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INTERACES

NO. 8, PP. 18-36 (2008)

A COMUNICAO NAS AULAS DE MATEMTICA REVELADA


NAS NARRATIVAS ESCRITAS EM DIRIOS REFLEXIVOS DE
FUTUROS PROFESSORES1
Crmen Lcia Brancaglion Passos
Universidade Federal de So Carlos Departamento de Metodologia de Ensino - Brasil
carmen@ufscar.br

Resumo
Neste artigo buscou-se identificar o tipo de comunicao que ocorre nas aulas de
matemtica, reveladas em dirios reflexivos dos futuros professores durante o estgio
da docncia e as suas aprendizagens nesse cenrio. Foi solicitada a produo de
dirios reflexivos das observaes realizadas. O contexto de prticas de ensino e
estgio da docncia so concebidos como importante espao reflexivo, possibilitando
aos licenciandos conhecer e analisar a realidade escolar; investigar, planejar e
implementar diferentes metodologias para o ensino de matemtica. A comunicao
matemtica um dos aspectos que tem merecido ateno nas orientaes
curriculares, por se constituir num indicador da natureza do processo de ensinoaprendizagem e em condio necessria para o seu desenvolvimento. Verificou-se
que a comunicao nas aulas de matemtica observadas tem sido realizada
timidamente e com pouca intencionalidade. A pesquisa revelou que refletir sobre
essas prticas ainda na formao inicial fundamental para a constituio docente.
Palavras-chave: Comunicao nas Aulas de Matemtica; Formao de Professores
de Matemtica; Aprendizagem da Docncia.
Abstract
In tis article we tried to identify the type of communication that occur in maths
classrooms, revealed by reflexive diaries made by future teachers during their teacher
training. We asked them to produce reflexive diaries of their observations. The teaching

Com auxilio parcial da CAPES (Convnio Internacional Brasil e Portugal - CAPES-GRICES).

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training and the teaching practices are conceived as important reflexive areas, allowing
the future teachers to know and to analyze the school reality; to research, to plan and
to implement different methodologies for the teaching of Mathematics. Communication
in Mathematics is one of the aspects that has received some attention on curricular
guidelines as it constitutes an indicator to the nature of the teaching-learning process
as well as a necessary circumstance to its development. We have concluded that the
communication in the Mathematics classrooms observed has been conducted in a very
unintentional and shy manner. The research revealed that to reflect about these
practices in a teaching training process is essential for becoming a teacher.
Keywords: Communication in Mathematics classrooms; Mathematics teacher training;
Learning through teaching

Introduo
O tipo de comunicao que ocorre nas aulas de matemtica tem sido investigado
por muitos pesquisadores, em diferentes lugares e vem adquirindo importncia
medida que estudos tm indicado que pode ser promotor de aprendizagens
significativas para os estudantes. As dinmicas estabelecidas pelo professor na rotina
da sala de aula de matemtica iro determinar as interaes e negociaes de
significados nas situaes de ensino. Alr e Skovsmose (2006, p. 11) tiveram como
hiptese para as investigaes que realizaram que as qualidades da comunicao na
sala de aula influenciam as qualidades da aprendizagem da Matemtica.
A prtica como formadora de professores de matemtica tem evidenciado
conflitos, contradies e dilemas vivenciados por futuros professores quando eles se
deparam com a realidade da sala de aula. Temos empreendido na formao inicial
prticas formativas buscando romper com a dicotomia teoria-prtica, possibilitando ao
futuro professor a criao de um repertrio de saberes incluindo o saber do contedo
matemtico, o saber pedaggico do contedo, o saber curricular, o saber das Cincias
da Educao (Shulman, 1986; Tardif, 2002; Gauthier et al., 1998). Temos considerado
ainda a importncia da comunicao nas aulas de matemtica, ressaltando que essa
se constitui em um processo social onde os participantes (professor e alunos)
interagem trocando informaes e influenciando-se mutuamente. Alm disso, abrange
um conjunto de processos interativos desencadeados na sala de aula, na diversidade

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dos contextos em que ocorrem, das representaes e das formas de expresso,


possibilitando a negociao de significados.
Concordando com Mizukami (2004, p. 290) que a base de conhecimento para o
ensino abrangente, que consiste de um corpo de compreenses, conhecimentos,
habilidades e disposies necessrias para que o professor possa exercer sua
profisso, promovendo aprendizagens significativas, temos investido em aes
formativas a partir de prticas reflexivas e investigativas na formao inicial do
professor.
Na busca por compreender que tipo de comunicao ocorre nas aulas de
matemtica

observadas

pelos

estudantes

durante

realizao

do

estgio

supervisionado utilizamos como instrumento de coleta de dados para esta pesquisa


um dos instrumentos de ensino os dirios reflexivos que, em forma de produo de
textos narrativos, descritivos e/ou reflexivos, revelaram tipos de comunicao que
ocorrem nas aulas de matemtica observadas pelos licenciandos e ainda,
aprendizagens para a futura prtica docente.
A opo pelas narrativas deve-se ao fato de que quando uma pessoa produz
narrativas pode destacar situaes, positivas ou negativas, suprimir episdios, reforar
influncias, negar etapas (Cunha, 1997, p. 2) que tm muitos significados. Ao
compartilhar

essas

experincias

produes

vivncias,

ainda

outros

na formao inicial, socializando

olhares

so

dirigidos

novas

suas

reflexes

desencadeadas. Esse compartilhamento ocorria nas aulas na universidade, no


momento de socializao das experincias vivenciadas pelos licenciandos e no
compartilhamento dos dirios reflexivos que eram disponibilizados on-line.
O objetivo da investigao, que deu origem a esse artigo, foi identificar que tipo
de comunicao ocorre nas aulas de matemtica e as aprendizagens que decorrem
dessa comunicao para licenciandos de matemtica quando vivenciam experincias
de estgio da docncia. O contexto da pesquisa ocorreu em prticas de ensino e
estgio supervisionado. Durante o processo de formao intencional de licenciandos
de Matemtica que cursaram quatro semestres da disciplina Estgio Supervisionado
de Matemtica na Educao Bsica foi solicitada a produo de dirios reflexivos das
observaes realizadas. Esse contexto tem sido concebido como um importante
espao de prtica reflexiva por possibilitar aos futuros professores conhecer e analisar
a realidade escolar e seus diferentes aspectos de sala de aula; investigar, planejar e
implementar diferentes metodologias para o ensino de matemtica no educao

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bsica (Moura, 1998). Nesse sentido, foram desenvolvidas aes formativas com a
intencionalidade de provocar reflexo e (re)significao que, segundo Jimnez
Espinhoza e Fiorentini (2004), seria o processo pelo qual produzimos (novos)
significados e (novas) interpretaes sobre o que sabemos, dizemos e fazemos.
Assim sendo, esta investigao tem caractersticas de uma pesquisa qualitativa,
cujos dados so predominantemente descritivos (Bogdan e Biklen, 1994). Compondo
os materiais empricos da pesquisa contamos com os dirios reflexivos que foram
produzidos, ao longo de dois anos, a partir das aulas que ocorriam na Universidade e
no campo de estgio com as escolas parceiras. Esses dirios eram lidos pela
professora responsvel, autora desta pesquisa, que apontava questes para
socializao e debate nos encontros na universidade e outras reflexes. Havia
tambm a sugesto de estudos tericos para subsidiar tais reflexes.
Ao estudar esse material emprico procuramos identificar as comunicaes que
ocorrem nas aulas de matemtica das escolas campo do estgio e indcios de
aprendizagens da docncia reveladas pelas narrativas dos futuros professores.
Foram analisados dirios produzidos por 16 licenciandos que participaram
durante quatro semestres das disciplinas Estgio Supervisionando de Matemtica na
Educao Bsica (1,2,3 e 4) e que realizaram estgio tanto em turmas da educao
bsica no perodo diurno como no perodo noturno, em seis escolas pblicas, sendo
cinco estaduais e uma municipal, de uma cidade do interior do Estado de So Paulo,
Brasil. As atividades de estgio nas escolas foram realizadas por duplas. As duplas
acompanharam at trs professores de Matemtica, num mesmo semestre. As
observaes realizadas nas escolas, campo do estgio, e as discusses ocorridas na
universidade tiveram durao de aproximadamente 400 horas. Os estgios ocorreram
em classes regulares do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano) e do Ensino Mdio e
tambm em classes de Educao de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e Ensino
Mdio).
Alguns Aportes Tericos
Uma discusso que tem feito parte da formao de professores de matemtica
a necessidade da relao entre o que se aprende na universidade e o que se ensina
na escola. Muitas pesquisas tm revelado que h uma dicotomia entre essas questes
e nesse sentido a disciplina, objeto deste estudo, procurou incorporar em sua dinmica
momentos em que essas questes fossem reveladas e debatidas.

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Moura (1998) discute as dificuldades que professores iniciantes enfrentam


quando se deparam com uma realidade escolar muito diferente daquela idealizada na
universidade, podendo lev-los a negar a teoria como importante fonte de referncia
para sua ao pedaggica. Em Fiorentini (2004) encontramos argumentos que nos
permite inferir que possvel romper com essa concepo se ao futuro professor
forem proporcionadas situaes em que ele possa participar de projetos investigativos
e perceber seu prprio movimento histrico de se constituir professor.
Consideramos que a formao profissional comea antes de seu ingresso na
Licenciatura, pois na escola bsica ele passou por experincias que possivelmente
foram internalizadas nos modos com que ele v a futura prtica profissional.
Ponte (2000, p. 2) enfatiza que a proposio sem um bom conhecimento de
Matemtica no possvel ensinar bem a Matemtica no mais nica condio
para o sucesso na ao docente e que a preparao dos professores parece ser
problemtica em vrios pases, em todos os nveis de ensino. Fiorentini, Nacarato e
Pinto (1999) criticam a formao inicial, em que o domnio dos contedos disciplinares
e as tcnicas para transmiti-los so priorizados.
Mizukami (2004, p. 204-205) nos lembra que a base do conhecimento para o
ensino de um contedo especfico a ser dominado pelo futuro professor deve incluir
tambm os conhecimentos do contedo especficos do ensino fundamental e mdio
que iro ensinar e, muitas vezes, eles no so tratados nos cursos superiores, por
acreditar-se garantido seu domnio.
A crena de que basta dominar tais conhecimentos tambm no garante que ele
seja ensinado e aprendido com sucesso. Outros conhecimentos importantes se
relacionam com esse, como o conhecimento pedaggico do contedo. Mizukami
(2004) enfatiza que as prticas de ensino e estgio supervisionado so espaos
privilegiados por propiciar condies concretas para o incio da construo desse
conhecimento, o qual constantemente construdo pelo professor ao ensinar a
matria, quando enriquecido, ampliado, melhorado, quando se amalgamam os
outros tipos de conhecimentos explicitados na base. Embora na formao inicial haja
limites para a construo desse tipo de conhecimento, ela argumenta que ser nesse
espao que o futuro professor poder estabelecer as primeiras relaes de
protagonista, ou seja, o conhecimento produzido de sua autoria.
Igualmente importante a compreenso das inter-relaes entre os contedos
curriculares e os contextos de aprendizagem dos alunos e dos professores. Explicitar

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essas questes nos dirios reflexivos, debat-los durante a formao inicial pode
favorecer e orientar aprendizagens profissionais dos futuros professores. Nesse
sentido, conhecimentos so acionados, relacionados, construdos e (re)significados
durante o processo de ensinar e aprender.
Ressalta-se a importncia formativa na produo de narrativas. Cunha (1997, p.
3) ao considerar a narrativa como importante instrumento de formao enfatiza que
a narrativa promove mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e
aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo, possvel, ao "ouvir" a
si mesmo ou ao "ler" seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir
teorizando a prpria experincia. Este pode ser um processo profundamente
emancipatrio

em

que

sujeito

aprende

produzir

sua

prpria

formao,

autodeterminando a sua trajetria. claro que esta possibilidade requer algumas


condies. preciso que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si prprio, a
separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a pr em dvida
crenas e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histrico para melhor poder
compreend-lo.

As narrativas escritas cumprem assim um importante papel na formao de


futuros professores bem como se constitui em instrumentos de investigao. Ao
produzir narrativas, os sujeitos trazem para suas reflexes suas lembranas,
interpretaes, reinterpretam situaes vivenciadas, e se reconhecem em situaes
que poderiam estar esquecidas em suas lembranas.
Segundo Galvo (2005, p. 343), a narrativa se constitui ainda em um processo
de interao com o outro, contribuindo para que possamos compreender
qual o papel de cada um de ns na vida dos outros. A interao com um grupo de
pessoas ao longo de vrios anos, proporciona ao investigador um maior conhecimento
de si prprio, pela reflexo sobre o efeito que as suas atitudes provocam nos outros, ao
mesmo tempo em que obriga a equacionar aprendizagens, a reconhecer limites pessoais
e a redefinir modos de agir.

O mtodo da narrativa, segundo Cortazi (1993, apud Galvo, 2005, p. 331),


ideal para analisar histrias de professores, uma vez que nos oferece um meio de
ouvir suas vozes e comear a entender sua cultura do seu ponto de vista.
Segundo Ponte et al. (1997) a comunicao matemtica na sala de aula um
dos aspectos que tem merecido ateno nas orientaes curriculares para o ensino da

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Matemtica, pois ao mesmo tempo, se constituir em um indicador da natureza do


processo de ensino-aprendizagem e uma condio necessria para o seu
desenvolvimento.
Habitualmente a comunicao tem sido analisada a partir dos discursos que
ocorrem entre professor e alunos. Ponte et al. (1997, p. 84) ressaltam que,
no sentido tcnico da lingstica, discurso tem um significado muito diferente. Indica o
modo como os significados so atribudos e partilhados por interlocutores em situaes
concretas e contextualizadas. Envolve tanto o modo como as ideias so apresentadas
como aquilo que elas veiculam implicitamente. Desta forma, o discurso pode ser oral,
escrito ou gestual e existe necessariamente, sob uma ou outra forma, em toda a
actividade de ensino-aprendizagem.

Segundo os referidos autores, nas aulas de Matemtica geralmente o discurso


controlado pelo professor, podendo este atribuir aos alunos uma participao mais ou
menos significativa. Entretanto, os alunos, nem sempre aceitam o controle do seu
discurso, procurando exprimir-se por meios prprios, e s vezes em conflito com as
intenes do professor.
A comunicao oral na aula de Matemtica imprescindvel para que os alunos
possam exprimir as suas idias e confront-las com as dos seus colegas;

determinante sobre o que os alunos aprendem sobre os contedos envolvidos.


Alr e Skovsmose (2006, p. 15-16) assinalam que muitos estudos sobre
comunicao tomam como objeto as aulas de matemtica tradicionais, e mesmo
considerando que em aulas tradicionais podem ocorrer condies favorveis de
aprendizagem e atmosfera amigvel entre alunos e professores, nem de longe o que
ocorre se aproxima daquilo que eles entendem por dilogo. Os referidos autores
tomando como referncia Rogers e Freire, entendem que o
dilogo representa certas formas de interao fundamentais para os processos de
aprendizagem, que nos termos de Freire, podem garantir o empowerment, e que, nos
termos de Rogers, podem garantir a aprendizagem centrada em pessoas e a atitude
responsvel por parte dos alunos.

Ponte et al. (1997) destacam que a conduo do discurso na sala de aula


parte do papel do professor, cabendo-lhe a colocao de questes e proposio de
tarefas que facilitem, promovam e desafiem o pensamento dos alunos. Nesse
processo, o professor precisa saber ouvir com ateno as idias dos alunos.

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, portanto, papel do professor gerenciar a participao dos alunos na


discusso, decidindo sobre o que deve ser aprofundado, quando introduzir notaes
matemticas etc. Uma das formas mais importantes que o professor dispe para
orientar o discurso na sala de aula fazendo perguntas aos alunos. Questionando-os,
o professor pode detectar dificuldades de compreenso de conceitos para ajud-los a
pensar. Entretanto, fazer boas perguntas no to simples como parece. Perguntas
que suscitem resposta do tipo sim ou no ou que, na sua formulao, j incluem a
prpria resposta, no ajudam muito o aluno a raciocinar. Alr e Skovsmose (2006) os
alunos precisam ser convidados com questes que sugerem investigaes para que
se sintam condutores e participantes ativos do processo de aprendizagem.
Martinho e Ponte (2005, p. 2 ) enfatizam que no estudo da comunicao na aula
de Matemtica dois aspectos essenciais so identificados na literatura (Ponte et al.,
1997; Ponte e Serrazina, 2000) a interao continuada entre os intervenientes
[professor e alunos] na sala de aula; e a negociao de significados enquanto modo
como esses intervenientes partilham entre si as formas como encaram os conceitos e
processos matemticos, os fazem evoluir e ajustar ao conhecimento configurado pelo
currculo.
Bishop e Goffree (1986) salientam que a negociao de significados tende a
diminuir medida que aumenta o controle exercido pelo professor sobre a dinmica
da aula. Nessa perspectiva, uma aula no pode se limitar exposio da matria ou
resoluo de exerccios, o professor tem que assumir um papel de coordenador e no
de controlador (Ponte et al., 1998).
O tipo

de

pergunta pode tornar-se

muito

importante nesse contexto,

desempenhando um papel fundamental, pois pode conduzir ao desenvolvimento de


comunicaes e interaes especficas promotoras de desenvolvimento. As interaes
so essenciais para estimular a descoberta, a elaborao de snteses. Diversos
pesquisadores tm destacado que as interaes alunoaluno numa aula de
investigao, de trabalho de projeto ou de resoluo de problemas em grupo, so
potencialmente mais ricas do que numa aula de resoluo de exerccios (Ponte et al.,
1998;

Yackel

Cobb,

1998),

pois

nesse

contexto,

os

alunos

podero,

progressivamente, ir se apropriando da linguagem matemtica.


O papel do professor nesse contexto fundamental, pois dependendo do tipo de
dinmica que conduz poder ser o que desencadear novos conhecimentos ou os

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inibir. Assim sendo, desde a seleo das tarefas que sero propostas como no
gerenciamento da aula so elementos definidores.
As Narrativas Revelando a Comunicao na Aula de Aula de Matemtica e
Aprendizagens da Docncia
A anlise dos dados empricos sobre o tipo de comunicao que ocorre nas
aulas de matemtica partiu da leitura dos dirios reflexivos. A vivncia nos estgios, os
debates ocorridos na universidade e a escrita desses dirios possibilitaram aos
licenciandos aprendizagens da docncia bem como ampliarem conhecimentos sobre a
realidade da escola pblica.
Verificamos que a comunicao nas aulas de matemtica observadas pelos
estagirios/licenciandos pouco tem contribudo para a promoo de aprendizagens. O
contedo geralmente introduzido a partir de resoluo de um exemplo, seguido de
resoluo de exerccios, como indicado nos dirios:
A professora dificilmente d alguma aula terica ou expositiva. As aulas resumem-se em
resoluo de exerccios, cuja teoria os alunos devem ler [no livro didtico] e questionar...
At que ponto os alunos esto aprendendo com esse tipo de metodologia? O que a
professora faz, uma vez que apenas espera que os alunos faam as tarefas e perguntem
se tiverem dvidas? (MJ/18/04/07)
A professora ditou um pouco de matria, me parece que nessa sala assim, eles [os
alunos] so mais agitados, ento para manter os alunos ocupados a professora dita a
matria... A matria soma dos ngulos internos de um polgono. (A/23/04/07)

Vale a pena refletirmos sobre esse procedimento metodolgico adotado pela


professora e revelado no dirio: at que ponto o estudante poder compreender uma
importante propriedade geomtrica sem relacionar com representaes e/ou
esquemas que possibilitem a visualizao?
No excerto abaixo identificamos um relato em que a leitura proposta tambm no
promotora de aprendizagem com significado:
A professora chega e demora a propor as atividades. Os alunos no ficam quietos, alm
disso, a professora perde muito tempo chamando a ateno dos alunos. Ela pede que
uma aluna leia a matria do livro em voz alta. Depois explica o enunciado do problema
que falava de polgonos e lajotas. Ela explica o que so lajotas e o que hexgono

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regular. Pergunta quem resolveu o exerccio e pede que um aluno explique como
pensou, mas o interrompe no meio da explicao... (R/10/05/07)

Numa outra situao, a estagiria relata a rotina estabelecida pela professora


durante as aulas:
A professora traz as listas de exerccios impressas, uma para cada aluno, eles deveriam
resolver as listas em duplas. Esta tem exerccios sobre juros compostos. A lista no
fcil. No tivemos at ento acesso teoria [trabalhada pela professora], mas foi
possvel reconhecer o estilo: ela passava um exemplo e a lista em seguida. Assim que os
alunos vo terminando, vai corrigindo os exerccios, mas avalia, pelo que notamos,
apenas o resultado, no considerando o desenvolvimento. (R/31/05/07)

Os licenciandos observam que no foram estabelecidas relaes entre a


professora e os alunos de modo que eles identificassem o que deveriam realizar em
aula. Os alunos ficaram perdidos e confusos. O trecho abaixo indica que as
explicaes da professora no bastaram para que eles iniciassem a tarefa proposta.
Os alunos reclamam que no conseguem resolver os exerccios. A professora
argumenta que a matria j foi estudada em sala e exige que eles leiam e resolvam os
exerccios sem conversa. Os alunos parecem se esforar. Pode-se perceber que eles
no possuem o hbito de ler o livro, e quando o fazem, no compreendem o que lem,
talvez por no estarem habituados a leituras de textos matemticos. Quase sempre eles
precisam ler e compreender os exerccios sozinhos... pode ser favorvel para que criem
independncia, aprendam a explorar o livro, porm este no o caso aqui. [ preciso
que] a professora avalie sua atuao em sala e modifique sua forma de aula...
(MJ/dirio/02/05/07)

Provavelmente a aula narrada acima ocorreu num clima de desinteresse dos


alunos, comportamento incorporado por grande parte dos estudantes das escolas em
que os estgios foram realizados. Nesse clima ocorre desinteresse da parte dos
estudantes e tambm do professor, que explica o assunto, indica quais os exerccios
devem ser resolvidos, os alunos fazem ou no, o professor confere os resultados, e os
alunos que no fizeram, simplesmente copiam os resultados da lousa.
...Notei que a professora ignora totalmente a parte terica do livro que adota, o usa
simplesmente como fonte de exerccios. (F/15/05/07)

Em aulas desse tipo, em que os alunos no se mostram interessados pelo que


est sendo desenvolvido, a aproximao entre professor e alunos no ocorre. Os

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dirios revelaram que quase no ocorrem aulas dialogadas; a explicao de como se


resolve um exerccio , muitas vezes a nica forma de comunicao entre professor e
alunos. Entretanto, nos dirios alguns licenciandos apresentam reflexes de como
poderia ocorrer uma comunicao com vistas a promoo da aprendizagem:
O assunto desta aula foi potenciao, a professora iniciou a aula passando a matria na
lousa seguida de dois exemplos: a)

(! 2a x ) ; b)
3

& 3 2 # . Ao terminar de copiar na


$ x y!
%5
"

lousa, deu um tempo para os alunos copiarem. Para resolver os exemplos ela seguiu os
procedimentos das propriedades da potenciao. Um aluno perguntou se em

3 2

(a ) era

para somar 3 e 2, a professora simplesmente respondeu que deveria ser multiplicado e


pronto. No fez nenhuma explicao. Seria interessante neste momento recordar,
3

juntamente com os alunos que a = a a a e depois generalizar, complementando que


3 2

(a ) = a

a = a a a a a a = a , que na multiplicao de potncias de mesma

base devemos, manter a base e somar os expoentes, justificando porque na potncia de


potncia multiplicam-se os expoentes. (W/23/04/07)

Nessa mesma turma, a licencianda acima identifica outra situao em que a


comunicao ocorrida entre uma professora substituta2 e os alunos acaba inibindo
novos conhecimentos. O contedo que estava sendo trabalhado era raiz quadrada de
um monmio:
Um aluno perguntou: E quando for

25a , vai ficar 5a elevado a 0,5? A resposta foi sim,

mas [a professora] acrescentou dizendo que no iria aparecer exerccios com expoente
picado. (W/23/04/07)

A partir dessa resposta, a observao realizada possibilitou estagiria ampliar


a base de conhecimento da docncia. Ela apresentou uma reflexo projetando-a para
a futura prtica docente, alm de refletir sobre polticas pblicas que interferem
significativamente na aprendizagem da matemtica:
Acredito que nesse momento a professora poderia ter explicado que a raiz de 25a o
mesmo que

2
2

5 a

1
2

ou 5

a fazendo todas as passagens. Isso me faz pensar que

contratar um profissional de outra rea para substituir um professor de matemtica um


problema muito srio, peculiaridades so deixadas para trs como se fosse algo que
2

Nas escolas pblicas estaduais no Estado de So Paulo, Brasil, na ausncia de um professor em uma aula, outro
professor contratado em carter eventual para substitu-lo. Muitas vezes esse professor substituto no possui
habilitao especfica na disciplina da aula em que est substituindo o professor da turma.

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caiu do cu. Entretanto, no quero dizer que todos os professores de matemtica se


atm a tais peculiaridades... em trs semestres de estgio, nunca observei professor
responder a esse tipo de dvida sem fugir das regras propostas pelos livros didticos.
(W/23/04/07)

Durante esses dois anos, a formalizao do contedo estudado foi muito pouco
observada pelos licenciandos nas aulas assistidas nas escolas campo do estgio.
Como indicam os registros, as aulas seguem um modelo tradicional: o professor
apresenta algumas idias matemticas sobre o contedo e algumas tcnicas de
resoluo dos exerccios, geralmente tomando o livro didtico como referncia.
A professora iniciou nova matria: grandezas diretamente proporcionais. Ela no fez
nenhuma introduo do contedo, passando diretamente para os exerccios, dizendo aos
alunos para fazerem da maneira que entenderem, pois existem vrias maneiras de fazer
o exerccio. (MJ/dirio/09/05/07)

As licenciandas tentam extrair dessa dinmica de aula elementos que


contribuam para a aprendizagem da docncia:
O que foi proposto pela professora muito bom: que os alunos tentem resolver os
exerccios aps terem lido um texto [no livro didtico] sobre o assunto, porm acredito
que tenha sido colocado de maneira errada, uma vez que no houve nenhum
questionamento ou discusso sobre o assunto aps a leitura e os alunos acabaram no
aproveitando a leitura, tratando-a como mais uma atividade e conseqentemente no
sabiam resolver os exerccios propostos. (MJ/dirio/09/05/07)
A professora deu incio explicao e acrescentou que a deduo da frmula de
Bhaskara seria somente para, no futuro, no dizerem que ela colocou a frmula na lousa
sem dizer de onde veio. Sua explicao se deu seguindo todos os passos que estavam
na lousa, com poucos acrscimos, o que d a impresso de que os alunos no sabem ler
quando a escrita est na forma matemtica. Talvez fosse interessante deduzir a frmula
com os alunos. (W/04/06/07).

Em

alguns

momentos,

os

licenciandos

experimentaram

situaes

no

imaginadas e nem mesmo discutidas nos encontros na universidade: a professora da


escola pede opinies aos estagirios sobre procedimentos metodolgicos durante as
aulas. A sada encontrada pelo licenciando, narrada abaixo, indica conhecimento
pedaggico do contedo como assinalado por Mizukami (2004) sobre a base do
conhecimento para o ensino de um contedo especfico, que precisa ser dominado

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pelo futuro professor e que deve incluir tambm os conhecimentos do contedo


especficos do ensino fundamental e mdio que iro ensinar:
A professora veio me perguntar se, para ensinar a resoluo de equaes do primeiro
grau, [deveria] seguir o livro, que primeiro resolvia usando os princpios da igualdade
para depois passar a frmula, ou se j pulava direto para a frmula. Ela estava
pensando em passar a frmula direto, com medo de que usar os princpios fossem
confundir os alunos. Eu disse que achava melhor seguir o livro, pois no momento de usar
os princpios [da igualdade] daria significado para a frmula. Os alunos no prestaram
ateno na explicao da professora. Eu fui at lousa e expliquei de forma mais
detalhada e vagarosa. E a sala fez silncio para mim, com exceo de uns trs alunos.
(F/15/05/07)

Ainda que pouco observadas, algumas aulas indicam que h tentativas isoladas
de comunicao de idias relacionadas matemtica com outras reas do
conhecimento:
A professora pergunta como eles [alunos] trabalham com escala em geografia. Uma
aluna respondeu e a professora resolveu um problema dizendo que o mesmo
[procedimento] da geografia, mas agora em matemtica. Achei legal ela fazer essa
ligao entre as duas disciplinas, pois a interdisciplinaridade facilita o aprendizado do
aluno mostrando para ele, que na verdade, tudo que aprendemos est dentro de um
mesmo contexto e que uma coisa depende de outra. (E/16/05/07)

Os dirios reflexivos revelam que embora ocorram momentos que podem


desencorajar o aprendizado, tambm podem ocorrer situaes que trazem significados
para os contedos que esto sendo estudados.
Como nesta turma o professor R. j passou toda a teoria de logaritmos e j deu vrios
exemplos e exerccios, ele comeou a aula, disse que quem no tinha aprendido at
aquele ponto sobre logaritmos j podia desistir. No acho esta afirmao verdadeira,
pois um aluno, mesmo muito atrasado na matria, sempre pode aprender se ele se
esforar o suficiente. Em seguida, como sempre, ele fez a chamada e corrigiu os
exerccios da aula anterior. Ento ele comeou a falar das aplicaes de logaritmos
porque uma aluna perguntou para que servia aquilo tudo. Ele comeou falando da
aplicao na resoluo de equaes exponenciais e de problemas em geral como
determinar o PH de um composto qumico, a meia vida de um resduo radioativo, o
crescimento de uma populao de bactrias etc. Deu exemplos. Foi importante para
desfazer a observao anterior. (F/19/10/07)

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PASSOS

Ainda que timidamente, alguns relatos indicam tentativas de troca de


significados. Nas aulas de matemtica assistidas, em geral, o discurso foi controlado
pelo professor, como indicado na literatura, em que foi atribudo aos alunos uma
participao menos significativa. Ressaltamos, que como assinalado por Ponte et al.
(1997) a comunicao oral na aula de Matemtica imprescindvel para que os alunos
possam exprimir as suas idias e confront-las com as dos seus colegas. O relato
abaixo d indcios de possibilidade de negociao de significados:
A professora, fazendo a correo de exerccios sobre operaes com nmeros inteiros:
adio, subtrao e multiplicao, ia questionando os alunos, perguntando o que ela
devia fazer primeiro em cada questo, os alunos iam respondendo em conjunto, ao
acabar a correo, a professora explicou sobre a diviso de [nmeros] inteiros.
(E/04/06/07)

Mesmo na experincia dos estudantes em regncias de aula h possibilidade de


se estabelecer comunicaes que conduzem aprendizagens significativas, como
indicado na narrativa abaixo:
Ao explicarmos o Princpio da Multiplicao e Permutaes Simples, ressaltamos que,
para o entendimento deste contedo, basta saber contar, o que j de domnio comum.
Ilustramos algumas situaes em que empregamos o princpio da contagem, por
exemplo, a questo de quantas placas [de automvel] diferentes podem ser construdas
se so formadas por 3 letras e 4 algarismos, podendo haver repetio dos mesmos. Ou
ento, de quantas maneiras distintas uma viagem de ida e volta pode ser realizada se
admitirmos algumas restries quanto s trajetrias possveis. Da, definimos o fatorial de
um nmero e destacamos suas propriedades mais elementares. Procuramos justificar
tambm a conveno 0! = 1.
No 3 D, um aluno que estava sentado atrs da carteira em que eu me encontrava,
sempre respondia s perguntas do C.E. [colega de estgio] e acompanhava o
desenvolvimento da aula. Foi muito gratificante ouvi-lo dizer a um colega: Legal essa
matria, hein! , quanta coisa podemos fazer com isso que estamos aprendendo!
(C/02/10/07).

Alm de observarem as aulas os licenciando ficaram responsveis por ministrar


unidades didticas. Os relatos indicam reflexes e mudanas de postura que
provavelmente contriburam para a aprendizagem da docncia:
Fomos trabalhar com o cone, partindo das mesmas idias utilizadas com o cilindro.
Buscamos a participao dos alunos para planificar o slido e tambm para realizar as

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experincias com gua [conceito de volume] utilizando os materiais do laboratrio


(cilindro e o cone de mesma base e altura). Um aluno foi lousa e desenhou um
tringulo issceles e uma circunferncia, justapostos, para representar a planificao do
cone. Perguntamos se todos concordavam com o que havia sido feito, e ouvi bem
baixinho algum dizer no, ento perguntei o que havia de errado, mas diante dessa
indagao, o aluno se predisps a aceitar o desenho da lousa, sem expor suas
reflexes... [com receio de cometer outro erro]. Como outros alunos tambm no
concordavam com o desenho da lousa continuamos perguntando o que estaria errado.
Um outro aluno conseguiu explicar como seria a planificao correta.
Para chegarmos ao clculo da rea total [da superfcie] do cone explicamos
detalhadamente como calcular a rea da superfcie lateral, o que no foi to fcil de ser
compreendido, at mesmo porque a superfcie lateral do cone corresponde a um setor
circular, e mesmo [os alunos que] j tinham visto esse contedo, no recordavam qual a
rea correspondente.
O volume foi mostrado comparando com o volume da pirmide, e posteriormente,
relacionamos com o volume do cilindro. Quando terminamos, pedimos aos alunos que
resolvessem os exerccios que elaboramos, sendo um exerccio de cada slido
trabalhado. (M/08/11/07)

As licenciandas perguntaram para o professor responsvel pela turma como elas


haviam se sado na aula. Os comentrios feitos pelo professor, segundo a licencianda
M., foram pertinentes e indicaram que elas precisariam melhorar. O professor da turma
indicou que elas precisariam introduzir mais detalhadamente o contedo, fazendo
referncia a contedos ainda no compreendidos pelos alunos. Entretanto, a
licencianda ressalta que no concordou plenamente com o professor, pois tinham
inteno de criar uma dinmica de aula em que pudessem ocorrer comunicaes que
promovessem autonomia e aprendizagem:
Na verdade, fiquei um tanto quanto irritada com isso, pois de fato, no somente os
exerccios que distribumos como a aula que aplicamos fugia completamente daquilo que
os alunos esto acostumados, mas nosso intuito no era dificultar, mas dar maior
autonomia aos alunos e maior chance de raciocinarem e discutirem seus pensamentos
com o grupo, ao contrrio de simplesmente reaplicarem ou substituir valores sem sequer
saber o significado dos resultados que obtiveram. (M/08/11/07)

Contudo, a avaliao do professor foi considerada pelas licenciandas na


preparao de outra unidade didtica. Isso indica que elas estavam passando por um
processo de reflexo sobre a ao anteriormente realizada. Ainda que elas indicassem

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PASSOS

que o professor fez algumas intervenes na aula, comprometendo o que elas


planejaram, o relato mostra uma preocupao em tornar a aula um espao de
comunicao de idias:
Pensando nos comentrios feitos pelo professor S., iniciamos essa aula explicando
melhor sobre o contedo que seria exposto. Buscamos manter a interao que
realizamos com a outra turma, mas inicialmente tivemos que lidar com algumas
interrupes do professor. Ele pedia para ns mostrarmos algumas coisas lousa, como
a planificao do cilindro reto e tambm de um cilindro oblquo. Isso fugia daquilo que
planejamos, ou seja, deixar que os alunos chegassem sozinhos a essas concluses, [que
eles] pensassem independentemente, sem ter medo de expor seus raciocnios e
enfrentarem seus erros. Explicamos o volume da pirmide e do prisma relacionando-os
com o volume do cilindro e do cone, citando o princpio de Cavalieri.
Quando perguntei sobre a planificao do cone algum descreveu o mesmo desenho
feito na outra turma [citado acima], ento, partimos da idia que se pegssemos uma
folha de papel e recortssemos um tringulo, como foi descrito, nunca chegaramos
planificao do cone, para isso teramos que fazer pequenos arranjos. Esse foi o
momento mais participativo da aula, e cheguei a pensar que se tivssemos entregado
uma folha para cada aluno e, a partir da eles a manipulassem, de forma a obter um cone
perfeito, a aula teria sido mais proveitosa, pois mais alunos perceberiam porque a
proposta inicial [desenho do tringulo e circunferncia para a planificao do cone] no
vlida.
Quando fomos explicar sobre o volume do cone utilizamos o material do laboratrio para
realizar as experincias, e para minha surpresa o entendimento foi imediato, e os
prprios alunos disseram que o volume do cone corresponde a 1/3 do volume do
cilindro. (M/12/11/07)

Como explicam Alr e Skovsmose (2006), a comunicao baseada no


jogo-de-perguntas para delinear certas idias matemticas, pode ajudar a elucidar
algumas questes, contudo pode apartar o processo investigativo dos alunos. Os
autores ressaltam que a aprendizagem tem um comeo em algum lugar, alguma coisa
precisa ser bem conhecida a priori o contedo especfico da matemtica e quando
h mais de um indivduo envolvido no processo de aprendizagem, torna-se essencial
compartilhar o que se sabe.
Algumas Consideraes
Procuramos trazer para discusso o tipo de comunicao que ocorre nas aulas

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de matemtica tendo os dirios reflexivos durante a formao de professores como


uma das prticas formativas que ampliam a viso sobre o que deve saber o professor
de matemtica para ingressar com sucesso na profisso. Paralelamente os dirios
revelaram aprendizagens da base do conhecimento da docncia ainda na formao
inicial de professores.
As observaes vivenciadas pelos futuros professores, ao se deparam com a
realidade da sala de aula, indicam que a comunicao tem sido realizada timidamente
e com pouca intencionalidade de promover aprendizagens. No entanto, os dirios
reflexivos indicam a inteno dos lienciandos superarem essas prticas, introduzindo
dinmicas de aulas que coloquem alunos em ao, de modo que possa ocorrer
negociao de significados.
Refletir sobre essas prticas ainda na formao inicial, registradas em dirios
reflexivos, so fundamentais para a formao de professores. Como indicado por
Mizukami (2004), o desenvolvimento profissional do professor inicia-se antes do
ingresso na carreira docncia e isso foi observado nas narrativas produzidas pelos
licenciando. Eles revelaram conhecimentos da base de conhecimento para o ensino,
evidenciando compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies necessrias
para exercer sua futura profisso. De certo modo, relatar as experincias vividas e
refletir sobre elas promoveu aprendizagens significativas e as essas experincias
narradas revelaram tipos de comunicao que ocorrem nas aulas de matemtica.
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Belo Horizonte: Autntica.
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Arquivo capturado em 25/05/2005.

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PASSOS

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vora.

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