APRENDER

Franois Rastier
Director de investigacin, CNRS-INaLCO
frastier@gmail.com
Terceras jornadas internacionales de investigacin y prcticas
en didctica de las lenguas y las literaturas.
Bariloche, 27 de octubre de 2012
Traduccin de Vernica Portillo Serrano

No es necesario quemar libros para destruir una cultura.

Slo basta con lograr que la gente deje de leerlos.
Ray Bradbury, Fahrenheit 451.

Sin recurrir a mltiples referencias a teoras didcticas, ni pretender abarcar

el campo de la educacin, esta ponencia tiene como propsito cuestionar las
nociones de conocimiento y aprendizaje, independientemente de convenciones
tcnicas y de marcos administrativos, de tal manera que se propone precisar los
lazos entre los consensos didcticos difundidos y la ideologa mercadotcnica
circundante.
1. La formacin contra la educacin?
La nocin de formacin, proveniente del sector econmico, ha sustituido la
nocin global de educacin, de ah la existencia de una restriccin implcita de la
vida social al empleo: por ejemplo, se educa para la democracia o para la
actividad artstica pero no es el objeto de una formacin, inicialmente brindada a
los asalariados principiantes y a los inexpertos.
Cada formacin se orienta a la adquisicin de procedimientos, no a lograr
una autonoma general. Eso explica el xito de la nocin de competencia, trmino
clave para el sector de recursos humanos, ya que permite determinar los niveles
de empleabilidad, como si el nio no fuese ms que un futuro asalariado.
Se forma a operadores inculcndoles normas que deben interiorizar. No se
trata de ningn modo de desarrollar un espritu crtico. En resumen, se forma para
formatear, tanto es as que la mayora de los empleos efectivos no corresponden a
las formaciones iniciales.
1

Recordemos que la pedagoga por objetivos naci en los aos 20 con el

auge del taylorismo en Estados Unidos: se trataba de formar a los obreros en las
cadenas de montaje. Aplicada primero en Europa a la enseanza profesional, la
pedagoga por objetivos se expandi en el transcurso de los aos 80 en la
enseanza primaria y secundaria.
Tomemos el ejemplo del aprendizaje de lenguas. El Marco comn europeo
de referencia para las lenguas (MCERL), implementa una concepcin utilitarista
del lenguaje, la cual define las lenguas de cultura como instrumentos de
comunicacin, es decir, como cdigos. Esta concepcin, procedente de una
filosofa del lenguaje llamada, con razn, pragmtica, no admite de las lenguas
ms que la interaccin en situaciones concretas. Dicho marco, establecido por el
Consejo de Europa, sirve actualmente de herramienta didctica en varios pases
(por ejemplo, en Mxico) y ha sido impuesto para estudiar las lenguas regionales
en toda Europa; pero le es imposible discernir la diferencia entre una lengua de
cultura (en donde se elaboran y se transmiten valores) y una lengua de servicio,
cdigo neutro con respecto a los contenidos que, se supone, transmite.
As, el trmino texto se utiliza para referirse a cualquier fragmento de
lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos
reciben, producen o intercambian. (Marco, 4.6). Los los tipos de textos escritos
son : libros, ficcin y no ficcin, incluyendo publicaciones literarias; revistas;
peridicos; manuales de instrucciones (bricolaje, libros de recetas de cocina, etc.);
libros de texto; tiras cmicas; catlogos, prospectos; folletos; material publicitario;
carteles y seales pblicas; seales de supermercado, tienda, puesto de un
mercado; embalaje y etiquetado de mercancas; billetes, etc.; formularios y
cuestionarios; diccionarios (monolinges y bilinges), tesauros; cartas y faxes
comerciales y profesionales; cartas personales; redacciones y ejercicios;
memorandos, informes y trabajos; notas y mensajes, etc.; bases de datos
(noticias, literatura, informacin general, etc.). ( 4.6.2). Esta enumeracin
permite, por ejemplo, situar en la misma categora acogedora de texto una obra
literaria como Orlando furioso y un cdigo de barras de pizza congelada. De este
modo, los humildes pero fascinantes productos de la actividad mercantil pueden
rivalizar en pie de igualdad con las obras finalmente trivializadas.
La fuerza de un Marco como ste no reside en sus consideraciones tericas
sino al contrario en la ausencia casi total de stas. No se pronuncia sobre la
educacin sino sobre la evaluacin de conocimientos, y para cada lengua, define
niveles de competencia. Sabiendo que sus alumnos y su propia prctica
pedaggica - sern evaluados de esta manera por sus superiores, los docentes
estn obligados a adaptarse de facto a esta norma y a la idea preconcebida de las
lenguas que sta transmite.
Sin embargo, se olvida que el principio de niveles de evaluacin
predeterminados se deriva del aprendizaje del ingls de negocios. Ahora bien,
como mera lengua de servicio sin diacrona ni corpus, el ingls de negocios slo
tiene relaciones lejanas con el ingls como lengua de cultura, tanto es as, que se
ensea de manera separada. Si sigue siendo todava posible reducir una lengua
de cultura a una lengua de servicio, entonces la novedad consiste aqu en
proyectar en su aprendizaje, y despus en el aprendizaje de toda lengua, la

concepcin ms reductora del lenguaje, y que concretiza la ideologa utilitarista

(manifiesta) y mercantilista (encubierta). El Marco, magistral proyeccin en un
dominio tcnico del ultra liberalismo econmico europeo, por su neutralidad
aparente y su vaco supuestamente tranquilizante, se ha vuelto una norma de
facto para el aprendizaje de lenguas a escala internacional, e incluso una norma
legal a nivel europeo.
Esto no impidi que las tazas de analfabetismo funcional en los jvenes
oscilen en Europa (excepto en Finlandia) entre el 15% y el 40%. En Francia, dicho
fenmeno pas del 15 al 20% en diez aos. El Marco al menos habr permitido
medir la magnitud del fracaso, del cual es en parte responsable. Disimulado con
delicados eufemismos como iletrismo y dislexia, el analfabetismo es una sancin
severa para la inflacin didctica: no podemos excluir que esta ltima lo haya
acompaado, incluso que haya contribuido a su desarrollo, vaciando las
disciplinas de su contenido. Los manuales y los programas de francs abundan en
actividades y en evaluaciones pero estn expurgados no slo de obras literarias
sino de textos de cualquier extensin, siendo el prrafo, de ahora en adelante, un
horizonte infranqueable.
Como no se puede resolver un problema terico, ni incluso prctico, por la
va administrativa, por ejemplo, publicando Marcos, falta una teora que unifique
las dos lingsticas -la gramatical de la lengua y la retrico/hermenutica del
discurso- de esta forma se podr llegar a comprender mejor el aprendizaje de
lenguas. Esto slo es posible si se separa la gramtica de la lgica, condicin para
unir las reglas y las normas, y as, la lengua y su uso. Por ltimo, es necesario
reconocer la condicin semitica de las lenguas, aprender pacientemente el
alfabeto para acceder al sentido ya que el aprendizaje de la lengua dirige otros
aprendizajes: cuntas personas no comprenden los enunciados de problemas
matemticos porque no saben leer bien? La correlacin entre disminucin en el
nivel de francs y matemticas es notable.
La inflacin didctica, que se constata por todas partes, es el medio no
solamente para proponer soluciones tcnicas al problema de la educacin, sino
para sustituirse a sus consideraciones tericas y ticas. Se considera a tal punto la
enseanza como un asunto de la didctica, que el didactlogo es llamado para
formar a formadores. Mientras ms prcticas de formacin hacen estos ltimos,
ms los aprendientes parecen olvidar la razn por la que aprenden: de este modo,
la didctica parece substituir el contenido de los programas y las tcnicas de
comunicacin al tenor de la transmisin.
No se trata de una voluntad de esclarecimiento sino de dominacin, no slo
del profesor sobre sus alumnos sino de los didactlogos sobre los profesores.
Ahora bien, antes de la tcnica, lo que necesitamos es una tica, en el sentido
general de razn prctica. Si se me permite una nota personal, no pretendo
disponer de una teora didctica, a pesar de una experiencia pedaggica de una
dcada en la enseanza secundaria (siete de esos diez aos en una zona de
educacin prioritaria) y algunas dcadas en la enseanza superior. La didctica es
sin duda alguna un arte, en el sentido de una disciplina emprica o de una
sabidura prctica y no ganara nada queriendo ser una ciencia. Sea como sea,
toda teora didctica supone al menos implcitamente una antropologa, una teora
del lenguaje y una teora del conocimiento.
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El mtodo de enseanza debe ser una extensin del deseo de aprender,

pero se ha hecho de ella un mtodo de evaluacin puramente mercadotcnica,
segn los formatos actuales en todos los mbitos de la vida social: divisin del
saber, sustitucin de contenidos por procedimientos y de personas por tareas (el
aprendiente es definido por su tarea, as como ms tarde el pasante y el
trabajador temporal). As, la misin educativa de la enseanza cedi su lugar a los
procesos de formacin, dado que la enseanza se ha limitado a un curso de
formacin general que prepara a la formacin profesional (privada).
En el discurso dominante de la didctica, los contenidos de enseanza se
han vuelto secundarios, mientras que cada disciplina y cada nivel pueden
referirse a una pedagoga diferenciada. De hecho, los conocimientos cedieron su
lugar a las competencias: ahora se habla de niveles de competencia. La dualidad
entre conocimientos y competencia no se ha problematizado; sin embargo, sta
especifica la relacin ms general entre la teora y la prctica. Durante el periodo
de educacin, los conocimientos sirven primero para aprender. Existen prcticas
de adquisicin de conocimientos y prcticas de aplicacin: ambas son prcticas
crticas porque suponen poder identificar problemas, encontrar recursos y
mtodos, y por ltimo, proponer soluciones.
La evaluacin se centra en las competencias, como si furamos operadores
lingsticos en una entrevista de trabajo en una oficina de contratacin o en un
servicio de recursos humanos. El sistema educativo no es una agencia de
asignacin de calificaciones que podra evaluar todo, salvo los contenidos.
En efecto, no hay competencia sin apropiacin de contenidos. Y
paradjicamente, para aprender, no slo hay que saber, sino haber logrado una
distancia crtica con relacin al saber.
As, todo conocimiento depende de un punto de vista tanto en su
produccin como en su requisa. Adems, nos propusimos especficamente
describir todo objeto cultural articulando dos dualidades. La de Valor y la de Phore
(extensin, respectivamente, del significado y del significante saussureanos); la
del Punto de vista que concretiza el objeto y la Garanta que lo legitima. La
primera dualidad define el contenido del objeto cultural, la secunda su alcance.
(Rastier, 2011).
Sabemos bien que la cultura no es una suma de conocimientos, de cursos
de cultura general: la cultura general se encuentra en todos los cursos, sin
jerarqua entre ellos.
Al inicio, los nios esperan mucho de la enseanza. Algunos aos despus,
ya no esperan nada, renuncian, ya no progresan pues las redes sociales los
mantienen ocupados. Despus de todo, no hacen ms que interiorizar la ideologa
comunicacional que se les ha inculcado durante su escolaridad y que los conduce
a desviarse de todo contenido.

2. La cognicin naturalizada?

Como el conjunto de las ciencias humanas, las ciencias de la educacin

estn siendo divididas entre los paradigmas de la cognicin y de la comunicacin.
El primero pretende dar cuenta de los individuos y el segundo de las sociedades
(segn un modelo entidad-relacin que se encuentra aplicado por todos lados en
las organizaciones). Esto significa a la vez una negacin de personas (reducidas a
individuos biolgicos) y de sociedades (reducidas a grupos de individuos).
Las ciencias cognitivas tienen como tarea fundar la gnoseologa sobre la
naturaleza humana, independientemente de las culturas, y promueven una
completa naturalizacin del sentido (cf. Pinker, Sperber). Changeux afirma, por
ejemplo, que de hecho el problema de la cultura se resume al estudio de las
bases neuronales de la reparticin de conocimientos en el grupo social
(Lhomme de vrit, Paris, Seuil, 2002, p. 34).
Por qu aprendemos? Compartimos con nuestros ms cercanos primos
los primates una curiosidad compulsiva y una necesidad de imitacin que
encuentran, sin duda, sus fundamentos en la filognesis. Los regmenes
alimenticios oportunistas conducen a explorar sin cesar el medio ambiente, al
mismo tiempo que se exponen a peligros, en primer lugar el envenenamiento: el
gorila joven imita escrupulosamente a su madre en la seleccin de plantas
comestibles, pero, privado del ejemplo materno, se envenena.
Es posible que el neo-darwinismo dominante en los programas cognitivos
de naturalizacin del sentido pueda aclararnos algo al respecto?
Si por definicin las ciencias cognitivas toman por objeto la cognicin, no
bastan para dar cuenta de lo que nosotros llamamos los conocimientos. Los temas
favoritos de las ciencias cognitivas son las especializaciones cerebrales y las
funciones como la percepcin, el razonamiento, la memoria. Estas funciones
cognitivas por supuesto son compartidas de varias formas con los animales y la
especie humana no puede de ningn modo aspirar al galardn a la excelencia.
Pero la percepcin del medio por un organismo no tiene nada de comn con esas
actualizaciones semiticas a las que llamamos conocimientos.
En fin, la especificidad de una cultura es precisamente escapar de las
determinaciones genticas (a menos que se defienda la peligrosa ilusin de una
determinacin racial); dicha especificidad es propiamente humana, en el sentido
en el que se desarrolla, si no libremente, al menos por emergencia a partir de
mltiples contingencias que recusan toda explicacin casual. El determinismo
gentico no explica ningn fenmeno cultural ni siquiera el darwinismo, del cual
uno se sorprende que haya evolucionado paradjicamente tan poco.
El desarrollo reciente de la epigentica desestim la nocin de facultad, as
como tambin la nocin de determinacin anatmica de origen gentico:
ciertamente existen zonas corticales diferenciadas pero no por ello estrictamente
dedicadas puesto que no se desarrollan ms que conjuntamente con el medio
cultural. Esto abarca desde las aptitudes de localizacin espacial hasta las
capacidades imprevisibles como las de los msicos virtuosos.
Dicha unin pone en juego prcticas e involucra al mismo tiempo
conocimientos, emociones, hechos y valores. En didctica cognitiva, se apoyan
sobre todo en el rea de la lectura, basndose en el modularismo de Jerry Fodor,
quien renueva explcitamente el imaginario de Gall actualizado por la metfora
computacional. Ahora bien, si existen especializaciones, la mente no es modular y
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los supuestos mdulos no son encapsulados como lo pretende Fodor, sino que se
encuentran en interaccin constante.
Se admite que el desarrollo del crtex prefrontal est asociado a la
racionalidad, pero la memorizacin de un evento depende, en gran medida, de las
emociones (positivas o negativas) que le son asociadas; es as como en el
sistema lmbico, la amgdala juega un papel importante tanto en la experiencia
sensorial de las emociones como en la memorizacin.
Ahora bien, lo que entra en juego en la pedagoga es no slo la
enumeracin de hechos aunque sean promovidos al rango de conocimientosino tambin la unificacin de los valores y los hechos: los objetos culturales son
precisamente, a la vez, hechos y valores.
Los valores dependen de interacciones sociales muy debilitadas in
absentia. Si la unin de hechos y valores en el cerebro del alumno depende de
proyecciones de la amgdala sobre el crtex, el docente debera poder guiar esta
relacin, a travs de la identificacin, el ejemplo, etc. Las pginas web
pedaggicas son incapaces de guiar dicha relacin debido a que no pueden
establecer el contrato interpersonal entre el docente y el alumno. El Punto de
vista del alumno y la Garanta del docente permiten objetivar el objeto cultural
como tal y es precisamente este encuentro el que participa en la edificacin de
dos sujetos como tales.
En resumen, el funcionamiento cognitivo no es una condicin previa para el
aprendizaje dado que se construye con l. Las ciencias cognitivas no pueden
pretender determinar los marcos epistemolgicos de las ciencias de la educacin.
Es por ello que, ms que las ciencias cognitivas, necesitamos una antropologa
cultural, en la medida en que nuestro deber es transmitir una cultura en el mbito
en el que tiene lugar.
Las ciencias cognitivas podrn hacer verdaderas propuestas cuando hayan
abandonado su programa reduccionista de naturalizacin, con el fin de promover
su propia culturalizacin. Entonces, sern conducidas a restituir al individuo
neuronal en su medio ambiente constitutivo, y as restituir todas las dimensiones
colectivas de la cognicin.
Las ciencias sociales, as como las ciencias cognitivas, son
extremadamente dependientes del individualismo metodolgico (el cual reduce
toda sociedad a una interaccin entre individuos, incluso a los sustratos
neuronales de esta interaccin). As, muchos protocolos didcticos se fundan en la
competencia entre individuos, especialmente a travs de la notacin repetida y de
la evaluacin constante, de este modo, los concursos aseguran la seleccin de
los mejores. En cambio, los mtodos que se centran en el trabajo en equipo
permiten la emulacin como la cooperacin y tienen mucho xito, como se ha visto
recientemente en las escuelas hngaras.
3. Deseo de aprender y juegos serios
Es importante disipar los prejuicios que rodearon poco a poco la nocin de
conocimiento y que terminaron por cosificar y dividir, como lo demuestra la
problemtica de representacin de conocimientos y la pgina web semntica. Un

conocimiento no sera ms que un nudo en una red semntica y se resumira en

los metadatos que permiten tener acceso a la pgina.
Un conocimiento es una accin olvidada. - Uno no aprende cosas, sino
relaciones semnticas y semiticas que las objetivan para una comunidad. En
efecto, en una concepcin praxeolgica del lenguaje1, los conocimientos son
formaciones semiticas que tienen por origen los textos u otras actualizaciones.
Como tales, estas formaciones pertenecen a prcticas y no deben ser cosificadas:
por lo menos, no se puede comprenderlas verdaderamente ms que restituyendo
las prcticas que les dieron vida. Adems, uno no puede apropirselas ms que
en una prctica, incluso didctica. Uno aprende enseando, pues es la
anticipacin de la recepcin lo que la retrica antigua llamaba laccommodatio
(el acomodo), lo que permite la interpretacin y la apropiacin crtica de los
conocimientos que uno cree poseer.
Saber es aprender dentro de una prctica social. - Las normas son las
formas elementales de la sociabilizacin. Ciertamente, tienen mala reputacin
porque se cree que slo son normativas mientras que no son ms que normales,
en el sentido en que, incluso impugnndolas, uno no puede escapar de ellas
totalmente. En el mbito lingstico, las normas son ante todo un asunto de los
discursos y de los gneros de texto.
Las dos lingsticas, la de la lengua y la del habla, han permanecido
separadas porque la lingstica de normas an no ha sido construida. La relacin
entre lengua y habla ha sido pensada, algunas veces, como un pasaje de lo virtual
a lo actual; otras, como un pasaje de coacciones a una libertad, por lo que cuesta
mucho conciliar las virtualidades imperativas de la lengua con las libertades
actuales del habla. Ningn texto est escrito slo en una lengua: est escrito
dentro de un gnero, teniendo en cuenta las coacciones de la lengua. Por cierto, la
analoga de las prcticas y la de los gneros, que se deriva de dichas prcticas,
permite la traduccin incluso simplemente la comprensin recproca.
En el lenguaje, la socializacin se opera especialmente por el aprendizaje
de gneros: aprender, afirmaba con justa razn Schleiermacher en sus escritos
pedaggicos, es salir de los gneros idiosincrticos.

Mientras que tradicionalmente la gramtica ha sido fundada en una ontologa y el

lenguaje ha sido considerado como un modo de representacin de cosas, la concepcin
praxeolgica de las lenguas da pie a una problemtica de la accin: el lenguaje es a su vez
el medio y el producto de las interacciones sociales; todo uso modifica potencialmente la
lengua en virtud de la dualidad saussureana lengua-habla; toda prctica social comprende
un nivel lingstico; a cada una de estas prcticas corresponden un discurso y gneros de
texto (Franois Rastier, Lhomme de signes, Paris, Editions du Cerf, 2013).

Saber, es aprender sin cesar. - Un saber, en su dimensin prctica, nunca

es completamente adquirido pues no existe ms que en su aplicacin, la cual
siempre se efecta bajo nuevas condiciones o bien bajo condiciones renovadas.
Adems, el cerebro, en su epignesis continua, sigue siendo una mquina que
olvida y que vuelve a aprender: los informticos conexionistas, que implantan
sistemas neuro-mimticos, forjaron la expresin never-ending-learning para
designar al aprendizaje infinito o al menos indefinido - del cual el cerebro es un
agente compulsivo.
As, nunca aprendemos de una vez por todas. Saber es aprender dentro de
una prctica social. La memorizacin en s misma, consiste en un recorrido: no
encuentra un conocimiento ms que volviendo a aprenderlo, desde luego, ms
rpidamente que en su inicio.
En resumen, el aprendizaje no empieza a la entrada de la escuela y no
termina a su salida: ensear no es solamente comunicar conocimientos, es
ensear a aprender; esta repeticin contiene en s misma una distancia crtica al
mismo tiempo que hace del deseo de aprender el objetivo mismo de la enseanza:
no colmamos este deseo ms que renovndolo.
Aprender es un juego serio.- En cada una de las fases de culturalizacin, la
educacin implementa las dos formas del enlace con el entorno. La situacin
escolar es un acoplamiento emprico, que entabla la socializacin inmediata,
mientras que el contexto de aprendizaje es un acoplamiento transcendente, que
sita al alumno frente a la alteridad radical de la abstraccin. As, el juego (situado
en la frontera emprica) y la investigacin (situada en la frontera trascendente)
pueden y deben combinarse en un esfuerzo que se deseara satisfactorio. El
principio del placer del juego no es incompatible con el principio de realidad
caracterstico de la investigacin.
En la prctica, las interacciones sociales en la clase estn ligadas a las
interacciones con los textos y con las actualizaciones semiticas que pertenecen a
la zona distal, as como todo conocimiento independiente del hic et nunc. El
docente adquiere, a partir de ese momento, una doble funcin: en el papel de una
autoridad, a menudo condescendiente y vagamente parental, se encarga de
regular el acoplamiento emprico; en el papel de intercesor con el mundo abstracto
de conocimientos, regula el acoplamiento trascendente. En otros trminos, une por
as decir, las dos figuras del to y del chamn.
Dado que el contrato colectivo prima las condiciones prcticas de su
aplicacin, lo que cuenta es el contrato ldico, la regla del juego.
Por una pedagoga de la alteridad. El valor de un aprendizaje reside ms en
su contenido de conocimiento, a menudo condenado al olvido, que en el esfuerzo
de adaptacin al objeto nuevo que se presenta. As, aprender significa enfrentarse
a la alteridad: el esfuerzo de adaptacin impone una descentralizacin crtica, una
salida del prejuicio, que va en contra de la experiencia cotidiana de los alumnos.
Hay que partir, desde luego, de lo que son pero para ir ms lejos, hay que
permitirles estar a la altura de los antepasados, de los extranjeros, tratar de
comprender otras culturas y otras pocas.

El significado, por otra parte, est hecho de diferencias: es la gran leccin

dada por Saussure cuando rompi decisivamente con la ontologa. As, una
palabra se entiende gracias a sus diferencias con aquellas que se le parecen
(tanto en el eje paradigmtico como en el sintagmtico); un texto con relacin a
otros textos del mismo gnero; una cultura con respecto a otras.
Por extensin del concepto biolgico de acoplamiento, es tal el
acoplamiento semitico que el intrprete y el objeto mutuamente se construyen.
No buscar adaptarse, es no aprender nada, dado que todo conocimiento es
imprevisible a priori, como todo lo que no forma parte de nuestros prejuicios.
As como el nio que entra en un universo de signos con el cual deber
familiarizarse toda su vida, el alumno tiene que enfrentarse con materiales
textuales (previos a su propia experiencia). ste los objetiva buscando, con su
maestro, la distancia correcta para interpretarlos y para implementarlos en sus
prcticas. Al variar esta distancia, el alumno debe aprender a actuar. El valor
educativo de esta relacin de adaptacin a las normas del lenguaje entabla,
evidentemente sin determinarlo, una relacin con las normas ticas.
Se privilegia la espontaneidad de la expresin oral porque se mantiene en
general en el hinc et nuc tranquilizador tan apreciado por el positivismo. Pero la
expresin escrita, que permite autonomizarse con respecto al hic et nunc, sigue
siendo el medio de enfrentarse y de adaptarse a la alteridad, puesto que se vuelve
a contextualizar indefinidamente a travs del tiempo y del espacio.
La dimensin crtica de la educacin no reside simplemente en el
aprendizaje de un punto de vista colectivo que sera una doxa. Un punto de vista
slo puede precisarse por el contraste con otros puntos de vista. La realizacin de
libros de historia europea encontr dificultades imprevistas: diferencia de
tradiciones historiogrficas, inventario y caracterizacin de eventos, todo eso
indica que esta historia es indisociable de una pluralidad de miradas y que los
eventos por s mismos seran sin ello indescriptibles.
La alteridad reside ante todo en la tradicin que se borra o se olvida. Los
clsicos son extranjeros y como tales nos ponen a prueba, nos lanzan el desafo
de entenderlos. Aceptar este desafo podra evitar el conformismo universal que
requiere la globalizacin.
La dignidad de aprender y de ensear supone una antropologa del
prestigio, as como una antropologa de la diferencia, una xenofilia con respecto a
los autores antiguos como a los extranjeros. La cultura ensea la multiplicidad de
puntos de vista y de garantas: transmitida de este modo, permite a las identidades
diversas y cambiantes de los alumnos expresarse, fomentando as su diversidad.
De hecho, al invitarlos a adaptarse, la cultura se adapta a cada uno en su
identidad no preestablecida.
Por una pedagoga de la dificultad. - Se justific la desaparicin del
concepto de cultura en beneficio del de competencias por temor de ver imponer
bajo este pabelln los cnones acadmicos de una clase dirigente. Pero a esta
concepcin simplista de la cultura, conviene oponer la resistencia de las obras
literarias.

Habiendo estudiado el valor cognitivo de los textos complejos, un equipo de

la universidad de Colombia britnica pidi a un grupo de personas que leyera una
novela de Kafka, El mdico rural, mientras que a otros lectores les propusieron
una versin vulgarizada y simplificada del mismo relato. Despus se les pidi a
ambos grupos que buscaran muestras en una serie de caractersticas. Los
lectores de la versin original tuvieron los mejores resultados en la prueba. La
complejidad del texto permite retenerlo mejor, incluso en su forma expresiva,
mientras que las obras de vulgarizacin, despojadas de Punto de vista y de
Garanta, y por lo tanto de proyecto esttico y tico, permiten ser olvidados
fcilmente. El valor educativo de la dificultad parece derivarse de eso.
Por una pedagoga del desafo.- La construccin del individuo no es una
simple maduracin psicolgica que hara del kid un teenager. Supone
constitutivamente la ejemplaridad (por medio de la imitacin) y la prueba (por
medio del desafo superado). En los dos casos, se trata de estar a la altura, de
educarse a una exigencia, por medio de la experiencia reflexiva y superada de la
incomprensin.
Desde este punto de vista, las tcnicas de enseanza siguen siendo
secundarias. Corresponde a la didctica adaptarse a las situaciones de enseanza
y no a la inversa. Lo que funciona con una clase no funcionar con otra. Pero el
educador sabe desafiar y crear deseos.
Los docentes tambin son, lo queramos o no, maestros: su imagen suscita
identificaciones. Es por ello que ningn dispositivo de las nuevas tecnologas de
la informacin aplicadas a la didctica los remplazar, pues lo que cuenta es el
desafo y la connivencia.
Por otro lado ninguno de nosotros deja o ha dejado de ser un aprendiente
cuando suena la campana. Un aprendiente tambin es una persona. Incluso
cuando uno quiere aprender para adquirir una competencia, este deseo depende
de un proyecto que permite situar el aprendizaje a corto o a largo plazo.
Mal que nos pese, la educacin nos invita con frecuencia a ser
responsables de nosotros mismos. Este desafo puede organizar las pruebas de
un relato de vida. El ideal humboldtiano de la Bildung, que presidi a la institucin
de las universidades modernas, no se limita ni a un entrenamiento personal ni a
una formacin. Tomando como punto de partida la identificacin con aqul que
lanza el desafo, la vocacin intelectual nace cuando un adulto le fija un objetivo
aparentemente inaccesible, indicndole los medios para superar los obstculos.
As, las pruebas cualifican, e incluso glorifican, en trminos de una narratologa
interiorizada.
La pedagoga de la distancia y las condiciones de la transmisin. - A causa
de una concepcin sin duda demasiado restrictiva del lenguaje, el problema de la
comunicacin de saberes se sofoca porque la teora del lenguaje-instrumento
responde a una instrumentalizacin de conocimientos y a una tecnologizacin de
las ciencias.
Aun registrados en una enciclopedia, los conocimientos siguen siendo un
archivo de textos decontextualizados; restituir su significado es recordar que no

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son acciones olvidadas: es preciso entonces criticar la ontologa para ir hacia una
teora de la accin no slo formativa sino tambin constitutiva del ser humano.
Para el positivismo, todo est ah, a la mano, bajo la forma de un hic et
nunc en donde todo se impone bajo la forma de la evidencia. En las ciencias del
lenguaje, configuradas por el positivismo lgico, lo que sita todo el sentido del
enunciado en la situacin de enunciacin es la referencia.
Se privilegia la temporalidad de lo inmediato, el acceso on line, el tiempo
real, como si el tiempo del retroceso, de la distancia y de la historia no existiera
ms que en lo irreal. ste es el tiempo del paso al acto consumista, de la
satisfaccin inmediata (por lo tanto incompleta). Ahora bien, el cerebro obedece a
diversos regmenes temporales, y el del aprendizaje, est conformado por varios
niveles de complejidad, de la memoria inmediata a la memoria a largo trmino,
que comunica con la memoria cultural.
Se promete una concepcin productivista del aprendizaje, concentrada y
operatoria, sin embargo la distraccin es una condicin de elaboracin del
imaginario y de la creacin (tambin lingstica). La literatura no es un culto de las
obras sino el aprendizaje de todo un pedazo del conocimiento, que, en el mejor de
los casos, no presenta ningn inters para el modelo mercadotcnico, y que en el
peor de los casos, se opone al conjunto de sus preconcepciones.
En fin, al compartir el lazo de todas las artes con lo distal, la literatura es un
dominio de la ausencia, y no de la presencia, a pesar de que la sacralizacin de
los escritos, en las religiones del Libro, supone siempre una presencia mediada
por un magisterio.
La nocin de conocimiento se encuentra remodelada por las teoras de la
informacin y de la comunicacin, nocin tcnica adoptada por el conjunto de la
ideologa mercadotcnica. Para profundizar este punto, distingamos la
comunicacin de la transmisin. Solo podemos comunicar informaciones, mientras
que los conocimientos y, de manera general, la cultura, son el objeto de la
transmisin.
Lo que se ha llamado el tringulo pedaggico (Jean Houssaye, 2000) est
constituido por tres polos: el docente, el saber y el aprendiente. Pero este tringulo
problematiza simplemente la comunicacin en donde el docente tiene el papel del
emisor; el saber, el del mensaje y el aprendiente, el del receptor.
Sin embargo, la autoridad del docente, la calidad del saber y la voluntad del
aprendiente son puntos que siguen siendo eludidos.
Ahora bien, la transmisin dirige la comunicacin, desprovista de su
contenido. Como la secuencia de la comunicacin (emisor, seal, receptor) no
valdra ms que para el significante si fuese aislable, nos parece preferible
substituirle un ciclo de la transmisin:
(i) El iniciador del intercambio est habilitado por un mandante que autoriza
su palabra; incluso si hablara en su nombre propio, ste implementa como
mandante a su figura social.
(ii) Bajo esta condicin, se vuelve destinatario y puede ofrecer una
interaccin como locutor: una vez garantizado, su punto de vista se vuelve
determinable.
(iii) Esto permite al intrprete, en el tiempo inmediato a la interlocucin o en
el tiempo diferido de la lectura, discernir el contenido de su declaracin.
11

(iv) Si lo logra, toma el estatuto de destinatario.

(v) Su punto de vista debe ser validado a su vez por una sancin social,
conferida por testigos activos que reconocen la legitimidad de su interpretacin
(con signos de aprobacin, menciones, etc.).
Transmisin
Mandante (habilitacin)

Testigos (sancin)

Emisor

Destinatario

Locutor (Punto de vista garantizado) -> Contenido -> Intrprete (Punto de vista a
garantizar)
------------------------------------------------------------------------------------------------[Emisor -->

seal (Phore) --->

Receptor]

Comunicacin
Figura 1: El ciclo elemental de la transmisin

Los conceptos de Mandante y Testigos corresponden a funciones y no

simplemente a personas: por ejemplo, el mandante puede ser un texto que
contiene una conminacin o que es interpretada como tal, los testigos pueden ser
futuros lectores, usted por ejemplo, incluso otros textos que citarn a este texto o
bien que lo contradirn.
La transmisin progresa en cinco etapas de apropiacin del conocimiento
que corresponde a un encadenamiento narrativo y alternan los puntos de vista
individuales (I) y las garantas sociales (S):
1. mandato (S)>2. aceptacin (I )> 3. cualificacin (S)> 4. prueba (I)> 5. sancin
(S)
El mandato es la peticin social inicial (con frecuencia familiar); la
aceptacin es el momento en el que la persona acepta el desafo; la cualificacin
es el momento en el que el grupo social le trasmite los medios para superar la
prueba que preparaba el desafo; la prueba consiste en la apropiacin y la
utilizacin de conocimientos; la sancin social positiva de su dominio termina el
ciclo de la trasmisin.
Si la comunicacin puede prescindir de la presencia en las
telecomunicaciones, la transmisin casi no puede prescindir de ella, debido a
condiciones antropolgicas de la confianza, la identificacin, la emulacin y la

12

validacin. As, la complementariedad de la transmisin por medio de la palabra y

de la escritura ocupa todas las tradiciones, de la tora oral, del platonismo
(Scrates no escribe) a la enseanza zen sin escritura; pero fuera de las
preocupaciones esotricas, el carcter secundario de los escritos (no son ms que
coadyuvantes de una interaccin) contina siendo el medio de objetivacin crtica
de la prctica educativa.
La comunicacin slo es el momento ms externo, el aspecto significante
de una declaracin desligada de su meta: producir y compartir valores reconocidos
por la interpretacin. Ms all de la comunicacin, se debe restituir las condiciones
de la gnesis y de la interpretacin del sentido, de ah la importancia de la
transmisin, que interesa al contenido (expresin y contenido) de la actualizacin
lingstica o ms ampliamente semitica y le confiere su alcance. La problemtica
de la transmisin cede su lugar a la interpretacin, porque una tradicin esta
hecha de nuevas contextualizaciones y tambin de rupturas.
La problemtica de la comunicacin - en sus desarrollos en pragmtica
lingstica - parece dar cuenta del problema de la transmisin, sin embargo,
permanece habitualmente en la relacin primaria emisor-receptor o emisordestinatario, bajo el modelo de la interlocucin cara a cara, sin poder tomar en
cuenta la transmisin en el tiempo y en el espacio intercultural.
En fin, la comunicacin, aunque omnipresente, se encuentra poco a poco
suplantada actualmente por la problemtica de la detencin. Ya no se trata de
interpretar textos y otras actualizaciones semiticas que merecen estatus de
obras, como en la problemtica de la transmisin, ni incluso de descifrar
documentos, como en la problemtica de la comunicacin, sino simplemente,
gracias a una reduccin de la bsqueda de informacin, de recolectar o
simplemente de catalogar, en general gracias a sus metadatos, los documentos
que, segn los motores de bsqueda, satisfacen una peticin. El aprendiente
imprime un documento, o enva simplemente su link al docente, sin sentir la
necesidad de conocerlo.
Las fases del aprendizaje, que participan en una educacin, son fases
narrativas puesto que dicho aprendizaje se debe pensar dentro de un relato de
vida. El aprendizaje es una iniciacin que se supera, un rito de iniciacin
indefinido. Entre el maestro y el alumno, no se trata simplemente de apropiacin o
incluso de intercambio recproco, sino tambin de una sucesin potencial: cuando
el maestro ya no puede ayudar al alumno, la cadena de la transmisin se ha
establecido. Al apropiarse de los conocimientos, el alumno los domina y se vuelve,
potencialmente, un maestro a su vez.
La autoridad del maestro no tiene nada en comn con un poder
administrativo. El maestro no aplica una regla, la inventa y la comparte. Su
autoridad viene no slo de sus conocimientos sino de su mandato. Su tcnica slo
funciona si est inserta en un relato de xito, que permite superar las dificultades
de un relato de vida y no slo de superar las dificultades de un ejercicio. De otro
modo, la formacin, en el sentido mercadotcnico del trmino, no hace ms que
romper el ciclo antropolgico de la transmisin.

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4. Alternativas a la ideologa mercadotcnica.

La inflacin burocrtica vaci las asignaturas de sus contenidos,
multiplicando exmenes parciales y evaluaciones, los proyectos personales y
profesionales (PPP), las formaciones en la comunicacin, etc. Paralelamente, los
programas estn desprovistos de las principales referencias disciplinarias y de
toda tecnicidad. Llenan los programas de seudo-asignaturas, como la educacin a
los medios de comunicacin masivos, que deben ser dadas por los profesores de
literatura y en sus horarios de clase. Ya nadie comprender lo que significa a
troche y moche. A travs de una paradoja que no sorprender a nadie, los medios
de comunicacin masivos son a su vez su propio contenido: The medium is the
message.
La autoridad del profesor no viene de la institucin ni de las tecnologas que
emplea, sino de los contenidos que domina y transmite. Por eso, la crtica de la
ideologa mercadotcnica slo es una condicin previa para mantener o restaurar
el corazn disciplinario de las asignaturas, con el que uno se enfrenta, por medio
de mil rodeos, incluso el de una seductora interdisciplinariedad, porque es ah en
donde reside el principal reto del sistema educativo.
Retos econmicos y polticos. - Por las razones antropolgicas
mencionadas anteriormente, la presencia del docente es indispensable, aunque
los ministerios y las firmas sueen con remplazarlos por las pginas web
pedaggicas o los videojuegos.
Un nuevo modelo otra forma de privatizacin tcnica- est surgiendo:
empresas vinculadas a grandes universidades, como Coursera, Udacity.com
(Stanford), EdX (Harvard y MIT), ponen gratuitamente en lnea videos de
vulgarizacin de 10 a 20 minutos, pero por cada mdulo expiden diplomas que
cuestan 150 dlares que de hecho son certificados que se descargan en lnea. La
pedagoga est garantizada gracias a mdulos de interaccin entre usuarios
(foros). Estas pginas web pretenden ser plataformas de contratacin entre
empresas y candidatos etiquetados por sus competencias. Avalados por las
universidades que venden su nombre, dichas pginas marcan una evolucin con
relacin a los diplomas y certificados de competencia hechos en casa, que las
firmas de programas informticos dispensan a sus clientes.
Se entiende claramente que los industriales buscan deslegitimar la
enseanza, sobre todo pblica, para apoderarse del control de este sector que
an se les escapa de manera general. Sin embargo, en esta rea, el milagro
tecnolgico sigue siendo un engao. Por ejemplo, la investigacin de DeLoache
(2011: 24-25) y sus colaboradores, sobre la adquisicin del vocabulario por nios,
muestra que los soportes numricos no aumentan su competencia, dado que son
las interacciones con los padres lo que sigue siendo determinante. Esta
investigacin recuerda la validez del dispositivo semitico puesto en evidencia
antao por Vygotsky, la triangulacin designativa une al nio, al objeto que l
designa por ostensin y al adulto que l consulta con la mirada. Cyrulnik
distingui, gracias a esta observacin, el nacimiento del sentido: en pocas
palabras, algo slo existe para m en la medida en que existe para alguien.
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Mostrar a alguien algo, es desplegar simultneamente las dos dimensiones de la

ostensin y de la destreza; esto sugiere que las representaciones, lejos de
confinarse en una esfera privada, siguen siendo indisociables del intercambio.
Si la tecnologizacin anuncia la primaca de los mtodos y la indiferencia a
los contenidos, esconde una privatizacin del acceso a los conocimientos a travs
de formatos privados y de proyecciones jurdicas que permiten a las firmas
acaparar conocimientos comunes que pertenecen a la humanidad. Polticamente,
esta situacin de acaparamiento es totalitaria, en el sentido en que restringe a la
vez la libertad y la igualdad. La restriccin de la esfera pblica tambin es un
ataque general a la democracia, porque el ejercicio de los derechos humanos
supone bienes comunes que escapan a la privatizacin y de manera general a la
mercantilizacin.
Para la ideologa mercadotcnica, la escuela obligatoria y gratuita para
todos no tiene sentido, pues lo que es gratuito permanece sin valor. Todos deben
pagar; y de hecho la inercia cmplice de los estados favorece al sector privado.
Despus de todo, para qu educar a los ciudadanos, cuando se trata
simplemente de formar operadores convertidos en recursos humanos,
consumidores lo suficientemente comunicantes para acceder a la dignidad del
blanco publicitario?
En todas partes, la cultura y la educacin son las primeras vctimas de los
recortes presupuestarios impuestos por las estrategias de endeudamiento del
capitalismo financiero. Pases como China (desde hace quince aos) y Estados
Unidos (desde hace dcadas) abandonan la educacin gratuita. Esta situacin
abre al sector privado perspectivas de beneficios econmicos por ejemplo, la
deuda estudiantil en Estados Unidos acaba de alcanzar un billn de dlares.
La mercantilizacin de la enseanza participa en la toma del poder
financiero sobre el poltico y da testimonio de la dimisin de los estados ante sus
acreedores. Dichos estados se declaran incompetentes ante sus misiones reales:
enseanza privada, ejrcitos privados, preceptores y mercenarios. Promueven a la
cabeza de los gobiernos a tecncratas, no electos sino provenientes de los
grandes bancos.
Violencia. - El reto educativo no slo es cultural sino tambin poltico y tico.
Por un lado, la cultura general consiste en el contraste de normas (especialmente
de gnero) y la posibilidad de requerir corpus que permitan contextualizar e
interpretar las obras. Por otro lado, dicha cultura como educacin a la distancia
crtica, ensea a respetar y a respetarse.
El auge internacional del vandalismo es un ndice de la prdida de cultura,
como si la expresin del individuo, con los grafitis por ejemplo, no pudiera hacerse
ms que devastando el espacio social. Las enfermedades de la civilizacin
(droga, obesidad, pedofilia) son el resultado de la prdida de la colectividad. Esto
se ha visto en pueblos marginados por la colonizacin (alcoholismo, bulimia,
violencias familiares, especialmente hacia los nios).
Simone Veil afirmaba que las tareas de la Memoria, son ante todo, tareas
educativas. Ahora bien, la educacin debe proponer desafos y acompaar al
alumno dndole los medios para superarlos. Sin lo cual, otros sectores sabrn
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explotar estas necesidades antropolgicas para desviarlas hacia la violencia. Un

artculo de la revista Life elogi recientemente los videojuegos de la siguiente
manera: lo que queremos realmente es ser provocados y sentir que somos
mejores. Estos elementos se encuentran nicamente en los juegos de tiro al
blanco. Desde luego varios asesinos de masa, como Breivik, declararon haberse
entrenado con videojuegos, pero lo esencial no reside en ello: buscaban ms bien
un reconocimiento. El psiclogo y criminlogo Pierre Bouchard concluy al
respecto: cuanto ms se maleduca a los nios, ms se favorece el desarrollo de
este tipo de personalidades.
Intil continuar hablando del paralelismo milenario entre la pluma y la
espada, o siquiera evocar las hogueras de libros (judos o impos) pero la
erradicacin silenciosa de las humanidades es un peligro para la toda la
humanidad.
Las obras educadoras. Las obras no son juzgadas por su valor comercial y
escapan a la lgica del producto. El contacto con las obras tiene por s mismo un
efecto de educacin. Por una parte, seducen y retienen; por otra parte, aquel que
las descubre aprende de dos maneras: debe aprender para comprender; la obra le
asigna caminos que debe proseguir sin estar seguro de su legitimidad y entre los
cuales puede dudar.
La obra se vuelve ejemplar por el solo hecho de haber sido elegida en
razn de su complejidad. As las obras clsicas son educadoras porque no pueden
ser comprendidas y apreciadas ms que buscando ponerse a su nivel. As, la
educacin se encuentra ms en los objetos que en los mtodos: los objetos
privilegiados requieren mtodos y de algn modo los escogen.
La cultura no es bsqueda y contemplacin de una identidad que sera
encontrada o inventada en una tradicin- sino enfrentamiento creador con la
alteridad, ya sea alteridad interna de sus estados pasados o la de las culturas
vecinas.
La comprensin de la alteridad interna dirige la de la alteridad externa. El
rechazo de la comprensin de la alteridad es sancionado por baos de sangre.
Comprenderemos a los afganos y a los iraques cuando hayamos comprendido a
los griegos.
Est claro que la Antigedad es fundadora, o al menos que la historia
contina a su manera los mitos de fundacin; pero ver un simple pasado (muerto)
en su crtica silenciosa y virulenta del presente, sera renunciar al vigor crtico de
las obras.
El mundo cultural que se quiere hacer callar es el que le debera conducir
una resistencia firme, primero en el rea de la educacin. La dimisin poltica con
respecto a la educacin se protege detrs de un discurso tecnocrtico sobre las
competencias y las evaluaciones que transmite las principales expectativas de la
ideologa mercadotcnica. La crtica hacia ella debe ser redoblada por la de los
estndares didcticos que pretende imponer; debe ser conducida igualmente
contra la ideologa comunicacional que acompaa y justifica la dominacin del
ultraliberalismo econmico.

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Las reflexiones aqu expuestas sugieren opciones pero no contienen ni

recetas ni preceptos; simplemente recuerdan que la cuestin de la transmisin
proviene de una semitica de culturas fundada en una antropologa lingstica. La
cultura permite de hecho el intercambio de valores en la sociedad civil, nica zona
de existencia de contrapoderes, independientemente de que nos encontremos o
no en una democracia.

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