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RESUM0
O presente estudo trata de analisar os processos de construo do que denominamos prticas pedaggicas inovadoras em Educao Fsica (EF) escolar. Busca essa compreenso a partir
de estudos de caso, configurando-se como objetos de anlise diversos elementos constituidores do exerccio da docncia, como a histria de vida dos professores e as dimenses da ao
pedaggica concreta. Os dados foram interpretados a partir de trs categorias de anlise:
1) os sentidos da escola e de ser professor de EF, 2) o trato didtico pedaggico dos
contedos e 3) cultura escolar: o isolamento restringido e a busca por reconhecimento em
contextos resistentes mudanas.
ABSTRACT
This study examines the processes of construction of what we call innovative pedagogical
practices in the school Physical Education (PE). For achieving this goal, we adopted the case
studies, in which we analyze several elements that constitute the teaching practice, such
as the teachers life stories and the dimensions of the pedagogical action. The data were
interpreted according to three categories of analysis: 1) the meanings of school and of being
a PE teacher, 2) the didactic-pedagogical treatment of the contents and 3) school culture: the
restricted isolation and the search for recognition in contexts of resistance to changes.
1. Correo electrnico:valter.bracht@pq.cnpq.br
Inovao pedaggica na educao fsica:o que aprender com prticas bem sucedidas?
RESUMEN
El presente estudio busc comprender los procesos de construccin de lo que denominamos
prcticas pedaggicas innovadoras en EF escolar. Busca tal comprensin partiendo de
estudios de caso, configurndose como objetos de anlisis diversos elementos constituidores
del ejercicio de la docencia, como la historia de vida de los maestros y las dimensiones de
la accin pedaggica concreta. Los datos fueron interpretados con base en tres categoras de
anlisis: 1) los sentidos de la escuela y de ser maestro de EF, 2) el trato didctico pedaggico
de los contenidos y 3) cultura escolar: aislamiento restringido y la bsqueda por reconocimiento en contextos resistentes a los cambios.
PALAVRAS-CHAVE. Educao Fsica escolar. Prtica pedaggica. Inovao.
KEY-WORDS. School Physical Education. Pedagogical practice. Innovation.
PALABRAS-CLAVE. Educacin Fsica escolar. Prctica pedaggica. Innovacin.
1. Introduccin
O presente estudo resultado da investigao que compe a pesquisa matriz
Educao Fsica escolar: entre prticas inovadoras e o desinvestimento pedaggico. Esse texto trata especificamente das prticas inovadoras. Para compreender os processos que culminam com prticas pedaggicas inovadoras,
elegemos estudos de casos de professores no contexto da Educao Fsica
(EF) escolar na Grande Vitria/ES, no Brasil. Neste texto, o material emprico
que servir de base fundamentado na experincia inovadora de uma professora atuante na Rede Municipal de Ensino de Serra/ES.
Partimos do diagnstico de que a Educao Fsica brasileira tem tido enorme
dificuldade de materializar seus avanos epistemolgicos e tericos no campo das intervenes pedaggicas, em particular, no mbito escolar. Tomamos
conhecimento dos limites desse processo quando verificamos o cotidiano escolar e as diferentes posturas assumidas pelos professores (Bracht; Caparroz,
2007).
Temos percebido que o desempenho profissional vincula-se fortemente ao contexto especfico das prticas pedaggicas. Mesmo diante das dificuldades, a
presentes, percebemos que alguns professores conseguem construir, por meio
de (re)significaes e contextualizaes das teorias pedaggicas, uma prtica
pedaggica inovadora, capaz de romper com a ideia tradicional de ensino nas
aulas de EF escolar. Assim, este trabalho defende a necessidade de ouvir o professor, a fim de compreender os fatores que, ao se conjugarem, possibilitam a
criao de prticas inovadoras em EF. nesse sentido que julgamos importante
operar com as histrias de vida dos professores.
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Inovao pedaggica na educao fsica:o que aprender com prticas bem sucedidas?
Em relao inovao pedaggica, nossa reviso bibliogrfica constatou a multiplicidade de entendimentos desse conceito. Percebemos, portanto, que no
possvel defini-lo tecnicamente; alm disso, entendemos como um equvoco metodolgico pr-estabelecer rigidamente o que seria prtica inovadora como um tipo
ideal. Para investigar esse fenmeno, estabelecemos, inicialmente, uma caracterizao ampla a ser usada com flexibilidade, sem abrir mo da rigorosidade, o que
nos tm possibilitado construir um objeto de estudo em sua relao com a empiria,
sem submeter tais prticas a um conceito previamente estabelecido, evitando, com
isso, desqualificar a priori determinadas prticas como no inovadoras.
Os estudos atuais que abordam essa temtica concentram seus esforos, majoritariamente, na anlise das escolas consideradas inovadoras, alm de considerar o
cotidiano escolar como principal fonte de dados na construo de anlises acerca
da inovao pedaggica (Cardoso, 2003). Mesmo apropriando-nos dessa postura
metodolgica, nosso objeto de anlise difere do proposto por muitos desses estudos, visto que investigamos, especificamente, as prticas pedaggicas inovadoras
no contexto da EF que necessariamente no ocorrem em escolas ditas inovadoras,
mas muitas vezes aparecem como tentativas isoladas em contexto escolares resistentes mudanas.
2. Procedimentos metodolgicos
Compreendemos a inovao pedaggica na EF escolar a partir da conjugao de
elementos singulares ligados histria de vida do professor e os condicionantes/
estruturantes desse processo. Desta forma, guiamo-nos pelo estudo de caso, pois
este propicia uma observao detalhada do contexto estudado, o que nos tm
permitido aprofundar as produes e anlises dos dados, compreendendo suas
peculiaridades e regularidades (Bogdan; Biklen, 1994).
Orientamo-nos teoricamente pela etnografia como opo metodolgica, na tentativa de compreender as caractersticas da prtica inovadora. A etnografia, como
mtodo de investigao social, um meio para apreender novas culturas e os
significados de seus processos sociais, desvencilhando-se da busca de leis universais em favor das descries detalhadas de experincias concretas de vida dentro
de uma cultura (Hammersley; Atkinson, 1994).
Por meio do entendimento de que o professor uma pessoa, ou seja, compreendendo que aspectos da vida e trabalho so interligados, enfocamos o estudo da
histria de vida (Nvoa, 1995) por meio de entrevistas aprofundadas como principal tcnica de coleta de dados. O estudo da histria de vida uma tentativa de
reconstruir a carreira do professor, percebendo acontecimentos marcantes e in-
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fluncias que foram significativas nas definies de si, de sua perspectiva sobre
a vida, sobre o trabalho docente e, principalmente, sobre a construo de sua
prtica pedaggica.
Aps a escolha do caso, foram desenvolvidos os trabalhos de campo no perodo
de Setembro de 2007 a junho de 2008. Esses trabalhos de campo consistiram
em observaes semanais das aulas, participaes em momentos de formao
continuada e entrevistas com a professora estudada e outros sujeitos escolares,
como a diretora, as pedagogas e a coordenadora da instituio.2
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processos de formao continuada lhe possibilitaram (re)significar e potencializar o ensino durante a prtica profissional. Como Maria explicita:
Quando a EF pegou esse gancho pelo lado da cultura, quando percebi que
esse era o caminho, nossa! Voc vai percebendo aos pouquinhos, a Zenlia5 foi
muito importante para despertar essa questo da cultura na escola, no grupo de
formao continuada de Vitria (Entrevista, professora Maria).
Para Betti (1996, p. 93), nesse processo a [...] teoria adquire um sentido de
unidade com a prtica, no no sentido esttico de dar explicaes s questes
prticas, mas no sentido dinmico de auxiliar o encaminhamento, a direo refletida, crtica e criativa da situao.
A relao estabelecida por Maria com a teoria foi fundamental para a estruturao do sentido de seu trabalho pedaggico inovador. Ela acredita que o
contato com diversificadas literaturas da rea e de outras reas, portanto, no
apenas as especficas da EF, possibilitou e possibilita o processo reflexivo de
sua prtica. A relao estabelecida com a teoria, nesse processo, no perspectiva somente a apropriao de conhecimentos tcnico-pedaggicos, com
vistas a permitir a realizao de determinadas tarefas do trabalho docente. A
apropriao do referencial terico permite docente reelaborar e reconstruir
conceitos. Ela comenta:
Primeiro eu no entendia nada e muita gente no entende at hoje, fala que
entende e trabalha, aquela coisa toda, l, acha que compreende, mas voc realmente compreende quando consegue transpor para a prtica, no transpor da
forma que o autor fala (Entrevista, professora Maria).
5. Professora do Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Esprito Santo responsvel pelo desenvolvimento desse processo de formao continuada no Municpio de Vitria/ES.
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trocar. Ento ser professor uma responsabilidade enorme, voc buscar sentido disso, o porqu disso: qual a funo da escola na sociedade? Qual a funo
enquanto educador? Enquanto aula? Ainda mais a EF, qual a funo da EF?...
Porque voc professor? O que ser professor? Que mundo esse que voc
conhece? (Entrevista, professora Maria).
O sentido de educao como prtica social, comprometida com processos de transformao no que tange justia social, e o sentido crtico dado aos conhecimentos,
bem como, a posio tico-poltica perante a profisso, construdos por Maria, so
fundamentais para a compreenso da inovao pedaggica na cultura escolar na
qual o trabalho pedaggico ocorre. O carter reflexivo de sua prtica e a dimenso
tico-poltica estabelecem bases para o trato didtico-pedaggico dos contedos,
alm de nortear as aes pedaggicas no contexto de trabalho.
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As atividades de criao proporcionaram experincias aos alunos, pois os mobilizaram em direo soluo de problemas e desenvolvimento de tarefas. Nas
nossas observaes, geralmente as turmas eram divididas em grupos e tinham
que se organizar para desenvolver determinada tarefa proposta pela professora.
Com o desenvolvimento da capoeira, no decorrer da temtica da conscincia
negra, foram desenvolvidos processos de dramatizaes da poca da escravi6. Essa relao de co-autoria tem como conseqncia no somente o deslocamento da centralidade ocupada
pelo professor no ensino e aprendizagem do movimentar-se humano, mas implica, tambm, a valorizao do
repertrio cultural dos alunos (suas experincias). Essas seriam, conforme Betti (2005), precondies para a
criao do novo no plano das prticas corporais de movimento, quer dizer, de signos inditos e inusitados
alm dos j codificados ou culturalizados na educao fsica.
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7. Foram mantidas as formas de escrita dos alunos nas transcries dos dados.
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Os negros tinham liberdade na frica e os portugueses chegaram e tentaram prender e fazer os negros de escravo, para trabalhar sem parar e sem receber nada, s
que os negros mostravam resistncia, inventaram lutas, o maculel e a capoeira,
muitos negros morriam lutando pela liberdade para os negros e at hoje os negros
sofrem com o preconceito na sociedade. Opinies: eu queria que os meus descendentes tivessem liberdade para fazer o que quiserem (Aluno do terceiro ano do
Ensino Fundamental).
[...] nas aulas de educao fsica eu abri a mente para a questo do negro, seu
sofrimento na sociedade em geral (Aluno do terceiro ano do Ensino Fundamental).
A prtica pedaggica inovadora rompe com a ideia de que uma aula terica na
EF teria que ser desenvolvida em espaos como salas de aula e distanciada das
situaes vivenciadas dos elementos da cultura corporal de movimento; rompe,
tambm, com o entendimento de que promover discusso e reflexes com os alunos sobre os contedos tratados em aula seria roubar tempo de movimento ou de
atividade fsica.
Esses elementos indicados acima configuram a passagem de uma prtica funcional
para uma prtica intencional.8 A prtica funcional na EF considera que simplesmente pela prtica dos esportes ou de outras prticas da cultura corporal de movimento
so interiorizados valores e normas sociais sem a interferncia do professor no
processo. Esse deve apenas administrar para que a prtica ocorra obedecendo s
normas oficiais prescritas. J uma prtica pedaggica intencional compreende que
a prtica normativa, principalmente a esportiva, pode ou no desenvolver valores
necessrios vida em sociedade. Funke-Wieneke (2006, p. 52) afirma: [...] os intencionalistas defendem uma abordagem de que, se os objetivos da aprendizagem
so importantes e legtimos, eles devem ser intencionalmente perseguidos at o
fim para que se possa, de fato dizer, com certeza, o qu e por que se pretendeu
desenvolv-los e o que se alcanou com isso. O carter problematizador dessa prtica pedaggica permite compreender a educao como processo que se
realiza na prtica social concreta, uma vez que os aspectos problematizados no
processo de ensino se relacionam com os objetivos de aprendizagem propostos
com as situaes de aula.
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sua atuao nessa escola vinha se constituindo como a pior experincia em sua
carreira. E argumenta:
Apesar de parecer estar mudando, aqui tem um grupo de professores que trabalham, que tentam apontar problemas e solues, no apontar s por apontar, no
criticar s por criticar, mas as solues nunca so bem recebidas, no tem apoio
de material, os espaos so inadequados, so trs professores de EF para uma
quadra apenas, a escola enorme mas sol escaldante, no tem uma sala para
voc estar fazendo um trabalho de expresso, mas tambm estou pedindo demais,
mas um espao para cada professor planejar sua aula e desenvolver sua aula ali,
a gente tem que ficar fazendo rodzio de espao, adequando planejamento e nem
sempre possvel desenvolver aquilo que voc planejou, voc fica sabendo no dia,
na hora (Professora Maria).
Existem, ainda, outros fatores que contribuem mais diretamente para a despotencializao do trabalho pedaggico inovador. Vejamos na sequncia.
Com exceo dos momentos em que se buscavam resolues de problemas comportamentais dos alunos, que aconteciam em algumas ocasies, nas demais situaes o que se percebeu foi uma falta de articulao entre os professores. O
trabalho isolado e independente dos professores em suas disciplinas no permitiu
a construo de um projeto interdisciplinar, colaborativo e participativo. Essa falta
de colaborao apresenta-se como aspecto limitante da troca de experincias e
crticas ao trabalho pedaggico dos docentes. As questes burocrticas tambm
emperravam o trabalho docente. Na maioria das vezes, as decises de carter
administrativo no se flexibilizavam. Um exemplo disso foi a no-disponibilizao
de tempo para os professores realizarem discusso sobre o Projeto Poltico Pedaggico, com o argumento de que os alunos seriam prejudicados no cumprimento
da carga horria estipulada por lei. Essa situao apresenta-se como um tiro no
prprio p, visto que, ao mesmo tempo em que se garante o processo de ensino
aos alunos, no se permite que a escola discuta coletivamente a superao de
problemas encontrados pelos atores escolares e, assim, qualifiquem o processo
de ensino-aprendizagem. Outro ponto importante a ser evidenciado a relao
tarefeira estabelecida entre a professora Maria e a equipe de gesto pedaggica.
Maria comenta que os espaos de planejamento no se configuravam como espao de dilogo com as pedagogas. As principais exigncias feitas nesse espao
orientavam-se pelo cumprimento de tarefas mais burocrticas (entrega de planos
de ensino, de pautas de chamadas e de notas).
Os aspectos citados dessa cultura escolar determinaram uma postura de isolamento restringido por parte de Maria. Hargreaves (1999) afirma que esse tipo de
isolamento produzido quando os professores ensinam, planejam e trabalham isoN12 (1) 2010, 11-28 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE
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escolares, demonstrando para os demais agentes escolares a importncia do saber mobilizado pela EF, que muitas vezes se distingue dos saberes dos demais
componentes curriculares. A segunda esfera est relacionada ao reconhecimento
dos professores como bons professores e suas prticas como inovadoras, crticas, reflexivas, etc.. Este plano estaria atrelado vida do sujeito e a sua histria,
ou seja, ao sentido de auto-realizao.
O reconhecimento, para Honneth (2003), a maneira pela qual os indivduos formam
suas identidades. Desta forma, percebemos que a dinmica do reconhecimento
fundamental para o processo de inovao pedaggica, uma vez que todo processo
de mudana e ruptura com uma tradio pode trazer determinados mal-estares
e negaes, bem como sentimentos de incerteza. O reconhecimento proporciona
uma auto-estima necessria para a manuteno dos projetos inovadores.
Quando uma relao de reconhecimento estabelecida, o professor, alm de
reconhecer-se como uma pessoa de direito e atuante em p de igualdade nas
decises jurdicas de sua comunidade, tambm reconhece positivamente suas
capacidades e propriedades pessoais, o que determina a construo de uma autoestima. Em relao ao reconhecimento da estima social, Honneth (2003, p. 209)
defende:
A auto-relao prtica a que uma experincia de reconhecimento desse gnero faz
os indivduos chegar , por isso, um sentimento de orgulho do grupo ou de honra
coletiva; o indivduo se sabe a como membro de um grupo social que est em
condio de realizaes comuns, cujo valor para a sociedade reconhecido por
todos os seus demais membros
As estratgias usadas por essa docente, para a busca de reconhecimento na comunidade escolar, consiste na realizao de apresentaes do aprendizado nas
aulas para toda a escola, em festividades, bem como, nos esclarecimentos aos
pais sobre sua perspectiva de trabalho, na qual os alunos, alm do saber fazer,
tambm constroem um saber conceitual sobre esse fazer. No caso de Maria, o
reconhecimento uma condio importante para a construo da prtica pedaggica inovadora, porque agrega o apoio dos outros membros da instituio escolar
e possibilita a motivao para o desenvolvimento do trabalho.
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7. Consideraes finais
Como previsto para os trabalhos na primeira etapa da pesquisa (aludida na
introduo) do ano de 2008-2009, foram realizados dois Seminrios de Estudos
sobre as prticas inovadoras e o desinvestimento pedaggico no contexto da
EF escolar, com a participao de pesquisadores de instituies do Brasil e da
Argentina. Este seminrio nos possibilitou integrar os resultados da pesquisa,
o que permitiu que compreendssemos caractersticas, singularidades e especificidades dos processos estudados. Um exemplo marcante a constatao
nos casos inovadores estudados, tanto no Brasil como na Argentina, da luta
por reconhecimento social por parte dos professores, como possibilidade de
afirmao da importncia e da especificidade do saber mobilizado pela EF no
contexto escolar.
A questo do reconhecimento social e outras caractersticas se mostram congruentes entre os casos estudados; entretanto, antes de apresentar possveis
correlaes relativas aos casos, necessrio explicitar o tipo de teoria que pretendemos elaborar com esse estudo. No decorrer dos trabalhos de pesquisa,
percebemos que seria invivel a tentativa de elaborar uma teoria de carter
explicativo dos casos, que apontasse uma srie de leis fundamentais que os
regessem. Acreditamos ser mais proveitoso evidenciar as singularidades e as
caractersticas comuns entre os casos, tarefa que nos permitiu, at ento, elaborar uma teoria de carter compreensivo.
Desta forma, se torna necessrio promover dilogos acerca das caractersticas
que se mostram mais contundentes nos casos, que propiciaram os professores
construrem suas prticas pedaggicas inovadoras. Alguns aspectos esto aparecendo de forma equivalente entre os casos, dentre os quais destacamos: a
relao diversificada com a cultura e a importncia dos processos de formao
continuada; as problematizaes tericas nas aulas e organizao dos contedos em projetos temticos.
No que tange a relao diversificada com a cultura, percebemos que os processos de formao evidenciados na trajetria de vida, influncias da formao
cultural diversificada e de processos de formao durante a carreira, apresentaram-se como fundamentais para a construo dos sentidos da prtica pedaggica pelos professores inovadores. A partir do estudo do percurso de suas
carreiras profissionais, tambm percebemos que a participao em momentos
de formao continuada foi diferencial para a construo dos sentidos de ser
professor desses docentes.
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