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I SINALLE Anais, Novembro 2014

Comisso Cientfica

Prof. Dr. Alexandre Alves (UERN)


Profa. Dra. Antonia Marly Moura da Silva (UERN)
Profa. Me. Ana Maria de Carvalho (UERN)
Profa. Me. Flvia Rodrigues de Melo (UERN)
Prof. Me. Francisco Aedson de Souza Oliveira (UERN)
Prof. Dr. Francisco Paulo da Silva (UERN)
Profa. Dra. Fabiana Cristina Komesu (UNESP)
Profa. Me. Hubenia Morais de Alencar (UERN)
Profa. Dra. Izabel Souza do Nascimento (UERN)
Prof. Dr. Jos Roberto Alves Barbosa (UERN)
Profa. Dra. Lcia Helena Tavares (UERN)
Profa. Dra. Leila Maria Arajo Tabosa (UERN)
Prof. Me. Lucas Maciel (UERN)
Profa. Me. Maria Solange de Farias (UERN)
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Prof. Dr. Pedro Adrio da Silva Jnior (UERN)
Profa. Dra. Raquel Salek Fiad (UNICAMP)
Coordenao de Finanas
Profa. Dra. Lucimar Bezerra Dantas da Silva

Coordenao de Certificados e Monitoria


Prof. Dr. Moiss Batista da Silva
Prof. Me. Francisco Aedson de Sousa Oliveira
Coordenao de Infra-estrutura
Prof. Me. Alusio Barros de Oliveira

Conselho Editorial (Queima-Bucha)


Alexandre Alves (UERN)
Gustavo Luz
Jos Luiz Ferreira (UFRN)
Jos Roberto Alves Barbosa (UERN)
Catalogao da Publicao na Fonte
S621a Simpsio Nacional de Literatura, Lingustica e Ensino(1.: Mossor, RN 2014)
I SINALLE: Simpsio Nacional de Literatura, Lingustica e Ensino: Anais. /
Organizadores Alexandre Alves, Jos Roberto Alves Barbosa, Lucimar Bezerra
Dantas da Silva. - Mossor, RN: Queima-Bucha/GPELL, 2014.
1 CD-ROM.

ISBN: 978-85-8112-111-6

1. Literatura Simpsio. 2. Lingustica - Ensino Simpsio - Anais.


I. Alves, Alexandre. II. Barbosa, Jos Roberto Alves. III. Silva, Lucimar
Bezerra Dantas da. IV. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. V.Ttulo.
UERN/BC

CDD 400

Bibliotecrio: Jocelania Marinho Maia de Oliveira CRB 15 / 319

Todos os textos so de inteira responsabilidade de seus autores.

I SINALLE Anais, Novembro 2014


A IDENTIDADE MARGINAL DOS PERSONAGENS DE RUBEM FONSECA
NO CONTO FELIZ ANO NOVO
Francisco Lindenilson Lopes
Jos Dantas da Silva Jnior
1. INTRODUO

Rubem Fonseca, clebre escritor contemporneo, tem por caracterstica retratar


o submundo da marginalidade em seus contos. Nossa anlise ser circunscrita a postura
dos personagens do conto Feliz Ano Novo do referido autor, posto que so estes a
fonte das aes violentas e marginais que buscamos evidenciar. Como referencial
terico utilizamos os postulados de Souza (2003), Brait (1998), Leite (1985), Mussi
(2002), Cardoso (2000), entre outros.
Feliz ano novo traz como tema a relao conflitante e muito violenta entre os
integrantes das classes inferiores e os representantes das classes abastadas. A narrativa
se estrutura em torno da ao de um marginal e sua gangue que, movido pelo desejo de
neutralizar a contradio entre sua realidade e a realidade da alta burguesia, invadem
uma casa rica, roubam e assassinam cruel e friamente os moradores.
Nas palavras do narrador-personagem em relao a si prprio e aos demais
personagens percebemos a constituio de sua identidade, como um sujeito que tenta a
todo custo fugir da misria e da marginalidade contraditoriamente se envolvendo com
atitudes marginais e extremistas. Tentaremos evidenciar os traos dessa identidade
marginal nos tpicos a seguir.
2. FELIZ ANO NOVO: A NARRATIVA

Ambientada na cidade do Rio de Janeiro, na poca dos festejos de ano novo, o


conto narrado em primeira pessoa e traz uma boa dose da violncia marginal
protagonizada pelo narrador personagem e sua viso onisciente construda atravs da
sua experincia vivencial conflituosa (MUSSI, 2002).
Os atos violentos dos marginais na narrativa fonsequiana so movidos pela
inveja dos ricos, pela nsia de querer ter o que os ricos tm e deixar de estar margem
da sociedade (MANGUEIRA, 2002). Tal desejo bem explcito na passagem que o
narrador personagem diz claramente: Eu queria ser rico, sair da merda em que estava
metido! Tanta gente rica e eu aqui fudido (FONSECA, 1994, p.13-21).
Para Rubem Fonseca, o que realmente interessa recriar, atravs da linguagem
literria, o cotidiano das grandes cidades brasileiras onde h no uma simples luta de
classes, mas sim uma terrvel e sangrenta guerra civil no declarada (CARDOSO,
2000). Nesses termos os crimes brbaros cometidos pelos personagens do conto
simbolizam a crtica do autor sociedade que oprime o indivduo, fazendo-o acreditar
que o nico meio de reverter essa situao o crime, a marginalidade.
Os personagens violentos, frios e totalmente desprovidos de qualquer tipo de
sentimento moral, matam, roubam e estupram sem nenhum remorso. essa postura
marginal que analisaremos nos tpicos seguintes.

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3. O NARRADOR PERSONAGEM CONSTITUI SUA IDENTIDADE

Como j dissemos, o foco narrativo em primeira pessoa, o que confere ao


narrador-personagem um estreitamento do ngulo de viso da realidade ficcional, isto ,
uma viso muito particular da realidade que criada no conto. Esse aspecto da obra faz
com que o personagem tenha uma oniscincia caracterizada pelo que Mussi (2002)
denominou experincia vivencial conflituosa, ou seja, a narrao baseada nas
impresses particulares do narrador mediante a sua realidade marginal e precria de
poucas condies de vida digna. Por isso vamos demonstrar a seguir as vises
experienciais do narrador.
3.1. VISO DE SI MESMO E DOS DEMAIS PERSONAGENS

O narrador faz a anlise dos demais personagens por um ngulo de viso


onisciente e particular baseado nas experincias conflituosas vivenciadas, o que lhe
permite formular conceitos sobre si mesmo e sobre o que os outros pensam dele e de
seus companheiros. Ele se supe um cara inteligente, que no leva produto de furto pra
casa, esconde em outro lugar em caso de haver alguma batida policial:
Onde voc afanou a TV? Pereba perguntou. Afanei porra nenhuma.
Comprei. O recibo est bem em cima dela. pereba! Voc pensa
que eu sou algum babaquara para ter coisa estarrada no meu
cafofo? (FONSECA, 1994, p.13, grifos nossos).

O narrador-personagem se considera uma pessoa letrada com nvel de estudo


suficiente para no acredita nos poderes sobrenaturais e nas supersties. Ao que se
pode constatar, ele pobre, apesar disso no concorda como tal situao, dando mostras
de sua personalidade reativa e revoltada com a sua condio social e com as intempries
que ela lhe aflige, isto o que podemos constatar com base nas passagens a seguir:
Pereba sempre foi supersticioso. Eu no. Tenho ginsio, sei ler,
escrever e fazer raiz quadrada. Chuto a macumba que eu quiser. [...]
Eu queria ser rico, sair dessa merda em que estava metido! Tanta
gente rica e eu aqui fudido (FONSECA, 1994, p.13-14).

Nessa mesma linha de revolta, o narrador personagem d mostras de


sublevao velada com relao ao seu fiel escudeiro, o personagem Pereba. Nos trecho
citados acima, deduz-se essa sublevao nas referencias a Pereba como burro, por supor
que a TV que estava no apartamento era roubada; e supersticioso, por no ter estudo.
Em outros trechos fica claro a necessidade do narrador de opor-se a Pereba para se
sentir superior no s a ele, considerado a escria marginal, mas tambm a todos os seus
comparsas. Perceba o tom de deboche quando ele descreve o seu amigo Pereba:
Pereba, voc no tem dentes, vesgo, preto e pobre, voc acha que as
madamas vo dar pra voc? Pereba, o mximo que voc pode fazer
tocar uma punheta. Fecha os olhos e manda brasa (FONSECA,
1994, p.14).

Com o uso da oniscincia baseada em experincias vivenciais que aparece no


momento em que o narrador-personagem deduz os pensamentos dos burgueses em
relao a ele prprio, conseguimos mais uma nuana da identidade do narrador. Uma
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passagem que ilustra essa deduo se encontra na cena em que o narrador dialoga com
um dos senhores burgueses da casa que ele e seus comparsas estavam assaltando:
Ento, de repente, um deles disse, calmamente, no se irritem, levem o
que quiserem, no faremos nada. [...] Podem tambm comer e beber
vontade, ele disse. Filho da puta. As bebidas, as comidas, as joias, o
dinheiro, tudo aquilo para eles era migalha. Tinha muito no
banco. Para eles ns no passvamos de moscas no aucareiro.
Muito obrigado, ele disse. V-se que o senhor um homem educado,
instrudo. Os senhores podem ir embora, que no daremos queixa a
polcia. Ele disse isto olhando para os outros, que estavam quietos,
apavorados no cho, e fazendo um gesto com as mos abertas, como
quem diz calma, minha gente, j levei esse bunda suja no papo
(FONSECA, 1994, p.19, grifos nossos).

Para Mussi (2002) a interpretao da fala do senhor burgus por parte do


narrador feita baseada em uma distoro ideolgica construda a partir da realidade
conflituosa com a qual ele costuma conviver. Nesses termos a autora diz que o narrador
toma o enunciado do burgus como uma provocao, da surge a interpretao
distorcida, posto que o objetivo do senhor burgus ao proferir aquelas palavras era
apaziguar os nimos e demonstrar cooperao.
Tomando a tese de distoro ideolgica, proposta pela autora supracitada,
como efeito ou consequncia, podemos inferir que essa imagem distorcida , na
verdade, a imagem que o narrador faz de si mesmo, o que nos leva a concluir que a
causa dessa distoro ideolgico a projeo freudiana (FREUD, 1996, p.182),
atravs da qual o indivduo atribui a outro um desejo prprio, ou atribui ao outro algo
que justifique a prpria ao, como um mecanismo de defesa. Nas palavras de Freud
(1996):
Na paranoia, a auto-acusao recalcada por um processo que se pode
descrever como projeo. recalcada pela formao do sintoma
defensivo de desconfiana nas outras pessoas. Dessa maneira, o
sujeito deixa de reconhecer a auto-acusao; e, como que para
compensar isso, fica privado de proteo contra as auto-acusaes que
retornam em suas representaes delirantes. (FREUD, 1996, p.182,
grifos nossos)

Desta forma, acreditamos que o narrador projeta na voz do outro um contedo


ideologicamente distorcido que ele imputa a si prprio, usando essa distoro como
justificativa para assassinar o senhor burgus, logo em seguida. O narrador constitui-se
ento como um sujeito paranoico, com uma viso distorcida da realidade e dos demais a
sua volta.
3.2. VISO DO AMBIENTE

O narrador e Pereba, seu parceiro, viviam em um prdio na zona sul do Rio de


Janeiro, veja a seguir duas passagens que descrevem um pouco o prdio e as condies
de vida desses dois:
Pereba vou ter que esperar o dia raiar e apanhar cachaa, galinha
morta e farofa dos macumbeiros. Pereba entrou no banheiro e disse,

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que fedor. Vai mijar noutro lugar t sem gua. Pereba saiu e foi mijar
na escada.(FONSECA, 1994, p.13)
Este edifcio est mesmo fundido, disse Zequinha, enquanto subamos
com o material, pelas escadas imundas e arrebentadas. Fudido mas
Zona Sul, perto da praia. Ts querendo que eu v morar em
Nilpolis? (FONSECA, 1994, p.20, grifos nossos).

Nas duas passagens observamos que o ambiente onde os personagens moram


precrio: um prdio deteriorado (fudido) com escadas imundas e arrebentadas que
serviam de banheiro quando necessrio, pois se quer havia gua para dar a descarga no
vaso sanitrio, o que dava ao apartamento um fedor insuportvel.
No segundo fragmento uma fala do narrador, quando se referia ao prdio onde
morava, nos chamou ateno: fudido, mas Zona Sul. Nessa passagem v-se a aluso
Zona Sul como rea nobre, privilegiada da cidade, o que simboliza o desejo do
narrador de ser burgus e morar numa boa residncia perto da praia, como no consegue
por ser pobre e est margem de tudo isso, tenta achar algo, se no equivalente, mas
aproximado quilo que deseja. Temos nessa passagem um bom exemplo de condesao
nos moldes freudianos onde h um elemento que representa vrias correntes
associativas ligadas ao contedo latente: Zona sul > Praia > Riqueza > Vida Burguesa
... (SOUZA, 2003, p. 187).
Ainda em relao aos trechos supracitados, constatamos no segundo trecho que
a pobreza dos personagens chega a tal ponto que h falta de alimento e para suprir essa
necessidade eles comem galinha morta e farofa dos macumbeiros (FONSECA, 1994,
p. 20).
Em contraposio ao ambiente precrio onde vivia o narrador est o ambiente
burgus que percebido da seguinte forma:
Tinha na frente um jardim grande e a casa ficava l no fundo, isolada.
[...] O quarto da gordinha tinha as paredes forradas de couro. A
banheira era um buraco quadrado grande de mrmore branco, enfiado
no cho. A parede toda de espelhos. Tudo perfumado. (FONSECA,
1994, p.17-18, grifos nossos).
Inocncio, voc j acabou de comer? Me traz uma perna de peru
dessas a. Em cima de uma mesa tinha comida que dava para
alimentar o presdio inteiro. (FONSECA, 1994, p.19, grifos nossos).

A disparidade entre esse ambiente burgus e aquele outro onde vive o narradorpersonagem gritante. Enquanto aquele era deteriorado, pequeno, sujo e muito
fedorento esse era amplo com paredes em couro, banheira de mrmore e acima de tudo
perfumado. Esse pequeno detalhe, o cheiro/odor dos banheiros das duas residncias,
simblico. Na teoria psicanaltica fala-se em deslocamento, quando uma representao
aparentemente insignificante fica investida de uma intensidade visual e de uma carga
afetiva que incomoda, chama ateno (SOUZA, 2003, p.187). justamente o que
acontece na cena supracitada, o narrador-personagem percebe e se incomoda com o
ambiente burgus com que ele se depara, materializando isso atravs de um leve fluxo
de conscincia, o perodo composto por oraes curtas que denotam impresses
instantneas e ininterruptas do quarto, no primeiro fragmento, prova isso.
O deslocamento freudiano e o fluxo de conscincia, muito presentes nas obras
literrias contemporneas, so recursos utilizados por Rubem Fonseca em suas obras.
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Mangueira (2002) j identificava esse recurso quando analisava a obsesso do
personagem central dO cobrador por dentes, sendo dentes brancos e parelhos
sinnimos de riqueza e o contrrio sinnimo de marginalizao.
interessante ressaltar que o narrador-personagem no apenas percebe as
diferenas entre seu mundo e o mundo burgus. Ele sempre reage violentamente a cada
contraste que encontra, como se as disparidades entre os dois modos de vida
funcionassem como um gatilho para a sua fria que se materializa em atos de violncia.
Esse aspecto ser melhor tratado no tpico seguinte.
4. A VIOLNCIA MARGINAL: CENAS BRUTAIS E DETALHISMO AGRESSIVO

Como j dissemos anteriormente, para Rubem Fonseca o interessante em sues


contos registrar atravs da linguagem literria o cotidiano violento das grandes cidades
brasileiras. Cardoso (2000) dizia que, na verdade, Rubem Fonseca queria por a nu os
dramas humanos desencadeados pelas aes transgressoras da ordem.
No conto em analise, esse desejo de desnudar a realidade do submundo da
criminalidade comprovado, posto que o autor narra, meticulosamente, cenas de crimes
brbaros cometidos por seus personagens, onde o que impressiona no o crime em si,
a frieza e a perversidade dos criminosos. Tanto assim que os escritos de Rubem
Fonseca foram batizados por Alfredo Bosi como brutalista e desta forma que so
rotulados na literatura os textos que seguem essa mesma linha.
O narrador-personagem de Feliz ano novo reage com violncia a todas as
disparidades que ele percebe entre os elementos de seu mundo suburbano e o mundo
burgus. E quando falamos em violncia, queremos dizer todo tipo de ao que visa
desordem, ou ao mal de outro indivduo. Assim, as aes marginais vo desde cenas
inusitadas e, at certo ponto, hilrias, com quando o narrador-personagem sobe ao
quarto da casa que estava assaltando e defeca sobre o lenol de cetim da cama, at cenas
brutais com quando o narrador arranca o dedo de uma senhora dentadas para roubarlhe um anel.
Analisemos a primeira cena citada acima: na casa rica onde estava acontecendo
o assalto o narrador-personagem percebendo o ambiente limpo e cheiroso do quarto,
cheio de luxos tem o mpeto de defecar sobre a cama:
Voltei para o quarto, empurrei a gordinha para o cho, arrumei a
colcha de cetim da cama com cuidado, ela ficou lisinha, brilhando.
Terei as calas e caguei em cima da colcha. Foi um alvio, muito
legal. Depois limpei o cu na colcha, botei as calas e desci
(FONSECA, 1994, p.18, grifos nossos).

Ao perceber o contraste entre o quarto de seu apartamento (cujo banheiro era


sujo e fedorento) e o quarto de uma casa rica o narrador-personagem tenta condensar
sua frustrao causando dano quele ambiente. Retomando as palavras de Mangueira
(2002), o narrador-personagem tem inveja dos ricos e quer tudo o que eles tm, quando
no consegue encontra uma maneira de se autorecompensar, no caso em tela, deixando
sujo e mal cheiroso o ambiente burgus da casa. Depois de realizar a agresso o
personagem se sente aliviado, uma expresso simblica, que significa tanto o alvio
pelo ato de defecar, quanto pelo ato de sublimar suas frustaes.
Na segunda cena temos a senhora dona da casa, chamada de a gordinha,
que subiu as escadas com Pereba e que acabou sendo morta no corredor:

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Acho que morreu de susto. Arranquei os colares, broches e anis,
tinha um anel que no saia. Com nojo, molhei de saliva o dedo da
velha, mas mesmo assim o anel no saia. Fiquei puto e dei uma
dentada, arrancando o dedo dela. Enfiei tudo dentro de uma fronha.
[...] (FONSECA, 1994, p.18).

Mais uma vez se percebe o detalhismo do autor, que se torna agressivo por
narrar os por menores de cenas brutais como essa. Neste trecho nos chama ateno a
fala do narrador-personagem quando ele diz que com nojo molha de saliva o dedo da
senhora para tentar tirar o anel. Novamente destacamos a simbologia de um termo, no
caso em tela nojo significa: 1) o nojo pelo ato de por o dedo de outra pessoa na boca e
2) o nojo de por o dedo de um burgus na boca. A inveja do narrador-personagem em
relao aos burgueses tanta que ele diz ter nojo dessa gente, isso se confirma em
uma passagem que segue a essa primeira, confira: No vais comer uma bacana destas?,
perguntou Pereba. No estou a fim. Tenho nojo dessas mulheres. T cagando pra elas.
S como mulher que eu gosto (FONSECA, 1994, p.18).
Nesses dois recortes que analisamos acima podemos perceber outro tipo de
violncia: a violncia da linguagem, que chega a ser to forte a ponto de agredir o leitor.
Nos dizeres de Cardoso (2000):
A linguagem violenta tem uma funo definida frente ao seu leitor: a
de presentificar a violncia de modo a que ele no tenha mais
condies de question-la. Entretanto, somos acostumados a abrandar,
atravs de mecanismos vrios (como o silncio, por exemplo), o efeito
do que tem que ser dito pelo modo de o dizer, ficamos surpresos
diante de uma linguagem to avessa a atenuaes (CARDOSO, 2000,
p. 04).

A autora supracitada sublinha a relao entre violncia e linguagem destacando


que a hostilidade de Rubem Fonseca em relao ao seu leitor se verificar em aspectos
formais do texto (estilo spero e seccionado, perodos com frases curtos) e em aspectos
semnticos, ligados ao contedo das palavras proferidas pelos personagens em cenas de
tenso como as citadas anteriormente.
E tudo isso para qu? Essa agresso vocabular gratuita? Obviamente que no.
Se a Rubem Fonseca interessa narrar representando literariamente a violncia das
grandes cidades desnudando as mazelas perifricas, est claro tratar-se de um processo
de desmistificao. E se assim , o primeiro mbito a ser desmistificado o da
linguagem, que est na base de tudo. Desta forma, palavras banidas do mbito literrio
que eram tidas como de pssimo gosto ganham relevo na obra fonsequiana pela sua
trplice funcionalidade: desmistificar esse tipo de linguagem, chamar a ateno do leitor
e caracterizar o mais fielmente possvel o ambiente marginal.
4. CONSIDERAES FINAIS

O conto Feliz ano novo, do escritor Rubem Fonseca, uma obra


representativa de um tipo de literatura conhecida como brutalista, dado a falta de
atenuaes com a linguagem empregada na narrao e ao detalhismo meticuloso que
junto com o uso de narradores-personagens, caracterizam esse tipo de obra.
Neste trabalho buscamos evidenciar a identidade marginal dos personagens de
Rubem Fonseca no referido conto, esmiuando suas principais nuanas, tendo com base
teorias comportamentais e psicanalticas. Na voz de um narrador-personagem subjazem
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projees, sublimaes entre outros ranos freudianos que culminam num quadro de
psicose.
O narrador-personagem se constitui como um sujeito perturbado
psicologicamente que tem vises distorcidas da realidade, de si prprio e dos demais
personagens. Percebemos nessas nuanas a constituio da identidade de um sujeito que
tenta a todo custo fugir da misria e da marginalidade contraditoriamente se envolvendo
com atitudes marginais e extremistas, tais como roubos, estupros, e assassinatos com
requintes de crueldade, sem com isso serem atormentados por nenhum tipo de remorso
ou culpa.
Demonstramos tambm que a linguagem marginal reproduzida fielmente no
conto analisado, no gratuita, tem toda uma importncia dentro da narrativa marginal,
onde o autor pretende fazer releituras dos submarinos das grandes cidades. Por fim,
esperamos ter cumprido com o objetivo a que nos propomos.
REFERNCIAS

CARDOSO, F. Rubem Fonseca: violento, ertico e, sobretudo, solitrio. Publicaes


UNICAMP, 2000.
Disponvel em: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/r00004.htm
FREUD, S. Observaes adicionais sobre as neuropsicoses de defesa. In:
.
Obras completas. Vol. III. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
MANGUEIRA, J. V. Identidade e narrativa: a construo da identidade cobradora.
In: Letr@ Viv@ V.4, n.1. Joo Pessoa: Ideia, 2002.
MUSSI, A. B. I. A ideologia com funo esttica no conto Feliz ano novo, de Rubem
Fonseca. Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 2, nmero 2, Jan./Jul. 2002.
Disponvel em: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0202/05.htm
FONSECA, R. Feliz Ano Novo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
SOUZA, A. O. Crtica psicanaltica. In: BONNICI, T.; ZOLIN, L. O. (orgs.). Teoria
Literria Abordagens histricas e tendncias contemporneas. Maring: Eduem,
2009.

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A FIGURAO DO GROTESCO NA OBRA A MULHER
QUE ESCREVEU A BBLIA, DE MOACYR SCLIAR
Kalyn Kgia Cardoso Bezerra
Rayane Kely de Lima Fernandes
INTRODUO
O presente trabalho1 tem como objetivo analisar as caractersticas do grotesco na
obra A mulher que escreveu a Bblia (1999), de Moacyr Scliar. Analisaremos algumas
caractersticas do grotesco como a esttica, a animalidade, o horror, o feio e o riso que
podem ser observadas na obra, mais especificamente presentes na constituio da
personagem principal (a feia).
De acordo com Regina Zilberman (2013), a obra em questo foi publicada em
1999. Para escrev-la, Scliar baseou-se na hiptese do crtico norte-americano Harold
Bloom, de que uma mulher teria sido a autora da primeira verso da Bblia, escrita no
sculo X a. C. O referido romance de Scliar possui uma linguagem que alterna entre a
elevada dico bblica e o mais baixo calo que relata ficticiamente a histria de uma
mulher annima que, h trs mil anos, torna-se autora da primeira verso da Bblia.
De acordo com Victor Hugo (2002), o grotesco se manifesta de vrias formas,
tanto na arte, como na literatura, em histrias em quadrinho, desenhos animados e
outros gneros. No pensamento dos Modernos, o grotesco tem um papel imenso.
A est por toda a parte; de um lado cria o disforme e o horrvel; do outro, o cmico e
o bufo (HUGO, 2002, p. 30-31). E ainda o grotesco um tipo de criao que s vezes
se confunde com as manifestaes fantasiosas da imaginao e que quase sempre nos
faz rir (PAIVA; SADR, 2002, p. 19).
A obra de Moacyr Scliar estar repleta de vrias caractersticas do grotesco, que
sero suscitadas conforme mencionamos acima.
1. O ESCRITOR E A SUA FICO

Moacyr Jaime Scliar nasceu em Porto Alegre (RS), em 23 de maro de 1937.


Seus pais, Jos e Sara, eram europeus que migraram para a Amrica em busca de
melhor sorte. Passou a maior parte da infncia no Bom Fim, um dos bairros portoalegrenses. A partir de 1943, cursa a Escola de Educao e Cultura e em 1948,
transfere-se para o Colgio Rosrio, onde conclui o ensino mdio. Durante esse perodo
ganha seu primeiro prmio literrio, mas profissionalmente dedica-se medicina e em
1962, ano em que conclui a faculdade e lana seu primeiro livro Histrias de um mdico
em formao.
Sua obra consiste de contos, romances, ensaios e literatura infanto-juvenil.
Tambm ficou conhecido por suas crnicas nos principais jornais do pas. Scliar
publicou mais de setenta livros. Seu estilo leve e irnico, altamente humanista, o torna
Este trabalho foi apresentado como requisito da disciplina Teoria do romance, ministrada pela Profa.
Dr. Antonia Marly Moura da Silva no Curso de Especializao em Estudos Literrios (CEEL), da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
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dono de valores universais. Em 2003, foi eleito para a Academia Brasileira de Letras,
tendo recebido antes uma grande quantidade de prmios literrios dentre eles, o Jabuti,
de acordo com Zilberman (2013):
Scliar conquistou diversos prmios literrios, como, por exemplo: trs
prmios Jabuti (nas categorias romance e contos, crnicas e
novelas); o Prmio da Associao Paulista dos Crticos de Arte, em
1989, na categoria literatura; e o Casa de las Americas, em 1989, na
categoria conto. Seus livros foram traduzidos em inmeros pases,
como Inglaterra, Rssia, Repblica Tcheca, Eslovquia, Sucia,
Noruega, Frana, Alemanha, Estados Unidos, Holanda, Espanha, entre
outros.

Suas obras frequentemente abordam a imigrao judaica no Brasil, mas tambm


tratam de temas como o socialismo, a medicina (rea de sua formao), a vida de classe
mdia e vrios outros assuntos. O autor j teve obras suas traduzidas para doze idiomas
e um dos doze escritores brasileiros mais lidos no estrangeiro. Sua presena no cenrio
literrio nacional notria atravs de vrias obras:
[Em] A mulher que escreveu a Bblia, de 1999, Os vendilhes do
templo, de 2006, e Manual da paixo solitria, de 2008, Scliar afirma
sua contribuio definitiva literatura brasileira de temtica judaica.
Esses romances constroem-se a partir de personalidades
paradigmticas da Bblia: Salomo, Jesus e Onam. Mas essas figuras,
de passado histrico ou mtico, no protagonizam os enredos;
retomando processo narrativo experimentado em Sonhos tropicais e A
majestade do Xingu, Scliar apresenta-os de modo colateral, sob o
olhar de um outro, muito mais prximo do leitor (ZILBERMAN,
2013).

Embora, no seja to estudado na academia como so outros escritores do nosso


cnone literrio, Moacyr Scliar possui vrias obras que fazem parte do nosso cenrio
literrio contemporneo.
2. ALGUNS ASPECTOS

Uma das categorias do romance de Scliar mais interessante o enredo, a histria


de uma mulher (annima) ajudada por um ex-historiador que se converteu em
terapeuta de vidas passadas, essa mulher descobre que, no sculo x a. C., foi uma das
setecentas esposas do rei Salomo a mais feia de todas, mas a nica capaz de ler e
escrever. Encantado com essa habilidade inusitada, o soberano a encarrega de escrever a
histria da humanidade e, em particular, a do povo judeu , tarefa a que uma junta
de escribas se dedica h anos sem sucesso.
A obra de Scliar narrada em primeira pessoa, pelo terapeuta Muita gente
pergunta por que me dedico a terapias de vidas passadas [...] (SCLIAR, 2012, p.15) e
posteriormente pela protagonista (a feia): feia, esta que vos fala. Muito feia. Feia
contida ou feia furiosa, feia envergonhada ou feia assumida, feia modesta ou feia
orgulhosa, feia triste ou feia alegre, feia frustrada ou feia satisfeita - feia, sempre feia
(SCLIAR, 2012, p. 17).
Quanto ao tempo, este psicolgico, haja vista que existe uma convergncia de
tempos, a narrativa encontra-se no presente, porm o passado interfere, e ainda podemos
observar que a narrativa tambm se remete para o futuro, fato que possibilita recuos e
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avanos no tempo. Por sua vez, o espao constitudo pela aldeia, onde ela morava com
o pai antes de casar com o rei e a cidade de Jerusalm [...] uma grande e bela cidade,
um lugar onde se vivia intensamente. A cidade real; a cidade do tempo (SCLIAR,
2012, p. 39).
As personagens presentes na obra so a protagonista, uma mulher muita feia,
porm letrada; o terapeuta que um ex-historiador; O pastorzinho Era um belo rapaz,
alto, forte (SCLIAR, 2012, p. 33). Pastor de cabras que morava na mesma aldeia que a
feia, apaixona-se por sua irm com quem tem um romance e ao ser descoberto
apedrejado e expulso da aldeia. O pai; a me e a irm da feia; alm do o rei Salomo um
homem bonito rosto longo, emoldurado por uma barba negra (com fios prateados),
olhos escuros, profundos, boca de lbios cheios, nariz um pouquinho adunco [...]
(SLIAR, 2012, p. 45); a rainha de sab Uma negra, alta, esbelta, com um rosto de
belssimos traos, grandes olhos, boca cheia, sensual, sensual lindssima. (SCLIAR,
2012, p. 134) e ainda as mulheres do harm (700 esposas, 300 concubinas e a
encarregada do harm); os escribas do palcio, estes eram ancios encarregados de
escreverem a bblia, tarefa a que se dedicavam h anos sem xito.
3. FIGURAES: UMA LEITURA POSSVEL DO ROMANCE

Na obra em anlise, a protagonista enfatizada como uma mulher feia, que


aparentemente no tem identidade, mas somente feira. Dessa forma, apresentada
como uma mulher annima, j que seu nome no mencionado na obra. Ela surge
como pertencente a um grupo subjugado da populao; assim, representaria as camadas
marginalizadas da populao, um grupo repreendido por aqueles que prezam certos
padres, como acrescenta a prpria narradora eu era a feia, a marginal (2012, p. 126).
Essa cosmoviso carnavalesca, em sua ambivalncia, aparece como umas das
caractersticas essenciais do grotesco, em que a vida, a terra, o corpo, o mais baixo
plano, tm um sentido universal, pois exclui a identidade, o sujeito e coloca em
evidncia partes do corpo (ESQUIVEL, 2009, p. 26).
Ao olhar-se no espelho pela primeira vez (nunca o tinha feito, pois todos lhes
escondiam e poupavam dessa situao), a moa percebe o quo feia:
No havia ali nenhuma simetria, naquela face, nem mesmo a temvel
simetria do focinho do tigre; eu buscava em vo alguma harmonia [...]
havia um conflito naquele rosto, a boca destoando do nariz, as orelhas
destoando entre si. E os olhos, que poderiam salvar tudo, eram
estrbicos, um deles mirando, desconsolado, o espelho, o outro com o
olhar perdido, fitando desamparado o infinito, talvez para no ter de
enxergar a cruel imagem. Em resumo, o que via era a) assimetria
flagrante; b) carncia de harmonia; c) estrabismo (ainda que
moderado); d) excesso de sinais. Falta dizer que o conjunto era
emoldurado (emoldurado! Essa boa, emoldurado! Emoldurado,
como um lindo quadro emoldurado! Emoldurado!) por uns secos e
opacos cabelos, capazes de humilhar
qualquer cabeleireiro
(SCLIAR, 2012, p. 20-21).

Na descrio de sua fisionomia possvel identificar a presena de marcas do


grotesco que permeiam toda a obra e que esto relacionadas essa imagem assimtrica
da personagem, assustadoras assimetrias (SCLIAR, 2012, p. 25), o que est fora dos
padres de beleza (impostos pela sociedade). Dessa forma, pode-se afirmar que a feira
da personagem acentuada essencialmente pela assimetria de seus traos, das suas
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formas, segundo a mesma, ela no tinha um rosto e sim uma ofensa; era um acidente,
um bagulho.
A personagem animalizada, a sua feira causa estranhamento, para Kayser
(2003) o estranhamento uma caracterstica do grotesco. E de acordo com Freud (1919,
p. 277), o estranho aquela categoria do assustador que remete ao que conhecido, de
velho e h muito familiar. Para ele o estranho relaciona-se com o que assustador,
provocando medo e horror.
Esse estranhamento pode ser percebido quando a encarregada do harm a viu,
estranhou e logo disparou Deus, feia essa a, a mais feia da safra (SCLIAR, 2012,
p.43). J um dos escribas a designou como [...] um bagulho, um monstro de to feia
(SCLIAR, 2012, p. 109). A prpria personagem no economiza adjetivos em sua
descrio, que a pem como feia, para ela o rei Salomo quando viu seu rosto pela
primeira vez:
Estremeceu [...] de espanto, de horror, de tudo. Expresso do seu
rosto traduzia claramente o que estava pensando [...] Deus o que isso
a, o que essa cara, essa mulher no pode ter sido destinada ao harm
real, deve ter havido algum engano (SCLIAR, 2012, p.43).

Como se sabe o padro de beleza seria como um fio condutor que na sociedade,
nos leva a fazer distines entre o feio e belo. A esse respeito, Hugo afirma que tudo
na criao no humanamente belo, que o feio existe ao lado do belo, o disforme perto
do gracioso, o grotesco no reverso do sublime, o mal com o bem, a sombra com a luz
(HUGO, 2002, p. 26), dessa forma, observa-se uma oposio simtrica entre essas
dicotomias, o que empreende-se que o feio s existe diante do belo. O autor ainda
acrescenta que
O sublime sobre o sublime dificilmente produz um contraste, e tem-se
necessidade de descansar de tudo, at do belo. Parece, ao contrrio,
que o grotesco um tempo de parada, um termo de comparao, um
ponto de partida, de onde nos elevamos para o belo com uma
percepo mais fresca e mais excitada. (HUGO, 2002, p. 33).

Assim, observa-se o contraste existente entre o belo e o feio presente na obra,


que pode ser observado atravs da comparao entre a moa feia, cuja a mesma decreta
No havia ali nenhuma simetria, naquela face, nem mesmo a temvel simetria do
focinho do tigre; eu buscava em vo alguma harmonia [...]. (SCLIAR, 2012, p.20) e
em contraponto a rainha de Sab Que mulher linda, santo Deus. Que mulher linda.
Uma negra, alta, esbelta, com um rosto de belssimos traos, grandes olhos, boca cheia,
sensual, sensual lindssima. (SCLIAR, 2012, p. 134), descrita como a perfeio
absoluta (SCLIAR, 2012, p. 142).
Acerca do belo, Hugo acrescenta:
O belo tem somente um tipo; o feio tem mil. que o belo, para falar
humanamente, no seno a forma considerada na sua mais simples
relao, na sua mais absoluta simetria, na sua mais intima harmonia
com nossa organizao. Portanto, oferece-nos sempre um conjunto
completo, mas restrito como ns. O que chamamos o feio, ao
contrrio, um pormenor de um grande conjunto que nos escapa, e
que se harmoniza, no com o homem, mas com toda a criao. por
isso que ele nos apresenta, sem cessar, aspectos novos, mas
incompletos (HUGO, 2002, p. 36).

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O grotesco tido como o feio, no entanto, pode-se afirmar que trata-se na
realidade da distoro do belo. luz dessa perspectiva observa-se que o grotesco atua
como contraste ou ainda, como uma negao do belo. As caractersticas da moa violam
os padres de beleza, assim ela se identifica como uma mulher feia: feia, esta que
vos fala. Muito feia. Feia contida ou feia furiosa, feia envergonhada ou feia assumida,
feia modesta ou feia orgulhosa, feia triste ou feia alegre, feia frustrada ou feia satisfeita feia, sempre feia (SCLIAR, 2012, p. 17)
A feira da personagem tambm provocava o riso, uma outra caracterstica do
grotesco, Mijail Bajtin (1987), enfatiza que o grotesco se encontra diretamente
relacionado ao riso popular ao passo que o integra como oposio ao sublime, que fica
explcito ao passo que a personagem torna-se motivo de escrnio e zombaria, as outras
meninas da aldeia, bonitas em geral, relutavam em brincar comigo; quando eu aparecia,
davam um jeito de escapulir, rindo socapa (SCLIAR, 2012, p. 17).
Quando a feia chega ao harm e se depara com as belas mulheres do rei
Salomo, estas tambm zombam e riem dela puseram-se a rir. Olhavam-me, olhavam
minha cara e - de onde saiu essa coisa? - riam. Risinhos, a princpio risinhos, logo,
cacarejos gargalhadas - deboche escarrado, total desrespeito, solidariedade, avasansdire, nenhuma. (SCLIAR, 2012, p. 47)
Quanto a isso, Kayser (2003, p.40) ressalta que o mundo do grotesco o nosso
mundo e no . O horror mesclado ao sorriso [...]. E o autor ainda nos diz que a
deformidade, o bizarro, tambm aparecem como caractersticas do grotesco.
CONSIDERAES FINAIS

O grotesco um tema de estudo amplo por tal motivo precisamos recort-lo e


analisar apenas alguns dos aspectos, poderamos ter analisado vrios outros, buscamos
apenas alguns deles que foram ressaltados e analisados, os que suponhamos mais
relevantes para nossa anlise, porm caso aprofundemos esta pesquisa posteriormente,
iremos tentar suscitar os demais a nossa leitura do romance. Moacyr Scliar representa
em seu romance as relaes cotidianas da contemporaneidade, com uma linguagem
erudita/popular alternadamente, constri um enredo muito instigante, que prende o seu
leitor a leitura da obra. E podemos encontrar o grotesco impregnado por toda a obra.
Na leitura do romance A mulher que escreveu a Bblia, encontramos as marcas
do grotesco presentes, principalmente na descrio da protagonista, rotulada como a
feia. Essa fealdade a tornava vtima da ridicularizao, provocava o riso, o
estranhamento, o desprezo, sorte a sua, que era letrada. O escritor constri uma
personagem sem nome, cuja identidade constitui-se por sua feira, que a faz sofrer. Sua
feira a faz acreditar que nunca ser amada por ningum; tudo em sua vida seria
condicionado por essa feira. Homem algum gostaria de mim. Homem algum cantaria
minha beleza em traos lricos (SCLIAR, 2012, p.27). Mesmo assim tornou-se esposa
do rei Salomo (a mais feia), (SCLIAR, 2012, p.43)
Enfim, a fealdade, caracterstica do grotesco causa desde estranhamento at o
riso, a zombaria, a excluso e a marginalizao. Vale ressaltar que o feio s existe
diante do belo assim como o grotesco diante do sublime.
Ao eleger o feio, Scliar parece suscitar uma reflexo sobre os aspectos de beleza
que ditam a sociedade atual, a ditadura da beleza, das cirurgias plsticas, da maquiagem,
dos procedimentos estticos em geral. Uma sociedade onde o belo o padro de beleza,
quem no se enquadra neste padro, normalmente no aceito, e quase sempre
marginalizado, hostilizado, tal qual foi a protagonista da obra que analisamos.
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REFERNCIAS

BAJTIN, Mijail. La cultura popular enlaEdad Media y en el Renacimiento. Madrid:


Alianza Editorial S.A., 1987.
ESQUIVEL, Talita Gabriela Robles. Corpo grotesco. [Dissertao] Florianpolis:
UDESC, 2009.
FREUD, Sigmund. O estranho (1919). In:
. Edio standard brasileira das
obras completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1969. Vol. XVII.
HUGO, Victor. Do grotesco e do sublime. Prefcio de Cromwell. Trad. Clia
Berrettini. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002.
KAYSER, Wolfgang Johannes. O grotesco: configuraes na pintura e literatura. So
Paulo: Perspectiva, 2003.
PAIVA, Raquel; SADR, Muniz. O imprio do grotesco. Rio de Janeiro: MAUAD,
2002.
SCLIAR, Moacyr. A mulher que escreveu a Bblia. 1. ed. So Paulo: MEDIAfashion,
2012. (Coleo Folha. Literatura ibero-americana; v. 15).
ZILBERMAN, Regina. O escritor. 2013.
Disponvel em < http://www.scliar.org/moacyr/sobre/o-escritor/>
Acesso em 05 de maro de 2014.

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TEATRALIZAO DA IDENTIDADE NOS PERSONAGENS DOS CONTOS
DE A VIA CRUCIS DO CORPO, DE CLARICE LISPECTOR
Maria da Luz Duarte Leite Silva
INTRODUO

A literatura lispectoriana se apresenta como uma fico que d margem


representao simblica, pois seus personagens, em sua maioria, se veem diante de
situaes que, na busca de seu eu, conflitam com o poder, o saber o prazer e o
corpo. Ao considerar que a identidade do sujeito produzida desde a mais tenra
infncia, pela sociedade de controle e, sobretudo, controlada por uma ordem social
normalizadora; entendemos que a leitura de Michel (1998, p.48), sobre o prazer, o
poder, o saber e corpo, possibilita a efetivao desse estudo, pois para o filosofo,
poder e prazer no se anulam; no se voltam um contra o outro; seguem-se,
entrelaam e se relanam. O corpo visto como fonte de saber e prazer para
realizao dos sujeitos.
Assim sendo, se trata, portanto, de uma pesquisa que toma como matria de
investigao a ideia de poder, saber, prazer" e a influncia do corpo na
construo da identidade dos personagens, nos contos Explicao, Miss Algrave,
O Corpo, Via Crucis, O homem que apareceu, Ele me Bebeu, Por Enquanto,
Rudo de Passos, Antes da Ponte Rio-Niteri, Praa Mau, A Lngua do p,
Melhor do que arder e Mas Vai Chover; integrantes do livro A Via Crucis do
Corpo (1998), de Lispector. O livro A Via Crucis do Corpo apresenta ser um desafio
para a escritora, visto que j no prefcio Explicao se v uma Clarice diferente
daquela com que os seus leitores conheciam desde sua primeira obra Perto do corao
selvagem, de (1974). A autora de certa forma afronta os limites morais da poca; pois a
noo de indecncia deslocada para uma nova realidade que caracteriza os contos da
obra em questo, pois suas narrativas em grande maioria apresentam um estilo mais
depurado e enxuto; alm de tratar de fatos corriqueiros, no polmicos diferentemente
de A Via Crucis do Corpo, em que apresenta na construo da identidade de seus
personagens o corpo nos seus desarranjos pulsionais, na tirania de seus desejos, nos seus
xtases.
Desde j se justifica a necessidade de uma anlise de vis comparativo, dos treze
contos, seja pela necessidade de realizarmos um paralelismo, e, atravs da literatura,
conhecermos a temtica em questo, recuperando dispositivos metodolgicos como
instrumento de anlise, seja pela dimenso e alcance da proposta desse projeto, que vem
afirmar o interesse pelos contos selecionados de Clarice Lispector.
JUSTIFICATIVA

Alguns critrios especficos justificam o presente estudo: a qualidade formal e


esttica, que constitui o conjunto das narrativas que fazem parte dessa anlise; a
importncia da temtica na construo da identidade na ps - modernidade; e a escassez
de anlise crtica referente constituio identitria considerando o poder, o saber,
o prazer e o corpo em contos de Clarice Lispector; e, por fim, as contribuies da
pesquisa aos estudos acadmicos, na rea de literatura brasileira, e formao crtica do
leitor.
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Em se tratando do primeiro critrio, destacamos a riqueza esttica e potica nos
contos que pretendemos estudar, qualidades que esto presentes tanto na forma quanto
no contedo. Nesse sentido, atentamos para o que relevante nas questes da relao
poder, prazer, saber e o corpo na constituio do eu dos personagens das
narrativas escolhidas. Acerca do segundo critrio, notrio que esse trabalho se prope
ampliar a discusso de um tema relevante em torno da literatura de Lispector, haja vista
que so poucos os estudos sobre a construo da identidade dos seus personagens e sua
relao com o prazer, poder, saber e o corpo, na literatura brasileira, conforme
o que se pde perceber no mapeamento realizado em banco de dados de programas e
rgos da CAPES1 (Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior).
Uma pesquisa dessa natureza se fundamenta pela relao literatura e cultura,
pois, ambas servem de representao dos sistemas sociais, simblicos, valores e
convices importantes na manuteno e transformao dos discursos dos sujeitos
fictcios ou no. O que de fato importa, nesse projeto, a escolha de narrativas
significativas ao estatuto esttico, como so as de Lispector, que revelam uma escrita
atenta tanto ao aspecto artstico quanto ao social. Alm de possibilitar ao pesquisador
desconstruir suas narrativas para construir na perspectiva escolhida, pois suas obras ao
iniciar e encerrar com incertezas caracteriza-se como uma escrita performativa. O que
nos faz lembrar Beigui (2011), quando apresenta que a escrita performtica na literatura
pode ser considerada como uma desaprendizagem, por permutar citaes
aparentemente desarmnicas, por isso pouco compreendida pela crtica da tradio do
belo e da forma; o que vem ajudar a compreender a formao do sujeito social.
Outro critrio considerado nesse estudo diz respeito ao que a literatura brasileira
apresenta aos leitores contemporneos como a possibilidade de percepo da literatura
como material simblico e, sobretudo, social. Logo, esta pesquisa buscar sustentar a
ideia de que a literatura de Lispector est constituda de manifestaes discursivas,
quebrando velhos paradigmas impostos pela sociedade burguesa. Pois o prprio modo
de ver a mulher pela burguesia difere de como a autora representa; no mais uma
mulher submissa, mas uma pessoa que tambm possui o poder. Outra questo
interessante na narrativa da autora o fato de sua escritura no ser mais vista s como
forma de deleite, mas tambm como denncia social.
A partir do discutido, consideramos o momento oportuno para analisarmos
crtico-analiticamente a literatura de Lispector; interesse que nasce do contato com a
obra da autora, especificamente A Via Crucis do Corpo, em 2010, durante a escolha de
obras que iria trabalhar na dissertao de mestrado. Como no foi possvel estudar essa
temtica na dissertao, considerando as categorias prazer, saber, poder e
corpo, ao trmino do mestrado intensificamos as leituras a esse respeito, e, na
oportunidade, percebemos a presena de indcios fortes das categorias ora propostas
para desenvolver esta pesquisa. Portanto, o propsito desse estudo reforar o interesse
pelas narrativas da escritora elencada e pela temtica em questo, bem como propor
novas discusses sobre a temtica em evidncia de modo a ampliar os horizontes da
linha Poticas da Modernidade e da Ps-Modernidade do Programa de Ps-Graduao
em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Temos como objetivo geral analisar a teatralizao na construo da identidade
nos personagens em contos de A Via Crucis do Corpo, de Clarice Lispector,
identificando a presena do saber, poder, prazer e corpo nessa constituio. E
especficos entender como se d a constituio da identidade dos personagens na prosa
1

Disponvel em: www.capes.gov/brservicos/banco-de-dados. Acessado em Setembro de 2013.

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(A via crucis do corpo) de Lispector e sua relao com o poder; compreender como se
d a constituio da identidade nas personagens da prosa de Lispector e sua relao com
prazer; verificar a relao do saber na construo identitria das personagens nos contos
escolhidos; compreender como se d a constituio da identidade nas personagens da
prosa de Lispector e sua relao o corpo; e contribuir para uma leitura crtica das
narrativas de Lispector no que tange s questes do poder, do saber, do prazer e do
corpo na constituio da individuao dos personagens.
Quanto s questes de pesquisa, como entender a constituio da identidade dos
personagens na prosa (A via crucis do corpo) de Lispector e sua relao com o poder?
De que forma se d a constituio da identidade nas personagens da prosa de Lispector
e sua relao com prazer? Qual a relao do saber na construo identitria das
personagens nos contos escolhidos? Como se d a constituio da identidade nas
personagens da prosa de Lispector e sua relao o corpo? Como podemos contribuir
para uma leitura crtica das narrativas de Lispector no que tange s questes do poder,
do saber, do prazer e do corpo na constituio da individuao dos personagens?
FUNDAMENTAO TERICA

O conceito de poder faz parte das teorias filosficas, particularmente as


foucaultianas, e das cincias sociais e humanas. Em uma perspectiva filosfica e
discursiva, destacamos as seguintes contribuies, tais como: Histria da sexualidade:
a vontade de saber I (2011); Histria da sexualidade II: o uso dos prazeres (2010);
Histria da sexualidade III: O cuidado de si (2011); Microfsica do Poder (2009), de
Michel Foucault; Trabalhar com Foucault: arqueologia de uma paixo (2012) e
Foucault: conceitos essenciais (2005), Vigiar e Punir (2009) e Estratgias Poder
Saber (2012). Contribuindo com explicaes das categorias de anlise desse estudo,
temos tambm Hall (2006), que apresenta que na atualidade as identidades dos sujeitos
so marcadas pelo carter de esfacelamento e fragmentao; Bauman (2005), que
proporciona reflexo sobre, s dificuldades de relacionamento com o outro, como
caracterstica tpica de uma sociedade individualiza. Recorremos a Derrida (1971) por
tratar da marginalizao aqui entendida como descentramento, contribuindo de forma
significativa neste estudo, pois as personagens lispectoriana encontram-se descentradas,
e Beigui (2011), por discutir a performance na escrita literria. De modo particular, a
teoria de Foucault ganha especial importncia para os propsitos dessa pesquisa, uma
vez que discute o poder, saber, o prazer e o corpo enquanto categorias
epistemolgicas e simblicas; isso aponta princpios norteadores para a compreenso da
constituio da identidade dos personagens nas narrativas escolhidas.
Ao procurarmos analisar as relaes entre os sujeitos e seu corpo, a partir dos
personagens de Lispector, percebemos que a sexualidade reprimida pela sociedade
moderna est intimamente relacionada aos dispositivos de poder; se expandindo
crescentemente, a partir do sculo XVII; o que observamos que a sexualidade est,
pois, tambm, ligada ao corpo, sua valorizao como componente do poder, basta
lembrar que, nas narrativas elencadas nesse estudo, o poder, o prazer, o saber e o
corpo expressam nos personagens a necessidade, simultaneamente, de repensar a
constituio da sua identidade e de simbolizar diferentes formas de constituir o si
mesmo ultrapassando o discurso moderno caminhando para ideologia ps-moderna,
pois os personagens lispectorianos externalizam o seu eu. J dizia Moriconi (apud
OGLIARI, 2011) que a fico brasileira ps-moderna se define a partir de alguns
escritores, dentre eles est Clarice Lispector.

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Neste sentido, se faz importante, tambm, considerarmos a performance como
paradigma norteador desse estudo, pois esta uma cultura que se materializa, e s pode
ser aprendida no espao. O que nos faz perceber que tanto na vida, como no teatro, a
performance precisa do espao para concretizar a afirmao do sujeito com seus habitus
e pensamentos. E como o corpo o veculo dessa concretizao, o sujeito se constitui
muitas vezes refletindo sobre o seu corpo; e como percebemos que as figuras dramticas
dos contos de A Via crucis do corpo, de Lispector, apresentam a construo da
identidade a partir da reflexo de si mesmos - seus corpos, se aproximando do ato
performativo, isso entendido, por ser a performance um processo geral que atende
todos os campos antropolgicos, que constri as operaes sobre os corpos sociais e
orgnicos da sociedade. Tanto a performance como a encenao so meios concretos
que a sociedade se apropria para expressar os seus corpos no cotidiano e no social.
Assim sendo, percebemos que , no discursivo ambivalente, performtico, que
as narrativas clariciana se apresenta-encena, de forma a demonstrar no narrar, a
linguagem como instrumentos insidiosos de representao-apreenso da realidade. No
caso de Clarice, analisar os contos do livro A via crucis do corpo sob o prisma da
performance uma das possibilidades de interpretao dessa obra e da produo da
autora, que permite vislumbrar o texto como um espao performtico em que autor
emprico, autor textual, narrador, personagem, leitor operam na atribuio de sentidos
do narrado (REGUERA, 2006).
Com a pretenso de analisarmos os contos do livro A Via Crucis do Corpo,
considerando as categorias de anlise j citadas, numa perspectiva performtica
apresentaremos dois textos dos treze que compem a obra, como possibilidade de
apresentar que possvel a realizao dessa pesquisa, pois os contos escolhidos parecem
corporificar estratgias discursivas e temas que se destacam e se reiteram na prosa de
Clarice: Melhor que Arder e o O Corpo.
Neste ltimo citado, presenciamos a histria de um tringulo amoroso que a
princpio se ver bastante estvel. Xavier, comerciante bem sucedido, vive, na mesma
casa, com duas mulheres que se respeitam e que aceitam a situao com bastante
naturalidade. A estabilidade das relaes amorosas entre Xavier, Carmem e Beatriz
rompida quando elas descobrem que existe uma outra mulher na vida do amado; uma
prostituta que ele visitava periodicamente. A partir do discutido, Carmem e Beatriz vo
se afastando pouco a pouco de seu esposo, ao mesmo tempo em que vo se tornando
mais unidas. A monotonia do cotidiano aliada decepo sofrida pelas duas mulheres
faz com que supostamente, elas depois de uma reflexo sobre a impossibilidade de
transcender a morte, decidam antecipar o inevitvel, e terminam por deliberar a morte
de Xavier plano executado pelas prprias mulheres. Quando planejavam a morte do
esposo as protagonistas encontram-se teatralizando o que nos leva a recorrer aos
postulados de Beigui (2011, p. 30) em relao a escrita literria, pois presenciamos a
invaso de aspectos da teatralidade e da oralidade das protagonistas em suas decises.
um dia ns trs morreremos. Beatriz retrucou: [...] Acho que devemos as duas d um
jeito. Ligaram o rdio de pilha e ouviram uma lancinante msica de Schubert. [...] As
duas estavam suadas, mudas, abatidas (LISPECTOR,1998, p.24-25).
Depois de alguns dias do desaparecimento do cnjuge, a polcia chamada e
descobre que ele fora enterrado no jardim de sua prpria casa. Surpreendentemente, os
policiais decidem que o melhor a fazer esquecer tudo aquilo e sugerem Carmem e
Beatriz que arrumem suas malas e se mudem para o Uruguai. O que nos leva a entender
que, hipoteticamente por trs da atitude dos policias em no levar Carmem e Beatriz
presas pelo assassinato, pode advir do preconceito que a sociedade tem com as lsbicas,
talvez por isso, acharam melhor esconder o caso que puni-las. Pois talvez naquela poca
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


um caso de relacionamento com o mesmo sexo era bastante polmico. Nesse fato
presenciamos o saber e o poder vigente na sociedade preconceituosa.
A construo da identidade das personagens Carmem e Beatriz parece ocorrer
por meio de oposies, bem como, atravs do processo epifnico, (revelao) muito
expressivo nas narrativas lispectoriana. Tal fato sugere a ideia de complementao. A
princpio as personagens eram mulheres que se interessavam pelo sexo oposto Xavier.
Mas depois de vivenciarem o sexo elas mesmas iniciam um processo de conhecerse. Esse fato possibilita vermos a questo do saber, do poder e do prazer
intercruzando a vida das protagonistas, o que se faz necessrio citar o que postula
(Foucault, s/d 445) que: Hoje em dia j no se pode pensar no vazio seno do homem
desaparecendo. As esposas no viam mais dependncia a Xavier, ele sugestivamente,
estava desaparecendo da vida delas. Elas descobriram que para terem o prazer no
precisavam mais dele. No inicio da histria os trs pareciam formar uma unidade que
foi ameaada com o aparecimento do quarto elemento: a prostituta. Tal figura a
personagem que desestabiliza o tringulo e, consequentemente, ajuda a constituio da
identidade das protagonistas. A prostituta no aceita por Carmem e Beatriz, que entre
si no tinham cimes, mas no toleram um elemento alheio ao tringulo
harmoniosamente constitudo. A ideia de harmonia entre os trs amantes permaneceu
por muito tempo, isso visto no momento em que foram os trs para a cama: Na noite
em que viu o ltimo tango em Paris foram os trs para a cama: Xavier, Carmem e
Beatriz; (LISPECTOR, 1998, p.21). Mas essa harmonia durou at aparecer a prostituta.
Nesse conto tambm vemos o corpo como importante na construo da identidade
das protagonistas. Sendo apresentado no prprio ttulo dessa narrativa, O Corpo, o
termo tambm representa a aparncia fsica das mulheres, pois at certo momento
eram as esposas de Xavier e aps a descoberta do prazer entre as duas fica a lacuna. A
idade das duas exposta quase como se s isso fosse importante para descrever uma
mulher. O conto apresenta descries fsicas de cada mulher e no h uma descrio
psicolgica delas. Beatriz e Carmem no tinham uma relao fora do tringulo
amoroso; talvez por isso, so reprimidas, permanecendo disposio das necessidades
do esposo e delas entre si. Apesar de serem usadas pelo suposto amado, ele tinha a
obrigao de sustent-las; representando nesse fato o poder, o saber, o prazer
e o corpo. Ambas obtinham de Xavier benefcios sexuais e tambm
econmicos, mas para libertarem-se da relao a quatro, incluindo a prostituta, elas
rompem com a tenso que as afligem, e a tragdia tem que acontecer para poderem
vivenciar o prazer entre ambas.
Beatriz e Carmem hipoteticamente, por meio do saber colocam em prtica o
poder, pois se libertam atravs de seus prazeres, nutrindo-se de amor entre elas,
embora talvez, no sejam homossexuais. O que percebemos que so motivadas por
uma tenso entre elas, e decidem acabar com a vida do companheiro, saindo do crime
impune pela sociedade. O que nos faz recorrer aos postulados foucaultianos (2004),
quando apresenta que o poder no onipotente, onisciente, mas sim, as relaes de
poder produzem formas de inquirio dos modelos de saber.
Observamos nessa narrativa que o homem mostra seu poder e virilidade,
dominando e utilizando as mulheres como objetos sexuais. Sugestivamente, o interesse
de Xavier pelo sexo oposto pode ser puramente sexual, insensvel, animalesco; pondo
em evidncia a que as personagens femininas so submetidas: ao sofrimento, a dvidas
e anseios, colocando a mulher diante de situaes humilhantes. Assim, essa narrativa
permite percebermos que as protagonistas (Carmem e Beatriz), ao longo da histria, no
se contentam mais com os papis estabelecidos pela personagem masculina,
transgredindo a ordem estabelecida pelo universo patriarcal, pois quando munidas do
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saber seus corpos, sua erotizao, no mais esto presas s normas sociais e/ou
religiosas, mas transbordam no sofrimento e se transformam no poder de viver os
seus desejos sexuais sem recalques. Elas se libertam para agirem conforme seus
impulsos. O que nos faz lembrar mais uma vez dos postulados de Foucault (2009, p.
08), no seu livro Microfsica do poder quando apresenta que: O que faz com que o
poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma
fora que diz no, mas que de fato, produz coisas, induz ao prazer.
Em se tratando do conto Melhor do que Arder, observamos que uma
narrativa que retrata uma personagem de nome Clara, que foi obrigada por seus pais a ir
para um convento. Com o passar do tempo, essa mulher desperta para o desejo sexual,
ou melhor, o prazer da carne. Com isso, a vida da protagonista torna-se uma tortura.
Ento, resolve pedir conselho ao padre. Verificamos que sugestivamente, o sonho da
protagonista est arraigado ao modelo de felicidade patriarcalista, visto que ela, para ser
feliz, precisava apenas casar e procriar. A personagem se mostrou uma mulher
decidida/obediente. Esse fato ocorreu ao saber que tinha se tornado uma pessoa que,
mesmo ardendo de desejo sexual-prazer, teve o cuidado de s se realizar quando
atendido os preceitos da religio, principalmente a catlica; mostrando, tambm o
poder, visto que ela conseguiu agir de maneira controlada - patriarcalismo para
alcanar o seu objetivo.
O corpo nesse conto tambm essencial na constituio da identidade da
protagonista, visto que ela era uma moa charmosa, amvel e expressiva, criativa e um
tanto curiosa. Mas no aguentava mais conviver s com mulheres. Mulheres, mulheres,
mulheres (LISPECTOR, 1998, p. 71). Nesse fragmento presenciamos a angstia de
Clara. Hipoteticamente, como se ela estivesse ardendo de verdade, sabia que precisava
de homem. Uma amiga que escolheu como confidente lhe dera o conselho de mortificar
o corpo. Mortifique o corpo. (LISPECTOR, 1998, p.71). A mortificao do corpo
aqui significa castigar o corpo com penitncia. A personagem seguiu o conselho da
amiga, mas no conseguiu suportar tanto desejo. O ritual de mortificao do corpo de
Clara marca nitidamente a performance, conforme apresenta Beigui (2011, p. 32), j
que a performance sempre esteve relacionada ao ritual.
Clara no desistiu de encontrar sua felicidade, por isso resolveu contar tudo que
sentia ao padre. Este props a ela que continuasse a mortificar o corpo, mas no resolvia
essa moa continuava a arder cada vez mais. O seu fervor sexual era tanto, que no
conseguia nem mais se aproximar do padre para receber a hstia. Mas na hora em que
o padre lhe tocava a boca para dar a hstia tinha de se controlar para no morder a mo
do padre. (LISPECTOR, 1998, p.71). A protagonista parafraseando os postulados de
Foucault (2009) procurava encontrar a sua individualidade, usando do poder, pois,
para o filsofo o indivduo construo do poder e do saber. Assim sendo, o que
observamos que a protagonista em toda narrativa est em uma busca incessante pela
felicidade a partir do prazer sexual.
Vale lembrar que, mesmo almejando a felicidade a partir do desejo carnal, a
personagem mostrou que os saberes de seus patriarcas estavam bem arraigados em sua
personalidade. tanto que: Rezava muito para que alguma coisa boa lhe acontecesse.
Em forma de homem. E aconteceu mesmo (LISPECTOR, 1998, p.72). Nesse momento
em que a protagonista est em orao confirma mais ainda a forte presena dos saberes
religiosos na vida dessa mulher. Toda histria permeada por cunho religioso e pelos
preceitos do sistema patriarcal. O modo de agir da protagonista faz-nos relacionar o que
retrata Foucault no livro Estratgias Poder saber (2012, p. 140): O poder no uma
estrutura, no uma potencia de que alguns seriam dotados: um nome dado a uma
situao estratgica complexa numa sociedade determinada. tanto que a sua famlia
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no queria aceitar a sua deciso. A protagonista, por no encontrar uma sada imediata
para sua realizao comeou a definhar-se. Um dia no almoo, comeou a chorar. [...]
Apesar de comer pouco, engordava, mas tinha olheiras arroxeadas. (LISPECTOR, 1998,
p. 72). Percebemos que a personagem estava descentrada, no sabia mais como
proceder para encontrar a sua felicidade, existiam muitas barreiras: sua famlia, a misso
de ser freira, os preceitos da religio, e do sistema patriarcal, dentre outros. Mas Clara
no desistiu de saciar sua fome. A felicidade dessa mulher era tudo, por isso, no
desistiu de sua busca casamento- desejo. Mas madre Clara foi firme; queria sair do
convento, queria achar um homem, queria casar-se. (LISPECTOR,1998, p. 72). Ento,
ser feliz para a protagonista, era o desejo carnal /prazer.
Como j visto, o saber religioso de Clara parece estar ntido nesse conto, visto
que, ao sair do convento, a madre continuou rezando e vivendo de modo simples, vestiase compostamente. Os vestidos de manga comprida, sem decote, abaixo do joelho.
(LISPECTOR, 1998, p. 72). Se a protagonista no fosse uma moa de personalidade carter religioso poderia talvez procurar, de imediato, ou sem pensar, a busca da
satisfao sexual de qualquer maneira, mas colocou-se como uma moa de respeito.
Talvez as palavras do padre dirigidas a Clara fossem embasadas nas palavras de Paulo,
escritas no livro de Corntios. melhor no casar. Mas melhor casar do que arder
(LISPECTOR, 1998, p. 72). Nesse fragmento, observamos que para o vigrio, preciso
casar para se ter a felicidade (o prazer sexual). Mesmo assim, sugestivamente, a
personagem ao atender aos conselhos dos mais experientes, vivia, de maneira
inconscientemente, no pecado, pois chegou a no conseguir ver a imagem de Cristo nu.
No podia mais ver o corpo quase nu de Cristo (LISPECTOR, 1998, p.71).
A protagonista, assim como muitas pessoas no mundo so repletas de
preconceitos sofrem na constituio do si mesmas, e de sua felicidade. O caminho da
felicidade dessa mulher repleto de obstculos, pois vivia em funo de escolhas
impostas, primeiramente por sua famlia e, posteriormente, pela religio. Por isso, a
protagonista possua o saber do que era pecado ou no, isso de acordo com a igreja e
seus familiares, pois ao se deparar com uma outra realidade (o homem to almejado),
conteve-se e realizou o seu grande sonho, que era casar-se e deixar de arder. Ela voltou
grvida, satisfeita, alegre. Tiveram quatro filhos, todos homens, todos cabeludos.
(LISPECTOR, 1998, p.73). Essa moa ardia tanto de prazer sexual que acabava por
ficar desnorteada, descentrada. Todas essas evidncias vm comprovar hipoteticamente,
o poder da carne em relao ao espiritual. Nem a dedicao da protagonista aos
saberes da religio conseguiu faz-la deixar de arder. A superiora pediu-lhe que
esperasse mais um ano. Respondeu que no podia, teria que ser j. (LISPECTOR,
1998, p.72). Ou seja, a sede de sexo era tanta que Clara no conseguia mais suportar
tanto desejo. O fogo e o calor do desejo que a protagonista sentia era exacerbado, pois
fez vrias tentativas para abrand-lo, e no conseguiu, sendo vencida por ele.
Mortificava o corpo. Passou a dormir na laje fria. E fustigava-se com silcio. De nada
adiantava. (LISPECTOR, 1998, p.71). Esse exemplo evidencia algumas das tentativas
da personagem para superar aquela ardncia sem tamanho/o prazer do sexo. O que nos
faz lembrar o que Beigui (2011, p.29) elucida sobre a escrita performtica literria que
[...] o horror, a violncia, a dormncia dos sentidos, a importncia do Estado em suas
diferentes frentes de atuao e, principalmente, a conquista da tica vista como
ltimo contorno redentor dos sujeitos. Talvez o horror e as tentativas de Clara em saber
usar o prazer, o poder e o corpo na hora certa venha possibilitar sua redeno.
E de posse do saber madre Clara encontrou como nica sada sair do
convento, e se casar, enfim, saciar o seu desejo (o desejo carnal). Conforme os preceitos
religiosos, supostamente, devido essa moa ter sido to religiosa, conheceu um belo
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homem, alm de ter como nome Antnio, nome bblico. Hipoteticamente, todas essas
caractersticas do cnjuge de Clara pode ter contribudo para a aproximao de ambos,
visto que essa moa estava de posse do saber/conquista. Prova disso, que no se
deixou levar apenas por impulsos sexuais, mas teve o cuidado de analisar a melhor sada
para saciar o que tanto lhe ardia. Dessa forma, presenciamos que Clara passou por
momentos em que quase fraquejou, mas talvez tenha percebido que sexo coisa boa,
precisa ser feito com jeito, deve ser visto como algo, como afirma Foucault (1988), que
serve de remdio para que se tenha vida longa, livrando-se assim, do aniquilamento do
corpo/alma. Entendemos, a partir do exposto, que no momento em que o sujeito se sente
feliz e satisfeito, se distancia da morte. A protagonista no era uma madre, mas sim,
uma mulher normal, que queria realizar-se, casar, ter filhos, ser dona de casa e,
sobretudo, ser feliz. Por isso, resolve procurar a sua felicidade l fora; e,
consequentemente, conseguir viver o seu eu, sua identidade: Pediu uma audincia com
a superiora. Mas Madre Clara foi firme; queria casar-se. A superiora pediu que
esperasse mais um ano. Respondeu que no podia. Que tinha que ser j. Arrumou a
bagagem e deu o fora. [...] A famlia no se conformava (LISPECTOR, 1998, p.72).
Observamos que a protagonista se no fosse uma moa munida de saber,
poderia morrer de dois tipos de fome: a do sexo e a de falta de alimentao, pois os seus
pais s resolveram continuar bancando sua filha sob pena da moa destruir-se por
completo. Por fim, a felicidade que a personagem procurava estava no outro, no caso, o
homem (sexo), levando- nos a entendermos que o prazer sexual se reflete no corpo,
e na alma do sujeito, possibilitando-o transitar entre a essncia e a aparncia. Por isso, a
protagonista conseguiu se transformar de uma pessoa infeliz para uma moa realizada,
feliz, pois encontrou o seu homem e, tambm o sexo. O que nos possibilita fazermos um
paralelo do problema de Clara com a fala de Foucault (2012, p. 14) quando se refere aos
problemas do homem na atualidade: [...] seu problema verdadeiro o de todo mundo
na atualidade: o poder.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: DELINEAMENTO DA PESQUISA

Antes de tecer algumas formulaes tericas para esse estudo, iniciaremos com
alguns esclarecimentos: os postulados tericos aqui apresentados no so considerados
como corpo terico estanque, mas sugiram durante o andamento da pesquisa, sobretudo,
das consideraes que necessitam de uma reviso cuidadosa as de saber, poder,
prazer e do corpo; tambm fruto dos encaminhamentos tomados a partir das
primeiras leituras que fazem parte do campo de estudo.
A composio de uma bibliografia em torno dos interesses de pesquisa, etapa
inicial de elaborao desse estudo, divide-se em dois momentos: Inicialmente, ser feita
a seleo de textos crticos em torno das obras da escritora escolhida, porque nelas se
encontra o ponto de partida para a elaborao do estudo das obras em questo. O
segundo momento da primeira fase se constitui da seleo e leitura dos textos do aparato
terico. Apesar deste aparato terico j estar constitudo para efeito da elaborao desse
projeto, no algo fechado, pois, necessariamente, outros textos podero e sem dvida,
devero vir a ser incorporados, assim como possvel que alguns textos citados aqui
sejam desconsiderados, se assim for necessrio mediante as definies resultantes de
sua incorporao na Linha de Pesquisa Poticas da Modernidade e da Ps-Modernidade,
bem como no projeto de pesquisa j em andamento.
Como a obra literria constitui o corpus dessa pesquisa, essa investigao
pressupe leituras dos textos literrios, da fortuna crtica de Lispector, de textos sobre

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os temas poder, saber, prazer e corpo, na constituio da identidade dos
personagens, e assuntos a estes relacionados, bem como textos de teoria da literatura.
O corpus da pesquisa compe-se dos treze textos Explicao, Miss
Algrave, O Corpo, Via Crucis, O Homem que Apareceu, Ele me Bebeu, Por
Enquanto, Dia aps dia, Rudo de Passos, Antes da Ponte Rio-Niteri, Praa
Mau, A Lngua do p, Melhor do que arder e Mas Vai Chover , integrantes
do livro A Via Crucis do Corpo (1998). Assim, a tese ser, pois, possivelmente uma
anlise de fatos conflitantes da obra A Via Crucis do Corpo de Clarice Lispector, para
tanto, consideraremos as categorias de anlises elencadas nesse projeto para chegarmos
ao alcance da pesquisa ora proposta.
CONSIDERAES PARCIAIS

Ao considerarmos as questes identitrias das narrativas elencadas neste estudo,


procuraremos ressaltar o carter crtico dos treze contos da obra A Via Crucis do Corpo,
com o propsito de buscarmos aproximar ao que postula Foucault (1999, p. 59), [...]
passou-se a uma literatura ordenada em tarefa infinita de buscar, no fundo de si mesmo,
entre as palavras, uma verdade que a prpria forma de confisso acena como sendo
inacessvel. Os postulados foucaultianos levam-nos a refletir sobre se a literatura
possibilita a busca de uma verdade que pode ser considerada inacessvel. Afinal de
contas, observamos que muitas so as estratgias que a literatura proporciona ao
entendimento do ficcional e do real, o que refora a validade da escolha dos contos
nessa pesquisa, pois Clarice mesmo no apresentando narrativas lineares utiliza vrias
estratgias para apresentar a construo da identidade de seus personagens, inclusive,
buscando entender a repercusso dos fatos das suas figuras dramticas indo ao encontro
da ideia elencada por Foucault (1999), pois, a autora busca a compreenso dos seus
personagens por meio do seu ntimo.
REFERNCIAS

BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi Traduo de Carlos Alberto


Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
BEIGUI, Alex. P. C. Performance da Escrita. Cadernos ALETRIA/UFMJ, Rio de Janeiro,
v. 21, n. 01, p. 27-36, jan./abr. 2011.
DERRIDA, Jacques. A Escrita e A Diferena. So Paulo: Perspectiva, 1971.
FOUCAULT. Michel. A Ordem do discurso. Aula Inaugural no Collge de France. So
Paulo: Edies Layla, 1998.
. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Traduo de Raquel Ramalhete. 36 ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
. Histria da Sexualidade I: A vontade de Saber. Rio de Janeiro, Edies Graal, 2001.
. Histria da Sexualidade II: O uso dos Prazeres. Rio de Janeiro, Edies Graal,
2010.
. Histria da Sexualidade III: O cuidado de si. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2009.
. Microfsica do Poder: O cuidado de si. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2011.
. Estratgias, Poder Saber. 2. ed. Rio de Janeiro: Forence Universitria, 2012.
GLUSBERG, Jorge. A arte da performance. So Paulo: Perspectiva, 2003.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva,
Guaracira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LISPECTOR, Clarice. A via crucis do corpo. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

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MEMRIA E IDENTIDADE NO CONTO A SAIA ALMARROTADA,
DE MIA COUTO
Maria da Luz Duarte Leite Silva
INTRODUO

Neste trabalho temos como objetivo analisar o conto A Saia Almarrotada, de


Mia Couto, que faz parte do livro O fio das missangas, por percebermos a presena da
memria na constituio da identidade da protagonista. Alm disso, pudemos refletir
sobre o sujeito, especificamente o feminino imerso em uma realidade desumana, e
preconceituosa.
Percebemos tambm que, o autor parece postular que grande parte dos contos
que fazem parte deste livro apresenta o universo feminino como sendo reprimido.
Assim sendo, a voz daqueles (as) a quem a sociedade obrigou a silenciarem na narrativa
podem de alguma forma exteriorizar sua angstia. Por isso, a escolha do conto A saia
almarrotada por ser representativo das categorias de anlise escolhida. Vemos que,
uma voz feminina que narra a sua prpria vida, enfatizando uma saia que ganhou de
presente de seu tio. Intercalados na narrao percebemos lembranas da dura realidade
na qual a personagem vive. A protagonista, em uma revelao um tanto quanto
chocante, nos apresenta: Nasci para a cozinha, pano e pranto. Ensinaram-me tanta
vergonha em sentir prazer, que acabei sentindo prazer em ter vergonha (COUTO,
2009, p. 29). Esse trecho representativo do papel restrito da mulher. Com base no
exposto podemos perceber, sugestivamente, a importncia de analisarmos a narrativa
proposta, enfocando a memria na constituio da identidade da protagonista.
A SAIA ALMARROTADA

O conto A saia almarrotada retrata a trajetria de opresso e submisso da


mulher, e os meios utilizados pela protagonista na tentativa de libertao. A histria
narrada em primeira pessoa serve como testemunho/memria da condio feminina,
discriminada, marginalizada marcando a excluso da protagonista no que se refere a sua
imerso na sociedade patriarcalista.
Nesse conto presenciamos uma histria de uma jovem que perdera sua me no
nascimento, que foi criada por seu pai e seu tio, vivendo com seus irmos, em um
universo em que o falocentrismo perdura. Assim sendo, vemos que o testemunho da
condio vivida apresentado pela prpria protagonista. A sua vida era cheia de
excluso, discriminao, atitudes policiadas, pelo pai, at mesmo depois de morto.
Contudo, hipoteticamente vemos nessa narrativa a imagem de uma jovem mulher, que
tambm exerce suas aes controladas, especificamente pela figura masculina. Por fim,
A saia almarrotada, trata da opresso sofrida por uma mulher, e tem a histria narrada
pela personagem (mulher) oprimida.
Dessa forma, supomos que o papel estabelecido figura feminina de
discriminao, a casa mais uma vez o espao em que a mulher deve prevalecer. Isso
evidenciado no conto; as atitudes vividas pela protagonista parecem implicar
diretamente no seu comportamento, e na crise de identidade que rememorada pela
narradora protagonista. Esta se apresenta sempre sentindo-se margem da sociedade em
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que vive. Alm disso, o ambiente fechado e discriminado em que vive a personagem
parece agregar, tambm caractersticas de sua memria, ocasionando na figura
dramtica a construo de uma identidade esfacelada, presa numa clausura dentro de si
mesma, e dentro da prpria sociedade e dos mandos e desmandos do homem. Vemos
tambm, hipoteticamente, que toda atitude da personagem est atrelada a memria da
mesma, ocasionando o desenvolvimento de uma personalidade e sentimentos confusos,
como vergonha, prazer, sendo a culpa integrada ao pudor, sentimentos esses da
sociedade patriarcal.
MEMRIA E IDENTIDADE NO CONTO A SAIA ALMARROTADA, DE
MIA COUTO
Ao analisar o prprio ttulo vemos que o neologismo almarrotada pode
representar que a saia e/ou a vida da personagem est Amarfanhada, (significando
machucada). Quando a personagem diz: Nasci para cozinha nos remete a entender a
represso sofrida por essa moa. Bem como o espao restrito da mulher na sociedade
(esposa e dona do lar).
A partir do discutido sobre como se sente essa mulher, parece que ela vive a
margem da sociedade, perpassada pela represso. A ttulo de exemplo citamos:
Na minha vila, a nica vila do mundo, as Mulheres sonhavam com
vestidos novos para sarem. Para serem abraadas pela felicidade. A
mim, quando me deram a saia de rodar, eu me tranquei em casa. Mais
que fechada, me apurei invisvel, eternamente noturna (COUTO,
2009, p. 13).

Vemos nesse fragmento, sugestivamente, que a personagem revela uma vida


reprimida, triste, de explorao, de renncia e maus tratos, invisvel para muitos.
Quando a protagonista apresenta: Minha me nunca soletrou meu nome. Ela se calou
no meu primeiro choro (COUTO, 2009, p. 13). Nessa passagem, tambm podemos
sugerir que a privao da mulher est representada a partir da me da protagonista, pois
quando diz que a me se calou no primeiro choro dela, implicitamente a represso
expressa. Para Bosi (2006, p. 68), A narrao da prpria vida o testemunho mais
eloquente dos modos que a pessoa tem de lembrar: sua memria. A protagonista
relata em toda histria sua memria possibilitando-nos conhecermos o si mesma.
Outro fato que merece destaque a ausncia do nome, podendo, tanto
representar a sensao de no pertencer sociedade, e, sobretudo, o poder do
patriarcalismo, pois para Bosi (2006, p. 18), o sistema patriarcalista vem Destruindo os
suportes da memria, a sociedade capitalista bloqueou os caminhos da lembrana,
arrancou seus marcos e apagou seus rastros. A partir da fala de Bosi podemos sugerir o
quanto a protagonista sofreu para viver em uma sociedade discriminativa. Mas, o fato
da figura dramtica rememorar sua vida pode propor sua diferena. Para Eclia Bosi
(2006, p. 18), O simples fato de lembrar o passado, no presente exclui a identidade
entre as imagens de um e de outro e prope a sua diferena. Assim, podemos sugerir
que a personagem parece ser diferente das moas de sua vila:
Na minha vila, a nica vila do mundo, as Mulheres sonhavam com
vestidos novos para sarem. Para serem abraadas pela felicidade. A
mim, quando me deram a saia de rodar, eu me tranquei em casa. [...]
Nasci par cozinha, pano e pranto (COUTO, 2009, p.13).

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Assim sendo, ela que no fora acostumada a receber elogios, a se arrumar,
perante o presente do vestido - presente do tio, a personagem deixa transparecer a
insignificante vida, pois nem inveja tinha das moas que faziam o que no lhe era
permitido, parecendo uma certa mortificao do seu eu.
[...] fiquei dentro do meu ninho ensombrado. Estava to habituada a
no ter motivo, que me enrolei no velho sof. Olhei a janela e esperei
que, como uma doena, a noite passasse. [...] e nem inveja sentiria
(COUTO, 2009, p. 13).

Contudo, por sua vez, a protagonista, sugestivamente, sentia-se solitria,


diferente das demais moas de sua vila. [...] fui cuidada por meu pai e tio. Eles me
quiseram casta e guardada [...] (COUTO, 2009, p. 13). Enquanto as outras moas
saiam de vestidos novos para serem abraadas. Mas, como o narrador que apresenta a
memria da personagem, podemos sugerir que quando a protagonista rememora sua
vida pode essa lembrana representar a reconstruo, o repensar da sua vida, visto que:
Na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar,
com imagens e ideias de hoje, as experincias do passado. (BOSI, 2006, p. 55).
Quando a personagem dialoga logo no incio do conto que O morto apenas no sabe
parecer viver. Quando eu morrer quero ficar morta (COUTO, 2009, p.12), leva-nos a
entender que de certa, forma ela est morta no sentido de no poder viver de acordo
com sua vontade.
Como j dito, a personagem em toda narrativa conta sua vida, apresenta que era
a nica menina entre muitos filhos, e que foi criada por seu pai e tio subordinada aos
preceitos dos mesmos, principalmente de seu pai que mesmo morto exerce poder sobre
ela: Chega me ainda a voz de meu pai como se ele estivesse vivo. (COUTO, 2009,
p. 14). Essa voz paterna to forte na memria da figura dramtica pode representar o
poder da memria, bem como o poder da cultura falocentrica, ou mesmo do sistema
patriarcal em que o homem quem decide, o dono da voz na famlia. Schneider (2008,
p. 37) apresenta que: [...] as relaes de poder, na sociedade patriarcal, so desiguais
porque o homem no apenas assume que detm uma condio econmica, mas que
detm tudo o que essa condio pode manter. A protagonista nesse conto apresenta-se
em um espao de submisso, isso posto, pois desde a infncia, apresentara conscincia
de que o amor lhe seria impossvel, juntamente com a vaidade. E assim se fez: desde
nascena, o pudor adiou o amor (COUTO, 2009, p. 13).
Outro fragmento que merece destaque no conto quando o narrador apresenta:
A meu tio, certa vez, ousei inquirir: quando secar o rio estarei onde? E ele me
respondeu: o rio vive dentro de voc (COUTO, 2009, p. 14). Aqui percebemos, talvez,
o quanto a vida da protagonista era vazia, sem sentido; pois rio aqui pode significar algo
solitrio no tempo, que atinge conhecimento custa de suas fontes que desgua, num
trabalho ininterrupto, ou seja, algo que est sempre passando. Quando a personagem
diz: [...] posso agora, meu pai, agora que eu j tenho mais ruga que pregas tem o
vestido, posso agora me embelezar de vaidades? Fico a espera de sua autorizao,
enquanto vou ao ptio desenterrar o vestido do baile que no houve (COUTO, 2009,
p.15), vemos que parece que a personagem mesmo, depois de velha, lutava para viver.
Isso nos faz recorrer aos postulados de Bosi (2006, p.18), quando apresenta: Que ser
velho?, pergunta voc. E responde: em nossa sociedade, ser velho lutar para continuar
sendo homem. O que parece se perceber que a personagem queria sobreviver as
opresses vividas. Mas a memria do pai era to forte que a atormentava.

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A protagonista em suas memrias apresenta uma fome de viver; [...] uma
tristeza de nascena me separava do tempo. As outras moas, das vizinhanas, comiam
para no ter fome. Eu comi a prpria fome (COUTO, 2009, p. 30). A fome aqui pode
ser entendida como fome de saciar o estmago e/ou fome de viver. Na hora das
refeies, a personagem apresenta-nos que no se falava em comer e sim, sentar. Neste
argumento, Os braos se atropelavam, disputando as magras migalhas (COUTO,
2009, p. 30) e para ela s tinham sobras, aps gritarem Um pouco para a mida: assim,
sem necessidade de nome (COUTO, 2009, p. 31). A expresso mida pode significar
pessoa sem sentido, ou mesmo pequena/criana e at representar que essa mulher no
vivia a sua identidade, mas sim, a que projetavam para ela. Nesse caso, o passado da
personagem est vivo na sua memria, conservada, e atuando no presente.
A vida da protagonista memoriada por ela apresentando marcas de angstia,
represso, e sofrimento, de maneira que ela anuncia: Na minha vila, as mulheres
cantavam. Eu pranteava. S a lgrima me desnudava s ela me enfeitava. e eu
envelhecendo, a ruga em briga com a gordura (COUTO, 2009, p. 31). Um fato que
merece tambm destaque so os fatos que so narrados aps a morte do pai:
Chega-me ainda a voz de meu velho pai como se ele estivesse vivo.
Era a voz que fazia Deus existir. Que me ordenava que ficasse feia
desviosa vida inteira. [...] Sempre ceguei em obedincia, enxotando
as tentaes que pirilampeavam a minha meninice (COUTO, 2009,
p.31-32).

Percebemos que a ordenao paterna que parece ser mais marcante diz respeito
quando a personagem coloca fogo no vestido, ela diz que em uma cova enterrou o
vestido e colocou fogo em si, Lancei, sim, fogo em mim mesma. Meus irmos
correram j eu danava entre labaredas, acarinhada pelas quenturas do enfim (COUTO,
2009, p. 32).
A protagonista, ao fim da histria subsidia de uma expresso metafrica, talvez
como forma de apresentar o vazio da sua vida: Agora, estou sentada, olhando a saia
rodada, a saia amarfanhosa, almarrotada. E parece que me sento sobre a minha prpria
vida (COUTO, 2009, p. 15). Esta metfora nos remete tambm a perda da infncia, da
juventude, de iluses, de seus sonhos. personagem da narrativa no deixaram sonhar,
no deixaram amar, no foi permitido no sentido metafrico comer. Sua vida se resumiu
a sofrimento, a silenciar perante as ordens do pai que lhe criara com muitas restries.
Sugestivamente, a protagonista era escravizada, tanto fsica, como psicologicamente. Na
verdade, h uma ampla subverso de elementos necessrios ao crescer, a se desenvolver
e a pensar. A saia pode no passar de um sonho que aps tantos anos adormecido se
amarrotou ou amarfanhou.
Percebemos que a alma da personagem como a saia, amarrotada, machucada,
derrotada, esquecida, fanhosa, silenciada, condenada a uma existncia mais prxima de
uma no-existncia, pois essa mulher no viver por si s e sempre ter atrs de seus
passos lembranas que a impede de viver como as demais moas de sua vila.
A represso domina todo o conto, trazendo um retrato da vida do sujeito
feminino, que no apresenta sua identidade, no conhece o si mesmo. A ausncia do
nome da protagonista pode tambm revelar a identidade esfacelada da personagem. No
dicionrio de smbolos o nome vai alm de um signo de identificao. uma dimenso
do individuo, segundo Chevalier (2000). Os sonhos desta personagem no podem ser
realizados, por sua vida girar em torno da memria. Assim sendo, a sua identidade
percebida atravs da memorizao da protagonista. A sua vida subordinada a obrigou a
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


excluso dos seus sonhos e fantasias, no podendo ser ativa nem em relao a si mesma
enquanto sujeito social, pois sua identidade apresenta-se esfacelada como apresenta
Baumam (2005), tanto que seu prprio nome apagado de uma histria da qual ela
no participou, chamavam-na de Mida, No tendo nome, faltava s no ter corpo.
(COUTO, 2009, p. 14).
A protagonista via no homem, especificamente, seu pai a referncia para o viver
feliz de uma mulher. Algum homem me visse, a lgrima tombando com o vestido
sobre as chamas: meu corao, depois de tudo, ainda teimava? (COUTO, 2009, p.15).
Ao sentar olhando a saia rodada, a saia amarfanhada, entendemos, sugestivamente,
como se a personagem estivesse solitria, considerando sua vida sem sentido, vazia.
[...] E parece que me sento sobre a minha vida (COUTO, 2009, p.15).
Vemos tambm, que a protagonista fecha-se em si mesma, receando os severos
padres do patriarcado. Nem mesmo a maturidade a liberta de sua reclusa condio,
uma vez que vive condicionada servido para com a figura masculina de sua famlia:
nica menina entre a filharada, fui cuidada por meu pai e meu tio. Eles me quiseram
casta e guardada. Para tratar deles, segundo a inclinao das suas idades (COUTO,
2009, p. 29-30).
Por fim, atormentada pelo conflito entre a vida que lhe fora roubada e a vida
que nela ainda poderia existir, livrar-se do vestido era como alcanar sua alforria, isso
porque era uma mulher escravizada aprisionada at seus ltimos dias.
Em gesto arrastado como se o meu brao atravessasse outra vez a
mesa da famlia. E me solto do vestido. Atravesso o quintal em
direo fogueira. Algum homem me visse a lgrima tombando com
o vestido sobre as chamas: meu corao, depois de tudo, ainda
teimava? (COUTO, 2009, p.32).

Com base no dito, vemos que a protagonista nesse fragmento era como se
estivesse agonizada, pois se apressa para atravessar o quintal em direo ao fogo, mas
sentia em seu ntimo o desejo de ser socorrida por um homem. Por isso, parece clamar
pela presena de uma figura masculina para salv-la daquela agonia.
CONSIDERAES FINAIS

Na narrativa em questo, sugestivamente, vemos que os espaos so


representados por uma variedade de tipos sociais, que so tradicionalmente distinguidos
pela presena de sujeitos vtimas de processos discriminatrios e, sobretudo
excludentes. Os sujeitos so deslocados espacialmente, consequncia, talvez, do
presente processo de colonizao e de marginalizao social. Sujeitos discriminados,
interrompidos pelo engessamento provocado pela sociedade preconceituosas, mal
entendidos, em sua grande maioria. Mais do que esses espaos, a literatura de Mia
Couto, procura recompor espaos do silncio, espaos de interdio do corpo, da
liberdade poltica, sexual, dentre outros.
Percebemos tambm, que existe uma dimenso simblica sobre a memria na
construo da identidade da protagonista. Dessa forma, observamos que atravs da
literatura, vemos a possibilidade representada por meio da ficcionalidade fatos presentes
na histria dos sujeitos sociais.
Assim sendo, o conto A saia almarrotada oferece uma amostragem da
realidade da mulher que j nascera para servir aos preceitos impostos pelo homem,
submetida ao sistema patriarcalista, representando a discriminao social, poltica e
cultural que se relaciona sua condio inferiorizada pela relao de poder falocentrica.
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A protagonista recorda as memrias de sua vida, apresentando-se como nica mulher
em meio a uma sociedade machista que sofre por ser mulher e filha nica no de vrios
irmos. Nasci para cozinha, pano e prato (COUTO, 2009, p. 13).
Por fim, podemos sugerir que, o gesto do autor ao lidar com representaes dos
espaos/o lar, e, sobretudo, da interdio como seu elemento constitutivo tem por
inteno compreender que o texto literrio no se firma como espelho em relao
realidade histrica, mas como espelho que deforma. Assim sendo, a lacuna no nome da
personagem parece lhe negar a sua identidade e, consequentemente a sua servido para
com os sujeitos falocntricos. Isso posto diante a afirmativa de que a identidade,
segundo Bauman (2005), vista como o reconhecimento do ser humano como sujeito
de uma sociedade. Dessa forma, caso o sujeito no seja reconhecido como ser social,
que til aos outros e a si mesmo jamais se tornar sujeito social. Assim, o termo
almarrotada parece apresentar a natureza sem muita utilidade da protagonista, til
apenas os afazeres domsticos, mas sem grande valor fora do ambiente e/ou de suas
tarefas domsticas.
Caminhando por essa lgica, a saia parece revelar-se como metfora da prpria
condio da mulher: [...] agora, estou sentada olhando a saia rodada, a saia
amarfanhosa, almarrotada. E parece que me sento sobre a minha prpria vida.
(COUTO, 2009, p.32). Observamos na fala da protagonista, o lamento de sua prpria
condio e da vontade em estilhaar as amarras da viva que a discrimina tanto: [...]
assim eu no me servia. Meu corao j me tinha expulso de mim. Quando me deram
uma vaidade, eu fui ao fundo (COUTO, 2009, p. 30).
Logo, a narrativa analisada parece oferecer a representao da identidade da
protagonista, esfacela narrada por ela mesma. Portanto, a narrativa estudada apresenta
um mundo depreciativo, discriminatrio ocasionando o descentramento da personagem
dificultando a constituio do si mesmo perpassado pelos mandos e desmando de seu
pai, em no permitir que ela usasse o vestido. Da, sugestivamente, percebemos que
negada a figura dramtica o direito a sua feminilidade, a sua prpria existncia, ou seja,
o direito constituio de sua individuao e individualidade. Isso entendido, porque
parafraseando JUNG (2008) o processo de individuao acontece quando o indivduo
est procura de si mesmo, que se d do seu interior para o exterior da conscincia.
Observamos a relevncia do estudo da narrativa literria de Mia Couto no
contexto da atualidade, por suas obras buscarem quebrar com as fronteiras definidas
desenvolvidas pelas narrativas at ento construdas, pois, sugestivamente as narrativas
de Mia Couto procura aproximar sua literatura de todas as classes socioculturais. O
escritor produz narraes que possibilitam o leitor refletir sobre o eu e o outro; alm de
discutir questes de raa, gnero e, questes que ainda so recusadas pelos cnones
literrios. Para Derrida, O outro algum que me surpreende por trs, por baixo ou
pelo lado, mas assim que o vejo vir, a surpresa amortecida. O muito baixo, do baixo,
etc (DERRIDA, 2012, p. 70).
Assim sendo, a protagonista de a Saia Almarrotada, apresenta-se como um
sujeito que no conhece a si mesmo, talvez por estar presa a memria hbito. Como
prega Ecla (2012, p. 49) [...] o que parece que a memria da protagonista e a
lembrana sobrevivem do passado aflorando [...] a conscincia na forma de imagenslembranas. A sua forma pura seria a imagem presente nos sonhos e nos seus
devaneios (BOSI, 2012, p. 53).
De tal modo, hipoteticamente entendemos que a protagonista parte do
pressuposto de que a interao do homem com o social se d a partir do outro
demarcando o eu individual. Isso posto, devido percebermos que o si mesmo da
personagem do conto em questo est atrelada ao signo da opresso da alteridade.
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Foucault assinala em Microfsica do Poder que: [...] A verdade deste mundo; ela
produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de
poder. (FOUCAULT, 2005, p. 12). Ou seja, a personagem age coibida pelo poder
masculino. No caso especifico pelo seu pai. Vale ainda lembrar que, essa narrao
apresenta como elucida Ecla A narrao da prpria vida o testemunho mais
eloquente dos modos que a pessoa tem de lembrar. a memria. (BOSI, 2012, p. 68).
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
BOSI, Ecla. Memria e Sociedade. So Paulo: Companhia das Letras, 2012.
, Ecla. Memria e Sociedade. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
CHEVALIER, Jean e GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de Smbolos: (mitos, sonhos,
costumes, gestos, formas, figuras, cores, nmeros). Trad: Vera da Costa e Silva. 15. ed.
Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000.
COUTO, Mia. O fio das missangas. So Paulo: Companhia das Letras, 2009.
DERRIDA, Jacques. Pensar em no ver: escritos sobre as artes do visvel. Organizao
Ginette Michaud, Joana Mas, Javier Bassas. Traduo Marcelo Jacques de Mouraes;
reviso tcnica Joo Camilo Penna. Florianpolis: Editora da UFSC, 2012.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2005.
. A Ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 2004.
JUNG, C. G. Os arqutipos e o inconsciente coletivo. Petrpolis: Vozes, 2000.
. Aron: estudos sobre o simbolismo do si mesmo. Petrpolis: Vozes, 2008.
. O eu e o inconsciente. Traduo. de Dora Ferreira da Silva. 21 ed. Petrpolis:
Vozes, 2008.
SCHNEIDER, Liane. Escritoras indgenas e a literatura contempornea do EUA.
Joo Pessoa: Ideia, 2008.

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NARRATIVA CONTEMPORNEA: O REAL E O MARAVILHOSO
NA ESCRITA DE LYGIA BOJUNGA
Maria Lcia dos Santos
INTRODUO
Muito tem se discutido sobre o papel da literatura na sociedade e sua
contribuio para o processo de evoluo cultural do homem. sabido, pois, que em
cada perodo literrio, so atribudas natureza e funes diferentes, de acordo com a
realidade cultural e social da poca. Assim sendo, cada momento histrico exerce
influencia sobre as formas literrias.
Percebe-se que cada momento literrio condizente com a sociedade na qual
est inserido, assim sendo, indubitvel a importncia da literatura para a formao de
uma sociedade mais justa, mais crtica e consciente. Em virtude disso, nos propomos a
suscitar reflexes a cerca da relao literatura, narrativa contempornea, mais
especificamente Literatura Brasileira contempornea. Para tal se faz necessrio
traarmos um breve histrico, ou tecer alguns comentrios no que se refere sociedade
contempornea, na qual esto inseridos a Literatura e o leitor.
Vivemos um momento de mudanas, de transio, transformaes essas que
acabam por refletir no comportamento e na formao do ser humano como um todo.
Sobre isso, h os comentrios tecidos por Jair Ferreira dos Santos em seu livro O que
ps-moderno:

Ps-modernismo o nome aplicado s mudanas ocorridas nas


cincias, nas artes e nas sociedades avanadas desde 1950, quando por
conveno se encerra o Modernismo (1900-1950). Ele nasce com a
arquitetura e a computao nos anos 50. Toma corpo com a arte Pop
nos anos 60. Cresce ao entrar pela filosofia, durante os anos 70, como
crtica da cultura ocidental. Amadurece hoje, alastrando-se na moda,
no cinema, na msica e no cotidiano programado pela tecnocincia
(cincia + tecnologia invadindo o cotidiano com, desde alimentos
processados at, microcomputadores), sem que ningum saiba se
decadncia ou renascimento cultural (SANTOS, 1993, p. 08).

Diante das transformaes que vm acontecendo em escala mundial, a escrita,


a literatura, bem como as diversas expresses artsticas assumem novas roupagens, as
quais vm refletir e se identificar com o atual momento. Tanto no que se refere aos
interesses do mercado como no tocante a formao de profissionais preparados para as
modificaes que despontam das mais diferentes formas, transitando ainda, pelas
questes relacionadas formao para a cidadania, priorizando a condio humana, as
formas de ver, compreender e se posicionar frente s questes do cotidiano, da
contemporaneidade.
Sobre isso, pontua-se o pensamento de tericos renomados, como Morin (2003,
p. 51):

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Literatura, poesia, cinema, psicologia, filosofia deveriam convergir
para tornarem-se escolas de compreenso. A tica da compreenso
humana constitui sem duvida uma exigncia chave de nossos tempos
de incompreenso generalizada. Vivemos em um mundo de
incompreenso entre estranhos, mas tambm entre membros de uma
mesma sociedade.

luz da teoria Edgariana, podemos perceber que as artes, principalmente a


Literatura, em muito podem contribuir para a formao da conscincia e, dessa forma,
se constituir uma ferramenta de incontestvel valia para o atual momento vivido pela
sociedade. Ele prope, ou enfatiza, a necessidade de que sejam convergentes no intuito
de oportunizar a formao de cidados crticos, conscientes, sem, no entanto, prescindir
de valores ticos.
A LITERATURA CONTEMPORNEA LUZ DA TEORIA EDGARIANA
A literatura brasileira contempornea, desde Ana Maria Machado, Bartolomeu
Campos de Queiroz, Luis Fernando Verssimo, entre outros, tem constitudo um bom
exemplo de arte humanizadora, sendo um dos instrumentos indispensveis ao
desenvolvimento intelectual e afetivo de crianas e jovens, alimentando os seus sonhos
e cativando-lhes o esprito mgico e o poder de reflexo, sufocados pelas sociedades
modernas, sociedades que assistem fragmentao do sujeito, da arte e dos seus
valores.
Manifestada em diversas formas literrias, no gnero narrativo, lrico,
dramtico, entre outros, e inspirada nos clssicos universais e no legado da tradio oral,
a nossa literatura contempornea atravs de nomes como Clarice Lispector, Lygia
Bojunga, e Marina Colasanti tem dado a sua contribuio na educao humanstica do
homem, aos moldes do que propem Edgar Morin e Antnio Cndido, ajudando o
adolescente a encontrar significados para a vida, vendo na literatura no s formas de
entretenimento, mas tambm conhecimento de si, dos outros e da complexidade
presente no ser humano. Sob a tica de Morin (2003, p. 49):

o romance que expande o domnio do dizvel infinita


complexidade de nossa vida subjetiva que utiliza a extrema preciso
da palavra, a extrema sutileza da anlise, para traduzir a vida da alma
e do sentimento. no romance ou no filme que reconhecemos os
momentos de verdade do amor, o tormento das almas dilaceradas e
descobrimos as profundas instabilidades da identidade.

Segundo Edgar Morin, os conhecimentos devem ser entendidos, valorizando o


complexo ou o todo, e que, os problemas cotidianos devem ser inseridos no currculo,
os saberes devem ser interligados. A literatura a porta para a integrao de esses
saberes, pois atravs de suas leituras o sujeito se depara com diversificadas situaes de
aprendizagens capazes de integrar os conhecimentos, possibilitando torn-lo um cidado
pleno.
Como acontece no geral com as obras de Lygia Bojunga, especialmente na
obra A casa da madrinha, que narrado em terceira pessoa, aborda a complexidade
humana, fazendo uma crtica educao, sociedade e escola, alm de abordar
aspectos do fantstico, maravilhoso e real. A narrativa se constitui de uma obra que
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


desperta, suscita reflexes, sobre as diversas nuances do ser humano, Passeia entre o
social e o individual e enfoca a influencia que o primeiro exerce sobre o segundo, ou
seja, pressionando, amalgamando as questes sociais subjuga a individualidade,
ocasionando uma serie de insatisfaes e tambm muitos conflitos inerentes ao ser e
estar no mundo.
A obra relata a histria de Alexandre, um menino pobre, das favelas, que
trabalhava vendendo sorvetes na praia e vivenciava necessidades e privaes,
necessidade prpria de seres desprivilegiados, pertencentes a uma classe menos
favorecida. Entretanto, tinha sua compensao, como seus momentos de lazer, prazer e
esperana, na escola, pois havia ali uma professora, que com uma forma peculiar de
exercer sua pratica pedaggica, portando sua maleta cheia de surpresas, suas ideias
interessantes, associavam escola vida real.
Ministrava aulas, utilizando um contedo ldico, psicolgico e prtico e assim
conquistava a ateno e afeio dos seus alunos, assim despertava-lhes o prazer de
aprender, o que se constitua uma ferramenta essencial para a aprendizagem , para que
esse processo se desse ou acontecesse de forma prazerosa e proveitosa, oportunizando
dessa maneira a libertao da dura realidade.
A professora gostava de ver a classe contente, mal entrava na sala e j
ia contando uma coisa engraada. Depois abria a maleta e escolhia o
pacote do dia. Tinha pacote pequenininho, mdio, grande, tinha
pacote embrulhado em papel de seda, metido em saquinho de plstico,
tinha pacote de tudo quanto cor. S pela cor do pacote as crianas j
sabiam o que que ia acontecer: pacote azul era dia de inventar
brincadeira de juntar menino e menina: no ficava mais valendo
aquela historia mofada de menino s brinca disso, e menina s brinca
daquilo. Meninos do lado de c, meninas do lado de l (BOJUNGA,
2009, p. 60).

Mas numa instituio tradicional no haveria lugar para to avanada


metodologia. Da, ocorre a demisso dessa professora. Percebe-se o enfoque na forma
como se dava a relao aluno professora. Havia desprezo ou desrespeito as formas
preestabelecidas o que provocou a sua demisso. De forma tica, a educadora no
comenta com os alunos a sua demisso e justifica no mais poder realizar esses
encontros, pois a sua maleta no mais estava com ela, havia desaparecido. Esse sumio
dificultava ou impossibilitava a realizao do ensino-aprendizado.
Devido aos problemas sociais e financeiros, Alexandre foi obrigado a trabalhar,
saindo da escola. A partida do seu irmo, fez com que o menino decidisse partir em
busca da casa da madrinha, um lugar idealizado que lhe foi indicado pelo irmo (A
perda de entes queridos separao mais uma abordagem das diversas nuance e
dificuldades com as quais se deparam os seres humanos).
Durante todo o percurso para a casa da madrinha, o personagem se depara com
vrias situaes que retratam as dificuldades, expectativas e sonhos que o acompanham
em toda a sua caminhada. A partir disso, percebemos a aluso feita ao real, s
dificuldades, utilizando formas inusitadas de abordar de forma crtica a realidade,
valendo-se de personagens, figuras, smbolos, que denotam ou suscitam essa viso to
prxima ao cotidiano.
A narrativa apresenta aspectos da literatura fantstica de acordo com Rodrigues
(1988, p. 09):

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O termo fantstico (do latim phantasticu) refere-se ao que criado
pela imaginao, o que no existe na realidade, o imaginrio, o
fabuloso Aplica-se, portanto, melhor a um fenmeno de carter
artstico, como a literatura, cujo universo sempre ficcional por
excelncia, por mais que se queira aproxim-la do real.

Essa conotao da literatura fantstica se faz presente ainda quando


percebemos que o menino buscava a casa da madrinha, buscava um lugar idealizado,
almejado, sonhado por todo ser humano. O garoto partiu em busca desse lugar, e teve
durante a sua viagem, muitas situaes inusitadas e a companhia de um estranho amigo:
O pavo. Personagem que se nos mostra como algo que simboliza todo o esplendor, o
ego, a individualidade de cada ser humano, mas que constantemente explorado, e
tambm forado a se moldar a se conformar, sucumbir s exigncias da sociedade.
O pavo era um bicho calmo, tranquilo. Mas com aquele papo todo
dia o dia todo, a todo instante, deu pra ir ficando apavorado. Se
assusta toa, qualquer barulhinho e j pulava para um lado, o corao
para o outro. Pegou o tique nervoso: suspirava tremidinho, a toda hora
sacudia a ultima pena do lado esquerdo, cada trs quartos de hora,
sacudia a penltima do lado direito (BOJUNGA, 2009, p. 24).

Percebe-se o equilbrio entre o real e a fantasia quando escondido atrs desses


personagens imaginrios, fictcios esconde-se e/ou percebe-se a aluso feita s situaes
vivenciadas, por exemplo, em que referentes educao; quando a autora se vale de
cursos como o Papo, oferecido (mais especificamente) imposto ao pavo, e de maneira
peculiar aborda as aulas expositivas, as quais se constituem em monlogos, onde o
educando no possui qualquer participao ativa, algo que se repete nos dia a dia das
escolas.
A narrativa aborda que no tendo o curso Papo, no obtido o resultado
desejado criou-se o curso Linha, em que se pretendia costurar o pensamento. Em virtude
de mais um fracasso criou-se o curso filtro, que objetivava filtrar o pensamento. So
etapas ou amostragens que enfocam a ineficcia, as falhas encontradas na educao no
pas. Evidencia uma educao no para a autonomia, ou para a conscincia, mas com o
objetivo de conformar o ser humano, as regras e padres sociais, refletindo assim a
soberania das questes sociais sobre o individuo.
A existncia de vrios outros elementos, como, por exemplo, os demais
personagens, e situaes que se apresentam em forma de sonhos, desejos, como a casa
da madrinha, o armrio cheio de comida, a maleta da professora, (que Alexandre
esperava encontrar ali), a gata da capa, o cavalo, so indcios que nos transportam para o
mundo fantstico da fantasia, sem, no entanto, nos desvincularmos dos aspectos reais
tais como: fome, medo, solido, trabalho infantil, problemas que so camuflados ou
disfarados e abordados atravs dos elementos fantsticos.
Podemos perceber ser a literatura um instrumento que em muito contribui, no
que se refere ao ato de pensar, refletir, questionar, condio fundamental para o
exerccio da cidadania, com vista a um novo posicionamento frente s situaes
encontradas no cotidiano. Obras de Clarice Lispector, Lgia Bojunga, Marina Colasanti
e de outros escritores da literatura brasileira contempornea, visualizam e discutem essa
cotidianidade.

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Os postulados filosficos e educacionais defendidos por Edgar Morin,
especialmente na obra A cabea bem feita: repensar a reforma, repensar o ensino,
enfoca a relevncia da literatura como veculo de imensa importncia, para, de maneira
por vezes, oblqua, discutir tanto as questes sociais quanto aquelas de ndole
individual:
Literatura, poesia e cinema devem ser considerados no apenas, nem
principalmente, objetos de analises gramaticais, sintticas, ou
semiticas, mas tambm escolas de vida, em seus mltiplos sentidos.
[...] Livros constituem experincias de verdade, quando nos
desvendam e configuram uma verdade ignorada , escondida, profunda,
informe, que trazemos em ns, o que nos proporciona o duplo
encantamento da descoberta de nossa verdade, incorpora-se a ela e
torna-se a nossa verdade (MORIN, 2003, p. 48).

Sob a tica de Morin, a Literatura se constitui um elo de imensa valia para a


formao do cidado pleno. Nota-se, pois, os livros e a literatura como experincias de
verdade, verdades existentes na individualidade de cada ser humano e que afloram a
partir de determinadas leituras. E ainda complementa: Que beleza favorecer tais
descobertas.
CONSIDERAES

A narrativa de Lygia Bojunga, A casa da madrinha, constitui um livro que


equilibra de forma sutil e delicada o universo infantil, as questes da fantasia, do
fantstico, maravilhoso, sem, no entanto, prescindir da viso crtica e consciente da
realidade.
Pertence a uma categoria de obra literria infanto-juvenil, que denuncia, critica
e dessa forma favorece, oportuniza a reflexo sobre as questes que permeiam o
cotidiano e assim, contribui em muito para a formao ideolgica de uma gerao, ou
do povo brasileiro, nos moldes propostos e defendidos por Edgar Morin, Libaneo,
Freire, entre outros.
Ao entrar em contato com a leitura dessas obras, provavelmente o leitor
perceber que a literatura, entre outros meios de saber, deve ser vista e trabalhada com
seriedade, podendo ser utilizada, no apenas para a aquisio de conhecimento ou texto
para estudos gramaticais, mas priorizando a sua essncia. Estaria aqui uma procura por
uma compreenso mais ampla e abrangente, promovendo a integralizao dos
conhecimentos, junto educao priorizadora da formao humana como informa
Candido (2004) nos seus mltiplos aspectos, oportunizando o acesso para todos aos
bens culturais da humanidade, atravs da leitura do texto literrio, concretizada como
atividade ldica e esttica conforme nos proporciona, de forma atrativa e prazerosa, a
natureza da arte literria.
a fantasia, o ldico, o prazeroso, utilizado para a formao do homem, com
vistas a uma formao humana, que priorize a tica, a solidariedade, o respeito, valores
inseridos na realidade, sem, no entanto prescindir da arte, da fantasia, do maravilhoso,
que encantam e tornam a vida menos rida e digna de ser vivida.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BOJUNGA, Lygia. A casa da madrinha. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2009.
CANDIDO, Antnio. O direito literatura. In:
. Vrios Escritos. Rio de Janeiro:
Duas cidades, 2004.
MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, repensar o ensino. 8. ed.
Trad. Elo Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
RODRIGUES, Selma Calasans. O fantstico. So Paulo: 1988.
SANTOS, Jair Ferreira dos. O que ps-moderno. So Paulo: Brasiliense, 1993.

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O INTRUSO: DILOGO ENTRE O GROTESCO E O ESTRANHO
NA OBRA DE LOVECRAFT
Paulo C. Holanda
Antes de comearmos a nossa anlise faz-se necessria uma breve introduo
sobre os conceitos fundamentais que nortearo o presente estudo: o grotesco e o
estranho. Uma vez que um est contido, ou melhor, um provocado pelo outro, faremos
tambm uma aproximao terica sobre a relao entre o grotesco e o estranho. Na
ltima etapa, analisaremos a funcionalidade dos dois aspectos mencionados na obra O
Intruso no original, The Outsider1, publicado originalmente em 1921 , de H.P.
Lovecraft (2011).
O vocbulo grotesco tem sido usado de forma vaga e pouco criteriosa, e seu real
sentido parece se deteriorar com o passar do tempo. Para o bom andamento da pesquisa
devemos manter a sua objetividade e delimitar tanto quanto possvel a sua abrangncia.
Com esse intuito entendemos que um breve resgate histrico sobre a origem do termo
grotesco se faz necessrio.
Em meados do sculo XV foram feitas algumas escavaes em Roma, e em uma
dessas escavaes foram encontrados painis ornamentais que expressavam um estilo
at ento desconhecido, ou pelo menos esquecido. Os entalhes e pinturas nos painis
retratavam um estilo de fuso entre os mais diversos elementos de forma absurda e
impossvel. A esse estilo deu-se o nome de grota (gruta, em italiano). , portanto, da
lngua italiana que se deriva o vocbulo grotesco, que faz referncia a uma esttica cujas
caractersticas so similares as dos painis encontrados em Roma.
Uma das caractersticas mais marcantes da esttica grotesca a fuso de
elementos contrastantes de forma totalmente impossvel, abandonando-se padres
organizacionais baseados em natureza, gnero, volume ou simetria. Segundo Kayser
(2013) a novidade que esse estilo de ornamentao trouxe no foi tanto a representao
de elementos to diversos ocupando o mesmo local quanto o fato da distino entre eles
ter sido anulada em meio a uma atmosfera ldica e maravilhosa.
Na palavra grotesco, como designao de uma determinada arte
ornamental, estimulada pela Antiguidade, havia para a Renascena
no apenas algo ldico e alegre, leve e fantasioso, mas,
concomitantemente, algo angustiante e sinistro em face de um mundo
em que as ordenaes de nossa realidade estavam suspensas, ou seja: a
clara separao entre os domnios dos utenslios, das plantas, dos
animais e dos homens, bem como da esttica, da simetria, da ordem
natural das grandezas (KAYSER, 2013, p.20).

Vale lembrar que o grotesco, apesar de ter surgido como esttica dentro da
ornamntica, j abrangia outros veculos artsticos. No que o grotesco dos painis
encontrados em Roma tenham influenciado outros meios de expresso, mas sim que
caractersticas semelhantes comearam a ser percebidas em outros meios. Temos assim
Todas as tradues das edies originais em ingls, assinaladas nas referncias ao final deste artigo,
para o portugus foram feitas pelo autor deste trabalho.
1

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


uma vasta e intricada rede de relaes entre manifestaes artsticas de naturezas to
diversas quanto o teatro e a arquitetura formada em torno do conceito de grotesco, rede
essa que, em si prpria, j constitui uma manifestao grotesca por reunir elementos de
naturezas diversas num mesmo panorama esttico. Sobre essa fuso de elementos,
observemos o entalhe de Cornelius Floris (figura 1) a seguir.

Figura 1 Entalhe de Cornelius Floris, 1556

O entalhe de Floris nos fornece uma fonte imagtica da esttica grotesca. Ao


fazermos uma observao superficial j podemos perceber que h elementos de
naturezas contrastantes ocupando um mesmo espao, representados por dicotomias
como orgnico x inorgnico, animal x vegetal, homem x mulher, entre outras. J
estamos familiarizados com essa diversidade de elementos em muitos outros estilos,
mas o grotesco nos chama a ateno para o modo como esses elementos interagem. No
h simetria nem proporo fixa, e eventos absurdos como homens e animais brotando
de uma estrutura que mais parece uma planta nos distancia dos padres de organizao
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pelos quais nossa mente foi educada a funcionar, fazendo-nos questionar a importncia,
ou mesmo a existncia, dos limites que impomos ao mundo perceptvel.
O antroplogo Edward Leech (1966) nos diz que os limites e distines entre os
diversos elementos do mundo real so apreendidos pela nossa mente medida que
amadurecemos. Dessa forma, segundo Leech, uma criana no faz tais distines e
percebe a realidade fsica e social que a envolvem como um continuum homogneo.
Essa forma de percepo amalgamada de elementos contrastantes, ou mesmo
paradoxais como noes de bem e mal, so simuladas pela esttica grotesca que nos
fora, mesmo que por um instante, a abrir nossos sentidos para uma outra forma de
percepo. Esse instante porm dura pouco. A nossa mente, educada durante toda a vida
a fixar limites, comea a racionalizar o grotesco e separ-lo em unidades familiares.
Voltando ao entalhe de Floris (figura 1) percebemos que, aps uma observao mais
profunda, ns comeamos a perceber a obra por partes absurdamente fundidas, e no
como um todo homogneo.
A percepo de que algo no est corretamente alocado o que Harpham (2006)
chama de sentido grotesco (grotesque sense, no original). Segundo ele, a sensao
grotesca aflora quando percebemos que algo est posicionado num local ou numa
situao que no so prprias ou ideais, uma vez que O grotesco o oposto, a forma
menos ideal (Harpham, 2006). Podemos dizer ento que o grotesco depende menos da
natureza dos elementos utilizados e mais da maneira como eles so forados a interagir.
O grotesco no diz respeito apenas s caractersticas de uma obra mas tambm ao efeito
que essa obra causa na nossa psique.
No filme Castelo Maldito (o ttulo original Castel Freak), de 1995, adaptao
do conto O Intruso (LOVECAFT, 2011), temos um exemplo do sentido grotesco
quando percebemos que o monstro (figura 2) , na verdade, Giorgio Orsino, um adulto
que foi privado de sua infncia e adolescncia e mutilado pelas torturas conduzidas pela
sua prpria me.

Figura 2 Giorgio Orsino no filme Castelo Maldito

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At a revelao de que o monstro na verdade o herdeiro do castelo ns
percebemos apenas a perversidade das suas aes e sentimos repulsa pela sua aparncia
hedionda. Quando o monstro se mostra como Giorgio Orsino usando como referncia
uma foto sua quando criana nossa percepo sobre seus atos e sua aparncia mudam.
No apenas sentimos a repulsa pela natureza dos atos, mas tambm pela associao que
fazemos daquele monstro com uma criana. Na figura de Giorgio percebemos o
monstro e a criana ao mesmo tempo, numa interao to antinatural que aflora no
expectador o sentido grotesco.
O grotesco localiza-se na interseo entre o monstro e o menino Giorgio Orsino.
A essa fase da percepo Santayana (1955) d o nome de intervalo do grotesco.
Segundo o autor h um momento em que podemos identificar todos os elementos
usados na produo de uma obra, no entanto no conseguimos distinguir em meio ao
amlgama qual o elemento ou princpio dominante. Essa incapacidade de separar os
elementos em categorias organizacionais constitui o intervalo do grotesco, uma das
fontes da sensao grotesca. Ainda sobre esse intervalo:
Se essa confuso for absoluta, o objeto simplesmente nulo;
inexistente esteticamente, a no ser em seu contedo material. Mas se
a confuso no for absoluta, e ns tivermos uma mera suspeita da
unidade e do carter do que est no meio da estranheza da forma,
ento teremos o grotesco. o quase-formado, o perplexo e o
sugestivamente monstruoso (SANTAYANA, 1955, p. 157).

Podemos ento fazer a relao que ser o cerne do nosso trabalho; a relao
entre o grotesco e o estranho como postulado por Freud (2003). Segundo o trecho
supracitado, para o grotesco, ou o sentido grotesco, se firmar necessrio que o receptor
tenha algum nvel de familiaridade com os objetos fundidos pela esttica. No caso de
Giorgio Orsino (figura 2) o trao familiar a sua representao pela foto da sua
infncia. O expectador ainda no conhecia a natureza do monstro, mas conhecia a
natureza do menino Giorgio pela foto. A conexo de algo presumidamente aliengena
com algo familiar gera o sentido grotesco e o estranho freudiano ao mesmo tempo.
Segundo Freud (2003) o estranho sem dvida um aspecto relacionado ao
horror, sendo definido como um medo que remonta a algo que um dia j foi familiar,
mas que h muito tempo foi esquecido. Punter (2007) nos diz que parte do medo que
sentimos ao nos depararmos com o estranho uma espcie de dej-vu. Temos medo
porque sabemos, ou pelo menos sentimos que de alguma maneira ns j passamos por
aquilo, remetendo a uma sensao de pnico enterrada no fundo das nossas memrias.
Os motores para o surgimento do estranho podem ser muito variados uma vez
que, assim como o grotesco, eles remetem antes a um sentido do que apenas a certos
caracteres distintivos como ambientao, forma ou inteno. Na literatura, que o foco
deste trabalho, podemos identificar como emuladores do estranho certos aspectos de
enredo como a repetio de eventos de forma arbitrria e inexplicada e eventos
predestinados, a figura do duplo, a revelao de segredos familiares.
Freud (2003) nos explica que a repetio no intencional de fatores de forma no
intencional transforma coisa normalmente inofensivas em algo ameaador para a
psique. Essa premissa explica o desconforto que sentimos aos presenciarmos um dejvu. Ver um gato preto se alongando algo aparentemente natural. No entanto, ao
vermos o mesmo gato preto se alongando exatamente da mesma forma em lugares
diversos durante o mesmo dia nos sugestiona a ponderar sobre a natureza daquela
repetio. Esses acontecimentos nos parecem estranhos por sugerirem a ideia de
predestinao de eventos. algo desconcertante a sugesto de que voc no controla
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suas aes e que faz parte do plano de algum dispositivo imperscrutvel, a noo de
destino inevitvel.
A figura do duplo se mostra como causadora do sentimento de desconforto
associado ao estranho por vrios aspectos alm da mera repetio. Um duplo uma
pessoa que ns ligamos automaticamente a outra pessoa com aparncia idntica. Nesse
caso, o estranho sugerido a ns pela ideia de que algum tenha uma respectiva
duplicata em algum lugar. Se a interao entre uma personagem e seu duplo se der por
meios fantsticos (como telepatia) a sensao de estranheza torna-se ainda mais intensa
(FREUD, 2003). Outra possibilidade a personagem que encontra o seu prprio duplo
e, ainda segundo Freud, pode ser acometida por uma crise de identidade ou mesmo a
perda do eu individual (2003).
Essa crise de identidade, e por consequncia o surgimento do medo do estranho,
pode ser associada revelao de segredos ou sentimentos reprimidos. Segundo Freud
(2003, p.147):
[...] se a teoria psicanaltica estiver certa ao afirmar que qualquer
efeito provocado por um impulso emocional de qualquer natureza
convertido em medo ao ser reprimido, conclui-se que dentre as
coisas nos provocam medo deve haver um grupo no qual pode-se
observar que o elemento causador do medo algo que foi reprimido e
agora retorna.

Assim podemos dizer que um dos causadores do medo do estranho so segredos


ou emoes que foram reprimidas por algum motivo, e como o medo do desconhecido
sempre nos leva a esperar o pior (LOVECRAFT, 1973) acabamos nos convencendo de
que eles foram ocultados por alguma razo.
Relacionando o grotesco ao estranho freudiano Harpham (2006) nos diz que o
grotesco necessita e ao mesmo tempo desafia uma definio justamente pela sua relao
com o estranho; elementos grotescos no so to delimitados e formais que possam ser
encaixados em alguma categoria descritiva nem so to fantsticos a ponto de no terem
nenhum caracterstica familiar. O espao e os elementos so familiares, mas o resultado
da combinao de ambos, no. Temos, ento, que:
Nenhuma definio do grotesco pode depender somente de
propriedades formas pois os elementos de compreenso e percepo, e
fatores como parcialidade, pressupostos e expectativas desempenham
um papel fundamental na criao da sensao grotesca. a nossa
interpretao da forma que importa, o grau de percepo que ns
temos do princpio de unidade que entrelaa as partes antagonistas. A
percepo do grotesco nunca algo esttico ou estvel, mas sempre
um processo, uma progresso (HARPHAM, 2006, p. 17).

O conto alvo da nossa anlise, O Intruso (LOVECRAFT, 2011) apresenta uma


relao mutualstica entre os aspectos do grotesco e do estranho, onde um potencializa o
outro. A obra narra a saga de um ser que passou toda a sua vida confinada em um
tenebroso castelo, jamais tendo contato com um ser humano. Todas as informaes que
ele possui vm da literatura a qual tinha acesso no castelo, dessa forma ele presumia
pertencer espcie humana. A certeza da sua condio era algo inacessvel, visto que o
castelo no possua qualquer superfcie reflexiva.
A aventura desse ser inominado comea quando seu desejo de ver a luz do sol se
tornou insuportvel. Escalando uma torre em runas que se elevava alm da
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impenetrvel floresta que cobria todo o castelo e seus arredores, o ser inicia uma
narrativa sobre certos aspectos que desencadeiam o sentido do estranho no leitor, e
lentamente nos conduzem a uma epifania. A certa altura da escalada o ser se depara com
uma sala, onde esto dispostas vrias prateleiras de mrmore contendo horripilantes
caixas oblongas de tamanhos variados (LOVECRAFT, 2011). Essa imagem no
acionou nenhuma resposta emocional no ser, uma vez que aqueles elementos lhe eram
completamente desconhecidos.
No leitor, no entanto, h uma resposta emocional quando ele associa essas
figuras a uma tumba contendo caixes. O sentimento do estranho comea a afloras
quando fazemos a associao com um elemento que nos familiar, um cemitrio. Como
dissemos anteriormente, o estranho se apoia em elementos familiares, sejam eles
conhecidos pela personagem ou pelo leitor.
O estranho, na obra O Intruso (LOVECRAFT, 2011), se apoiar na interpretao
que o ser faz do mundo que ele encontra ao chegar ao topo da torre. Nesse momento, a
resposta emocional comea a ser percebida tanto no leitor como na personagem, embora
em intensidades diferentes. Ao terminar a escalada o ser fica aterrorizado com a
descoberta de que o topo da torre na verdade o cho de um ptio ornado com colunas e
lpides de mrmore (LOVECRAFT, 2011).
Na personagem percebemos o primeiro aparecimento do sentido grotesco,
estimulado pela inverso de perspectiva; como podemos ter escalado durante tantas
horas uma torre e ter chegado ao ptio de um edifcio que fica em uma colina a cu
aberto? A impossibilidade de responder essa questo de forma racional nos d margem
para a interpretao grotesca do acontecimento. Nessa hora, os limites e a continuidade
que separam o cu e a terra so anulados, estimulando nossa imaginao a formar um
cenrio onde ambos se misturam de forma heterognea.
No leitor, a descoberta do cemitrio, figura a qual o protagonista parece no
fazer nenhuma relao com nada que ele conhece, tem o efeito adicional de causar
estranheza. O cemitrio algo que nos familiar, e automaticamente fazemos uma
relao icnica com o conceito de morte. Assim pode-se estabelecer uma relao entre o
estranho e o horror na obra. Esta relao, como dito anteriormente, j havia sido
teorizada por Freud (2003).
Depois de superar o terror que se abate sobre ele em face da descoberta do
cemitrio e do mundo que jazia sobre o castelo, o nosso protagonista atrado pelas
luzes e pelos sons provenientes de uma construo prxima. A possibilidade de
interao com seres humanos o motiva a se aventurar nesse novo mundo. Ao chegar s
proximidades do edifcio ele percebe certa semelhana com o castelo onde morava
(LOVECRAFT, 2011). Esse sentimento familiar se transforma em estranheza ao
perceber que o castelo que jazia a sua frente era uma espcie de duplicata imponente e
majestosa do seu castelo, agora em runas e decadente.
Ao entrar no salo principal o nosso protagonista se depara com uma festa e
grande grupo de pessoas, e julga o momento propcio para se apresentar e interagir com
aqueles cuja natureza ele acreditava compartilhar. Ao entrar, no entanto, o clima da
festa muda e todos comeam a correr para a sada mais prxima. Alguns, aos gritos,
gritavam a presena de um monstro, uma aberrao (LOVECRAFT, 2011). Ao se ver
nessa situao de perigo o nosso protagonista, durante a sua fuga, se depara com o tal
monstro, como narra o trecho a seguir:
Eu no podia seque aludir sua aparncia, pois era composta de tudo
que era impuro, estranho, indesejado, anormal e detestvel. Era uma

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sombra fantasmagrica da decadncia, antiguidade e desolao;
ptrido e gotejante espectro de uma mrbida revelao; a medonha
exibio de algo que a piedosa terra deveria manter oculto para
sempre. Deus sabe que aquilo no era deste mundo ou no mais lhe
pertencia mas para meu horror eu vislumbrei em seus contornos,
decompostos e corrodos aos ossos, um malicioso e repugnante
arremedo da forma humana (LOVECRAFT, 2011, p. 189).

Na descrio do monstro podemos perceber aspectos que remetem tanto ao


estranho quanto ao grotesco. Ao colocar em evidncia que o monstro compartilha certas
qualidades com um ser humano, embora de forma torpe, o protagonista deixa claro que
capaz de perceber, num mesmo corpo, caractersticas referentes dois seres distintos.
Como vimos anteriormente, o grotesco se configura pela mistura heterognea de
caracteres opositores. No caso em questo, temos no monstro o amlgama entre
humanidade e inumanidade de forma que podemos perceber ambos ao mesmo tempo,
mas no podemos precisar onde um comea e o outro termina. O sentido grotesco
anulou os limites entre um e outro.
No prximo momento, passado algum tempo aps esse evento, Lovecraft nos faz
uma revelao que altera toda a nossa leitura sobre o conto. O monstro e o protagonista
so o mesmo ser, e o que o protagonista acreditava ser o monstro era na verdade o seu
reflexo em um espelho. Essa revelao nos estimula tanto no sentido do estranho quanto
no sentido do grotesco. Ela nos direciona ao estranho quando percebemos que o
protagonista, um elemento que se tornou familiar e constante ao longo do conto, foi
pervertido. A natureza do protagonista foi alterada de forma radical, e em algo que nos
causa repulsa; ele passa do positivo para o negativo.
A revelao da natureza do protagonista tambm nos impulsiona ao sentido do
grotesco, pois ele agora representa, em si mesmo, a anulao das barreiras que o leitor
formou ao longo do conto. Ele a fuso entre o heri e o vilo, entre o bem e o mal em
uma heterogeneidade maligna. O elemento grotesco se torna ainda mais flagrante
quando o leitor, luz da revelao do protagonista, reinterpreta os momentos anteriores
do conto e pe em dvida certos elementos como a existncia do castelo e do mundo
subterrneo.
A maior dvida, no entanto, recai sobre a natureza do protagonista. Ele pode ser
um monstro que acreditou ser um ser humano (baseado na narrativa da personagem,
assumindo que sua vida antes do cemitrio no foi apenas um devaneio), ou um monstro
que em algum momento foi de fato um humano (pela proximidade entre o cemitrio de
onde surgiu e o castelo, bem como pelas semelhanas fsicas). Podemos ento dizer que
a relao entre histria, narrativa (discurso) e protagonista, ao se fundirem no todo que
o conto O Intruso (LOVECRAFT, 2011) produzem de forma simultnea, indissocivel
e homognea o estranho e o grotesco.
Com base no conto e nas teorias aqui utilizadas no podemos precisar se o
monstro estranho por ser grotesco, ou se grotesco por ser estranho. correto, no
entanto, afirmar que ambos os aspectos podem ser identificados no conto, mesmo que
no possam ser analisados de forma isolada na escrita do norte-americano H.P.
Lovecraft.

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REFERNCIAS

EDWARDS, JUSTIN D.; GRAULUND, RUNE. Grotesque: The New


Critical Idiom. Great Britain: Routledge, 2013.
FREUD, SIGMUND. The Uncanny trans. David McLintock. In.:
PHILIPS, ADAM. The Uncanny. Great Britain: Penguin Classics, 2003.
HARPHAM, GEOFFREY G. On The Grotesque . USA: The Davies
Group Publishers, 2006.
KAYSER, WOLFGANG. O Grotesco. Trad. J. Guinsburg. So Paulo: Perspectiva,
2013.
LOVECRAFT, H. P. Supernatural Horror in Literature. New York:
Dover Publications, 1973 .
LEECH, EDWARD. Anthropological Aspects of Language: Animal Categories and
Verbal Abuse In.: LENNEBERG, ERIC H. New Directions in the Study of Language.
The MIT Press, 1966.
PUNTER, D. The uncanny. In:SPOONER, C., MCVOY, E.
The
Routledge Companion to Gothic. London: Routledge, 2007.
SANTAYANA, GEORGE. The Sense of Beauty: Being the Outline of Aesthetic
Theory. Dover Publications, 1955.
TODOROV, T. The Fantastic: Approach to a Literary Genre .
Translated by Richard Howard. New York: Cornell University Press,
1975.
GORDON, STUART. Castle Freak . Prod. Albert Band and Charles
Band. USA, 1995 .

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A VIDA GRITANDO NOS CANTOS, A EXPRESSO DA SOLIDO
EM TRS CRNICAS DE CAIO FERNANDO ABREU
Sidileide Batalha do Rgo
INTRODUO
A solido entendida como o sentimento causador de sensaes de vazio e
melancolia. Esse
sentimento no se manifesta apenas quando estamos
desacompanhados, muitas pessoas vivem momentos em que se sentem sozinhas mesmo
quando se tem companhia de outras pessoas. A sociedade contempornea movida pelo
desejo de obter novas tecnologias, dessa forma, essa sociedade dita certos
comportamentos em que a solido se sobressai. O autor gacho Caio Fernando Abreu
apontado como um dos expoentes de sua gerao, evidncia em seu estilo de escrita
individual a angstia da solido, apresentando uma viso dramtica de mundo moderno.
Diante disso, o presente trabalho tem como objetivo analisar a expresso da solido nas
crnicas Amizade telefnica, Querem acabar comigo e Nos trilhos do tempo
integrantes do livro A vida gritando nos cantos (2012) que rene crnicas do
jornal O Estado de So Paulo entre os anos de 1986 e 1996.
Nesta perspectiva, obedecendo essa linha de reflexo, faremos uma leitura das
obras referidas luz dos estudos realizados por Heidegger (2007) Moura (2010),
Candido (1989; 1993; 2006), Vietta (2013), entre outros estudiosos. De maneira geral,
as anlises revelam a similaridade da convivncia do narrador com a solido.
Esperamos com essa pesquisa contribuir para os estudos literrios j existentes que
focam essa temtica, alm de abordar um fenmeno muito recorrente na escrita literria
que o sentimento de vazio vivenciado pelo narrador.
A EXPRESSO DA SOLIDO NA ESCRITA DE CAIO FERNANDO ABREU
A sociedade contempornea oferece diversos meios para a comunicao. O
progresso tecnolgico acarreta a perda da essncia da comunicao pessoal, pois o
indivduo se encontra em uma busca infinita de melhorar o seu bem estar, imergindo em
seu interior e fechando-se para os outros. Essa relao inter pessoal chamada de
comunicao fria. A Profa. Dra. Edna Pacincia Vietta, psicloga, em seu artigo
Solido e ps-modernidade afirma que
A ps-modernidade caracterizou a sociedade da solido, uma
solido nova, intermediada por tecnologia. Um processo em que os
indivduos passam a viver isolados em seus quartos, conectados com
seus computadores, enquanto seus familiares esto na sala contgua
interligados a outros computadores por meio da internet. Essa nova
configurao cria o espao para a exacerbao de uma postura
individualista apontando o EU como principio e fim de todas as
coisas. O EU se v prisioneiro de uma armadilha que revela sua
condio de ser solitrio (VIETTA, 2013, p. 01).

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O mundo moderno oferece diversos meios de interao, principalmente nas
grandes cidades, porm a medida que surgem novos aparelhos de comunicao,
celulares, laptops, a conversao pessoal diminui. A perda do dilogo social causa
solido, as pessoas no se interessam pelo contato pessoal, pois acreditam que o envio
de e-mail e mensagens instantneas substitui o contato da convivncia ntima. As
relaes pessoais perdem espao para as comunidades virtuais que renem pessoas com
os mesmos gostos e estilos. Parece ser mais sedutor e prtico conhecer pessoas por meio
da rede virtual do que sair do aconchego de casa.
A crnica Amizade telefnica, do escritor Caio Fernando Abreu aborda o
comeo do salto da tecnologia telefnica, a procura do outro em momentos de solitude
atravs de recursos eletrnicos que permitem as pessoas estarem cada vez mais
prximas de forma simples e instantnea.
No inicio da crnica Caio Fernando Abreu afirma que usa o aparelho telefnico
como maneira de expresso individual, o telefone transforma-se em um amigo
confidente, pois ele no consegue falar sobre sentimentos pessoalmente, e se sente mais
confortvel quando usa um meio que facilite o contato sem que haja uma real interao
fsica.
A gente recorre a amigo telefnico quando alguma coisa no cabe por
dentro - no apenas dor [...] A gente recorre a ele tambm quando
alguma coisa boa no cabe dentro sozinha: tem que ser dita. Voc liga
para dizer que est feliz. Teve uma iluminao, pressentimento, uma
fantasia ou desejo (ABREU, 2012, p. 31).

O ser humano precisa que haja troca de palavras com outras pessoas para que
seus pensamentos e palavras ganhem vida e possam ser questionados ou debatidos.
Entretanto, apesar dos recursos tcnicos que ampliam as possibilidades de comunicao
entre os sujeitos, acaba na verdade vigorando a ausncia de intimidade pessoal entre os
homens causando assim sua condio de isolamento corporal e afetivo.

Amigo telefnico assim: voc s fala com ele por telefone. Ou fala
pessoalmente tambm, mas completamente diferente. Quando voc
encontra muito seguido um amigo telefnico, a amizade se divide em
duas amizades paralelas: a que acontece cara a cara e a que acontece
telefonicamente. Esta, sempre mais funda. H coisas que s se diz por
telefone: telefone elimina rosto, gesto, movimento: a voz fica absoluta
(ABREU, 2012, p. 31).

A crnica aborda tanto o distanciamento das relaes humanas como a


necessidade delas. Essas formas virtuais simulam o outro indivduo, alm de servirem
como ncora quando no se consegue falar sobre sentimentos pessoalmente. Caio
Fernando Abreu fala do telefone como se fosse um amigo confidente. No sobre uma
pessoa em si, mas do telefone como meio de expresso pessoal. Funciona como o
facebook, o twitter, o flicker, o ask me, o sujeito usa esses meios para se expressar, sem
que seja necessrio algum estar ali, embora o que se deseja realmente contato
humano. J uma maneira virtualizada e mecnica do ser humano contemporneo. Aos
poucos ele vai preferindo aparelhagens, softwares e todo aparato tecnolgico para suprir
certas carncias afetivas.
Martin Heidegger (2007), em seu estudo sobre Ser e Tempo afirma que, somos
seres solitrios no mundo, estar s uma condio do ser humano. Quando a solido
acontece o ser humano passa por uma grande separao de si mesmo, isso desperta
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sentimentos de abandono, insegurana e ressentimento, tambm causa o pensamento de
que o ser no pode ser amado, isso aumentar o seu sofrimento e o desejo de
isolamento. Cabe observar, portanto, que a solido faz com que a pessoa vivencie um
tipo de rendies e questionamentos interiores sobre sua vida. Esse peso de viver
solitrio, no sendo uma opo, faz com que a pessoa reveja sua maneira de
comportamento diante dos outros, pois muitos indivduos abandonam a sua essncia e
se tornam algo que no so pelo simples motivo de agradar ao prximo. Essa perda da
identidade agrava ainda mais a solitude.
A crnica Nos trilhos do tempo, de Caio Fernando Abreu, aborda o contexto
do passar do tempo e a velhice. Na medida em que os anos avanam e juntamente com
eles nossa idade, as pessoas tendem a ficar mais solitrios, pois comeam a reduzir sua
participao na sociedade.
Aos quinze anos, voc espera um bolo coberto de chocolate; aos trinta
e cinco-ah, um po doce mesmo serve; aos quarenta e cinco, pode ser
po comum, desses de gua e sal, desde que fresquinho; aos cinquenta
e cinco, o mesmo po no tem mais importncia se for amanhecido e
assim por diante, at chegarmos as migalhas (ABREU, 2012, p. 94).

Percebemos que Caio Fernando Abreu utiliza-se de uma metfora para abordar
a vivncia da solido durante a passagem do tempo. As migalhas so a quantidade e a
qualidade diminuta das pessoas presentes em sua vida e a reduo das expectativas
diante delas atrelada ao fato do esquecimento. O escritor deixa uma pergunta no ar: A
passagem do tempo traz humildade e reduz o apetite? Com o envelhecimento passamos
a ter um grande senso de realidade social e a aceit-la, sem supervalorizar fatos, coisas e
pessoas o que nos prende a um convvio solitrio com ns mesmos.
A juventude nos "ensina" a buscar a vida atravs de um turbilho de sonhos e
seus detalhes, carro, casa, famlia, dinheiro (o bolo recheado com frutas). Com o passar
do tempo, e com a aquisio desses sonhos, o indivduo passa a buscar apenas a
manuteno deles (o bolo com cobertura de chocolate). Com a aproximao da terceira
idade, algumas pessoas param de estabelecer metas, acreditando que no sero capazes
de alcanar algo novo, e passam a se contentar com o presente (o po fresquinho). Mas
quando chega a velhice, o surgimento dos sintomas do tempo em seu corpo, muitos
deixam de acreditar na vida, na sua capacidade, no seu potencial. Da surge a
dependncia, a depresso, o escrnio pela vida e a espera traioeira pela morte, muitas
vezes acentuada pelos sintomas de determinadas doenas senil. Estas pessoas comeam,
ento, a passarem pela vida, deixando de viv-la como poderiam e deveriam fazer (o
po adormecido).
Norbert Elias em seu estudo A solido dos moribundos, seguido de, envelhecer
e morrer (2001), afirma que as pessoas da sociedade contempornea no esto
preparadas para envelhecer e morrer, pelo fato da perda de uma crena de que a morte
no o fim, mas o inicio de uma nova vida. A falta da religiosidade causada pelos
novos paradigmas sociais coloca o homem como centro do universo o que acarreta o
pensamento da imortalidade. As pessoas costumam temer o que desconhecido e por
isso afastam-se de indivduos idosos e moribundos, causando assim o seu isolamento e
sua solido, uma vez que O isolamento precoce dos moribundos ocorre com mais
frequncia nas sociedades mais avanadas, uma fraqueza dessas sociedades (ELIAS,
2001, p. 08).
Caio Fernando Abreu ir abordar na crnica Nos trilhos do tempo, essa
passagem cronometrada da vida, o envelhecimento e a morte. Segundo o escritor:
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A vida corre sobre trilhos do tempo, separadamente mas em direo a
um destino igual para todos, e no mesmo ritmo implacvel daquele
poema de Manuel Bandeira: caf-com-po, caf-com-po. Penso nos
velhinhos como Mrio Quintana, cheios de poder discreto de
conseguir contemplar de longe a juvenil palhaada nossa de cada dia,
espera desses resplandecentes bolos cobertos de chocolate,
recheados de frutas. E que s existem no sonho. No real, so as
migalhas (ABREU, 2012, p. 95).

Caio Fernando Abreu cita em sua crnica Nos trilhos do tempo o poema
modernista Trem de ferro, do poeta pernambucano Manuel Bandeira. O poema referese ao deslocamento de uma locomotiva sobre trilhos. Caio Fernando Abreu deixa
explcito, em sua crnica que o trem o tempo que passa rpido e no espera por
ningum, levando todos os seus passageiros para um nico destino, no caso a morte. O
autor tambm cita o poeta Mrio Quintana, que apesar da idade avanada escrevia
poesias cheias de juventude.
O escritor finaliza a crnica afirmando que espera e sente-se preparado para as
suas, ou seja, para a velhice e as limitaes que ela traz. Eu tambm: bem-vindas as
migalhas que, se Deus quiser, viro. Conclumos que Caio Fernando Abreu tratou de
representar a velocidade da passagem do tempo diante das relaes pessoais. Vivemos
em um mundo onde o crescimento acelerado e a instantaneidade so duas coisas
vivenciadas com intensidade pelos sujeitos. Tempo e envelhecimento so duas palavras
que sempre tendem a ser associadas uma a outra.
As crnicas escritas por Caio Fernando Abreu para a revista Veja e jornal O
Estado de So Paulo so narrativas elpticas, constitudas de uma grande reflexo sobre
um determinado assunto, so textos ousados carregados de sentimentalismo de relatos e
memorias da vida do autor. Ao mesmo tempo em que o escritor demonstra um
sentimentalismo eminente sobre a vida, tambm apunhala e critica a sociedade.
Caio Fernando Abreu possua um olhar critico diante das relaes sociais, por
causa disto, suas crnicas saram um pouco do contexto de relatar experincias
cotidianas para expor sua individualidade e seus questionamentos sobre o mundo. Para
Marques (2009, p. 42):
A escrita de Caio Fernando Abreu tem um carter iminente interior,
buscando refletir sobre o mundo e sobre a existncia, est atrelado aos
valores ideolgicos e sociais de uma poca como j foi atestado por
vrios crticos. O valor atribudo aos textos tambm de natureza
ideolgica.

Em seu estudo Literatura e Sociedade, Antonio Candido (2006) afirma que


conhecer as condies sociais da poca do artista muito importante para a
compreenso da expresso da obra, mas o enquadramento histrico e sua interpretao
no pode vir a anular compreenso esttica do produto, ou seja, o meio no pode
predominar no intimo. A obra depende estritamente do artista e das condies sociais
que determinam a sua posio. Mas por motivo de clareza preferi relacionar ao artista os
aspectos estruturais propriamente ditos (CANDIDO, 2006, p. 34). Literatura arte, e a
mesma expresso social, a diversidade sociolgica torna-se cenrio nas mos criativas
do esculpidor da obra.

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O panorama da sociedade da poca de Caio Fernando Abreu serviu muito para
pano de fundo de sua escrita. Embriagado por uma solido crescente, principalmente
pelo fato de viver no meio de uma sociedade promscua e infeliz, mascarada por ternos
e gravatas. Seu ideal era refletir sobre o mundo, o ser humano, a vida, a existncia,
buscar tambm compreender os sentimentos humanos, principalmente afetivos, a buscar
pelo amor, por Deus. Todas essas questes, dvidas, eram refletidas em sua literatura
jornalstica.
A gente corre. Para ganhar ou perder a vida?, assim Caio Fernando Abreu
inicia sua crnica Querem acabar comigo, com um questionamento sobre a vida, a
qual cronometrada at o microssegundo. Ele afirma que o sujeito precisa, muitas
vezes, de solido para poder trabalhar, principalmente na possvel relao com o ato da
escrita.
Escrevo lento demais, preciso de tempo para pensar, reler, reescrever.
Um domingo inteiro nem sempre basta. H treze meses no tenho
domingos aquele dia em que os outros vo ao cinema. Os outros,
no eu. Eu fico em casa escrevendo. O mais complicado que, para
escrever, preciso ver o mundo. Aos domingos ou nos outros dias
(ABREU, 2012, p. 90).

Nesse trecho o escritor afirma que sua vida privada e solitria por causa da
falta de tempo. Ele assegura que para escrever o sujeito precisa de solido, mas precisa
tambm viver, [...] ir ao cinema namorar, visitar amigos essas coisas. No se
arrancam palavras do nada. As palavras brotam de coisas e de seres viventes.
(ABREU, 2012, p. 91) Segundo o escritor, o homem da contemporaneidade est s
como nunca antes na histria. A poca presente associada perda da nostalgia do
passado, da solidariedade entre os indivduos, ligada ao crescimento do
individualismo. O sujeito vive preso a paradigmas determinados pela sociedade
consumista, onde, a ascenso social passa a ser o centro da vida, e para ter acesso a alta
sociedade o sujeito priva-se de muitas coisas para passar horas trancado em seu
escritrio trabalhando.
H cinquenta e duas semanas, vivo muito pouco. Porque, alm dessa
crnica, fico no mnimo seis horas dirias dentro do jornal. E jornal
quem no sabia fique sabendo acaba com a cabea (e corpo) de
qualquer um. Essa escassez de tempo est clara agora, pouco mais de
nove horas da manh e no consigo terminar (uma Susan Sontang
aqui, um Edmund Wilson ali), se olhar para o lado, h tambm pilhas
de discos no ouvidos. (conseguisse alguns segundos para aquele U2,
aquele Raul Seixas...) E a vida gritando nos cantos (ABREU, 2012, p.
91).

Nesse trecho percebemos que o escritor faz uma queixa ao cansao e ao caos
da sua vida. Ele no est vivendo para si mesmo e sim para os outros, no se permite
fazer o que gosta, pois precisa cumprir horas de trabalho para sobreviver. A vida social
paradoxal, revoluciona as necessidades na exploso da produo.
Agora voc me pergunta: bom, e da? Da que ando cansado. Hoje
estou me permitindo escrever sobre este cansao indivisvel, sobre
minha falta de tempo, sobre a desordem que se instaurou em minha

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vida. Por trs disso tudo, o mais perigoso espreita: a grande traio
que estou cometendo, todo dia, comigo mesmo. Porque escrevendo
assim, para sobreviver, no escrevo o que me mantm vivo outras
coisas que no estas (ABREU, 2012, p. 91).

Nesse outro momento, Caio Fernando Abreu afirma estar vivendo diante de
uma desordem cheia de fardos que o pressionam diariamente. Ele sente-se culpado por
estar traindo a si mesmo na escrita. Trabalhar no jornal uma sada para a sua
sobrevivncia, ele precisa escrever o que no gosta para ganhar, a vida. Seu discurso
est vinculado a suas aes dirias. Segundo Antonio Candido (1993, p.2), em A vida
ao rs do cho, a crnica est sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a
dimenso das coisas e das pessoas.
um caminho para o escritor desabafar, de maneira literria, sobre sua vida e
sobre os acontecimentos observados por ele em relao as situaes dirias. A crnica
se ajusta sensibilidade do escritor. As maneiras pelas quais o homem relaciona-se com
o tempo na contemporaneidade trazem consequncias a sua vida. Na velocidade, na
acelerao dos dias perdem-se alguns prazeres:
O ritmo acelerado em que vivemos, na nossa relao com as pessoas e
as coisas, tambm se congura na forte presena da tecnologia em
nosso cotidiano cada vez mais informatizado, que comprime o tempo
e possibilita que as aes humanas sejam realizadas no menor perodo
possvel (CORREA, 2009, p. 10).

O tempo um valor a ser cumprido e ocupado. Pessoas tentam vivenci-lo em


ordem, enquanto outras tentam ultrapass-lo, e muitas vezes para que isso acontea
necessrio o isolamento pessoal.
Caio Fernando Abreu finaliza a crnica com um trecho da msica do cantor
Roberto Carlos Querem acabar comigo/isso eu no vou deixar. O escritor no se d
por vencido diante da vida. Deseja um dia retornar a escrever o que realmente gosta,
voltar tambm a dispor de tempo para visitar seus parentes e amigos, sair, viver para
tornar-se menos solitrio e depressivo.
CONCLUSO

Percebemos que os meios de comunicao na modernidade tm influenciado


tanto a auto identidade do sujeito como a reorganizao das relaes sociais, causando
grande impacto na individualidade. A busca do contato humano atravs dos meios
virtuais de comunicao tornou-se algo indispensvel. Nas crnicas, fica claro que as
histrias so reprodues das situaes corriqueiras vivenciadas pelo escritor tais
como trabalho, falta de tempo, a individualidade que transparece em algumas situaes
cotidianas.
Diante disso, Caio Fernando Abreu assume em muitos de seus textos, uma
ampla necessidade do outro, mas tambm da solido como forma de inspirao para a
escrita. As temticas suscitam no pblico leitor diversas reflexes ticas, filosficas e
morais.

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REFERNCIAS

ABREU, Caio Fernando. A vida gritando nos cantos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2012.
BIRMAN, Joel. O Sujeito na contemporaneidade: espao, dor e desalento na
sociedade. Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 2012.
CORREA, Marielle Rodrigues. Ensaios sobre o envelhecer na contemporaneidade.
So Paulo: Editora UNESP/Cultura Acadmica, 2009.
CANDIDO, Antonio. A vida ao rs do cho. Recortes. So Paulo: Companhia das
Letras: 1993.
Disponvel em: http://avidaaoresdochao.wordpress.com/versao-integral/
Acesso em 20/11/2013
. Direitos humanos e literatura. In: FESTER, A. C. Ribeiro e outros. So
Paulo: Brasiliense, 1989.
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. Literatura e Sociedade. 9. ed. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2006.
ELIAS, Norbert. A Solido dos moribundos, seguido de, envelhecer e morrer. Trad.
Plnio Dentzein. Rio de Janeiro: Zahar. 2001.
HEIDGGER, Martin. Ser e tempo. 2. ed. Petrpolis. Vozes. 2007
MARQUES, Marcia Cristina. Epifanias compartilhadas: O dilogo entre Caio
Fernando Abreu e seus leitores atravs das crnicas. Porto Alegre. UFRGS
Dissertao. 2009.
MOURA, Eloisa Silva. Um estudo da crnica. UNISUL. PUC RS 2002
VIETTA, Edna Pacinia Solido e ps-modernidade.
Disponvel em: http://ed238729.no.comunidades.net/index.php?pagina=1364070923
Acesso em 06/12/2013

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(DES) ATANDO LAOS: UMA LEITURA DO CONTO
OS LAOS DE FAMLIA, DE CLARICE LISPECTOR
Alectsandra Caetano de Sousa
Antonia Jackcioneide Oliveira da Silva
Fernanda Hingryd da Silva
INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo analisar os traos que permeiam o


cotidiano de uma famlia tradicional do conto Os laos de famlia, de Clarice
Lispector. Tal texto integrante da obra Laos de famlia, que rene treze contos1. Das
trezes narrativas que compem o citado livro cuja primeira edio saiu pela Editora
Francisco Alves em 1960 e, em 1961, ganhou o Prmio Jabuti de Literatura na
categoria de contos, crnicas e novelas , onze deles abordam a problemtica do
feminino e a condio da mulher na sociedade.
Fazendo um recorte do conto Os laos de Famlia, destacaremos a
representao da personagem central e atributos sobre a relao familiar, atravs da
metfora suscita valiosas reflexes sobre o feminino na literatura. A maioria das
protagonistas de Clarice Lispector so pessoas comuns, donas de casa, que vivem
exclusivamente para a famlia at o momento em que so abaladas por uma Epifania, ou
seja, por algo que acontece em seu cotidiano e as fazem refletirem sobre a vida que
levam e seu papel na sociedade. a partir desse momento que elas se abrem para a
realidade que as cercam e questiona sobre o seu eu, e desse momento em diante ocorre
uma busca pela a identidade feminina, essas personagens passam por um choque de
realidade que fazem com que as mesmas tomem atitudes inesperadas.
1. VIDA E OBRA DE CLARICE LISPECTOR

Clarice Lispector nasceu na Ucrnia, na aldeia Tchetchenilk, no ano de 1925. Os


Lispector emigraram da Rssia para o Brasil no ano seguinte, e Clarice nunca mais
voltou a pequena aldeia. Fixaram-se em Recife, onde a escritora passou a infncia.
Clarice tinha 12 anos e j era rf de me quando a famlia mudou-se para o Rio de
Janeiro. Entre muitas leituras, ingressou no curso de Direito, formou-se e comeou a
colaborar em jornais cariocas. Casou-se com um colega de faculdade em 1943.
No ano seguinte publicava sua primeira obra: Perto do corao selvagem. A
moa de 19 anos assistiu perplexidade nos leitores e na crtica: quem era aquela jovem
que escrevia "to diferente"? Seguindo o marido, diplomata de carreira, viveu fora do
Brasil por quinze anos. Dedicava-se exclusivamente a escrever. Separada do marido e
de volta ao Brasil, passou a morar no Rio de Janeiro.
Em 1976 foi convidada para representar o Brasil no Congresso Mundial de
Bruxaria, na Colmbia. Claro que aceitou: afinal, sempre fora mstica, supersticiosa,
curiosa a respeito do sobrenatural. Em novembro de 1977 soube que sofria de cncer
A saber: Devaneio e embriaguez duma rapariga, Amor, Uma galinha, A imitao da rosa,
Feliz aniversrio, A menor mulher do mundo, O jantar, Preciosidade, Os laos de famlia,
Comeos de uma fortuna, Mistrio em So Cristvo, O crime do professor de matemtica e O
bfalo.
1

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generalizado. No ms seguinte, na vspera de seu aniversrio, morria em plena
atividade literria e gozando do prestgio de ser uma das mais importantes vozes da
literatura brasileira.
2. RESUMO DO CONTO OS LAOS DE FAMLIA, DE CLARICE
LISPECTOR

O conto Os laos de famlia (1960) retrata a histria de uma famlia tradicional


os personagens so Catarina, seu esposo Antnio, seu filho e Severina que a me de
Catarina e resolve passar duas semanas na casa da filha, Porm, Severina e Antnio tem
que fazerem esforos para suportarem um ao outro. Catarina se diverte com essa
situao entre sua me e seu marido. Passando as duas semanas, Severina vai embora e
na despedida que ela e o genro revestem-se da mscara de bom genro e boa sogra,
Catarina entra no txi para deixar sua me na estao do trem, porm sua me passa o
caminho todo perguntando se no esqueceu de nada e Catarina sempre dizia que no.
No entanto, essa pergunta uma metfora que est presente nos contos de Clarice, pois
Severina no se referia a coisas materiais, mas a sentimentos que tanto ela e sua filha
no demonstravam uma com a outra.
Porm, antes de chegarem ao local desejado, o taxista d uma freada brusca
fazendo com que Severina e Catarina depois de muitos anos se toquem e se aproximem
fisicamente uma da outra. nesse momento que ocorre a epifania, que uma das
caractersticas de Clarice Lispector, e no qual as personagens se assustam por estarem
to prximas. Ao chegarem ao local de partida, as duas se despedem e sua me se olha
no espelho admirando a si mesma e Catarina observa. Quando Severina parte, a vez de
Catarina questionar-se sobre se ambas no haviam esquecido de nada. Logo Catarina
vai embora e comea a pensar sobre o ocorrido dento do txi, sobre o distanciamento
que mantinha com sua me e ao chegar em casa ela v o marido deitado, pois era sbado
e o dia era sempre dele, ele fazia o que queria. Ela entrou e foi ver o filho, j que seu
marido no dava muita ateno ele. Ela entra no quarto e pela primeira vez aos quatro
anos de idade seu filho diz mame.
Nesse momento, ela sente uma alegria que no consegue entender, j que a
mesma tambm mantinha uma relao restrita com o filho, porm a partir desse
momento e da epifania que ocorrera no txi ela pega o filho pela mo e resolve ir
passear sem o marido. Assustado, o marido grita pelo nome da esposa, pois embora o
sbado fosse dele, ele queria todos em casa te servindo e fazendo companhia, porm o
que ele v sua esposa desaparecendo e levando com ela o filho e mais nada.
3. PERSPECTIVAS TERICAS: NARRATIVA DE CLARICE LISPECTOR

A partir do conto Os laos de famlia, nosso olhar se debruar para as


questes que permeiam o cotidiano de uma famlia tradicional, considerando as
caractersticas que compem as narrativas da autora Clarice Lispector.
De acordo com Trevizan (2004, p. 67) a narrativa de Clarice Lispector:
Revela, sempre, um despojamento do real e da linguagem
convencional para uma descoberta da CONQUISTA DO SER, busca
obsessiva e ntima da MULHER ESCRITORA e, por extenso, de
todas as personagens do seu universo ficcional, na maioria SERES
FEMININOS.

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Dessa forma, Clarice nas construes de seus contos que relatam a busca
feminina do eu, em determinado momento mostra suas protagonistas em busca do
sentido da vida e da sua funo na sociedade. Para Rosenbaum (2002, p. 19):
Aps caracterizar o homem como intelectual, fino e superior e a
mulher como algum que sofre a ausncia e se cr incapaz, Clarice
inverte o jogo (como far tantas outras vezes) [...] A obra de Clarice
Lispector desestabiliza as referncias romanescas institudas tais como
o descritivismo de cenrios e tipos humanos e o vis determinista e
fatalista ainda impregnante. Para ele, foi a partir do lanamento do
primeiro livro de Lispector que a literatura brasileira passou a entrar
numa fase de conscincia e esttica generalizada.

Durante a leitura do conto Os laos de famlia de Clarice Lispector, foi


possvel perceber essa mudana de ambiente que tanto caracteriza o romantismo que
traz sempre um homem como heri da histria, prncipe, forte e decidido que se
apaixona e casa com a mulher desejada por sua beleza, no romantismo as personagens
femininas geralmente so caracterizadas como fracas e submissas, que precisa de um
marido para amar e se dedicar exclusivamente famlia. Porm, Clarice mostra a
realidade do cotidiano de um casal, onde na maioria das vezes a mulher retratada
como um ser forte, pensante e atuante na sociedade. Segundo Xavier (2006, p. 10):
Clarice Lispector tem um papel importante na trajetria da narrativa
de autoria feminina, no s pelo valor esttico de sua obra, mas por
representar uma ruptura significativa; ela questiona, com muita ironia,
o modelo patriarcal, onde a mulher, condenada imanncia, fica
reduzida ao espao privado. O livro de contos, Laos de famlia
(1960), pode ser considerado um marco no tratamento ficcional do
tema da famlia.

Alm disso, Clarice Lispector uma escritora ps-modernista da literatura


brasileira de 45. Na maioria das vezes, embora suas narrativas retratem o cotidiano
familiar, a autora foca tambm a introspeco dos personagens, na sondagem do eu, no
psicolgico dos personagens, a presena de epifania, mscaras e espelho. Nesse
momento, veremos essas caractersticas a partir de trechos retirados do conto Os laos
de famlia.
A) Ns vivemos de mscaras:
Durante as duas semanas da visita da velha, os dois mal se haviam
suportado... Mas eis que na hora da despedida, antes de entrarem no
txi, a me se transformara em sogra exemplar e o marido se tornara o
bom genro. "Perdoe alguma palavra mal dita", dissera a velha senhora,
e Catarina, com alguma alegria, vira Antnio no saber o que fazer
das malas nas mos, a gaguejar - perturbado em ser o bom
genro (1960, p. 57).

Esse trecho destaca o momento em que Severina vai embora, quando ela veste a
mscara de boa sogra e Antnio, a de bom genro, embora ambos no tivessem
suportados um ao outro durante a visita de Severina.

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B) Espelho:
A me tirou o espelho da bolsa e examinou-se no seu chapu
novo...Olhava-se compondo um ar excessivamente severo onde no
faltava alguma admirao por si mesma. A filha observava divertida.
Ningum mais pode te amar seno eu, pensou a mulher rindo pelos
olhos... (1960, p. 58).

De acordo com lvarez (2006, p. 03):


Um dos recursos mais utilizados pela escritora para atingir esse tipo
de narrao intimista um uso especfico e muito particular do olhar.
O olhar se comporta em alguns contos de Clarice Lispector como um
diamante em face a um espelho, cujo reflexo no apenas volta ao
prprio diamante, mas atinge diferentes corpos, inclusive se
suficientemente envolvido o do prprio leitor.

De acordo com a citao acima, considerando esse trecho retirado do conto Os


laos de famlia, notamos como a imagem do espelho age na construo do carter das
personagens.
C) Focalizar a sondagem interior dos personagens:

Um dos objetivos de Clarice, em suas obras, atingir as regies mais profundas


da mente das personagens para a sondar complexos mecanismos psicolgicos. essa
procura que determina as caractersticas especificas de seu estilo. O enredo tem
importncia secundria. As aes quando ocorrem destinam-se a ilustrar
caractersticas psicolgicas das personagens.
D) Freada brusca Epifania

E a partir da epifania que os personagens comeam por essa busca do


eu, essa sondagem psicolgica se d atravs de um fato simples que acontece no
cotidiano da personagem fazendo refletir sobre a vida no caso do conto analisado a
epifania aconteceu a partir de uma freada brusca no txi.
No esqueci de nada..., recomeou a me, quando uma freada sbita
do carro lanou-as uma contra a outra e fez despencarem as malas.
Ah! ah! - exclamou a me como a um desastre irremedivel, ah! dizia
balanando a cabea em surpresa, de repente envelhecida e pobre. E
Catarina? (1960, p. 58).

A epifania sempre traz uma consequncia, ou seja, uma ao causa uma reao
vejamos em um trecho a seguir como a freada brusca influenciou a vida da famlia de
Catarina.
Vamos passear! respondeu corando e pegando-o pela mo. Passou
pela sala, sem parar avisou ao marido: vamos sair! e bateu a porta do
apartamento....
Os dois haviam parado, a mulher talvez decidindo o caminho a tomar.
E de sbito pondo-se em marcha (1960, p.61).

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Nesse momento Catarina decide passear com o filho, sem levar o marido, sem se
importar em deixa-lo sozinho logo no dia dele o sbado, o marido ento fica abismado,
pois o sbado era dele e ele queria todos em casa. Catarina refleti sobre sua vida aps a
epifania e ver que no quer que ela e o filho tenha a mesma relao distante que ela
possui com a me, quando ela chega em casa resolve sair com o filho, sem se preocupar
com o que a sociedade irar dizer sobre uma mulher casada que sai sozinha para passear
com o filho, tendo em vista que nessa poca o homem e a mulher se casavam por
questes sociais e no por amor.
CONCLUSO
A partir da anlise do texto Os Laos de Famlia, de Clarice Lispector,
observamos algumas caractersticas que compem seus contos, em especial Os Laos
de famlia, fugindo um pouco do idealismo romantismo em que as mulheres sempre
eram vistas apenas como uma pea na sociedade, um objeto que o homem precisava
para se expor, onde a imagem feminina no tinha ao a no ser cuidar da famlia e
obedecer o marido, dessa forma em suas narrativas as personagens femininas sempre
passam por algo que as fazem questionar sua posio no mundo, a busca obsessiva pelo
eu, desconstruindo a ideia de mulheres frgeis e superficiais. Logo, este trabalho foi de
muita importncia para o nosso conhecimento, pois vimos Clarice Lispector de maneira
mais aprofundada e que seus personagens, na maioria femininos, so introspectivos
assim como a autora, alm de a mesma ser uma importante representante para a
Literatura Brasileira, por meio de suas obras para a evoluo da mulher na sociedade
atravs de perspectivas realista e tambm simbolista.
REFERNCIAS
LVAREZ, Adriana C. C. O olhar multifacetado dos Laos de famlia, de Clarice
Lispector. Revista Nau Literria, Porto Alegre, v. 2, n. 2, jul/dez.2006.
BOSI, Alfredo. Histria Concisa da Literatura Brasileira. 48. ed. So Paulo: Cultrix,
1994.
FERNANDES, ngela de L. Representaes do Feminino em Laos de Famlia, de
Clarice Lispector. 2007. Dissertao (Mestrado em Literatura) Universidade Federal
do Cear, Fortaleza, 2007.
OLIVEIRA, Meire Silva. Clarice Lispector: sua obra infantil e as marcas distintivas de
sua obra para adultos.
Disponvel in: http://www.brasilescola.com/biografia/clarice-lispector.htm.
Acessado em 29 de julho de 2014.
ROSENBAUM, Yudith. Clarice e seu Tempo. So Paulo: Publifolha, 2002.
TREVIZAN, Zizi. Clarice Lispector: Uma forma especfica de narrar. So Paulo, n
44, Junho de 2014, p. 66-73.
XAVIER, Eldia. A representao da famlia no banco dos rus. Revista
Interdisciplinar, v. 1, n. 1 - Edio Especial 2006.

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O DESDOBRAMENTO DO EU NO CONTO DOLLY,
DE LYGIA FAGUNDES TELLES
Monica Valria Moraes Marinho
Rosaly Ferreira da Costa Santos
Antonia Marly Moura da Silva
INTRODUO
Este trabalho constitui-se uma anlise terico-crtica do conto Dolly,
integrante da coletnea A noite escura e mais eu (1995), da autora Lygia Fagundes
Telles1. O objetivo destacar as marcas do desdobramento do eu na constituio das
personagens centrais, observando, sobretudo, os contornos do estranho como motivo
catalizador da dualidade desses seres ficcionais. Trata-se da histria de Adelaide e
Dolly, ambas com vinte e dois anos, descritas com traos que ora aproximam ora
afastam essas figuras femininas num jogo especular em que sentimentos de atrao e
repulsa, de semelhana e dessemelhana, de oposio e complementariedade, entre
outras dicotomias, que indiciam, sob o teor encantatrio da metfora, a consagrada
dualidade humana. No conto, o esfacelamento do eu, desenhado de modo enigmtico
desafia o leitor na tarefa de atribuir sentido ao texto, pois a realidade expressa adquire
contornos do sonho e da imaginao. Na confluncia eu/no-eu, a fuso e confuso de
personalidades torna obscura a noo de original, de reflexo ou de cpia.
O conto narrado por Adelaide que aparenta ser tmida, recatada, responsvel,
o oposto de Dolly, apresentada como uma moa agitada, vaidosa, dada a festas e vcios.
As duas jovens se conhecem por um acaso do destino, atravs do anncio de um jornal,
no qual Dolly, uma bela jovem, aspirante a atriz de cinema, busca uma companheira
para dividir moradia. Atrada pelo anncio, Adelaide vai ao encontro da futura amiga
que, j no primeiro contato, provoca uma miscelnea de sentimentos que oscilam entre
surpresa, fascnio e estranhamento, tal como podemos perceber no trecho que segue:
Fiquei um instante parada. Nunca tinha visto antes ningum com a beleza da moa que
me esperava ali de p sob uma rstia de sol (TELLES, 1995, p. 27). Em seguida, sob a
tica de Adelaide, conhecemos as caractersticas fsicas de Dolly: os olhos pestanudos
eram escuros, quase negros, mas os cabelos emaranhados tinham reflexos de ouro
(TELLES, 1995, p. 27). Dessa forma, o contraste entre os olhos escuros, quase negros e
os cabelos com reflexos de ouro, fazem desta personagem um ser singular.
Na sequncia dos fatos, em um retorno casa de Dolly, Adelaide encontra a
suposta colega de quarto bruscamente assassinada, momento em que suja suas luvas
com o sangue de Dolly. A partir de ento, o contato com o sangue parece instigar um
processo de transformao em Adelaide, que passa a agir como a outra. A personagem
tmida e pacata perece e toma a forma de outro eu. a sua outra face, que, outrora
oculta, surge agora das profundezas do inconsciente, lugar sombrio de onde sobressai a
Esse trabalho parte dos resultados da pesquisa O duplo como manifestao do inslito na fico de
Lygia Fagundes Telles: um estudo das obras A noite escura e mais eu e Inveno e memria
(PIBIC/UERN/CNPq). um recorte revisto e ampliado da verso a ser publicada nos Anais do X SIC X
Salo de Iniciao Cientfica da UERN, 2014.
1

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inquietao, o medo e o terror; no ato do reconhecimento de si, surge uma nova verso
do eu, pondo em cena o efeito de estranhamento no ato contemplativo.
Diante do corpo de Dolly, Adelaide experimenta um sentimento estranho:
Dolly no era mais a mesma, no aquela de antes, mas a outra: [...] de repente eu tive
a impresso de que ela ficou uma outra pessoa, no era mais a Dolly que conheci, na
morte ficou quase-desconhecida [...] (TELLES, 1995, p. 20). Deste modo, Lygia
Fagundes Telles utiliza-se magistralmente dos labirintos da ambiguidade para compor
em sua fico a magnitude da complexidade humana de natureza oscilante, incerta e
duvidosa.
Diante de tais consideraes, nosso alvo nesse estudo analisar na trama a
ambiguidade e ambivalncia das moas e ressaltar que, na sua configurao, no h
fronteiras entre campos como verdade/mentira, bondade/crueldade, inocncia/culpa.
Tais elementos submergem da personalidade das personagens e perfila essa instigante
histria, cuja percepo precisa entre uma opo e outra, nem sempre possvel.
, pois, buscando tal direcionamento temtico na narrativa, que tomamos por
base o que Bravo, Mello, Lamas, e outros estudiosos concebem sobre a temtica do
duplo, bem como os postulados de Freud e Todorov sobre a categoria do estranho.
O DUPLO E O ESTRANHO: CONCEITOS GERAIS

Com sua marca impressa em vrias produes discursivas no decorrer de toda a


histria humana, o mito do duplo no algo restrito determinada poca ou cultura,
mas sim disseminado de forma universal em relatos cannicos e modernos, denotando a
ideia de uma problemtica perene. Tal como nos mostra Bravo (1998), o duplo uma
figura patente desde a antiguidade at a era moderna, do oriente ao ocidente. Conforme
essa estudiosa, uma das primeiras nomenclaturas dadas ao duplo o alter ego. Outro
termo correlato o ssia, alm das ideias afins como almas gmeas, entre outras. Ela
destaca que a nomenclatura consagrada pelo romantismo alemo, originariamente
utilizada por Jean-Paul Richter em 1796, Doppelgnger, cuja traduo significa
duplo, segundo eu. No sentido literal, aquele que caminha do lado (1998, p. 261).
Numa tentativa inicial de conceituao do duplo, luz dos estudos de Keppler,
Bravo afirma que:
[] o duplo ao mesmo tempo idntico ao original e diferente at
mesmo o oposto dele. sempre uma figura fascinante para aquele
que ele duplica, em virtude do paradoxo que representa (ele ao
mesmo tempo interior e exterior, est aqui e l, oposto e
complementar), e provoca no original reaes emocionais extremas
(atrao/repulsa). De um e outro lado do desdobramento a relao
existe numa tenso dinmica. (1998, p. 263)

importante destacar que a essncia desse conceito do duplo repousa no


carter paradoxal dessa combinao de polos opostos, na unio desses contrrios, na
possibilidade de ser um e outro a um s tempo e, portanto, ambguos e ambivalentes.
Isso se deve ao fato de que a natureza dual e at mesmo antagnica inerente ao mito do
duplo se encontra claramente inscrita nesse jogo de polaridades: idntico/diferente,
interior/exterior, aqui/l, oposto/complementar, e atrao/repulsa. Assim, observa-se
que o duplo se origina a partir de um paradoxo, e que, portanto, sua natureza sempre
dual e ambgua, dada a relao dinmica entre os polos do desdobramento. Relao essa
que possibilita o intercmbio contnuo de semelhanas e dessemelhanas entre um e
outro lado do fenmeno de duplicidade. Segundo Lamas (2004, p. 45), o
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igual/diferente, a que a noo de duplo remete, exprime-se com muita propriedade no
constructo da identidade humana. Isso porque a palavra identidade portadora tanto da
qualidade do que idntico como do conjunto de traos que difere um indivduo dos
demais.
Bravo (1998) aponta ainda que da antiguidade at o trmino do sculo XVI o
duplo tendia a simbolizar a unidade, o homogneo ou idntico, representados na
semelhana fsica, no ssia e no gmeo. No final desse sculo, o mito do duplo passa a
representar o heterogneo, tendncia dominante no sculo XX e privilegiada na
atualidade.
Em uma assertiva de Lpez, encontramos uma noo basilar, que de uma
forma ou de outra, apresenta-se em muitas tentativas de definio do duplo, inclusive na
perspectiva defendida por Bravo, pois traz em si a ideia de dualidade combinada de
tenso dinmica entre vertentes opostas que se completam. Assim afirma Lpez, O
proteico conceito de duplo gira em torno das noes de dualidade e binarismo, e se
constri em funo de uma luta entre princpios, potncias ou entidades opostas e
complementares ao mesmo tempo (apud LEITE, 2013, p. 34).
Imprimindo seu eco em vrios discursos, o mito do duplo, segundo Leite
(2013), revigora-se nos estudos de psicologia de Jung e na psicanlise de Freud. Ao
superarem o pensamento vigente da unidade subjetiva do sujeito, pondo em voga a ideia
da concepo da subjetividade como produto de uma dialtica entre as diversas
estruturas da psique, esses tericos concebem a dualidade como interior ao homem e
constitutiva desse.
Seguindo essa tendncia, Bravo afirma que Keppler, com base no conceito
junguiano de integrao da personalidade, atribui ao duplo a qualidade de ser uma
parte no apreendida pela imagem de si que tem o eu, ou por ela excluda: da seu
carter de proximidade e de antagonismo. Trata-se das duas faces complementares de
um mesmo ser (BRAVO, 1998, p. 263).
Ao conceber o sujeito como produto de foras psquicas contrrias, como o
consciente e o inconsciente, Freud instaura o dualismo como um dos pilares da
subjetividade humana. Alm dessa dicotomia, consciente e insconciente, o tema do
duplo ainda marca privilegiada em outros conceitos freudianos como princpio da
realidade/princpio do prazer, impulso da vida/impulso da morte (Eros/Thanatos),
estranho/familiar. sobre essa ltima dicotomia que recai o nosso interesse nesse
estudo, especificamente sobre uma de suas faces, o estranho.
Visando melhor compreender o que seja o estranho enquanto um modo
literrio, oportuno buscarmos o conceito de inslito. Por inslito entendemos, com
base nas concepes de tericos como Garcia e Todorov, tratar-se de uma categoria
mais ampla cujo arcabouo abarca no s o estranho e o fantstico, mas tambm o
maravilhoso.
luz das proposies de Garcia (2007), podemos dizer que o inslito
compreende tudo aquilo que supe uma transgresso de nossa ideia do que seja real.
Ideia essa que formamos seguindo os postulados da cincia e da filosofia, e, sobretudo,
a partir das regularidades de nossa realidade cotidiana. Tal ponto de vista encontra
amparo no que discorre Garcia sobre o tema quando esse estudioso afirma que:
Os eventos inslitos seriam aqueles que no so frequentes de
acontecer, so raros, pouco costumeiros, inabituais, inusuais,
incomuns, anormais, contrariam o uso, os costumes, as regras e as
tradies, enfim, surpreendem ou decepcionam o senso comum, s
expectativas quotidianas correspondentes a dada cultura, a dado

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momento, a dada e especfica experienciao da realidade. (GARCIA,
2007, p. 19)

Assim quando ocorre uma fratura no que se convencionou tacitamente por


realidade, de onde se codifica o possvel e o impossvel, o conhecido pode tornar-se
desconhecido e incompreensvel ou estranho.
A perspectiva todoroviana de fantstico outro conceito caro compreenso
do inslito, e dessa forma contribui tambm para o entendimento acerca do estranho, at
porque, trata-se de um gnero que, segundo Todorov, ao estranho se avizinha. Para esse
terico, o fantstico situa-se no limiar entre o estranho e o maravilhoso, a hesitao
experimentada por um ser que s conhece as leis naturais, face a um acontecimento
aparentemente sobrenatural. (TODOROV, 2010, p. 31). Essa hesitao ocorre se ante a
esse acontecimento o leitor no conseguir uma explicao racional, nem admitir novas
leis para este mundo. Caso esse fato inslito possa ser compreendido pelas leis da razo,
trata-se do gnero estranho, ou, caso seja explicado pela admisso de novas leis
natureza, trata-se do gnero maravilhoso. Para esse estudioso, os critrios para a
manifestao do fantstico seriam os seguintes: considerando o mundo das personagens
comum, como o nosso, o leitor deve hesitar entre uma explicao racional e uma
sobrenatural; a hesitao pode ou no ser compartilhada pela personagem do texto; e o
leitor deve recusar uma leitura tanto alegrica quanto potica. importante observar
que Todorov (2010, p. 37) faz uma restrio ao tipo de leitor ao qual ele se refere, que
no um leitor particular, real, mas uma funo de leitor implcita no prprio texto (do
mesmo modo que nele acha-se implcita a noo do narrador).
No que diz respeito ao conceito de estranho, tomamos por base o que concebe
Freud (1996) sobre essa categoria. Segundo o pai da psicanlise, o estranho algo
familiar e h muito tempo guardado na mente que se desdobra em algo desconhecido
porque se encontra recalcado, escondido no inconsciente e por isso quando vem tona
inquietante, assustador, sinistro, esquisito e incmodo. Conforme esse autor h duas
categorias de experincia estranha, o estranho proveniente de crenas superadas e o
estranho oriundo de complexos infantis reprimidos. Pois, como afirma o prprio Freud,
o animismo, a magia e a bruxaria, a onipotncia dos pensamentos, a
atitude do homem para com a morte, a repetio involuntria e o
complexo de castrao compreendem praticamente todos os fatores
que transformam algo assustador em algo estranho (1996, p. 260).

Esse autor destaca, ainda, sobre o efeito de estranhamento que, este ocorre
quando se extingue a distino entre imaginao e realidade, como quando algo que at
ento considervamos imaginrio surge diante de ns na realidade, ou quando um
smbolo assume as plenas funes da coisa que simboliza. (FREUD, 1996, p. 261).
Assim, quando esses resduos do inconsciente vm tona, suspeitosamente, em
pressentimentos e suposies que parecem se confirmar na realidade material, antigas
crenas ascendem e o emparelhamento do arcaico e do presente ocasiona o efeito
estranho.
O estranho como procedimento temtico e formal ocupa espao privilegiado na
literatura fantstica. A fico de Lygia Fagundes Telles um exemplo prdigo dessa
vertente, reconhecidamente apontada pela crtica especializada em sua obra. Os textos
lygianos so marcados pelo discurso fantstico, e de modo significativo, pela presena
do tema da dualidade. O universo romanesco da autora reconhecido por engendrar
uma reconciliao entre o real e o imaginrio atravs da correspondncia
entre
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polaridades como eu e o outro, vida e morte, realidade e sonho, corpo e alma, o aqui e o
alhures, dentre outras.
Convm destacar que no conto escolhido o mito do duplo se inscreve de forma
expressiva, atrelado a acontecimentos estranhos, como na oposio eu e no-eu inerente
s facetas de Dolly e Adelaide, num confronto de atributos ambguos ligados a um
assassinato incomum e misterioso.
Portanto, luz de tais postulados, observando os traos do duplo e do
estranho, sobretudo, na configurao das personagens, que faremos uma leitura do conto
Dolly da coletnea A noite escura e mais eu (1995), de Lygia Fagundes Telles.
MARCAS DO DUPLO E DO ESTRANHO EM DOLLY
Em Dolly, as nuances da ambiguidade e da ambivalncia so expressivas na
narrativa, em variados e distintos momentos da ao da personagem. A comear pela
natureza dbia da personagem Adelaide, que aparenta ser uma moa calma,
conservadora, organizada, sensata, mas que tambm capaz de esconder e camuflar o
assassinato da amiga Dolly, que ao contrrio, desorganizada, moderna, agitada, com
uma vida regada a vcios, como a bebida e o fumo. Dispostas assim, as caractersticas
opostas das personagens sugerem o primeiro indcio da duplicidade da narrativa.
A dualidade perceptvel, tambm j a partir do nome das moas. Em Dolly,
o vocbulo formado por letras dobradas (ll), alm disso, ela nos apresentada com
dois nomes: o primeiro, Maria Auxiliadora, seu nome de batismo composto,
caracterstica que por si s enaltece o desdobramento do ser. O segundo nome, Dolly,
criado por ela mesma quando abraou a carreira de atriz, profisso tpica da mscara emblema da consagrada oposio pessoa/persona e, assim, da verdade e da mentira.
Tambm uma moa que, comumente, utiliza duas lnguas (o portugus lngua
materna; e o ingls lngua estrangeira) para manter seu dilogo com outras
personagens, faceta que parece sugerir a condio de no pertencimento, pois, na
narrativa, a personagem parece viver a situao de estrangeira de si mesma, qualidade
inerente ao ser destacada por Julia Kristeva (1994, p. 09) ao referir-se a tal condio:
estranhamente o estrangeiro habita em ns, ele a face oculta da nossa identidade, o
espao que arruna nossa morada, o tempo em que se afunda o entendimento e a
simpatia.
O nome de Adelaide tambm tem uma definio que nos diz muito sobre sua
personalidade. Seu nome formado por oito letras, nmero par, que representa o igual,
o semelhante, mas tambm o que divisvel por dois. Na numerologia, o oito
detentor de uma energia cclica que representa as mudanas. Tambm nos fala do
equilbrio e consistncia, mas, so qualidades que podem se perder por completo,
mediante uma situao desarmoniosa ou conflitante. Estamos diante, portanto, de um
desenho que representa uma figura misteriosa, duvidosa, de natureza conflituosa, que se
desdobra em dois seres que tanto pode ter atributos positivos quanto negativos.
Outro elemento representativo da unio/ciso entre (as) mulheres a idade:
ambas tm 22 anos. Ou seja, as duas possuem, na caracterizao identitria, o nmero
dois dobrado, valor numrico que imprime nessas personagens a marca da
duplicidade. V-se assim que, no toa, o numeral dois imprime uma carga simblica
muito forte na construo de todo enredo, desde os seres fictcios at as aes que
praticam. Vejamos, ento, o que nos diz Chevalier e Gheerbrant a respeito desse
nmero:

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Smbolo de oposio, de conflito, de reflexo, esse nmero indica o
equilbrio realizado ou ameaas latentes. a cifra de todas as
ambivalncias e dos desdobramentos. [...] O nmero dois simboliza o
dualismo, sobre o qual repousa toda dialtica, todo esforo, todo
combate, todo movimento [...] O nmero dois exprime, ento, um
antagonismo que de latente se torna manifesto; uma rivalidade, uma
reciprocidade, que tanto pode ser de dio quanto de amor; uma
oposio, que pode ser contrria e incompatvel, mas tambm
complementar e fecunda (2012, p. 346).

Com essa definio, ratificamos o carter problemtico das duas personagens.


Na narrativa, no se conhece a verdadeira natureza das personalidades das moas. No
delinear do drama das mulheres, no h fronteiras entre a verdade e mentira e, por isso,
invivel para o leitor querer levantar afirmativas categricas sobre quem de fato so
essas figuras e, especialmente sobre a morte trgica de Dolly, evento que aparece no
desenrolar da estria cercada de enigmas que no permitem escolhas nem certezas, mas
ao contrrio, suscita a dvida.
O clima de mistrio pressentido a partir da primeira pgina que, narrada sob a
tica de Adelaide, nos fala de uma gota de sangue que pingou em sua luva: Ela ficou
mas a gota de sangue que pingou na minha luva, a gota de sangue veio comigo.
(TELLES, 1995, p. 11). As marcas de sangue impressas em sua luva so indiciadoras do
mistrio da morte e tambm a evidncia de prova de um crime inusitado. Mas, qual
seria o motivo de Adelaide usar luvas? O que a personagem intenta esconder? E mais...
Por que o desejo insistente de livrar-se de tais acessrios?
Olho as luvas de croch cor-de-caramelo e agora sei, preciso me livras
delas, no ver nunca mais o sangue que pingou [...] me livrar das luvas
e seguir meu caminho porque sou uma garota ajuizada e uma garota
ajuizada faz isso que eu fiz, toma o bonde Anglica e volta para casa
antes da noite. (TELLES, 1995, p. 11)

A partir das primeiras linhas, percebemos prenncios de um sinistro


acontecimento. Nota-se, tambm, agora, que Adelaide no nos parece mais to inocente
assim. Ela nos fala sobre uma tempestade, vai cair uma tempestade (TELLES, 1995,
p. 12). O vocbulo tempestade, apresentado no referido trecho, sugere um tempo
sombrio, nebuloso, ameaador, a imagem de uma certa desordem no ciclo natural das
coisas ou o momento de uma ruptura. Lembra, potica e metaforicamente, momentos de
tormenta, agitao, infortnios que se despontaro a seguir.
Assim, representada pela metfora da tempestade, a personagem vive
momentos de angstia e inquietao, sentimentos que iro persegui-la at o momento
em que consegue, finalmente, livrar-se das luvas. Livrar-se das luvas seria livrar-se da
culpa? Esses dois substantivos, luva/culpa so sugestivos. Para a nossa compreenso
sobre a simbologia desses termos, consideramos oportuno o que nos esclarecem
Chevalier e Gheerbrant (2012, p. 567). Segundo os autores, a luva evita o contato
direto e imprudente com a matria impura. , tambm, um emblema de investidura.
[...] Aquele que se desenluva homenageia, com isso, o outro e como se desarma diante
dele (grifo nosso).
A partir dessa perspectiva, podemos levantar alguns questionamentos:
Adelaide descrita sempre usando luvas. O acessrio retomado em vrias passagens
do texto, porm h dois momentos que, em nosso entendimento, relevante apont-los:
primeiramente, no momento em que se veste para ir conhecer a futura amiga
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descrito que ela cala as luvas (TELLES, 1995, p. 25). Posteriormente, quando entra
na casa e se depara com o cadver de Dolly, tambm calava luvas. Quando entrei na
casa estava de luvas (TELLES, 1995, p. 15). O uso das luvas nesses dois momentos
nos incita a pensar na possibilidade da necessidade que tinha Adelaide de se camuflar
ou se proteger de algo, atravs das luvas; como se no quisesse sujar suas mos,
torn-las impuras. Numa leitura mais atenta, o vu que cobre os segredos e mistrios do
texto vo, pouco a pouco, sugerindo algo alm do que denotado, possibilitando, assim,
outras conotaes. Ser que Adelaide usara as luvas somente para compor sua
vestimenta? Ou, numa outra realidade, queria us-la como investidura para evitar o
contato direto com alguma matria ou objeto impuro? E mais: o que estaria por traz
do desejo incessante de se livrar daquele acessrio?
Conforme j foi exposto, como smbolo, ao desenluvar, ou seja, ao retirar as
luvas, se homenageia o outro e se desarma diante dele. Adelaide, a moa recatada que
foi tartaruga, mas que vira lebre (TELLES, 1995), nos permite enxergar, nas
entrelinhas, outras possibilidades: deste modo, percebe-se uma espcie de metamorfose
na personagem: antes tartaruga calma, lenta, sutil; depois, lebre gil, veloz,
perspicaz, passvel de atitudes outrora inusitadas. Depois, em uma segunda conotao,
Adelaide se desarma diante do outro, de Dolly agora impotente, porque j perecera.
Adelaide, ento, sente uma espcie de alvio, como se, ao desprender-se das luvas, se
livrasse tambm de uma possvel culpa que, de acordo com o dicionrio etimolgico
organizado por Cunha (1982) apud Balbinot (2003), originado do latim e significa
conduta negligente ou imprudente.
A culpa , talvez, um dos primeiros sentimentos experimentados pela
humanidade. Segundo o discurso bblico, o sentimento que tomou posse de Ado e Eva
quando provaram do fruto proibido e ainda de Caim quando matou seu irmo, Abel.
Deste modo, hipoteticamente, esse sentimento que natural da espcie humana, se
revela a partir da atitude de Adelaide em querer se livrar, de uma maneira ou de outra,
de suas luvas que esto manchadas com o sangue de Dolly.
Acrescido a isso, possvel perceber a perturbao psicolgica da jovem com
aquela realidade. Por isso, precisa urgentemente compartilhar com algum essa
angstia. Assim, se depara, no bonde, com um passageiro invisvel o qual escolhido
para escutar todo seu lamento: no posso v-lo mas ele me v. Espero at ouvir sua voz
perguntando se vou contar o que aconteceu. (TELLES, 1995, p. 12). E da em diante,
ela confessa tudo o que lhe aflige a esse desconhecido que, alm de ser passageiro
algum que passa, que transitrio, efmero, tambm invisvel algum, que
no pode ser visto. Este passageiro configura-se como um interlocutor que fruto da
imaginao criadora no ato do desespero ou aquele que possivelmente representa a
prpria conscincia de Adelaide, que necessita desesperadamente exteriorizar, atravs
da palavra, aquilo que estava reprimido, oculto, ou seja, a cena que envolve a morte de
Dolly. Nas palavras da personagem: Fui Barra Funda buscar os meus cadernos de
datilografia que esqueci na casa da Dolly, eu respondo e de repente me sinto melhor
falando, descubro que bom falar assim sem pressa [...] (TELLES, 1995, p. 12).
Percebem-se, assim, quo engenhosamente Telles investe nos plos opostos
como inocncia/culpa; verdade/mentira; bondade/maldade. Atravs das aes da
narradora-personagem Adelaide, o leitor/receptor instigado a questionar sobre a
inocncia daquela jovem, aspecto que se confirma pelo seguinte trecho: olho as luvas
to calmas em cima da pequena pilha de cadernos no meu colo, a mo esquerda
cobrindo a mo direita, escondendo o sangue (TELLES, 1995, p. 11).
Assim, possvel questionar: por que e para que esconder o sangue da amiga?
O que ele significa e qual sua importncia nesse contexto? Sobre a morte de Dolly
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tambm sua natureza incerta. Em um ambiente, aparentemente normal, ordinrio, o
extraordinrio irrompe, causando, assim, uma sensao de medo e estranhamento que
mexe psicologicamente com Adelaide: debaixo, a mancha de sangue formando uma
grande roda no lenol. Puxei depressa o acolchoado e cobri o horror (TELLES, 1995,
p. 20). O mistrio toma conta da atmosfera que envolve a cena em que est o corpo de
Dolly, cruelmente assassinada. Portanto, indagaes como, quem realmente a matou? O
que realmente ocorreu ali? Quais instrumentos foram utilizados para mat-la? So
questes que perturbam o leitor e tambm a personagem, levando-os a hesitao,
condio que, segundo a tica todoroviana, marca decisiva para alcanar o efeito
fantstico. A trama tecida de tal maneira que o leitor cria, confirma ou refuta
hipteses ao longo do conto.
Em Dolly o desdobramento do eu se desponta atravs das duas personagens
Adelaide e Dolly as quais refletem a ambiguidade/ambivalncia representada pelo
jogo igual/diferente, como nos mostra Bravo (1998) com base nos estudos de Keppler
sobre o tema. A partir do assassinato de Dolly ocorrem transformaes em ambas as
moas tanto de natureza psquica quando Adelaide descobre um outro eu, a sua face
desconhecida, que se encontrava oculta, recalcada quanto de natureza fsica, fato que
podemos perceber na cena da morte de Dolly irreconhecvel aos olhos da amiga.
Nas prximas pginas, presenciamos ainda um momento emblemtico do
alvio de Adelaide, quando, finalmente, consegue livrar-se das luvas que ficou
impregnada com o sangue da amiga, marca que causa, naquela moa, recatada/pura,
uma srie de transformaes psquicas. Adelaide, agora est sem medo. Mas... De que
teria medo? Estou sem medo na rua deserta, j sei, sou tartaruga mas agora virei lebre
indo firme at o bueiro onde deixo cair as luvas, Bye! (TELLES, 1995, p. 39).
praticamente impossvel desvendar os segredos que cercam ambas as jovens.
Desde o primeiro encontro at desembocar na morte de Dolly, vrios sentidos so
expostos na materialidade do texto. O belo e o potico, nesta instigante estria so
apresentados sob o signo da impreciso, do equvoco, do vago. A nica personagem que
compartilha com Adelaide sobre todos os inusitados acontecimentos aquele
passageiro invisvel, que surgiu do nada naquele bonde. Somente ele ouviu a
revelao do seu tenebroso segredo, ningum mais, o que denota fortemente o carter
estranho e, portanto inslito da narrativa, que se materializa a partir da atitude de se
contar algo para algum que no se v.
Observamos, ainda, outras categorias igualmente relevantes para a arquitetura
ficcional desse conto. O enredo construdo sob a forma no linear do tempo e do
espao, recurso que sugere a noo de embarao, de confuso, induzindo o leitor a
compartilhar a inquietante realidade inscrita no corpo textual, inquietao que se
verifica em aspectos estruturais como, por exemplo, na reao de Adelaide que se v
diante de um acontecimento inusitado, como na constatao da morte de Dolly situado
em um ambiente misterioso, suspeito, estranho.
H assim, o predomnio do tempo psicolgico que transcorre numa ordem
determinada pelo desejo ou pela imaginao do narrador ou das personagens, isto ,
altera a ordem natural dos acontecimentos. (GANCHO, 2006, p. 25). Est, dessa
forma, relacionado ao movimento interior e psique das personagens. Na narrativa, os
pensamentos, ideias e devaneios de Adelaide vo e vem de acordo com a condio
psicolgica da moa.
Quanto ao foco narrativo, verificamos que h a mescla da primeira pessoa
(narrador-personagem) e terceira pessoa (narrador-observador), pois o discurso de
Adelaide ora se apresenta sob a forma de monlogo utilizando-se de frases com verbos
em primeira pessoa verificadas em exemplos como [...] olho as luvas cor-de-caramelo
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e agora sei, preciso me livrar delas. Em seguida, estabelece dilogos com outras
personagens como Dolly e o passageiro invisvel em que manifesta a oniscincia, bem
como a onipresena caractersticas intrnsecas da terceira pessoa.
No que diz respeito ao tipo de discurso, a narrativa privilegia o discurso
indireto livre que um registro de [...] pensamento da personagem, que consiste num
meio-termo entre o discurso direto e o indireto [...] apresenta expresses tpicas da
personagem, mas tambm a mediao do narrador. (GANCHO, 2006, p. 43).
As facetas do desdobramento do eu das personagens se apresentam como algo
que lhes estranho e enigmtico porque talvez seja algo reprimido, muito bem guardado
na mente, no inconsciente, tal como concebe Freud que percebe a represso como
condio necessria de um sentimento primitivo que retorna em forma de algo
estranho. (1996, p. 259). Assim, possvel compreender o estranhamento da
aparentemente ingnua e recatada Adelaide ante a vvida e irreverente Dolly.
CONCLUSO

Nesse trabalho buscou-se fazer uma anlise do conto Dolly, destacando


marcas do desdobramento do eu na construo das personagens, sobretudo, o estranho
como trao caracterizador da dualidade desses seres ficcionais na obra de Lygia
Fagundes Telles.
Dessa forma, luz do que Bravo, Mello, Lamas, e outros estudiosos da
temtica concebem como expresso do duplo, bem como dos postulados de Garcia e
Todorov sobre o inslito, e o que concebe Freud sobre o estranho, observamos a
configurao da trama e, especialmente, a construo das personagens centrais.
Pudemos perceber, na engenhosa tessitura da narrativa, o jogo igual/diferente inerente
ao duplo.
Outrossim, que as personagens experimentam um jogo especular que enaltece
traos de semelhana e dessemelhana, como se, mutuamente, eu e outro constitussem
a soma das duas mulheres. no ato contemplativo que o reflexo revela o lado oculto do
eu. Assim, verificou-se a dicotomia estranho/familiar atravs do efeito de estranhamento
das personagens, indiciado na sugesto de um possvel lado secreto do eu, reprimido,
que somente vem tona na relao com o outro.
Por fim, observamos que no conto analisado o inslito assume os contornos de
eventos que no implicam na expresso do sobrenatural em si, mas que no se
encontram dentro dos quadros da realidade tal como estamos acostumados a observar,
so raros de acontecer, extraordinrios, tal como afirma Garcia (2007). Portanto, o
inslito na estrutura da narrativa apresenta contiguidade com duas perspectivas tericas:
ligado ao estranho freudiana, algo h muito tempo guardado na mente que se desdobra
em desconhecido porque se encontra recalcado, escondido no inconsciente e por isso
quando vem tona inquietante, assustador, sinistro, esquisito e incmodo (FREUD,
1996), e ao estranho puro todoroviano, ligado unicamente aos sentimentos das
personagens e no a um acontecimento material que desafie a razo (TODOROV,
2010, p. 53).

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


REFERNCIAS

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GT 03 Gneros Discursivos e Ensino

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UMA PROPOSTA DE TRABALHO EM SALAS DE PLE A PARTIR DE
HOMENAGEM AO MALANDRO, DE CHICO BUARQUE
Michelle Patrcia Paulista da Rocha
Os estudos e aes no campo de PLE tm-se intensificado nos ltimos anos,
embora ainda sejam tmidas as grandes iniciativas na rea. Creio que no se ensina
Lngua portuguesa aos falantes nativos, visto que estes j dominam as estruturas e
variantes bsicas do portugus, pois nesta lngua que se comunicam, brigam,
conversam, adquirem coisas fazem compras etc. No se ensina portugus aos falantes da
lngua, pois qualquer indivduo, por menos instrudo que seja, domina a estrutura
sinttica bsica de organizao de termos de uma orao. Refiro-me ao fato de que
impensvel considerar que algum chegue ao supermercado e pea, por exemplo: carne
quilo eu favor por quero um. Mesmo que tal pessoa jamais tenha ouvido em toda sua
vida falar de Sintaxe, certamente ela se aproximar o mximo possvel da chamada
ordem direta dos termos de uma orao. Em tese, usar a sequncia sujeito-predicadoadjuntos. O professor somente poder ensinar uma lngua a quem no a conhece ou
sequer domina sua estrutura mnima, seja no aspecto estrutural, formativo, ou mesmo
nas relaes semnticas possveis. A rigor, apenas em salas de aula de PLE que,
verdadeiramente, podemos ensinar Lngua Portuguesa.
Tive, em 2011 e em 2012, experincias em sala de aula de PLE e pude constatar
que definitivamente ensinar Lngua Portuguesa para estrangeiros dista muito da
atividade que exero como professora da rede pblica estadual de ensino. Nesta, ouo
recorrentemente dos meus alunos que no sabem portugus (referem-se eles, claro, s
nomenclaturas gramaticais), como se um idioma fosse restrito aos nomes e
classificaes sintticas ou morfolgicas. No tive a experincia de trabalhar com os
estrangeiros nos primeiros nveis em que, se no me engano, trabalha-se com as
questes gramaticais, predominantemente. Atuei nos estgios de Leitura e produo
de textos para estrangeiros, um projeto de extenso do DLLEM, que tinha como pblico
estrangeiros que j tivesse alguma proficincia no conhecimento e uso da lngua
portuguesa. Teoricamente, o trabalho seria mais fcil.
Entretanto, embora conseguissem comunicar-se num nvel bsico mnimo
necessrio s demandas dirias, muitos no conseguiam captar os aspectos semnticos
de certas palavras e expresses, por exemplo, por que usamos o no, para nos
desculparmos de algo como em: no posso ir com voc, estou cansada; ao que se
obteria a resposta: no, coisa rpida. Outras falas prontas tambm eram objeto de
dvidas, como o famoso e muito utilizado no ? e seu correspondente prtico n.
Intuitivamente, passei a utilizar canes na aula com certa frequncia, pois esse
recurso me possibilitava vrias aes, ao mesmo tempo que tornava a aula mais
animada (alguns estrangeiros so bem contidos e solenes). Dentre tais aes, eu
poderia trabalhar o ritmo em questo e de que forma a sonoridade ajudaria a compor o
sentido geral da mensagem contida na cano. Alm disso, h a possibilidade de
explorar dados biogrficos do cantor/compositor, as caractersticas do seu estilo
musical, os arranjos lingusticos utilizados (recursos expressivos) e, claro, a letra da
msica e seu sentido final possvel.
Das experincias bem sucedidas, destaco algumas interessantes, como Essa
noite no, de Lobo; Mina do condomnio, de Seu Jorge; Metade, de Oswaldo

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Montenegro, e Homenagem ao malandro, de Chico Buarque. Esta ltima matria da
sugesto de trabalho aqui apresentada.
Antes da exposio da proposta, importante ressaltar que cada turma tem suas
peculiaridades; refiro-me no apenas s nacionalidades, mas tambm ao tempo que cada
aluno vive no Brasil e por que esto aqui (trabalho, casamento, estudo); se gostam de
viver no nosso pas ou o fazem obrigatoriamente; e, o que considero mais relevante: a
disposio para aprender portugus, pois essa postura faz muita diferena e interfere
decisivamente no andamento das aulas e, por conseguinte, na evoluo do aluno. Digo
isto, porque tive o caso de dois alunos italianos: o primeiro, embora morasse no Brasil
h cerca de cinco anos, falava pessimamente, do ponto de vista mesmo da articulao
fontica. Na escrita, no era diferente: misturava, numa mesma palavra, portugus e
italiano e no demonstrava, na prtica, interesse ou esforo algum para melhorar,
embora declarasse o contrrio.
De certa forma, esse paradoxal desinteresse confirmava um certo desprezo pelas
coisas do Brasil, pois o referido aluno sempre fazia questo de enfatizar o quanto
seramos irresponsveis, impontuais, negligentes etc. Penso que, ao se negar a aprender
nosso cdigo lingustico, ele estaria, de certa forma, se resguardando de ficar parecido
com os brasileiros, o que para ele seria muito ruim. O segundo aluno, vivia no Brasil h
pouco mais de um ano e, no fosse o sotaque natural, passaria por um falante nativo.
Claro que a linguagem oral denuncia a condio de estrangeiro, mas lendo seus escritos,
dificilmente algum se arriscaria a dizer que se tratava de um falante de outra lngua.
Este mostrava muita gentileza e respeito pela lngua portuguesa brasileira, sempre
procurando esclarecer dvidas e ficar a par de como proceder em inmeras situaes
cotidianas.
Outra dificuldade que encontrei nas duas experincias que tive foi a
problemtica dos esteretipos. Alguns so resultados de concluses pessoais de cada
estrangeiro: um servio contratado no qual o executor no agira com a lisura esperada;
alguma experincia amorosa mal sucedida etc. Outras vezes, o esteretipo que alguns
alunos de PLE carregam vem de imagens chegadas a eles atravs de outrem ou da mdia
internacional em seus pases de origem. O Brasil, infelizmente, ainda visto
sobretudo em alguns pases da Europa como um osis sexual: mulatas, carnaval,
cerveja, sol, mar e sexo fcil e barato. Mesmo que esse fosse um aspecto a se
considerar, ele s contemplaria uma parte ou regio do pas, visto que o Brasil um pas
de extenso continental. Logo, esse esteretipo da mulher brasileira est enormemente
distante da mulher do norte do pas, por exemplo. Todavia, este fator que poderia ser
empecilho, transformei-o num ponto de partida para o trabalho, a partir das canes
previa e cuidadosamente selecionadas.
Das quatro canes citadas anteriormente e experimentadas em salas de alunos
de PLE, elejo Homenagem ao malandro, de Chico Buarque, como sugesto de
trabalho. No sei se atende s especificidades e demandas de turmas de nveis iniciais,
nos quais se priorizam os aspectos gramaticais da lngua. Mas imagino que seja bastante
til nos nveis que enfatizam a leitura e a produo textual. A escolha pela cano de
Chico justifica-se, primeiramente, pela minha preferncia pessoal quanto obra do
artista. Depois, pelo tema abordado na cano a malandragem e todas as
possibilidades de lidar com o conceito do que seria malandragem.
Depois, pela musicalidade, o crescimento da participao dos instrumentos,
como marcao do que se diz na letra, a entonao do vocalista que oscila entre suaveintenso-suave, recurso esse que serve como marcador das oscilaes de tenso. Chico
Buarque e sua obra constituem-se um bom ponto de partida para desconstruirmos um

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pouco o conceito de que aqui s existe cultura de massa e de baixa qualidade artstica e
literria. Eis o texto da cano1:
HOMENAGEM AO MALANDRO (Chico Buarque)
Eu fui fazer um samba em homenagem
nata da malandragem
Que conheo de outros carnavais
Eu fui Lapa e perdi a viagem
Que aquela tal malandragem
No existe mais
Agora j no normal
O que d de malandro regular, profissional
Malandro, com aparato de malandro oficial
Malandro, candidato a malandro federal
Malandro, com retrato na coluna social
Malandro com contrato, gravata e capital
Que nunca se d mal
Mas o malandro pra valer, no espalha
Aposentou a navalha
Tem mulher e filho e tralha e tal
Dizem as ms lnguas que ele at trabalha
Mora l longe, chacoalha no trem da central

O trabalho pode comear com a audio da cano. Entrega-se a cpia da letra


aos alunos e pede-se que acompanhem a msica. Sugiro que os alunos grifem alguma
palavra ou expresso que se lhes apresente desconhecida, para tirar dvidas depois. Ao
final da execuo da cano, provocamos a discusso sobre as impresses que tiveram.
Na experincia que tive, alguns conheciam a obra do artista; outros sequer j
tinham ouvido falar em Chico Buarque. Na ocasio, alguns citaram algumas canes de
sucesso do momento e ponderaram que as canes que so tocadas nas rdios so bem
diferentes.
Pedimos aos alunos que identificassem o assunto principal do texto, ao que
responderam rapidamente que se tratava do tema malandragem. A partir da, podemos
averiguar qual o conceito que tm de malandragem e que tipo de malandragem
identificam no brasileiro. Ao final da discusso, foi possvel estabelecer dois tipos de
malandragem: aquela dos malandros de outrora, mencionados na cano e a
malandragem mais malfica, a que se aplica aos polticos corruptos, to comuns no
Brasil. Alguns alunos ponderaram que, embora no parea, mas em seus pases esse tipo
de malandro tambm bem comum, que a corrupo no privilgio exclusivo do
nosso pas. A discusso no grande grupo rende muitas falas interessantes. uma boa
oportunidade de sondarmos como nossa imagem do ponto de vista do estrangeiro.
O texto composto de trs estrofes, que tomaremos como etapas, ou momentos.
Em cada um tem-se um tom narrativo: no primeiro, a disposio do eu-lrico de
homenagear aos malandros cariocas, no sentido mais usual do termo,
que
1

Disponvel em: http://www.chicobuarque.com.br/letras/homenage_77.htm


Acesso 20 novembro 2014.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


corresponderia quele esteretipo de malandro boa-praa, que gosta de usar terno
branco de linho e aprecia uma boa roda de samba, por exemplo. o malandro que no
gosta de trabalhos pesados; que no perde uma oportunidade de se dar bem, que de
muitos amores e cultiva relacionamentos extremamente passionais. claro que essas
descries no deixam de ser esteretipos tambm, mas uma espcie de descoberta
para alguns, que j tm a imagem do carioca da periferia como aquele indivduo
fortemente associado ao trfico de drogas e aos morros e favelas.
Entretanto, para frustrao do narrador, descobre que este tipo est praticamente
em extino, pois ao se dirigir Lapa outra fonte interessante de discusso, para que
se aborde outros pontos tursticos, diferente do Cristo Redentor j no encontra o
malandro que procurava. Um aluno percebeu que na cano se tenta construir duas
imagens de malandro: a que se refere ao malandro inofensivo e aquela que se refere
ao malandro improbo, no caso, boa parte da classe poltica.
Na segunda estrofe, mesmo com a ausncia de um marcador textual especfico
uma conjuno coordenativa adversativa perceptvel a ideia de oposio
estabelecida entre a primeira e a segunda estrofe, visto que agora se apresenta um outro
tipo de malandro que, ao contrrio do descrito na primeira estrofe, existe em grande
nmero. Enquanto o malandro tradicional est cada vez mais raro, o malandro
regular, profissional de que fala o texto se encerra na terceira estrofe com uma levada
mais amena: a voz do intrprete suavizada e a partir da conjuno adversativa mas,
retoma-se o movimento de referncia ao malandro, j mencionado na estrofe primeira.
Chama a ateno tambm o apelo com tom coloquial feito em no espalha, pois
aquilo que no queremos que espalhem justamente o que pode nos causar vergonha ou
algum tipo de constrangimento. No caso, o que comprometeria a imagem do malandro
seria o fato de ele estar agora trabalhando.
importante, nesse contexto, discutir o que se entende por malandro e
malandragem. interessante observar o que afirma Roberto da Matta (1997, p. 97-98):
Haveria assim, nessa colocao, um verdadeiro combate entre leis que
devem valer para todos e relaes que evidentemente s podem
funcionar para quem as tem. O resultado um sistema social dividido
e at mesmo equilibrado entre duas unidades sociais bsicas: o
indivduo (o sujeito das leis universais que modernizam a sociedade) e
a pessoa (o sujeito das relaes sociais, que conduz ao polo tradicional
do sistema). Entre os dois, o corao dos brasileiros balana. E no
meio dos dois, a malandragem, o jeitinho e o famoso e antiptico
sabe com quem est falando?

O texto Homenagem ao malandro se apresenta como um ponto de partida


interessante para pesquisarmos junto aos alunos estrangeiros o que eles pensam sobre o
famigerado jeitinho brasileiro e o julgamento que fazem desse expediente to nosso.
Na aula em questo, alguns ponderaram que, dependendo da situao, seria o jeitinho
a nica forma de escapar da to grande burocracia que temos por aqui. Outros, ao
contrrio, afirmaram categoricamente que injusto que alguns tenham privilgios
enquanto outros no tm. E que as leis e regras em geral devem servir para todos os
brasileiros, indiscriminadamente.
Posteriormente s discusses iniciais, passamos a um olhar mais literrio,
estimulando o exerccio da interpretao, no sentido de procurar mais leituras possveis
da letra. Expresses como nata e outros carnavais e perdi a viagem so pontos de
partida para discutirmos o jogo denotativo e conotativo que se constri a partir dos seus
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significados. Podemos explicar que nata uma parte que se forma no leite, matria
prima da manteiga; mas que aqui refere-se a um grupo seleto ou distinto.
Eu fui fazer um samba em homenagem nata da malandragem
Que conheo de outros carnavais
Eu fui Lapa e perdi a viagem
Que aquela tal malandragem
No existe mais

A nata da malandragem a que Chico se refere seria aos sambistas das


tradicionais escolas de samba ou queles homens que gostam de levar a vida sem muito
esforo, regada a chope e roda de samba. fundamental favorecer aos alunos a
percepo da inteno comunicativa do autor. Vale, ainda, acrescentar que Chico um
aficionado do samba e da bomia carioca, oriundo de famlia de tradio intelectual e da
elite. Atentar, igualmente, para o sentido que aqui adquire a expresso perdi a
viagem, como algo que sugere uma inteno frustrada.
A estrofe seguinte se inicia propondo um contraste entre dois tipos de malandro:
aquele, pertencente a uma nata, que praticamente no existe mais e um novo tipo: o
malandro regular, que faz da malandragem uma profisso. Facilmente se associa a
descrio construda nessa estrofe ao tpico poltico corrupto, que faz da poltica
partidria um meio perptuo de obter vantagens de toda ordem. Relembremos:
Agora j no normal
O que d de malandro regular, profissional
Malandro, com aparato de malandro oficial
Malandro, candidato a malandro federal
Malandro, com retrato na coluna social
Malandro com contrato, gravata e capital
Que nunca se d mal

Esse talvez seja o momento de maior participao, pois alm da riqueza


estilstica dos versos, trata-se de uma temtica que a corrupo de grande parte da
classe poltica. A reiterao da palavra malandro iniciando quatro dos sete versos no
toa. No verso malandro candidato a malandro federal, temos a palavra malandro
abrindo o verso, usada com substantivo, visto que nomeia uma categoria de pessoas; em
seguida, a mesma palavra toma o lugar de deputado (malandro federal), sugerindo que
ser deputado federal em nosso pas sinnimo de ser malandro, na pior acepo do
termo. Chico brinca com as possibilidades semnticas possveis no uso da expresso
malandro, exigindo do receptor a percepo atenta da alternncia de sentidos atribudos
palavra em questo. Por fim, talvez fosse o caso de perguntar aos alunos se, nas suas
respectivas lnguas maternas, h correspondncia para as expresses malandro,
malandragem, jeitinho etc. Podemos tambm fazer um levantamento dos substantivos
contrato, gravata, capital e a polissemia que pode ser observada neles.
O trmino da cano se d com a terceira estrofe, num movimento de retorno
primeira concepo apresentada do que seria o bom malandro. Esse legitimado por
meio da expresso pra valer, como sendo algo legtimo, permitido, aceito. O tom
coloquial e dialogal fica por conta de no espalha, sugerindo um pedido de segredo
quanto ao que vai ser contado, que o fato de o malandro de outrora ter-se tornado um
trabalhador qualquer, que enfrenta os desafios comuns a inmeros brasileiros: o
casamento, os filhos, a moradia longe e afastada do centro da cidade e da zona sul
(mora l longe: no se sabe onde, mas sabe-se que longe), e que depende do
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


transporte pblico de massa para se locomover. O termo chacoalha pode ser entendido
denotativamente como o balanar do trem e tambm como sofrimento, dificuldades, o
famoso ralar. Ainda segundo Matta (1997, p. 104), A malandragem, como outro
nome para a forma de navegao social nacional, faz precisamente o mesmo. O
malandro, portanto, seria o profissional do jeitinho e da arte de sobreviver nas
situaes mais difceis.
Partindo dessa viso de Roberto da Matta, possvel observar as muitas opinies
sobre o tema tratado na cano, partindo do esteretipo para o conceito real que cada
pessoa formula. No podemos deixar de lado que muitas concepes que temos de um
povo cuja lngua queremos aprender so, na verdade, frutos de outras leituras que so
assimiladas por ns. difcil estudar e aprender um novo idioma sem que se faa uma
imerso na cultura do respectivo pas, pois o lxico de uma lngua traz, intrinsecamente,
conceitos, polissemias, figuras de linguagem e o cotidiano exige do falante de qualquer
lngua que se conhea a polissemia que se faz presente em todo cdigo lingustico.
Atentemos para o que afirma Almeida Filho (1999, p. 210):
Se temos de estar socialmente em portugus ou em outra lngua como
LE ou L2, ento carecemos de compreender e saber agir, por exemplo,
quando cumprimentar beijando o rosto, quem tem a iniciativa, quantos
beijos, onde o beijo (no rosto mesmo ou no ar), se apenas dar a mo
sem beijar ou se nem tanto. Se formos saudados numa despedida com
um aparea l em casa, precisamos saber a que isso monta se
mesmo convite ou apenas um ritual ftico para denotar prazer diante
da expectativa de rever o interlocutor.

Imagino que o estar socialmente a que o autor citado se refere trata-se de no


somente adquirir vocabulrio de um novo idioma, mas as possibilidades comunicativas
de um arranjo de palavras e as implicaes prticas no convvio em outra cultura. a
constatao de que, ao aprender uma nova palavra, aprendo com ela mltiplas
possibilidades significativas. Vale a pena ressaltar que, na cano em questo, h uma
significativa quantidade de palavras que sugerem mltiplos significados, explorando os
recursos expressivos mobilizados por Chico Buarque em Homenagem ao malandro.
Como sugesto de atividade prtica, pode ser sugerido aos alunos que, havendo
correspondente para os termos malandro, malandragem, jeitinho em suas respectivas
lnguas maternas, que eles possam construir textos de variados gneros, respeitando as
especificidades da turma.
REFERNCIAS

ALMEIDA FILHO, J.C. Anlise de abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudana para o professor de lngua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO,
J. C. (org.). O Professor de lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes, 1999.
BUARQUE, Chico. Homenagem ao malandro.
Disponvel em: http://www.chicobuarque.com.br/letras/homenage_77.htm
Acesso 20 novembro 2014.
MATTA, Roberto da. Carnavais, malandros e heris: para uma sociologia do dilema
brasileiro. 6. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


PROPOSTA DIDTICA PARA O ENSINO DO GNERO: CHARGE
Alaide Angelica de M. C. Carvalho
Daniele Ramalho Pereira
Eliada Rodrigues de Sousa

INTRODUO

Somos seres sociveis e dependemos da linguagem para vivermos em harmonia e,


como Bakhtin (2003, p.261) afirma em "Os gneros do discurso", todas as reas de atuao
do homem esto ligadas ao uso da linguagem e dela dependem.
Esse uso da linguagem dar-se por meio de enunciados orais e escritos (gneros
discursivos), que nascem da necessidade que o ser humano tem de se comunicar ou
enunciar, tornar aquilo que diz ou escreve concreto. Por isso, o homem faz uso de
diferentes tipos de enunciados/gneros em suas atividades cotidianas. Como assegura
Bakhtin ([1952-1953], p. 262) a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so
infinitas porque so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana.
Propomos uma didtica de ensino com o gnero charge. A charge composta pela
unio de imagem e texto posicionando-se de forma satrica e humorstica, na qual procura a
representao caricatural de pessoas pblicas, fatos ou ideias.
A realidade pede um gnero, mas quando passamos para o ensino acontece o
inverso, ns trazemos o gnero. Escolhemos qual gnero trabalhar e qual gnero o aluno
precisa aprender ou ter contato atravs da leitura e da escrita.
Portanto, entendemos que a prtica constante de leitura ajuda na formao do aluno
e essa prtica deve ser apoiada pela diversidade (heterogeneidade) de gneros discursivos
que circulam socialmente na oralidade e na escrita.
O estudo do gnero charge como aplicao didtica no Ensino Mdio pretende
realizar mudanas de postura no ensino de Lngua Portuguesa pela sua amplitude scio
histrica em todos os segmentos, conseguidas por meio de observaes analticas,
discursivas e lingusticas, capazes de fazer apreender as intenes introduzidas no discurso,
contribuindo na viso crtica dos aprendizes.
1. Proposta de ensino do gnero: breve passeio pelo contexto histrico de emergncia
do gnero

O termo charge tem origem francesa e significa carga. Como j vimos, a charge
uma crtica humorada, na qual o autor ataca pessoas, instituies e situaes da vida social
e poltica.
Por volta dos anos 1500, na Itlia pessoas que se opunhas ao governo acharam na
charge a maneira de se expressar de uma forma crtica e inusitada. Muitas pessoas foram
reprimidas e rechaadas por ficarem contra os detentores do poder. Por outro lado, a charge
ganhou popularidade com a grande massa, o que colaborou para que ela continuasse
existindo at hoje. A charge foi definitivamente incorporada ao jornalismo por volta de
1830, quando o francs Charles Philipon (Lyon, 19/04/1800 Paris, 25/01/1861) fundou o
jornal humorstico La Caricature.
No Brasil, a primeira charge que se tem conhecimento apareceu no Jornal do
Comrcio, do Rio de Janeiro. Seu criador foi Manuel de Arajo Porto-Alegre, no ano de
1837 (Rio Pardo, RS, 29/11/1806 Lisboa, 30/11/1879). Depois, esse mesmo autor em
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


1844, lanou a revista Lanterna Mgica, que publicou charges em todas as suas edies
(que somaram um total de onze). A partir de 1900, atravs dos trabalhos de J. Carlos, K.
Lixto e Raul Pederneiras, intensificou-se a divulgao da charge no Brasil.
Com o passar do tempo, o gnero foi evoluindo e, assim, adquirindo novas
caractersticas como cores, caricaturas, traos, assinatura do cartunista (que antes fazia uso
de pseudnimos), letreiro; enfim, algumas charges unem tambm som e movimento, e
passou a integrar diversos veculos de transmisso, no mais s o jornal. Contamos com
charges nas formas estticas e dinmicas. A charge dinmica tem o mesmo intuito da
esttica, mas so mais atrativas, principalmente para o pblico jovem, pois so mais
interativas. E so facilmente encontradas em sites especializados na internet, por exemplo,
charges.uol.com.br.
1.1. CONTEDO TEMTICO, CONSTRUO COMPOSICIONAL E ESTILO NAS
CHARGES

As atividades buscam levar os alunos a compreenderem a estrutura composicional do


gnero charge, o estilo de linguagem e dos elementos imagticos presentes e os contedos
desse gnero. Isto , entender a infraestrutura textual do gnero como as escolhas lexicais,
visuais, etc. Concordamos com Bakhtin (2003, p. 261-262), quando afirma que:

[...] esses enunciados refletem as condies especficas, as finalidades de


cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da
linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais da lngua, mas, acima de tudo, por sua construo
composicional.

Segundo Bakhtin (2003), todos os textos que produzimos, sejam eles orais ou
escritos, apresentam caractersticas relativamente estveis. Essas caractersticas formulam
diversos gneros discursivos, constitudos de trs elementos: contedo temtico, estilo e
construo composicional. Vejamos:
a) O contedo temtico diz respeito ao conjunto de temticas que podem ser
abordadas pelo gnero. No devemos confundir contedo temtico com assunto, mas como
um leque de temas que podem ser tratado em um dado gnero. Os temas das charges so
pblicos atuais, especialmente poltico-sociais.
b) A construo composicional corresponde estruturao geral interna do
enunciado, isto a armao do gnero. A charge geralmente construda em um nico
quadro consequentemente no sequenciada. Mas, j podemos ver charges com dois ou
mais quadros, no qual combinam texto e imagem.
c) O estilo corresponde aos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais empregados
pelo enunciador. O estilo a utilizao da linguagem verbal e no verbal - paragrafao,
tipo de letra, recursos de coeso textual, sinais de pontuao, escolha lexical, casos da
sintaxe da frase, integrao de elementos visuais com verbais-, sendo assim, estabelece uma
relao de proximidade com o leitor.
A charge caracteriza-se pelo uso de uma linguagem simples e concisa, com poucas
(ou at nenhuma) palavras. As escolhas mais comuns so: uso de frases curtas,
predominantemente, uso de frases simples; evitam-se oraes complexas, como tambm,
intercalao excessiva: apostos, travesses, parnteses; poucas locues verbais com mais
de dois verbos, geralmente, usa-se a ordem direta da lngua. Para facilitar a compreenso
das charges, os cartunistas fazem uso de marcadores: negrito, colorido, uso de outra fonte,
etc, para mostrar aos leitores o lugar do jogo lexical, da ironia, da ambiguidade.
Temos tambm a escolha dos elementos visuais na charge, o estudo dialgico de
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Bakhtin e do Crculo nos permite observar que todos os elementos icnicos que compe a
charge, do mais sutil ao mais aparente, est repleto de sentido. Por ser a charge carregada
de simbolismos, sua compreenso demanda conhecimento dos fatos e habilidade de
interpretao das imagens visuais. Por meio de representaes grficas diversas, a charge
busca desvendar para seu pblico leitor, atravs do humor, o que est por trs dos
bastidores do mundo poltico social, refletindo a ideologia caracterstica da imprensa, que
somada presumida postura do leitor, permite a ele a responsividade esperada.
1.2. RELAES DIALGICAS NOS ELEMENTOS QUE CONSTITUEM O GNERO

Quando estamos diante de uma situao de interao verbal, a escolha do gnero no


totalmente espontnea, j que levam em conta algumas coeres dadas pela prpria
situao comunicativa: quem fala, sobre o que fala, com quem fala, qual a finalidade. Todas
essas questes condicionam as escolhas do locutor, que, tendo conscincia ou no desses
elementos, acaba por escolher o gnero mais adequado quela situao.
Bakhtin (2003, p. 300) explica como o dialogismo funciona nos trazendo uma
analogia:

O falante no um Ado bblico, s relacionado com elementos virgens


ainda no nomeados, aos quais d nome a primeira vez. [...] todo
enunciado, alm do seu objeto, sempre responde (no sentido amplo da
palavra) de uma forma ou de outra aos enunciados do outro que o
antecederam.

O chargista anteriormente e/ou durante o processo de criao precisa se apropriar dos


elementos que constituem a charge, o que pressupe uma ampla pesquisa sobre o que se
fala, como se fala, como se posicionar, enfim.
Os temas abordados nas charges so tpicos, isto , so prprios da charge. No
veremos, por exemplo, uma charge falando sobre a vida particular de uma pessoa, sem que
esta no seja uma pessoa pblica ou que sua vida no interfira na histria da sociedade
como um todo. Porque o interesse social o que caracteriza a charge quanto ao tema.
As charges tambm apresentam uma regularidade composicional. O chargista ao
realizar a criao da charge pela primeira vez, certamente, deve procurar saber como o
gnero se apresenta: o que pode ser ilustrado ou no, como representar personalidades,
buscar informaes sobre o que as cores representam, aprender sobre os diversos traos e
expresses faciais e corporais entre outros. E para isso, o chargista investiga, baseia-se e
cria suas charges a partir do que j foi feito anteriormente, tanto a imagem, quanto o jogo
de palavras, o humor e a ironia.
A linguagem verbal e no verbal se unem em um contraste intencional entre o que
falado e o que no dito, mas mesmo assim se completam em concordncia. Cabe ao leitor
construir seu posicionamento sobre o fato, ou afirmar uma ideia imprecisa, o uso do humor
provoca uma interao com o leitor.
Ao leitor das charges dada possibilidade de desenvolver sua prpria interpretao
do que est vendo, que no necessariamente a que o autor quis transpor, e para indivduos
que ainda esto em processo de formao, esse um estmulo muito importante. A charge
possibilita vrias leituras o que a torna uma fonte de posies valorativas, oferecendo
condies ao leitor de relacion-la dialogicamente. Sua fora est na ambivalncia, na
pluralidade de vises que apresentam ao leitor (ROMUALDO, 2000, p. 53).
Romualdo (2000, p. 23), nos esclarece que o suporte contextual fundamental para a
compreenso da charge, ao afirmar que, a charge, enquanto "mensagem icnica", no
poder ser apreendida e interpretada se os diversos contextos no forem levados em conta,
pois ela um enunciado e como tal "um elo na cadeia da comunicao discursiva",
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


respondendo de uma forma ou de outra aos enunciados que a antecederam (BAKHTIN,
2003). Quando isso no acontece, o seu sentido se esvai.
1.3. SFERA DISCURSIVA

Concordamos com a reiterao de Bakhtin (2003, p. 301) ao afirmar que, Cada


gnero do discurso em cada campo da comunicao discursiva tem a sua concepo tpica
de destinatrio que o determina como gnero. Antes, as charges tinham um pblico a
quem se destinar, antes elas eram vistas apenas pelo pblico elitizado que tinham acesso
aos jornais impressos. Mas, com a evoluo das charges, elas se popularizaram e ganharam
espao nas revistas e at nos jornais televisionados que passam em horrio nobre, com
pequenas aparies. Um exemplo o Jornal Bom Dia Brasil, da emissora Rede Globo.
No cenrio atual, as charges se tornaram mais acessveis. E o seu pblico aumentou
consideravelmente, o que pode ser do interesse de jovens, adultos, idosos. Um pblico
diversificado formado por homens e mulheres, com a idade que supomos ser acima de 16
anos em diante.
Com o advento da internet, ficou mais vivel visualizar a charge esttica e tambm a
dinmica. possvel conhecer charges com temas da atualidade ou no; e tambm
visualizar charges em sites especficos que satirizam a notcia principal do dia. A charge
publicada em meio eletrnico parece aproximar-se mais do pblico adolescente e jovem,
nem sempre leitores tpicos das charges convencionais (MAGALHES, 2006, p. 17).
Mesmo tendo um espao maior de divulgao das charges nos meios de comunicao, seu
pblico alvo mantm-se tradicional aos leitores de jornais e revistas.
Ao mesmo tempo em que o leitor se diverte com a situao apresentada,
convidado a refletir criticamente sobre ela. Desse modo, o leitor capaz de se manter
atualizado e tornar-se crtico em relao aos fatos e sociedade da qual faz parte, alm de
poder dialogar com outras pessoas sobre o assunto, ou mesmo, tomar uma atitude
responsiva.
2. PROPOSTA DE PRODUO ESCRITA: CHARGE

Nossa proposta de produo do gnero est embasada nas teorias discursivas de


Bakhtin e nos procedimentos didticos sugerido por Dolz, Noverraz e Schneuwly,
consideradas por ns satisfatrias para aprimorar e desenvolver as capacidades lingusticas
sugeridas nos PCN's (Parmetros Curriculares Nacionais).
Para a anlise da enunciao da charge, deve-se levar em conta o ponto de vista do
chargista sobre o assunto abordado, os discursos e as vrias vozes do universo poltico e
escolar realizados de maneira valorativa e acrescidos da viso presumida do leitor. Por ser a
charge carregada de simbolismos, sua compreenso demanda conhecimento dos fatos e
habilidade de interpretao das imagens visuais. Por essa razo, nossa proposta de produo
trs espao dedicado a leitura e anlise discursiva dos acontecimentos que envolvem a
temtica abordada na charge.
Os autores, Dolz, Noverraz e Schneuwly, sugerem o desenvolvimento de uma
sequncia didtica visando orientao docente para que possa [...] ajudar o aluno a
dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma
maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 97). Para alcanar esses objetivos, os autores apresentam um
esquema para a sequncia didtica, dividido em quatro momentos distintos: apresentao da
situao; primeira produo; mdulos e produo final.
O primeiro item Apresentao da situao (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


2004, p. 99) posto como a etapa em que o professor apresentar para a turma o gnero, no
nosso caso a charge. Sero demonstradas e exemplificadas as caractersticas que o
distinguem e o identificam; suas utilidades; necessidades e a quem se dirigem. o
momento em que se estabelecem os formatos possveis desse gnero (panfleto, jornal,
folha) e os elementos composicionais do gnero.
Realize uma atividade de predio sobre o gnero, buscando saber o que os alunos j
sabem sobre charge atravs de questionamentos orais como: se j conhecem, quais os
veculos de transmisso, sobre o que elas abordam, enfim.
importante que nesse momento a exposio e anlise do gnero seja coletiva para
que os alunos aprendam como realizar a leitura e interpretao das charges. Nesse primeiro
momento, buscamos ampliar a capacidade de observao e expresso das imagens. Assim
sendo, compreender os aspectos crticos existentes na charge, bem como a intencionalidade
irnica.
Apresente as charges em forma de slides, com auxlio de caixa de som para favorecer
os recursos imagticos e sonoros, principalmente quanto primeira charge, por ser
dinmica, para facilitar a anlise coletiva.
Inicie a aula com a charge dinmica: Cotidiano o gigante acordou (parte 3), do
chargista Maurcio Ricardo, retirada do site charges.uol.com.br. A segunda charge
intitulada Sombras no Congresso, do chargista Quinho. A terceira charge: Dilmex e
Eikex, publicada por Sponholz para o site Humor Poltico. As charges escolhidas
envolvem temticas da atualidade.

Depois que cada charge for lida preciso fazer o levantamento de alguns
questionamentos orais para saber o que os alunos conseguiram identificar e relacionar com
a vida cotidiana, apreender e compreender a ironia implcita. Estudo dirigido:
1 Charge: 1) De que trata a charge? Explique a expresso O gigante acordou, que
nomeia a charge. 2) Quem so as personalidades caricaturadas na charge? Como os
reconheceu? 3) Em qual ambiente a charge se desenvolve? Porque o chargista escolheu
uma pizza para Renan e Calheiros comerem? 4) Por que Renan Calheiros usa ironicamente
o gs lacrimogneo? 5) Explique o motivo Renan pedi vinagre ao invs de azeite? A
nfase colocada pelo chargista deixa o motivo claro? 6) Quantas ironias voc conseguiu
identificar no texto?
2 Charge: 1) O que motivou a populao brasileira participar dessas manifestaes?
O que a populao est reivindicando? 2) Por que o chargista optou por apenas uma palavra
na charge? 3) Por que esse ttulo: Sombras no Congresso? 4) Para que serve o Congresso
Nacional? Quem atua l? 5) Voc est satisfeito com o que decidido pelo Congresso?
3 Charge:1) Quem so os personagens caricaturados? 2) Qual a ligao entre os
personagens, j que no fazem parte do mesmo meio de atuao social?3) Porque ambos
esto em trapos? 4) Explique as escolhas lexicais do chargista quanto ao ttulo e a fala de
Eike?

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Apresente tambm as notcias relacionadas s charges com o intuito de fazer os
alunos perceberem que o gnero est presente no dia a dia deles e tem uma finalidade
comunicativa e social.
1)

2)

3)

4)

As charges esto em constante dilogo com os noticirios pensando nisso selecione


uma notcia de cunho poltico, cultura e/ou social e distribumos para a turma. Caso o
professor deseje poder levar a turma para sala de informtica e acessarem a sites que
contenham a notcia. Poder assim, ter vrios pontos de vista sobre uma mesma notcia.
Notcia retirada do site Oreporter.com, ainda com a mesma abordagem das charges:
Protesto por melhorias no transporte pblico fecha acessos a municpio goiano
Redao... - 08 de julho de 2013 s 16:28
BRASLIA (Agncia Brasil) - Cerca de mil manifestantes, segundo a Polcia Militar, realizam protestos
pacficos por melhoria no transporte pblico desde a manh desta segunda-feira (8) em Santo Antnio do
Descoberto, na divisa entre o Distrito Federal e Gois. Eles fecharam as trs vias de entrada e sada da
cidade para Braslia, guas Lindas e Alexnia com pneus e galhos de rvore. Os moradores chegaram a
queimar pneus na ponte que d acesso cidade.
A manifestao comeou por causa de um boato de que o preo da passagem para Braslia subiria de R$
4,35 para R$ 4,90. O aumento na passagem foi desmentido pela prefeitura de Santo Antnio. Os moradores
tambm reivindicam a quebra do monoplio da empresa Taguatur, que, segundo eles, no tem frota
suficiente para atender demanda dos moradores que precisam se deslocar para o Plano Piloto, rea central
de Braslia. Os nibus so precrios, esto sempre lotados e a passagem muito cara, disse a vendedora
Kelly Souza Cardoso, de 25 anos.
O prefeito Itamar Lemes do Prado disse que a favor da entrada de uma nova empresa de nibus
interestadual para que as condies de transporte do municpio melhorem. Segundo ele, esse pedido j feito
no incio do ano para a Agncia Nacional de Transportes Terrestres (ANTT), mas ainda no houve uma
resposta.
O prefeito, representantes da Taguatur e dos manifestantes e a juza da comarca, Vanessa Garcia Lemos,
esto reunidos no incio desta tarde para discutir a melhoria da qualidade do transporte.
A Agncia Brasil tentou ouvir a Taguatur, mas no conseguiu contato telefnico com a empresa.

Realizar uma leitura em voz alta e, em seguida, pedir para que a turma realize uma
leitura silenciosa buscando abstrair os elementos mais importante da notcia, como:
assunto? sobre o que ou quem? quando? onde?, etc. S depois dessa viso mais ampla da
notcia, discuta com a turma levantando questionamentos.
Com base na leitura e anlise da notcia, pea aos alunos que criem dilogos ou falas
para complementarem ou completarem a charge a seguir:

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Durante a primeira produo (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 101),


ou rascunho, que os alunos colocaram em prtica os conhecimentos adquiridos sobre o
gnero, o que dominam e no que tm dificuldades. Atravs da anlise das produes, o
professor poder elaborar o programa dos mdulos, desenvolvendo-o de forma a preencher
as lacunas existentes apresentadas pelos alunos e ampliar suas possibilidades
comunicativas, esclarecendo assim as dvidas dos mesmos.
Em seguida a etapa dos Mdulos colocada em prtica (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 103) na qual se aconselha que sejam trabalhados os problemas
que apareceram na primeira produo e que sejam fornecidos aos alunos os instrumentos e
suportes necessrios para super-los. Identificados os problemas eles sero separados de
acordo com o grau de dificuldade, utilizando exerccios especficos para cada um,
possibilitando, que as dificuldades sejam superadas e, que os alunos adquiram uma
compreenso mais exata do gnero trabalhado. Isso refletir na espontaneidade da
linguagem tcnica comum a charge e na leitura e interpretao desse gnero na vida
cotidiana dos alunos.
As produes so devolvidas aos alunos para que eles faam as mudanas necessrias
e aperfeioem o texto. importante frisar a necessidade de exerccios prticos e atividades
elaboradas visando superar as dificuldades dos alunos. Desse modo, Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p. 109) propem que os docentes maximizem-se [...] pela diversificao
das atividades e dos exerccios, as chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos e
noes propostos, respondendo, assim, s exigncias de diferenciao do ensino".
Realizamos a atividade escrita, aps a distribuio de charges diversificadas, para que
os alunos lessem/analisassem individualmente e depois socializassem com a turma o que
entenderam:
1- Qual temtica desenvolvida na charge?
2- Quem (so) a(s) pessoa(s) pblica(s) que inspirara(m) a caricatura?
3- Identifique o contexto que motivou os desenhistas a escolherem essas pessoas para
caricaturar na charge.
4- Que caractersticas fsicas das personalidades so acentuadas em cada desenho?
5- Que elementos marcam o humor no texto?
6- Que tipo de linguagem usada na charge? Por qu?
7- Que funo cumpre a charge em nossa sociedade?
Superada algumas dificuldades dos alunos, hora de pedir que produzam o gnero.
Com base na leitura e discusso de uma notcia e de tudo o que foi exposto sobre a
estrutura, estilo e linguagem do gnero, pedimos aos alunos que produzissem uma charge
sobre as manifestaes em todo o pas. Com o objetivo de expor no jornal mural da escola
permitindo o acesso de seus textos aos outros alunos, professores e toda a comunidade
escolar. A notcia exposta abaixo foi retirada do site do Jornal Zero Hora:
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Protestos no pas 20/06/2013 | 20h08
Manifestaes ocorreram em pelo menos 90 cidades brasileiras
Capitais e cidades do interior mobilizaram-se entre protestos pacficos e violentos
Grupos organizados em pelo menos noventa cidades brasileiras realizaram protestos na noite desta
quinta-feira. Entre protestos pacficos e desordeiros, manifestantes saram s ruas para protestar contra
causas diversas. O valor da passagem, corrupo, investimentos nas reas de sade e educao esto entre
as causas.
Os maiores pblicos estiveram no Rio de Janeiro (RJ), que reuniu cerca de 300 mil pessoas, Recife
(PE), com 100 mil manifestantes, Manaus (AM), com 50 mil pessoas, Braslia (DF), com 25 mil pessoas e
Salvador (BA), com 20 mil pessoas. Em Porto Alegre, a estimativa de que a manifestao tenha reunido
cerca de 15 mil manifestantes.
Alm das capitais, diversas cidades do interior do pas realizam tambm as suas manifestaes. o caso do
Estado de Santa Catarina, que rene protestos em cidades como Joinville, Blumenau, Rio do Sul, Lages,
Xanxer e Cricima. Em So Paulo, cidades como Ribeiro Preto, Sertozinho, Campinas, Franca,
Araraquara, Rio Claro, Ribeiro Preto e So Carlos tm suas manifestaes.

Deixe claro para os alunos quem ser o destinatrio das suas produes, da finalidade
objetivada com o texto e de seu posicionamento diante do assunto, como tambm do
objetivo e posicionamento do gnero. Depois de revisado o texto, A sequncia finalizada
com uma produo final que d ao aluno possibilidade de pr em prtica as noes e os
instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. Essa produo permite, tambm, ao
professor realizar uma avaliao somativa (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004,
p. 106).
A avaliao ser contnua, processual, oral e escrita; observando o desempenho dos
alunos nas atividades propostas, na capacidade dos mesmos em perceber as caractersticas
do gnero, sua funo comunicativa e seu contexto de uso, na capacidade de socializar e
debater/oralizar sobre os gneros em estudo.
CONSIDERAES FINAIS

Esta metodologia pode ser organizada atravs de recursos materiais como slides,
transparncias ou impresses, fica a critrio do professor e da disponibilidade de recursos
da escola. O professor poder tambm trazer jornais, revistas, livros, etc, materiais que
contenham charges.
Por meio da anlise dialgica foi possvel observar, na linguagem verbovisual, as
relaes de sentido com o contexto imediato, buscando atravs dos questionamentos as
atitudes responsivas dos leitores/aprendizes. Dentro da prtica educacional a charge se
mostra muita rica em recursos de linguagem, pois possibilita a prtica da leitura e auxilia na
expanso do conhecimento de mundo que o aluno possui.
Acreditamos que nossa proposta inovadora por abordar o gnero como
acontecimento histrico social, participante do cotidiano dos alunos, visto que, os livros de
Lngua Portuguesa dificilmente, ou nunca, trazem essa abordagem. Outro ponto que a torno
mais satisfatria que outras , porque ela evidencia a esfera de circulao do gnero; quem
produz, por que produz, quem l, buscando o que, etc, abordagem essa, trazida apenas
como um questionamento solto nos manuais didticos, como se os professores no tivessem
que explicar para o alunos todas essas questes.
Esperamos que esse estudo desenvolvido sob a perspectiva dialgica da linguagem,
venha a acrescentar ao profissional da educao sugestes de leitura e anlise da linguagem
chargista, auxiliando os aprendizes na formao de um julgamento crtico das opinies
apresentadas pela mdia impressa, colaborando com a construo de indivduos crtico
reflexivos e mais atuantes socialmente, alm de estimular futuras pesquisas nos estudos da
Lingustica Aplicada.
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REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. 4. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2003.
. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na
cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.
DOLZ, Joaquim; NOVERRZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequncias didticas para o
oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: GNEROS orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado das Letras, 2004.
ROMUALDO, Edson Carlos. Charge jornalstica: intertextualidade e polifonia. Maring: Eduem,
2000.
GUERREIRO, Gabriela. Alvo de protestos pelo pas, Renan Calheiros recebe grupo de
manifestantes. Folha de S. Paulo. So Paulo, 26 julho 2013.
Disponvel em:<http://www1.folha.uol.com.br/poder/2013/06/1301896-alvo-de-protestos-pelo-paisrenan-calheiros-recebe-grupo-de-manifestantes.shtml>. Acesso em: 30 jul. 2013.
Protesto por melhorias no transporte pblico fecha acessos a municpio goiano. O reprter. Rio de
Janeiro, 08 julho 2013. Disponvel em:<http://www.oreporter.com/Protesto-por-melhorias-notransporte-publico-fecha-acessos-a-municipio-goiano,10384098970.htm>. Acesso em: 28 jul. 2013.
Eike Batista perde 90% de sua fortuna em pouco mais de um ano. UOL Economia. So Paulo, 04
agosto 2013.
Disponvel em:<http://economia.uol.com.br/noticias/redacao/2013/07/04/eike-batista-perdeu-90-desua-fortuna-desde-o-ano-passado.htm>. Acesso em: 12 ago. 2013.
Queda de popularidade de Dilma freia alianas para 2014. Folha de S. Paulo. So Paulo, 07 julho
2013. Disponvel em:< http://www.agora.uol.com.br/brasil/2013/07/1307563-queda-depopularidade-de-dilma-freia-aliancas-para-2014.shtml>. Acesso em: 22 jul. 2013.
Quinho
Cartum.
Sombras
no
Congresso.
Facebook:
@Quinho
Cartum.
Disponvel
em:<Cartumhttps://www.facebook.com/photo.php?fbid=380465622053057&set=a.3734120194250
84.1073741826.373410182758601&type=1&theater>. Acesso em: 12 ago. 2013.
RICARDO, Maurcio. O Gigante acordou (parte 3). www.charges.com, 04 julho 2013. Disponvel
em:< http://charges.uol.com.br/2013/07/04/cotidiano-o-gigante-acordou-parte-3/>. Acesso em: 22
jul. 2013.
SPONHOLZ. Dilmex e Eikex. Humor Poltico, 03 julho 2013. Disponvel em:<
http://www.humorpolitico.com.br/governo-dilma-2/dilma-e-eike/ >. Acesso em: 21 jul. 2013.
Estudio ao Cubo. Sombras no Congresso. Blog Estdio ao Cubo, 19 de junho de 2013.
Disponvel em:<http://estudioaocubo.blogspot.com.br/>. Acesso em: 16 jul. 2013.
Manifestaes ocorreram em pelo menos 90 cidades brasileiras. Zero Hora. 20 junho 2013.
Disponvel em:< http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/geral/noticia/2013/06/manifestacoes-ocorreramem-pelo-menos-90-cidades-brasileiras-4176262.html>. Acesso em: 22 jul. 2013.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


ANLISE DE EXERCCIOS DE GRAMTICA EM LIVRO DIDTICO DE
LINGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ananias Agostinho da Silva
Dbora Caruline Pereira Silva
1. INTRODUO

Pretendemos, neste trabalho, apresentar um estudo sobre a gramtica


apresentada no livro didtico de Lngua Portuguesa do 7ano, da coleo Tecendo
Linguagens, publicado pela editora IBEP. Apoiamos-nos, principalmente, nos conceitos
de Neves (1990); Possenti (1996); Travaglia (2003), pois estes nos levam reflexo
sobre o estudo da gramtica, e sobre o trabalho de gramtica na sala de aula, abordamos
os estudos de Madeira (2005); Fregonezi (1997) e Marcuschi (2007).
Segundo Possenti (1996), o papel da escola ensinar a lngua padro e criar
condies para que ela seja ensinada e aprendida. Diante disso, optamos pela anlise de
alguns tpicos gramaticais: Advrbio e locues adverbiais, e sujeito e predicado.
Nosso objetivo conhecer a forma com a qual o livro didtico trabalha a
gramtica, especificamente, o livro didtico do 7 ano do Ensino Fundamental, da
coleo Tecendo Linguagens, dos autores Tnia Amaral Oliveira, Elizabeth Gavioli de
Oliveira Silva, Ccero de Oliveira Silva, e Lucy Aparecida Melo Arajo (2014). Este
livro didtico oferecido pelo governo para o ensino e aprendizagem da disciplina de
Lngua Portuguesa.
2. CONCEPES DE GRAMTICA

A gramtica normativa lida com fatos prprios da lngua padro, culta. A lngua
escrita recebe maior enfoque. Essa gramtica (tambm chamada tradicional) dita leis
(normas) para o uso da lngua, e considera como erro o uso de qualquer outra
gramtica que fuja dos padres normativos da lngua escrita ou falada. A gramtica
descritiva, por sua vez, baseia-se em um conjunto de regras. a que orienta o trabalho
dos linguistas, cuja preocupao descrever e/ou explicar as lnguas tais como elas so
faladas (POSSENTI, 1996, p.65). Diferentemente da normativa, a gramtica descritiva
no faz prescries, mas concebe uma expresso caracterstica de qualquer variedade
lingustica.
Sob a perspectiva da gramtica descritiva, os erros gramaticais no existem, ou
melhor, so considerados como erros apenas as estruturas que fogem das variedades
lingusticas. Ou seja, a gramtica descritiva trata os erros de maneira diferente: utiliza
um critrio social, no lingustico, para a correo (POSSENTI, 1996).
Uma outra concepo de gramtica a chamada gramtica internalizada. A
mesma se caracteriza como um conjunto de regras que um falante domina, o
conhecimento que o falante possui ao proferir uma frase, mesmo esta sendo considerada
como errada.

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2.1.

O LIVRO DIDTICO

Segundo Fregonezi (1997, p. 128):


No ensino de Lngua Portuguesa, os materiais de ensino
transformaram historicamente. Era comum, at na dcada de sessenta,
a existncia de dois tipos de materiais: uma antologia e uma
gramtica. A antologia resumia-se numa coletnea de textos, sem
indicaes metodolgicas ou preparao de exerccios. A gramtica
era especialmente elaborada para o uso de alunos desse nvel de
escolaridade.

Hoje, o livro didtico constitui a principal fonte de informao impressa e


utilizada por grande parte dos professores e dos alunos brasileiros, sobretudo daqueles
que possuem menos acesso aos bens econmicos e culturais (LIMA, 2012, p. 144).
Sendo assim, desempenha um papel importantssimo no nvel de escolarizao e
letramento em nosso pas, chegando a ocupar, muitas vezes, o papel de principal
referncia na formao ao mundo da escrita. Lima (2012, p. 145) afirma o seguinte:
O livro didtico no constitui um instrumento neutro; produto de
uma viso de mundo, de homem, de educao e de escola. Nesse
sentido, o livro didtico no apenas produzido pelo mundo da
cultura, mas tambm produz, institui este mesmo mundo tanto no que
se refere cultura escolar como cultura em geral.

Portanto, ao tomarmos o livro didtico como fonte de pesquisa pedaggica,


escolar, entre outros meios, devemos buscar compreend-lo de modo que as vivncias e
conhecimentos anexados aquele objeto possam tornar-se fonte altamente informativa.
Batista (1999) destaca que o livro didtico e a escola estabelecem correlaes
complexas com o mundo da cultura, ou seja, as dimenses sociais, bem como seus
determinantes no podem ser compreendidas separadamente. Assim:
Ao contrrio da ideia difundida de que os saberes escolares e,
particularmente os livros didticos, consistiriam apenas numa
adaptao simplificada, para fins escolares, de contedos produzidos
no campo da cultura e da cincia, essas investigaes vm
evidenciando que a origem desses saberes e objetos bem mais
complexos (cf., por exemplo, Cherne, 1990 e Bittencourt, 1993) e que
muitas vezes, escola e a seus livros que se deve atribuir a origem
de conhecimentos e saberes posteriormente apropriados pelas esferas
do conhecimento erudito e cientfico (BATISTA, 1999, p. 533).

Neste sentido, cabe-nos perceber que o livro didtico desenvolve um importante


papel na cultura brasileira, desde as prticas de letramento, at seus aspectos
socioculturais e econmicos. Com efeito, o mesmo atua como uma espcie de suporte
dentre os diversos meios presentes na sala de aula.
Marcuschi (2007) destaca alguns aspectos a serem observados pelos autores de
livros didticos de lngua portuguesa:
a) adoo do texto como unidade bsica de ensino;
b) produo lingustica tomada como produo de discursos contextualizados;

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c) noo de que os textos distribuem-se num contnuo de gneros estveis, com
caractersticas prprias e so socialmente organizados, tanto na fala quanto na
escrita;
d) ateno para a lngua em uso, sem se fixar no estudo da gramtica como um
conjunto de regras, mas destacando a relevncia da reflexo sobre a lngua (...)

Rangel (2002) menciona que esse controle pretende garantir que o livro didtico
contribua para o alcance dos objetivos do ensino de lngua portuguesa: o discurso, a
lngua oral, a variao lingustica, a textualidade, as diferentes gramticas de uma
mesma lngua, dentre outros.
2.2. O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NAS ESCOLAS

Possenti (1996) afirma que o papel da escola ensinar a lngua padro, j que
as crianas adquirem e usam a lngua de forma natural, sem que precisem ser ensinadaspossuem competncia. Ou seja, importante o aprendizado de todos os conceitos de
gramtica (normativa, descritiva, internalizada).
Perine(1993), tomando posio na discusso, afirma que a nica preocupao
consistente que encontramos na gramtica tradicional a de classificar as palavras, de
modo que nenhuma fique isolada. Faz-se necessrio a observao que cada frase possui,
sem a necessidade de considerar o contexto.
Em pesquisas realizadas por Moura Neves (1994, p. 45-48), a professora cita
cinco pontos em relao ao ensino da gramtica nas escolas. So estes:
- Os professores em geral acreditam que a funo do ensino da
gramtica levar a escrever melhor (p. 45);
- Os professores foram despertados para uma crtica dos valores da
gramtica tradicional (p. 46);
- Os professores verificam que essa gramtica no est servindo para
nada (p. 47);
- e que, apesar disso os professores mantm as aulas sistemticas de
gramtica como um ritual imprescindvel legitimao de seu papel
(p. 48).

Assim, podemos constatar que o ensino de gramtica nas escolas baseia-se em


falar e escrever bem, atendendo as regras do portugus culto.
3. DESCRIO DO OBJETO ANALISADO

O livro analisado faz parte da coleo Tecendo Linguagens, lanada nesse ano
de 2014, pela editora IBEP, sendo oferecido gratuitamente em todas as escolas pblicas
municipais e estaduais. Possui como autores: Tania Amaral Oliveira, Elizabeth Gavioli
de Oliveira Silva, Ccero de Oliveira Silva, Lucy Aparecida Melo Arajo.
Os autores informam na primeira pgina do livro que os alunos tero a
oportunidade de ler e interpretar textos dos mais variados gneros, alm de adquirirem
conhecimento sobre a gramtica estudada nas escolas.
Nesta coleo o livro organizado em oito unidades temticas que esto
divididas em quatro captulos. Os textos expostos visam motivar o aluno a viajar na
leitura adquirindo, assim, uma melhor compreenso sobre os textos.

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Diante da diversidade de exerccios e contedos apresentados no livro, optamos
pela anlise de dois tpicos gramaticais: advrbio e locuo adverbial, e sujeito e
predicado, os quais realizaremos a anlise mais detalhada no prximo tpico.
ADVRBIOS E LOCUES ADVERBIAIS, SUJEITO E PREDICADO

3.1.

Chamamos de advrbio a palavra que altera o sentido do verbo, do adjetivo ou


de outro advrbio, indicando circunstncias de tempo, lugar intensidade, entre outros
(ARAJO et al, 2014, p. 53).
O termo locues adverbiais refere-se ao conjunto de palavras que possuem
valor de advrbio. Por exemplo:

Tempo: Com o correr do tempo, inventava cada vez mais msicas.


Lugar: Na escola, a professora nos mandou fazer uma redao.
Causa: Ela morreu de alegria quando encontrou sua me.
Modo: Abraou-a amorosamente.
Intensidade: Reflitam bem sobre isso.

Agora, vejamos um exemplo de locuo adverbial, onde a mesma altera o


sentido do verbo:
Aps um momento, meu pai consolou-me em seus braos.

Na frase acima, o trecho aps um momento desempenha a funo sinttica de


advrbio, alterando o sentido do verbo parar. Conforme a gramtica normativa,
sujeito refere-se a algum ou algo a quem o predicado se refere, podendo ser aquele que
pratica uma determinada ao (ARAJO et al, 2014).
Nem todas as oraes se encaixam nessa diviso gramatical, pois h casos em
que a informao dada pelo predicado no se refere a nenhum sujeito. Observe
(ARAJO et al, 2014, p. 198): Chovia torrencialmente naquela manh. Nesse caso,
no h sujeito, pois no h um ser que realiza a ao de chover. Dizemos, assim, que se
trata de uma orao sem sujeito.
O predicado refere-se a uma informao que se d a respeito de algum ou de
algo. (ARAJO et al, 2014, p. 198). Por exemplo: A irm jazia morta mesa. Neste
trecho, a irm representa o sujeito, e jazia morta mesa o predicado.
3.1. ANLISE DE DOIS EXERCCIOS GRAMATICAIS DO LIVRO DIDTICO
DE LNGUA PORTUGUESA

Apresentamos, a seguir, a anlise de dois exerccios retirados do captulo 2


(dois) e 4 (quatro) do livro de Lngua Portuguesa Tecendo Linguagens. Os assuntos so
referentes aos tpicos gramaticais: advrbio e locuo adverbial, sujeito e predicado.
Exerccio 1: advrbios e locues adverbiais.
01- Observe as frases abaixo (ARAJO et al, 2014, p. 53):

Ela morreu de tristeza quando sua me a deixou

Na escola, a professora mandou a gente fazer uma redao


sobre a guerra

Ela era uma menina to legal.


- Indique os advrbios presentes nas oraes acima.

198

I SINALLE Anais, Novembro 2014


Na pergunta acima podemos destacar advrbios do tipo: Causa, lugar e
intensidade, representados pelas palavras de tristeza (causa pela qual a menina
morreu), na escola (lugar onde a professora mandou que fizessem a redao), e to
(intensidade, bem como: muito, bem, entre outros).
2A troca de um advrbio ou de uma locuo adverbial por outro
advrbio ou locuo pode alterar o sentido de um texto? Explique
(ARAJO et al, 2014, p. 54).

Se considerarmos, por exemplo, a frase: Ela estava muito mal, o advrbio


muito usado com intensidade e altera, assim, o sentido do outro advrbio, no caso,
mal. Se trocarmos a palavra mal pela palavra bem, a mesma continuar exercendo o
papel de advrbio de modo, mas receber alterao no seu sentido, pois passar de
mal para bem.
3Observe o trecho a seguir.
A morte to natural para os outros, mas terrivelmente dolorosa
para com amigos e parentes.
Que tipos de advrbio os trechos destacados acima se referem?
(ARAJO et al, 2014, p.54)

No trecho acima percebemos a presena de duas palavras destacadas, a primeira,


to, possui funo sinttica de advrbio de intensidade, e a segunda, terrivelmente,
possui funo sinttica de advrbio de modo.
Sujeito e predicado:
1a)
b)
c)
d)

Localize o sujeito das seguintes oraes (ARAJO et al, 2014, p. 199).


Arthur Conan Doyle nasceu em 1859, em Edimburgo, na Esccia.
Em 1887, o mdico escreveu um romance policial
Surgiu ento o detetive Sherlock Holmes
De 1891 a 1927, Sherlock Holmes apareceu em dezenas de contos.

Podemos atribuir a funo de sujeito aos termos: Arthur Conan Doyle, pois o
ser a quem o predicado se refere; O mdico, o sujeito que pratica a ao de escrever o
romance policial; Sherlock Holmes nas alternativas c e d, pois ambos so os
sujeitos nos quais o predicado se refere.
2- Nem sempre o sujeito aparece no incio da orao. Copie as oraes da questo anterior
que comprovam essa afirmativa (ARAJO et al, 2014, p. 199).
Podemos considerar as seguintes oraes: Surgiu ento o detetive Sherlock Holmes, e
Em 1887, o mdico escreveu um romance policial. Em ambas as oraes o sujeito no
aparece no incio da frase, mas sim no meio, mesmo assim o papel sinttico de sujeito ainda
lhes atribudo, pois os termos destacados referem-se a algum ou a algo.
3- Como ficaria a orao a seguir se o sujeito estivesse no singular? Muitos leitores
acreditavam na sua existncia. Comece assim: Apenas um leitor...

Transformando a frase acima em uma frase onde o sujeito est no singular...


Apenas um leitor acreditava em sua existncia.
199

I SINALLE Anais, Novembro 2014


CONSIDERAES FINAIS

O texto didtico no a expresso do pensamento de um nico autor, que por


seu turno transmite valores fechados, que moldam as realidades dos educandos a
partir das informaes impressas, contidas nos livros didticos (MADEIRA, 2012).
Nesse contexto, o livro didtico contribui e participa na formao de sentido do texto
didtico, abrindo possibilidades para leitura de diversos textos em contextos
diferentes.
Observamos que a gramtica utilizada no livro de portugus estabelece relaes
significativas entre professores e alunos, permitindo a compreenso dos exerccios
contidos no livro. A gramtica normativa presente no livro, busca repassar para o
estudante de Lngua Portuguesa os mltiplos tpicos gramaticais presentes, alm de
interpretao de textos, e construo de frases.
Assim, a to sonhada interao do aluno com o livro didtico s ser, realmente,
conseguida, quando o olhar crtico dos professores estiver mais aguado, e eles
estiverem mais exigentes para discutir, mostrar incoerncias nas propostas desses livros
ou melhor ainda, buscar novas metodologias para a adoo ou adaptao dos exerccios
expostos nesse livro (DIAS, 2010)
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BATISTA, A. A. G. Um objeto varivel e instvel: Textos, impressos e livros


didticos. In ABREU, M. (org). Leitura, Histria e Histria da Leitura.- Campinas, So
Paulo: Mercado das Letras, 1999.
FREGONEZI, Durvali Emlio. Livro didtico de lngua portuguesa: liberdade ou
opresso? O que quer o que pode esta lngua? (org. Maria do Rosrio F.V. Gregolin.
Maria Clia M. Leonel.) So Paulo: FCL / UNESP, 1997.
LIMA, E. G. As mltiplas leituras e vises de mundo nos livros didticos de
histria. Dissertao (Mestrado). Campinas: Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas, 2004.
MADEIRA. F. Crenas de professores de Portugus sobre o papel da gramtica no
ensino de Lngua Portuguesa. Linguagem & Ensino, Vol. 8, No. 2, 2005 (17-38), 2005.
MARCUSCHI, L.A. Compreenso de Texto: Algumas Reflexes. In: DIONISIO, A. P.
& BEZERRA. M. A. (Orgs). O livro didtico de Portugus. Rio de Janeiro: Lucerna,
2002. p. 48-61.
MOURA NEVES, M.H. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1994. 72p.
POSSENTI, S. Porque (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado das
Letras, 1996.
SILVA, A. Soares da. Homonmia e Polissemia: anlise smica e teoria do campo
lxico. In: Congresso Internacional de Lingustica e Filologia. Santiago de
Compostela, [S.N.], 1989.
TRAVAGLIA, L.C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica
no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 2002.

200

I SINALLE Anais, Novembro 2014


GNEROS DISCURSIVOS E ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LNGUA PORTUGUESA
Maria Lcia dos Santos
INTRODUO
Discute-se aqui, questes pertinentes aos gneros discursivos, e sua aplicao
em sala de aula. Buscamos melhor compreender, perceber sua conceituao e as
divergncias que se formaram a seu respeito. De acordo com Bazerman (2011, p. 13):

Gneros no so apenas formas. Gneros so formas de vida, modos


de ser. So frames para a ao social. So ambientes para a
aprendizagem. So os lugares onde o sentido construdo. Os gneros
moldam os pensamentos que formamos e as comunicaes atravs das
quais interagimos. Gneros so os lugares familiares para onde nos
dirigimos para criaes comunicativas inteligveis uns com os outros e
so os modelos que utilizamos para explorar o no familiar.

Podemos perceber a relevncia dos gneros e a sua insero no cotidiano do ser


humano. So considerados formas de vida porque ali esto implcitos as opinies,
crenas, modo de ver, e interpretar situaes. Do outro que dialoga com o receptor , o
qual concorda, discorda, acrescenta, subtrai algo dele. So os lugares onde o sentido
construdo, pois a partir dele se entende o significado de determinadas situaes com as
quais se estabelecem uma identificao entre leitor e escrita. A partir do que lemos,
formamos o que pensamos modificando estabelecendo relaes de analogias entre o que
nos est sendo dito e as experincias vivenciadas, sejam elas na pratica ou na teoria.
aos gneros que recorremos quando buscamos novas informaes, conhecimentos, e
assim emitimos nossas opinies, dvidas, incertezas e /ou convices.
No tocante ao trabalho, ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa, percebe-se
as dificuldades e desafios que atravessa o educador na sua pratica pedaggica.
Considerando a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) a
necessidade de se reestruturar, rever, reformular o ensino fundamental tornou-se mais
evidente e, a partir de ento, buscou-se estratgias que atendessem tais exigncias. Os
livros didticos rapidamente buscaram maneiras de adaptar-se s novas exigncias, no
intuito de atender e oportunizar um melhor resultado no processo ensino aprendizagem.
De acordo com os PCNs, uma educao comprometida com o exerccio da
cidadania deve priorizar e oferecer ao aluno oportunidade para o desenvolvimento da
sua competncia discursiva, o que lhe possibilita tornar-se um sujeito capaz de utilizar
a lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a
diferentes situaes de interlocuo oral e escrita (PCN, 1998, p. 23). O trabalho e
utilizao dos gneros discursivos viabiliza esse ensino, se considerarmos que, a
unidade bsica do ensino s pode ser o texto (PCN, 1998, p. 23). Os quais se
organizam com certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que
os identificam como pertencente a um determinado gnero. Por isso, a noo de gnero,

201

I SINALLE Anais, Novembro 2014


constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (PCN, 1998). Ainda
seguindo os ditames dos PCNs (1998, p. 21):
preciso que as situaes de ensino da Lngua Portuguesa priorizem
textos a serem selecionados que caracterizam os usos pblicos da
linguagem. Os textos a serem selecionados so aqueles que por suas
caractersticas e usos podem favorecer a reflexo critica o exerccio de
formas de pensamento, mais elaboradas e abstratas, bem como a
fruio dos usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a
plena participao numa sociedade letrada.

O que nos leva a Bakhtin (2011, p. 285):

Quanto melhor dominarmos os gneros, tanto mais livremente os


empregarmos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade (onde isso possvel e necessrio) refletimos de
modo mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao, em
suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto do
discurso.

Percebe-se, pois, nessa citao que a utilizao e domnio dos diferentes gneros
em muito contribuem para a aquisio do saber, do conhecimento, ajudando a
reconhecer e identificar a prpria individualidade tornando-se um sujeito autnomo
critica e reflexivo. Considerando ser o espao escolar o espao propicio para o trabalho
com gneros, e por ser o livro didtico um suporte, ou apoio que colaboram para esse
ensino, ele tambm buscou adaptar-se e atender as novas mudanas e exigncias.
Apesar de a maioria dos livros didticos mais recentes j trazerem uma nova concepo
de ensino, pautada no texto e nos gneros textuais, o trabalho com textos ainda
insatisfatrio, requerendo do educador maestria no sentido de conquistar, despertar no
aluno o gosto pela leitura, escrita, compreenso e interpretao textual. Ao invs de
trabalhar os gneros discursivos, considerando-os como formas relativamente estvel de
agrupamentos de textos, como aborda Bakhtin (2003), na realidade, por vezes eles so
utilizados e tratados como meio atravs dos quais so explorados aspectos gramaticais
ou como modelos idealizados de texto, sem que sejam enfatizados ou priorizados os
aspectos mais relevantes, o mais importante a funo social e comunicativa do gnero.
Para Marcuschi (2010), embora permaneam nas escolas, prticas escolares que
no tenham o texto como objeto de ensino e que desconsideram a funo
sociocomunicativa da lngua, j se tornou trivial a ideia de que os gneros textuais so
fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social. Fruto de
trabalho coletivo, os gneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia a dia (MARCUSCHI, 2010, p.19).
Percebe-se que luz da teoria de Marcuschi, o texto no uma composio,
isolada ou estanque da realidade, mas est atrelado ao momento histrico, ao contexto
social tanto do produtor, como a realidade do leitor, da contriburem para que se
estabeleam sentidos e comunicaes no cotidiano tanto daqueles que os escrevem,
quanto dos que falam, leem ou escutam. Sobre isso pontua Bakhtin (2011, p. 262):
A riqueza e a diversidade dos gneros discursivos so infinitas por que
so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e por
que em cada campo dessa atividade integral o repertorio de gneros do
discurso, que cresce e se diferencia a medida que se desenvolve e se
complexifica em determinado campo.

202

I SINALLE Anais, Novembro 2014


Verifica-se, pois, a intrnseca relao dos gneros com todo o contexto scio
histrico e cultural, que variam de acordo com a situao, compreenso e atividade do
ser humano, denotando semelhanas, e diferenas, ao mesmo tempo em que social,
tambm individual medida que considera as diversidades e singularidade de cada
momento, no s daquele que produziu, como tambm a situao, compreenso e
contexto histrico daqueles a quem o texto se destina.
A tarefa de classificar os gneros discursivos, no se constitui uma tarefa fcil.
H um consenso entre os estudiosos no assunto sobre a difcil classificao dos
mesmos. Apesar disso, muitos livros didticos, e alguns professores, preocupam-se em
caracteriz-los e nome-los, e esperam que seus alunos produzam textos semelhantes,
demonstrando terem apreendido o conhecimento sobre o gnero, no priorizando a
subjetividade, o contexto histrico, as diversidades de cada um dos envolvidos nesse
processo, essa prtica equivocada oportuniza insatisfaes e desinteresse no que se
refere leitura e produo textual.
Tentando avaliar o aprendizado do educando, os livros didticos e os professores
por vezes, no atentam ou no priorizam ou esquecem as diversidades existentes e as
variaes ou mudanas, que ocorrem de acordo com a situao comunicativa em que foi
produzido o texto e com a funo a qual eles se destinam.
Considerando como o ensino da Lngua Portuguesa vem sendo aplicado na sala
de aula, por vezes numa perspectiva pouco produtiva, obedecendo e seguindo um
modelo tradicional e ultrapassado, possvel nos depararmos com as mltiplas e
diversas dificuldades no que tange construo do sentido, ou seja, o aluno l os textos,
entretanto, na maioria das vezes no conseguem estabelecer uma relao entre o que
est escrito e os seus significados, no tendo, portanto, com eles, uma identificao no
percebe o objetivo ao qual se propes essa leitura, fato que obstaculiza a seduo pela
leitura e escrita, tornando o trabalho com textos algo desinteressante e pouco
estimulante, consequentemente no favorece o processo ensino aprendizagem,
principalmente no que diz respeito e esses aspectos.
A leitura de variados gneros discursivos, oportuniza o processo ensinoaprendizagem na produo de textos principalmente, se as atividades contextualizadas,
conseguem despertar no aluno uma viso crtica tanto na leitura como na escrita,
estabelecendo empatia, e a construo de significados, bem como a definio de
objetivos pertinentes.
Enquanto educadores, reconhecendo a importncia de trabalhar os gneros numa
perspectiva que se coadune com os postulados de Mikhail Bakhtin, dessa forma nos
deteremos a observar, refletir, sobre o suporte utilizado em sala de aula o livro
didtico , que nos vem para colaborar com tais estudos e atuao em sala de aula.
Buscamos perceber, identificar se no livro utilizado por ocasio da nossa pratica
docente existe compatibilidade entre as teorias propostas pelos tericos e as atividades
sugeridas.
LIVRO DIDTICO: TECENDO CONSIDERAES

H que se considerar o livro didtico como um instrumento que venha auxiliar


no que diz respeito ao ensino da Lngua materna. Embora no seja o nico instrumento,
pode se constituir algo de grande valia se utilizado de forma coerente. Vale salientar, a
necessidade de que se busquem outros instrumentos que venham colaborar para que o
ensino aprendizagem seja produtivo e prazeroso, entretanto, h de se convir, o valor e a
relevncia do citado suporte, como facilitador de uma pratica pedaggica que visa o
aprendizado do educando. Abordamos aqui breves consideraes sobre o livro didtico
203

I SINALLE Anais, Novembro 2014


que nos serve de auxilio, ferramenta para a nossa pratica educativa. A coleo por ns
utilizada apresenta atividades destinadas leitura e produo, as quais se organizam de
forma progressiva e apresentam sees que articulam os diversos conhecimentos, sendo
explorados, em mdia, quatro gneros distintos por captulo.
Apresenta uma variedade de gneros como: tirinha, textos jornalsticos, relatos
pessoais, dirios, debate, charge, roteiro, esquetes, histrias em quadrinho, cartum, letra
de msica, anncios publicitrios, propaganda, entrevista, grficos, tabelas, crnica,
conto, fbula, apresentao oral, verbetes, poemas, dentre outros. Essa diversidade de
gneros se nos mostra fator de grande relevncia e se alinha com pensamento de
Bakhtin, quando enfatiza a riqueza e a diversidade de gneros , correlacionando com as
multiformes atividades humanas.
Percebe-se o enfoque ou a percepo de que h a necessidade de se trabalhar os
diversos gneros, para que haja a possibilidade de atingir o maior nmero de leitores,
Haja vista, as preferencias de cada leitor. No tocante ao exerccio da escuta apresentamse gneros da oralidade como canes, poemas, piadas, charadas, etc., mas as atividades
propostas no enfatizam o ato da escuta propriamente dito, so trabalhados apenas como
um texto qualquer, para se trabalhar questes de anlise de texto.
Quanto escrita, encontramos no nosso livro didtico propostas de produo
escrita desvinculada ao gnero que estudado durante as atividades de leitura e estudo
do texto. So atividades que visam preparar o terreno para culminar na produo do
texto. Para isso, o livro apresenta uma sequncia de atividades a serem realizadas at
chegar produo propriamente dita. Essas so passos que objetivam a reflexo e
discusso, o caminho para a produo textual.
Como podemos perceber, a metodologia apresentada pela coleo bastante
semelhante s sequncias didticas propostas por Dolz, Noverraz e Schneuwly. No
segue exatamente o passo a passo das orientaes dos autores supracitados, por
exemplo. No prope uma produo inicial, a qual serviria como instrumento para
incentivar os alunos a corrigirem os problemas encontrados na primeira produo.
Apresenta inicialmente uma sequncia de textos com o tema a ser abordado pelo aluno
em sua escrita, o que na proposta dos autores citados, deveria estar inseridos nos
mdulos. No inicia apresentando a situao de produo, ficando esta para as ltimas
etapas. Entretanto, a coleo apresenta propostas de produo de texto bastante
pertinentes ao que propem os referidos autores e os PCN. Os captulos so organizados
em torno de um gnero textual. Os gneros selecionados pela coleo so de grande
importncia para a interao do aluno com o meio em que vive, alm de abordarem,
tambm, gneros da esfera literria. Por ocasio dos encontros e debates em sala de
aula, em determinados momentos, os alunos demonstram interesse e identificao com
determinados textos, justamente os que abordam assuntos pertinentes a sua realidade.
Quando so enfocados aspectos da adolescncia, estilos de msica, vestimentas,
percebe-se haver maior interao e participao, e a partir de ento a leitura e a
produo do texto so tarefas e atividades prazerosas, evoluindo de melhor forma.
Alm de colocar o aluno em contato com o exemplar do gnero a ser trabalhado,
h um trabalho com a compreenso do texto em que se prioriza o contedo - a
composio das personagens ou outros elementos que so prprios do gnero em
anlise; na forma - o contexto de produo; na situao comunicativa - a linguagem do
texto e o estilo.
Sobre as condies de produo, verificamos a falta de um detalhamento quanto
finalidade do texto, os autores no oferecem muitas informaes, apesar de a esfera de
circulao est, geralmente, definida. Alm disso, so propostas muitas atividades, por
vezes, repetitivas ocasionando que se perca o foco produo do gnero textual proposto.
204

I SINALLE Anais, Novembro 2014


No obstante, alguns textos so extensos, provocando insatisfaes e pouco rendimento,
trazendo atividades que utiliza uma linguagem no condizente com o nvel de
conhecimento do aluno, dificultando a sua compreenso, necessitando constantemente
da interveno do educador. H que se considerar a relevncia de se trabalhar os
gneros, haja vista, a importncia, a sua insero no cotidiano de todo e qualquer ser
humano, e a relao que se estabelece entre esses gneros e o momento scio histrico
nos quais esto inseridos, leitor produtor e todos os envolvidos nesse processo. Segundo
Barbosa (2013, p. 75):
Um gnero textual no um conjunto de regras rgidas para a
formao de textos. Portanto textos, gneros, e praticas sociais so
susceptveis as mudanas que acontecem a todo o momento. Por essa
razo o conceito de gnero textual dinmico, no esttico, e esse o
motivo pelo qual professores e alunos precisam atentar para a fluidez
das praticas sociais e dos textos que tornam esses gneros possveis.

Evidencia-se, dessa forma, o dilogo estabelecido entre os gneros e o contexto


social, onde esto inseridos, salientando serem estes, dinmicos, evolutivos, haja vista
assim ser a sociedade, o contexto, os fenmenos scios-histrico-culturais que
permeiam o cotidiano de todos os seres humanos.
CONSIDERAES

No decorrer de todo o texto, buscamos melhor compreender o que so gneros


discursivos, luz dos tericos, e buscamos suscitar reflexes, sobre a importncia de se
trabalhar os gneros discursivos, numa perspectiva Bakhtiniana, considerando os PCNS,
com vistas a perceber as dificuldades vivenciadas pelo educador por ocasio do
desenvolvimento da sua pratica pedaggica. Abordamos aqui o livro didtico por
consider-lo um meio que vem em auxlio do docente, e embora no tenhamos que nos
deter exclusivamente as suas diretrizes, h que se considerar ser este um importante
aliado, sem, no entanto, prescindir de buscar estratgias que venham coadunar com
nossa prtica educativa, tornando-a mais prazerosa e, por vezes, inovadora.
REFERNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.


BARBOSA, Jose Roberto Alves. Lingustica, outra introduo. Mossor: Queima-Bucha,
2013.
BAZERMAN, Charles. Gneros agencia e escrita. So Paulo: Cortez, 2011
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro
e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa, Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAVALCANTI, J. R. Professor, leitura e escrita. So Paulo: Contexto, 2010.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas. Para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento In: ROJO, R. H. e CORDEIRO, G. Gneros Orais e
Escritos na Escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.
FIGUEIREDO, L.; BALTHASAR, M.; GOULART, S. Singular e plural: leitura, produo e
estudos de linguagem. So Paulo: Moderna, 2012.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, . P. ;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. So Paulo:
Parbola Editorial, 2010.

205

I SINALLE Anais, Novembro 2014


ANLISE DO GNERO DISCURSIVO BULA DE REMDIO:
PERSPECTIVAS QUE CONDUZEM COMPREENSO E AO ENSINO
Jardicinria Teixeira Soares
Tnia de Sousa Lins
Rose Maria Leite de Oliveira
1. INTRODUO

Atualmente, os gneros textuais ou discursivos1 correspondem a uma grande


rea interdisciplinar e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) j possuem, em
suas propostas pedaggicas, a insero dos mesmos no dia a dia da sala de aula. Porm,
Marcuschi (2008) denota a respeito da limitao de gneros textuais sugeridos pelos
PCNs (1998) no que tange oralidade da lngua.
A linguagem escrita ainda valorizada como smbolo de status e de
superioridade em relao oralidade. Como consequncia, alguns fatores negativos
mantm-se no ensino da lngua materna, entre eles, a prioridade da gramtica
tradicional, ultrapassando a importncia das reflexes sobre a lngua, principalmente do
ponto de vista sciointeracionista e funcional.
Alm disso, outra problemtica no ensino de Lngua Portuguesa, a partir dos
gneros, est relacionada com a falta de preparao dos professores que preferem seguir
a linha tradicional do ensino utilizando os gneros costumeiros por serem mais fceis
de trabalhar. Muitas vezes, o prprio livro didtico apresenta gneros importantes para
se trabalhar com os alunos, porm, esto inseridos apenas como forma de ilustrar o
captulo e o professor acha por mais conveniente no explor-los.
Uma das solues para esse impasse que o professor exponha e abra espao
para a discusso a respeito do infinito nmero de gneros que nos rodeiam e que
produzimos todos os dias, apresentando a funcionalidade dos mesmos. Nesse sentido,
propomos que a bula seja inserida no ensino de Lngua Portuguesa, pois pertence a um
mbito comunicativo pblico, ou seja, produzido para uma grande massa de leitores,
desde pacientes at profissionais de reas especficas da sade.
Com relao a tal gnero, em setembro de 2009, foi publicada a Resoluo
RDC n 47 (republicada em janeiro de 2010), que estabeleceu novas regras para
elaborao, harmonizao, atualizao, publicao e disponibilizao de bulas de
medicamentos para pacientes e para profissionais de sade. Porm, como aos pacientes
as informaes disponibilizadas nas bulas so quase sempre incompreensveis e, para os
profissionais da sade, as informaes tcnicas so insuficientes, a Agncia Nacional de
Vigilncia Sanitria (ANVISA) 2 criou o bulrio eletrnico que foi desenvolvido para
No ramo dos estudos lingusticos, existe uma diversidade de nomenclaturas a respeito dos Gneros,
sendo que, alguns usam o termo gneros textuais, porm, no presente trabalho estamos adotando a
perspectiva de Mikhail Bakhtin que utiliza a definio gneros do discurso (gneros discursivos).
1

Com o objetivo de atender a essas necessidades distintas de informaes, a Agncia Nacional de


Vigilncia Sanitria (ANVISA) do Ministrio da Sade determinou a reformulao dos textos de bulas de
medicamentos, cujas regras esto dispostas na resoluo n140 de 29 de maio de 2003.
2

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


facilitar o acesso rpido e gratuito da populao em geral e do profissional de sade a
bulas de medicamentos. A quantidade de bulas disponveis no bulrio est aumentando
na medida em que a ANVISA aprova as bulas alteradas pelas empresas, seguindo as
novas regras estabelecidas em setembro de 2009. Assim, a Agncia trabalha para que a
maioria das bulas esteja disponvel no site at o final de 2014.
2. FUNDAMENTAO TERICA

Os textos desempenham papel fundamental em nossa vida diria, j que estamos


nos comunicando o tempo todo. No processo comunicativo, eles tm uma funo e cada
esfera de utilizao da lngua, cada campo de atividade, produz determinados textos.
Assim, quando interagimos com outras pessoas por meio da linguagem, seja oral ou
escrita, elaboramos textos que apresentam um contedo temtico, um estilo verbal e
uma construo composicional.
E so essas caractersticas que nos permite reconhecer um texto como carta
pessoal, bula de remdio, resenha ou receita culinria, por exemplo. Esses textos
constituem os chamados gneros que foram historicamente criados pelo ser humano a
fim de atender a determinadas necessidades de interao social. De acordo com Bakhtin
(apud KOCH, 2004, p.161):
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam,
esto relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender
que o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as
prprias esferas da atividade humana [...]. O enunciado reflete as
condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no
s pelo contedo temtico e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo
operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais mas tambm, e sobretudo, por sua construo
composicional. Assim sendo, todos os nossos enunciados se baseiam
em formas-padro e relativamente estveis de estruturao de um todo
(grifos nossos).

A abordagem Bakhtiniana concebe que os gneros discursivos possuem trs


caractersticas, que so: o contedo temtico o assunto, o tema central do texto; o
estilo verbal, ou seja, os recursos lexicais, fraseolgicas e gramaticais; e, sobretudo
uma construo composicional de que composto o gnero, a estrutura.
Subjacente s ideias de Bakhtin (1992), os gneros so relativamente estveis,
ou seja, no so estticos, pois esto sujeitos a mudanas. Assim, de acordo com o
momento histrico, pode surgir, desaparecer ou, ainda, um gnero pode sofrer
mudanas at transformar-se num novo gnero. Um bom exemplo disso a bula de
remdio que sofreu algumas adaptaes devido s necessidades dos membros de sua
comunidade discursiva.
Atravs das nossas pesquisas foi possvel constatar que, os termos tcnicos
especficos da sade foram substitudos por termos cotidianos, parfrases ou exemplos,
para tornar o texto mais acessvel e compreensvel para todas as pessoas que utilizam
esse gnero.

207

I SINALLE Anais, Novembro 2014


3. METODOLOGIA

O presente trabalho de natureza indutiva, cunho descritivo e qualitativo. Como


material de anlise, utilizamos a bula do medicamento Noregyna3, que um
contraceptivo hormonal injetvel usado por mulheres adultas. A escolha do referido
remdio se deu muito mais a partir da elaborao do gnero discursivo bula, que
apresenta excelente adaptao s exigncias em vigor, do que pela frequncia de uso ou
de conhecimento do medicamento.
A partir dos pressupostos tericos de Bakhtin (1992), passamos a analisar o
gnero discursivo em questo, observando as caractersticas formais e lingusticas que
contribuem para a construo desse gnero. Para uma melhor compreenso, analisamos,
em primeiro lugar, as caractersticas de um modo geral do gnero em estudo, depois
partimos para uma anlise mais especfica da bula de remdio Noregyna. Em seguida,
observamos em que comunidade discursiva a bula circula, bem como o suporte em que
veiculada. Para tanto, utilizamos como referencial terico Swales (1990) e Marcuschi
(2008), respectivamente.
4. ANLISE DA ESTRUTURA DO GNERO

Percebemos que, de um modo geral, as informaes das bulas para os pacientes


so divididas em trs partes: Identificao do Medicamento, Informaes ao Paciente e
Dizeres Legais. Ainda hoje, podemos encontrar o item Informaes Tcnicas aos
Profissionais de Sade, porm a Resoluo de 2009 estabeleceu que este deve ser
eliminado das bulas que acompanham os medicamentos comercializados.
Com o intuito de favorecer a compreenso dos leitores leigos
(pacientes/consumidores), o texto da bula est organizado em forma de perguntas e
respostas claras e objetivas, criando assim, uma forma de dilogo entre o gnero e o
consumidor. Alm desses aspectos, podemos identificar outras caractersticas da
estrutura que dizem respeito forma e ao contedo como: fonte Times New Roman no
corpo do texto com tamanho mnimo 10 pontos, espaamento simples entre letras e
entre linhas de no mnimo 11 pontos, colunas com no mnimo 50 mm (cinquenta
milmetros) de largura, o alinhamento pode ser feito esquerda ou centralizado, caixa
alta e em negrito para destacar os itens da bula e as perguntas; as informaes so
disponibilizadas em papel branco com letras pretas, de forma que, quando a bula estiver
sobre uma superfcie, a visualizao da impresso na outra face no interfira na leitura.
O tpico Identificao do Medicamento aborda principalmente as informaes a
respeito da forma de apresentao farmacutica do remdio em questo (se em
comprimido, cpsula ou soluo oral ou injetvel, por exemplo), a via de administrao,
o grupo ao qual se destina e a composio qumica, alm do nome comercial ou marca
do medicamento e a denominao do princpio ativo logo no incio da bula. Entretanto,
apesar da regulamentao, nem todas as bulas possuem essas informaes. Por
exemplo, algumas no delimitam o grupo de pacientes ao qual o frmaco aconselhado
ou mesmo no indicam claramente qual o princpio ativo da frmula, ao passo que
outras incluem, juntamente com essas informaes obrigatrias, outros dados
adicionais, como outras formas de apresentao farmacutica possveis e a lei do
medicamento genrico se forem o caso.
3

A bula do medicamento Noregyna encontra-se no anexo deste trabalho.

208

I SINALLE Anais, Novembro 2014


No item Informaes ao Paciente, as bulas devem conter, necessariamente e
nessa ordem, os seguintes tpicos, tendo em vista a RDC n 47/09: descrio das
indicaes de uso do medicamento; descrio do modo de ao do frmaco no
organismo; descrio das contraindicaes; advertncias e precaues para o uso
adequado; instrues a respeito do modo de armazenamento do produto (inclusive
mencionando a data de validade); orientaes acerca do modo adequado de preparo e/ou
manuseio do medicamento; procedimentos em caso de esquecimento; descrio das
reaes adversas; procedimentos em caso de ingesto de uma dosagem maior que a
recomendada (superdosagem).
Por fim, a seo Dizeres Legais, tem como contedo obrigatrio, a necessidade
de o laboratrio farmacutico informar ao consumidor/paciente a respeito dos seguintes
tpicos: nmero do registro no Ministrio da Sade (MS), nome e nmero de registro no
Conselho Regional de Farmcia (CRF) do responsvel tcnico da empresa, razo social
e endereo da empresa fabricante, distribuidora, importadora, se for o caso, telefone do
Servio de Atendimento ao Consumidor (SAC), data de aprovao da bula pela Anvisa
e data de sua ltima atualizao. Contudo, podemos encontrar bulas que no utilizam
esse ttulo, apenas incorporam tais informaes logo aps as informaes ao paciente
(ou informaes tcnicas aos profissionais de sade, no caso das bulas em consonncia
ainda com a legislao anterior).
Com relao s marcas lingusticas, notamos que de um modo geral, as mais
utilizadas so: a ideia de imperativo (prescrio), o uso do pronome voc acompanhado
do verbo modalizador de obrigatoriedade dever (voc deve; voc no deve); a presena
de interlocuo direta (com o emprego do pronome voc e de perguntas no item
Informaes ao Paciente), de modalizadores, de alguns operadores argumentativos, de
adjetivos e de perodos, em geral, no longos. O emprego do pronome voc no possui
qualquer conotao de formalidade, podendo ser considerado uma forma de tratamento
neutra (ex. "Se voc esquecer a prxima injeo de Noregyna no se pode contar com o
grau necessrio de segurana contraceptiva a partir da data do esquecimento").
Entretanto, em algumas bulas, o uso do pronome voc intercalado com formas
impessoais de tratamento, (ex. "Deve-se evitar relao sexual ou, ento, utilizar
adicionalmente mtodos contraceptivos no hormonais).
4.1 ASPECTOS FORMAIS E LINGUSTICOS

A partir da apresentao das caractersticas gerais sobre o gnero bula de


remdio, passamos a analisar, de uma forma mais especfica, os aspectos formais e
lingusticos que compem a bula do medicamento Noregyna.
Observamos que antes das trs partes que dividem a bula, o gnero traz o nome
do remdio (Noregyna) e, em seguida, o seu nome genrico (enantato de noretisterona
DCB: 06493 + valerato de estradiol DCB: 03612). Posteriormente aparece o primeiro
item, Identificao do Medicamento, que traz novamente o nome comercial e o
genrico, citado acima. Nesse mesmo item, h a apresentao do remdio, na qual
informa que se trata de uma soluo injetvel 50 mg/mL + 5 mg/mL Embalagem
contendo 1 ampola de 1 mL + seringa estril. A prxima informao exposta
apresenta-se em caixa alta e negrito para chamar a ateno do leitor que este
medicamento deve ser usado de forma intramuscular profundo e que a faixa etria
restrita, sendo de uso adulto. Na composio, so informadas quais as substncias e suas
respectivas quantidades esto presentes em cada milmetro (ml) de Noregyna.
No segundo item, as informaes ao paciente esto dispostas em forma de
perguntas (todas escritas em caixa alta e negrito) e as suas respectivas respostas; essa
209

I SINALLE Anais, Novembro 2014


uma forma de facilitar a compreenso do leitor, esclarecendo possveis dvidas que
viessem a surgir a respeito de Noregyna. A fim de visualizar, transcrevemos as nove
perguntas: Para que este medicamento indicado? (Indicaes), Como este
medicamento funciona? (Ao esperada), Quando no devo usar este medicamento?
(Contraindicaes), O que devo saber antes de tomar este medicamento? (Advertncias
e preocupaes), Onde, como e por quanto tempo posso guardar este medicamento?
(Armazenamento), Como devo usar esse medicamento? (Posologia), O que devo fazer
quando me esquecer de usar este medicamento? (Em caso de esquecimento), Quais os
males que este medicamento pode me causar? (Reaes adversas), O que fazer se
algum usar uma quantidade maior que a indicada deste medicamento?
(Superdosagem).
De acordo com a recomendao prescrita presente na bula, caso ocorra
superdosagem o paciente/consumidor deve procurar rapidamente socorro mdico e
levar a embalagem ou bula do medicamento, se possvel ligar para o Servio de
Atendimento ao Consumidor (SAC), que possui como nmero 0800 722 6001, para
obter mais orientaes. Assim, notamos que, os termos tcnicos especficos da sade
foram substitudos por termos cotidianos, parfrases ou exemplos, para tornar o texto
mais acessvel para todas as pessoas que utilizam esse gnero.
A seo Dizeres legais informa que a bula do medicamento Noregyna tem como
farmacutica responsvel a Dr. Eliane de Lima Lenza, que possui como nmero de
registro no Conselho Regional de Farmcia/GO (CRF/Gois): 2992; e o seu nmero de
registro no Ministrio da Sade (MS) 1.7794.0003. Alm disso, h informaes sobre
o endereo (Rod. BR 153 Km 5,5 Bloco A), a cidade (Goinia Jardim Guanabara
CEP: 74675-090), o estado (Gois) e o CNPJ (09.545.589/0001-88) da imprensa
fabricante Mabra Farmacutica Ltda. Na bula em anlise, est disponibilizado o nmero
da CAC (0800 707 1212), tendo como ltima alerta a seguinte frase: venda sob
prescrio mdica, ou seja, Noregyna, assim como todos os medicamentos, s podem
ser consumidos a partir da orientao de um mdico, e nunca se deve recorrer
automedicao, pois isso pode causar srios riscos sade, por exemplo, uma
intoxicao e, em casos mais graves, a morte.
4.2 A SOCIODISCURSIVIDADE DA BULA

Tendo em vista que a efetivao de um gnero se d a partir do uso em uma


comunidade discursiva, entender o papel dos interlocutores importante tanto para se
conhecer que regras de uso so estabelecidas nessa comunidade, quanto aos propsitos
comunicativos que podem ser alcanados atravs do gnero. Nesse sentido, Swales
(1990, p.58 apud BIASI-RODRIGUES, 2008, p. 40) explica que:
O gnero constitudo de uma classe de eventos comunicativos, cujos
membros compartilham um conjunto de propsitos comunicativos.
Esses propsitos so reconhecidos pelos membros mais experientes da
comunidade discursiva original e portanto constituem a razo do
gnero. [...] Alm do propsito, os exemplares do gnero demonstram
padres semelhantes, mas com variaes em termos de estrutura,
estilo, contedo e audincia pretendida. [...] Os gneros tm nomes
que so herdados e produzidos pelas comunidades discursivas e
importados por outras comunidades.

Dessa forma, numa situao de comunicao, a escolha do gnero feita de


acordo com os diferentes elementos que participam do contexto, tais como: quem est
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


produzindo o texto, para quem, com que finalidade, em que situao histrica, entre
outros. Assim, o que falado, a maneira como falado e a forma que dada ao texto
so caractersticas diretamente ligadas ao gnero.
Vale salientar tambm que, por ser um gnero muito utilizado pela sociedade, a
bula abrange diversos interlocutores. O leitor leigo (paciente) se utiliza desse gnero
para obter orientaes de como usar corretamente um medicamento e o profissional de
sade analisa sua composio qumica e efeitos.
Com relao a quem produz/escreve as bulas, h muitas possibilidades, entre
elas: um grupo de farmacuticos do laboratrio que comercializa o medicamento, um
redator contratado pelo laboratrio, dentre outros. Mas, apenas a empresa farmacutica
citada explicitamente como responsvel pela elaborao da bula. No caso da bula em
estudo, a farmacutica responsvel a Dr. Eliane de Lima Lenza, tendo como empresa
fabricante a Mabra Farmacutica Ltda.
O papel do escritor disponibilizar informaes necessrias ao leitor a respeito
do medicamento, como composio, indicaes, contraindicaes, armazenamento e
instru-lo no uso/aplicao. Vale ressaltar que, no gnero bula de remdio no h uma
interao direta entre escritor e leitor (ou seja, essa interao no acontece face a face,
mas atravs do texto), visto que, este apenas recebe as informaes de quem produz,
sendo que havendo alguma dvida a respeito do medicamento, o consumidor pode pedir
ajuda a um profissional de sade ou ligar para o SAC.
4.3 O SUPORTE/VECULO

Marcuschi diz que a definio de suporte dos gneros ainda algo contestvel
pelos manuais, porque se trata de uma questo complexa que no tem uma clara
definio. Apesar de termos os suportes como meios de transporte ou de fixao dos
gneros, sabemos que aqueles influenciam no discurso destes. Assim, a ideia central
que o suporte no neutro e o gnero no fica indiferente a ele. Mas ainda esto por ser
discutidos a natureza e o alcance dessa interferncia ou papel (MARCUSCHI, 2008,
p.174). Dessa forma, o suporte do gnero imprescindvel para que este circule na
sociedade e os dois devem ter uma relao de influncia, porm, isto no quer dizer
necessariamente que o suporte deve determinar o gnero, mas que este exige um suporte
especfico. Para o autor, o suporte de um gnero deve ser definido como uma superfcie
fsica, um lugar em formato especfico que o suporta (fixa), a fim de tornar o gnero
acessvel para fins comunicativos.
No caso do gnero discursivo bula de remdio, temos geralmente como suporte
o papel que denominado por Marcuschi de suporte convencional, porque tem como
funo portar ou fixar textos. E, como vimos, este deve conter certas especificidades
como: disponibilizadas na cor branca com letras pretas, de forma que, quando a bula
estiver sobre uma superfcie, a visualizao da impresso na outra face no interfira na
leitura (conforme exigncias da Anvisa).
Vale ressaltar que o gnero discursivo em questo impresso no suporte
especificado anteriormente e deve estar includo em outro suporte que so as caixas para
os medicamentos. Porm, devemos estar atentos para o fato de que a caixa o suporte
para o medicamento e, portanto, no deve ser visto como um contnuo da bula, mas
apenas um meio de circulao dela. Afinal, o acesso bula s se d a partir da aquisio
do medicamento, a no ser, claro, que o usurio acesse a bula a partir de outro suporte,
como o bulrio eletrnico (j especificado anteriormente). Vale lembrar o que,
Marcuschi (op.cit., p. 183) diz a respeito das embalagens dos medicamentos:

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[...] pode-se indagar se as indicaes que esto no rtulo so algo
diverso da bula que vem dentro da caixa de remdio. Se indagarmos
de vrios especialistas, eles diro que a bula diferente daquilo que
vem na embalagem. Mas se observarmos as instrues que aparecem
na embalagem, elas parecem uma bula.

Dessa forma, a embalagem do remdio denominada por ele como suporte


incidental, visto que esse se d de maneira ilimitada na realizao dos vrios gneros
escritos, no se limitando a servir como suporte para apenas um gnero discursivo, mas
possuindo variadas possibilidades.
CONSIDERAES FINAIS

Diante do exposto, concordamos com Lopes-Rossi (2005) ao afirmar que a


leitura de gneros discursivos na escola no pressupe sempre a produo escrita. Um
bom exemplo disso a bula de remdio, pois esta no pode ser produzida pelos alunos,
visto que, existem termos tcnicos que requerem profissionais da rea de sade. Mas
no vemos problemas em relao ao trabalho com esse gnero em sala de aula, visto
que, ele pode ser utilizado em atividades de leitura, de anlise dos pronomes, dos verbos
modalizadores e no imperativo presentes nas bulas.
Os indivduos se comunicam e interagem atravs dos gneros, estes so usados a
fim de atender a determinadas necessidades de interao social, visto que, eles so
produzidos em situaes e contextos diferentes e que cada um deles cumpre uma
finalidade especfica; desempenhando papel fundamental em nossa vida diria. Por isso,
to importante se trabalhar com gneros na sala de aula, mostrando para os alunos que
os inmeros gneros foram criados para d conta das inmeras atividades de interao
humana.
Aps concluda a anlise do gnero bula de remdio, pudemos perceber, mais
detalhadamente, as regularidades e a maneira como tal texto se apresenta, no que diz
respeito ao contedo temtico, estilo verbal e construo composicional, bem como
aspectos formais e lingusticos que contribuem para a caracterizao do mesmo. Apesar
de ser um gnero presente na vida cotidiana das pessoas, notamos que a bula ainda
pouco explorada no ambiente escolar, o que lamentvel, pois sendo o seu principal
propsito comunicativo a compreenso, percebemos que se torna pertinente o trabalho
em sala de aula com este gnero discursivo. Nesse sentido, de fundamental
importncia abrir espao para que o aluno reflita sobre o gnero como elemento que se
configura em seu dia a dia, tanto no escolar quanto em sua vida social.
Portanto, esperamos contribuir atravs dessa anlise do gnero bula de remdio
para os estudos nessa rea. Assim, muitas outras discusses a respeito do gnero em
pauta poderiam ser apontadas, no entanto, o que se pretendeu aqui foi analisar a
circulao, funo e demais especificidades da bula do medicamento Noregyna.
Nesse sentido, no acreditamos que esse estudo tenha sido esgotado num espao
to reduzido deste artigo, pois foi dado apenas um enfoque sobre o gnero em questo,
tendo lugar para outras perspectivas.

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REFERNCIAS

AGNCIA NACIONAL DE VIGILNCIA SANITRIA. Bulas e rtulos de


medicamentos.
Disponvel em:
<http://portal.anvisa.gov.br/wps/content/Anvisa+Portal/Anvisa/Inicio/Medicamentos/As
sunto+de+Interesse/Bulas+e+Rotulos+de+medicamentos>. Acesso em: 08 abr. 2013.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BIASI-RODRIGUES, Bernadete. A abordagem dos gneros textuais no ensino da
Lngua Portuguesa. In: PONTES, Antnio Luciano; COSTA, Maria Aurora Rocha
(Org.). Ensino de lngua materna na perspectiva do discurso: uma contribuio para
o professor. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2008, p. 33-50.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
BULA DO REMDIO NOREGYNA.
Disponvel em:
<http://www.anvisa.gov.br/datavisa/fila_bula/frmVisualizarBula.asp?pNuTransacao=36
64192014&pIdAnexo=2050623>. Acesso em: 10 out. 2014.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Introduo lingustica textual: trajetria e
grandes temas. So Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 159-168. (Coleo texto e
linguagem)
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gneros discursivos no ensino de leitura e
produo de textos. In: KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO,
Karim Siebeneicher (Org.). Gneros textuais: reflexes e ensino. Palmas e Unio da
Vitria: Kaygangue, 2005. p. 79-93.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gnero e compreenso.
So Paulo: Parbola Editorial, 2008. p. 206-211.
SWALES, John M. Genre Analysis: English in academic and research settings.
Cambridge University Press, 1990.

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ANEXO

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ANLISE DOS ELOS DIALGICOS EM NARRATIVAS ESCOLARES
Marcos Paulo de Azevedo
INTRODUO
Neste artigo, a fim de exemplificar a constituio das relaes dialgicas
presentes nos enunciados, analisamos uma narrativa produzida por um aluno do ensino
mdio da Escola Estadual Padre Jos de Anchieta da cidade de Serra do Mel RN. Essa
narrativa foi selecionada a partir de uma coletnea composta por 51 textos produzidos
por alunos das turmas I e II da 3 srie do ensino mdio no primeiro semestre de 2013.
Embasados pelos apontamentos tericos de Bakhtin ([1952-1953]/2011; 1929/1997)
sobre o carter dialgico da linguagem, observamos como esse dialogismo aparece
marcado na narrativa se por meio de discurso direto, indireto, se marcado ou no por
aspas. Vimos ainda como essas relaes de dilogo se estabelecem entre as personagens
e o narrador, e ainda entre a narrativa e textos externos a ela. Pretendemos mostrar,
atravs dessa anlise, os dilogos entre a narrativa e a proposta de produo textual,
assim como entre o narrador e as personagens. Mostraremos ainda que, no que se refere
ao modo como o dialogismo foi linguisticamente marcado na redao, no se encontram
passagens em estilo pictrico, aparecendo casos de discurso direto e indireto em estilo
linear. Essas ocorrncias indicam que so vrios os modos como o dialogismo se
manifesta na constituio dos textos.
1 A LINGUAGEM SOB UMA PERSPECTIVA DIALGICA

O grupo de intelectuais denominado Crculo de Bakhtin, encabeado por


Mikhail Bakhtin e seus colegas Valentin N. Volochnov e Pavel N. Medvedev,
responsvel por discusses sobre o carter dialgico da linguagem. A noo de
linguagem como fenmeno dialgico parte do princpio de que tudo o que falamos
sempre estar impregnado por vestgios da voz de outrem. Tudo o que falamos ou
escrevemos, ou lemos sempre traz marcas de discursos precedentes.
Ademais, todo falante por si mesmo um respondente em maior ou
menor grau: porque ele no o primeiro falante, o primeiro a ter
violado o eterno silncio do universo, e pressupe no s a existncia
do sistema da lngua que usa mas tambm de alguns enunciados
antecedentes dos seus e alheios com os quais o seu enunciado
entra nessas ou naquelas relaes (baseia-se neles, polemiza com eles,
simplesmente os pressupe j conhecidos do ouvinte). Cada
enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros
enunciados. (BAKHTIN, [1952-1953] 2011, p. 272).

Para Bakhtin, a relao dialgica um princpio constitutivo da linguagem,


presente em toda e qualquer enunciao. Isso nos permite dizer que sempre quando
falamos ou escrevemos, os enunciados que produzimos esto de algum modo
respondendo e/ou dialogando com enunciados anteriores, nossos ou alheios. Do mesmo
modo, nossas respostas a esses enunciados podero gerar respostas futuras de outros
falantes, formando assim uma cadeia discursiva.
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Isso constitui o que Bakhtin chamou dialogismo. Um enunciado uma resposta
a outro enunciado precedente e, ao mesmo tempo, espera uma resposta, pressupe uma
atividade responsiva de um interlocutor futuro, mesmo que essa resposta s aparea
muito tempo depois, ou fragmentada em vrios enunciados em diferentes momentos,
como ressalta Bakhtin ([1974]/2011, p. 410):
No existe a primeira nem a ltima palavra, e no h limites para o
contexto dialgico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro
sem limites). Nem os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo
dos sculos passados, podem jamais ser estveis (concludos,
acabados de uma vez por todas): eles sempre iro mudar (renovandose) no processo de desenvolvimento subsequente, futuro do dilogo.
Em qualquer momento do desenvolvimento do dilogo existem
massas imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em
determinados momentos do sucessivo desenvolvimento do dilogo,
em seu curso, tais sentidos sero relembrados e revivero em forma
renovada (em novo contexto). No existe nada absolutamente morto:
cada sentido ter sua festa de renovao. Questo do grande tempo.

Mesmo vozes veiculadas h sculos podem voltar hoje ao meio discursivo


ressignificadas, adaptadas ao contexto enunciativo dos falantes, ainda que por vezes
estes no tenham conscincia de que seu discurso faz parte de um dilogo mais amplo,
construdo ao longo do tempo. Quando rememoramos esses antigos discursos por meio
da enunciao, estamos estabelecendo uma relao de dilogo com aqueles enunciados,
sendo possvel afirmar, assim, que o dialogismo no temporalmente definvel, no
sentido de inexistir limites para os fios dialgicos que se entrelaam e se reestruturam
atravs do tempo.
imprescindvel ressaltar que as relaes dialgicas no acontecem apenas
atravs dos elementos lingusticos, pois os enunciados so resultados concretos de
sujeitos socialmente inscritos, como podemos confirmar pelas palavras de Faraco (2009,
p. 66, grifo do autor): para haver relaes dialgicas, preciso que qualquer material
lingustico (ou de qualquer outra materialidade semitica) tenha entrado na esfera do
discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posio de um
sujeito social. S dessa forma possvel responder ao discurso do outro, confrontar
ideias, rejeit-las, complement-las ou aceit-las por completo, s assim se tem a
continuidade do fio dialgico da linguagem.
Em sntese, o dialogismo a relao de dilogo que se estabelece entre
diversos enunciados, sendo que um enunciador sempre responde a outros que o
antecederam e espera outras respostas de enunciados futuros.
1.1 ESTILO LINEAR E ESTILO PICTRICO

Uma vez que pretendemos investigar o modo como as relaes dialgicas se


constroem no interior do texto em anlise, focalizando os elos entre as vozes do
narrador e das personagens e o modo como a alternncia desses discursos
linguisticamente marcada (com ou sem aspas, por meio de discurso direto ou indireto),
iremos discutir a seguir alguns conceitos bakhtinianos que nos nortearo nesta
exposio.
Em Marxismo e filosofia da linguagem (1929/1997), Bakhtin/Volochnov
sugere a existncia de dois estilos diferentes no tocante apreenso do discurso citado:

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o estilo linear e o estilo pictrico. De acordo com Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p.
148-149), tratando-se dos casos de dialogismo em estilo linear,
[...] a tendncia fundamental da reao ativa ao discurso de outrem
pode visar conservao da sua integridade e autenticidade. A lngua
pode esforar-se por delimitar o discurso citado com fronteiras ntidas
e estveis. Nesse caso, os esquemas lingusticos e suas variantes tm a
funo de isolar mais clara e mais estritamente o discurso citado, de
proteg-lo de infiltrao pelas entoaes prprias ao autor, de
simplificar e consolidar suas caractersticas lingusticas individuais.

Sendo assim, a retomada do discurso de outrem em estilo linear tem por


objetivo manter certo distanciamento entre o discurso narrativo aquele que rege a
narrativa e pode pertencer ao autor ou ao narrador e o discurso citado aquele que
pertence a outro enunciador que no o narrador. Resulta desse distanciamento a
conservao da entoao prpria do discurso do outro, resguardando-o de possveis
infiltraes do autor. Deriva da tambm a manuteno das caractersticas lingusticas,
mesmo que fragmentadas, do discurso citado, o que possibilita a formao de uma
fronteira saliente entre os dois discursos, permitindo a percepo mais precisa do
contedo do discurso citado.
Nos casos de retomada do discurso do outro em estilo pictrico,
Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p. 150) afirma que a lngua elabora meios mais sutis
e mais versteis para permitir ao autor infiltrar suas rplicas e seus comentrios no
discurso de outrem. Bakhtin/Volochnov diz ainda que o narrador pode colorir o
discurso de outrem com suas entoaes, seu humor, sua ironia, seu dio, etc. Ou seja, no
estilo pictrico as fronteiras entre discurso citado e discurso narrativo so mais frgeis,
uma vez que o narrador pode atuar com mais liberdade sobre a enunciao do outro:
manipula-a a seu favor, ridiculariza-a, ironiza-a, enfim, ressignifica-a.
Outra importante distino feita por Bakhtin/Volochnov (1929/1997) diz
respeito aos casos de retomada do discurso de outrem por meio de discurso indireto, que
pode se apresentar atravs da variante analisadora do contedo ou da variante
analisadora da expresso. Para Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p. 161, grifo do
autor), a variante analisadora do contedo
[...] apreende a enunciao de outrem no plano meramente temtico e
permanece surda e indiferente a tudo que no tenha significao
temtica. Os aspectos da construo verbal formal que tm uma
significao temtica, isto , que so necessrios compreenso da
posio semntica do falante, so transformados de maneira temtica
[...] ou ento so integrados no contexto narrativo, como uma
caracterstica formulada pelo autor.

De acordo com essa concepo, a variante analisadora do contedo no visa


conservar os vestgios de carter expressivo da enunciao de outrem como palavras,
expresses ou estilo , mas objetiva transmitir o tema do discurso citado, seu contedo,
o assunto ao qual est se referindo o falante. Mais ainda: o discurso narrativo se esfora
para transmitir o posicionamento de outrem sobre tal tema para que possa dialogar com
ele no interior da narrativa, ou seja, construir suas rplicas ao discurso citado.
J a variante analisadora da expresso, segundo Bakhtin/Volochnov
(1929/1997, p. 162),

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[...] integra na construo indireta as palavras e as maneiras de dizer
do discurso de outrem que caracterizam a sua configurao subjetiva e
estilstica enquanto expresso. Essas palavras e maneiras de dizer so
introduzidas de tal forma que sua especificidade, sua subjetividade,
seu carter tpico so claramente percebidos. Na maioria das vezes,
elas so colocadas abertamente entre aspas.

Diferentemente da variante analisadora do contedo, que se preocupa em


transmitir principalmente o contedo do discurso citado, a variante analisadora da
expresso insere no discurso indireto palavras ou expresses oriundas do discurso de
outrem que representam sua configurao estilstica, isto , insere-se no discurso
narrativo no apenas o tema, o contedo da enunciao de outrem, mas tambm suas
palavras tpicas, que representam suas escolhas estilsticas, sua forma especfica de
expresso.
Ainda de acordo com Bakhtin/Volochnov, essas palavras e expresses do
discurso de outrem aparecem, na maioria das vezes, grafadas entre aspas. O emprego
das aspas, nesse caso, permite que notemos mais claramente a voz do outro que emerge
no contexto narrativo por meio do discurso indireto, em que tambm aparece a voz do
narrador/autor. Nesse caso, ser possvel perceber duas coloraes entrecruzadas nessas
palavras: a entonao da personagem e a entonao do narrador/autor. Nas palavras de
Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p. 163):
[...] as palavras e expresses de outrem integrados no discurso indireto
e percebidos na sua especificidade (particularmente quando so postos
entre aspas), sofrem um estranhamento [...] que se d justamente na
direo que convm s necessidades do autor: elas adquirem relevo,
sua colorao se destaca mais claramente, mas ao mesmo tempo
elas se acomodam aos matizes da atitude do autor sua ironia, humor,
etc.

Segundo essa afirmao, nos casos em que as palavras e expresses do outro


so inseridas no discurso indireto principalmente quando postas entre aspas , estas
adquirem destaque e sua colorao pode ser facilmente percebida, pois sofrem um
estranhamento j que so de certo modo destacadas no discurso do narrador ou
autor. Nessas palavras e expresses, isoladas pelas aspas, o autor ou narrador parece
vontade para matizar com suas entoaes a voz do outro.
2 ANLISE DO DIALOGISMO NA CONSTITUIO DE NARRATIVAS

Munidos das reflexes tericas realizadas na seo anterior, iniciaremos a


anlise de uma narrativa, com o objetivo de investigar as possveis relaes dialgicas
que a compe.
Inicialmente veremos a proposta de produo textual adaptada do Vestibular
Unicamp 20031 que orientou a produo do arquivo de narrativas e, em seguida, a
redao que ser analisada:
A proposta do vestibular Unicamp 2003 que utilizamos est disponvel em
<http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2003/download/ProvaFase1.pdf>. ltimo acesso em:
30 de novembro de 2013, 15h25m30s.
1

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


TEMA
No sculo XXII, um cientista resolve criar o homem perfeito. Para tanto,
desenvolve um acelerador gentico, capaz de realizar em pouco tempo um processo
que supostamente duraria milnios. Aplica o engenho a um pequeno nmero de cobaias
humanas que, idade propcia, so inseridas na sociedade, para cumprirem seu
destino. Dessas cobaias, uma suicidou-se, outra se tornou presidente da repblica. A
terceira voc, a quem cabe atestar o xito ou o fracasso do experimento.

estas;

Componha uma narrativa em primeira pessoa que contenha:


aes que justifiquem o desfecho das histrias de seus companheiros;
outras personagens que no sejam cobaias, mas que tenham contato com
um desfecho inteiramente diferente para sua prpria histria.

Narrativa
Um cientista no sculo XXII, em seu laboratrio testando vrios experimentos
em ratos, pensou em criar o homem perfeito, por tanto desenvolveu o acelerador
gentico, capaz de realizar em pouco tempo um processo que supostamente duraria
milnios. Mais para testar o experimento ele tinha que testar em trs cobaias humanas,
que tinha que passar por uma srie de exames em um laboratrio. O cientista resolveu
pegar Charles (rescenascido), Luiz Eduardo (com 1 ano de vida), e outro cobaia que
ele ainda no revelou.
Ambos criados em laboratrio fazendo exames, testes diariamente, e tudo
dentro do acelerador gentico, ele se alimentava ali dentro tambm. Devido ao
acelerador gentico, eles passaram por mudanas e mutaes biolgicas, pois cada um
devia cumprir o seu destino dentro da sociedade (quando sassem do laboratrio).
Passou-se um ms equivalnte a vinte anos, para as cobaias, que j estavam
preparados biologicamente para irem para sociedade. O primeiro cobaia que
Charles, saio do laboratrio foi para a sociedade, onde ali ele arranjou uma famlia,
que viviam no Rio de Janeiro, e trabalhava catando lixo em Copacabana, moravam na
favela da rocinha, e tinha um filho que se chamava Arthur Neto, e sua esposa Emily.
Mesmo vivendo muito prximo ao trfico, ele tinha o papel na populao de no fazer
parte do trfico, e nem deixar o seu filho participar desde mundo horrvel. Charles
todos os dias tinha o dever de trabalhar para sustentar sua famlia, e d a educao
do seu filho: Arthur Neto, um garoto de 15 anos, que todos os dias saa pra escola e
pedia dinheiro ao seu pai, e Charles dava pouco, mais dava. Em um certo dia Arthur
Neto chegou dizendo que queria fazer um curso, e falou que era R$ 50,00 por ms.
Charles disse que ia trabalhar mais pra conseguir o dinheiro, pra ele fazer o curso;
(pois se preocupava muito com a Educao do seu filho). Em um sbado trabalhando
em Copacabana encontrou uma mquina fotogrfica, e comeou a tirar fotos de alguns
famosos que estavam ali, e chegando em um restaurante mostrou s fotos ao moo que
estava do seu lado, o moo que era produtor de uma revista, lhe fez uma proposta a
Charles e disse:
Amigo voc vende estas fotos?
Charles respondendo, disse:
Claro! moo estou muito necessitado de dinheiro.
O produtor: Eu compro todas por R$ 300,00, vende?
Charles: Sim, vendo!!!
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Ento Charles vendeu as fotos, feliz da vida foi para casa. Ao chegar em
casa ele grita:
Arthur meu filho, venha aqui!!!
Arthur: J vou pai...
E chegando na sala onde estava seu pai, Arthur pergunta:
O que voc queria pai?
Charles: pra dizer que consegui o dinheiro do seu curso, filho! Pegue R$
100,00 pra voc pagar o seu curso, e comprar uma roupa nova pra voc.
Arthur: Pai voc t trabalhando em que?
Charles: De paparazzi, filho!
Arthur: Eba! Pai... Feliz por voc!
O filho sai correndo depressa dizendo que ia pro curso. S que ia comprar
drogas, passou a noite e o dia fora de casa.
Ao chegar em casa Charles, pergunta:
Filho onde voc estava? Foi bom o curso?
Tava na casa dos meus amigos, sim pai fui muito bom.
Um certo dia Charles vinha subindo o moro quando se deparou com aquela
cena trgica; o seu filho usando drogas.
Simplesmente Charles abaixou a cabea, comeou a chorar de desgosto e
pegou uma arma velha que tinha guardada e disparou sobre o peito. O filho chegou em
casa, viu aquela cena do pai morto no cho, e disse: Pai morreu por causa de mim!
Chorando muito, abraou-se com a me. No velrio de Charles, Arthur chegou para
um rapaz e disse: Olhe aprenda a valorizar, enquanto tem, pois talvez quando voc
quer aprender seja tarde demais; isso aconteceu comigo dizia assim muito triste
Arthur Neto.
O segundo cobaia, Luiz Eduardo Fonseca. Quarenta anos. Dentista e passou
pelo experimento do acelerador gentico que atravs disso sofreu mudanas biolgicas,
e tinha que cumprir o seu destino dentro da sociedade que era fazer o bem pra
populao em geral, que foram muito importantes para chegar seu sucesso. Luiz
Eduardo era dentista e todos os dias saa pra trabalhar em uma clnica odontlogica,
que localizava-se na grande So Paulo. Vivia com os seus colegas em um apartamento
em So Paulo, que al dividiam as despersas da casa. No apartamento vivia Luiz
Eduardo, Pablo e Fagner, todos viviam diariamente com ele. conseguiram ver e
comprovar que depois dele ter passado por este experimento tudo comeou a mudar da
noite pro dia.
Dizia Fagner:
Ora! O Eduardo no conseguia arranjar uma namorada a dez anos.
depois do experimento ele j arranjou a Flvia (a namorada de Luiz) no outro dia.
Dizia Pablo:
Fazia tempo que ele tentava comprar um carro novo, e j comprou um
camaro vermelho, muito lindo e caro. Sim comprou tambm uma fazenda l em Minas
com muitos gados e plantao de cana-de-acar.
Chegando em casa Eduardo, disse aos seus amigos e disse que tinha comprado
um prdio muito grande que ia botar uma instituio para moradores de ruas, comprou
e botou depois atravs disso foi ganhando credibilidade com a populao e cada dia
mais buscanco melhorias para a sociedade.
Chegou na poca de campanhas eleitorais para presidente, como ele era muito
amado pela populao, resolveu se candidatar a presidncia do Brasil. Concorrendo
com o atual presidente. Chegou o dia das eleies Luiz Eduardo venceu s eleies.
Declarava o povo que gritava:
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Luiz Eduardo o presidente do povo!!!
Ento, ele tornou-se presidente, e obteve um bom resultado desse experimento.
Segundo ele: Depois do experimento do acelerador gentico, tudo
passou acontecer muito rpido em minha vida, e por isso hoje eu sou presidnte!
o terceiro cobaia era eu e nem eu sabia, soube por que o cientista mim falou
depois.
Meu nome Mariana Santos, tenho 28 anos. Curso letras na (UnFP), no
Pernambuco. Moro em Recife capital de Pernambuco, vivo com meu pai e minha me.
trabalho em uma loja no shopping de atendente. Todos os dias saio pra trabalhar, em
uma segunda tinha um moo bem diferente na loja e disse que queria conversar
comigo, eu aceitei na hora do almoo, para conversamos. Chegando no restaurante ele
disse que era um cientista e perguntou se eu sabia que tinha passado por um
experimento biolgico.
Respondei: Que no.
Ento, ele mim falou vrias coisas sobre este tal experimento, e disse que
queria acompanhar o resultado de perto em mim. Mim deu R$ 100 mil, e eu disse:
Voc pode chegar ao sucesso ou ao fracasso de uma hora pra outra.
Mariana2 ficou surpressa com tudo, mais levou com bastante tranquilidade.
Ela virou gerente da loja. encontrou com um empresrio (agente de publicidade
Internacional), e mim convidou pra ser top model, eu aceitei e fui pra Paris.
Bem... hoje sou modelo internacional e saio desfilando por todo mundo.
Neste domingo mim escontrei com o cientista e mim perguntou, se eu estava
bem?
Respondei: Muito bem, melhor impossvel.
Agradecei por tudo, e obtive muito sucesso com experimento.
Hoje sou a modelo mais famosa do mundo.
Observemos, inicialmente, que a redao se ajusta proposta de produo.
Apesar de o texto iniciar em terceira pessoa, notamos que o autor muda o foco narrativo
quando passa a empregar a primeira pessoa para falar de si mesmo. Isso ocorre quando
o narrador assume seu carter de narrador-personagem, revelando que o terceiro cobaia
era eu e nem eu sabia, soube por que o cientista mim falou depois. Embora comumente
a oscilao de um narrador entre a primeira e a terceira pessoa possa ser vista como um
problema, supomos que, nesse caso, uma tentativa do aluno, enquanto autor, de criar
certo suspense. Logo no primeiro pargrafo anunciada a existncia de um outro
cobaia, que o cientista ainda no revelou. Para no relevar quem seria essa outra
cobaia, o narrador omite ser o terceiro que passou pelo experimento cientfico.
Mesmo que o emprego da terceira pessoa possa ser visto como certa distoro
proposta, a nosso ver isso no pode ser entendido como uma desconsiderao dessa
proposta. O aluno responde s indicaes do professor, mas de acordo com suas
escolhas autorais, pretende fazer suspense atravs da omisso da primeira pessoa,
enquanto narra as histrias das outras personagens. Mesmo que essa tentativa do aluno
no seja totalmente bem sucedida, preciso reconhecer que sua redao se coloca como
uma resposta proposta de escrita fornecida a ele.
2

Em alguns trechos, o aluno parece se confundir quanto ao foco narrativo.

222

I SINALLE Anais, Novembro 2014


Alm disso, tambm est presente em seu texto o acelerador gentico, as
cobaias e seus desfechos especficos e a descrio de como outras personagens
convivem com as cobaias. Esse ltimo ponto dialoga com a instruo da proposta que
solicita ao aluno criar outras personagens que no sejam cobaias, mas que tenham
contato com estas. o caso, por exemplo, de Pablo e Fagner, que viviam com Luiz
Eduardo: No apartamento vivia Luiz Eduardo, Pablo e Fagner, todos viviam
diariamente com ele. Esses pontos mostram como a redao estabelece alianas
dialgicas com a proposta que fundamentou a composio do texto, ou seja, h uma
relao entre a redao e a proposta, um texto externo narrativa.
J em termos dos elos dialgicos internos narrativa, inicialmente veremos um
fragmento no qual aparece a retomada, pelo narrador, da voz de um grupo de pessoas
em discurso direto. Vejamos:

Chegou na poca de campanhas eleitorais para presidente, como ele


era muito amado pela populao, resolveu se candidatar a presidncia
do Brasil. Concorrendo com o atual presidente. Chegou o dia das
eleies Luiz Eduardo venceu s eleies. Declarava o povo que
gritava:
Luiz Eduardo o presidente do povo!!!

Nesse caso, a fala do povo Luiz Eduardo o presidente do povo!!! est em


estilo linear, pois so conservadas as estruturas lingusticas prprias da enunciao do
grupo de pessoas e a entoao do discurso narrativo no se infiltra (tanto) no discurso
citado. Quando h esse distanciamento, ocasionado pelo discurso direto, o objetivo do
autor representar mais fielmente a enunciao do outro, provavelmente para
diferenci-la da sua prpria. Em alguns casos, esse distanciamento pode dar a entender
que o narrador no compactua com os ideais da personagem, marcando, assim, seu
posicionamento em relao ao outro. Porm, na passagem acima, o narrador no emite
nenhum juzo de valor quanto ao referido enunciado. Provavelmente, nesse caso, o autor
tenha representado fielmente o contentamento do povo com a vitria de Luiz Eduardo
para provar o que se vinha dizendo antes: Luiz Eduardo era amado pelo povo.
Observemos que no excerto em anlise a relao dialgica se estabelece no
entre a voz de apenas uma personagem e a voz do narrador, mas entre este e um grupo
de pessoas que supostamente seriam eleitores de Luiz Eduardo. Nesse caso, o discurso
narrativo dialoga com um enunciado cuja autoria coletiva. O fato de que essa voz
represente uma coletividade e no uma voz individual, como mais comum, no
impede que esse enunciado exponha uma relao dialgica, pois a voz das personagens
uma resposta vitria da personagem Luiz Eduardo.
O prximo excerto mais um exemplo de estilo linear em discurso direto,
quando se representa o dilogo entre duas personagens. Na ocasio, o produtor de uma
revista tenta comprar as fotos de Charles:
Amigo voc vende estas fotos?
Charles respondendo, disse:
Claro! moo estou muito necessitado de dinheiro.
O produtor: Eu compro todas por R$ 300,00, vende?
Charles: Sim, vendo!!!

Nessa representao escrita de dilogo, os elos dialgicos entre os enunciados


de cada personagem esto explcitos, expondo a alternncia entre os sujeitos do
discurso. Quando o produtor da revista faz a pergunta Amigo voc vende estas
223

I SINALLE Anais, Novembro 2014


fotos? e Charles responde logo em seguida Claro! moo estou muito necessitado
de dinheiro se estabelece claramente um vnculo entre as duas vozes, configurandose e desenvolvendo-se o dilogo. Ao suscitarem respostas, as falas das personagens
representam claramente o funcionamento dialgico entre os enunciados do trecho.
Como observa Bakhtin/Volochnov (1929, p. 127, grifo nosso), se as relaes
dialgicas no se restringem ao dilogo, este representa de modo patente a interao
verbal: O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das
formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal.
Dando continuidade ao exame da narrativa, temos mais uma ocorrncia de
estilo linear, porm agora em discurso indireto analisador do contedo:
Chegando em casa Eduardo, disse aos seus amigos [...] que tinha
comprado um prdio muito grande que ia botar uma instituio para
moradores de ruas, comprou e botou depois atravs disso foi
ganhando credibilidade com a populao e cada dia mais buscanco
melhorias para a sociedade.

No excerto, o narrador traz em discurso indireto a fala da personagem Eduardo,


por esse motivo, d ensejo a outro ponto que nos propomos analisar: como se
estabelecem os elos dialgicos entre a voz do narrador e as vozes das personagens.
Nesse caso, o discurso indireto serve ao narrador como meio de transmisso do teor da
enunciao da personagem. No h o interesse por parte do discurso narrativo de
evidenciar a forma lingustica do enunciado do outro; o mais relevante parece ser o seu
contedo, a informao que Eduardo queria passar para os amigos: que tinha comprado
um prdio muito grande que ia botar uma instituio para moradores de ruas. Para o
discurso narrativo, esse contedo semntico o que mais importa, porque as
informaes transmitidas daro a entender que Eduardo se preocupa em fazer o bem s
pessoas e ser, possivelmente, um poltico justo como mostrar a redao. A expresso
lingustica de Eduardo, sua forma tpica de falar, parece ao narrador menos importante
do que o contedo de suas palavras. Temos, ento, um caso de discurso indireto
analisador do contedo, que, conforme vimos, caracteriza-se pela conservao do
contedo temtico da enunciao de outrem.
Olmpio (2006, p. 42), versando sobre a variante analisadora do contedo,
ressalta que esse tipo de variante verifica-se em contextos que querem destacar uma
voz que tenha uma forte posio sobre determinado assunto. o que notamos no
trecho em anlise: a transmisso da voz de Luiz Eduardo, faz-se no sentido de destacar
seu posicionamento, sua bondade para com o povo. A propsito, isso um meio de
comprovar os resultados do experimento pelo qual passou a personagem e justificar seu
triunfo final vencer as eleies.
CONSIDERAES FINAIS

Neste artigo, o nosso objetivo foi o de investigar o modo como o dialogismo


aparece marcado na narrativa analisada. Primeiro, discorremos acerca da relao entre a
narrativa e a proposta de produo textual. Vimos que a redao responde proposta
quando, por exemplo, d a cada uma das trs cobaias o desfecho indicado na proposta
ou ainda quando insere no enredo outras personagens: no apartamento vivia Luiz
Eduardo, Pablo e Fagner, todos viviam diariamente com ele. Esses so casos de relao
dialgica entre o texto e um enunciado externo.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Em seguida, analisamos alguns trechos escritos em estilo linear por meio do
discurso direto. Foi o caso da expresso Luiz Eduardo o presidente do povo!!!,
enunciado que pertence a uma coletividade. Entendemos que nos casos em estilo linear
o autor prefere manter-se distanciado do discurso, sem fazer grandes interferncias em
sua entonao. Esse distanciamento, que reforado pelo discurso direto, resulta na
representao mais fiel da enunciao do outro, diferenciando-a do discurso autoral.
Vimos ainda um caso de discurso indireto analisador do contedo, tambm em
estilo linear. Essa variante promove um maior afastamento entre os discursos narrativo e
citado, buscando-se a conservao do contedo semntico do discurso de outrem. Nessa
variante importa, sobretudo, a transmisso do contedo temtico do discurso citado,
dentro do possvel sem infiltrao do discurso narrativo. No h nesse modo de citao
interesse em preservar elementos de carter expressivo. Foi o que vimos no exemplo
analisado: Chegando em casa Eduardo, disse aos seus amigos [...] que tinha comprado
um prdio muito grande que ia botar uma instituio para moradores de ruas. O
narrador transmitiu em discurso indireto a fala de Eduardo aos seus amigos. A
personagem dizia aos amigos que iria fundar uma casa de apoio aos desabrigados. Nesse
exemplo, destacamos a inteno do autor de transmitir o contedo do discurso citado,
mas no (tanto) sua forma lingustica individual ou tipolgica.
A partir da anlise realizada, observamos que na narrativa se encontram
relaes dialgicas com a proposta de produo, relaes dialgicas entre as vozes de
personagens e entre personagens e narrador. Quanto ao estilo de apreenso do discurso
citado, a narrativa apresentou principalmente interaes dialgicas textualizadas em
estilo linear, tanto por meio do discurso direto quanto pelo indireto. Cada um desses
casos mostra uma maneira diferente de interao do autor com a voz alheia, do outro.
No encontramos na redao casos de estilo pictrico, o que pode indicar as
escolhas do discente autor da narrativa, mesmo que estas escolhas estilsticas no sejam
de todo intencionais. De todo modo, as marcas de dialogismo analisadas exemplificam a
maneira como o dialogismo aparece na constituio de narrativas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BAKHTIN, M. M. / VOLOCHNOV, V. N. (1929). Marxismo e filosofia da


linguagem. Traduo Michel Lahud & Yara Frateschi Vieira. 8. ed. So Paulo: Hucitec,
1997.
. [1952-1953]. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal.
Traduo do russo: Paulo Bezerra. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011, p. 261-306.
. [1974]. Metodologia das cincias humanas. In: Esttica da criao verbal.
Traduo Paulo Bezerra. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011.
FARACO, C. A. Linguagem & dilogo: as ideias lingusticas do crculo de Bakhtin.
So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
OLMPIO, A. M. Gnero do discurso, cincia e jornalismo: o tema da sade em
reportagens de capa da Superinteressante. 2006. 181 p. Dissertao (Mestrado em
Filologia e Lngua Portuguesa) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014

GT 04 Olhares para o ensino de lngua e


literatura do Espanhol

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O USO DA POESIA NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES
LINGUSTICAS DO APRENDIZ DE LNGUA ESPANHOLA
Alana Moura Firmino e Silva
Francisco Robson Lima dos Santos
Vitoria Girlianny Mendes da Silva
Maria Solange de Farias
INTRODUO

A poesia como ferramenta didtica nas aulas de espanhol como lngua


estrangeira no foi vista com bons olhos durante muito tempo na didtica das lnguas,
por ser considerada pouco comunicativa; atualmente sua utilizao se tornou
imprescindvel para o ensino e aprendizagem, no somente de uma lngua estrangeira,
mas tambm de todo o processo de formao do aprendiz.
O presente trabalho pretende mostra os benefcios que este gnero textual traz
para o ensino e aprendizagem da Lngua Espanhola (LE), principalmente para o
desenvolvimento das habilidades lingusticas do aprendiz e mostrar como esse gnero
pode despertar o interesse e motivar o aluno na aprendizagem. Para isso, inicialmente,
faremos uma pesquisa bibliogrfica onde utilizamos autores como Fillola (2007), Ferrer
Plaza (2009), Guedes (1995), alm de outros defensores do uso do texto literrio nas
aulas de lnguas. Em um segundo momento, relatamos, aps aplicar atividades
utilizando poesias nas aulas de espanhol de uma escola pblica de Mossor onde
desenvolvemos um projeto no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID), os benefcios da poesia no ensino e aprendizagem deste idioma.
No desenvolvimento do nosso trabalho, a principio, faremos uma breve
apresentao do que seja poesia contrastando-a com o poema e esclarecendo assim uma
dvida bastante frequente. Em seguida, demonstramos algumas reflexes tericas sobre
o uso de textos literrios no ensino de Espanhol enquanto lngua estrangeira, mostrando
como alguns autores exploram a prtica didtica da poesia e como a presena do texto
literrio no ato do ensino e aprendizagem foi se modificando ao longo dos tempos,
dependendo muito do enfoque metodolgico utilizado.
1 O USO DO GNERO LITERRIO POESIA COMO RECURSO DIDTICO
NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

A aprendizagem de Espanhol como lngua estrangeira , atualmente, entendida


como a obteno e domnio de toda uma competncia global que envolve diversas
outras subcompetncias como a lingustica, a sociocultural, a lxico-semntica, a
pragmtica etc. Os gneros literrios em lngua espanhola apresentam situaes
comunicativas habituais e trazem exemplos de adequao pragmtica das normas como
tambm permitem o desenvolvimento de atividades de carter funcional e comunicativo
(FILLOLA, 2007) e so, por isso, fundamentais no desenvolvimento
dessa
competncia. Atravs da leitura do texto literrio, o leitor no s entra em outro mundo
individual, mas tambm entra em contato com todo o universo social e cultural e um
227

I SINALLE Anais, Novembro 2014


povo; desta forma, conhece culturas, outras formas de vida e observa semelhanas e
diferenas com sua prpria tradio e costumes. Assim, e na medida em que as obras
literrias so expoentes do uso de uma lngua, no podem estas ser recursos alheios aos
alunos de lngua estrangeira.
No entanto, a presena e importncia dada ao texto literrio no ensino de
espanhol como lngua estrangeira variou significativamente na didtica das lnguas. Foi
alvo de diferentes abordagens dependendo dos diferentes modelos metodolgicos que
foram surgindo e que se foram impondo.
1.1 O USO DO TEXTO LITERRIO NO ENSINO DE LNGUAS

Se fizermos uma sntese retrospectiva da presena e uso do gnero literrio no


ensino de idiomas, percebemos que at a segunda metade do sculo XX a literatura, de
modo geral, tinha um papel predominante dentro dos enfoques tradicionais. Esta
concepo pedaggica, inspirada no ensino do latim e do grego, fundamentava-se em
procedimentos como a memorizao e, principalmente, a traduo. Para isso, usava-se o
texto literrio como o centro de proposta de ensino. Os textos literrios eram modelos
de uma lngua a serem seguidos e eram o principal suporte para o trabalho na sala de
aula.
Segundo Naranjo (1999, p. 07), nos anos 50, a ampliao e implantao na
Europa e Estados Unidos dos fundamentos do estruturalismo se consolida em uma serie
de novos enfoques metodolgicos. A lngua passa a ser considerada como um conjunto
de estruturas dispostas de forma ponderada. A teoria leva a repetio mecnica de
estruturas com o objetivo de fixar hbitos lingusticos no principiante.
Consequentemente, considera-se o texto literrio inadequado ao ensino e aprendizagem
pela sua complexidade comunicativa; por este motivo, substituram-no por textos
elaborados didaticamente.
Nos anos 60, desenvolveram-se programas funcionais e com eles a importncia
dos aspectos relacionados com o uso social da lngua. Assim, comearam a agrupar
contextos de uso e funes comunicativas. A verdadeira ruptura com os projetos de
aquisio de novas lnguas chegou aos anos 80 com o enfoque comunicativo. E mesmo
que possa ser paradoxo, ser com este modelo que a literatura se incorporar
categoricamente e progressivamente no ensino-aprendizagem de LE. A valorizao do
texto literrio no mbito do ensino de espanhol foi associada valorizao como
modelos culturais da lngua como documentos legtimos muito mais motivadores para o
aluno que os textos organizados com uma finalidade didtica (FOUATIH, 2009, p. 162163).
A partir do incio dos anos noventa, com o enfoque comunicativo cada vez mais
na vanguarda, incidimos a assistir a um interesse pelo desenvolvimento da compreenso
leitora, procurando a descodificao de sentidos interpretativos e a literatura passou a
ser vista segundo uma perspectiva distinta. Os textos literrios, sendo documentos
autnticos e de grande qualidade cultural, so recursos teis e adequados, de entre
vrios outros ao dispor das atividades de aprendizagem do Espanhol enquanto lngua
estrangeira. Ao mesmo tempo, foram surgindo artigos e obras referenciais que
fomentaram a reflexo sobre esta questo e vieram tona propostas didticas para a
abordagem da poesia na aula de espanhol como lngua estrangeira, principalmente nas
ltimas duas dcadas.
Dentro da designao de texto literrio, cabe destacar o texto potico, fonte de
informaes disposio da explorao do leitor e que por suas caractersticas nicas
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


em termos de temticas, linguagens e formas uma mina de possibilidades que
enriquece sobremaneira a prtica docente e, neste caso especfico, a aprendizagem da
lngua espanhola.
Como herana de abordagens anteriores ao ensino comunicativo, algumas
resistncias so apontadas ao se tentar trabalhar a poesia como recurso nas aulas de LE:
a falta de interesse pela literatura em geral, a quase incapacidade de ler sem pressa, o
receio de que no se consiga compreender o texto literrio ou mesmo uma deficiente
formao literria do professor. Os alunos tambm costumam associar aos clssicos
uma enorme distncia temporal, cultural e mesmo lingustica. Compete, ento, ao
professor apresentar propostas de leitura com este gnero que possam ir de encontro aos
interesses dos seus alunos e que sejam apropriadas a seus receptores, pois muitos alunos
ainda veem a poesia como um texto de linguagem difcil e por isso tero mais
dificuldade na sua possvel interpretao e que, consequentemente, mais fcil
entender um texto objetivo ou um texto narrativo.
Ou seja, cabe ao professor o desafio de criar nos alunos o prazer de ler um texto
potico. Segundo Guedes (1995, p. 25), O prazer e a emoo conjugam-se
excelentemente na poesia e uma aprendizagem que parte do prazer e, ao mesmo tempo,
o provoca emoes e, por isso, continuar indelvel nas mentes dos aprendizes do
gnero lrico.
1.2 CONSIDERAES SOBRE POESIA E POEMA

Pouqussimas pessoas sabem definir ou diferenciar ao certo o que seja poesia e


poema. Contudo, em uma poesia pode existir versos em prosa, alm disso, podemos
encontrar muitas composies metrificadas que no contem poesia. Octavo Paz (1972,
p. 14) diz que existem mquinas de rimas, mas no de poetizar. Segundo ele, o potico
a poesia em estado amorfo: o poema criao, a poesia elevao. Um elemento
verbal que comete, promove, e emite poesia. Pode-se encontrar poesia fora dos
poemas: em paisagens; em pessoas; em historias; em msicas; em esculturas etc. Nestes
casos encontramos poesia, mas no poemas.
A partir da leitura do texto de Arconada (2008), Enseando espaol con
poesa, podemos observar que muitas atividades da lngua podem se transformar em
poesia, entretanto a poesia pode ser classifica de vrias formas; algumas delas so
picas, outras lricas, dramticas, entre outras. Embora a palavra poesia seja
frequentemente utilizada para designar poema, em linguagem literria, poesia e poema
no so a mesma coisa.
A poesia mais uma questo de contedo presente em certas obras de arte,
literrias ou no. O poema o texto formalizado em versos, estrofes, com certos
recursos da linguagem potica: ritmo, mtrica, sonoridades, figuras de estilo. J a poesia
um contedo potico que podemos encontrar no poema, mas tambm em narrativas
literrias (conto, romance, novela), crnicas e at em obras de arte que no utilizam a
palavra: num quadro, numa fotografia, por exemplo. a linguagem aprazvel
encontrada nessas obras que pode ser considerada poesia.
Os poemas possuem elementos que os caracterizam como a sonoridade da rima a
mtrica o verso e as figuras de linguagem, apresentando uma sonoridade bem regular
onde se nota claramente a melodia e harmonia, ao contrrio de outras formas literrias
que se aproximam da prosa. Por fim, podemos dizer que o poema uma forma literria
que classificamos de texto e a poesia vai muito alm de um texto; o potico o
sentimento que o autor de um texto tenta passar para o seu leitor, o que se sente ao se
229

I SINALLE Anais, Novembro 2014


escutar uma bela msica, ver uma bonita obra de arte. Podemos dar vrios exemplos de
arte como novela, teatro, cinema, esculturas etc. A poesia como se sente a beleza das
coisas, sejam estas literaturas, ou no.
Tal como vimos antes, a presena do texto literrio e consequentemente da
poesia no processo de ensino e aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira
(E/LE) foi mudando ao longo dos tempos, dependendo muito do enfoque metodolgico
seguido. Muitas vezes tambm, a poesia esteve afastada das aulas de E/LE porque se
considerava que a expresso potica apresentava uma linguagem que no correspondia
comunicao diria e que, portanto, seria pouco til numa perspectiva comunicativa.
Tambm se encara frequentemente este gnero textual como complexo e quase
particular dos nveis mais avanados. Para alm destes aspetos, entendia-se que a poesia
tinha uma finalidade essencialmente esttica e no informativa (FERRER PLAZA,
2009, p. 04).
No entanto, medida que o modelo comunicativo foi conseguindo prtica, o
texto foi sendo considerado como ponto de partida para uma ou vrias atividades cujo
objetivo seria gerar a comunicao. Assim, quaisquer materiais ou recursos utilizados
devem ativar processos que produzam uma resposta vivencial do aprendiz/aluno de
E/LE. Entendendo isto, a natureza do texto no ser to decisiva como a maneira de o
explorarmos didaticamente e o que h que decidir se a poesia um tipo de texto capaz
de gerar atos de comunicao no aluno e entre os alunos.
De fato, a ferramenta essencial do texto lrico a lngua e ler poesia um ato
comunicativo j que h um emissor (o escritor), uma mensagem (o contedo do poema),
um receptor (o leitor), a mensagem transmitida atravs de um canal (o livro, na maior
parte das vezes), usando um cdigo (a prpria lngua) e inserida num determinado
contexto pessoal e social (ACQUARONI, 2007, p. 43).
Logo, a poesia linguagem e comunicao num determinado contexto cultural e
deve ser (re)valorizada pelo seu potencial como fonte de inspirao criadora e
dinamizadora de atividades comunicativas integradoras das quatro habilidades
lingusticas.
2 O USO DA POESIA NAS AULAS DE E/LE

Para comprovar a eficincia da poesia, no que diz respeito ao ensino da lngua


espanhola, elaboramos uma atividade e a colocamos em prtica em uma sala de aula da
2 srie do ensino mdio. Iniciamos mostrando as caractersticas deste gnero literrio e
a diferena entre poesia e poema; na continuao convidamos trs alunos da turma, com
um deles recitando o poema Algo, de autoria da professora da escola, e depois
cantaram a cano Nada Vago sin tu amor, do cantor colombiano Juanes. Tambm
falamos sobre a vida e obra do chileno Pablo Neruda, e mostramos o poema Bella,
recitado com a voz do prprio autor, um texto que este escritor fez para sua ltima
esposa.
Ao final da aula pedimos para os alunos reescreverem este poema substituindo o
que achassem necessrios a fim de ampliar suas aptides lingusticas e estimular a
capacidade criativa. Atravs desta atividade, trabalhamos com a inferncia na tentativa
de tornar nosso aluno mais autnomo no momento de ler.
Com a atividade exposta, vimos que os alunos mostraram uma boa adeso,
interesse, e entusiasmo pela aula. Descrevendo a aula como interativa, dinmica e rica
em conhecimentos. Comentando tambm que no era usual trabalharem com o texto
potico na aula de E/LE. Mostraram interesse em conhecer alguns dos poetas referidos e
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


tambm de ler algumas obras que abordamos ou recomendamos pelo que o balano
final francamente positivo, pois os influenciamos a ler, a pesquisar e a estudar mais
sobre a lngua Espanhola, dessa forma possibilitando que eles tenham um maior contato
com a mesma.
Por fim, confirmamos aquilo que sempre esteve em nosso pensamento:
admissvel e enriquecedor recorrer ao texto literrio, mais precisamente ao texto
potico, nas aulas de Espanhol como lngua estrangeira (E/LE). O fato de serem textos
autnticos, com uma linguagem e formas especficas, tornou-se um elemento diferente e
gerador de novas dinmicas, mesmo dentro da sala de aula desta turma do ensino
mdio, proporcionando a utilizao de mtodos novos e enriquecedores, que alm de
prender a ateno do aluno e ainda os impulsiona a aprender mais sobre a lngua
espanhola.
CONCLUSES
A utilizao deste recurso, sem dvida alguma, uma tima ferramenta no ensino
de uma nova lngua, mas necessrio que tudo seja planejado de uma forma correta,
seqenciado com calma, ou seja, que a atividade esteja adaptada aos contedos
previstos e aproveitados integralmente nas aulas. importante que os educadores
orientem adequadamente os alunos, para que os mesmos possam tirar o mximo de
proveito e aprendizagem do assunto exposto, assim tornando controlador do seu prprio
discurso, tornando-se mais ativo, interessado e responsvel por sua prpria
aprendizagem.
O estudo do poema auxilia e muito na leitura do aluno, cabe o educador despertar
nos educandos a arte da leitura, visto que a mesma a chave que abre as portas para o
conhecimento, no apenas do conhecimento, mas tambm da imaginao. E se o aluno
tiver contato e se interessar na leitura de obras poticas do Espanhol, por exemplo,
estar praticando e se aproximando da lngua. Uma aprendizagem s valida quando o
educador consegue atrair a ateno dos alunos. E por meio da poesia o professor poder
ganhar a ateno e a confiana do aluno.
Defendemos o uso do gnero da poesia como recurso didtico para o
desenvolvimento das habilidades lingusticas do aprendiz porque os temas abordados
neste gnero quase sempre so de um mbito universal e permitem o acesso a culturas
diferentes. Alm disso, o texto potico, pelo ritmo, musicalidade e recursos lingusticos
que o envolvem, convida-nos leitura e partilha; o que necessrio despertar e
cultivar esta leitura e esta partilha, pois assim possibilitamos uma maior aproximao do
aluno com a lngua.
O caso de trabalhar textos legtimos de linguagem e formas especiais torna o
ambiente diversificado e gera novas dinmicas, dentro da sala de aula, proporcionando a
utilizao de mtodos novos e enriquecedores, que alm de chamar a ateno do aluno
para o assunto aqui tratado a poesia , ainda provoca interesse de aprender mais sobre
a lngua Espanhola.

231

I SINALLE Anais, Novembro 2014


REFERNCIAS

FERRER PLAZA, Carlos; Poesa en la clase de ELE: Propuestas didcticas.


Suplementos marcoELE, ISSN 1885 2211 / nmero 9, 2009.
Disponvel em: <www.marcoele.com/descargas/embrape/ferrer_poesia.pdf>.
Acesso: 14 de julho de 2014.
FILLOLA, Antonio Mendonza. Materiales literarios en el aprendizaje de lengua
extranjera. Barcelona: ICE-HORSORI, 2007.
GUEDES, Teresa. Ensinar a Poesia. Porto Alegre: Edies ASA, 1995.
ARCONADA, Mara Luisa Barrio. Enseando espaol con poesa. In: Actas del XV
Seminario de dificuldades especcas de la enseanza del espaol a lusohablantes.
Madrid: Educacin.es, 2008.
NARANJO, Maria. La poesa como instrumento didctico en la clase de espaol
como lengua extranjera. Madrid: Edinumen, 1999.
MENOUER FOUATIH, Wahiba. La literatura como recurso didctico en el aula de
E/LE. In: Actas del ITaller Literaturas Hispnicas y E/LE. Instituto Cervantes,
2009.
ACQUARONI, M. R. Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseanza
de espaol como LE/L2. Madrid: Santillana, 2007.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


PRTICAS DE LETRAMENTO EM LNGUA ESPANHOLA DE
UMA ESCOLA PBLICA DE PAU DOS FERROS (RN)
Albaniza Brigida de Oliveira Neta
Lucineudo Machado Irineu
1 INTRODUO

O presente trabalho tem como objeto de anlise as prticas de letramento


executadas e protagonizadas no cotidiano e na escola em lngua espanhola no que se
refere aos usos sociais da linguagem (leitura, escrita, audio e oralidade) de alunos do
ensino mdio de uma escola pblica de Pau dos Ferros. As principais bases tericas que
fundamentaram esta pesquisa foram: Kleiman (2005), Soares (2006), OCNEM (2006),
Rojo (2009), Irineu (2010), dentre outros. Estes autores trataram do conceito de
letramento como o uso social da leitura e da escrita, levando em conta as prticas
letradas que os sujeitos executam em situaes reais de uso da linguagem. Essas
prticas esto presentes no cotidiano, na escola e em outros locais em que se faz o uso
da escrita e da leitura. Sendo assim, compreendemos por prticas de letramento as
atividades linguageiras que so realizadas por sujeitos individualmente ou no contexto
social em que esteja presente ou faam uso da leitura e da escrita.
A seguir, tecemos algumas consideraes tericas a este respeito.
2 APORTE TERICO

Os estudos do letramento tiveram incio na dcada de 1980 em reas como a


Educao, a Histria e as Cincias Sociais. Atualmente, os estudos sobre letramento
fazem parte da Lingustica Aplicada ao ensino no que se refere ao estudo da
leitura/escrita e do seu uso exigido pelo meio social.
O termo letramento surgiu da traduo de uma palavra da lngua inglesa,
literacy, que, segundo Soares (2006), vem do latim littera (letra), com sufixo - cy,
que denota qualidade, estado, fato de ser. Este termo entendido como o estado ou a
condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever (SOARES, 2006). Desse
modo, essa palavra ainda no era conhecida no Brasil e no existia algo para nomear
com essa nomenclatura e foi partir disso que apareceu o termo letramento para designar
algo referente leitura, escrita e alfabetizao.
J o analfabetismo o estado ou a condio na qual se encontra um
indivduo que no conhece o alfabeto e no tem acesso escrita ou leitura. H anos,
muitas pessoas no sabiam nem ler, nem escrever, porque o acesso escola era um
pouco mais difcil do que hoje pelo fato de a educao modificar para melhor o
aprendizado dos sujeitos inseridos na sociedade. Apesar dos avanos no sistema
educacional brasileiro, ainda existem hoje pessoas analfabetas. Segundo Soares (2006),
analfabeto o sujeito que no sabe ler e escrever, ou seja, vive no estado ou condio
de quem no sabe ler e escrever.
No podemos s falar do analfabetismo, mas tambm da alfabetizao, que
muito confundida com o termo letramento porque ambas as palavras esto diretamente
relacionada com a escrita e a leitura, que um processo adquirido atravs de muita
dedicao e esforo. Dessa maneira, a alfabetizao o ato de ensinar a ler e escrever a
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


qualquer indivduo que est presente na cultura letrada. Segundo Kleiman (2005 p.13), a
alfabetizao entendida como [...] processo de aquisio das primeiras letras e, como
tal, envolve sequncias de operaes cognitivas, estratgias, modos de fazer.
Irineu (2010) mostra que, durante anos, a concepo de alfabetizao dava
nfase codificao e decodificao de textos, sendo que a codificao ressaltava a
produo dos textos, enquanto que a decodificao se preocupava com a leitura,
enfatizando o que foi compreendido no texto, e isso sem dar a menor importncia s
prticas que os sujeitos alfabetizados e letrados esto envolvidos tanto socialmente
quanto historicamente.
E a principal responsvel pela alfabetizao a escola. Lugar esse
destinado para a aprendizagem das pessoas e tem como objetivo principal formar
cidados crticos para o mundo globalizado no qual se vive. Diante disso, Rojo (2009,
p.52) diz que:
[...] um dos papis importantes da escola como agncia cosmopolita
(Souza-Santos 2009) no mundo contemporneo o de estabelecer a
relao, a permeabilidade entre as culturas e letramentos
locais/globais dos alunos e a cultura valorizada que nela circula ou
pode vir a circular.

A escola tida como principal responsvel pelo conhecimento da cultura e


dos usos sociais que a leitura e a escrita desempenham no meio social. Ela tambm
considera a cultura, tanto local como global, considerando que nela esto contidos os
letramentos. A relao entre o letramento e a alfabetizao que o primeiro tem como
objetivo o uso social da escrita e da leitura e o segundo a aprendizagem da leitura e da
escrita. Alfabetizar significa mais do que aprender a ler e a escrever, no mais significa a
obteno de novos conhecimentos para poder praticar e utilizar a arte da escrita e da
leitura. E a escrita e leitura so a base das prticas de letramento.
Vivenciamos, participamos e protagonizamos diariamente vrias prticas de
letramentos sem nos darmos conta disso, j que estamos inseridos em um contexto onde
na qual quem predomina a escrita e a leitura enquanto meio de comunicao e
aprendizado entre os sujeitos. Prticas letradas so as formas como os sujeitos usam
tanto a leitura quanto a escrita em sua individualidade, como no meio em que vive para
a efetivao das atividades que o mesmo realiza no dia a dia, conforme mostra Rosendo
(2013, p.22):
As prticas letradas ou prticas de letramento como so denominadas,
so diversas formas gerais e culturais que o sujeito usa
individualmente para a realizao da leitura e/ou da escrita em suas
atividades cotidianas, espao onde estas se situam, j que so muitas
as maneiras em que podem ser efetuadas.

As prticas letradas fazem parte do cotidiano de qualquer sujeito letrado ou


no e que pode fazer uso da escrita ou da leitura. No entanto, envolve a cultura que um
ponto muito relevante nessas prticas porque faz parte da histria de todos os sujeitos
envolvidos em que as prticas sempre tm um espao onde elas se situam
historicamente que podem ser realizados, pois estes espaos podem ser escolas, casas,
hospitais e outros ambientes.
Um evento de letramento por si s j envolve vrios participantes para ser
realizado, como afirma Kleiman (2005, p.23):

234

I SINALLE Anais, Novembro 2014


Um evento de letramento inclui atividades que tm caractersticas de
outras atividades da vida social: envolve mais de um participante e os
envolvidos tm diferente saberes, que so mobilizados na medida
adequada, no momento necessrio, em prol de interesses, intenes e
objetivos individuais e de metas comuns.

Kleiman (2005) diz que em um evento de letramento existem atividades que


subjazessem semelhanas de outras atividades do meio social, levando em conta que
neste meio pode haver a participao de sujeitos, onde h de diferentes tipos de
conhecimentos que so utilizados com objetivo de adequar-se situao comunicativa,
os eventos de letramentos esto mais associados aos usos dos textos pelos participantes.
As destrezas lingusticas so os modos como a lngua usada na interao,
como afirma Pereira (2011, p.4). Entende-se por destrezas lingusticas o termo utilizado
para o conjunto das habilidades que ativam o uso da lngua, a saber: a fala, a leitura, a
audio e a escrita. Alguns autores dividem essas habilidades segundo o meio falado
(escutar e falar) e o meio escrito (ler e escrever), contudo a autora compreende destrezas
como capacidades que existem na lngua com o objetivo de us-la melhor ao que se
referem escrita, leitura, fala e audio.
Na produo da escrita, o aluno deve expressar o que pensa na lngua
estrangeira (espanhol) que est aprendendo, como ressalta as OCNEM (BRASIL, 2006,
p.152):
O desenvolvimento da produo escrita, de forma que o estudante
possa expressar suas ideias e sua identidade no idioma do outro,
devendo, para tanto, no ser um mero reprodutor da palavra alheia,
mas antes situar-se como um indivduo que tem algo a dizer, em outra
lngua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa
na sociedade.

Como mostram as OCNEM, para que o aluno desenvolva a habilidade da


produo escrita necessrio ele expressar seus pensamentos no idioma que est em
aquisio, ou seja, o que est aprendendo e ele (aluno) no seja apenas um transmissor
da palavra do outro, e leve em considerao o discernimento, significa dizer, traga a
informao e o conhecimento da sua vivncia diria e que posio ocupa no meio social
onde est situado.
A seguir, iremos nos deter nas anlises de alguns dados da pesquisa que
motivou a publicao do presente trabalho.
3 ANLISE DOS DADOS

Este captulo objetiva mostrar nossos comentrios analticos acerca das


prticas letradas executadas no cotidiano e na escola em lngua estrangeira por alunos
do Ensino Mdio de uma escola pblica da cidade de Pau dos Ferros, no RN, mais
especificamente no que se refere aos usos sociais da linguagem nesse idioma.
Vejamos este primeiro quadro:
Quadro 1 Prticas letradas realizadas no cotidiano em espanhol e as suas ocorrncias
PRTICAS
Baixar filmes, msicas, vdeos e outros
Ler rtulos de produto que compra

OCORRNCIAS
78%
73%
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Escutar msicas
Assistir a novelas na TV
Assistir a filmes na TV
Navegar por diversos sites
Acessar redes sociais (Facebook, Orkut,
Twitter e outros)
Jogar no computador
Fazer as atividades escolares
Copiar msicas, vdeos ou outros arquivos
eletrnicos
Fazer pesquisas na internet em espanhol
voltada para a escola
Enviar e receber e-mails
Fazer consultas e pesquisas pela internet
Ler manuais para instalar aparelhos
domsticos
Ler revistas
Escrever trabalhos escolares, relatrios ou
outros textos
Ir a shows de msica ou de dana
Escrever histrias, poesias ou letras de
msica (de sua autoria)
Digitar dados ou informaes
Ler textos
Ler bblia ou livros religiosos
Ler livros didticos ou apostilas escolares
Ler livros de literatura
Copiar ou anotar receitas
Ler jornais
Fazer compras pela internet
Fazer listas de compras
Ler dicionrio
Ler livros de receitas
Ouvir noticirio no rdio
Procurar ofertas em promoes em
folhetos e jornais
Pagar contas e fazer
movimentaes bancrias pela
Ler livros infantis
Conversar com os amigos em espanhol
Fazer cursos distncia
Pagar contas em bancos ou casas lotricas
Fonte: elaborao nossa.

73%
69%
69%
65%
65%
60%
47%
47%
43%
43%
39%
39%
34%
34%
34%
34%
30%
26%
26%
26%
21%
17%
17%
17%
13%
13%
13%
13%
13%
8%
8%
4%
4%
4%

O quadro acima mostra as prticas letradas realizadas no cotidiano pelos


alunos do Ensino Mdio, considerando as de maior frequncia, em relao com as que
menos ocorreram. As prticas letradas que tiveram maior ocorrncia no cotidiano dos
sujeitos investigados foram: baixar filmes, msicas, vdeos e outros; ler rtulos de
produto que compra; escutar msicas; assistir a novelas na TV; assistir a filmes na TV;
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


navegar por diversos sites; jogar no computador; acessar redes sociais (Facebook,
Orkut, twitter e outros); fazer as atividades escolares; fazer pesquisas na internet em
Espanhol voltada para a escola; enviar e receber e-mails.
Podemos constatar que a maioria das prticas de letramento dos alunos est
relacionada com a internet, por exemplo, baixar filmes, msicas, fazer pesquisas na
internet, acessar redes sociais como o Facebook, Twitter e dentre outros, j que essa
ferramenta (internet) est presente no cotidiano dos sujeitos e que de alguma forma
contribuiu para que eles protagonizassem essas prticas, elas esto relacionadas com os
multiletramentos, pois os sujeitos podem executar vrias prticas letradas ao mesmo
tempo, como afirma Furtado (2011, p.46):
O fato de que hoje haver prticas da leitura de muitos e diversos textos
em curto espao de tempo. Como, por exemplo, o caso da internet,
ao passar-se de uma pgina a outra ou da utilizao de e-mails, da
pesquisa, das salas de bate papo; em casa, ao ler textos veiculados pela
televiso, ao ler um jornal ou uma novela.

Segundo o autor, hoje podem existir vrias prticas de leitura em diferentes


modalidades textuais que podem ser lidas muito rapidamente, significa dizer que, que se
podem ler vrios textos ao mesmo tempo, como por exemplo, ler um jornal impresso e
enviar e-mails ou conversar nas redes sociais.
As prticas de letramento que tiveram menor ocorrncia foram as seguintes:
ler manuais para instalar aparelhos domsticos; fazer consultas e pesquisas pela internet;
escrever trabalhos escolares, relatrios ou outros textos; fazer listas de compras; ler
textos; procurar ofertas em promoes em folhetos e jornais; ouvir noticirio no rdio; ir
a shows de msica ou dana; digitar dados ou informaes; copiar ou anotar receitas;
pagar contas em bancos ou casas lotricas; fazer cursos distncia; ler livros infantis;
ler jornais; ler dicionrio; ler livros de literatura; ler revistas e ler livros de receitas.
Ressaltando que esses gneros foram baseados em Rojo (2009).
Nas prticas acima citadas, podemos observar que algumas delas os sujeitos
fazem com menos frequncia porque no h tanta necessidade e oportunidade para
execut-las, por exemplo, pagar contas em bancos ou casas lotricas, j que os
indivduos participantes da pesquisa so todos menores de 18 anos e por esta razo,
quem assume as contas da casa so os seus pais. Algumas prticas como copiar ou
anotar receitas, ler livros infantis, dentre outras, eles executam pouco, pois no veem
necessidade de ler livros infantis j que eles cursam o Ensino Mdio e s vezes nem
leem as obras solicitadas pela escola.
Vejamos mais um quadro, referente s prticas letradas realizadas em
ambiente escolar.
Quadro 2 Prticas letradas em espanhol realizadas na escola e as suas ocorrncias
PRTICAS
Ler textos
Fazer as atividades escolares
Ler livros didticos ou apostilas escolares
Escrever trabalhos escolares, relatrios ou
outros textos
Ler dicionrio
Ler livros de literatura

OCORRNCIAS
91%
86%
82%
73%
60%
47%
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Fazer pesquisas na internet em espanhol
voltada para a escola
Conversar com os amigos em espanhol
Fazer consultas e pesquisas pela internet
Ler livros de infantis
Escrever histrias, poesias ou letras de
msica (de sua autoria)
Ler revistas
Assistir a filmes na TV
Ler jornais

43%
34%
26%
21%
17%
17%
13%
8%

Assistir novelas na TV

4%

Jogar no computador

4%

Ler a bblia ou livros religiosos


Baixar filmes, msicas, vdeos e outros

4%

4%

Enviar e receber e-mails

4%

Ouvir noticirio no rdio

4%

Digitar dados ou informaes


Procurar ofertas
folhetos e jornais

ou

Escutar msicas

promoes

4%
em 4%
4%

Fonte: elaborao nossa.


O quadro mostra que as prticas que tiveram maiores frequncia foram: ler
textos; fazer as atividades escolares; ler livros didticos ou apostilas escolares; escrever
trabalhos escolares, relatrios ou outros textos; ler dicionrio e ler livros de literatura;
fazer pesquisas na internet em Espanhol voltada para a escola. Todas essas prticas
esto voltadas para o ambiente na qual se encontram que o escolar, e como uma
instituio, exigem determinados elementos, como ler livros de Literatura, considerando
que isto um evento de letramento, pois o sujeito l e tem como objetivo a
compreenso do texto, isso ocorre individualmente e ele obedece s restries da
instituio ao qual est vinculado, que neste caso a escola, como afirma Kleiman
(2005, p.23):
O evento de letramento a ocasio em que a fala se organiza ao redor dos
textos escritos e livros, envolvendo a sua compreenso. Segue as regras
de uso da escrita da instituio em que acontece. Est relacionado ao
conceito de evento de fala, que governado por regras e obedece s
restries impostas pela instituio.

238

I SINALLE Anais, Novembro 2014


Kleiman (2005) compreende que os eventos de letramentos ocorrem por
meio de textos escritos e livros, no mais est voltado para a fala e tem como objetivo a
assimilao do que est explcito, considerando como principal razo, as regras de como
se deve empregar a escrita. E o evento tambm est relacionado com a concepo de
eventos de fala e que tem uma semelhana com o evento de letramento, j que ambos
obedecem s regras de escrita impostas por instituies as quais pertencem.
Ressaltando que, na leitura tanto de livros didticos como de literatura,
devemos considerar que em torno deles h um fator muito importante que a fala, ou
seja, a exposio do entendimento acerca do texto lido. Outras prticas que merecem
destaque o uso do dicionrio, escrever os trabalhos escolares, ler textos, dentre outros.
Isso ocorre muito na sala de aula onde o professor utiliza porque essencial,
considerando um fator importante que a leitura.
As prticas letradas que tiveram menor ocorrncia foram: conversar com os
amigos em espanhol; escutar msicas; procurar ofertas ou promoes em folhetos e
jornais; ouvir noticirio no rdio; digitar dados ou informaes; enviar e receber emails; baixar filmes; msicas; vdeos e outros; jogar no computador; ler revistas; ler a
bblia ou livros religiosos; escrever histrias, poesias ou letras de msica (de sua
autoria); assistir a filmes na TV; e assistir novelas na TV.
Nas prticas citadas com menores ocorrncias, podemos notar que algumas,
como conversar com os amigos em Espanhol e enviar e receber e-mails, na escola um
pouco difcil de acontecer, pois geralmente os alunos no falam em espanhol por medo
e vergonha dos colegas, j que alguns podem rir dos outros, ou podem comentar que
no sabem falar Espanhol. Em relao a enviar e receber os e-mails, isso complicado,
pois nas escolas tem poucos computadores e o acesso tanto da internet como dos
prprios computadores restrito s para os professores e o diretor.
Outras prticas, como jogar no computador, ler revistas, ler a bblia ou
livros religiosos, escrever histrias, poesias ou letras de msica (de sua autoria), assistir
a filmes e novelas na TV tambm tem poucos casos, porque raramente na escola, por
exemplo, se l a bblia por causa da diversidade das religies e porque no tem mesmo
uma disciplina especfica e obrigatria. Podemos entender que a escola influncia essas
prticas, j que elas no so presentes no ambiente escolar, pois elas envolvem a leitura
e a escrita, e sendo assim, na escola que se desenvolvem as habilidades necessrias
para se executar ou protagonizar prticas de letramento.
CONSIDERAES FINAIS

No presente trabalho, propusemos como objetivo analisar as prticas de


letramento realizadas no cotidiano e na escola no que se referem aos usos sociais da
linguagem (leitura, escrita, audio e oralidade), em lngua estrangeira, pelos sujeitos
investigados, neste caso alunos do 1 ano do ensino mdio, da Escola Estadual Doutor
Jos Fernandes de Melo, localizada na cidade de Pau dos Ferros. Para a constituio do
corpus deste trabalho utilizamos um questionrio com questes referentes s prticas de
letramento executadas no cotidiano e na escola pelos alunos.
Diante dos resultados obtidos nas anlises dos dados no que diz respeito s
prticas letradas podemos dizer que elas esto relacionadas com a internet como, por
exemplo, acessar uma rede social e ler um texto no computador, ocorrendo assim os
multiletramentos na Web, significa dizer que esto voltados para o mundo virtual.
No que se refere s prticas de letramento executadas na escola podemos
dizer que elas ocorrem ao ambiente em que esto condicionadas que neste caso o
escolar e tambm tem como responsvel o livro didtico. Essas prticas ocorrem mais
239

I SINALLE Anais, Novembro 2014


por necessidade como exemplo, podemos citar: fazer as atividades escolares; ler livros
didticos ou apostilas escolares.
Espero que este trabalho desencadeie reflexes acerca dos usos sociais da
leitura e da escrita em lngua espanhola, nas salas de aula de escolas pblicas, com o
objetivo maior de promover mudanas no agir e no pensar dos docentes de lngua
estrangeira do nosso pas.
REFERNCIAS
BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias. Braslia, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>.
Acessado em: 28 de Maro de2014.
FURTADO, R. N. M. Letramentos e prticas letradas: impactos na formao do
professor de espanhol em um polo de educao distncia no interior do Cear.
Disponvel em:
<http://www.tede.ufc.br/tde_busca/arquivo. php?codArquivo=7996>.
Acessado em: 25 de Novembro de 2013.
IRINEU, L. M; BAPTISTA, L. M. T.R. Do conceito de outrora dominante de
alfabetizao aos novos estudos do letramento: uma retomada histrica. In: Costa, W. P.
A.; Assis, E. G.(Org.). Pelos caminhos da linguagem: dilogos possveis. Distrito
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KLEIMAN, A. B. Preciso ensinar o letramento?
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< http://www.iel. Unicamp.br/cefiel/alfaletras/bibliotecaprofessor/arquivos/5710.pdf.>
Acessado em: 24 de Outubro de 2013.
PEREIRA, L. L. O; PEREIRA, G. C. Integrao das 4 destrezas lingusticas atravs de
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msicas.
Disponvel
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<http://estagio1-20112.wikispaces.com/file/view/Pereira_2011_integracion_destrezas_atraves_de_letras_mus
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2006.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


REFLEXES SOBRE O ENSINO DA CULTURA NAS AULAS DE ESPANHOL
COMO LNGUA ESTRANGEIRA NO MUNICPIO DE APODI
Ana Cristina do Nascimento Morais
Pedro Adrio da Silva Jnior
INTRODUO

Esta pesquisa tem como objetivo promover a reflexo sobre o ensino da cultura
nas aulas de espanhol, de forma associada ao ensino da lngua, pois acreditamos que
aprender uma lngua no se resume a aprender as estruturas gramaticais e vocabulrios,
principalmente no ensino de lngua estrangeira em que o aprendiz est aprendendo
coisas novas a respeito desse pas.
Quando o aluno conhece a cultura da lngua alvo, possivelmente no haver
esteretipo, pois o mesmo perceber que no h cultura melhor ou pior, so apenas
diferentes, cada uma com suas caractersticas prprias.
Neste trabalho enfatizamos a importncia do aspecto cultural, de forma que o
aprendiz no aprenda a cultura separada da lngua, mas que as duas sejam ensinadas
juntas, concomitantemente.
Percorremos ainda as orientaes dos PCNs, os quais evidenciam que os
professores devem trabalhar a cultura associada lngua, para quebrar os esteretipos.
Sabemos que o conhecimento cultural promove respeito entre as diferenas,
contribuindo para formar cidados conscientes e crticos que no sejam influenciados
por esteretipos.
1. O COMPONENTE CULTURAL NO ENSINO-APRENDIZAGEM DO
ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

O aspecto cultural possui uma grande importncia no processo de ensinoaprendizagem, porque quando o aluno tem o contato direto com os aspectos culturais da
lngua-alvo, consegue com grande facilidade interpretar e inferir o contexto que o cerca.
De acordo com os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais(BRASIL, 2002), o
estudo da lngua estrangeira permite a reflexo sobre o idioma e a cultura como bens de
cidadania, alm de contribuir para a eliminao de esteretipos e preconceitos. Ou seja,
importante que os professores introduzam nas aulas de espanhol a cultura, pois assim
o aluno ter a oportunidade de fazer uma reflexo sobre a sua prpria cultura.
Os PCNs (2002) aconselham que os professores de lngua estrangeira faam
projetos interdisciplinares, para que o aprendiz utilize os conhecimentos adquiridos na
sala de aula de lngua estrangeira, em outras disciplinas, fazendo com que o aluno
aprimore mais o seu conhecimento no aspecto cultural.
Os documentos oficiais para a educao apontam para a relevncia de atividades
que respeitem a diversidade lingustica e cultural, como podemos observar nas OCEM
(2006):
O fundamental [...], em que pese a impossibilidade de abarcar toda
riqueza lingustica e cultural do idioma, que, a partir do contato com
algumas das suas variedades, sejam elas de natureza regional, social,

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cultural, ou mesmo de gneros, leve-se o estudante a entender a
heterogeneidade que marca todas as culturas, povos, Lnguas e
linguagem (BRASIL, 2006, p.137).

Desse modo, o professor estaria aliando as prticas culturais com as prticas


sociais, possibilitando ao aprendiz compreender a sua prpria cultura e,
consequentemente, aprender a se relacionar com o diferente que seria a cultura da lngua
estrangeira.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) ressaltam ser
fundamental dar ateno pluralidade e heterogeneidade da lngua espanhola,
abandonando-se os discursos hegemnicos e de preconceito lingustico ou cultural. A
Educao Bsica tambm deve estar comprometida coma formao cidad do aprendiz
e com o desenvolvimento de sua competncia (inter)pluricultural.
O aluno quando conhece os aspectos culturais da lngua estudada optar se vai
seguir a norma dessa cultura ou se vai viol-la. Isso s possvel quando o aprendiz
conhece a cultura da lngua-alvo e seus aspectos culturais.
De acordo com Baker (1997 apud GAIAS 2005, p. 33):
Embora as quatro competncias lingusticas, seja importante no
desenvolvimento da lngua, uma lngua ensinada sem a cultura que a
suporta como se apresentasse um corpo sem corao. A lngua e a
cultura se entrelaam para o saudvel funcionamento da lngua.

Como explicita a citao, impossvel pensar no ensino de lngua dissociada de


sua cultura, pois uma precisa da outra. Sabemos que somente a competncia lingustica
no suficiente para um aprendiz tornar-se um falante eficiente na lngua alvo,
necessrio conhecer a cultura do outro, para que no se criem ou se formem
esteretipos. necessrio preparar os aprendizes para se comunicar efetivamente, e
assim, tornando imprescindvel o uso dos aspectos culturais da lngua estrangeira.
2. DEFINIO DE CULTURA

Definir o termo cultura torna-se complexo na atualidade devido sua


abrangncia em diferentes mbitos de estudo. A simples palavra cultura possui muitos
conceitos. Vrios estudiosos tm sua prpria definio de acordo com sua rea de
atuao. Tentaremos, na continuao, demonstrar algumas definies segundo
estudiosos que tratam dessa temtica:
Segundo Myanaki (2007), cultura
[...] um conjunto de crenas, costumes, valores espirituais e materiais,
realizaes de uma poca ou de um povo, manifestaes voluntrias
que podem ser individuais ou coletivas, elaborao artstica ou
cientfica. Entender o seu significado muito importante, pois pela
cultura e linguagem que o homem organiza e constri o mundo.
(MYANAKI, 2007, sem paginao).

Est claro nesta citao que lngua e cultura esto intimamente ligadas. Podemos
observar neste conceito de cultura, que as relaes sociais esto entrelaadas aos
conceitos sociais. Ou seja, tudo que o homem constri cultura. Dentro de uma

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comunidade esto presentes a cultura e a linguagem que esse povo segue e as
comunidades precisam dessa organizao para ento viver em harmonia.
A definio de Tavares (2006) expressa que, genericamente, cultura nos remete a
ideia de um homem culto. Essa definio fica claro que nessa poca s tinha cultura as
pessoas que eram letradas. As mesmas tinham oportunidades de estar em lugares de
manifestaes artsticas. J as pessoas que no tinham estudos eram consideradas
pessoas incultas. Mas o mesmo autor vai propor outra definio e descreve a cultura
como:
Um conjunto de estilo de vida de um grupo ou de um povo, as ideias,
os costumes, as artes, habilidades, enfim tudo que est presente nesta
comunidade que unem as pessoas e as caracterizam como um povo de
uma determinada poca (TAVARES, 2006, p.20).

A cultura define o papel de cada indivduo em uma sociedade civilizada, de uma


comunidade, de uma pessoa em particular. Tavares (2006) menciona que nenhuma
sociedade existe sem cultura. Cada indivduo formador de cultura e, ao mesmo tempo,
precisa dela para se organizar em uma sociedade.
Gutirrez Rivero (2002), estratificando ainda mais o conceito de cultura,
estabeleceu nveis para a mesma. O autor mostra trs estados culturais: culturas a secas,
cultura com letra maiscula e kultura com k. A primeira compreende tudo que
compartilhado pelos componentes de uma mesma cultura, partilhando das pautas, o que
dito e falado. Ou seja, tudo aquilo que todos os indivduos de uma mesma cultura
incorporam e compartilham em sua rotina. Os dialetos culturais podem ser definidos
como a mistura da cultura com maiscula e a cultura com k. S depois de o indivduo
ter o conhecimento dos dialetos culturais, que vai adquirir a cultura s secas.
Nesse percurso, percebemos que o indivduo quando consegue ter ideia dos
princpios que regem essa comunidade, torna-se mais fcil a comunicao e a interao
como o outro. Cultura se reflete na linguagem, nos smbolos, no pensamento, como as
pessoas agem e se vestem. Tudo isso reflexo da cultura.
Segundo Venture (2008), cultura parte integrante entre lngua e pensamento.
Dessa maneira, a linguagem expressa padres culturais, costumes e maneiras de viver
em sociedade. Para o mesmo autor, as lnguas naturais delimitam aspectos de
experincias vividas de cada povo, as quais no coincidem necessariamente de uma
regio para outra.
A cultura se apresenta de forma individual e coletiva, contemplando as
manifestaes de um indivduo em particular, como tambm o grupo que este indivduo
est inserido. Nesse grupo, podemos vivenciar vrias coisas que tem no grupo do outro
e que no tem no nosso. Poderamos levar essas experincias vivenciadas nesses grupos
para a aprendizagem do E/LE, levando em considerao a proximidade da lngua e
cultura, dentro uma perspectiva de ensino/aprendizagem em que esse aluno aprenda de
uma forma autntica e motivadora.
3. O ENSINO DA CULTURA NAS AULAS DE ESPANHOL

A implantao da lngua espanhola no currculo escolar brasileiro recente, mas


j existem pesquisas voltadas para o ensino dessa rea, principalmente depois da Lei
11.161 de 05 de agosto de 2005, que obriga as escolas a ofertar lngua espanhola para o
Ensino Mdio, em horrio regular, nas escolas pblicas e privadas.

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Com essa lei, aumentou a procura de profissionais na rea de espanhol e,
consequentemente, os olhares dos pesquisadores sobre como se ensinar essa nova
lngua. A implantao est totalmente de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB,
1996), a qual prev o ensino de duas lnguas na escola de acordo com as necessidades
locais.
A partir dessa implantao, surgiram muitas perguntas sobre a qualidade da
formao desses profissionais. Sabemos que o ensino de um novo idioma no se
restringe apenas a estruturas gramaticais. Por esta razo, tentaremos, nesta pesquisa,
observar como se realiza o ensino da cultura nas aulas de espanhol.
Quando o aluno de espanhol aprende sobre essa lngua, significa que ele est
ampliando o seu conhecimento de mundo, j que a partir do outro que passamos a nos
conhecer melhor. A partir desse olhar profundo em si mesmo e no outro que surgem
as mesclas culturais, que so passadas na convivncia com o outro.
O pesquisador Hall (2003) esclarece essas mesclas. Ele diz que as mesclas
culturais provm das migraes e deslocamentos dos povos, transformando as
sociedades multiculturais. O mesmo autor prope trazer para as aulas de lngua a
diversidade que existe na lngua, tanto no carter social, quanto no carter poltico e
histrico, fazendo assim com que o aluno tenha a oportunidade de estudar lngua e
cultura juntas.
As aulas de espanhol devem ser um espao de discusso, onde o aluno possa estar
inserido na cultura da lngua-alvo.
O espanhol privilegiado no quesito diversidade, porque o mesmo conta com
aproximadamente 400 milhes de falantes nativos. Com esse nmero gigantesco de
falantes, j d para se ter a ideia do quanto essa lngua rica em cultura. Segundo
Goettenauer (2005, p.70), esses nmeros convertem o espanhol num importante
instrumento de comunicao e lhe garantem um status precioso: o passaporte para o
conhecimento de mltiplas culturas. O professor de espanhol deve aproveitar essa
vantagem em suas aulas, fazendo com que os aprendizes dessa lngua aprendam o
mximo sobre as mltiplas culturas que o espanhol possui.
Lafayette aborda algumas caractersticas que deve ser levado em conta no ensino
de cultura associando ao ensino de lngua:
Importante ressaltar que o estudo da cultura integrado lngua
implica: (a) lies e atividades sobre cultura necessitam ser to
cuidadosamente planejadas quanto as lingusticas e integradas nos
planos de aula; (b) apresentao de tpicos culturais, sempre que
possvel, feita juntamente com as unidades temticas e lingusticas; (c)
uso de tcnicas variadas que envolvam habilidades de escuta, fala,
leitura e escrita; (d) uso de fotos e ilustraes tiradas de livros e
revistas para ajudar o aluno na descrio e anlise do significado
cultural; (e) uso de informaes culturais quando ocorrer o ensino de
vocabulrio, pois o ensino do significado conotativo das palavras se
faz importante; (f) uso de tcnicas em pequenos grupos, tais como
discusses, apresentaes de dilogos no apenas dos fatos [...]
(LAFAYETTE apud DELGADO, 1998, p. 237).

Como menciona o autor, o ensino de cultura deve estar presente em tudo que o
professor for fazer, o professor de espanhol deve associar os aspectos lingusticos e
culturais em suas aulas e no separar essas competncias.

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4. PROCESSOS METODOLGICOS E
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

ANLISE

DA

PESQUISA:

Este estudo direcionado anlise do ensino da cultura nas aulas de lngua


espanhola. Essa anlise foi realizada em sete escolas na cidade de Apodi RN, com
professores do ensino mdio e uma escola na zona rural do municpio, com um
professor do ensino fundamental.
Partimos da hiptese de que o ensino da lngua espanhola nos colgios pblicos e
privados se resume ao ensino da gramtica e no h meno ao estudo dos componentes
culturais. Para a realizao do nosso trabalho, baseamo-nos em autores que nos
permitiram compreender e aprofundarmos em nosso tema, atravs de artigos cientficos,
publicaes eletrnicas, etc.
Para iniciarmos nosso trabalho de campo, visitamos algumas escolas no municpio
de Apodi (RN). Explicamos aos diretores e professores dos estabelecimentos, que
precisvamos observar as aulas dos professores de lngua espanhola, e aplicar
questionrios com os mesmos. Conseguimos observar quatro horas aulas na Escola
Estadual Professor Antnio Dantas.
Os questionrios eram compostos por dez perguntas descritivas e foram
aplicados com cinco professores da rede pblica e dois professores da rede privadas.
Em nossa pesquisa constatamos que os professores de espanhol no associam
lngua e cultura em suas aulas. Chegamos a esse resultado porque aplicamos sete
questionrios com os professores de espanhol da rede pblica e privada, tambm
observamos quatro horas aulas de um professor de espanhol no ensino mdio.
Com os dados que tnhamos, foi possvel constata que os professores de espanhol no
trabalham a cultura associada lngua.
CONSIDERAES FINAIS

O tema de nossa pesquisa aborda a importncia que a cultura possui no ensino de


lnguas, pois acreditamos que para o aprendiz ter uma boa fluncia na lngua-alvo
preciso que ele conhea os aspectos culturais da lngua que est estudando.
Para tanto, elaboramos um amplo estudo terico, percorrendo obras de estudiosos
que tratam desta temtica. Esses pesquisadores defendem que um aprendiz no ter bom
xito na lngua-alvo se o mesmo no entrar em contato com os aspectos culturais que
essa lngua possui.
O conhecimento sociocultural propicia ao aluno a compreenso de que existem
vrias formas de um povo se organizar em sociedade, costumes, crenas, vestimenta,
etc., a fim de que ele tenha conscincia da diversidade cultural.
De acordo com as respostas dos professores, podemos perceber que eles
trabalham a cultura de forma elementar, no preparam uma aula onde esteja presente a
cultura e os aspectos lingusticos.
Observando os resultados da pesquisa, constatamos que os professores de
espanhol no trabalham a cultura associada lngua. Nos questionrios aplicados aos
professores de lngua espanhola foi constatado que todos tm o conhecimento sobre a
importncia da cultura, mas nas aulas que assistimos do professor de espanhol
observamos que ele no associa a cultura com a lngua, eles sabem que importante,
mas no colocam em prtica.
Observamos que os professores trabalham alguns aspectos da cultura que esto
presente no livro didtico, deixando que os alunos tirem suas prprias concluses e

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nesse momento que o preconceito surge, porque eles no conhecem a cultura em sua
totalidade.
Os docentes no processo ensino/aprendizagem desses alunos possuem um papel
importante, pois, para os alunos obterem xito na aprendizagem de um novo idioma
preciso que o docente seja qualificado para poder transmitir esses conhecimentos.
Lobato (1999) descreve que uma educao intercultural, comunicativa e interativa
precisa de estratgias pedaggicas mais regulares e rgidas. Para este autor, educar
eficientemente no depende s dos materiais didticos, mas precisa de prticas
educativas voltadas para esse processo. Desse modo, percebemos que a qualificao do
professor fundamental nesse processo de ensino/aprendizagem.
Esperamos que nossa pesquisa contribua com os professores que ensinam a lngua
espanhola e que suas aulas tornem-se espao de discusso e reflexo, pois acreditamos
que s dessa forma formaremos cidados crticos e conscientes, livres de esteretipos.
REFERNCIAS

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Ctedra, 1997. In: GAIAS, I. Estudo dos Esteretipos Culturais entre estudantes
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


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Acesso em: 20 de Junho de 2014.

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ATIVIDADES LDICAS NO ENSINO DE ESPANHOL DAS ESCOLAS
PBLICAS DE MOSSOR: UMA EXPERINCIA INTERDISCIPLINAR
Ana Glcia do Nascimento Costa
Ana Lucia Lobato Assuno de Magalhes
Josirranny Priscilla da Silva
Maria Solange de Farias
INTRODUO
As atividades ldicas so de grande importncia no ensino de lnguas; seu uso
possibilita que o aluno seja o foco principal da sala de aula, levando-o a vivenciar
situaes mais prximas de sua realidade e interesse; sendo, o professor, neste processo,
um mediador que tem a funo de promover uma maior interao entre os alunos, entre
professor e aluno e destes com a lngua estrangeira estudada, no caso especfico aqui
tratado, a lngua espanhola.
O desafio da educao pblica, na conjetura atual, associar conceitos como
professor-ensina e aluno-aprende; na nossa viso, para que o aluno aprenda
significativamente e para que o professor tenha condies mnimas de trabalho,
necessrio uma srie de mudanas polticas, que no cabe aqui mencionar, somente nos
cabe dizer que algumas destas mudanas, parte da nossa prtica educacional. Assim,
defendemos a efetivao da proposta interdisciplinar, pois acreditamos que ela pode
diferenciar e integrar esses dois processos como algo indissocivel.
Pelos motivos apresentados anteriormente, o objetivo deste estudo mostrar a
importncia das atividades ldicas para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras, no nosso caso, o ensino de espanhol nas escolas pblicas, e fazer o relato
de uma experincia interdisciplinar com o uso de jogos em uma determinada escola
pblica de Mossor, envolvendo trs disciplinas importantes de sua grade curricular..
Como metodologia de investigao, de acordo com os nossos objetivos,
realizamos uma pesquisa descritiva. Nela, Inicialmente, fundamentamos nossas
afirmaes em autores como Wadsworth (1997), Doering (2013), Mayrink (2003),
Kishimoto (2002), dentre outros de igual importncia, destacando os aspectos didticos
e pedaggicos do uso dos jogos didticos, bem como, a relevncia de propostas
interdisciplinar dentro das escolas. Logo, relataremos os resultados alcanados na
criao, na confeco e na aplicabilidade dos jogos didticos para o processo de ensino
e aprendizagem.
Para uma melhor compreenso, dividimos nosso trabalho em trs captulos; no
primeiro, relatamos sobre a utilizao dos jogos como ferramenta de ensino, mostrando
as vantagens de seu uso nas aulas; no segundo, definimos o que vem a ser
interdisciplinaridade e sua importncia dentro da escola e, consquentemente, para que o
processo de aprendizagem se torne significativo e eficaz, tanto para quem aprende,
como para quem ensina; no terceiro, relatamos como foi nossa proposta interdisciplinar
e uma escola pblica de Mossor, sua aplicao e os resultados obtidos nessa
experincia.

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1 O ELEMENTO LDICO NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

A utilizao de jogos como mtodo de ensino algo que vem sendo utilizado h
muitos anos. Os especialistas apontam que essa utilizao j era feita muito antes do
sculo XXI. Com isso, surge ento uma proposta didtica diferenciada que envolve o
ldico e o ensino-aprendizagem, despertando a ateno dos alunos e fazendo com que
eles interajam e participem mais das aulas.
O jogo uma das atividades didticas mais utilizadas pelos professores nos dias
de hoje, pois desperta distintas capacidades, dentre elas podemos citar o
regaste/aumento do interesse dos alunos, por ser algo que geralmente faz parte do
cotidiano e da realidade deles; desenvolve o raciocnio rpido e lgico; o respeito s
regras que regem a sociedade, na medida em que as regras existentes em cada jogo
fazem com que o aluno perceba a necessidade de (re)conhecer e respeitar as regras para
um bom convcio social; assim, o jogo atua na formao humana, incentiva o trabalho
em equipe; ajuda na coordenao motora, dependendo da categoria de jogo utilizado;
promove a criatividade etc.
Deste modo, a ludicidade auxilia na aprendizagem em diversos nveis e idades e,
aliado ao contedo que ser ministrado em sala de aula, pode fazer toda a diferena:
Pelo fato de o jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das
crianas, em todo lugar onde se consegue transform-lo em iniciativa
de leitura ou ortografia, observa-se que as crianas se apaixonam por
essas ocupaes antes tidas como maantes. (WADSWORTH, 1977,
p. 14-31).

Vygotsky (1989) destaca que a experincia do ldico em sala de aula tambm se


torna importante para o professor que passa a aprender junto com o aluno, ento esta
ferramenta didtica proporciona um estreitamento nas relaes aluno-professor-aluno.
Auxiliando inclusive na deteco de dificuldades na aprendizagem e na avaliao dos
prprios processos avaliativos e/ou metodolgicos.
Gretel et al (2012) ainda destaca o carter cooperativo e construtivista dos jogos,
j que sua estrutura organizativa favorece a construo gradativa de novos saberes, a
partir da apropriao dos conhecimentos de seu par, grupo ou professor; possibilitando
que os alunos realizem atividades por si s de maneira criativa e, progressivamente,
adquiram um maior grau de autonomia para aprender a aprender.
A utilizao do jogo em sala de aula tambm reduz a noo de erro e fracasso
dos alunos. Como especialistas em educao, sabemos que estes fatores fazem parte do
processo de aquisio de conhecimento, mas o aluno no dispe desse conhecimento
didtico e se angustiam frente mnima possibilidade de erro em sala de aula. Porm
quando as atividades ldicas entram em jogo baixam o filtro afetivo do aluno, e
consequentemente, ele aprende mais (KRASHEN, 1985, apud MAYRINK, 2003).
Os jogos tambm so responsveis por despertar o interesse pela leitura, uma
vez que existem vrios tipos de jogos onde necessrio conhecimento literrio,
histrico ou sobre uma determinada cultura. Um desses jogos o Role Playing Game
(RPG), um jogo de tabuleiro, onde os jogadores interpretam um personagem de sua
escolha dentro de um cenrio imaginrio onde ser narrada a aventura e com isso a
leitura essencial para que a interpretao seja feita da melhor forma possvel e assim
passar de nvel.
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inegvel a importncia do ldico na aprendizagem, seja ela de crianas,
adolescentes ou adultos que voltaram ou comearam a estudar. Mas, por incrvel que
parea, ainda existem professores que no conhecem sua eficcia em sala de aula e
acham desnecessria sua utilizao, alegando que a aula se tornar uma espcie de
brincadeira. Porm, Kishimoto (2006, p. 95-96) afirma que:
O jogo no pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira
para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento fsico,
cognitivo, afetivo, social e moral. Para Piaget (1967), o jogo a
construo do conhecimento; principalmente, nos perodos sensriomotor e pr-operatrio. Agindo sobre os objetos, as crianas, desde
pequenas, estruturam seu espao e seu tempo, desenvolvem a noo
de causalidade chegando a representao e, finalmente lgica.

Da mesma forma, no podemos utilizar essa ferramenta didtica como uma


forma de passatempo ou de no preparar devidamente a aula, pelo contrrio, a utilizao
dos jogos em sala de aula requer mais planejamento, tempo e dedicao que as
atividades tradicionais. Pois devemos adequ-los ao nvel lingustico do nosso aluno, ao
tempo da nossa aula, ao contedo e aos recursos que dispomos. Assim, estaremos
respeitando tanto seu carter ldico como o didtico. E mais, necessrio como
educadores, sentir-nos vontade e prazerosos com o uso desta atividade.
2 A INTERDISCIPLINARIDADE
APRENDIZAGEM

NO

PROCESSO

DE

ENSINO

A interdisciplinaridade no Brasil comeou a ser abordada a partir da Lei de


Diretrizes e Bases N 5.692/71 e com isso passou a ser o eixo norteador de todo ensino
bsico do pas e de muitas propostas pedaggicas. Na prtica, ela promove um(a)
interao/dilogo entre as disciplinas que compem o currculo escolar e que
aparentemente pareciam muito distintas para serem trabalhadas juntas.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de
criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos
de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou
compreender um fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a
interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de
recorrer a um saber til e utilizvel para responder s questes e aos
problemas sociais contemporneos. (BRASIL, 1998, p. 34-36).

Porm, comungamos da mesma viso de Brasil (1998), ao mencionar que o


trabalho nesta perspectiva de ensino exige uma mudana de postura no professor.
necessrio, reconhecermos que no somos os donos do saber; necessitamos o desapego
as nossas posies educacionais individualistas e trabalhar numa perspectiva de
cooperao profissional para promover a cultura de um intercmbio construtivo da
aprendizagem. atravs do ensino interdisciplinar, dentro do aspecto histrico-crtico,
que os professores possibilitaro aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na
compreenso da realidade em sua complexidade.
Neste contexto, a importncia da interdisciplinaridade faz com que a
necessidade de integrar situaes e aspectos para criar conhecimentos seja cada vez
maior. Graas interdisciplinaridade, o objeto de estudo abordado de forma integral, e
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a elaborao de novos enfoques metodolgicos para a resoluo de problemas
estimulada. Portanto, a interdisciplinaridade uma abordagem metodolgica que
consiste na busca sistemtica de integrao das teorias, dos instrumentos e das frmulas
de ao cientfica de diferentes disciplinas, com base numa concepo multidimensional
dos fenmenos (DOERING, 2013).
A presena do ldico em sala de aula pode mobilizar um trabalho
interdisciplinar, onde objetivo a promoo de determinado conhecimento de forma
prazerosa, autnoma e dinmica, mas sob prismas distintos; assim, o ldico entra na
educao como um desafio e ai onde a interdisciplinaridade pode acontecer.
3 RELATO DE EXPERINCIA

Uma vez que temos cincia dos benefcios da utilizao do jogo em sala de aula
e da necessidade da atuao interdisciplinar como uma forma de desfragmentar a
aprendizagem e torn-la mais significativa e atrativa para o aluno, desenvolvemos, no
ano de 2013, o projeto O jogo em sala de aula: projeto interdisciplinar com os saberes
da cincia geogrfica, lngua espanhola e lngua portuguesa que teve como pblico
alvo alunos da segunda srie do ensino mdio da Escola Estadual Professor Abel Freire
Coelho.
Outro motivo para usarmos o jogo em sala de aula, era convert-la em um
ambiente mais agradvel e utiliz-lo como estratgia para resolver alguns problemas
cotidianos como: heterogeneidade, falta de interesse, ausncias, aceitao das
diferenas, detectar deficincias e redefinir estratgias. Assim, traamos nossas metas,
definimos os contedos que seriam trabalhados, os jogos que seriam confeccionados e
as metodologias adotadas. Inicialmente, apresentamos o projeto para os alunos; este foi
bem aceito pela maioria. Nesse momento, esclarecemos que os participantes seriam
avaliados durante todo o desenvolvimento do projeto atravs de critrios como
assiduidade, organizao e participao nas atividades propostas; informamos tambm
que o projeto teria durao de dois meses
Seguidamente, explicamos os papeis de cada um nesse processo, ns professores
e bolsistas dos PIBID envolvidos seramos os facilitadores da aprendizagem, dando
todo o suporte terico e orientando na confeco dos jogos. Eles, alunos, seriam os
autores do seu conhecimento e eram responsveis pela organizao de todo o jogo,
desde a elaborao das perguntas, de acordo com a temtica que trabalhariam, at a
parte prtica e artesanal. Para isso, apresentamos os jogos a serem confeccionados, os
objetivos e as regras de cada um. Essa fase inicial de pesquisa e elaborao das
perguntas, deu-se no contra turno das aulas e foi realizada no laboratrio de informtica
da escola, pois, ali, os alunos tinham a internet como fonte de investigao.
Da mesma forma, a parte prtica foi realizada no contra turno das aulas e sempre
com nossa colaborao. Foram confeccionados vinte e oito jogos, entre eles, quebracabea, domin, tabuleiro, caa ao tesouro, jogo da memria e bingo de palavras que
abordavam contedos geogrficos e culturais do Brasil e dos pases que tm o espanhol
como idioma oficial.
Percebemos com a realizao deste projeto que nosso aluno tem muito a nos
oferecer; a interao professor-aluno-professor foi efetivada de maneira significativa;
estivemos mais prximo dos nossos alunos, percebemos suas dificuldades reais, seja no
manuseio da internet como fonte de pesquisa cientfica ou na habilidade escrita. E,
assim, podemos redefinir nossos planejamentos a partir destas dificuldades. No caso da
lngua espanhola, j que dispomos de uma aula semanal, com esse estreitamento das
251

I SINALLE Anais, Novembro 2014


relaes interpessoais, e mais, com a possibilidade de um convvio maior atravs das
atividades que foram desenvolvidas, em sua maioria, no contra turno, pudemos
conhecer nossos alunos por nome. Para ns professores de lngua espanhola, com vinte
turmas e um total de novecentos alunos, isso muito significante e prazeroso.
A relao aluno-aluno tambm melhorou, os mais introspectivos se soltaram e
participaram mais, pois como vimos na seo anterior, o jogo diminui o medo do
fracasso ou o rtulo de menos esperto em relao aos demais. Afirmamos acima que
nosso aluno tem muito a contribuir para nossa formao continuada e/ou pratica
pedaggica; afirmamos isso porque um dos nossos alunos desenvolveu um jogo didtico
digital e que dispensa o uso da internet, ou seja, que pode ser jogado off-line e instalado
em CD, computador ou caneta com entrada USB. Esse mesmo aluno apresentou seu
jogo para os demais dando dicas para a criao de outros e se dispondo a ensinar aos
seus colegas ou a ns professores.
Percebemos ainda um maior interesse nas aulas, em aprender espanhol e que
eles gostam e se sentem motivados na realizao de trabalhos manuais, ou seja, de
colocar em prtica a teoria aprendida. Em relao aos contedos trabalhados, notamos
um aumento (quali)quantitativo na aprendizagem; todos participaram de todo o
processo de composio dos jogos. O projeto ainda despertou sua curiosidade em
relao lngua estudada; posteriormente, alguns alunos nos procuraram pedindo dicas
de livros e sites hispnicos.
Ao trabalharmos de forma sistemtica e aliada a outras reas do ensino, nossos
alunos puderam, primeiro, fazer uma ponte entre sua cultura e a cultura do outro,
(re)conhecendo nossa heterogeneidade cultural, na medida em que tambm se
identificavam com a cultura alheia e assim viram a necessidade do respeito; segundo,
perceberam que o conhecimento no fragmentado, pelo contrrio, que tudo est
relacionado e, portanto, no podem ser estudados isoladamente, desta forma,
compreenderam que nenhuma disciplina mais importante do que outra; terceiro,
quanto a ns professores e bolsistas envolvidos, vimos na prtica a necessidade de abrir
mo do nosso modo individual de compreender e aprendemos a gerir alguns conflitos
inevitveis.
CONSIDERAES FINAIS

O jogo uma das atividades didticas que desperta distintas capacidades, como
o regaste/aumento do interesse dos alunos, o raciocnio rpido e lgico; o respeito s
regras que regem a sociedade, incentiva o trabalho em equipe; ajuda na coordenao
motora, promove a criatividade etc.
Desta forma, a utilizao de jogos interativos pode enriquecer o ensino e
despertar o interesse dos alunos para as aulas, j que aos aprendizes dada a
oportunidade de unir a teoria com a prtica de uma forma diferente e criativa. Faz-se
necessrio um trabalho que se afaste do ensino tradicional de lnguas, que explore o uso
da lngua em diferentes contextos e use as atividades ldicas para tornar o processo de
aprendizagem mais prazeroso e eficaz.
A partir da confeco dos jogos didticos em sala aula, compreendemos que, de
fato, as atividades ldicas proporcionam um aumento significativo no processo ensinoaprendizagem dos nossos alunos. Percebemos uma mudana de postura quanto
aquisio de conhecimento, ao se posicionarem e se questionarem durante as aulas,
quando conseguimos reter suas atenes, ao percebermos uma maior frequncia,

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


interesse e prazer pelas aulas, ou quando aquele aluno retrado consegue estabelecer
uma relao interpessoal com o colega.
Portanto, o ato de jogar em sala de aula proporciona no apenas um aumento
cognitivo, mas tambm scio afetivo. Da mesma forma, no podemos deixar de
mencionar uma mudana tambm na nossa postura quanto profissionais da educao,
aprendemos a aprender com nossos alunos, a redefinir nossos planos e metodologias
com base nas suas problemticas, a conhec-los e a abandonar um regime individual e
isolado por um coletivo. Reconhecemos que no somos o dono do saber e que o ensino
fragmentado no cabe mais nessa sociedade contempornea e tecnolgica.
Esperamos que esse relato contribua para a efetivao de outras mudanas, que
os indivduos percebam que o alcance de algumas metas polticas, ideolgicas e/ou
curricular s possvel na integrao dos saberes.
REFERNCIAS

BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.


Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Disponvel em: <http://www.infoescola.com/pedagogia/interdisciplinaridade/>
.
Acesso em 30 de Setembro de 2014.
DOERING, Fernanda. Dilogo entre as disciplinas. In: Ptio Ensino Mdio,
Profissional e Tecnolgico. Ano 5 N 16, Mar/Mai 2013.
GRETEL, Eres Fernndez; BAPTISTA; Lvia Mrcia Tiba Rdis; CALLEGARI,
Marlia Vasques; REIS, Marta A. Oliveira Balbino dos. Gneros textuais e produo
escrita: teoria e prtica nas aulas de espanhol como lngua estrangeira. So Paulo:
IBEP, 2012.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So
Paulo: Cortez, 2000.
MAYRINK, Mnica Ferreira. Jugar es cosa seria. In: Actas del X Seminario de
Dificultades Especficas de la Enseanza del Espaol a Lusohablantes: El componente
ldico en la clase de E/LE. Braslia: Embajada de Espaa en Brasil, 2003.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A Formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1989.
WADSWORTH, Barry. Inteligncia e afetividade na teoria de Piaget. So Paulo:
Pioneira, 1977.

253

I SINALLE Anais, Novembro 2014


O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA
DAS ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR
Andreza Arajo Lima
Magda Cristina Costa
Maria Solange de Farias
Susy Darley Gomes Silva
INTRODUO
O papel do professor do sculo XXI no uma tarefa fcil porque geralmente o
professor tem que exercer uma funo multidisciplinar, j que no exerce somente sua
funo tal como a de outros profissionais do mbito escolar. Para cumprir bem suas
funes deve adquirir conhecimentos e desenvolver habilidades que o ajudem a resolver
os problemas que surgem em sua sala de aula e ainda tem que avaliar e refletir sobre sua
prpria prtica docente. As atitudes e crenas que os professores tm sobre seu papel
dentro do processo de ensino e aprendizagem afetam de maneira significativa essa
prtica. Normalmente ele combina o que sabe e o que cr para desenvolver bem seu
papel.
Desta forma, para tentar compreender melhor algumas falhas encontradas no
ensino de espanhol nas escolas pblicas que propomos esta pesquisa cujos objetivos
so mostrar a viso que professores e alunos tm sobre papel do professor nas escolas
pblicas de Mossor onde desenvolvemos o projeto PIBID e apresentar um breve
histrico do papel do professor nos mtodos e abordagens aplicados ao ensino de
lnguas estrangeiras. Como metodologia, nossa pesquisa se caracteriza como
qualiquantitativa descritiva e como instrumento de coleta de dados utilizamos um
questionrios aplicados a professores e alunos de espanhol. Este questionrio foi
aplicado em trs grandes escolas de Mossor a alunos e professores nos trs nveis do
ensino mdio, para obtermos melhores resultados. Para embasarmos teoricamente este
trabalho discutimos as idias de autores como Stein (2013), Verda (2011), PCNs
(BRASIL, 2002), dentre outros autores de igual importncia.
Este trabalho foi organizado em duas partes, na primeira fazemos um breve
histrico mostrando as mudanas ocorridas no papel do professor nos mtodos e
abordagens aplicados ao ensino de lnguas estrangeiras, desde os mais tradicionais at
os mais recentes; como tambm relatamos o que diz os PCNs sobre a funo que o
professor deve desenvolver nas escolas; na segunda, apresentamos os resultados sobre a
viso que professores e alunos tm do papel do professor nas aulas de lnguas
estrangeiras para observar o pensam sobre e como o professor desenvolve esse papel.
1 CONSIDERAES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR NOS MTODOS E
ABORDAGENS APLICADOS AO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS E
NOS PCNS

Definir o papel do professor do sculo XXI no uma tarefa fcil, porque


geralmente hoje o professor multidisciplinar, pois ele no exerce somente sua funo,
tal como a de outros profissionais do mbito escolar; desenvolve atividades como, por
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


exemplo, de conselheiro escolar, psiclogo, e s vezes at mesmo de responsvel pelo
aluno.
O ensino de lnguas estrangeiras no Brasil passa por constantes mudanas. Essas
mudanas esto relacionadas s caractersticas e exigncias dos diferentes mtodos e
abordagens surgidas na didtica das lnguas. Nessas mudanas, o professor vem
assumindo papeis como modelo ideal, detentor do saber, instrutor, disciplinador,
treinador lingustico, agente motivador, conscientizador, facilitador da aprendizagem,
entre outros pepeis especficos prprios do ensino de lnguas estrangeiras.
Nas concepes mais tradicionalistas, o professor era o elemento do processo
mais ativo e era o lder, o transmissor do saber e consequentemente tinha a funo de
controlar e centralizar as decises em sala, transmitir o conhecimento aos alunos,
manipular e reforar a aprendizagem. Desta forma no mtodo de gramtica-traduo, o
professor era controlador, tradutor, repetidor e centralizador; no mtodo direto, era
condutor, questionador, fornecedor de modelo, treinador de gramtica e pronncia e
repetidor; no udio-lingual, era fornecedor de modelo, controlador e manipulador da
aprendizagem, reforador e repetidor. (SOUZA, 2014).
Nas concepes humansticas e sociointeracionistas, percebe-se uma mudana
notvel do papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. Observa-se uma
postura mais aberta e democrtica por parte do professor; uma de suas preocupaes
agora criar um ambiente propcio para a aprendizagem e motivar o aluno a aprender
com mais confiana e liberdade. Assim, no mtodo da sugestopdia, o professor
encorajador, incentivador e facilitador (SOUZA, 2014).
Na abordagem comunicativa, o aprendiz que passa a ser o protagonista
responsvel por sua prpria aprendizagem; ao professor cabe funo de organizador
dos recursos que o aluno utiliza para aprender e o de pesquisador do processo de
aprendizagem para poder contribuir mais efetivamente para a aprendizagem do aluno;
sua interveno decisiva e indispensvel para que o aluno tenha xito no processo, ou
seja, o professor conduz e favorece uma aprendizagem autnoma no aluno.
Segundo Verda (2011, p. 03), atualmente o professor que
Dever planejar aulas e determinar os objetivos; organizar o trabalho
dos alunos, dirigir a progresso da aprendizagem; adaptar-se s
necessidades, interesses, estilos e caractersticas dos alunos; envolver
e motivar os alunos; selecionar e adaptar materiais; desenvolver a
competncia comunicativa; avaliar o processo de ensinoaprendizagem; adaptar-se instituio, equipe de trabalho e
cultura do centro onde trabalha, trocar experincias com outros
profissionais e participar na comunidade profissional; colaborar com a
equipe profissional da qual faz parte; avaliar sua prpria atuao e
refletir sobre seu processo formativo.

Desta forma, para Verda (2011), estas novas tarefas aumentaram


consideravelmente o trabalho do professor, j que agora ele no s administra a
aprendizagem dos alunos, mas tambm tem a funo de criar condies favorveis para
promover uma aprendizagem eficaz.
Considerando o que foi exposto, observamos que o papel do professor nos
mtodos e abordagens aplicados ao ensino de lnguas estrangeiras mudou radicalmente
de uma postura autoritria e controladora para uma postura mais democrtica e
interativa. No entanto, vrios professores que lecionam em cursos de idiomas e em
escolas descrevem que tm opes diversas para cada circunstncia e defendem o uso
do mtodo tradicional, principalmente nas escolas, devido as condies de ensino, salas
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


numerosas, arrumao das cadeiras que dificultam o trabalho em grupo, alm da carga
horria que pouca; essa opo tambm se d pela falta de recursos didticos para
utilizar em sala.
Definir a identidade profissional de qualquer rea de atuao no uma tarefa
fcil. Ao investigar essa identidade profissional de professores devemos estar cientes do
quo rduo esse trabalho pode ser. Foi a partir da dcada de 1990 que esse conceito de
identidade passou a ser um objeto de estudo de muitos pesquisadores e, desde ento,
inmeros foram desenvolvidos e, em sua maioria, tratam do delineamento e definio
dessa identidade. Atualmente esta identidade caracterizada como um processo de
desenvolvimento de integrao entre o lado pessoal e profissional de se tornar e ser um
professor (STEIN, 2013).
Para Bohn (apud STEIN, 2005, p. 03), a identidade do professor construda por
vrias vozes,
As dos seus professores universitrios, a dos autores de textos lidos
por eles enquanto alunos do curso de graduao, a da instituio, a da
autoridade governamental, a da sociedade, a dos colegas de profisso,
a da famlia e tambm a dos documentos oficiais, objeto de estudo
deste trabalho, que expressam o significado de educao, de ensino,
de aprendizagem, das metodologias e dos contedos a serem
ministrados em sala de aula por meio de parmetros e legislaes.

Essas vozes contribuem para o desempenho e a forma de agir do professor em


sala de aula e, de alguma forma, acabam interferindo no seu modo de conduzir o
processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Perrenoud (apud BRASIL, 2002), funo do professor , dentre
outras, a) organizar e dirigir as situaes de aprendizagem que exigem um grande
esforo e conhecimento por parte do professor; b) administrar a progresso das
aprendizagens, o que vem a ser um desafio quase inatingvel devido pouca carga
horria destinada s aulas de lnguas estrangeiras e a grande quantidade de alunos por
turmas; c) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, para isso o
professor tem que motivar no aluno o desejo de saber e de aprender; d) trabalhar em
equipe, j que esta a melhor forma de compartilhar conhecimentos; e) utilizar novas
tecnologias. pois estas so ferramentas bastante teis para a aprendizagem; f)
administrar sua prpria formao contnua para suprir falhas em sua graduao e ter um
melhor desempenho na sua profisso etc.
Por fim, segundo os PCNs (BRASIL, 2002, apud STEIN, 2013), o papel do
professor desenvolver e utilizar atividades que faam o aluno refletir sobre sua
aprendizagem dos aspectos lingusticos, fontico-fonolgicos e textuais e assim
conduzir o aluno a uma autonomia na aprendizagem. No entanto, segundo os PCNs
(BRASIL, 1999), apesar do foco que os mtodos de ensino do oralidade, o que se
observa que os exerccios utilizados e a avaliao utilizada privilegiam mais os
aspectos gramaticais e formativos da lngua; justificam ainda que na escola no se
ensina o que se deve ensinar pela [...] falta de materiais adequados, classes
excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente
dedicado matria no currculo e ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo
docente (BRASIL, 1999, p. 24).

256

I SINALLE Anais, Novembro 2014


2 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os resultados obtidos se deram a partir de uma pesquisa qualiquantitativa


descritiva desenvolvida a partir da aplicao de questionrios em trs grandes escolas
pblicas de Mossor de ensino mdio. Foi entregue a 112 alunos um questionrio com
as seguintes perguntas: 1. Na sua opinio, qual o papel principal do professor em sala de
aula, 2. Que tipo de atividade mais utilizada pelo professor de espanhol, 3. Seu
professor estimula voc a pesquisar os assuntos que ele d em sala de aula? 4. Seu
professor faz discusses ou pede a opinio de vocs sobre alguns assuntos em sala de
aula? e 5. Na sua opinio qual o papel do aluno?, seguidas de algumas opes de
escolha. Vale salientar que as perguntas 2, 3 e 4 foram feitas para comprovar ou no
algumas opinies dos professores sobre seu papel em sala de aula.
Aps o questionrio ter sido aplicado, tivemos alguns resultados que
surpreenderam e outros que j estvamos esperando. Como resposta primeira questo,
por parte do aluno, sobre o papel do professor tivemos os seguintes resultado em
percentuais: na escola A, 46% responderam como sendo formar e avaliar; 42% mediar e
orientar; 10% facilitar e descobrir e 2% responderam outros. Na escola B, as respostas
foram: 38% formar e avaliar, 52% mediar e orientar, 0% facilitar e descobrir e 10%
Outros. Como resposta para outros, tivemos estimular o aluno a aprender, orientar e
descobrir e ser companheiro.
Para uma melhor visualizao dos resultados gerais das duas escolas
apresentamos o grfico abaixo:

Ao serem indagados sobre o tipo de atividade mais utilizada pelo professor, na


escola A, 37% dos alunos assinalaram o ensino de gramtica, 29% o ensino de
vocabulrio, 24% as atividades relacionadas leitura e compreenso de texto, 6% as
atividades de traduo de texto e 4% outros. Como resposta para outros
encontramos responder as atividades do livro, tirar dvidas e prtica na fala.
Na escola B, 44% desses alunos afirmam ser as atividades de ensino de
gramtica, 18% as atividades para trabalhar vocabulrio, 31% a leitura e
compreenso de texto e 7% atividades de traduo de texto. O resultado geral
apresentado no seguinte grfico:

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I SINALLE Anais, Novembro 2014

Ao perguntarmos se o professor estimula os alunos a pesquisar os assuntos e


temas que ele ministra em sala de aula, na escola A, tivemos como resultados: 57%
responderam que sim, 8% no e 35% s vezes. Na escola B, os resultados foram:
33% sim, 23% no e 44% s vezes. Os resultados gerais so expostos no grfico
abaixo:

Na questo 4, perguntava-se ao aluno se o professor faz discusses ou pede a


opinio deles sobre alguns assuntos em sala de aula. Como respostas, tivemos o
seguinte quadro: a escola A, 54% respondeu sim, 3% no e 43% s vezes. Na escola
B, os alunos responderam que sim 36%, no 28% e 36% s vezes. Desta forma, os
resultados gerais das duas escolas em questo chegaram ao seguinte grfico exposto
a seguir:

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I SINALLE Anais, Novembro 2014

A quinta questo referia-se ao papel do aluno na aprendizagem, nas duas escolas


as respostas predominantes foram aprender os contedos que passa o professor,
prestar ateno na aula, receber os conhecimentos do professor, aprender o assunto
que o professor passa na aula, estudar e aprender, tirar dvidas e respeitar o
professor.
Como o nmero de aulas de espanhol por semana somente uma, s
encontramos um professor desta disciplina por escola e, muitas vezes, estes professores
ensinam em duas ou mais escolas para poder cumprir com sua carga horria, por este
motivo, somente trs professoras responderam o questionrio. A elas foram feitas as
seguintes perguntas: 1. Voc se acha preparado para ensinar a lngua espanhola?; 2. Na
sua opinio, qual o papel do professor de lnguas estrangeiras?; 3. Qual a abordagem
de ensino que voc acha mais adequada para ensinar na escola pblica? Por qu?; 4.
Voc acha que seus alunos so autnomos em relao aprendizagem? O que voc faz
para promover essa autonomia?; 5. Na sua opinio, qual a importncia da interao
professor-aluno e aluno-aluno na sala de aula?; 6. Que habilidade lingustica voc mais
desenvolve no seu aluno? Por qu?
Na primeira questo as professoras responderam que sim se sentem preparadas
para estar em sala de aula; todas tm graduao e ps-graduao na rea. No entanto,
citam a necessidade de uma permanente qualificao e atualizao j que so muitas e
rpidas as mudanas que ocorrem principalmente com a tecnologia e uma delas acredita
que ningum est completamente para atuar em sala de aula
Na segunda questo que trata sobre o papel do professor, uma respondeu que
instruir seus alunos a conhecer e utilizar a lngua como forma de comunicao e
instrumento de acesso informao. A segunda comea dizendo que o professor e o
aluno so os agentes ativos do processo, mas que cabe ao professor organizar,
disciplinar, negociar e treinar o aluno lingusticamente e a terceira afirma que o
professor apenas um mediador da aprendizagem e sua funo mostrar o caminho
para promover a autonomia do aluno.
Na terceira questo, uma respondeu que no existe uma abordagem nica a ser
utilizada j que ela trabalha com grupos bem heterogneos; a segunda respondeu que
devido ao grande nmero de alunos e ao pouco tempo dado disciplina, sua aula mais
instrumental apoiada principalmente no mtodo de gramtica e traduo, no mescla de
acordo com nossa necessidade incluindo as Novas Tecnologias da Comunicao e da
Informao para nos auxiliar. A terceira diz que deveria ser a abordagem

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


comunicativa, mas, infelizmente no temos os recursos didtico-metodolgicos para
isso.
A quarta questo se referia autonomia dos alunos. Elas responderam que seus
alunos no tm autonomia e que para deix-los mais autnomos propem tarefas para
faz-los pensar e construir seu prprio conhecimento.
Na quinta questo comentam que a interao na sala de aula promove o
conhecimento coletivo e a aprendizagem se torna mais dinmica e que a sala de aula
um espao que deve ser utilizado para a troca de conhecimentos.
Na sexta e ltima questo, uma respondeu que a habilidade que mais desenvolve
nos seus alunos a escrita porque infelizmente na escola o professor prepara o aluno
para obter notas; a outra afirma acredita que a leitura a habilidade mais importante e
fundamental que pode ser desenvolvidas pelo ser humano, no entanto, procura fazer
uma mescla de acordo com as necessidades; a terceira diz que a compreenso leitora
porque o prprio sistema educacional requer e nos limita a isso.
Nas respostas dos alunos, observamos que mais da metade deles tem uma
concepes humansticas ou sociointeracionistas do papel do professor j que, segundo
Souza (texto online), os verbos facilitar - descobrir e mediar - orientar so verbos de
ao ligados a mtodos e abordagens mais recentes, principalmente ao ensino
comunicativo de lnguas. No entanto, ainda se observa um nmero alto de alunos (42%)
que ainda tem uma concepo muito tradicional do ensino de lnguas ao apontar que o
papel do professor ainda formar e avaliar o aluno. Sobre o seu prprio papel a grande
maioria tem uma viso bem tradicional j que pensam que sua principal funo de
aprendiz a de estudar, prestar ateno para aprender o que o professor explica.
Nas respostas das professoras observamos que todas sabem que o professor deve
ser mais que um transmissor de conhecimentos, ele um orientador da aprendizagem,
um negociador dos contedos a serem aprendidos e um mediador do conhecimento; no
entanto, percebe-se que existem alguns entraves na realidade das escolas que as
impossibilitam desenvolver bem o seu papel e elas acabam dando prioridade ao ensino
da compreenso leitora e escrita pelas exigncias do sistema escolar e pelo grande
nmero de alunos por sala, a falta de recursos didticos e a carga horria reduzida da
disciplina.
CONSIDERAES FINAIS

Ao se fazer uma restrospectiva dos mtodos e abordagens utilizados no ensino


de lnguas estrangeiras, observam-se nestes as mudanas nas aes e prticas da sala de
aula e, consequentemente, o papel do professor sofre significativas mudanas; o
professor aos poucos vai abandonando sua postura autoritria e de detentor do saber e
d lugar a um professor mais democrtico que cede espao para uma maior interao
com os alunos; sua maior preocupao atualmente, de acordo com os mtodos e
abordagens mais recentes, procurar mecanismos e recursos que facilitem a
aprendizagem dos alunos.
J os PCNs do uma certa autonomia aos professores quanto ao seu papel no
processo de ensino aprendizagem, no entanto,tambm impe alguns deveres a este
profissional como desenvolver e utilizar atividades que faam o aluno refletir sobre sua
aprendizagem dos aspectos lingusticos, fontico-fonolgicos e textuais e assim
conduzir o aluno a uma autonomia na aprendizagem
Aps nossas leituras e anlises, conclumos que mais da metade dos alunos de
espanhol (56%) tem uma concepo humanstica ou sociointeracionista do papel do
professor. Para eles sua funo facilitar, descobrir, mediar e orientar o aluno. No
260

I SINALLE Anais, Novembro 2014


entanto, ainda se observa um nmero alto de alunos (42%) que ainda tem uma
concepo muito tradicional do ensino de lnguas ao apontar que o papel do professor
ainda formar e avaliar o aluno.
Na viso do prprio professor, sua funo deve ser mais que um transmissor de
conhecimentos, um orientador da aprendizagem e um negociador dos contedos a
serem aprendidos e um mediador do conhecimento. No entanto, devido ao grande
nmero de alunos, a carga horria reduzida de sua disciplina e falta de recursos
didticos acabam no desenvolvendo todas as habilidades lingusticas necessrias para
um bom desempenho comunicativo; restringem-se, normalmente, ao desenvolvimento
da leitura e da escrita; pelas respostas dos alunos, observa-se que os professores
procuram desenvolver a autonomia do aluno atravs de atividades que o fazem pensar e
refletir sobre seu prprio aprendizado.
REFERNCIAS

BOHN, H. I. A formao do professor de lnguas a construo de uma identidade


profissional. In: Investigaes: Lingustica Aplicada e Teoria Literria. Recife,
UFPE, v. 17, n 2, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros curriculares nacionais: ensino fundamental. Braslia: Ministrio da
Educao, 1999.
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SOUZA, Francisco Edilson de. Papis do professor na sala de aula de lngua
estrangeira.
Disponvel em: <http://www.ceped.ueg.br/anais/Iedipe/Gt2/9-papeis_francisco.htm>
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STEIN, Alexandre. Aspectos da identidade do professor de lngua estrangeira nos PCN.
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Disponvel em:http ://www.uel.br/revistas/prodocenciafope.
Acesso setembro de 2014.
VERDA, E. De la adquisicin del conocimiento al desarrollo de la competencia
docente: profesionalizacin de los profesores de ELE. In: Actas II Encuentros
Comillas, 2011.
Disponvel em <www.scribt.com/doc/48200528/II-Encuentros-Comillas-Nov-2010vDEFScribd>.
Acesso: agosto de 2014.

261

I SINALLE Anais, Novembro 2014


AS HISTRIAS EM QUADRINHOS COMO FERRAMENTA
PARA O ENSINO DE ESPANHOL
Antnia Morgana da Silva
Karliara Freitas de Oliveira
Maria Solange de Farias
Vaneska Rodrigues de Oliveira Silva
INTRODUO

A criao e implementao da Lei 11.161, de 05 de agosto de 2005, que


estabelece a oferta obrigatria da disciplina de lngua espanhola (LE) nos currculos do
ensino mdio das escolas pblicas e privadas, aumentou a preocupao com as prticas
de ensino do Espanhol nas escolas. Alguns estudiosos da rea de Educao deixam
claro que o ensino de LE no pode seguir os mtodos tradicionais utilizados baseados
no ensino da gramtica; dessa forma, novas pesquisas e metodologias precisam ser
desenvolvidas para tentar solucionar os problemas que surgem no processo de ensino e
aprendizagem deste idioma.
Por isso, como forma de contribuir para essa melhoria os Parmetros
Curriculares Nacionais - PCNs + (BRASIL, 2002) recomendam que o professor de
lngua estrangeira utilize os gneros textuais de forma a diversificar suas abordagens de
ensino e promover o contato do aluno com a linguagem formal e informal e com a
diversidade cultural. Por este motivo, desenvolvemos este artigo cujo objetivo
mostrar o gnero textual histria em quadrinhos como um meio de facilitar o trabalho
da aquisio do espanhol como lngua estrangeira nas escolas pblicas de Mossor; e
criar uma proposta de atividades envolvendo este gnero j que as histrias em
quadrinhos (HQs) podem gerar uma ampla possibilidade de recursos didticos; alm
destes motivos escolhemos trabalhar com este gnero por ser um texto curto e porque
podem ser utilizados, por exemplo, para o ensino das estruturas lingusticas, aquisio
de vocabulrio em geral, alm de oferecer muitos elementos culturais e variantes
lingusticas.
Como metodologia, em um primeiro momento, fizemos uma pesquisa
bibliogrfica e atravs desta definimos os gneros textuais baseando-nos em Marcuschi
(2002) e Schneuwly e Dolz (2004), como tambm seguimos as orientaes de
Vergueiro (2010), Pinto (2007) e Santos (2003) para criar atividades que busquem
desenvolver a competncia comunicativa, o senso crtico e a criatividade dos
aprendizes; consequentemente, mostrar para o professor de LE a riqueza das HQs
como ferramenta de trabalho e as possibilidades de seu uso como recurso e apoio no
ensino de lngua estrangeira.
Nosso trabalho est estruturado em dois captulos; no primeiro, fazemos uma
definio sobre gnero textual, apresentando suas principais caractersticas e como
podemos utiliz-lo no processo de ensino e aprendizagem. Damos nfase ao gnero
textual Histria em Quadrinhos (HQs) e fazemos um breve histrico sobre o mesmo,
apresentando suas principais caractersticas e contribuies para o ensino de lngua
espanhola. No segundo, apresentamos uma proposta didtica na qual utilizamos uma
das personagens de HQs mais conhecida em espanhol: Mafalda. Esperamos que esta
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proposta inspire outros professores na criao de atividades que possibilitem a
motivao do aluno de Lngua Espanhola no processo de ensino aprendizagem deste
idioma.
1 OS GNEROS TEXTUAIS
Cada gnero possui caractersticas prprias, por isso importante ter uma noo
clara do que um gnero textual e de como se deve tratar cada um, pois eles podem
contribuir, e muito, para uma leitura mais aprofundada e crtica. Se observarmos o
processo histrico do surgimento dos gneros, nos daremos conta de que os gneros
eram extremamente importantes para os povos de cultura oral, j que foi na oralidade
que os gneros nasceram e multiplicaram-se aps a inveno da escrita. A partir do
sculo XV, os gneros expandem-se com a cultura impressa. No sculo XVIII, a
industrializao e o desenvolvimento tecnolgico deram continuidade a essa ampliao
ao dar incio aos gneros textuais da cultura eletrnica. Por isso, podemos dizer que os
gneros sofrem alteraes conforme as mudanas sociais.
Com relao heterogeneidade tipolgica que, segundo Marcuschi, um
gnero com a presena de vrios tipos (2002, p. 31). Nas HQs predomina o tipo
narrativo, embora haja a presena da argumentao e da injuno. J a intertextualidade
tipolgica est relacionada utilizao de um gnero com a presena de vrios tipos,
como ocorre nas campanhas educativas em que as HQs so usadas como um meio de
transmitir informaes acerca de um determinado tema.
Os gneros textuais so inmeros, pois eles nascem da necessidade de uma
comunicao, devido a isso, escolhemos diversos deles para diversas prticas sociais,
seguindo sempre a necessidade temtica, a relao entre os interlocutores e a vontade
enunciativa. Eles vm sendo defendido como uma boa ferramenta para o ensino de
lngua estrangeira, portanto, muito importante que o professor de lngua tenha contato
com os mais variados tipos de gneros, pois esses gneros possibilitam que os alunos
tenham contato com diferentes tipos de textos e formas de expresso da linguagem.
Marcuschi (2002, p. 35) considera o trabalho com gneros textuais uma oportunidade
de se lidar com a linguagem em seus mais diversos usos autnticos no dia-a-dia.
Para que o trabalho com gneros textuais tenha bons resultados no ensino de
lngua, importante analisar, no momento da escolha do gnero, alguns aspectos como:
quem ser meu pblico, qual meu principal objetivo ao usar este gnero e qual a
temtica principal do texto (grifo nosso). Esses pontos podero ajudar os alunos a
entender e compreender melhor o gnero estudado.
Devemos tomar cuidado para que o aluno no confunda o gnero textual com o
tipo de textual. Mas qual a diferena entre tipo textual e gnero? Segundo Marcuschi
(2005, p. 22-23):
(a) Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de
sequncia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua
composio [aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes
lgicas]. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de
categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio,
descrio, injuno.
(b) Usamos a expresso gnero textual como uma noo
propositalmente vaga para referir os textos materializados que
encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas
sociocomunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais,

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estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais so apenas
meia dzia, os gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros
textuais seriam: telefonema, sermo, carta comercial...

Podemos observar que os diferentes tipos textuais abrangem as conhecidas


categorias: narrao, argumentao, exposio, descrio e injuno. Essas categorias
so tambm chamadas de sequncias tipolgicas e a identificao delas no texto pode
ser feita pelos prprios fenmenos lxico-gramaticais da lngua.
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero em funo das
intenes comunicativas como princpio bsico para a interao social. De acordo com
Schneuwly e Dolz (2004, p. 75)
Os gneros textuais, por seu carter genrico, so um termo de
referncia intermedirio de aprendizagem. Do ponto de vista do uso e
da aprendizagem, o gnero pode, assim, ser considerado um
megainstrumento que fornece um suporte para a atividade nas
situaes de comunicao, e uma referncia para os aprendizes.

Os PCNs (BRASIL, 2002) orientam os docentes a utilizar os mais diversos


gneros, sejam eles orais ou escritos no processo de ensino da LE. Na escola, os gneros
permitem o trabalho com a oralidade e com a produo textual. No que se refere ao
ensino de Lnguas Estrangeiras, de modo particular a Lngua Espanhola, o atual
panorama de aquisio do idioma sinaliza para a aprendizagem contextualizada, de
modo que o aluno perceba a utilizao real da lngua estudada.
Assim, o professor deve explorar atividades que desenvolvam a fala e escrita em
conjunto, promovendo, desta maneira, a realizao real das estruturas lingusticas. Para
Pinto (2007, p. 47): Fala e escrita como formas de manifestao da linguagem s se
desenvolvem a partir de suas prprias realizaes e do uso contnuo em situaes
significativas.
1.1 O GNERO HISTRIAS EM QUADRINHOS

De acordo com Arajo; Mercado (2007), as HQs constituem-se de enredos


narrados, quadro a quadro, por meio de imagens e textos que se utilizam de discursos
diretos, caractersticos da lngua falada. Surgidas, provavelmente, na arte pr-histria, as
HQs originaram-se na Europa, no sculo XIX, com as histrias de Busch e Topffer,
sendo O Menino Amarelo o primeiro heri das HQs e foi desenhado por Richard
Outcault e publicado no jornal New York World. J no sculo XX, passaram a ganhar
mais visualizao e sucesso com sua publicao em jornais e revistas. Foi uma
conquista surpreendente poder ter as HQ publicadas todos os dias e, a partir de ento,
aos domingos, as HQs passaram a ocupar uma pgina inteira do jornal (LUYTEN,
1985).
Nos pases hispnicos, a evoluo das HQs no foi diferente; atualmente, o
escritor argentino Quino representa o auge da escrita de HQs em Espanhol, atravs de
sua personagem mais famosa: Mafalda. Vergueiro (2010b, p.17) descreve o
descobrimento das histrias em quadrinhos da seguinte forma:
Inevitavelmente, tambm as histrias em quadrinhos passaram a ter
um novo status, recebendo um pouco mais de ateno das elites
intelectuais e passando a ser aceitas como um elemento de destaque

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do sistema global de comunicao e como uma forma de manifestao
artstica com caractersticas prprias. O despertar para os quadrinhos
surgiu inicialmente no ambiente cultural europeu, sendo depois
ampliado para outras regies do mundo. Aos poucos, o
redescobrimento das HQs fez com que muitas barreiras ou
acusaes contra elas fossem derrubadas e anuladas.

As HQs so consideradas como um gnero icnico ou icnico-verbal narrativo


cuja progresso temporal se organiza quadro a quadro (MENDONA, 2002). Esse
gnero apresenta os desenhos, os quadros e os bales ou legendas como elementos
tpicos usados para a insero do texto verbal.
As HQs podem trazer vrias contribuies para o ensino de lnguas,
principalmente por ajudar os alunos a desenvolverem o hbito de leitura e porque
podem contribuir com as questes que ajudam no processo de ensino e aprendizagem da
lngua estrangeira, como o desenvolvimento de diversas competncias, segundo Santos
(2003):

Competncia leitora;
Competncia oral;
Competncia escrita;
Competncia argumentativa;
Senso crtico, imaginrio e criatividade.

As HQs so compostas por dois cdigos que interagem, o visual e o verbal e


possuem caractersticas prprias que identificam esse gnero. De acordo com
(SANTOS, 2003), estas caractersticas so:
a) Requadro: composto por uma moldura, uma linha ou uma borda. Tem como
principal funo distinguir os diferentes momentos da ao representados na histria em
quadrinhos, logo, tambm agrega a representao do tempo.
b) Desenho ou Vinhet: pode representar o ambiente, aes e personagens, de tal modo
que estas representaes gerem imagens eficazes para o entendimento da mensagem.
Cada vinheta constituda da relao obtida dos elementos visuais com os elementos
verbais.
c) Balo: vai indicar a verbalizao dos personagens. Ele possui variadas formas, cada
uma com significaes distintas, como, por exemplo, o rabicho aponta para o
personagem que est falando. Quando o rabicho representado por bolinhas, indica que
o personagem est pensando. O balo pontilhado indica que o personagem est
cochichando. O balo trmulo indica o temor do personagem durante sua fala. O balo
splash indica a raiva e/ou alterao da representao grfica da voz de determinado
personagem.
d) Onomatopeias: so palavras que indicam sons ambientais, rudos, urros e interjeies
humanas. Nas HQs, adquirem o status de smbolos grficos, complementando e
reiterando as aes descritas na narrativa.
e) Linhas cinticas: indicam o movimento dos personagens ou a trajetria de objetos em
plena ao, tais como automveis e outros meios de locomoo, balas que saem de
pistolas, pedras atiradas por algum etc.
f) Cores: tambm so muito importantes para a linguagem dos quadrinhos, pois grande
parte das informaes expressa atravs das cores.

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2 AS HQS NAS AULAS DE ESPANHOL

Antes de comear com o ensino das HQs nas aulas de espanhol, faz-se
necessrio que o professor conhea a realidade na qual seus alunos esto inseridos; ou
seja, o professor dever ter conhecimentos como lingusticos, socioculturais e at
mesmo econmicos; esses dados devero ser utilizados para contribuir no
direcionamento da sua prtica, pois no processo de aprendizagem, o papel do aluno de
suma importncia, porque se no existir aluno no h a necessidade de uma mudana na
forma de ensino. Devemos ter em mente que o aluno que modifica, enriquece e
constroi novos instrumentos de ao e interpretao. As HQs podem contribuir ainda
como um estmulo para a criao, imaginao e interpretao nas aulas de LE. Elas
apresentam uma linguagem mista, ou seja, tanto a linguagem verbal, como a linguagem
no verbal, por isso proporcionam uma facilidade de compreenso de contedos e o
desenvolvimento da criatividade por parte dos alunos.
Vergueiro (2010a, p. 22) descreve alguns pontos que apontam para a
importncia das HQs no ensino, cabe-nos citar trs destes:
Existe um alto nvel de informao nos quadrinhos as revistas de
histrias em quadrinhos versam sobre os mais diferentes temas, sendo
facilmente aplicveis em qualquer rea. [...] As possibilidades de
comunicao so enriquecidas pela familiaridade com as histrias em
quadrinhos a incluso dos quadrinhos na sala de aula possibilita ao
estudante ampliar seu leque de meios de comunicao, incorporando a
linguagem grfica s linguagens oral e escrita, que normalmente
utiliza. [...] Os quadrinhos auxiliam no desenvolvimento do hbito de
leitura - a ideia preconcebida de que as histrias em quadrinhos
colaboravam para afastar as crianas e jovens da leitura de outros
materiais foi refutada por diversos estudos cientficos. Hoje em dia
sabe-se que, em geral os leitores so tambm leitores de outros tipos
de revistas, de jornais e de livros.

As apresentaes em figuras so mais interativas, levando a um melhor


desempenho da memria, alm de ser uma maneira de chamar a ateno dos alunos para
temas que nem sempre lhes motivam. Dessa forma, vemos a importncia da utilizao
dos HQs nas aulas de espanhol, proporcionando aos educando uma aprendizagem
divertida e diferenciada.
O material das HQs que sero utilizados em sala de aula deve levar em
considerao alguns aspectos importantes como: a faixa etria dos alunos, o nvel da
turma - se uma turma de fundamental ou de ensino mdio - os temas que sero
abordados, bem como o contexto social em que os alunos esto inseridos. Nesta
perspectiva, Vergueiro (2010b, p. 29) pontua sobre a escolha das HQs no Ensino
Mdio:
Nvel Mdio: Os estudantes dessa fase se caracterizam pela mudana
de personalidade, devido passagem da adolescncia para a idade
adulta. Passam a ser mais crticos e questionadores em relao ao que
recebem em aula, no submetendo-se passivamente a qualquer
material que lhes oferecido. Tendem tambm a ter uma desconfiana
natural (e saudvel) em relao aos meios, demandando um tipo de
material que desafie sua inteligncia. Por outro lado so tambm,
muito pressionados pelo coletivo, perdendo s vezes um pouco de sua

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espontaneidade ao terem que confrontar suas opinies com as do seu
grupo. Nas produes prprias, buscam reproduzir personalidades
mais prximos da realidade, com articulaes, movimentos e detalhes
de roupas que acompanham o que veem ao seu redor.

Portanto, deve apresentar ao aluno atividades de forma ordenada, com objetivos


definidos e adequadas aos nveis de aprendizagem dos alunos, j que para muitos
tericos um dos fatores que mais prejudicam a motivao em sala de aula se deparar
com uma atividade que para ele muito difcil. Diante destas observaes propomos
atividades que podem promover a motivao em sala e o interesse do aluno.
3 PROPOSTAS DE USO DAS HQS NAS AULAS DE ESPANHOL

Objetivos:

Aumentar o interesse pela leitura;


Observar os registros formais e informais;
Desenvolver o senso crtico dos alunos em relao ao problema da discriminao racial;
Trabalhar os elementos visuais prprios das histrias em quadrinhos.
Contedos: Leitura e interpretao da Histria em quadrinhos de Mafalda.
Nvel de aprendizagem: A1, A2, B1.
Tempo estimado: 01 aula de 50 minutos.
Desenvolvimento:
Momento 1: Fazer uma breve introduo ao Gnero Histrias em Quadrinhos.

En espaol, los cmics se han llamado siempre Tebeos y tambin historietas. La


palabra tebeo procede del nombre de una revista infantil muy antigua, creada en 1917.
Historieta, significa pequea historia, o historia sin importancia. Tambin se
puede decir tira cmica. Comentar si acostumbran a leer cmics. Cules? Les
gustan? Por qu? Qu conocen de los personajes del mundo del cmic espaol?
Momento 2: Apresentar aos alunos uma das personagens mais conhecidas das
HQs em espanhol.

Mafalda (Argentina)

Creador: Joaqun Salvador Lavado Quino, Quino

Mafalda es una nia preciosa de cinco aos que se cuestiona el mundo. Ella odia la
sopa, ama a los Beatles, se preocupa por la humanidad, quiere la paz del mundo y
aburre a sus padres con preguntas inapropiadas sobre acontecimientos cotidianos. Quino
dejo a esta pequea embajadora en 1973, pero ella mantiene la fama en todo el mundo
porque sus cuestiones sobre el mundo son las mismas hoy. Esta Reina de los
Tebeos latinoamericana est disponible tambin en ingls.

Momento 3: Apresentao da Histria em Quadrinhos a ser trabalhada;

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Como atividade de pr-leitura, apresentamos a imagem de uma boneca de cor


negra e pedimos que o aluno adivinhe o tema da HQ e nos diga algumas palavras que
podero aparecer no texto. Em seguida, faremos a compreenso da leitura da HQ; os
alunos fazem uma leitura silenciosa, depois uma leitura em voz alta; aproveitamos este
momento para trabalhar o vocabulrio do texto atravs de inferncias e reforar a
pronncia de alguns fonemas como tambm a entonao das frases que aparecem no
texto; em seguida, o aluno faz uma nova leitura, identifica o objetivo do texto e busca as
ideias principais. Pedimos que ele identifique a presena da linguagem formal ou
informal e as estruturas lingusticas que as caracterizam.

Momento 4: Relato oral dos alunos sobre algum fato de discriminao vivido ou
presenciado na comunidade escolar e sua opinio sobre este fato.

Momento 5: Depois da discusso, como tarefa de casa, pedimos para aluno


escrever um pequeno texto sobre preconceito racial. Posteriormente, o professor corrige
os textos e faz, no quadro, a correo dos erros mais frequentes.

Outra sugesto de pr-leitura retirar o que est escrito nos bales da HQ e pedir
que o aluno, atravs da leitura das imagens, crie os textos e depois compare com o texto
original; como atividade de ps-leitura, pode-se tambm pedir que os alunos faam uma
dramatizao a partir do texto.
CONSIDERAES FINAIS

Diante do que foi apresentado neste trabalho, podemos perceber que as histrias
em quadrinhos apresentam-se como uma importante ferramenta didtica no ensino de
lngua espanhola e que, na sala de aula, este gnero de extrema importncia, pois faz
com que o aluno crie ainda mais o hbito de leitura como atividade cotidiana, alm de
possibilitar o reconhecimento de inmeras estratgias ancoradas na linguagem verbal e
no verbal. O trabalho com as HQs na sala de aula de Lngua Espanhola permite uma
abordagem da lngua baseada na fala e na escrita, de maneira contextualizada e
motivadora.
As HQs tm a vantagem de poder, ao mesmo tempo, mostrar a cena e fazer com
que as personagens falem; isto se deve ao fato de este gnero interagir de modo visual e
verbal a travs de suas caractersticas, como, por exemplo: o requadro que pode ser
uma moldura, uma linha ou uma borda cuja principal funo distinguir os diferentes
momentos da ao; o desenho pode representar o ambiente, aes e personagens e
serve para o melhor entendimento da mensagem; os bales e as onomatopeias servem
para representar as falas dos personagens e os sons do ambiente como, por exemplo, os
rudos. Outras caractersticas como as linhas cinticas, que servem para indica a
trajetria e os movimentos dos personagens na historia e as cores so para identifica a
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linguagem dos quadrinhos. A juno de todas essas caractersticas faz com que o gnero
textual histria em quadrinhos seja visto como uma ferramenta eficaz no processo de
ensino aprendizagem, pois ajuda a desenvolver nos alunos as competncias leitora, oral,
escrita e argumentativa; como tambm o senso crtico, alm de ajudar o
desenvolvimento imaginrio e criativo do aprendiz.
Para o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, tendo como foco a
Educao Bsica, o gnero HQs se constitui uma ferramenta adequada para a realizao
das propostas deste presente trabalho; pois, alm de ser um texto curto, ele estimula a
leitura, j que possui um formato, linguagem e contedo voltados para o pblico
infanto-juvenil em especial, facilitando o desenvolvimento das competncias
necessrias para aquisio de uma lngua estrangeira.
Esperamos que este artigo sensibilize os professores para o uso dos gneros
textuais e que a proposta de atividades aqui sugerida seja uma forma de ajudar na
criao de outras atividades que possibilitem a motivao pela aprendizagem do aluno
de Lngua Espanhola. Buscamos tambm mostrar que as aulas tradicionais podem ser
substitudas pelo desenvolvimento de sequncias didticas criadas atravs dos mais
diversos gneros textuais. Portanto, defendemos que o gnero textual histria em
quadrinhos devem estar presente nos espaos educativos e precisam ser encarados como
um recurso motivado, e que traz muitos benefcios para a aprendizagem.
REFERNCIAS
ARAJO, C. J. S. C.; MERCADO, E. L. O. Reinventando a histria e quadrinhos na sala
de aula por meio da ferramenta tecnolgica. In: MERCADO L. P. L. Percursos na
formao de professores com tecnologias da informao e comunicao na educao.
Macei: EDUFAL, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio. Braslia, DF, 2002. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. > Acesso em 20 de agosto de 2014.
LUYTEN, Snia Bibe. O que histria em quadrinhos. So Paulo: Brasiliense, 1985.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros Textuais: Definio e Funcionalidade: In
DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Orgs.). Gneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MENDONA, M.R. de S. Um gnero quadro a quadro: a histria em quadrinhos. In:
DIONISIO, A.P.; MACHADO, A.R.; BEZERRA, M.A. (orgs.). Gneros textuais e ensino.
4 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
PINTO, Abundia Padilha. Gneros discursivos e ensino de lngua inglesa. In: Gneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
SANTOS, Roberto Elsio. A histria em quadrinhos na sala de aula. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO, 2003. Belo Horizonte, Anais. So
Paulo: Intercom, 2003. Disponvel em:
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2003/www/pdf/2003_NP11_santos_roberto.p
df. Acesso em setembro de 2014
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na sala de aula. [Trad. e org.
Roxane Rojo; Glas Salles Cordeiro]. Campinas: Mercado Aberto, 2004.
VERGUEIRO, Waldomiro. Uso das HQs no ensino In: RAMA, Angela; VERGUEIRO,
Waldomiro. (Orgs.). Como usar as histrias em quadrinhos na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 2010.
. A linguagem dos quadrinhos: uma alfabetizao necessria. In: RAMA, ngela;
VERGUEIRO, Waldomiro. (Orgs.). Como usar as histrias em quadrinhos na sala de
aula. So Paulo: Contexto, 2010b.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


O GNERO TEXTUAL COMO RECURSO DIDTICO
NAS AULAS DE ESPANHOL
Antnio Marcos Melo da Silva
Jucymrio de Lima Silva
Lcia Helena Alves
INTRODUO
O gnero textual pode ser definido como as variadas formas de se organizar as
informaes lingusticas de acordo com a finalidade do texto, o papel dos interlocutores
e a situao. Segundo os PCNs + (BRASIL, 2002), necessrio que o aprendiz seja
exposto a diferentes gneros textuais para estar em contato com diferentes registros
formais e informais e assim poder conhecer diferentes recursos comunicativos. Desta,
forma, podemos afirmar que uma das melhores formas de ensinar espanhol como lngua
estrangeira utilizar textos como recurso didtico. H uma variedade imensa de gneros
textuais a serem trabalhados e que podem ser explorados no processo de ensino e
aprendizagem, como notcias, tirinhas, contos, fbulas, por exemplo. Ser atravs de um
gnero que o aprendiz observa as normas, as variantes dialetais, as estratgias verbais e
no verbais, o vocabulrio e os aspectos socioculturais, ou seja, atravs do texto o
professor pode desenvolver a competncia comunicativa do aprendiz para que ele possa
se comunicar eficazmente em situaes da vida contempornea. (BRASIL, 2002).
O objetivo desse trabalho descrever quais os gneros textuais so utilizados
nas aulas de espanhol das escolas pblicas, com que objetivos so utilizados e quais
atividades so realizadas a partir deles. Como metodologia, realizaremos uma pesquisa
quanti-qualitativa descritiva; como instrumento de coleta de dados utilizamos um
questionrios aplicado aos alunos da 3 srie do Ensino Mdio e aos professores de
lngua espanhola da Escola Estadual Jos Martins de Vasconcelos de Mossor-RN para
verificarmos quais os gneros textuais que so utilizados nas aulas de espanhol e o
porqu da priorizao de um gnero ou outro. Para fundamentar nosso trabalho
usaremos como base os PCNs + (BRASIL, 2002), Marcuschi (2002), Bakhtin ([1997],
2003), entre outros autores.
Nosso trabalho est organizado em dois captulos. O primeiro se refere aos
gneros textuais no mbito das praticas scio-histricas profundamente vinculadas
vida cultural e social. Pontuamos que h certo cuidado ao definir se o que caracteriza o
gnero a forma ou a funo; descrevemos um pouco sobre a diferena entre gnero
textual e tipologias textuais e, em seguida, mostramos como utilizar os gneros textuais
como materiais didticos nas aulas de espanhol. E, por fim, no segundo captulo,
analisamos e discutimos os resultados obtidos com nossa pesquisa no que se refere ao
uso dos diferentes gneros textuais nas escolas pblicas de Mossor.
1 GNEROS TEXTUAIS NO MBITO DAS PRTICAS SCIO-HISTRICAS

Segundo Marcuschi (2002), os gneros textuais so ocorrncias histricas,


profundamente vinculadas vida cultural e social; tambm so entidades scio
discursivas e formas de ao social em qualquer situao comunicativa. Pode-se
270

I SINALLE Anais, Novembro 2014


caracterizar os gneros textuais como eventos textuais flexveis. Esses gneros surgem
como consequncia das transformaes, das atividades e necessidades socioculturais.
Um bom exemplo destas transformaes pode ser notado na era digital, onde em uma
simples anlise de antes e depois das evolues tecnolgicas, alguns gneros foram
surgindo, tais como e-mail, chat, correio eletrnico e outros foram transformados.
Nos estudos de Palma (2006), o surgimento dos gneros textuais se deu na
Grcia em mais ou menos 510 anos a.c, onde a cidade de Atenas era referncia. Os
moradores locais conservavam relaes de soberania com bases de conhecimento e
produes intelectuais. Seguindo os estudos sobre o surgimento dos gneros textuais,
Marcuschi (2002) divide esse dado em trs fases: na primeira, os povos com costumes
orais tinham um nmero limitados de gneros; na segunda fase, j com a inveno da
escrita, o nmero de gneros textuais multiplica-se; e na terceira fase, a partir do sculo
XV, a expanso dos gneros ampliada com a cultura impressa. Hoje, o boom
tecnolgico responsvel pela exploso de novos gneros, tanto de forma oral como de
forma escrita. Subtende-se, ento, que gnero textual um tema abundante, j que um
instrumento que se renova dia-a-dia seguindo as necessidades sociais.
Marcuschi (2002, p. 19) explica que:
[...] os gneros textuais surgem, situam-se e integram-se
funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se
muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais
do que por suas peculiaridades lingusticas e estruturais. So de difcil
definio formal, devendo ser contemplados em seus usos e
condicionamentos scio-pragmticos caracterizados como prticas
scio-discursivas.

Perante esta insinuao, nota-se que h certo cuidado ao definir se o que


determina ou diferenciar o gnero a forma ou a funo. Bakhtin ([1979], 2003, p. 261262) confirma essa prudncia em:
O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada
uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu
estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua
recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e,
sobretudo, por sua construo composicional.

1.1 DIFERENA ENTRE GNERO TEXTUAL E TIPOLOGIAS TEXTUAIS

Marcuschi (2002) parte do pressuposto de que impossvel se comunicar de


maneira verbal a no ser por algum gnero, assim como impossvel se comunicar de
maneira verbal se no for atravs de algum texto. A comunicao verbal feita somente
por meio de algum gnero textual. Outros autores que abordam a lngua nos aspectos
discursivos e enunciativos, tambm defendem essa posio de Marcuschi.
A seguir, expomos alguns conceitos que nos permitem compreender as
diferenas entre gneros e tipos textuais, segundo Marcuschi (2002, p. 21).
1) Usamos a expresso tipo textual para assinalar uma categoria de construo
terica definida pela natureza lingustica de sua composio {aspectos lexicais,
sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Geralmente, os tipos textuais
abarcam seis categorias conhecidas como: Narrao, Predio, Descrio,
Dissertao, Injuno, Predio e dialogal.
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


2) Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga
para referir os textos materializados que encontramos na vida diria e que
apresentam caractersticas scio-comunicativas determinadas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais
so apenas meia dzia, os gneros so inmeros.

Pode-se dizer, ento, que gnero textual se refere vrias formas de


comunicao e de linguagem que atuam na sociedade, podem ser apresentadas
formalmente ou informalmente. Cada gnero textual tem sua estrutura, suas
caractersticas que facilitam na diferenciao entre os demais. Por outro lado, outros
autores como Travaglia (2004) definem gnero textual com caractersticas que agem
com funo social especifica. Travaglia (2004, p. 148) defende que essas funes so
pressentidas, ou seja, so intuitivas; como tambm afirma que se usam os gneros em
situaes especficas de interao, sempre de acordo com a funo social.
J o termo tipos textuais ou tipologias textuais usado para constituir uma
espcie de sequncia definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos
sintticos, lexicais, relaes lgicas, tempos verbais). Travaglia (2004, p.148) afirma
que tipologia textual aquilo que pode construir um modo de interao, uma maneira
de interlocuo, segundo perspectivas que podem variar.
Saber diferenciar gneros textuais de tipologias textuais importante no trabalho
do professor na interpretao, produo e produo textual.
Marcuschi (2002, p. 23) destaca que:
Importante perceber que os gneros no so entidades formais, mas
sim entidades comunicativas. Gneros so formas verbais de ao
social relativamente estveis realizadas em textos situados em
comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos
especficos.

relevante definir domnio discursivo, que no so textos nem discursos, mas


auxiliam no surgimento de discursos especficos. A expresso domnio discursivo
designa uma esfera ou instncia de produo discursiva. Tomamos como exemplos os
discursos religiosos, jurdicos e jornalsticos, que no so nenhum dos gneros textuais,
mas propiciam na criao de vrios deles.
Falando sobre discurso, abre-se um questionamento sobre o que texto e o que
discurso, se representam a mesma coisa ou se contm conceitos diferentes. Assim,
relevante dizer que discurso o que um texto produz ao se manifestar em algum mbito
discursivo, j texto uma entidade concreta realizada fisicamente e concretizado em
algum gnero textual. (MARCUSCHI, 2002, p. 23).
2 GNEROS TEXTUAIS COMO MATERIAIS DIDTICOS NAS AULAS DE
ESPANHOL

Segundo Marcuschi (2008, p.152), os gneros textuais so estudados desde a


antiguidade. Na Grcia, Plato utilizava poesias e Aristteles a retrica. No entanto, o
enfoque desses gneros se limitava apenas a aspectos literrios. Para entendermos como
os gneros textuais so utilizados nas aulas de Espanhol, imprescindvel
conceituarmos o que seja um gnero textual. Para Marcuschi (2008, p. 155) "gnero
textual a materializao dos textos (orais ou escritos) em situaes comunicativas",
272

I SINALLE Anais, Novembro 2014


por isso so encontrados no nosso cotidiano, pois fazem parte dele. Eles so marcados
por "padres scio-comunicativos caractersticos, definidos por
composies
funcionais, objetivos enunciativos e estilos".
So entidades scio-educativas e formas de ao social incontornveis
em qualquer situao comunicativa. No entanto, mesmo apresentando
alto poder preditivo e interpretativo das aes humanas em qualquer
contexto discursivo, os gneros no so instrumentos estanques e
enriquecedores da ao criativa (MARCUSCHI, 2002, p.19).

Existe uma variao enorme de textos. Esses gneros podem se expressar e


comunicar de diversas formas como: telefonema, cartas pessoais, romance, jornalsticos,
piada, conversao espontnea, artigo cientfico, entre outros. Portanto h um leque de
opes para, caso seja escolha do docente, trabalh-los nas aulas de Espanhol. Tratar o
ensino da Lngua Estrangeira (LE) fundamentado na teoria dos gneros textuais
significa assumir os discursos sociais que compem essa lngua; para que esse ensino se
torne mais enriquecedor e atrativo, faz-se necessrio a utilizao de recursos histricos e
sociais de uma lngua, para poder ensin-la de uma forma prtica. a que entram os
gneros textuais, que se constituem em elementos prticos e dinmicos nas aulas.
Muitos professores acabam por priorizar um gnero em detrimento de outro, mas essa
escolha est relacionada, muitas vezes, com o contexto em que os alunos esto
inseridos. pela anlise do contexto que se determina o gnero a ser trabalhado, as
capacidades de linguagem que os alunos j dominam e aquelas que precisam ser
aprendidas (CRISTVO, 2005, p.158).
Dolz; Noverraz; Schnewly (2010) apontam argumentos para justificar a escolha
de se trabalhar com gneros textuais atravs das sequncias didticas. Entretanto, o
professor tem maior liberdade de, juntamente com a turma, escolher quais os gneros
textuais a serem trabalhados ou priorizados. preciso que os docentes apreendam a
definio e funcionalidade de cada gnero para que, assim, transmitam aos discentes um
bom conceito de texto e sua utilidade no cotidiano.
No plano da linguagem, o ensino dos diversos gneros textuais que
socialmente circulam entre ns, alm de ampliar sobremaneira a
competncia lingustica e discursiva dos alunos, d indicaes sobre
as inmeras formas de participao social que eles, como cidados
podem ter fazendo uso da linguagem (LOPES, 2010, p. 06).

O trabalho com textos diversos transforma o espao da sala numa verdadeira


oficina de ao social, onde a produo textual centrado nos gneros torna o ato de
escrever democratizado: todos os alunos devem aprender a escrever e identificar os
tipos de textos que lhes foram apresentados.
Schneuwly & Dolz (2004, p. 80), compreende o gnero textual como uma
ferramenta, isto , um instrumento que visa exercer uma ao lingustica sobre a
realidade. Assim, no plano da linguagem, o ensino de diversos gneros textuais que
socialmente circulam entre ns, alm de ampliar a competncia lingustica, d
indicaes sobre as inmeras formas de participao social que eles, como cidados
ativos da nossa sociedade, podem ter fazendo uso da linguagem. Ensinar quer dizer
ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informao significativa e relevante no
mbito da relao que estabelecem com uma dada realidade, capacitando-o para
reconstruir os significados atribudos a essa realidade e a essa relao.
273

I SINALLE Anais, Novembro 2014


Ensinar quer dizer ajudar
informao significativa e
estabelecem com uma dada
os significados atribudos
(ANTUNES, 2008, p. 30).

e apoiar os alunos a confrontar uma


relevante no mbito da relao que
realidade, capacitando-o para reconstruir
a essa realidade e a essa relao

Nas aulas de Espanhol no poderia ser diferente, os textos devem ir alm de


mera traduo e devem ser utilizados como ferramentas concretas de transmisso de
cultura e conhecimento.
Os PCNs (2002, p. 97) mencionam os usos dos gneros textuais como
auxiliadores na competncia de ler e produzir textos, bem como saber diferenci-los. Os
parmetros curriculares tambm mencionam o uso dos gneros textual na formao do
juzo crtico acerca das manifestaes culturais.
3 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A metodologia usada nesta anlise foi quanti-qualitativa e quanto aos objetivos


se caracteriza como descritiva; o instrumento de coleta de dados utilizado foi um
questionrio aplicado a alunos do 3 ano do Ensino Mdio e a professora de espanhol da
E.E. Jos Martins de Vasconcelos. Um total de 20 alunos respondeu ao questionrio. A
maioria dos estudantes era de bairros vizinhos ao da escola, a faixa-etria oscilava entre
16 e 18 anos. O questionrio continha seis perguntas, todas relacionadas ao gnero
textual e sua abordagem em sala de aula.
Nesta seo, relataremos os resultados obtidos a partir dos questionrios
aplicados e adicionaremos informaes, de acordo com a visita escola, se necessrio.
Em um primeiro momento, notamos que os alunos no estavam reconhecendo o assunto
(gneros textuais) o que dificultou a coleta de dados.
No primeiro questionamento feito aos alunos, elaboramos a seguinte pergunta:
Pra voc, o que leitura? esta foi respondida pela maioria dos estudantes, apenas um
deixou a pergunta em branco. Com a primeira questo, foi percebido que, para o aluno
da 3 srie do Ensino Mdio a leitura um instrumento de aprendizagem para vrios
mbitos, tais como escrita, no ato de ler, fala e possibilidade de conhecer outros
assuntos, atravs dos textos lidos.
Analisando o segundo questionamento Voc sabe o que so gneros textuais?
ficou esclarecido que a maioria tem noo do assunto, mas h uma confuso entre
gneros e tipologias textuais. Na mesma questo, foi pedido exemplos de gneros
textuais, 50% colocaram informativo, que posteriormente foi descoberto que era com
esse termo que eles conheciam o gnero textual notcia. Dos 20 alunos, 4 no
responderam ou colocam NO como resposta segunda pergunta, tambm foram
usados os termos gramtica e descritivo como respostas.
Na terceira questo, Como so as aulas de espanhol?, a maioria usou respostas
curtas como boa e tima, somente um aluno interpretou a questo de maneira
diferente, respondendo (contm) atividades e exerccios.
O quarto questionamento Qual a metodologia utilizada pelo professor no
repasse do contedo? foi respondido por 19 de 20 alunos. Nas respostas, os recursos
textos e vdeos foram os mais citados pelos estudantes. A quinta questo era um
complemento a quarta pergunta, onde foi perguntado se os gneros textuais eram usados
como metodologia nas aulas de espanhol e quais seriam. De 20 alunos, 3 no
responderam esse questionamento. Os que responderam relataram que a professora faz
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


uso de gneros textuais e mais uma vez, os estudantes colocaram informativo (notcia)
como gnero predominante.
Por fim, a ltima pergunta do questionrio H algum (gnero textual) mais
priorizado que outros? foi a que teve maior nmero de respostas em branco, no total de
20 alunos, 08 no responderam. Como resposta, 08 deles afirmaram que o gnero mais
utilizado nas aulas era o informativo (notcia), 02 relataram que o mais priorizado era
o gnero artigo de opinio e 04 alunos responderam que no h nenhum gnero textual
mais priorizado durantes as aulas de espanhol.
Quanto ao questionrio aplicado aos professores, este tinha seis perguntas. A
primeira foi Em qual concepo de leitura voc se baseia para planejar suas aulas?, a
docente, atravs da resposta, relata que faz uso do modelo interativo de leitura em suas
aulas. Dando continuidade ao questionrio, na segunda questo, a professora fez uma
pequena descrio sobre o que eram gneros textuais. Para ela, os gneros textuais esto
relacionados aos textos de circulao social.
No terceiro questionamento, Qual a importncia deles (gneros textuais) para o
ensino de lnguas estrangeiras?, a professora respondeu que o uso dos gneros textuais
em aulas de lngua estrangeira auxilia o estudante no s em conhecer os gneros, mas
tambm interpret-los. Na quarta pergunta Quais os gneros textuais mais utilizados
nas aulas de espanhol, foram citados literrios, jornalsticos e os quadrinhos como os
mais priorizados durantes as aulas.
Na penltima pergunta Qual o objetivo de inseri-los (gneros textuais) nas
aulas de espanhol?, a docente respondeu que os objetivos dependem do objetivo
proposto para a aula que, por exemplo, pode ser para trabalhar a variao lingustica,
inferncia textual ou simplesmente para o aluno conhecer o gnero.
Na sexta e ltima pergunta, Como a metodologia utilizada na aplicao dos
diferentes gneros textuais em sala? a professora relata que faz o possvel para ser
interativa e dinmica, mas que s vezes barrada pela escassez de recursos, pelo
desinteresse por parte dos alunos e pelo curto tempo de aula. Por fim, h um pequeno
relato de que a forma tradicional de ensino, na maioria das vezes, utilizada como
nico meio e como motivo, a docente diz ser a doutrina de ensino-aprendizagem, que
segundo ela, os alunos j esto acostumados.
A anlise nos mostra que o estudante, da 3 srie do Ensino Mdio, conhece
alguns gneros textuais, mas ainda confunde tipos com gneros textuais. Os resultados
tambm nos mostram que o uso dos gneros textuais auxilia na aquisio de
conhecimentos sobre a lngua estrangeira, seja vocabulrio, pronncia, at mesmo na
criao de gneros textuais na lngua estudada. Tambm ficou claro que a professora faz
uso de gneros textuais, tanto para o aluno conhecer como para a produo do gnero
textual; a questionada relatou ainda que enfrenta dificuldades por motivos internos e
externos, tal como a falta de interesse de alguns alunos e a grande quantidade de alunos
e principalmente a pequena carga horria destinada a esta disciplina. Por fim, com o
questionrio foi possvel definir que o gnero textual mais utilizado, segundo os alunos,
o gnero notcia, que alguns estudantes denominam como informativo.
CONSIDERAES FINAIS

Os gneros textuais so os textos consolidados em circunstncias comunicativas


recorrentes, encontrados em nossa vida cotidiana e oferecem modelos scios histricos
caractersticos, ou seja, so textos orais e escritos produzidos por falantes de uma
determinada lngua em um determinado perodo histrico. Ao contrario dos tipos
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


textuais, os gneros possuem um nmero indefinido, enquanto os tipos possuem meia
dzia. A grande quantidade de gneros textuais traz inmeras possibilidades de criar
atividades que podem ser agregadas ao ensino de idiomas, como o espanhol, auxiliando
na produo textual, na aquisio de vocabulrio, nos variados acentos e lxicos
regionais dos pases hispnicos, entre outras importncias dos gneros textuais como
ferramenta didtica.
Como vimos, o uso de gneros textuais nas aulas de lngua estrangeira, nesse
caso a lngua espanhola, um importante instrumento que auxilia o estudante na
obteno de novos conceitos, de novas maneiras de expressar-se na sociedade e
conclumos que o uso do gnero textual imprescindvel, pois alm de tornarem as
aulas dinmicas, o aluno conhece uma variedade de texto na lngua espanhola.
A anlise nos mostra que o estudante, da 3 srie do Ensino Mdio, conhece
alguns gneros textuais, mas ainda confunde tipos com gneros textuais. Tambm ficou
claro que a professora faz uso de gneros textuais, mas enfrenta dificuldades por
motivos internos e externos, tal como a falta de interesse de alguns alunos. Por fim, com
o questionrio foi possvel definir que o gnero textual mais utilizado, segundo os
alunos, o gnero notcia, que alguns estudantes denominam como informativo.
Esperamos que nossa pesquisa ajude de alguma maneira os professores de
espanhol principalmente no tocante conscientizao sobre as vantagens e
contribuies que os gneros textuais trazem para a aprendizagem dos alunos, para que
ele passe a oferecer a seus alunos uma srie de novos conhecimentos a partir do uso dos
gneros textuais.
REFERNCIAS

ANTUNES, Celso. Professores e professores: Reflexes sobre a aula e prticas


pedaggicas diversas. Petrpolis: vozes, 2008.
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultural. Parmetros curriculares nacionais:
apresentao dos temas transversais, tica. Braslia: SEF, 2002.
BAKTHIN, Mikhail. Esttica da criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, (1979).
2003. 4 ed.
CRISTVO, Vera Lcia Lopes. Aprendendo a planificar o prprio trabalho: Gneros
textuais na formao de professores de lngua estrangeira. In: CRISTVO, Vera
Lcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes (org.). Gneros textuais: Teoria e prtica
II. Palmas e Unio da Vitria- PR: Kaygangue, 2005, v. 01, p.153-161.
LOPES, Maraisa. Parmetros curriculares nacionais, gneros discursivos e
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portuguesa.
Disponvel
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http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT_02_10_2010
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DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequncias
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Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. 2.ed. Campinas:
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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In:
DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
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. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
276

I SINALLE Anais, Novembro 2014


PALMA, Dieli Vesaro. Gneros textuais e sua relao com o passado e o presente.
In: BASTOS, Neusa Barbosa. Lngua Portuguesa: reflexes lusfonas. So Paulo:
PUCSP/EDUC, 2006. p. 193-208.
SCHNEUWLY, Bernanard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Trad.
Roxane Rojo / Glas Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
TRAVAGLIA, L. C. Tipologias textuais literrias e lingsticas. Belo Horizonte,
Script, 2004. v. 07, n. 14, p. 146-158.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


O USO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA NO ENSINO DE ESPANHOL
DAS ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR
Ariadne Gisely Ferreira da Silva
Ana Jessica Alves Pio
Wanda Maria da Silva
INTRODUO
Uma das grandes preocupaes dos professores, especialmente de Lngua
Portuguesa, fato de o aluno terminar o Ensino Mdio sem desenvolver a habilidade de
leitura. Muitos estudantes no gostam ou no tm disposio para ler. Geralmente esses
alunos sentem dificuldade para escrever corretamente e principalmente, para produzir
textos. Ao concluir a Educao Bsica, a situao piora, pois eles no so mais
instigados prtica da leitura. Dessa forma, acabam esquecendo regras bsicas da
lngua materna e cometendo muitos erros ortogrficos.
Consequentemente, o aluno que no tem o hbito de ler ter poucas
oportunidades ao ingressar no mercado de trabalho, j que passar por entrevistas de
emprego onde, muitas vezes, pede-se uma redao escrita, como tambm poder
desenvolver tarefas que necessite das habilidades oral e escrita. A leitura essencial na
vida de qualquer pessoa porque ela nos insere ao meio social. Atravs dela adquirimos
conhecimentos, informaes, interpretamos o mundo e aprendemos a nos expressar
melhor.
Vale ressaltar que estimular o hbito de leitura no aluno no tarefa que cabe
somente ao professor de portugus, mas a todos os docentes, inclusive os de lngua
estrangeira. Todas as disciplinas requerem a prtica leitora e interpretativa do estudante
para que ele possa construir seu conhecimento. Sendo assim, necessrio que os
professores busquem trabalhar estratgias de leitura a fim de facilitar a compreenso
leitora do aluno.
A partir desse pensamento, pretendemos com esta pesquisa verificar como
trabalhada a leitura nas aulas de Lngua Espanhola de algumas escolas pblicas de
Mossor (RN), quais estratgias so utilizadas pelos alunos e se o professor desenvolve
outras estratgias para facilitar a compreenso deles.
A pesquisa est destinada a alunos e professores de Ensino mdio das escolas
pblicas de Mossor e foi realizada no mbito do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia-PIBID Letras/Espanhol, financiado pela CAPES/MEC em
parceria com a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. O programa tem como
objetivo colocar estudantes universitrios para conhecer a realidade das salas de aula e
poder contribuir para a melhoria da situao de ensino-aprendizagem nas escolas
pblicas.
Este artigo est organizado da seguinte forma: no primeiro momento,
discorremos sobre os modelos explicativos de leitura; em um segundo momento,
abordamos sobre algumas estratgias de leitura; e por fim, revelamos os resultados da
nossa anlise.

278

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1 CONSIDERAES
ESTRANGEIRA (LE)

SOBRE

ENSINO

DE

LEITURA

EM

LNGUA

Ler muito mais que decifrar palavras, reconhecer e produzir sons. A leitura
um processo ativo que envolve linguagem e pensamento propiciando a interao entre
estes e consequentemente, a construo do conhecimento. Em outras palavras,
[...] a leitura no uma simples habilidade de decodificar palavras,
mas de extrair o significado implcito do texto escrito. Ler , pois, um
processo ativo que envolve aspectos socioculturais e o uso do
conhecimento armazenado na memria1 (DIAS, 2002, p. 94).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) destacam a importncia da


leitura no ensino de Lngua Estrangeira. De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998),
fundamental que o ensino de LE seja veiculado por meio da leitura para a constituio
da cidadania e o despertar da conscincia crtica do aluno sobre a linguagem.
Em se tratando do ensino de leitura em lngua estrangeira, o processo leitor se
torna ainda mais complexo, tendo em vista que envolve alm do conhecimento
sistmico, tambm conhecimento de mundo e conhecimento da organizao textual
(BRASIL, 1998). Conhecimento sistmico refere-se aos aspectos inerentes lngua
como lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fontico-fonolgicos. Conhecimento
de mundo diz respeito ao conhecimento que as pessoas tm sobre as coisas do mundo,
por exemplo, a cultura. E conhecimento da organizao textual trata-se de saber
organizar a informao em textos orais e escritos e utiliz-los em situaes
comunicativas adequadas.
Para Acquaroni Muoz (2005), alcanar a compreenso leitora em lngua
estrangeira no tarefa fcil, j que a leitura uma das modalidades mais complexas e
fundamentais da atividade lingustica, nela esto envolvidos aspectos cognitivos,
lingusticos, textuais, socioculturais, biolgicos etc.
Tendo em vista essa complexidade, ao longo do tempo, o ensino de leitura nas
aulas de lnguas estrangeiras passou por diferentes fases. Dessa forma, surgiram trs
modelos explicativos do processo leitor: o ascendente (bottom up), o descendente (top
down) e o interativo (ascendente e descendente). A seguir, descreveremos cada um
destes.
O modelo ascendente, tambm conhecido em espanhol como abajo arriba,
considera o texto como o elemento mais importante no processo leitor. A leitura vista
como um processo de decodificao de palavras e frases que conduz o leitor
compreenso do texto. Esse modelo est associado s ideias condutistas, sendo
referncia para mtodo audiolingual, no qual a leitura consistia em um mero
complemento da habilidade oral (HERNNDEZ, 1991).
O modelo descendente, tambm conhecido em espanhol como arriba abajo,
considera o leitor como elemento central do processo de leitura. Este modelo segue os
fundamentos da psicologia cognitiva. Nele, os conhecimentos que o leitor possui so
fundamentais para a compreenso leitora. Dessa forma, acaba dando nfase ao leitor
deixando de lado, muitas vezes, as ideias reais do autor do texto.
1

Traduo nossa: [...] la lectura no es una simple habilidad de decodificar palabras, sino de extraer el
significado implcito del texto escrito. Leer es pues, un proceso activo que incorpora aspectos
socioculturales y el uso del conocimiento almacenado en la memoria.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Tendo em vista que esses dois modelos j citados no conseguiram dar conta dos
problemas surgidos no processamento da compreenso leitora, uma nova proposta de
leitura tenta conciliar os dois modelos anteriores: o modelo interativo. Neste modelo,
tanto o texto quanto os conhecimentos prvios do leitor so importantes para a
construo do significado. Essa perspectiva de leitura, assim como o modelo
descendente, tambm est fundamentada na psicologia cognitivista.
De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio-OCEM
(BRASIL, 2006), a compreenso leitora est entre as habilidades e competncias que
devem ser desenvolvidas no estudante. Assim,
O desenvolvimento da compreenso leitora, com o propsito de levar
reflexo efetiva sobre o texto lido: mais alm da decodificao do
signo lingstico, o propsito atingir a compreenso profunda e
interagir com o texto, com o autor e com o contexto, lembrando que o
sentido de um texto nunca est dado, mas preciso constru-lo a partir
das experincias pessoais, do conhecimento prvio e das inter-relaes
que o leitor estabelece com ele (BRASIL, 2006, p. 151-152).

Para o modelo interativo, a compreenso leitora se d a partir da interao entre


texto, leitor e autor. Ao ler, o leitor ativa seus conhecimentos, interpreta a informao
deixada pelo autor e constri o significado do texto. Entretanto, a construo do
significado envolve vrias estratgias que so utilizadas pelo leitor de forma consciente
ou inconsciente.
2. AS ESTRATGIAS
ESTRANGEIRAS

DE

LEITURA

NO

ENSINO

DE

LNGUAS

Conforme Acquaroni Muoz (2005), estratgias de leitura so procedimentos


que se desenvolvem a fim de facilitar a compreenso do que se l, sejam tcnicas
conscientes monitoradas pelo leitor ou processos mentais inconscientes que ativado
automaticamente no incio da leitura. Embora haja muitas classificaes de estratgias
de leitura, destacaremos aqui as de Miano Lpez (apud ACQUARONI MUOZ,
2005) e as de Sol (1998).
As estratgias de leitura de Miano Lpez esto classificadas da seguinte forma:
1) estratgias metacognitivas
2) estratgias cognitivas:
estratgia cognitiva de esclarecimento e verificao
estratgias cognitivas de inferncia:
a) interlingual
b) intralingual
c)extralingual
As estratgias metacognitivas so estratgias que o leitor utiliza
conscientemente. Estas so ativadas durante a pr-leitura com o intuito de despertar o
interesse e a motivao no leitor, preparando-o a partir de seus conhecimentos prvios
para construir o significado do texto.
J as estratgias cognitivas so utilizadas pelo leitor inconscientemente. Podem
ser: de esclarecimento e verificao e de inferncias. A estratgia cognitiva de
esclarecimento e verificao refere-se utilizao do dicionrio. Contudo, de acordo
com Miano Lpez (apud ACQUARONI MUOZ, 2005), no aconselhvel abusar
do uso do dicionrio, principalmente se for bilngue, pois ele interrompe e bloqueia a
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


compreenso leitora medida que transporta o leitor ao universo da lngua materna.
Sendo assim, mais aconselhvel utilizar um dicionrio monolngue, pois propicia um
contato com a lngua meta/lngua estrangeira alm de estabelecer novas conexes
lxicas.
As estratgias cognitivas de inferncia consistem em estabelecer um significado
aproximado s palavras desconhecidas do texto baseando-se no cotexto (refere-se aos
vocbulos prximos palavra desconhecida) e no contexto (refere-se ao sentido geral
do texto).
H trs tipos de estratgias cognitivas de inferncia: Interlingual, intralingual e
extralingual. A interlingual baseia-se em conhecimentos lingusticos que o leitor possui
de sua lngua materna. Essa estratgia contribui muito na compreenso quando se trata
de lnguas prximas, como no caso do portugus e espanhol. No entanto, no se pode
confiar totalmente, uma vez que essa semelhana tambm pode causar equvocos devido
presena marcante dos falsos amigos ou falsos cognatos. A intralingual diz respeito
aos conhecimentos que o leitor adquiriu da lngua meta. A extralingual baseia-se no
conhecimento de mundo, nas experincias de vida e na bagagem cultural que o leitor
possui.
Para Sol (1998), a compreenso leitora se d a partir de trs etapas
denominadas pr-leitura, leitura e ps-leitura. A autora tambm estabelece algumas
estratgias, definindo-as de acordo com cada momento da leitura. As estratgias esto
estruturadas da seguinte forma:
1) Pr-leitura: estabelecimento dos objetivos da leitura;
ativao dos conhecimentos prvios.
2) Leitura: ativao das estratgias cognitivas de inferncias.
3) Ps-leitura: resgata o que foi aprendido, faz-se um resumo geral das ideias
do texto.

A pr-leitura constitui a parte inicial, na qual se estabelecem os objetivos da


leitura e se prepara o leitor para a compreenso do texto. Nessa etapa, utilizam-se
estratgias de antecipao das ideias presentes no texto, de ativao dos conhecimentos
prvios e de predio. Tais estratgias tm como finalidade incentivar o aluno a ler o
texto assim como tambm contribuir para a construo de seu significado. Essa primeira
etapa, pode ser trabalhada a partir do ttulo ou de ilustrao que venham a acompanhar o
texto.
A leitura a segunda etapa, na qual se constri a compreenso do texto. nessa
fase que as estratgias cognitivas de inferncia so ativadas na busca da compreenso
leitora. No primeiro momento, a leitura pode ser realizada de forma individual e
silenciosa, depois pode ser feita de forma coletiva e em voz alta (ACQUARONI
MUOZ, 2005).
A ps-leitura a ltima etapa. Nela, continua-se aprendendo sobre o texto.
Nessa etapa, faz-se um resumo do texto e discutem-se o tema e a ideia principal. Dessa
forma, pretende-se que os estudantes reflitam sobre o que leram e exponham seu ponto
de vista.
Como vimos, as estratgias de leitura so procedimentos fundamentais para a
compreenso leitora em lngua estrangeira. Trabalhar estratgias de leitura proporciona
a formao de pessoas crticas e leitores autnomos tanto em lngua estrangeira como
tambm em lngua materna.

281

I SINALLE Anais, Novembro 2014


3 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Os documentos oficiais que orientam sobre o ensino no Brasil, PCNs e OCEM j
citados anteriormente, destacam a importncia do ensino de leitura em LE nas escolas.
Tal proposta se justifica pelo fato de os exames formais em lngua estrangeira como
ENEM, Vestibular, cursos de Ps-graduao, entre outros, explorarem a competncia
leitora dos candidatos. Alm disso, A leitura a nica habilidade que atende s
necessidades educacionais e que o aprendiz pode usar em seu prprio meio (MOITA
LOPES, 1996, p.131).
Com base nessa linha de pensamento, propusemo-nos a investigar sobre o ensino
de leitura nas aulas de Lngua Espanhola das escolas pblicas de Mossor, no Rio
Grande do Norte. Essa pesquisa segue um carter qualitativo, j que h uma descrio
dos resultados e consiste em uma pesquisa de campo, visto que as informaes foram
coletadas no espao escolar. Utilizamos como ferramenta de coleta de dados 02 (dois)
questionrios contendo 08 (oito) perguntas cada um. Os questionrios foram destinados
a alunos e professores de espanhol do Ensino Mdio.
O primeiro questionrio foi destinado a alunos de 1, 2 e 3 sries do Ensino
Mdio. Entrevistamos 90 (noventa) estudantes. Nossos objetivos foram investigar quais
as dificuldades que os alunos tm para entender um texto em espanhol, quais as
estratgias utilizadas por eles e pelo professor para a compreenso leitora e a opinio
deles em relao ao ensino de leitura nas aulas de espanhol. Comeamos com perguntas
bsicas para depois chegarmos ao nosso objetivo.
Na primeira pergunta tivemos bons resultados, a maioria respondeu que gosta de
ler, apenas 06 (seis) estudantes disseram que no gostam. Em relao ao que os
incentivou a gostar de ler, as respostas foram bastante variadas. Entre elas, o incentivo
veio dos pais, da igreja, da escola, da curiosidade em descobrir a histria contada nos
livros etc. No entanto, a maioria respondeu que o incentivo veio do interesse em
aprender e descobrir coisas novas atravs da leitura.
Na segunda pergunta o resultado foi bastante diversificado devido a grande
variedade de gneros textuais que temos em nosso entorno, alm dos gneros digitais
que fazem parte do universo dos estudantes. Entre os gneros citados temos: romance,
histrias de aventura, histrias de ao, notcia, histria em quadrinho, textos bblicos,
comdia, drama, fico, conto, mensagens, blog, postagens de texto em redes sociais,
etc.
Na terceira pergunta, buscamos saber quais as maiores dificuldades dos alunos
em entender um texto em espanhol. A maioria das respostas foram as seguintes: a
pronncia das palavras, as palavras desconhecidas, as palavras conhecidas, mas que
possuem um significado diferente do portugus (falsos amigos). Alguns responderam
que no conseguem entender nada, j outros falaram que no tm dificuldade para
entender o idioma.
Na quarta pergunta, procuramos saber quais as estratgias utilizadas pelos alunos
para entender um texto em espanhol. As estratgias citadas foram as seguintes: utilizar o
dicionrio, associar com as palavras do portugus, estudar em casa para conhecer novas
palavras, escutar udio em espanhol, ler livros em espanhol, tentar lembrar o que o/a
professor/a ensina sobre a lngua, pesquisar na internet palavras que no conhece
(google tradutor), perguntar ao professor, ler diversas vezes.
Na quinta pergunta, procuramos identificar as estratgias utilizadas pelo
professor para ajudar os alunos a entender o texto. Segundo a percepo dos estudantes,
o professor l o texto para eles, explica ou traduz palavras desconhecidas, utiliza vdeo282

I SINALLE Anais, Novembro 2014


aula com vocabulrio em espanhol, faz uso do dicionrio, utiliza o CD de udio do
livro, passa exerccio de compreenso textual.
Na sexta pergunta, pretendemos saber a opinio dos alunos em relao a como
eles gostariam que fosse trabalhada a leitura nas aulas de lngua espanhola. A maioria
respondeu que deveria ser ensinada de uma forma mais dinmica, atravs de msica,
filmes, teatro, slide, brincadeiras, que deveria ser trabalhados vrios gneros textuais e
houvesse mais incentivo para a leitura. Muitos tambm responderam que esto
satisfeitos com a forma que o/a professor/a trabalha a leitura em sala de aula.
As duas ltimas perguntas so mais objetivas, por isso sero descritas de forma
mais breve. A partir delas, o nosso objetivo foi verificar se os alunos tm o hbito de ler
em sua lngua materna. Para isso, perguntamos se eles costumam ler fora da escola e
quantas horas por dia. A maioria declarou que pratica a leitura em casa. Em relao
quantidade de horas dedicada leitura, as respostas variam muito. Quando um livro
que os estimulam a ler, eles passam vrias horas lendo, quando no, passam poucas
horas.
O segundo questionrio referente aos professores tem como objetivo investigar
como est sendo trabalhado o ensino de leitura nas aulas de espanhol e quais as
estratgias que os professores desenvolvem nos alunos para facilitar a compreenso
leitora. A fim de contrastar as informaes buscamos aplicar o questionrio com
professores de outras escolas e no da mesma escola em que os alunos foram
entrevistados.
Nas duas primeiras perguntas, procuramos saber a opinio dos professores em
relao ao ato de ler e a importncia da leitura nas aulas de lngua estrangeira. Para eles,
a atividade leitora tem um sentido muito amplo mais que identificar palavras, fazer
com que as palavras tenham sentido, compreender, interpretar, relacionar, extrair o
que h de mais relevante. Sobre a importncia da leitura, ela fundamental, pois
desenvolve o senso crtico do aluno, faz com que o estudante reconhea e respeite as
diferentes formas de pensar e de viver em sociedade, alm de contribuir com
desenvolvimento de uma boa base discursiva.
Em relao ao incentivo leitura por parte dos professores, eles responderam que
no atual momento esto desenvolvendo projetos que visam estimular a leitura e
consequentemente desenvolver a compreenso leitora. Como exemplos desses projetos
foram citados o jornal escolar e uma pea teatral.
A respeito das dificuldades dos alunos na leitura de textos em espanhol, os
professores destacam o vocabulrio, a rejeio e o medo de descobrir o que novo para
eles. De acordo com os professores entrevistados, a leitura trabalhada de forma
compartilhada ou colaborativa e muitas vezes encenada tambm. Os gneros textuais
trabalhados so bastante diversificados desde textos jornalsticos a textos literrios,
entre outros.
Sobre as estratgias de leitura, os professores disseram que as utilizam como
forma de despertar no aluno o interesse pela leitura, a curiosidade em relao lngua e
ajudar na compreenso leitora. Dentre as estratgias utilizadas foram citadas a leitura
compartilhada ou colaborativa, leitura dramatizada, releitura, ativao do conhecimento
de mundo, inferncias, marcas tipogrficas, entre outras.
A partir das informaes coletadas, percebemos que os professores dedicam
espao no seu planejamento para trabalhar a leitura e as estratgias de leitura, seja em
aulas habituais ou atravs de projetos. Em consonncia com os alunos, os professores
destacam que uma das dificuldades dos estudantes durante a leitura a compreenso do
lxico devido s palavras desconhecidas e aos falsos cognatos. Alm dessa dificuldade,
h outra que citada com nfase pelos alunos, porm foi esquecida pelos professores, a
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


dificuldade de entender o texto devido falta de conhecimentos fontico-fonolgicos
(pronncia) da lngua meta.
Assim, no que diz respeito s estratgias utilizadas pelo professor, segundo os
estudantes, vale destacar a estratgia de ler para os alunos ou utilizar o udio. Essa
estratgia contribui na construo do significado do texto, pois o mesmo que
compararmos a uma criana quando est aprendendo a ler em sua lngua materna. A
compreenso do texto fica clara quando algum l para ela, j que o reconhecimento dos
sons demorado, fato que vem a provocar um bloqueio no desenvolvimento pleno da
leitura.
CONSIDERAES FINAIS
Como vimos, de acordo com os documentos oficiais, PCNs e OCEM, o papel
fundamental do ensino de leitura nas aulas de lngua estrangeira formar leitores
autnomos, se bem, despert-los para uma conscincia crtica. A leitura em LE
possibilita o contato do aluno com diferentes vises de mundo, fazendo-o refletir sobre
sua prpria cultura e sobre si mesmo como ser humano. Alm disso, a prtica de ler em
Lngua Estrangeira contribui para desenvolver a habilidade leitora na prpria lngua
materna, o que resulta na construo de uma boa base discursiva fundamentada em
leituras de textos escritos.
Diante dessa perspectiva, o professor de LE deve incluir em seu planejamento
propostas de leitura baseada no modelo interativo, de modo que a prtica leitora seja
habitual e que sejam trabalhadas diferentes estratgias que auxiliem na compreenso do
texto.
As estratgias de leitura so fundamentais para a construo do significado de
um texto em LE. A proposta de leitura dividida em trs fases pr-leitura, leitura e psleitura pode render bons frutos nas aulas de lngua espanhola. Por outro lado, pode ser
que no seja aplicada com xito devido ao nmero de aulas que destinado disciplina,
apenas uma por semana em cada turma, o que pode gerar um desestmulo no aluno e no
professor por trabalhar o mesmo texto em vrias aulas.
Em contrapartida, podem-se utilizar outras estratgias como fazer uma leitura
rpida e global (skimming) a fim de se ter uma ideia geral das informaes contidas no
texto ou fazer uma leitura mais atenta (scanning) para buscar informaes mais precisas
que atendam os objetivos e a compreenso do leitor como um todo. Geralmente, essas
estratgias so aplicadas inconscientemente por candidatos que participam dos exames
nacionais/locais seletivos (ENEM, vestibulares, entre outros). Devido necessidade de
compreender um texto, muitas vezes desenvolvemos diversas estratgias de modo
inconsciente, assim como tambm a prtica de leitura contribui para o desenvolvimento
de estratgias.
Atravs dessa pesquisa constatamos que apesar de alguns professores
trabalharem a leitura de forma dinmica e de desenvolver projetos, h outros que ainda
no aplicam essas metodologias. Essa afirmativa pode ser confirmada na opinio dos
alunos sobre como o professor deveria trabalhar a leitura em sala de aula. De acordo
com a maioria dos estudantes aqui pesquisados, o professor deveria utilizar mais
constantemente textos durante as aulas, alm de incentiv-los a ler de forma interativa e
estimul-los leitura em voz alta para assim praticarem a fluncia em lngua
estrangeira, no caso, a espanhola.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


REFERNCIAS
ACQUARONI MUOZ, Rosana. La compresin lectora. In: LOBATO, Jess Snchez;
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Espaol [recurso eletrnico]. Braslia: Consejera de Educacin. Embaxada da
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aprendizaje de idiomas y su tratamiento en espaol como lengua extranjera. In: Cable.
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MOITA LOPES, Luis Paulo da. Oficinas de Lngustica Aplicada. So Paulo:
mercado das letras, 1996.
SOL, Isabel. Estrategias de lectura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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A TRADUO E ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
PARA BRASILEIROS

Clarissa Paiva de Freitas


Juliana Liberato Nobre
Valdecy de Oliveira Pontes

INTRODUO
Nem sempre a traduo em sala de aula foi vista como instrumento didtico para
aprendizagem de lngua estrangeira. Justificava-se que traduzir diminua e, inclusive,
barrava a capacidade do aluno de pensar em lngua estrangeira. Seu vocabulrio seria
pobre, j que ao invs de tentar descrever o objeto desconhecido, o aluno recorreria a
elementos por ele j conhecidos em seu idioma e criaria limitaes para desenvolver
perodos longos tanto na fala como na escrita.
O objetivo deste trabalho refletir sobre o uso da traduo como recurso didtico
para o ensino de espanhol como lngua estrangeira. Para isso, consideramos que a traduo
no deva ser encarada apenas como um processo espontneo do percurso educacional, mas
sim como uma atividade didtica que oferece suporte para aperfeioar os idiomas
estrangeiro e materno. Ademais, pode auxiliar na formao intelectual e melhorar o padro
de leitura, j que exige dos estudantes uma profunda interpretao do contedo. Os
pressupostos tericos que deram suporte a este estudo so oriundos das consideraes de
Labov (1972, 1978 e 2003), Mayoral (1998), Guy Cook (1997), OMalley e Chamot
(1990), M. Sneell-Hornby (1988,1995), Santoro (2010) e Garca (2007).
1. O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL

A demanda de cursos de espanhol est em crescimento no Brasil. Isso ocorre por


conta da criao do MERCOSUL (Mercado dos pases do sul da Amrica) em 1991, do
surgimento de grandes empresas de origem espanhola e estreitos laos comerciais com a
Espanha alm do peso de sua cultura. Muitas empresas de origem espanhola esto sendo
criadas e isso possibilita mais empregos e postos de trabalho.
Muitas razes levam os brasileiros a aprender espanhol, primeiro porque uma
das lnguas mais faladas no mundo todo, alm de ser uma das mais importantes,
segundo, porque referida lngua de grande importncia internacional, tanto para
comercio, economia, poltica e/ou cultura e terceiro porque a lngua de trs pases do
MERCOSUL. No Brasil, a lngua espanhola vive um intenso crescimento na demanda
de cursos, tanto no processo de ensino como tambm na aprendizagem. Nos ltimos
anos, muitas empresas espanholas se instalaram no Brasil, o banco Santander exemplo
disso, e tais empresas valorizam o uso de sua lngua oficial o que d certo impulso ao
brasileiro para aprender o idioma.
Entretanto, o interesse pela lngua espanhola no Brasil s veio a concretizar-se
com a lei n. 11.161, de 05 de agosto de 2005, que oficializou o ensino de espanhol como
lngua estrangeira no sistema educativo brasileiro, sendo sua oferta obrigatria para o
ensino mdio e opcional para o ensino bsico. Com base nos dados oferecidos pela
COPESBRA (Comisso Permanente de Acompanhamento da Implantao do Espanhol
no Sistema Educativo Brasileiro), em 2006, foram publicadas as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (OCNs), elaborados pelo Ministrio da Educao do
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Brasil. Este documento possui uma parte dedicado lngua espanhola, no qual se
discutem temas como: a heterogeneidade da lngua e cultura, a proximidade entre lngua
portuguesa e espanhola alm de orientaes pedaggicas para os professores. Outro
documento de carter oficial que tem por objetivo gerir a pratica docente, no ensino de
lnguas, so os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNs, 2000) da rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Este documento no possui captulo
especfico sobre o ensino da lngua espanhola, entretanto, possui orientaes sobre o
ensino das lnguas estrangeiras em qualquer escola.
No mesmo ano, em 2000, o Ministrio da Educao distribuiu, para as escolas
pblicas, livros, gramticas e dicionrios visando implementar ou pelo menos, integrar
futuramente o espanhol no currculo. Tambm, houve um aumento na oferta de
professores de espanhol nas universidades brasileiras e nos cursos para nortear o ensino
de espanhol no Brasil. O PNLD tem por objetivo apoiar o trabalho pedaggico de
professores, com a distribuio de colees de livros didticos aos alunos de ensino
mdio das escolas pblicas, no importando se so municipais, estaduais ou federais,
alm de beneficiar alunos com necessidades especiais (com deficincia visual ou
auditiva) oferecendo materiais adaptados. A partir de 2011, o Ministrio da Educao
passou a distribuir livros de espanhol, selecionados pelo PNLD, para o ensino bsico e
deu-se incio ao PNLD 2012, atravs do qual se obteve livros de espanhol para o ensino
mdio.
A lei, em regimento, que se refere ao sistema educativo do Brasil, incluindo o
ensino de lnguas estrangeiras, a 9394/96 de Diretrizes e Bases para a Educao
Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996. Segundo a LDB, obrigatrio o ensino
de lnguas estrangeiras a partir do sexto ano de ensino fundamental (disposto no artigo
26, pargrafo 5). No ensino mdio (15-18 anos) a lei 9394/96 diz que a lngua
estrangeira moderna deve ser includa; uma como obrigatria e a outra como opcional
(artigo 36). O espanhol vem crescendo no ensino mdio e nas universidades, um
exemplo a escolha da lngua nos processos seletivos para ingressar em instituies de
ensino superior.
2. TRADUO E ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

No ensino das lnguas clssicas orientais, a traduo era vista como instrumento
metodolgico fundamental para o ensino, pois constitua o ncleo da Abordagem
Gramtica-Traduo (GT) que se desenvolveu na Prssia, no final do sculo XVIII.
Defendia-se o ensino da lngua estrangeira pela lngua materna, em que esta aportaria
explicaes mais palpveis a fim de que o aluno desenvolvesse a fala, a compreenso, a
escrita e a leitura sempre amparada na ponte lngua estrangeira para lngua materna e viceversa. Essa atividade tradutria inclua, tambm, atividades de memorizao de palavras e
traduo de textos literrios.
Uma das abordagens que direcionou suas crticas traduo foi a Abordagem
Direta, defendendo que o ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira deveria ser feita
atravs dos recursos da prpria lngua, nunca se recorrendo lngua materna e a traduo.
Essa abordagem sugeria que o significado fosse transmitido atravs de gestos e gravuras o
que configura uma abordagem indutiva, com maior ateno na oralidade. Em
contrapartida, na abordagem Audiolingual a traduo poderia ser trabalhada com a
utilizao da Anlise Contrastiva, conforme Krashen (1985), para se referir comparao
dos sistemas fonolgicos, lexicais, sintticos e culturais no ensino e aprendizagem das duas
lnguas numa tentativa de prever os erros dos alunos, ou seja, utilizava-se o ato tradutrio
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para, a partir das associaes do aluno, tentar prever de modo mais detalhado, como se
produziriam os erros de concordncia na escrita, as dificuldades na articulao dos
fonemas, no reconhecimento da sonoridade das palavras, etc.
Ainda assim, a traduo recebeu inmeras crticas da chamada Abordagem
Comunicativa, que defendia, inclusive, que a traduo deveria ser banida. A Abordagem
Comunicativa destaca o carter funcional da lngua como instrumento de comunicao de
modo que, so as funes lingusticas o foco da aprendizagem.
Segundo Widdowson (1991), a traduo pode ser usada para estabelecer uma
equivalncia semntica entre lngua materna e lngua estrangeira, ou ainda, uma
equivalncia pragmtica, desse modo, o ensino de uma lngua estrangeira seria enriquecido
e o aluno perceberia como as lnguas se utilizam de diferentes meios para expressar uma
mesma informao. As atividades de traduo estabelecem circunstancias de aprendizagem
que geram processos cognitivos permitindo a aquisio de conhecimentos novos ao mesmo
tempo em que se consolidam conhecimentos j existentes. A partir da atividade tradutria,
o aluno pode compreender o texto original, buscar expresses correspondentes na lngua
estrangeira alm de sintetizar os conhecimentos.
Faz parte desse processo de aprendizagem estabelecer relaes entre o que j se
sabe e o que novo, ou seja, relacionar a lngua materna lngua estrangeira, estabelecer
certo nvel de relativismo entre as semelhanas e diferenas no s lingusticas, mas
culturais e mesmos pessoais j que traduzir envolve muito de quem traduz. Para Hurtado
Albir (1998), h dois aspectos distintos a serem considerados para a traduo: traduo
interiorizada e traduo pedaggica. A primeira uma traduo feita pelo aprendiz de
lngua estrangeira, principalmente em estgios iniciais de aprendizagem com influncia de
sua lngua materna.
Por isso, necessrio que o professor intervenha ensinando a interpretar mais que
traduzir os enunciados, fazendo com que o aluno use o carter funcional e pragmtico,
sendo utilizada, principalmente, para alunos de nveis iniciais. importante apontar ainda,
as semelhanas e diferenas entre o portugus e o espanhol, pois, por pertencerem mesma
origem, possuem muitas semelhanas, um exemplo de semelhana El gato maulla,
tanto em portugus, quanto em espanhol gato tem o mesmo significado, animal de
estimao. Pode perceber as diferenas at mesmo em palavras parecidas, mas que contm
significados diferentes, como exemplo: A classe a de nmero 10, em portugus, se
refere ao espao fsico, sala de aula, mas em espanhol se escreve Clase, e significa, em
portugus, aula.
importante lembrar, tambm, que a traduo em sala de aula no deve ser
banalizada, no sentido de serem trabalhados todos os dias e em qualquer contexto, devendo
sempre haver um equilbrio e uma relao da necessidade de traduzir com as circunstncias
oportunas. A traduo pedaggica se refere ao uso da traduo em sala de aula pelo
professor de forma didtica para o aperfeioamento da lngua terminal atravs da
manipulao de textos, anlise contrastiva e reflexo consciente. Nessa traduo, h duas
formas de aplicao: a traduo explicativa e exerccio de traduo. A primeira uma
traduo feita em sala de aula pelo professor, mas recomendado, por Hurtado Albir
(1994), que seja usada em casos especficos. J a segunda pode ser uma traduo direta ou
inversa. De acordo com a autora, o processo tradutrio tem trs fases: compreender,
desverbalizar e reexpressar. preciso compreender o sentido original do texto, depois,
desverbalizamos, ou seja, esquecemo-nos das suas palavras, retendo esse sentido, em
forma no verbal na nossa mente, buscamos depois uma maneira de reexpress-lo na
lngua de chegada, de modo que o destinatrio da traduo possa compreender o mesmo
que o destinatrio do texto original (HURTADO ALBIR, 1988a, apud LUCINDO, 2006).

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importante pontuar, ainda, que os exerccios de traduo ajudam o aluno a ser
consciente da linguagem ideal para cada gnero textual. O aluno passa a ser mais ativo e
consciente da cultura da lngua estrangeira entre outros benefcios. Nem sempre podemos
recuperar o sentido de uma lngua para outra. Por isso, a importncia do aluno perceber
que a cultura tambm influi na traduo. Os ditados populares so um exemplo que,
dependendo da cultura, podem ser expressos com palavras diferentes, por exemplo, em
portugus: Devagar se vai ao longe. Se fosse traduzir ao p da letra, espanhol seria:
Despacio se va lejos, mas no assim, de acordo com a cultura : El diablo est en los
detalles.
Compreender que lnguas no so tradues diretas umas das outras pode auxiliar o
aluno a relativizar a lngua materna e perceber o quanto a prpria lngua dependente da
cultura. Aqui nos cabe tratar da chamada traduo interlingual, que se refere
interpretao de signos verbais por meio de outra lngua. Costa (1988) afirma que, nos
nveis iniciais, esse tipo de traduo praticamente inevitvel, mesmo se considerarmos os
estudantes expostos a mtodos diretos de aprendizado, nos quais as aulas so ministradas
na lngua estrangeira e pouco espao aberto para o uso da lngua materna dos aprendizes
de forma explcita. Hurtado Albir (1994), por exemplo, afirma que a traduo interlingual
pode ser utilizada por aprendizes com recorrncia variada de acordo com o nvel de
aprendizagem deles e por professores de lngua estrangeira, de forma pedaggica, a fim de
utilizar a traduo como ferramenta didtica para o aprendizado de lngua estrangeira.
Jakobson (1971) j afirmou que as palavras por si s no tem significado e no so
capazes de transmitir significados sem vnculos com uma experincia direta e subjetiva do
objeto do discurso, e que qualquer palavra ou frase sempre um fato semitico. Ele divide
a traduo em trs tipos: a traduo intralingual, que consiste na interpretao de signos
verbais mediante outros signos do mesmo idioma; A traduo interlingual, que a
interpretao de signos verbais mediante outro idioma; A traduo intersemitica que a
interpretao de signos verbais por meio de signos no verbais. Para Jakobson, a traduo
envolve duas mensagens equivalentes em dois cdigos diferentes.
Antes, porm, de traduzir, necessrio reconhecer as modalidades de traduo ao
alcance do pblico. Costa (1988), afirma que o uso da traduo em sala de aula de lngua
estrangeira depender da proximidade entre as duas lnguas em estudo, ou seja, quanto
mais distantes forem as lnguas, maior ser a necessidade da traduo em sala de aula nas
fases iniciais de aprendizado. Costa (1988) afirma que a traduo em sala de aula pode
ocorrer em duas modalidades: oral e/ou escrita. A modalidade oral pode ser utilizada para
explicar uma expresso ou uma palavra, e, em nveis avanados, ela pode ser utilizada para
o desenvolvimento da capacidade de intrprete e que o aprendiz poder fazer uso no
futuro. A modalidade escrita pode ser utilizada, segundo o autor, para avaliar a
competncia escrita do aprendiz, a compreenso de vocabulrio, da sintaxe, das expresses
idiomticas, dos registros diferentes etc. No entanto, a modalidade escrita pode ir alm
dessa avaliao, pois pode ser utilizada para identificar problemas de uso da lngua
estrangeira que so influenciados pela lngua materna de forma explcita, auxiliando
professores e aprendizes no uso e aperfeioamento lingustico.
Segundo Hurtado Albir (1999) quando se traduz apenas a palavra em si mesma,
ignorando o contexto no qual est inserida e seus usos mais recorrentes no h benefcio
algum para o aluno. Pois, criado um bloqueio no acesso a outros significados possveis
para uma mesma palavra. Agra (2007) defende, tambm, que na traduo deve-se buscar o
que est por trs de uma determinada palavra surgida em um contexto sociocultural
especfico e os sentidos que lhe so atribudos em determinadas culturas. Conforme
Bassnett e Trivedi (1999), a traduo no acontece no vcuo e sim em um contnuo; ela
no um ato isolado, mas parte de um processo de transferncia intercultural. O termo
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traduo intercultural refere-se parceria indispensvel da traduo e conhecimentos
culturais, pois para traduzir faz-se necessrio entender o que acontece em uma obra,
contexto histrico, tradies do perodo, a fim de que no ato tradutrio no se perca as
bases inspiradoras da produo, conforme Lucindo (2006).
Quando se trabalha com a ideia de traduo e seu uso em sala de aula, devemos
atentar para o fato da multiplicidade dos significados o que implica na relao lngua
materna/lngua estrangeira. Na qual, quem traduz um ser a parte de sua tarefa de transpor
significados de um idioma para outro. Trabalhar a traduo no ensino, seria dar aos alunos
a oportunidade de participar da construo do significado, o que configuraria como uma
experincia motivadora frente s dificuldades de se aprender uma lngua estrangeira, j que
o ato de traduzir chega a ser mais importante que o resultado da traduo, para o processo
de ensino - aprendizagem de uma lngua estrangeira.
3. PROPOSTAS DE TRADUO PARA ENSINO DE E/LE NO CONTEXTO
BRASILEIRO

Reconhece-se a traduo como atividade relevante para o desenvolvimento da


conscincia do aluno sobre as diferenas culturais que se observa entre falantes da lngua
estrangeira e o falante da lngua materna. Traduzir, no processo de ensino e aprendizagem
no deve ser encarado apenas como um processo espontneo na aquisio dos estudantes
deve antes ser pensado como e quando ser trabalhada e em conjunto com que outras
atividades para que o processo interior seja produtivo.
A ideia que se defende, em geral, que no se deve traduzir em sala no processo de
internalizao da lngua, porque isso tornaria deficiente e pobre a capacidade do aluno de
tentar desenvolver seu vocabulrio na busca por tentar descrever aquilo que ele no
reconhece na lngua estrangeira, assim permitir que seja feita uma relao direta de
correspondncias entre lngua materna e lngua estrangeira no seria benfico.
Santoro (2007) considera importante que o aluno, desde o incio do processo de
aquisio/aprendizagem da lngua estrangeira, tenha conscincia de que no h
equivalncias perfeitas entre duas lnguas e de que preciso compreender as possibilidades
de cada uma delas para poder ser e fazer algo na lngua alvo. Por isso, a prtica da
comparao entre lngua materna e estrangeira, prpria da traduo, ao invs de impedir a
aprendizagem de outra lngua, justamente o que a facilita. A autora lembra, ainda, que a
traduo nunca poder ser ignorada, mesmo que se queira proibir seu uso, pois, no
processo de aquisio e aprendizagem de uma lngua estrangeira, a lngua materna e a
traduo sempre esto presentes como base de comparao e referncia para a aquisio.
Almeida Filho (1995) defende que quando se ensinam lnguas muito prximas, aqui
tratamos da relao Portugus-Espanhol, o aluno vive certa iluso de que aprender outra
lngua, to prxima a sua ser tarefa fcil, configurando assim o que reconhecemos como
processo de transferncia, ou seja, o aluno tende a substituir traos fonolgicos,
morfolgicos e sintticos da lngua estrangeira pelos da lngua materna. Em um primeiro
momento pode ser que tal proximidade seja benfica, j que o aluno no se sentir inibido
diante de algo que julga j conhecer, mas, quando surgirem os primeiros contrastes, essas
comparaes espontneas se tornam fonte de dificuldade, na compreenso do aluno. Essas
transferncias tendem a consolidar-se quando se est aprendendo conceitos semelhantes
aos j conhecidos. No entanto, essas dificuldades no devem ser consideradas barreiras
invencveis e que venham a derrubar o importante papel da traduo, no ensino de lnguas
prximas. O uso de atividades tradutrias bem orientadas e especficas capaz de
desenvolver a capacidade cognitiva do aluno, ao faz-lo interagir na dinmica lngua
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


estrangeira-lngua materna. Assim a atividade promoveria a aprendizagem e desenvolveria
a interlngua dos alunos. O termo interlngua (IL), criado por Larry Selinker em 1972,
refere-se a um estgio intermedirio de um aluno que pretende adquirir uma segunda
lngua, isto , no mais lngua materna e tambm no ainda lngua estrangeira, mas
contm elementos prprios das duas linguagens.
Muitas so as atividades nas quais se pode trabalhar em sala de aula visando um
maior rendimento do aluno; so muitos os tericos que tratam sobre o assunto. A exemplo
disto, Juliane House (1997) prope atividades tradutrias comunicativas, ou seja, que
envolvam tanto a traduo na oralidade quanto na escrita atravs de atividades como ouvir
e analisar dilogos na lngua materna e na lngua estrangeira usando os mesmos
procedimentos e as mesmas categorias de anlises: perguntar sobre a estrutura, como se
constri, qual o pblico alvo, que tipo de texto e incentivar que se reproduza em outras
temticas.
Widdowson (1991) sugere exerccios com mudanas ilocucionrias a comear por
atos isolados tanto na lngua materna como na lngua estrangeira, chamando a ateno do
aluno para a maneira pela qual esses atos so diferentemente realizados nas duas lnguas,
ou seja, prope-se ouvir textos referindo-se ao mesmo assunto, que poderia ser uma
reportagem, em espanhol, sobre livros ou filmes histricos para em seguida alternar para a
lngua materna a fim de que o aluno atente para as construes, o vocabulrio e a estrutura
do texto. O que se busca lograr nessas propostas que o aluno no internalize a traduo
palavra por palavra, que no benfica e no contribui para o saber do estudante, oque se
busca a compreenso do bloco, ou seja, do enunciado a fim de alcanar o contedo do
texto.
Penny Ur (1996) sugere ainda que os alunos ouam textos na lngua estrangeira
para em seguida escrever com suas palavras, tanto na lngua estrangeira, o que seria uma
parfrase, como na lngua materna. O exerccio trabalharia a organizao lgica para as
duas lnguas alm de exercitar o vocabulrio e a memoria. A anlise de Souto (1996)
recomenda que os alunos possam comparar duas tradues de um mesmo texto, sem acesso
aos originais a fim de identificar qual est mais bem elaborado, mais explicativo, nem to
rebuscado, nem to peneirado. A ideia que, com base no conhecimento de estrutura frasal
de sua lngua materna, o aluno possa reconhecer na lngua estrangeira um texto bem
organizado, como se estrutura, se sua formao difere e como difere daquelas que j
conhece.
Atkinson (1987) defende que o uso equilibrado da traduo em sala de aula
depende de vrios fatores que abordam desde a experincia prvia do aluno at seu nvel
de conhecimento na lngua estrangeira. Atkinson sugere, tambm, que o bom uso da
traduo pode ser trabalhado para esclarecer um assunto lingustico recm-abordado,
verificar o domnio das formas e significados apresentados, desenvolver estratgias
perifrsticas (quando o aluno no consegue, por exemplo, explicar sua dvida em relao
ao uso de um tempo verbal, em espanhol, ou uma perfrase, comentar que no entendeu
bem o uso de um pronome...). Para o autor, a traduo permite ao aluno refletir sobre o
significado das palavras em determinado contexto, ou seja, o aluno estimulado a pensar
comparativamente.
O mesmo Atkinson (1987) sugere ainda que se pode traduzir em quatro situaes: a
primeira seria a correo de tradues equivocadas. Na qual, o professor apresentando
textos com palavras traduzidas incorretamente trabalharia com os alunos a anlise e a
correo dessas palavras para se possam compreender as estruturas e suas formas corretas
de uso; uma segunda atividade seria levar textos em lngua materna com o fim de traduzilos a lngua estrangeira.

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H outras formas didticas de se trabalhar a traduo, como por exemplo, a
traduo simultnea ou consecutiva em que se ouve e se traduz se elaborao prvia o que
foi ouvido; estudo e traduo de falsos cognatos, estudo e traduo de verbos frasais;
traduo de expresses proverbiais; traduo de expresses idiomticas e convencionais
entre outras.
Cook (1998) cita algumas vantagens em se aplicar a traduo no ensinoaprendizagem de lngua estrangeira:
1. A traduo conveniente. A traduo o meio mais rpido e eficaz para se
explicar uma palavra ou regra gramatical, desse modo, quando surgissem dvidas por parte
dos alunos em relao a palavras desconhecidas, falsos amigos (caso muito comum quando
se trabalha com o espanhol, devido semelhana tanto de escrita quanto de pronuncia)
seria possvel ganhar tempo ao passar a traduo da palavra ao invs de se desgastar com
mmicas, desenhos e jogos de adivinhao;
2. A traduo uma atividade de auxlio aquisio, mas no deve ser empregada a
todo o momento como regra. Pode ser utilizada como atividade complementar a qualquer
outro mtodo, sendo desenvolvida vez ou outra, de maneira organizada e planejada;
3. Os estudantes aprendem a lidar com dificuldades advindas do texto fonte a ser
traduzido. Os exerccios de traduo limitam o aluno ao texto selecionado para a atividade
tradutria o que faz com que os alunos aprendam a lidar com aquele texto e com a
transferncia entre as lnguas trabalhadas. Pode-se levar um conto, uma crnica, ou mesmo
um recorte de jornal, em lngua espanhola, e explorar a capacidade de reconhecimento e
traduo em blocos do aluno, buscando sempre fugir da traduo rgida palavra por
palavra;
4. A traduo ajuda a chamar a ateno para diferenas sutis entre lngua materna e
lngua estrangeira. As diferenas sutis existentes entre uma lngua e outra podem ser
evidenciadas por meio da traduo, uma vez que ao usar a lngua materna em comparao
com a estrangeira, p possvel demonstrar que nem toda expresso tem um equivalente
exato em outra lngua, discutindo, junto com os alunos, qual seria a expresso mais
prxima na L1. No caso Espanhol-Portugus, essas diferenas podem ser exploradas na
comparao lxica, sinttica e morfolgica;
5. A traduo pode conscientizar quanto ao uso correto da forma. O exclusivo
enfoque comunicativo pode gerar imprecises na forma da lngua estrangeira, uma vez que
seu foco o contedo e no a forma. Com isso, a prtica da traduo pode focar a forma, e
sua aplicao correta e, tambm, desenvolver a correo de usos imprecisos de estruturas
da lngua estrangeira. Quando se trabalha com lnguas emparentadas, como portugusespanhol, a traduo pode servir como suporte para que o aluno reconhea as semelhanas
das duas lnguas e saiba administr-las.
Em geral, quando se trabalha com objetos de estudo muito semelhantes, possvel,
que no incio, seja uma tarefa extremamente difcil no associar duas coisas que no esto
to firmemente consolidadas ao ponto de o crebro no reconhecer suas mais sutis
diferenas para s compara-las com fins de esclarecer possveis dvidas de uso. Em se
tratando do estudo do Espanhol como lngua estrangeira, para brasileiros, essa
aprendizagem ainda mais difcil.
As semelhanas grficas em palavras com significados diferentes, a pronncia mais
fechada das vogais, os casos de gneros, aspectos verbais e concordncia, chegam, em um
primeiro momento, a tornar confusa essa aprendizagem. Para os alunos iniciantes, e
mesmo os mais avanados, serem autorizados e orientados a traduzir de forma correta e na
hora necessria um grande facilitador nesse processo. O aluno no se inibiria a
questionar, reflexionaria nas duas lnguas, agregaria vocabulrio e lograria progressos mais
perceptveis.
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CONSIDERAES FINAIS

Ao longo deste artigo, foi oferecida a definio de traduo citada para esta pesquisa,
baseada em outros autores, que consideram a traduo como uma ferramenta
intersemitica, interlingual e intralingual para o auxlio no ensino-aprendizagem de uma
lngua estrangeira, utilizada com propsitos especficos e de maneira contextualizada,
permitindo comparaes entre a lngua materna e a lngua estrangeira para a consolidao
da aprendizagem de aspectos especficos da lngua estrangeira estudada. A partir da
reflexo sobre o uso da traduo como recurso didtico no ensino de lnguas estrangeiras
mostramos como a traduo fundamental no ensino de lnguas, e que seu
desenvolvimento no processo de aprendizagem traria ao ensino um suporte estrutural
semelhante ao da lngua que se pretende ensinar e diminuiria o desconforto e a frustao de
um aprender difcil quando o aluno no consegue expressar suas dvidas.
O que defendemos no a traduo como uma habilidade independente das demais
a ser aprendida pelos alunos, mas a traduo como meio eficaz e, at certo ponto,
inevitvel para se aprender qualquer lngua estrangeira, principalmente em lnguas
emparentadas como Portugus-Espanhol onde em determinados casos, as semelhanas
mais confundem do que ajudam. Quando se ensina a traduzir, por que e pra que, estamos
oferecendo ao estudante uma oportunidade de no estagnar nas barreiras da aprendizagem.
Quando se sabe como e porque traduzir, no h por que ignor-la, mas sim trabalhar o
tema e desenvolver a aprendizagem da lngua estrangeira com uso de todos os recursos
didticos, inclusive a traduo.
REFERNCIAS

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AMOR, PECADOS E MORTES: A RELAO ENTRE ESSES ELEMENTOS
NA OBRA LA CELESTINA
Erivaneide Pereira da Silva
Jos Rodrigues de Mesquita Neto
1 INTRODUO

La Celestina uma obra que desperta inmeras reflexes, alm de apresentar


diversas temticas, sendo as mais predominantes: o amor e a morte. Desse modo, o
fascnio pela temtica da morte nos fez pensar em fazer uma anlise da obra
mencionada, tendo em vista que nessa narrativa incidem cinco episdios da morte.
Acreditamos que estes esto relacionados diretamente com o pecado e que a morte seria
uma punio.
importante mencionar que La Celestina uma obra que poder levar o leitor a
uma reflexo sobre as diversas maneiras de sentir a morte, seja ela fsica (pela falncia),
social (a anulao da prpria vida em funo do amor e das questes sociais) ou
psicolgica (por se pensar que a vida se acaba quando se est em uma tristeza profunda)
ou por quaisquer situaes que levam o ser humano a morte.
Expomos no decorrer dessa anlise os conflitos existentes no amor de Calisto e
Melibea, a definio de morte e como essa temtica analisada em toda a narrativa.
Exploraremos sobre os elementos que venham a nos conduzir possvel relao entre o
conto social subjacente a obra e como a morte est representada.
2 LA CELESTINA: OBRA E PERSONAGENS

A novela La Celestina, de Fernando de Rojas (1499), foi uma das obras mais
lidas e comentadas. considerada a mais importante da literatura espanhola, depois de
Don Quijote, por sua transcendncia na construo das personagens e principalmente no
vigor com que elas vivem as paixes do amor fsico, associado falta de sentido moral,
arquitetado sempre com astcia e culminando com a morte.
Nesse contexto observamos uma estreita relao entre amor, pecado e morte
como uma das temticas eixo. Esse eixo justifica nosso destaque sobre a representao
literria da morte na obra. Assim, nos chama a ateno como essa noo de finitude da
vida trabalhada por Rojas, bem como o tema tratado na Idade Media e de que
maneira o homem se portava diante dela.
La Celestina um expoente do Renascimento espanhol, tendo em vista que, a
narrativa foi uma absoluta novidade no panorama da literatura espanhola no final do
sculo XV em razo de sua proposta: a intensidade e o atrevimento com que tratado o
tema amoroso; a construo das personagens que no se limitam a ser uma repetio dos
modelos literrios da poca ou cpias padronizadas dos tipos clssicos do teatro; a
linguagem, que mescla variaes de fala desde o culto ao popular.
A grandeza e singularidade se manifestam principalmente atravs da
complexidade das personagens, cujo carter evolui no decorrer da narrativa, como o

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caso de Melibea e Prmeno. Ao contrrio das personagens, Calisto, Celestina, Pleberio,
Alisa, Elicia e Aresa que apresentam as mesmas atitudes no transcorrer da narrativa.
O sentimento do amor na obra posta de dois modos, primeiro em que o amor
de Calisto por Melibea uma demonstrao fidalga do amor romntico e apaixonado,
enquanto que o amor dos criados Sempronio e Prmeno por Elicia e Areusa conduzido
exclusivamente pelo prazer sexual.
Alguns adjetivos negativos so encontrados em toda a obra, a mentira, a traio,
o engano e seus correlatos, a desconfiana, a insegurana, parece marcar a vida do
homem, caractersticas tpicas do Humanismo. Podemos dizer que esses adjetivos sero
os sintomas dos pecados que contribuiro para a morte das cinco personagens.
3 MORTE X VIDA: ANLISE DA MORTE NA OBRA

No transcorrer de toda nossa vida, surgem muitas dvidas, no sabemos o que


vamos fazer profissionalmente e socialmente, quanto tempo iremos viver, mas, temos
uma nica certeza, que vamos morrer. Conforme Maranho apud Martin Heidegger
(1986): a morte pertence prpria estrutura essencial da existncia. Ela no um
acidente, no vem de fora. [...] Assim que um homem comea a viver, tem idade
suficiente para morrer.
A morte sempre foi um enigma para a humanidade. Vrias so as indagaes
sobre essa temtica, o lugar para onde iremos ou o que ir nos acontecer aps ela.
Atualmente vemos a morte como o encerramento de um ciclo ou o fim da vida, o que
pode ser um pensamento negativo, pois, nem sempre foi encarada desse modo. Para
Caputo (2008), morrer um momento de ruptura, no qual o homem era extrado de sua
vida cotidiana e lanado num mundo irracional, assim passa a ocorrer uma radical
separao entre a vida e a morte.
Segundo Corra (2008), a morte: Com toda a propriedade, merece bem ser
chamada a indesejada das gentes. Frequenta diariamente o noticirio das televises,
dos jornais, das rdios e outros meios de comunicao. E quando ela se apresenta dessa
maneira, vista na mdia, se denomina como a morte dos outros. Passando a fazer parte
da nossa realidade, no exato momento em que somos atingidos pela dor da perda de um
ente querido.
Na idade mdia, a ideia da morte no incomodava as pessoas, elas, ao contrrio,
viam a morte com muita tranquilidade e naturalidade e ainda pressentiam quando a
morte estava se aproximando e assim tinham tempo de se preparar para ela. O ruim no
era morrer e sim no ter se preparado para receb-la.
A pessoa que pressentia a proximidade do seu fim, respeitando os atos
cerimoniais estabelecidos, deitava-se no leito de seu quarto donde
presidia uma cerimnia pblica aberta s pessoas da comunidade. Era
importante a presena dos parentes, amigos e vizinhos e que os ritos
da morte se realizassem com simplicidade, sem dramaticidade ou
gestos de emoo excessivos. O moribundo dava as recomendaes
finais, exprimia suas ltimas vontades, pedia perdo e se despedia. O
sacerdote comparecia: era tempo de agora esquecer o mundo e de
pensar em Deus. O moribundo se confessava e, se tal fosse possvel,
fazia uma confisso geral. Recebia a comunho, dada como alimento
para viagem. Em seguida, o sacerdote ministrava a extrema-uno, o
sacramento da partida [...]. Enfim, quando se aproximavam os ltimos
momentos, a comunidade recitava as oraes dos agonizantes
(MARANHO, 1986).

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Esse conceito de morte na idade mdia perdurou bastante, porm, com os
progressos materiais e o crescente sentimento individualista, a postura em relao
morte foi mudando.
A partir do sculo XII, ao invs da certeza passa a reinar a incerteza,
uma vez que agora cabia Igreja intermediar o acesso da alma ao
paraso e o julgamento final deixava de ser visto como evento que
ocorreria nos Tempos finais e passa a ser visto como um evento que
aconteceria imediatamente aps a morte e resultaria na descida ao
inferno (no sofrimento eterno) ou a ascenso aos cus (na alegria
eterna) e isso dependeria da conduta do moribundo antes da morte
(CAPUTO, 2008).

E como o homem comeava a viver melhor, ento ele queria viver mais e com
essas mudanas, a morte se torna uma vil que vem separar o homem de todas as suas
conquistas materiais. Alm disso, fatores como a peste negra que tanto assolou os
medievais fazia com que as pessoas se apavorassem com a morte.
Elas passaram a ver como a morte podia ser trgica e destrutiva deixando assim
de ser uma aliada do homem passando a ser abjeta. Maranho (1986) afirma que a
sociedade ocidental contempornea tem estabelecido, atravs de formas culturais, a
reduo da morte e tudo o que est relacionado a ela no intuito de negar a experincia
da mesma.
A morte, na verdade, to parte da existncia humana, do seu
crescimento e desenvolvimento quanto nascimento. uma das poucas
coisas na vida da qual temos certeza. Ela no um inimigo a ser
vencido, nem uma priso de onde devemos escapar. a parte
integrante de nossas vidas que d significado existncia humana. A
morte estabelece um limite em nosso tempo de vida, e nos impele a
fazer algo produtivo nesse espao de tempo, enquanto dispusermos
dele. [...] Se podemos comear a encarar a morte como companheira
invisvel, mas amigvel, em nossa jornada de vida lembrando-nos
gentilmente de no esperar pelo amanh para fazer o que desejamos
ento podemos aprender a viver a vida em vez de apenas passar por
ela (KBLER-ROSS, 1996, p.13).

Assim como o amor e a morte, o pecado tambm um episdio evidente na


novela La Celestina. A obra est composta por catorze personagens, porm para essa
anlise, sete tero mais relevncia: Celestina, Sempronio, Prmeno, Calisto, Melibea,
Aresa e Elicia. Todos eles direta ou indiretamente esto envolvidos nas temticas que
mais aparecem na trama: o amor, a cobia, a inveja, a ira, a fatalidade e a morte.
Vale ressaltar, que esses trs elementos: amor-morte-pecado caminham juntos na
obra. Detendo-nos ao pecado, que segundo o Catecismo da Igreja Catlica, :
[...] uma falta contra a razo, a verdade, a conscincia reta; uma falta
ao amor verdadeiro para com Deus e para com o prximo, por causa
de um apego perverso a certos bens. Fere a natureza do homem e
ofende a solidariedade humana. Foi definido como uma palavra, um
ato ou um desejo contrrio lei eterna (CATECISMO, 2000, p. 495).

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O pecado avaliado segundo sua gravidade, ele pode ser mortal o venial. Mortal
quando destri a caridade no corao do homem enquanto o venial deixa subsistir a
caridade, embora ofenda e fira. Conforme o Catecismo Catlico (1998): O pecado cria
uma propenso ao pecador; gera o vcio pela repetio dos mesmos atos. Disso resultam
inclinaes perversas que obscurecem a conscincia e corrompem a avaliao concreta
do bem e do mal.
No entanto, o pecado que analisaremos nas aes das personagens o que
chamamos de pecados capitais, porque geram outros pecados, outros vcios, so eles:
avareza, gula, inveja, ira, luxria, preguia e a soberba. Eles foram reunidos e
enumerados pelo papa Gregrio Magno no sculo VI, contudo foram definitivamente
incorporados e firmados no sculo XIII pelo telogo So Toms de Aquino.
No existe na Bblia Sagrada uma lista contendo os pecados capitais, todavia
podemos encontrar em algumas das passagens bblicas que fazem referncias sobre cada
um dos sete pecados, as quais destacamos a seguir: avareza Eclesistico 10,7; gula
Eclesistico 37, 31-33; inveja Eclesistico 9,16; ira Hebreus 10,30; luxria Tiago
1,14-15; preguia 1Corntios 10,7 e a soberba Eclesistico 10,7.
Podemos identificar em La Celestina que a morte est concebida de trs
maneiras distintas: a mais evidente das trs a morte fsica, que est representada
primeiramente pelo falecimento das personagens de Calisto, Melibea, Celestina,
Sempronio e Prmeno, bem como, a perda de seu ente querido e consequentemente,
pela dor que por ela foi causada, que foram vivenciadas pela famlia de Melibea e pelas
pupilas de Celestina, Areusa e Elicia.
Tambm tem grande relevncia para a obra a morte social que condiz com as
questes sociais que separa o mundo em dicotomias bem marcadas: da nobreza,
representado pelas famlias de Melibea e de Calisto e o dos menos favorecidos
socialmente, representados pelos servos Sempronio, Prmeno, Tristn, Sosia e Lucrecia
e pelos libertinos, Celestina, Areusa, Elicia e Centurio.
Essa separao social exposta atravs das diferenas sociais que so percebidas
e rememoradas em cada ato, principalmente quando se refere obedincia na relao de
senhor e servo entre Calisto e Sempronio e demais criados, a separao das classes
sociais, principalmente, quando dito as qualidades de Celestina que claramente no
condiz com as da nobreza que se porta de maneira totalmente distinta.
O sentimento de Calisto em nosso ponto de vista pode ser relacionado tanto
morte social quanto a uma morte psicolgica, tendo em vista que ele anula sua vida em
funo do amor que sente por Melibea, no primeiro caso porque ele a viver
solitariamente em sua casa e depois por achar que ele somente existe em funo desse
amor. Melibea tambm prova da experincia de uma morte psicolgica, no ato XIX,
quando morre seu amado Calisto e ela se v em uma tristeza profunda e em no
superando essa perda, ela comete suicdio.
Antigamente quando uma pessoa morria normalmente estava entre a fase adulta
e a velhice. A morte de um jovem era um acontecimento que causava estranheza para a
sociedade. Assim, quando Melibea morreu, seu pai Pleberio inconformadamente diz a
Alisa, sua esposa:
Ah, minha filha, todo meu bem! Que crueldade eu te sobreviver.
Mais dignos de sepultura seriam os meus sessenta anos do que os teus
belos vinte. Mudou-se a sequencia natural da morte. Os meus cabelos
brancos no mereciam todo esse pesar, nesses poucos anos de vida
que me sobram para queixar-me. Quanto tempo me resta, filha, para
viver sem ti? (ROJAS, p. 237-238)

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Percebemos nessa lamentao de Pleberio que a sequncia natural da morte
alterada quando sua filha morre aos vinte anos e ele aos sessenta continua vivendo. O
que corrobora para uma afirmao de que natural que morra primeiro o de idade mais
avanada. Podemos concluir que apesar de no sermos o que tem o poder para decidir
com que idade iremos morrer, Melibea altera essa seguimento morrendo por vontade
prpria diante de seu pai.
De certo modo, Pleberio morre psicologicamente ao sofrer pela perda de sua
filha amada e diz: Agora sou apenas um lastimvel velho. Quanto mais busco
consolos, menos encontro com quem me consolar. [...] no choro por ela morta, mas
pela causa desastrada porque morreu.
Na obra La Celestina, o tema amor que vivenciado pelos personagens Calisto e
Melibea um dos principais motivos que estimular ocorrncia das cinco mortes. A
ambio de Celestina, Sempronio e Prmeno por dinheiro contribui para a morte deles
prprios. A sede de vingana de Aresa e Elicia leva a morte de Calisto, que como
consequncia provoca o suicdio de Melibea.
Observamos que na obra a morte ocorre por condenao das aes de cada
personagem, ou seja, como punio ao pecado. Celestina que foi a primeira vtima,
sempre ambicionando fortuna fazia tudo por dinheiro sem se importar com o mal que
pudesse causar. Celestina o ponto chave que movimenta a trama, uma personagem
que percebida em todos os atos mesmo quando no se faz presente como nos
primeiros atos em que ela no est nas cenas, porm mencionada por Sempronio, e
mesmo despois de sua morte jamais esquecida.
Conhecida por diversos adjetivos La puta vieja, feiticeira ou velha alcoviteira,
ela a representao da vida mundana, da perversidade, uma vez que ela se satisfaz
sexualmente em induzir as jovens donzelas fornicao, e em contemplar as relaes
erticas alheias. A luxria um pecado pertencente a essa personagem, sua concepo
do amor como sinnimo do prazer rompe com o pudor, que para a opinio da poca
uma perversidade.
Outra caracterstica marcante e talvez a principal nessa personagem seja a
persuaso, esse poder a leva a conseguir tudo que se prope a fazer, principalmente
quando se trata de algo em que ela possa obter proveitos. Porm existe um pecado
mortal para Celestina a cobia que a deixa cega pela ambio, arrastando-a para sua
prpria runa, pois, o fato de sempre querer obter mais vantagens, no a deixa perceber
que sua ganncia est provocando a inveja em seus ajudantes Sempronio e Prmeno que
perpetraram sua morte.
Sempronio tem discernimentos realista, pois tem conscincia de toda a situao
e que esta propicia para a obteno de lucros. Por outro lado, podemos dizer que ele
sensato, pelo fato de no ter vontade alguma de regenerar-se, tendo em vista que trata de
aproveitar o que sua baixa condio lhe proporciona e com relao aos problemas de
Calisto, sua viso ambiciosa somente lhe permite se importar com seu amo na medida
em que possa lhe beneficiar ou prejudicar.
Era grande a ambio de Sempronio que sempre se mantinha informado atravs
da inocncia de Calisto que sempre o consultava sobre como gratificar a velha
alcoviteira, desse modo, cada vez mais aumentava sua inveja e motivado por esse
sentimento intima a Prmeno para que juntos se dirijam a casa de Celestina com o
objetivo de cobrar a parte que pertence a cada um de tudo o que foi dado a ela por
Calisto, antes que fossem enganados por ela.
Destacamos um ponto relevante entre Sempronio e Prmeno, mesmo que essas
duas personagens apresentem contrastes e paralelismos, Sempronio apresenta de forma
mais intensa seu lado devasso, sendo ele o principal culpado, por arquitetar todos os
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passos que levam a morte de Celestina, enquanto Prmeno age como coparticipante, no
entanto, no pretendemos aqui retirar sua culpa diante do ocorrido, pois, ambos so
criminosos e foi sentenciado com a pena de morte, o que tudo indica que para poca a
sentena para o culpado por um assassinato era ser decapitado em praa pblica.
Conclumos at esse momento que as trs primeiras mortes aconteceram em decorrncia
da avareza, luxria, inveja.
Qual o limite para impetrar um amor? A paixo colossal converte todos os
adjetivos mencionados e o transforma em um homem que levado a um estado de
prostrao e desespero, afastando-o do convvio exterior a sua casa, passando a viver
em funo do amor que sente por Melibea, que desperta um sentimento doentio que o
deprime e o domina. Podemos perceber que a Calisto somente lhe importa a consecuo
dos seus desejos, no se preocupa com o alheio, prova disso que ao decidir conquistar
Melibea a todo custo, no se preocupando com nada mais, se entregando a todos os
artifcios para essa conquista, no levando em considerao a moral e o pudor.
Ao tomar conhecimento das mortes de Celestina, Sempronio e Prmeno, Calisto
reage da seguinte maneira:
Oh meus leais criados! Ah, grandes servidores! Oh meus fieis
secretrios e conselheiros! Pode ser verdade uma coisa dessa?
Amargurado Calisto! Ests desonrado para toda vida. Que ser de ti,
morto esse par de criados? Por Deus, Ssia, diz-me qual foi a causa?
Que narrava o prego? Onde os pegaram? Que justia se fez?
(ROJAS, 2008, p. 183).

Entretanto, ao saber que foram os seus servos que mataram a Celestina, todo
esse sentimento deixa de existir e somente um pensamento permanece, a preocupao
com a dimenso em que tomaria essa tragdia, o que tudo isso traria de negativo para
sua reputao e o que as pessoas iriam falar ao saber que ele, um homem nobre,
necessitava da ajuda de uma feiticeira e de seus servos para conquistar o amor de uma
mulher.
Calisto quer se esquivar de toda essa situao, pois sabe que de todo modo ele
tambm culpado porque tudo isso se iniciou pelo desejo de ter a Melibea, e assim para
evitar a realidade, ele se fecha em sua casa. E em um momento de devaneio Calisto
prefere se fingir de louco e diz:

Amanh fingirei que acabei de chegar de fora e, se puder, vingo essas


mortes. Se no puder, a minha falsa ausncia mostrar que sou
inocente. Ou me finjo de louco para poder gozar melhor o deleite dos
meus amores, como fez o grande capito Ulisses para evitar a batalha
de Tria [...] (ROJAS, 2008, p. 185).

A obsesso de Calisto pelo amor de Melibea observada na melancolia e dor


que ele sente, por causa da contnua devoo que tem por sua amada. E em meio a toda
a tragdia, a primeira noite de amor se produz despois da morte de seus servos
Sempronio e Prmeno, que nesse momento de intensa paixo e conquista so
literalmente esquecidos.
Despois de percorrer um longo caminho para conquistar seu grande amor e
consumar seu mais intenso desejo, Calisto cair sem saber nas garras da morte. Ao
principio, ele seria vitima de Aresa e Elicia que estavam dispostas a se vingar dele pela
morte de Celestina, Sempronio e Prmeno, tendo em vista que elas tinham

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conhecimento de toda historia que levou principalmente a morte de Celestina que elas
tinham como sua me e dos criados de Calisto.
Aresa tem convico que Calisto e Melibea so os culpados pela morte de
Celestina, Sempronio e Prmeno, por isso quer se vingar deles. Tomada pelo dio e pelo
rancor ela conta com a ajuda de Centurio e tenta convenc-lo a matar os apaixonados.
Centurio era um soldado, charlato e apaixonado por Aresa. Por amor, ele
promete a Aresa que ir cumprir o pedido que ela havia proposto, entretanto, ele no se
atreve a matar Calisto, assim, no cumpre com a promessa que fez a sua amada e pede
para alguns malfeitores dar um susto em Calisto.
Calisto morre por uma fatalidade, que foi motivada inicialmente por um amor
proibido, pelo uso de bruxarias, pela luxria e pela ira, e contriburam com esses
adjetivos, Celestina, Sempronio, Prmeno, Elicia, Aresa e Centurio.
Melibea uma jovem, bela e virgem que rompe com o modelo da tpica dama da
sua poca, uma vez que sendo de famlia nobre, ela desobedece aos preceitos de sua
me. Primeiro diante de sua condio social e das normas morais, repulsa a Calisto por
se portar indevidamente em sua presena e ser to audaz no momento em que o
encontrou pela primeira vez e percebe suas reais intenes.
Em consequncia desse desprezo, Melibea procurada por Celestina que estava
a servio de Calisto e inocentemente se deixa levar pela alcoviteira que usa de suas
artimanhas com o nico objetivo de corromp-la, encaminhando assim, a jovem para
um caminho desvirtuoso, que a deixaria vulnervel aos desejos de Calisto.
Embora o amor entre Calisto e Melibea tenha sido consumado por meio das
bruxarias de Celestina. A jovem apaixonada tinha um sentimento intenso pelo seu
amado. E diante da fatalidade que levou Calisto a morte, Melibea percebeu que sua vida
no tinha sentido sem ele e sem sua presena ela no poderia seguir vivendo e comete
suicdio.
No entanto, Melibea ver na morte um caminho que a levar ao reencontro com
Calisto e diz:
Sua morte convida a minha, e quer que seja depressa, sem demora,
Segui-o na vida, tenho que segui-lo em tudo. Acabar na morte o que
no completamos na existncia. Oh, meu amor e senhor Calisto!
Espera-me. J vou! Para um pouco, me perdoa a demora que fao
dando conta final a meu pai, pois lhe devo tanto. Meu muito, e amado
pai! (ROJAS, 2008, p. 235)

Depois de dizer essas palavras diante do seu pai, ela pede para que se ele
realmente a ama coloque sua sepultura ao lado da de Calisto para que eles estejam
juntos. E seguindo sua despedida, pede que Pleberio d adeus a sua amada me por ela e
que seu pai diga a Alisa detalhadamente os motivos que a leva a morte.
Ao expor as eventuais mortes na obra La Celestina, percebemos a presena de
cinco dos sete pecados capitais: gula, avareza, luxria, ira e a inveja. Segundo a Bblia
Catlica, o apstolo So Paulo, na carta aos Glatas diz:
[...] as obras dos instintos egostas so bem conhecidas: fornicaol,
impureza, libertinagem; idolatria e feitiaria; dio, discrdia, cimes,
ira, rivalidade, diviso, sectarismo, inveja; bebedeira, orgias e coisas
semelhantes. Repito o que j disse: os que fazem tais coisas no
herdaro o Reino de Deus (GLATAS, 5, 19-21).

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Nessa referncia bblica podemos identificar alguns dos pecados (ira, inveja) que
chamamos anteriormente de pecados capitais. Alm de outros que se percebe em toda a
novela La Celestina, como a imoralidade sexual, j que na novela mostra o mundo dos
prostbulos, impureza no que se refere falta de pudor de muitos das personagens, e a
feitiaria utilizada por Celestina, a ira das prostitutas, a inveja dos servos de Calisto so
alguns dos exemplos referentes aos pecados (soberba, gula, avareza, luxria, ira e a
inveja).
A gula em geral o desejo insacivel por comida ou bebida, e segundo a citao
bblica em Eclesistico, 37, 31-33, que diz: pois nem tudo vantajoso para todos, e
todos no se comprazem nas mesmas coisas. Nunca sejas guloso em banquete algum;
no te lances sobre tudo o que se serve, pois o excesso no alimento causa de doena, e
a intemperana leva clica.
No entanto esse pecado tambm est relacionado ao egosmo humano em querer
ter sempre mais e mais, desse modo, esse pecado praticado por Calisto em querer
compulsivamente a Melibea. A avareza, que segundo a carta de Paulo a 1 Timteo,
6,10: Porque a raiz de todos os males o amor ao dinheiro. Acossado pela cobia,
alguns se desviaram da f e se enredaram em muitas aflies., esse pecado foi
praticado por Celestina em querer cada vez mais o dinheiro de Calisto e tambm
praticado pelos servos Sempronio e Prmeno em querer parte do que ganhava a
feiticeira.
A luxria que o desejo passional e egosta por todo o prazer corporal e material
cometido por Celestina por ter a concepo que o amor sinnimo de prazer e
tambm perpetrado por Calisto, tendo em vista que ele se deixa dominar pela paixo.
Sobre esse desejo sentido por essas duas personagens, encontramos na Bblia a seguinte
referncia na carta de Tiago, 1,14-15, diz: Cada um tentado pela sua prpria
concupiscncia que o atrai e alicia. A concupiscncia, depois de conceber, d luz o
pecado; e o pecado, uma vez consumado, gera a morte..
A inveja que significa o desejo exagerado por possuir o que do outro, e que
referenciado biblicamente em Eclesistico, 9,16: No invejes a glria nem as riquezas
do pecador, pois no sabes qual ser a sua runa. Esse pecado cometido pelos servos
Sempronio e Prmeno, principalmente o primeiro, que queria a todo custo ter o que a
alcoviteira ganhava por seus servios prestados a Calisto. Na medida em que Celestina
tinha ganncia em ter sempre mais lucros, despertava mais inveja em seus ajudantes.
A ira um dos pecados mais intenso, por se tratar de um sentimento descontrolado
de raiva, dio, rancor que poder ou no gerar sentimento de vingana. Hebreus, 10,30:
Pois bem sabemos quem que disse: Minha a vingana; eu exercerei (Deut 32,35). E
ainda: O Senhor julgar o seu povo. (Sal 134, 14)..
Esse pecado pode ser o responsvel pelas mortes da maioria das personagens.
Foi pela ira que Sempronio e Prmeno foram at a casa de Celestina e a mataram.
Tambm foi pela ira que Elicia e Aresa planejaram matar Calisto para se vingar da
morte de celestina, Sempronio e Prmeno.
Em resumo, podemos observar que cada personagem contribuiu de forma
significativa para a tragdia, principalmente, Calisto e Celestina. Calisto ao buscar
atrevidamente sua realizao atravs do sexo, introduz uma desordem da qual ser
vitima. Ele precisa de Celestina e de seus servos para satisfazer sua luxria, e assim se
torna escravos de seus escravos.
Ao conhecer Melibea, Calisto diz que os santos que esto no cu vendo a Deus,
no disfrutam mais que ele ao ver Melibea e mesmo que se Deus lhe desse um lugar no
cu entre os santos, ele no seria to feliz quanto ao momento de v a grandeza de Deus
que naquele momento se resumia a beleza e perfeio de Melibea. Desse modo, se
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verifica nessa ao o niilismo como a negao de todo o princpio religioso, tendo em
vista que Calisto coloca sua amada em uma posio superior a Deus.
Por outro, Calisto e Melibea passam a ter uma relao que na qual fruto da
mediao de Celestina. No entanto, Calisto est apaixonado por Melibea, no com a
finalidade de contrair matrimnio e sim de obter prazer como recompensa da conquista.
Celestina, na busca por uma velhice tranquila usa todas as suas astcias como
feiticeira, dona de prostibulo, alm de convencer jovens donzelas a se entregar ao
mundo do prazer para conseguir dinheiro e sem se importar como as consequncias, e
essa ganncia despertar a inveja nos criados de Calisto. Segundo Pedraza e Rodrguez
(1980): El complejo carcter de la protagonista tiene su falla trgica en la codicia. Esta
pasin puede ms que ella, la enajena y le impide dominar una situacin que deviene
mortal.
Inicialmente, Prmeno foi um servidor fiel, aconselhava a Calisto a no seguir
adiante com a loucura de amor por Melibea, mas, seu amo j estava possudo pelo
desejo de ter em seus braos a sua amada e pede que seu criado no o aconselhe mais e
nem tenha inveja de Sempronio. Depois de se sentir maltratado e insultado por seu
senhor, Prmeno resolve se associar a Sempronio y a Celestina e participa da seduo
de Melibea e em troca ela oferece a ele uma de suas pupilas, Areusa.
Assim, pode-se dizer que o mundo em que Prmeno vivia, no era permitido a
existncia da fidelidade nem da honestidade. Talvez, isso se deva a diviso da classe
social, onde todo servo de certo modo estaria condenado morte social por ter
restries do direito bsico de um indivduo, o que nos faz lembrar a situao
vivenciada posteriormente e de forma mais intensiva por Lzaro de Tormes, sucessor
trgico de Prmeno.
Todas as personagens foco dessa anlise ao cometerem os pecados capitais se
contrapem as virtudes, que conforme o Catecismo Catlico seria a disposio habitual
e firme para fazer o bem, e permite pessoa no s praticar atos bons, mas dar o melhor
de si, o que no seguido por nenhum deles.
Perguntamo-nos: que pecado cometeu Melibea para que morresse na obra?
Talvez seu pecado foi amar o pecador, o culpado por todas as mortes, por isso, seu fim
era necessrio.
CONSIDERAES FINAIS
A motivao inicial para o desenvolvimento desse trabalho foi destacar a relao
amor e morte na vida das personagens e observar como a morte era representada e
materializada na obra, alm de investigar a causa de cada uma das cinco mortes e qual a
conexo entre elas.
No entanto, ao desenvolver a leitura que contribuiria para a escrita dessa anlise,
se toma conscincia da relao dos pecados capitais com a temtica analisada, alm de
compreender que as personagens ao terem condutas pecaminosas, se distanciam do
objetivo da prtica das virtudes: castidade, generosidade, temperana, diligncia,
pacincia, caridade e humildade, que se contrapem aos pecados citados anteriormente,
conduzindo-os a morte como uma punio.
La Celestina uma obra que proporciona mltiplas reflexes, tendo em vista que
nesse romance tragicmico so trabalhadas as temticas que se contrastam como o
amor, pecado e morte, uma simbolizando a vida e a liberdade, a outra simbolizando a
culpa e a penalidade.

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interessante ver que uma obra escrita no sculo XV, por Fernando de Rojas
continue sendo lida e comentada na contemporaneidade. Despertando o interesse em
analisar temas como amor, e em nosso caso a relao de amor-pecado-morte. Foi
marcante perceber que entre a relao de amor e morte possvel relacionar a temtica
principal da nossa anlise com os pecados capitais e com o que defende a Igreja
Catlica que foi a principal representao religiosa do perodo da narrativa.
REFERNCIAS
BBLIA SAGRADA. Traduo dos originais mediante a verso dos Monges de
Maredsous (Blgica) pelo Centro Bblico Catlico. 16. ed. So Paulo: Editora Ave
Maria, 1998. 1.671 p.
CACHO, Lina Rodriguez. Manual de Histria de la Literatura Espaola 1: siglos
XIII al XVII Renacimiento. Madrid: Editorial Castalia, 2009.
CAPUTO, Rodrigo Feliciano. O homem e suas representaes sobre a morte E o
morrer: um percurso histrico. Saber Acadmico, n. 06, Dez. 2008. ISSN 1980-5950
CATECISMO DA IGREJA CATLICA: edio Tpica Vaticana. So Paulo:
Edies Loyola, 2000. 937p.
KBLER-ROSS, E. Morte: estgio final da evoluo. Rio de Janeiro: Record, 1996.
MARANHO, J. L. S. O que morte. 2 ed. So Paulo; Brasiliense, 1986.
PEDRAZA JIMNEZ, F.; RODRGUEZ CCERES, M. Manual de literatura
espaola II Renacimiento. Madrid: EDAF, 2008.
. Historia esencial de la literatura espaola e hispanoamrica. Pamplona:
Cnlit, 1980.
ROJAS, Fernando de. A Celestina: a tragicomdia de Calisto e Melibea. Traduo e
adaptao Millr Fernandes; [apresentao de Luiz Paulo Vasconcellos]. Porto Alegre:
L&PM, 2008. 248p. (L&PM Pocket; v.696)
Carlos Ceia, S.V. Tragicomdia. In:
. E-dicionrio de termos literrios.
Disponvel em: http://www.edtl.com.pt. Acesso em: 26/08/2013

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LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN:
FACTORES QUE INTERVIENEN
Jos Rodrigues de Mesquita Neto
Marta Jussara Frutuoso da Silva
Marta Regina de Oliveira
1 INTRODUCCIN

Cuando hablamos sobre la enseanza de una lengua adicional, sin lugar a dudas,
lo que primero nos viene a la cabeza es la oralidad, es decir, la comunicacin. Sin
embargo, todava es posible encontrar profesores que rechazan el uso de esta destreza
lingstica en sus clases, priorizando otras destrezas (que no son menos importantes),
as causando muchos problemas en la pronunciacin del alumnado.
En este trabajo no nos preocupamos en apuntar la metodologa utilizada por
ningn profesor, al contrario, queremos mostrar la importancia de trabajar la pronuncia
en sala de clase y las interferencias que imposibilitan o dificultan la enseanza de sta.
As, posibilitando, futuros profesores y alumnos a reflexionar sobre estas dificultades
permitiendo un mejor aprendizaje (por parte de los alumnos) y enseanza (por parte del
profesor).
Para realizar este trabajo nos basamos en algunas preguntas como: cules son
las principales dificultades de pronunciacin presentadas por nuestros alumnos? los
materiales trabajados en clase llevan especificados estas dificultades? qu pronuncia
ensear y cmo elegirla? qu se puede hacer y no para corregir la pronuncia del
alumno? As, en nuestro trabajo, convertimos estas preguntas en tpicos con la finalidad
de contestarlas.
Para ello, inicialmente hicimos lecturas sobre temas como: la destreza oral,
fontica e interferencia y, por fin, partimos para la observacin en dos escuelas (una en
la enseanza fundamental y la otra la media), siendo ambas privadas y dos cursos libres,
adems de hacer un anlisis del material didctico utilizado por dichas escuelas con la
finalidad de verificar si trabajaban con esta destreza y cmo.
Podemos destacar que este artculo nos proporciona puntos clave para una
reflexin sobre cmo ensear y la importancia que damos a la pronuncia en nuestras
clases.
2 QU ES LA PRONUNCIACIN?

La pronuncia est directamente relacionada con la fontica que es la ciencia que


describe y sistematiza todos los elementos fnicos que el hombre produce (AMALIA
Y ARENAS, p.14, 2005), o sea, es responsable por estudiar todo lo que uno habla, con
sus variaciones, es decir, su pronunciacin.
Adems, podemos afirmar que la pronuncia est directamente relacionada con la
comunicacin, pues si el alumno pronuncia bien determinada palabra o frase habr
mejor comunicacin.

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2.1 MTODOS DE ENSEANZA VERSUS PRONUNCIACIN
Podemos verificar en el libro Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje
del espaol como lengua extranjera, de Abada (2000) que al principio el estudio de una
lengua extranjera1 estaba basada en estudiar reglas gramaticales sin contextualizacin,
pero tras el movimiento de reforma y con la llegada del mtodo directo la destreza oral
pas a tener un lugar de importancia dentro del proceso de enseanza de lenguas.
Para una persona que no posee ningn conocimiento de espaol, por
ejemplificar, y est matriculndose en un curso, con la finalidad de hablar este idioma,
si puede elegir entre un profesor que habla con un acento ms o menos parecido con de
un nativo y otro que demuestra su nacionalidad (no-nativo) en su entonacin, qu
profesor el alumno elegir? Para Fernandz (2007, p. 98), Cuanto ms grande se
aproxime su acento al modelo nativo, mayor ser el grado de aceptacin social y
admiracin encubierta con que cuente.
No estamos diciendo que un profesor que delate su nacionalidad al hablar es
menos capaz o habla peor que el otro. Estamos hablando de prestigio:
[] ejemplos de personas no hispanohablantes nativas, que, aun
poseyendo una fluidez considerable en castellano, mantiene un
acento fortsimo que condiciona y empobrece (hasta el punto de
hacer olvidar todos los rasgos bien conseguidos) su produccin oral en
esta lengua (FERNNDEZ, 2007, p. 98).

Para el enfoque comunicativo lo que realmente importa es la comunicacin, el


acento, la entonacin, el ritmo solo sern mal visto si moleste tal comunicacin.
Fernndez (2007, p.98) aade:
Tal hecho en s no sera especialmente relevante desde el punto de
vista lingstico si no fuera por los efectos que a menudo produce en
la transmisin y la interpretacin correcta de los significados por parte
del hablante y del oyente respectivamente.

As, percibimos que quizs, el culpable, de algn modo, al rechazo a la


pronunciacin sea el enfoque comunicativo.
3 CULES SON LAS PRINCIPALES DIFICULTADES DE PRONUNCIACIN
PRESENTADAS POR NUESTROS ALUMNOS?

Si pensamos en los retos que nuestros alumnos encuentran a lo largo del proceso
de aprendizaje del espaol como LE podemos apuntar a muchos: la conjugacin de los
verbos, la mezcla entre el portugus y el espaol, la pronuncia, la entonacin, el
prejuicio por ser una lengua semejante, las creencias, entre otros.
Para nuestro artculo, nos fijamos en las dificultades relacionadas a la
pronunciacin.
Fernndez (2007), en su libro Fontica para profesores de espaol: de la teora a la
prctica, nos habla de cinco problemas que intervienen en el pronunciar bien de
1

En este trabajo usaremos los trminos Lengua Adicional y Lengua Extranjera como palabras sinnimas.

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nuestros alumnos. Ellos son: I) El factor edad; II) Los factores afectivos o psicosociales;
III) La interferencia de la LM; IV) La experiencia con la lengua y V) La aptitud para las
lenguas. Estos puntos nos sirvieron de soporte (guas) para la observacin que
realizamos en las clases de las escuelas.
3.1 EL FACTOR EDAD
Muchos se preguntan si realmente un nio aprende ms rpido una lengua que
un adulto. Mientras hay otros que afirman eso. Al fin, este factor realmente interfiere al
aprender una lengua? Un nio ser un mejor hablante que un adulto? Es imposible
que un adulto aprenda de forma fluente una lengua extranjera? Estamos de acuerdo con
el autor cuando el afirma que:
Es un hecho comprobado que cuanto mayor es la persona que intenta
dominar la fontica de una segunda lengua, peores son los resultados
obtenidos y, al revs, que cuanto menor es la edad del nio cuando
aprende un idioma, mejor es la pronunciacin que adquiere a medio y
largo plazo (FERNNDEZ, 2007, p.101).

Pudimos comprobar en las escuelas observadas que los alumnos de la enseanza


fundamental (edad entre 11 y 14 aos) y los alumnos ms jvenes (hasta los 15 aos)
tenan ms facilidad para pronunciar determinadas palabras. Ya los alumnos mayores
(entre 20 y 50 aos) se sentan incmodos para hablar y cuando lo intentaban muchas
veces no conseguan pronunciar muy bien determinados sonidos.
Las personas mayores pueden conseguir mejores resultados en un
primer momento, pero que, salvo escasas excepciones, son los nios
los que con el paso del tiempo llegan a pronunciar la segunda lengua
como nativos (FERNNDEZ, 2007, p.101).

Es interesante que no solo por la facilidad para aprender nuevos sonidos, sino
por el propio inters por hablar como un nativo, los nios o chicos se destacan en la
imitacin de los sonidos y aprenden ms rpidamente la pronuncia con ms
acento.
No podemos generalizar, pues hay algunos casos en que alumnos de edades ms
avanzadas consiguen desarrollarse bien en la lengua estudiada tanto en la parte lexical,
gramatical como la oral. En los cursos libres observados haba una seora que tena 55
aos y estudiaba espaol haca 3 aos y hablaba un espaol muy lindo, estructuralmente
correcto y sin delatarla como no-nativa.
La edad no es en absoluto una variable decisiva sobre la que pueda
predecirse la mayor o menor capacidad del estudiante para percibir o
pronunciar [] La lateralizacin2 debe afectar nicamente a la
capacidad de pronunciar bien y no a la de formar palabras y construir
las oraciones de modo correcto, ni los datos sobre la percepcin son
concluyentes (FERNNDEZ, 2007, p.102).
Segn Antonio Betnez-Burraco en su artculo nombrado La lateralizacin cerebral y el origen del
lenguaje el rgano del lenguaje se encuentra lateralizado en trminos estructurales y funcionales.
2

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Con esta afirmacin podemos concluir que es natural que un nio aprenda ms
rpidamente a hablar una lengua como un nativo, pero esto no quiere decir que l sea
capaz de formular estructuras tanto simples como ms complejas en la lengua estudiada
o que desarrolle, incluso, una competencia comunicativa superior a de un adulto.
3.2 LOS FACTORES AFECTIVOS O PSICOSOCIALES
La afectividad es un factor importantsimo dentro del proceso de enseanza y de
aprendizaje de una LA. Es importante que el alumno sienta confianza en el profesor y se
sienta motivado a participar activamente de las clases. Krashen (1987) apunta a la
afectividad como clave del xito para el aprendizaje de una lengua y establece tres
variables para fundamentar su idea: la actitud, la motivacin y la personalidad. Segn
este psicolingista, existe un filtro entre nuestra capacidad para adquirir idiomas y
nuestros sentidos de percepcin denominado filtro afectivo que es un conjunto de
situaciones (miedo, desmotivacin, falta de inters, etc) que pueden bloquear la
adquisicin de los cdigos lingsticos.
La introversin, la extroversin, la sensibilidad al rechazo, el grado de
autoestima o de perfeccionismo, la sociabilidad, el miedo al ridculo o
las inhibiciones de todo tipo son variables que afectan en gran medida
el proceso de asimilacin de una nueva fontica o, en definitiva, de un
nuevo modo de hablar y de comportarse (FERNNDEZ, 2007,
p.104).

As siendo es importante el papel del profesor como motivador y estimulador del


proceso de aprendizaje, pues para que el alumno tenga xito l necesitar su autoestima,
confianza y disposicin positiva hacia el aprendizaje del nuevo idioma.
El profesor ha de ser consciente de lo que realmente desean sus
estudiantes, debe tomar en cuenta su actitud hacia la cuestin de la
pronunciacin: solo de esta manera, con sensibilidad y habilidad, se
podrn minimizar las dificultades, biolgicas, psicolgicas y socioafectivas, vinculadas a la edad (FERNNDEZ, 2007, p.106).

Para Gonzlez y Villarrubia (2011, p. 48):


Se deduce que no es siempre cierto que el aprendizaje de una lengua
dependa de la edad del aprendiz o que los nios aprendan siempre ms
y mejor que los adultos, sino de la disposicin-afectividad del
estudiante, cuyos principales elementos sern la empata, el trabajo
colaborativo y la autorrealizacin en dicho proceso de aprendizaje,
que posibilitar el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Segn el autor citado arriba, los factores afectivos son los principales
responsables en el aprendizaje fallo, rechazando el factor edad, por ejemplo. Nosotros
creemos que ambos factores son responsables e interfieren, en alguna medida, en este
proceso.
En las clases observadas la relacin alumno-profesor era bastante tranquila y,
aparentemente, a los alumnos les gustaba al profesor. El profesor respetaba las
caractersticas personales de cada alumno, aplicando diferentes formas de evaluaciones.

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3.3 LA INTERFERENCIA DE LA LM

Sin lugar a dudas para nosotros, brasileos, es mucho ms fcil aprender el


espaol - que es una lengua hermana - que otros idiomas de parentesco ms distantes o
ninguno como el caso del ingls o el ruso. Sin embargo, esta cercana que hay entre las
dos lenguas puede convertirse en un gran villano en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Segn Picado (2012), hay algunas investigaciones que hablan sobre las etapas del
error y estas, van divididas en tres siendo cada una de ellas relacionada a un nivel de
enseanza:
a) el primer nivel (inicial) los alumnos producen errores del tipo
interlengual, por influencia de la LM o de una L3 (en algunos casos);
el alumnado es incapaz de autocorregirse y se muestra insensible a las
correcciones; existe una violacin sistemtica de las reglas y una gran
inseguridad en su aplicacin.
b) El segundo nivel (intermedio) el estudiante comienza a desplegarse
de la lengua madre para moverse solo dentro de la L2, as ellos pasan
a producir un nmero ms grande de errores intralenguales que
interlenguales. Comiezan a intentar regularizar las normas
interiorizadas, con constantes reajustes tras comprobar las hiptesis
personales, en el cual es un momento de confusin que se manifiesta
en la utilizacin de una misma estructura de forma correcta e
incorrecta. En esta fase empiezan a pensar sobre el funcionamiento de
la lengua y sobre las estructuras que antes tenan aprendido de
memoria. Inician a ser capaces de autocorrigirse;
c) El tercero y ltimo nivel (avanzado o superior) los errores aparecen
con conocimientos previos, esos errores pueden llegar a fosilizarse; y
pueden presentar problemas de adecuacin pragmtica. Sin embargo,
estos alumnos muestran una capacidad casi automtica para la
autocorreccin.

Los alumnos, de un modo general, buscan en su lengua materna un soporte para


la lengua estudiada, en el caso del espaol, especficamente, mucho ms, debido a la
semejanza entre las lenguas. Es comn que en un nivel inicial un alumno brasilero se
sienta bastante seguro para hablar en espaol, pues es capaz de comprender todo o casi
todo de lo que escucha, pero esta facilidad que encuentran al principio pasa a
convertirse en todo un lo cuando llegan a niveles ms avanzados, pues por la falta de
inters o por la creencia de que es un idioma fcil, la mezcla aparece sin que el alumno
perciba y sin resistencia, en poco tiempo, el alumno pasa a hablar un nuevo idioma, el
portuol.
3.4 LA EXPERIENCIA CON LA LENGUA
Cuanto ms contacto uno tenga con la lengua estudiada mayor y ms rpido
hablar la L2, sea por medio de adquisicin o de aprendizaje3. Cuando una persona pasa
a vivir en otro pas y se siente obligado a hablar el nuevo idioma, lo hace sin pestaear,
3

Para Krashen adquisicin se da por un medio natural, ya el aprendizaje por un medio formal.

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pues la necesidad exige el uso de la LE, por ello es natural que, casi siempre, esta
persona aprenda en menos tiempo que un alumno que la usa dos veces a la semana en
sala de clase.
El contacto con la segunda lengua influye en el proceso de adquisicin
de su sistema fonolgico y sus hbitos articulatorios es algo
unnimemente aceptado [] tanto en lo que respecta a la percepcin
de los sonidos como en lo que afecta a su produccin (FERNNDEZ,
2007, p.108).

El contacto ser responsable por una mejor pronuncia por parte del alumnohablante, pues cuanto ms se escucha ms aprende. Con el contacto el alumno estar
expuesto a variaciones y a muestras autnticas de la lengua.
Fernndez (2007) dice que El profesor debe, por principio y en medida de sus
posibilidades, favorecer la familiarizacin del alumno desde el primer da con la L2
real, es decir, llevar lo mximo posible a la sala de clase muestras de la lengua como
pelculas, canciones, publicidades. De un modo que el alumno conozca los diferentes
tipos de habla existente en la L2 estudiada. Fernndez an nos dice que estas muestras
deben ser usadas para presionar una y otra vez a los estudiantes para que se esfuercen
en emplear esta segunda lengua en sus conversaciones y actividades fuera del mbito de
la clase.
El profesor debe incentivar a los alumnos que exploten lo mximo posible la
lengua extranjera tanto dentro como fuera del ambiente escolar.
3.5 LA APTITUD PARA LAS LENGUAS
Hay los que creen que existan personas que tienen determinadas aptitudes4,
unos para las matemticas y otros para las lenguas.
Pudimos observar que algunos alumnos, por ms esfuerzo que hacan para
aprender determinado contenido o simplemente para elaborar frases simples en la
lengua, no conseguan o lo hacan con mucha dificultad mientras haban otros que
hacan rpidamente.
4 QU PRONUNCIA ENSEAR Y CMO ELEGIRLA?

Normalmente el alumno pasa a utilizar el acento a lo cual ms expuesto fue, o


sea, el del profesor. As siendo, es de gran responsabilidad del profesorado, ensear a
los alumnos los diferentes modos de habla que hay en la lengua estudiada sin cargar en
ningn momento prejuicios a ninguna variante.
claro que o fato de o professor empregar uma variedade qualquer
no o exime do dever de mostrar aos alunos que existem outras, to
ricas e vlidas quanto a usada por ele, e, dentro do possvel, criar
oportunidades de aproximao a elas, derrubando esteretipos e
preconceitos (OCN, 2005, p. 134).
4

Segn el DRAE aptitud es la capacidad para operar competentemente en una determinada actividad.

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Ventura (apud OCN, 2005, p. 119-120) completa diciendo la siguiente situacin:
El profesor no puede slo hablar sobre las variedades y ser la nica voz que las
representa, es importante que transmita la palabra a otros hablantes que mostrarn cmo
funciona realmente cada variedad.
Entonces, a travs de la exposicin los profesores, dejamos que el alumno elija
que espaol5 quiere hablar. Cmo l elegir? A travs de sus gustos personales, una
necesidad, un viaje que har a algn pas especfico, no importa.
En las clases observadas percibimos que los alumnos tenan preferencias entre el
espaol peninsular, mexicano y argentino. Creemos que Mxico a causa de la influencia
de las telenovelas, el chavo y algunos cantantes y Argentina a causa del turismo.
5 QU SE PUEDE HACER Y NO PARA CORREGIR LA PRONUNCIA DEL
ALUMNO?

Tanto el profesor como el alumno son responsables por la correccin o


autoevaluacin, pues ambos hacen parte del proceso de aprendizaje. Es importante tener
en cuenta el nivel de lengua que el alumno se encuentra para saber lo que realmente es
necesario corregir. El profesor puede ser simplemente un mediador cuando el alumno
est en niveles ms avanzados, pero tambin podr ser una pieza fundamental cuando
no.
Segn Picado (2012), el profesor debe trabajar con el error de modo que
estimule el alumno a buscar el motivo que lo hizo cometer. No debemos interrumpir la
comunicacin a cada segundo para corregirlos, pues esto puede frustrarles. Sin embargo
no podemos permitir que el alumno llegue a un nivel avanzado con errores de pronuncia
que deberan haber sido sanados en nivel bsico. Es importante que como profesores,
tengamos bien claro lo que debe ser aprendido y corregido en cada nivel. Sabemos que
hay muchos modos de hacer la correccin, siempre renovando para que el alumno no se
desmotive, mostrndole que determinado error es comn y que puede ser simplemente
corregido.
CONCLUSIN

La oralidad es una destreza de gran importancia dentro de las clases de lengua


extranjera y la que los alumnos esperan alcanzar primeramente, pero
desafortunadamente, percibimos que poco se hace para que el discente llegue a un nivel
avanzado de esta destreza.
Adems hay muchos factores que interfieren a una buena pronunciacin de la
L2, principalmente cuando sta es el espaol que sufre fuertemente el prejuicio/creencia
de ser una lengua fcil y es atacada fuertemente por la interlengua del alumno brasilero.
Con este trabajo, esperamos que alumnos, profesores y futuros profesores de
espaol reflexionen sobre la importancia de la pronuncia dentro de sus clases y que
elaboren futuros trabajos que nos proporcione mejoras en nuestra funcin: ensear
espaol.
5

En este caso especficamente estamos refirindonos a la variante.

311

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REFERENCIAS

ABADA, M. Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como


lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.
AMALIA, M y ARENAS, M. La fontica del espaol. Anlisis e investigacin de los
sonidos de habla. Buenos Aires: Quorum/UMSA, 2005. BRASIL. Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia:
MEC, Secretaria da Educao Bsica, 2006.
DRAE. Espaa. Disponible en: http://lema.rae.es/drae/?val=aptitud.
Acceso en: 10 julio 2014.
FERNNDEZ, J. Fontica para profesores de espaol: de la teora a la prctica.
Madrid: Arco/libros, 2007.
GONZALZ, P.; VILLARRUBIA, M. La importancia de la variable afectiva en el
aprendizaje de L2. Instituto Cervantes de Leeds.
Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/manchester
_2011/07_gonzalez_villarrubia.pdf. Accesado en: 15 Junio 2014.
KRASHEN, D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. PrenticeHall International, 1987.
PICADO. A. El error em el proceso de aprendizage. Cuaderno Cervantes de la lengua
espanla. n. 02, ano III, 2012.
Disponible en: http:// www.cuadernoscervantes.com/ art_ 38 _ error .html.
Acceso: 30 marzo 2010

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A LITERATURA MARGINAL: UMA EXPERINCIA NAS AULAS
DE ESPANHOL DAS ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR
Beatriz Fernandes da Costa
Josenildo Fernandes Sobrinho
Samira Luara Gis Arajo
INTRODUO
Quando o professor de lnguas se prope a planejar aulas, so muitas as dvidas
que ele pode ter. Entre estas, qual texto utilizar? Neste trabalho defendemos o uso do
texto literrio como uma boa ferramenta de ensino, por se tratar de um material
autntico e que muitas vezes traz temas do cotidiano do aluno, alm de outras
caractersticas que proporcionam aos discentes conciliarem o aprendizado das
habilidades tradicionais (falar, escutar, ler e escrever) com outros conhecimentos de
mundo.
Dessa forma, nosso objetivo com este artigo mostrar a importncia do uso do
texto literrio, bem como, da literatura marginal nas aulas de lngua estrangeira e relatar
uma proposta de ensino com a literatura marginal nas escolas pblicas mossoroenses.
Utilizamos como metodologia uma pesquisa qualitativa descritiva, realizada a partir do
desenvolvimento de um projeto intitulado: A Literatura Marginal entre os muros da
escola. Baseamo-nos em tericos como: Mello (2007), Fouatih (2009), Fillola (2002),
Nascimento (2009) entre outros que estudam sobre o tema. Utilizamos a literatura
marginal por se tratar de textos curtos e de fcil compresso, porm de uma carga de
conhecimento de mundo muito grande. importante ainda salientar que nos ltimos
anos, ns do PIBID-espanhol temos observado e trabalhado no mbito das escolas
pbicas estaduais de ensino mdio da cidade de Mossor. Atravs destas observaes e
atividades desenvolvidas nestas escolas percebemos que muitos alunos so de classe
mdia-baixa e que vivem em um ambiente que se aproxima muito do que retratado
nos textos marginais.
Na primeira parte deste artigo, destacamos os vrios pontos favorveis para a
utilizao do texto literrio nas aulas de lngua estrangeira (LE) tambm fazemos breves
consideraes sobre o conceito de literatura, alm disso, apresentamos conceitos e
caractersticas da literatura marginal. Na segunda parte, descrevemos uma proposta de
ensino utilizando textos desta literatura nas aulas de lngua espanhola de escolas
pblicas mossoroenses.
1 O USO DO TEXTO LITERRIO NAS AULAS DE LNGUA ESTRANGEIRA
(LE)

O texto literrio deve ser constantemente utilizado nas aulas de lngua


estrangeira, porm, muitas vezes, este visto como um material muito complexo e,
consequentemente, fica excludo da maioria dos planos de aula; portanto, antes de
seguir com a discusso sobre a importncia do texto literrio no ensino de lnguas, fazse necessrio um esclarecimento sobre o que Literatura e um histrico sobre o uso do
texto literrio neste contexto.

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Definir Literatura no tarefa fcil, pois so muitos os conceitos que
encontramos quando buscamos uma definio exata para este termo. Diante de todas as
possibilidades, destacamos Ferreira (2001, p.429) que a define como arte de compor
trabalhos artsticos em prosa ou em verso ou o conjunto de trabalhos literrios dum
pas ou duma poca. Ainda importante ressaltar que a palavra literatura vem do latim
littera, que significa letra, sendo que esta tem como meio de expresso a palavra.
Candido (1995) nos mostra como abrangente o conceito de literatura,
afirmando que quando falamos nesta, logo nos vem mente as belas letras, ou seja, os
romances, as peas de teatro, contos, poesia, entre outros. Porm, este estudioso nos
alerta que no sentido original, esta palavra se refere a tudo o que aparece fixado por
meio das letras, incluindo textos como: receitas de cozinha, notcias, livros didticos,
entre outros. Desta forma, as belas letras representam apenas uma parte restrita deste
vasto campo das letras que a literatura.
J de acordo com Abreu (2006, p. 109), [...] literatura no algo objetivo e
universal, mas sim algo cultural e histrico. Cada grupo social e, principalmente, cada
grupo cultural tem um conceito sobre o que literatura [...]. neste sentido que
literatura pode ser definida como uma manifestao artstica que reflete a cultura de um
povo. a partir de tal definio que podemos afirmar que a literatura de cordel
brasileira uma expresso tpica do serto nordestino, assim como a literatura marginal
representa a populao que vive nas regies perifricas de grandes cidades.
Fazendo um breve histrico do uso do texto literrio ao longo dos vrios
enfoques metodolgicos surgidos no ensino de lnguas, Garca (2004) nos mostra que
no modelo gramatical, a literatura era a ferramenta perfeita para o ensino de uma lngua
estrangeira. Nos anos 60, com o surgimento do enfoque estrutural que pretendia romper
com a abordagem metodolgica anterior, a literatura era praticamente descartada das
aulas de LE.
Na dcada de 70, fala-se do uso social da lngua, porm o texto literrio segue
excludo do processo de ensino aprendizagem de LE. Nos anos 80, ao iniciar o ensino
comunicativo de lnguas, este preconceito com o texto literrio segue porque ele
continuava sendo visto como uma forma de lngua escrita e esttica, que pouco se
aproxima das expresses comunicativas que utilizamos no cotidiano. A partir dos anos
90, at os dias atuais, vrios estudos apontam para a importncia de uma reutilizao da
literatura como ferramenta de ensino nas aulas de LE. Porm, este processo tem se
mostrado lento, como nos relata a prpria Garca (2004, p. 38), [...] nos livros de texto,
a literatura aparece como um apndice ao final das unidades e sempre como um mero
trao ornamental, cultural e quase extico[...].
Diante deste cenrio, fazemos o seguinte questionamento: por que devemos
utilizar a literatura como ferramenta de ensino nas aulas de LE? Garca (2004) aponta
varias razes para que este uso acontea, entre elas, o carter universal dos temas
literrios, ou seja, temas como o amor, a morte, a amizade, entre outros presentes em
obras literrias, que embora escritas em uma lngua estrangeira se aproximam do
cotidiano do estudante. Outro ponto destacado pela mesma autora que a literatura
um material autntico, desta forma, as obras literrias no so materiais elaborados
especificamente para ensinar uma lngua, mas uma amostra de lngua direcionada aos
nativos e que os alunos tero contato e nele encontraro diferentes usos e formas
lingusticas. Alm disso, o aluno entende melhor como funciona outra cultura, pois
geralmente o texto literrio contextualiza seu leitor em um determinado cenrio que
reflete a sociedade de uma poca ou/e um local. O discente tambm se depara com uma
riqueza lingustica, tanto com um vasto vocabulrio quanto com estruturas
lingusticas diversificadas.
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Fouatih (2009) aponta outros dois motivos para o uso da literatura no ensino de
LE: o fato do texto literrio ser atemporal e motivador. Segundo ela, estes textos
estimulam e desenvolvem a imaginao e a criatividade dos alunos, fazendo com que os
estudantes participem mais e se motivem para ler, aperfeioando assim sua
compreenso leitora. A propsito desta motivao do aluno para ler o texto literrio,
Garca (2002, p.40) afirma:
Uma vez que o leitor entra no mundo do texto, este se sente atrado
pela histria que se desenvolve, como pensam, sentem e atuam os
personagens, de modo que os aspectos formais do sistema lingustico
da lngua que est estudando ficam em segundo plano, e o
desenvolvimento e desdobramento final do relato passa a ser o centro
da ateno.

Dessa forma, o aluno se sente estimulado pela leitura e aprende elementos da


lngua meta de forma inconsciente e prazerosa.
A importncia do uso do texto literrio nas aulas de LE reafirmada por Fillola
(2002, p.116); para ele, os textos literrios so um excelente campo de materiais que
aportam atravs da leitura um amplo, variado e enriquecedor input lingustico e cultural
[...]. Sendo assim, o texto literrio um material autntico e diversificado que oferece
uma tima forma de input para o desenvolvimento de varias atividades no processo de
ensino aprendizagem da lngua meta.
1.1 A LITERATURA MARGINAL

Na dcada de 1970, surge, no Brasil, em plena ditadura militar, um grupo de


escritores que produziam, imprimiam e distribuam poemas em folhas mimeografadas
por lugares de convvio comuns, tais como bares e cinemas. Estes tratavam
principalmente da vida cotidiana e abusavam da linguagem coloquial, de grias e
palavres em seus textos. Acerca desta primeira fase da literatura marginal, Mello
(2007, p.90) afirma que:
A poesia [marginal] falava do aqui, agora, com poemas curtos e
rpidos [...] [mas] sem espao para editar seus livros nas grandes
editoras e desprezando qualquer ideia de prestigio intelectual, [...]
comearam a imprimir seus poemas em mimegrafos, fazendo edies
artesanais de seus livros.

Dessa forma, percebemos que os escritores marginais sempre se esforaram para


que seus textos chegassem s mos do leitor. Primeiramente, atravs de folhas
mimeografadas e, posteriormente, com o crescente uso da internet, esta divulgao
passou aos blogs, sites e redes sociais.
De acordo com Nascimento (2008), nos anos de 1990, surge uma nova gerao
de escritores marginais que buscam retomar a gerao dos anos 1970, porm seu foco
agora o cotidiano das camadas mais pobres e os problemas sociais da periferia. Os
escritores, em sua maioria, vivem em comunidades carentes, tm o nvel de escolaridade
baixo e pertencem s classes sociais mais baixas da populao; diferentemente da
gerao anterior que pertencia a classes privilegiadas ligadas ao cinema, teatro e
universidades pblicas.
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Ainda de acordo com as palavras de Nascimento (2008), em 2001, um projeto
encabeado pelo escritor Ferrz e intitulado Caros amigos/ literatura marginal: a
cultura da periferia publicou uma revista do mesmo nome, esta foi um sucesso de
vendas e possibilitou duas outras edies posteriores (2002 e 2004). Outra publicao
de grande relevncia ocorreu um ano antes, foi o livro O capo pecado, escrito por
Ferrz; este relata o dia-a-dia de uma periferia paulistana. Esta obra de tanta
relevncia para a literatura marginal que considerada um best-seller comercializado
inclusive em outros pases.
importante assinalar que os textos marginais so caracterizados, como j
mencionamos anteriormente, pelo uso da linguagem informal, usa tambm muitas grias
e palavres tpicos da regio que retratada. Alm disso, utiliza-se muito de recursos
visuais como fotos, desenhos e principalmente do grafite, tanto em publicaes
impressas como nas chamadas aes poticas que ocorrem geralmente nos grandes
centros urbanos, com saraus e pintura de frases em muros.
Oliveira (2011), ao se referir a este fenmeno, enfatiza que a literatura vista
como a arte dos sales nobres, ou seja, dos grandes intelectuais, teoricamente no
estaria nos morros ou/e nas periferias das cidades. Porm, estes mostram que no sabem
s sambar, lutar capoeira ou usar o corpo com muita ginga; eles tambm tm uma forma
de escrever e produzir literatura. O prprio Ferrz (2005, p.9 apud OLIVEIRA, 2011),
um dos principais representantes deste estilo literrio, afirma: agora a gente fala, agora
a gente canta, e na moral agora a gente escreve.
2 UMA PROPOSTA DE ENSINO COM A LITERATURA MARGINAL

Como j mencionamos anteriormente, nos ltimos anos, o PIBID- espanhol da


UERN tem observado e trabalhado no mbito da escola pblica estadual da cidade de
Mossor. Atravs desta experincia, temos percebido que muitos alunos tm o habito de
pichar paredes da escola com palavres ou desenhos que expressam uma falta de bom
senso e de educao indiscutveis. Outro ponto que temos observado a pouca base de
leitura e de conhecimento de mundo da maioria dos nossos alunos. Por outro lado, no
podemos negar que estes alunos so extremamente criativos e capazes de fazer coisas
incrveis se forem bem monitorados e orientados.
Diante deste cenrio, sentimos a necessidade de irmos alm de ensinar a lngua
espanhola, por isso pretendemos alar objetivos mais ousados sem abrir mo dos nossos
tradicionais. Assim, buscaremos trabalhar o hbito da leitura e o conhecimento de
mundo, elementos que andam de mos dadas no momento de interpretar.
Trabalharemos neste projeto com a literatura marginal por se tratar de textos
curtos e de fcil compreenso, porm de uma carga de conhecimento de mundo muito
grande e por estar no mbito de outra expresso artstica bastante marginalizada como o
grafite; e, principalmente, por ambas fazerem parte do cotidiano de muitos dos nossos
alunos, que, por diversas vezes, fazem confuso em diferenciar expresses artsticas de
atos de vandalismo.
Partindo deste ponto, formulamos vrios objetivos a serem alcanados no
decorrer do projeto, entre eles esto: apresentar a literatura marginal aos nossos alunos,
procurando desmistific-la de preconceitos e mostrar a relao existente entre
expresses artsticas e perifricas. Buscaremos tambm trabalhar com nossos alunos a
partir de textos marginais as quatro habilidades (oral, leitora, escrita e auditiva), bem
como, estratgias de leitura e interpretao de textos e ainda fazer com que nossos
discentes produzam textos tomando como base os da literatura marginal.
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Quanto metodologia, tentaremos dosar ao mximo a maneira de trabalhar com
estes textos; dessa forma, faremos leituras e interpretaes de textos, rodas de leituras e
debates, mostraremos vdeos e documentrios acerca do tema; os alunos produziro
cartazes e na culminncia do projeto pintaro alguns muros da escola com partes ou/e
textos completos marginais produzidos por eles mesmos ou por escritores marginais
trabalhados durante o projeto.
Este projeto que est intitulado como A literatura marginal entre os muros da
escola ter durao de aproximadamente dois meses e ser aplicado na 1 e 2 sries do
ensino mdio de uma escola pblica de Mossor. Utilizaremos escritores marginais da
literatura colombiana e argentina, alm de fotografias de muros pintados em aes
poticas de vrios pases da Amrica latina.
A avaliao ser feita continuamente ao longo da produo e explanao de cada
atividade do projeto, sendo observados aspectos como participao, interesse,
assiduidade e produo de cada aluno. Primeiramente apresentaremos aos nossos alunos
o projeto em si. Neste momento, procuraremos esclarecer conceitos, caractersticas,
alm de outros pontos no menos relevantes sobre literatura em seu contexto geral, mas
principalmente acerca da literatura marginal.
Antes de partirmos para aplicao de atividades com textos marginais,
buscaremos repassar conceitos sobre esta forma de expresso literria; estes conceitos
so indispensveis ao desenvolvimento do projeto. Procuraremos em um primeiro
momento o conhecimento prvio dos nossos alunos sobre o tema atravs de um curto
questionrio onde se discute o conceito de literatura em geral e ainda a viso que os
estudantes tm acerca do conceito, funo e reconhecimento da literatura marginal.
Passado este momento inicial, as atividades que sero desenvolvidas obedecero
a uma ordem lgica partindo do mais simples para o mais complexo.Dessa forma,
desenvolveremos em um primeiro momento uma atividade com frases que nos trar no
geral os temas que a literatura marginal aborda. No decorrer desta aula, os alunos
praticaro suas habilidades auditiva, leitora e escrita. Neste exerccio, os alunos
recebero papeis com frases que sero lidas posteriormente pelo professor, os discentes
tero que identificar qual a sua frase a partir do que escutou, levantar-se e l-la em voz
alta para a turma. No final da aula, eles praticaro a habilidade escrita com a seguinte
atividade: Imaginas que eres un escritor marginal y quieres hacer una frase
inteligente de protesto contra algo que crees que est mal en la sociedad que vivimos.
Na atividade posterior a esta, utilizaremos trechos de poemas marginais. Nesta
aula, as turmas sero divididas em grupos e cada uma destas equipes receber um texto
com uma pequena atividade de interpretao, que far os alunos refletir sobre o tema
que o poema retrata e escrever um pequeno texto sobre isso. Depois deste momento
inicial, faremos um semicrculo e cada grupo dever ler e expor a temtica do seu texto
e posteriormente os colegas das outras equipes devero comentar acerca do tema,
produzindo assim, uma espcie de debate.
Depois de desenvolver atividades com frases e pequenos textos, introduzimos
um conto curto. Por se tratar de um texto mais longo, procuraremos trabalhar mais o
vocabulrio e, para isso, utilizaremos o recurso das inferncias e se necessrio tambm
o dicionrio. Primeiramente, ser feita uma pr-leitura do texto Acerca de los
mamferos, do escritor colombiano Efraim Medina Reyes, atravs de imagens.
Posteriormente, a primeira parte do texto (dividimos o conto em duas partes) ser lida e
interpretada pelos alunos com o nosso auxilio. Depois deste momento, os alunos
respondero, atravs de uma produo escrita, o seguinte questionamento feito pelo
autor na ultima frase da primeira parte do texto: Qu tipo de mamfero eres?.

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Seguindo com a segunda parte do texto Acerca de los mamferos
trabalharemos efetivamente com o vocabulrio. Os alunos recebero o texto impresso
com palavras e expresses que supostamente no conhecem; elas estaro marcadas com
nmeros. Os discentes tero que relacionar estes termos em destaque com definies
que estar logo abaixo do texto partindo apenas do contexto em que estas expresses
esto empregadas. Ainda faremos uma breve interpretao desta segunda parte e
encerraremos com a seguinte proposta de atividade: Imaginas que tu tienes el poder de
cambiar tu vida por la de otro animal. Cul animal escogeras? Y porqu?.
Na penltima atividade do projeto, os alunos confeccionaro cartazes com
algumas das suas produes escritas ou/e frases que lhe chamaram a ateno durante o
perodo em que se trabalhou com a temtica da literatura marginal. Este material ser
exposto por toda a escola e divulgar a culminncia final do projeto. Esta ser realizada
com a pintura de muros da escola pelos alunos, e os textos que sero estampados nestas
paredes sero, em sua maioria, de autoria dos alunos e selecionados pelos idealizadores
do projeto. Nesta ocasio, promoveremos uma espcie de sarau em que cada aluno deve
recitar seu texto antes de pint-lo no muro, tambm ser o momento de mesclarmos aos
textos marginais outras expresses artsticas perifricas, tais como o rap e o grafite.
CONSIDERAES FINAIS

A partir deste projeto, almejamos que o aluno conquiste, dentro de suas


possibilidades individuais, autonomia na leitura e compreenso textual de textos
literrios na lngua espanhola, assim como desmistifique certos preconceitos em relao
leitura e produo deste gnero; desta forma, esperamos que, uma vez que seja
proporcionada esta reflexo, o discente descubra o prazer pela leitura e crie esse hbito.
Outro resultado que pretendemos atingir, este de carter social, que os alunos
consigam distinguir uma expresso artstica de um ato de vandalismo. Dessa forma, eles
aprendero a valorizar o que talvez antes no dessem a mnima importncia. Da mesma
forma, refletiro algumas de suas aes que talvez fossem praticadas sem conscincia
de que era um ato de vandalismo, como pichar muros e paredes da escola com palavres
e/ou ofensas a outras pessoas.
Esperamos tambm que o aluno, ao ser estimulado a ler em uma lngua
estrangeira, automaticamente pratique tal habito em sua lngua materna. Assim este
projeto mostra uma opo de leitura que se aproxima do cotidiano que nossos alunos
vivem, e logo, tal literatura far com que eles adquiram com maior facilidade o habito
de ler. Pois, so textos que no trazem palavras abusivamente formais, nem utilizam de
forma demasiada as figuras de linguagem, fazendo com que os estudantes consigam
entender e passar ento a tomar gosto pela leitura.
Acreditamos ainda que o hbito de ler como qualquer outro s obtido se
praticado, ou seja, necessrio dar o primeiro passo e entendemos que os textos
marginais podem parecer extremamente interessantes aos olhos de nossos alunos.
Tambm importante salientar que no estamos atravs desta proposta descartando o
uso do texto literrio tradicional como uma ferramenta til nas aulas de LE. Mas, o
que pretendemos aproximar o mximo possvel o ambiente escolar e familiar dos
nossos alunos ao cotidiano literrio para provocar o interesse e a posterior curiosidade
de conhecer outros textos que retratem outras culturas e pocas diferentes da que eles
vivenciam.

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REFERNCIAS

ABREU, Mrcia. Cultura letrada. Literatura e leitura. So Paulo: UNESP, 2006.


CANDIDO, Antnio. A Personagem do Romance. In: CANDIDO, A et al. A
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FOUATIH, Wahiba Menouer. La literatura como recurso didctico en el aula de
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GARCA, Mara Dolores Albaladejo. Marco terico para el uso de la literatura como
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MELLO, Heitor Ferraz. De mo em mo: a poesia marginal dos anos 70. In:
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NASCIMENTO, rica Peanha do. Vozes Marginais na Literatura. Rio de Janeiro:
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OLIVEIRA, Rejane Pivetta de. A literatura marginal: questionamentos teoria literria.
In: Ipotesi, Juiz de Fora, v.15, n.2, p. 31-39, jul./dez. 2011.

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AS PRTICAS DE LEITURA DOS ALUNOS DE ESPANHOL
DAS ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR
Luize Emanuelle da Fonsca Freitas

INTRODUO
Devido aos ltimos estudos, o ensino de lnguas estrangeiras vem adquirindo
uma nova abordagem, que trabalhar a lngua de forma contextualizada, atravs de
textos diversos. Estudos apontam que trabalhar textos em sala de aula desenvolve no
s a capacidade de compreenso leitora do aluno como tambm outras competncias,
almde exercitar seus conhecimentos de vocabulrio, de estruturas da lngua e dos
elementos socioculturais.
Com o desenvolvimento do hbito leitor o aluno vai alm do contexto escolar,
ele passa a ser um ser social atuante no seu meio, criando-se e reinventando-se
constantemente. No que concerne ao contato com a lngua estrangeira podemos apontar
que o texto em outra lngua, aproxima esse mundo at ento desconhecido da realidade
do aluno.
Para que seja possvel adquirir e expandir tantos conhecimentos, o texto no
pode servir de pretexto para o ensino de gramtica em sala de aula, por esse motivo
que propomos a seguinte problemtica: quais so as prticas de leitura realizadas pelos
alunos das escolas pblicas de Mossor?
A pesquisa tem como objetivo geral analisar as prticas de leitura dos alunos das
escolas pblicas de Mossor. Simultaneamente procuraremos identificar a frequncia
com que eles leem. Quais os tipos de textos mais utilizados nas aulas de espanhol e qual
a frequncia dos mesmos nas aulas de espanhol.
Para uma boa compreenso deste trabalho o organizamos em dois captulos. No
primeiro, realizamos um estudo bibliogrfico sobre a importncia da leitura e seu papel
no ensino do espanhol. No segundo, descrevemos sobre a leitura no estado do Rio
Grande do Norte e em seguida apresentamos os resultados da nossa pesquisa realizada
nas escolas pblicas de Mossor, que para a qual utilizamos um questionrio como
instrumento de coleta de dados aplicado aos alunos de lngua espanhola do segundo ano
do ensino mdio com a finalidade de descobrirmos suas prticas ou no de leitura.
1. CONSIDERAES SOBRE A LEITURA NO ENSINO DE LNGUAS

Nesse captulo apresentaremos uma abordagem terica sobre a leitura, a sua


importncia nos dias atuais e o seu desenvolvimento na escola. Abordaremos sobre os
modelos de leitura assim como as estratgias utilizadas no ato leitor. Em seguida
tomaremos como base os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997) e
PCN+ (BRASIL, 2002), para compreendermos o que se espera do ensino /
aprendizagem da leitura. Por ltimo, falaremos da leitura no ensino de espanhol e sobre
seu papel nos mtodos de ensino de lngua estrangeira (LE).

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1.1 A IMPORTNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA NA ESCOLA
inquestionvel no mundo moderno a importncia da leitura no processo de
construo do conhecimento. Em outros tempos a mesma teve sinnimo de poder, pois
somente pessoas de classes econmicas mais abastadas tinham acesso ao ensino /
aprendizagem da leitura, restringindo desse modo a aquisio de conhecimento para
poucos. Com o desenvolvimento econmico e com a necessidade de mo de obra
qualificada, a leitura comea, ao longo dos anos, a ser uma realidade para o cidado
comum que passa a ter seu acesso a partir dos primeiros anos escolares.
de responsabilidade principalmente da escola o acesso leitura, porm estudos
comprovam que filhos de pais leitores so influenciados positivamente e provavelmente
sero futuros leitores ativos; no entanto, sabe-se que na escola que os alunos tero
acesso a diversos tipos leituras, que resultaro na liberao da imaginao,
aprimoramento das ideias e despertar do senso crtico.
Segundo Sol (1998, p.34-37), espera-se que ao final do ensino fundamental a
criana seja capaz de ler textos adequados para sua faixa etria, que possa utilizar
recursos para driblar alguma dificuldade ou que seja capaz de tirar sua dvida com outra
pessoa, tambm se espera que ela tenha preferncias e possa dar opinio sobre algo que
tenha lido. A mesma autora afirma que a partir do ensino mdio a leitura um dos
meios mais importantes para adquirir conhecimento j que o texto escrito o recurso
primordial de todas as outras disciplinas.
Em uma recente pesquisa realizada pelo Instituto Pr Livro, chamada de
Retratos da Leitura no Brasil, revela que os professores esto em primeiro lugar no que
se refere a influenciar a leitura a futuros leitores (FAILLA, 2012, p. 67). Vale ressaltar
que essa pesquisa vem sendo realizada nos ltimos anos no Brasil e se encontra em sua
terceira edio.
Mas o que ler? Ler est alm da ao de decodificar sinais grficos, de acordo
com Antunes (2003), na realizao desse ato que ocorre uma interao entre leitor e
texto, na qual o indivduo atua atribuindo um significado prprio, e segundo Leffa
(1999, p. 14), a construo do significado no feita a partir do texto, num processo de
extrao, mas a partir do leitor, que no extrai do, mas atribui ao texto um significado.
Segundo Sol (1998, p. 23),para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com
destreza as habilidades de decodificao e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e
experincias prvias. Em outras palavras, precisamos nos apropriar de estratgias, para
que ocorra de fato o entendimento do texto e que ao fim da leitura o mesmo no seja
apenas palavras decodificadas sem sentido, mas que seja as resposta s perguntas do
leitor.
2 MODELOS DE LEITURA

Antes de abordarmos sobre a leitura como interao, ressaltaremos os modelos


de leitura ascendente ou buttomup e modelo descendente top down, que anteriormente
tentaram justificar e se aproximaram do que seria o processo leitor.
O modelo ascendente ou buttomup considera que o leitor diante do texto parte
das menores unidades, como letras, depois palavras e assim sucessivamente at que as
unidades maiores como frases e pargrafos sejam interpretadas; de acordo com Leffa
(1999, p. 19), fluindo do texto para o leitor. , portanto, um processamento ativado
pelos dados [...], onde as atividades executadas pelo leitor so determinadas pelo que

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


est escrito na pgina.Nesse modelo dada significante importncia ao texto, pois o
mesmo seria o produto acabado que seria decodificado pelo leitor.
No modelo descendente ou top down, o leitor busca as informaes no texto
utilizando seus conhecimentos prvios, sem a necessidade de se fixar no mesmo(SOL,
1998). Sobre o papel do texto nesse modelo Souza e Bastos (2001, p. 79) dizem queo
mesmo passa a ser visto como objeto indeterminado, dependente de uma participao
mais eficiente do leitor atravs de previses, interferncias e ponderaes sobre a
leitura, baseadas em seu conhecimento prvio.Neste modelo o leitor deixa de ser
apenas um decodificador para ser protagonista, pois a partir de seu conhecimento
global que ele ir inferir e dar significado ao texto.
O modelo atual de leitura o interativo. Nele, a leitura passa a ser considerada
como ponto de interao, deixando de ser exclusivamente texto ou leitor. Ambos os
modelos, ascendente e descendente, agora se integram para auxiliar o leitor a dar um
significado singular ao texto, como afirmam Santos e Kader (2009, p. 59),na leitura,
ocorre um jogo de processamentos ascendentes e descendentes simultneos na busca do
significado. Leitor e texto so importantes, embora o leitor oriente a leitura com os
objetivos que deseja alcanar.Ou seja, o leitor neste modelo guia a sua leitura de
acordo com seus objetivos e decises, em busca de dar um significado pessoal ao texto.
2.1 AS ESTRATGIAS DE LEITURA E A COMPREENSO LEITORA

De acordo com nossos estudos tericos, as estratgias de leitura se apresentam


como, estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas; utilizaremos Kleiman (2008)
para defini-las. As estratgias cognitivas segundo Kleiman (2008, p. 50) seriam
aquelas operaes inconscientes do leitor, no sentido de no ter chegado ao nvel
consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura, essas operaes so
ativadas ao iniciar o ato de ler, mas que para o leitor praticamente impossvel de
descrever como elas ocorrem. Kleiman (2008, p 50) define estratgias metacognitivas
como operaes, realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos
controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar nossa ao.
Segundo os estudos de Alliende e Condemarn (1987, p. 121) A compreenso
leitora dos textos escritos um fenmeno bastante complexo. Os fatores que a
determinam so muitos e esto interligados entre si e se modificam constantemente.
Como a citao diz pode existir uma gama de fatores que podem impedir ou auxiliar a
compreenso textual, desde fatores lingusticos, como o leitor e o prprio autor do texto.
Um dos fatores que pode influenciar a leitura proveniente do autor do texto, o
seu manejo com os cdigos lingusticos, ou seja, as palavras, a organizao do texto
realizada pelo autor; de acordo com Alliende e Condemarn (1987, p. 124), para poder
entender, o leitor tem que manejar o mesmo cdigo lingustico geral do autor, mas deve
conhecer tambm as peculiaridades do mesmo. Outros elementos referentes ao autor
so seus conhecimentos culturais e as circunstncias da escrita, quer dizer, qual
influncia cultural o autor pode ter imprimindo ao texto, assim como ao tipo de escrita
(ALLIENDE; CONDEMARN, 1987, p.125).
Fatores provenientes do texto so os mais importantes juntamente com os
derivados do leitor segundo Alliende e Condemarn (1987, p. 126). Ainda de acordo
como os mesmos autores (1987, p.126), os principais fatores do texto que incidem na
compreenso da leitura se dividem em fsicos, lingusticos e referenciais ou do
contedo.
Dentre os elementos fsicos podemos citar como exemploa m legibilidade fsica
do texto, assim como tipo e cor da letra e o papel, isso podevir a comprometer no s a
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


leitura, mas a compreenso do texto. Em relao ao fator lingustico, um vocabulrio
acessvel sem tantos rebuscamentos pode tornar o texto mais claro. Ao que se refere a
contedos, Alliende e Condemarm (1987, p. 135) dizem que os contedos dos textos
favorecer ou dificultar a compreenso, vai depender do conhecimento do leitor sobre
o tema.
Dos fatores provenientes do leitor podemos citar os cdigos do leitor; seu nvel
de domnio lingustico contribuir para a compreenso.O patrimnio cultural e as
circunstncias da leitura do leitor so fatores que influenciam a compreenso do texto; o
primeiro se refere ao meio onde o leitor vive seus costumes, o segundo concerne a
circunstncias de leitura, refere-se, por exemplo, que um texto de determinado poca
passada pode ganhar um novo sentido se lido hoje.
Alliende e Codemarn (1987, p. 141) concluem que, a compreenso leitora
depende de um grande nmero de fatores muito complexos e inter-relacionados entre si.
Uma certa clareza terica sobre estes fatores permite detectar as fontes das dificuldades
de compreenso e os modos de facilit-la, ou seja, reconhecer as dificuldades e valerse do uso de estratgias beneficiaria o processo de compreenso leitora.
3 A LEITURA E OS PCNS

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o Ensino


Fundamental - PCNs (BRASIL, 1997, p 69-70), preveem a prtica leitora com a
finalidade de formar um cidado leitor, assim como tambm um bom escritor e que essa
prtica desenvolva no aluno a capacidade de dar sentido ao texto e compreender o que
est ou no escrito.
Nos PCN+ Ensino Mdio (BRASIL, 2002), vimos que, deve-se despertar no
aluno seu lado de leitor ativo e crtico, para alm das aquisies gramaticais e
diferenciao das escolas literrias, para que o este possa se apossar dos textos como
meio de adquirir e articular conhecimentos que o faam ser capaz de se apropriar do uso
da lngua nas diferentes situaes s quais possa estar inserido.
O hbito da leitura favorece o enriquecimento do vocabulrio e a ampliao do
conhecimento de mundo, alm de promover uma interao social, pois a partir da
mesma o aluno pode criar, refletir e dar suas opinies sobre determinado assunto do seu
cotidiano, desenvolvendo-se como um cidado participativo.
levando em considerao que leitura um ato de interao entre autor-textoleitor, e que a partir da mesma o indivduo se constri e reconstri socialmente, que
abordamos a leitura de textos em lngua estrangeira. Cremos que com a leitura
diferentes textos, os alunos possam ser capazes de associar o que aprendido em sala
com a sua realidade e agregar novos conhecimentos a outros j possudos.
3.1 A LEITURA NO ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Tomando como base a afirmao de Antunes (2009) de que um programa de


ensino de lnguas, comprometido com o desenvolvimento comunicativo dos alunos,
somente pode ter como eixo o texto, demonstramos a seguir como ocorreu utilizao
de textos e da leitura em mtodos como o de gramtica e traduo, o audiolingual e por
fim no enfoque comunicativo, o mais utilizado na didtica das lnguas, atualmente.
No mtodo de gramtica e traduo observamos que o ensino de lngua baseavase nas anlises de regras gramaticais para em seguida aplic-las nas tradues de
oraes e textos. Essas regras eram propostas mediante textos, principalmente literrios
e a partir deles tambm se trabalhava o vocabulrio a ser aprendido e os exerccios de
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


traduo. A finalidade dessa aprendizagem era propiciar ao aluno a capacidade de ler
textos na lngua meta, assim como desenvolver sua capacidade
intelectual
(RICHARDS; RODGERS, 1998). De acordo com Fernndez e Kanashiro (2006), as
consequncias desse modelo de aprendizagem a restrio da significativa funo da
compreenso leitora, pois, o texto assume o papel de pretexto para apenas medir os
conhecimentos lingusticos.
O mtodo audiolingual teve seu auge com a entrada dos Estados Unidos na
segunda guerra mundial. Pretendia-se que o aprendiz conseguisse manter uma
conversao, sem precisar recorrer traduo em lngua materna (LM).
A
aprendizagem de uma lngua estrangeira consistia em formar hbitos lingusticos atravs
da repetio de estruturas, mesmo sem o aluno perceber o que realmente estava
aprendendo. Com o foco primeiramente na audio, os textos eram utilizados para a
identificao de signos lingusticos, que depois eram reproduzidos pelos alunos que
procuravam fazer uma elao com o que haviam escutado anteriormente.
Por fim, o enfoque comunicativo, criado a partir das primeiras crticas s
metodologias anteriores, surge com a proposta de desenvolver a competncia
comunicativa do aluno, entendida, nesta pesquisa, como o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades suficientes para o aluno possa se articular de forma eficaz
independente do local onde ocorra a comunicao. Em relao leitura encontramos em
Fernndez e Kanashiro (2006, p. 281) que,
A compreenso leitora apenas um dos elementos necessrios para a
comunicao e deve ser abordada a partir de contextos comunicativos
reais, com propsitos claramente definidos, sem perder de vista a
integrao dessa habilidade com as demais (ouvir, falar e escrever) e
com a competncia comunicativa em sentido amplo.

Tendo em vista esse objetivo, as classes que se propem a trabalhar a partir desta
abordagem, daro nfase a tudo que possa se assemelhar com a realidade do aluno,
incluindo a leitura dos textos. O prprio PCN+ Ensino Mdio (BRASIL, 2002) afirma
que os professores de lngua estrangeira tm como objetivo primordial fazer com que
seu aluno atribua e produza significados, partindo principalmente da utilizao de textos
verbais, orais e escritos, o que dar ao aluno amplo conhecimento de comunicao em
diferentes situaes cotidianas.
Percebemos que a leitura a partir do ensino comunicativo de lnguas tem uma
finalidade distinta das encontradas nos mtodos e abordagens anteriores, j que na
abordagem comunicativa, um texto deixa de ser somente um monte de palavras e regras
ele passa a ser um dos meios de desenvolver a autntica competncia comunicativa do
aluno.
4. ANLISE DE RESULTADOS
Tendo em vista que o nosso pas como um todo qualificado como no leitor,
fato esse constatado atravs de pesquisas, no se pode esperar muito mais de suas
unidades federativas, em questo nosso estado do Rio Grande do Norte (RN).
O Estado do RN, segundo os dados do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica - IDEB, em 2009 e 2011, para ensino mdio regular, obteve o ndice de 2,8 e
acabou no cumprindo a meta de 2011 que seria de 2,9. Evidentemente, o RN tambm
no alcanou a meta nacional de 3,7 para o ensino mdio, ao contrrio de outros
estados.
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Diante dessa realidade em relao leitura em lngua materna, nos despertounos o interesse de pesquisarmos nas escolas pblicas de Mossor como anda a leitura
em lngua espanhola, j que a mesma vem sendo exigida em exames importantes de
nvel nacional, como o Exame Nacional Do Ensino Mdio - ENEM e em provas de
outros vestibulares.
A pesquisa realizou-se em duas escolas estaduais de ensino mdio em Mossor;
ambas as escolas possuem em sua grade curricular espanhol nos primeiros e segundos
anos e optamos por realizar o questionrio(em anexo) com os alunos de segundo ano.
No total, quarenta e dois alunos participaram e responderam o questionrio, este
elaborado com perguntas objetivas, onde os informantes poderiam marcar mais de uma
opo, j que procuramos tambm entender atravs da pesquisa um pouco dos hbitos
atuais dos alunos leitores.
Para esse artigo ilustraremos algunsgrficos resultantes da pesquisa. A primeira
pergunta do nosso questionrio indagava sobre a frequncia de leitura dos alunos;
obtivemos as seguintes respostas expressas no grfico abaixo:

Grfico 1: Respostas pergunta: Com que frequncia voc costuma ler?


Fonte: elaborao nossa

De acordo com os resultados encontrados, a opo mais selecionada foi; pouca


frequncia, assinalada por 48% dos alunos; em segundo lugar, mdia frequncia,
marcada por 38%; em terceiro lugar, muita frequncia, optada por 12% dos estudantes.
Apenas 2% marcaram a opo nenhuma frequncia.
A segunda questo relaciona-se aos tipos de texto lidos; vejamos o grfico
construdo, seguido de sua anlise:

Grfico 2: Resposta pergunta: Que tipos de textos voc costuma ler?


Fonte: elaborao nossa

Dos entrevistados, 43% responderam que leem textos impressos e 38%


marcaram digitais, 17% alunos marcaram as duas opes e 2% no responderam ao
item.
A questo trs nos deu mais detalhes sobre o tipo de texto que o aluno do ensino
mdio costuma ler. Observemos as respostas no grfico abaixo.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014

Grfico 3: Respostas pergunta: Quais textos IMPRESSOS voc costuma ler?


Fonte: elaborao nossa

O item mais votado foi os livros de literatura, escolhido por 29% dos alunos;
25% optaram pelas histrias em quadrinhos (HQ), em seguida, as revistas foram
escolhidas por 23% dos entrevistados; 6% optaram pelos jornais, 14% marcaram a
opo outros e 3% no responderam ao item.
Sobre a frequncia, pontuamos aqui os textos que eles sempre leem, os livros
literrios foram marcados por 14% dos participantes,as revistas por 23%, as histrias
em quadrinhos por 27% e, por ltimo, os jornais ficaram com 7%.

Grfico 4: Quais textos DIGITAIS voc costuma ler?


Fonte: elaborao nossa

Os resultados revelam que, blogs e artigos possuem a preferncia dos leitores,


ambos votados com 27% e 26% respectivamente. Em seguida, os livros literrios com
22%, e com mesma porcentagem os alunos marcaram a opo outros, enquanto 3% no
responderam ao item.
Em relao freqncia, a alternativa sempre foi apontada por 12% para os
livros de literatura, 21% paraos blogs e 15% para os artigos.
Perguntamos aos alunos; qual sua motivao para a leitura? E analisando os
resultados vemos que 45% dos participantes leem por prazer, 36% por obrigao da
escola, 6% por exigncia da famlia, 11% leem por outros motivos e 2% no
responderam. No que diz respeito a frequncia, 25% dos estudantes responderam que
sempre leem por obrigao da escola, 22% que sempre leem por exigncia da famlia e
38% responderam que sempre leem por prazer.
Interrogados sobre o lugar onde costumam ler, 47% responderam que em casa,
37% disseram na escola e 7% dos alunos marcaram transporte publico e outro.Quando
se fala na frequncia que leem nesses lugares as opes escola e casa so as mais
assinaladas, a alternativa sempre foi marcada por 48% em ambas as opes.
No prximo item do questionrio, perguntamos se os alunos leem livros em
lngua espanhola e obtemos como resultado os seguintes percentuais; 57% leem livros
em lngua espanhola s vezes, 5% responderam que realizam esse tipo de leitura
sempre, 38% dos alunos marcaram a opo que se refere a que nunca leem esse gnero.

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No que concerne frequncia com que os alunos costumam ler livros em lngua
espanhola, os resultados nos mostram que 47% marcaram a opo pouca frequncia,
31% nenhuma frequncia, 17% mdia frequncia e 5% muita frequncia.
Revelamos no prximo grfico com que tipos de texto os alunos de lngua
espanhola tiveram contato.

Grfico 9: Com quais tipos de textos em lngua espanhola que voc j teve contato?
Fonte: elaborao nossa

De acordo com os resultados todos os gneros que sugerimos foram votados. O


gnero mais votado foi letras de msicas com 29% dos alunos marcando essa opo, os
contos tiveram 21% das marcaes, seguido dos poemas 19%. Os gneros romances e
charges tiveram 15% cada um e 1% dos entrevistados no responderam ao item. O
gnero mais frequente em sala de aula so as letras de musicas, 41% dos alunos
marcaram que sempre leem esse tipo de texto, os outros gneros, considerando a
alternativa sempre ficaram com o seguinte percentual, romances 22%, contos 9%,
poemas 9% e charges 11%.
Em nosso ultimo item perguntamos sobre a frequncia dos textos em espanhol
nas salas de aula e obtivemos os seguintes percentuais 43% media frequncia, 33%
pouca frequncia, 19% muita frequncia, 3% nenhuma frequncia e 2% no
responderam ao item.
CONSIDERAES FINAIS
A partir de nossa pesquisa terica, vimos como a leitura umas das maiores
fontes de conhecimento, sendo o mbito escolar considerado por pesquisas como o
maior articulador do processo leitor, propondo a prtica de leitura a partir das sries
iniciais, essa por vez garantida por documentos oficiais como os PCN s.
Aps analise dos dados coletados em nossa pesquisa, percebemos que a prtica
leitora dos nossos alunos pouco frequente, dado esse que no nos surpreende, uma vez
que o Brasil considerado um pas no leitor, assim como nosso estado do Rio Grande
do Norte.
Tendo em vista a recente implantao do espanhol nas escolas pblicas,
percebemos que o ensino/ aprendizagem da lngua ainda tem muito que conquistar e
melhorar. A falta de profissionais formados na rea, os subsdios encontrados nas
bibliotecas, como por exemplo, livros e materiais especficos da lngua, ainda so
restritos. Esse fato influencia nossos resultados principalmente quando perguntamos a
frequncia com que os alunos leem textos em espanhol e sua grande maioria respondeu
pouca frequncia, podemos perceber que a restrio de materiais compromete a
expanso do conhecimento.
Porm, percebemos atravs desta pesquisa nmeros animadores, se levarmos em
conta esses contratempos. Percebemos que na medida do possvel os professores lanam
mo dos textos em espanhol para contextualizar o contedo, realizando assim no s o
327

I SINALLE Anais, Novembro 2014


repasse da matria, mas tambm despertando no aluno a curiosidade pela lngua e pelos
pases que tem o espanhol como idioma oficial..
Por fim podemos concluir que o objetivo da nossa pesquisa, no geral, foi
alcanado, j que os resultamos nos mostram que nossos alunos no so leitores vidos,
mas por vezes desfrutam de alguma leitura. No que diz respeito leitura de textos em
espanhol os professores esto sendo os maiores encarregados de lev-los para as salas
de aula.
Esperamos que nossa pesquisa contribua para a realizao de futuros estudos
sobre o tema, visto que a leitura a base para o ensino de qualquer disciplina e o ensino
de lngua espanhola cresce e se torna a cada dia mais importante, tanto em termos de
conhecimentos de mundo, quanto de conhecimentos escolares, tornando-se mais que
uma fonte de riqueza lingustica, mas sim tambm cultural.
REFERNCIAS
ALLIENDE, F.; CONDEMARN, M. A leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento.
Porto Alegre: Artes mdicas, 1987.
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.
ANTUNES, I. Lngua, Texto e Ensino: Outra escola possvel. Parbola Editorial. So
Paulo, 2009.
FAILLA, Z. (Orgs); Retratos da leitura no Brasil 3. So Paulo: Impressa Oficial do
Estado de So Paulo Pr-Livro, 2012.
FERNANDEZ, G. E. ; KANASHIRO, D. S. K. Leitura em lngua estrangeira: entre o
ensino e o vestibular. Educao e Pesquisa. So Paulo, v.32, n.2. Maio/ago.2006.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v32n2/a05v32n2.pdf
acessado em 05/09/2012.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prtica. 12. ed. Campinas: Pontes, 2008.
LEFFA, V.J.; Perspectivas no estudo da leitura; Texto, leitor e interao social. In;
LEFFA,V.J; PEREIRA, A. E.(Orgs). O ensino da leitura e produo textual:
Alternativas de renovao. Pelotas: EDUCAT, 1999. p. 13-37.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua
Portuguesa: Ensino de primeira quarta sries. Braslia, DF, 1997.
Disponvel em <http:portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>.
Acesso em 15 de julho de 2013.
. Ministrio da Educao. PCN+ Ensino Mdio, Orientaes Educacionais
aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 2002.
Disponvel em <http:portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf>.
Acesso em 20 de setembro de 2012.
RICHARDS, J. S. Y RODGERS, T. S.Enfoques y mtodos en la enseanza de
idiomas. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
SANTOS, C; KADER, C.C; Os modelos de leitura Bottom-UP, Top-Down e
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p. 55-72. 2009.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, P.N; BASTOS,L.K.X; O conhecimento no ensino da leitura em lngua
estrangeira. The ESPecialist. So Paulo, vol.22, n. 01, p. 75-86. 2001.
Disponvel em http://revistas.pucsp.br/index.php/esp/article/viewFile/9419/6989
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ANEXO
QUESTIONRIO SOBRE AS PRTICAS DE LEITURA DOS ALUNOS DE
LNGUA ESPANHOLA DAS ESCOLAS PUBLICAS DE MOSSOR
1. Com que frequncia voc costuma ler?
( ) muita frequncia
( )mdia frequncia
( )pouca frequncia
( )nenhuma frequncia
2. Que tipos de textos voc costuma ler?
( ) IMPRESSOS ( ) DIGITAIS
3. Quais textos IMPRESSOS voc costuma ler?
( ) Livros de literatura ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Revistas ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Jornais - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Historias em quadrinhos - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Outros
4. Quais textos DIGITAIS voc costuma ler?
( ) Artigos - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Livros de literatura - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Blog - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Outros
5. Qual sua motivao para a leitura?
( ) Obrigao da escola -( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Por exigncia da famlia - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Por prazer - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Outro
6. Onde costuma ler?
( ) Na escola - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Em casa -( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Transporte pblico- ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Outro
7. Voc costuma ler livros em lngua espanhola?
( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
8. Com que frequncia voc lerlivros em lngua espanhola?
( ) muita frequncia ( ) mdia frequncia ( ) pouca Frequncia
( ) nenhuma frequncia
9. Com quais tipos de texto em lngua espanhola voc j teve contato?
( ) Romances - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Contos - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Poemas - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Charges - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Letras de msica - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
10. frequente a leitura de textos em espanhol em sala de aula?
( ) muita frequncia ( ) mdia frequncia ( ) pouca frequncia
( ) nenhuma frequncia

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


JOO GRILO E LAZARILLO DE TORMES: A ESPERTEZA
COMO FORMA DE SOBREVIVNCIA
Maria Iara Ferreira de Amorim
Marta Jussara Frutuoso da Silva
CONSIDERAES INICIAIS
O referido trabalho objetiva analisar e comparar o critrio da esperteza realizada
pelas presentes personagens Joo Grilo, na obra O Auto da Compadecida, e Lazaro, na
obra El Lazarillo de Tormes. As espertezas que eram utilizadas pelas personagens, no
eram advindas de um desejo para fazer maldade, mas era usada como uma forma de
sobreviver diante um contexto social que no lhes permitam uma condio de vida que
fosse favorvel.
Joo Grilo e Lzaro de Tormes, se encontram imensas em um contexto social
que para se manter precisam usar do critrio da esperteza como uma forma de
sobreviver, perceber nos olhos das personagens e enxergar que elas fazem uso da
esperteza como uma forma concreta de viver diante da falta de recursos para se manter.
Para a realizao desse artigo, buscamos embasamentos em alguns tericos
como Carvalhal (2006), Candido (2009), dentre outros, visando, desta forma,
comprovar os resultados obtidos junta as anlises.
No decorrer do presente trabalho, utilizaremos a terminologia A Personagem,
porque nos fundamentamos nos estudos de Antonio Cndido (2009), pois desta forma
que o autor a intitula. A presente pesquisa se ancora no mbito da rea literria e aborda
o universo da Literatura Comparada, doravante LC. A LC teve seu surgimento na
Frana em meados do sculo XIX. Podemos entender a Literatura Comparada como
sendo uma investigao que conversa entre duas ou mais literaturas, o resultado desta
conversa resultar em um dilogo pretendido pela comparao de obras literrias.
O referido artigo est composto das seguintes partes: o surgimento da Literatura
Comparada, personagem e sua construo, personagem pcaro, a esperteza como forma
de sobrevivncia, consideraes finais e as referncias.
O SURGIMENTO DA LITERATURA COMPARADA

Quando falamos em Literatura Comparada vrias ideias surgem em nossa


mente do que seria este campo de estudo, para que esta rea existisse devemos saber que
primeiro vem a Literatura, porque a partir dela que a noo de comparao veio
tona, e assim, o algo novo pudesse ser contemplado, comparado, e assim analisado.
A Literatura Comparada nada mais do que uma ferramenta, um estudo, ou
uma tcnica onde obtido um novo olhar aquilo que est sendo comparado e analisado
e que estava em plena desateno, ou seja, uma investigao que dialoga duas ou mais
literaturas, o resultado que teremos deste estudo o dialogo pretendido pela comparao
das obras.
A Literatura Comparada nasce na Frana, no sculo XIX, inicialmente
ligada a uma corrente de pensamento que existia naquela poca, chamada cosmopolita,
ou seja, era uma poca em que as estruturas anlogas eram comparadas, com o objetivo
330

I SINALLE Anais, Novembro 2014


de mostrar leis gerais. No nasce como o ato de comparar, e sim com um carter
influenciador. De acordo com Carvalhal (2006, p. 09):
Embora empregada amplamente na Europa para estudos de cincias e
lingustica, na Frana que mais rapidamente a expresso literatura
comparada ir se firmar. Ali o emprego do termo literatura para
designar um conjunto de obras era aceito sem discusso desde o seu
aparecimento, com essa acepo, no Dictionnaire philosophique de
Voltaire [...].

Coube ao continente Europeu ser o bero do nascimento da Literatura


Comparada, onde ideia de comparao surgida inicialmente, e onde o conceito vai
comear a ganhar forma, atravs de seus precursores e suas obras publicadas sobre
literatura comparada. Destacamos os seguintes pioneiros na Frana sobre Literatura
Comparada: Abel Villemain, Jean-Jacques Ampre e Philarte Chasles.
O marco para o que hoje temos e conhecemos sobre Literatura Comparada, foi
atravs da obra de Ampre (1830), que menciona na obra Histria comparativa das
artes e da literatura para depois reempregar o termo em sua obra Histria da literatura
francesa na Idade Mdia comparada s literaturas estrangeiras, no ano de 1841.
Ao longo de sua evoluo, a Literatura Comparada, doravante L.C, ganhou
espao, vez e voz, pois as transformaes ocorridas deram o poder de vrias vozes
serem ouvidas dentro deste campo de estudo, ouvir o que os textos, as artes querem e
podem transmitir, dar liberdade para aquilo que necessita ser visto mais de perto. Vem
para ir alm, para mostrar que o ato de comparar no s para os aspectos iniciais das
obras, mas sim, observar os aspectos que ainda no haviam sido vistos, ou at pensado e
no apenas em textos literrios, mas tambm como em obra literria para artes.
Na nossa investigao nos detemos especificamente a duas personagens, e o
que discorreremos a seguir e explicaremos os seus conceitos e como construda.
PERSONAGEM E A SUA CONSTRUO

A construo da personagem1 est inserida no espao ficcional segundo o autor


Candido (2009) estando elas dentro dos ambientes de obras literrias, nos cinemas, na
televiso, nos teatros e etc. Todavia, a criao de um vigoroso mundo imaginrio, de
personagens vivas e situaes verdadeiras, j em si de alto valor esttico exige em
geral a mobilizao de todos os recursos da lngua [...] (CANDIDO, 2009, p. 36).
Assim na viso de Candido (2009), a personagem ganha vida pelos primeiros
rabiscos de seu prprio escritor, que carrega para a sua criao, alguns de seus traos
internos, algumas caractersticas prprias.
Cada personagem criada, a viso do seu criador est impregnada, pois a esta
personagem ele d movimentos, pensamentos, vida, um espao pelo qual ter que se
movimentar e fazendo-a agir como ele prprio queria se portar, e assim mostrar que
pensa de tal maneira. Segundo Candido, (2009, p. 46):
precisamente a fico que possibilita viver e contemplar tais
possibilidades, graas ao modo de ser irreal de suas camadas
profundas, graas aos quase-juzos que fingem referir-se a realidades
sem realmente se referirem a seres reais; e graas ao modo de aparecer
Utilizaremos nesse trabalho o conceito de Cndido (2009) ao tratar da terminologia A personagem
independente do gnero.
1

331

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concreto e quase-sensvel deste mundo imaginrio nas camadas
exteriores.

O criador coloca em sua criao um desejo interno, que por fatores maiores ele
no pode externar de uma forma e acaba carregando isso para sua criao, algo que grita
para que seja mencionado.
As vidas fictcias e as condies das personagens podem levar a uma reflexo de
vida, que possibilitem mostrar aprendizados e ensinamentos, com aquilo que est sendo
cantando, observado e contado. Poder retirar o leitor do seu prprio mundo de conforto
e tentar o trazer para onde o cenrio irreal se transforma real, o que a literatura pode
proporcionar juntamente com as suas caractersticas agregativas.
Sobre a construo da personagem Brait (2006, p. 68) afirma que:

A construo de personagens obedece a determinadas leis, cujas pistas


s o texto pode fornecer. Se nos dispusermos a verificar o processo de
construo de personagens de um determinado texto e,
posteriormente, por comparao, chegarmos s linhas mestras que
deflagram esse processo no conjunto da obra do autor, ou num
conjunto de obras de vrios autores, temos que ter em mente que essa
apreenso ditada pelos instrumentos fornecidos pela anlise, pela
perspectiva crtica e pelas teorias utilizadas pelo analista. Isso o
bvio e, apesar de ser dito com uma certa eloqncia, pode parecer
dispensvel tanto para o leitor comum, que quer apenas desfrutar a
personagem, quanto para o analista consciente de sua postura e das
restries que o mtodo pode representar.

A construo de personagens um conjunto de traos, laos feitos atravs da


sensibilidade que o autor pode enxergar no mundo, na linguagem, at os movimentos
que podero ser expressos pela personagem. Esta mistura de incio de criao, com a
qual se d atravs da sensibilidade que o autor tem ao ver o mundo, agregando aos
movimentos que a personagem poder executar no espao criado pelo autor, que lhe
constitui como uma personagem.
PERSONAGEM PCARO
O pcaro de uma histria o que chamamos de anti-heri, aquele que vive de
trapaa, esperteza em busca de conseguir algo. Geralmente aquele mal visto pela
sociedade, o que no tem condies de boa vida, e que para conseguir isso se ver
obrigado a se submeter em uma vida de espertezas, de trapaas para continuar seguir
vivendo. Segundo Mario Gonzlez (1988, p. 42), este afirma que o romance picaresco :
[...] a pseudo-autobiografa de um anti-heri que aparece definido
como marginal sociedade; a narrao das suas aventuras a sntese
crtica do processo de tentativa de ascenso social pela trapaa; e
nessa narrao traada uma stira da sociedade contempornea do
pcaro.

Personagem pcaro tem dentro da histria um valor incalculvel, a ela que foi
dada a misso de mostrar a realidade de muitos neste mundo, o pcaro de uma histria
gente como a gente e que ns prprios podemos nos ver em teu semblante. o que
podemos comprovar na personagem de Joo Grilo, na obra o Auto da Compadecida,
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passa a trama inteira enganando quem o cerca, como por exemplo, o seu patro, o
coronel, o padre, o bispo, quando no fim da histria ainda quer enganar a Jesus e a
Virgem Maria, com o proposito de entrar no cu e com isso, no acabar indo para o
inferno.
As peripcias, espertezas e trapaas desta personagem so observadas como
necessrio para um pobre nordestino que no tem condies de uma vida melhor,
conseguir continuar vivo frente a um meio social que no lhe ampara.
A autora Kothe (1946) nos apresenta que A astcia do foco narrativo picaresco
dar, aparentemente, a palavra ao prprio pcaro, concentrando nele toda a ateno
(KOTHE 1985, p. 46). concedido ao pcaro, o poder da representatividade, o que seria
vrias pessoas que vivem em sua mesma realidade, que sofrem as mesmas situaes,
que so obrigados a trabalhar muitas vezes em condies que no lhe so favorveis,
que lhe submetem a fazer aquilo que no lhes convm, serem vistos a partir do pcaro, e
com isso a sociedade poder refletir atravs de um personagem como a vida de muitos
por este mundo a fora.
A ESPERTEZA COMO FORMA DE SOBREVIVNCIA
As personagens tem suas histrias semelhantes, levando em conta que tanto a
personagem Joo Grilo quanto Lzaro, procuram sobreviver dentro de uma sociedade
que em muitas vezes no lhes favorecem oportunidade de ter uma vida digna. E assim
para que a sobrevivncia acontea, Joo Grilo e Lzaro de Tormes se detm do critrio
da esperteza para sobreviver diante da sociedade e de indivduos que so avarentos e
egostas.
Em nossa anlise comearemos analisando um dilogo entre Joo Grilo e Chic,
na cena intitulada como o enterro do cachorro. Vejamos a seguir o dilogo entre Joo
Grilo e Chic: E voc deixe de conversa! Nunca vi homem mais mole do que voc,
Chic. O padeiro mandou voc arranjar o padre para benzer o cachorro e eu arranjei
sem ter sido mandado. Que que voc quer mais? (SUASSUNA, 2008, p. 26).
Neste fragmento entre Joo Grilo e Chic extrado do Auto da Compadecida,
Joo Grilo j se mostra esperto porque voltando anteriormente em seu discurso, iremos
ver que Joo no perdoa o seu padro e nem a mulher do patro, por ter os dois, deixado
o pobre de Joo Grilo sem comer quando estava doente, para d ao cachorro o bife
passado na manteiga. A atitude de procurar o padre nos serve como prova de esperteza,
pois o que j estava oculto era o desejo de est vingando-se dos seus patres, e mais
ainda do padre.
Continuando a analisar a fala da personagem Joo Grilo em uma de suas muitas
conversas com seu amigo Chic:
Muito pelo contrrio ainda hei de me vingar do que ele e a mulher me
fizeram quando estive doente. Trs dias passei em cima de uma cama
pra morrer e nem um corpo dgua me mandaram. Mas fiz esse
trabalho com gosto, somente porque pra enganar o padre. No vou
com aquela cara (SUASSUNA, 2008, p.26).

Para Joo Grilo tudo aquilo era inconcebvel, toda aquela situao em que se
deparava no era aceitvel, e ele acaba por ver no pretexto do enterro do cachorro uma
forma concreta e rpida de vingar-se do padeiro e de sua mulher.

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A esperteza de Joo Grilo mostrada como uma condio de sobrevivncia j
que ele busca uma parte do dinheiro do enterro do cachorro, e mostra tambm que ele
procura se vingar do que j fizeram a ele, deixando claro que ele sempre est atento a
tudo o que ocorre ao seu redor para que no momento oportuno possa acertar as contas.
Colocando em anlise agora a figura do Lzaro, e o analisando no mesmo
critrio utilizado em Joo Grilo, podemos ver em Lzaro uma personagem que coincide
muito com a personagem de Joo Grilo, pois assim como Joo Grilo, a sua esperteza foi
advinda da necessidade de sobrevivncia e pela forma com a qual tambm era tratado.
Analisando o fragmento a seguir, Lzaro de Tormes se torna esperto frente
ocasio: Mas de que vi que con su venida merojaba el comer, fuile queriendo bien,
porque siempre traa pan, pedazos de carne y en el invierno leos, a que nos
calentbamos 2(ANNIMO, 2012, p. 30).
Nesta fala da obra a esperteza de Lzaro inicia quando ele se faz ser um
observador, primeiro porque passa a aceitar Zaide e depois passa a se alegrar toda vez
que ia a sua casa, pois o sinal de encontr-lo era que iria comer bem, e comidas boas,
com isso para Lzaro era muito conveniente relao de Zaide com sua me. A
esperteza dar-se pelo que lhe ofertado, pelo o que ele usufrui desta relao dos dois,
tanto comprova isso que Lzaro s aprova Zaide quando observar a melhoria desta
relao.
A esperteza de Lzaro at aqui se mostra ainda com inocncia, pode ser vista
como uma forma de ter comida boa na sua casa, mas Lzaro vai crescendo e junto com
seu crescimento fsico vem o desenvolvimento da sua esperteza. Lzaro entregue pela
me para ser criado de um cego, com o qual fica como sendo o seu primeiro amo, a
quem tem a misso de gui-lo para onde quer que v. Com o seu primeiro amo ele
aprende inmeras coisas na vida, e tambm com o cego, que Lzaro passa a sofrer
muito com castigos, e a ser maltratado.
a partir da vivncia com seu primeiro amor, o cego, que a esperteza inocente
que tinha o pequeno Lzaro, acaba, fazendo assim com que ele acorde para um mundo
da esperteza verdadeiramente com seu primeiro amo. Ento, vejamos o fragmento que
pode comprovar esta afirmao: Pareciome que en aquel instante despert de la
simpleza en que, como nio, dormido estaba. Dije entre m: verdad dice este, que
cumple avivar el ojo y avisar, pues solo soy, y pensar cmo me sepa valer3
(ANNIMO, 2012, p. 36).
O rompimento da esperteza que tinha e que a chamamos de inocente, extinto
pelo fato de que o primeiro amo que Lzaro teve se constituiu como uma forma de canal
para que o menino inocente, o deixasse de ser e passasse a ver o mundo com os olhos
voltados para apenas o teu bem estar, para o que estava necessitando, assim com Lzaro
fazendo esta reflexo, ele consegue ver que pode comear a olhar mais para si, pois no
existe mais ningum que olhe e faa algo por ele, se no ele prprio.
Mas, quando entendi que com sua vinda melhorava a comida, comecei a gostar dele, pois sempre trazia
po, pedaos de carne e, no inverno, lenha com a nos esquentvamos (traduo de Helosa Costa Milton e
Antonio R. Esteves).
2

Pareceu-me que naquele instante despertei da inocncia em que, como criana, estava adormecido.
Pensei l no fundo: O que ele diz verdade. Devo abrir bem os olhos e ficar esperto, pois sou sozinho e
tenho que aprender a cuidar de mim (Traduo de Helosa Costa Milton e Antonio R. Esteves).
3

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Ocorre aqui a desconstruo do menino inocente que era esperto em apenas
querer o romance de sua me, visando apenas em ter o que de bom comer, e passa agora
a ser rompido pelos olhos de um cego. Entendemos que, para o processo de perda da
inocncia de Lzaro, o personagem cego teve um papel muito importante, porque a
partir das vivncias do cego que Lzaro passa a tomar uma postura mais centrada em si
prpria.
Contudo, analisamos que o critrio da esperteza utilizada pelas personagens Joo
Grilo e Lzaro de Tormes, possvel perceber que a elas este critrio totalmente
aplicvel. Assim, podemos ver que tanto Joo Grilo como Lzaro, eles so espertos
porque desde pequenos cresceram vendo em suas vidas esta espertezas, observaram que
muitos so espertos para tirar vantagem, que so espertos porque as ocasies os fizeram
espertos, mas que por vezes no somente a ocasio como tambm o convvio com
pessoas que assim lhes ensinaram a ser espertos.
Podemos perceber que as semelhanas de fato ocorrem nas duas personagens
porque elas detm do critrio da esperteza como uma forma de sobreviver, um pouco
questionvel, mas foi este o cenrio em que as presentes personagens cresceram e,
consequentemente, traro para si estas caractersticas.
CONSIDERAES FINAIS

Diante da investigao aqui realizada, utilizando como mtodos de anlise a


comparao de falas das personagens supracitadas, notrio perceber a comprovao
do quanto elas utilizaram do critrio da esperteza sobre as condies em que so
inseridas.
As semelhanas vistas entre a personagem de Joo Grilo e Lzaro de Tormes,
so muitas, mas aqui a analisada e comparada foi forma como elas se detm da
esperteza para sobreviverem. Fazem uso deste critrio no com uma viso de provocar a
maldade nos outros, mas sim por influncia de tanto ver isso a esperteza ao seu redor, e
veem que um mtodo que acaba sempre dando na maioria das vezes, e tambm pela
necessidade de sobrevivncia.
Percebemos que as duas personagens usam da esperteza com o principal objetivo
de meio de sobreviver, de acabar conseguindo sair de algumas peripcias realizadas por
elas, mas o principal acaba sendo o meio social em que est inserida, este fator que
acaba levando a estas personagens a se manterem espertezas e com isso cometer tantas
peripcias que sempre resultam em se manterem vivas.
As personagens em anlise faziam uso da esperteza no porque queriam, mas
porque para elas era a forma como tinham de estarem vivas na sociedade. Joo Grilo,
um nordestino amarelo que observou neste critrio a forma de conseguir dinheiro para
sobreviver, sendo esperto frente s situaes vividas e como tambm com as pessoas
que o cercavam. O menino Lzaro, obteve esta esperteza porque teve que lhe d com
isso mesmo antes de sair de casa, a sua esperteza era do bero e inocente, quando passa
a ser criado deixa de ter a inocncia e passa a se tornar esperto porque o meio e o seu
amo assim lhe ensinou.
Entretanto, podemos perceber que as semelhanas ocorrem entre as personagens
porque as peripcias realizadas entre elas recorrente a esperteza foram as
encontradas por elas mesmas para conseguir sobreviver nas condies que lhes foram
permitidas.

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REFERNCIAS

ANNIMO. El Lazarillo de Tormes. Edio de Medina del Campo, 1554;


organizao do texto em espanhol, notas e estudo crtico de Mario M. Gonzlez;
traduo de Helosa Costa de Milton e Antonio R. Esteves; reviso da traduo de
Valeria de Marco. 2. ed. So Paulo: Editora 34, 2012.
BRAIT, B. 1948- A personagem. 8. Ed. So Paulo: tica, 2006.
CANDIDO, A. A Personagem de Fico. [et al] 11.ed. So Paulo: Perspectiva, 2009.
CARVALHAL, T. F. 1943 Literatura comparada. 4.ed. ver. e ampliada. So Paulo:
tica, 2006.
GONZLEZ, M. O romance picaresco. So Paulo: tica, 1988.
KOTHE, F. R. O heri. 1. ed. So Paulo: tica, 1985.
SUASSUNA, A. Auto da Compadecida. Rio de Janeiro: Pocket Ouro, 2008.

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O ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA NO ENSINO FUNDAMENTAL:
PROPOSTAS DE ATIVIDADES COM A ABORDAGEM
ATRAVS DE TAREFAS
Michelania Vidal de Oliveira
Pedro Adrio da Silva Jnior
INTRODUO

No ensino fundamental das escolas pblicas no ofertada a lngua espanhola.


Para termos uma noo de como se d o estudo da lngua espanhola no ensino
fundamental, vamos fazer uma anlise sobre o ensino de lnguas com base nos
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira. A partir deste documento,
verificaremos como os professores trabalham com o ensino da lngua estrangeira.
Outro aspecto que pretendemos ressaltar em nossa pesquisa concerne ao ensino
da lngua espanhola mediante tarefas. Esta abordagem surge com propostas de
atividades comunicativas. Em nosso caso, particularmente, utilizaremos propostas de
atividades para o ensino fundamental.
Nossa pesquisa caracteriza-se por ser bibliogrfica, na qual realizamos um
estudo bibliogrfico detalhado sobre o enfoque atravs de tarefas, tendo como fontes
livros, artigos, publicaes e outros documentos. Utilizamos como base terica as obras
de Estaire (2007), Moraes (2010), Abada (2000) e os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNS).
Tambm pretendemos apresentar propostas de atividades que podem ser
realizadas nas aulas de espanhol como lngua estrangeira, com o intuito de tornar as
aulas mais dinmicas e participativas.
1 O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E AS
CONTRIBUIES DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS)

Antes de discutirmos sobre o ensino de espanhol no ensino fundamental, cabe


ressaltar que este idioma no ofertado nas escolas pblicas. Contudo, vamos destacar
alguns pontos sobre o ensino de lngua estrangeira no ensino fundamental com base nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) trabalham com a Lngua
Estrangeira no ensino fundamental exigindo do professor aprofundar aspectos essenciais
para a organizao do ensino, caracterizando a complexidade que representa o ensino de
uma lngua estrangeira para os alunos.
Percebemos que o aluno, ao se deparar com uma lngua estrangeira, enfrenta
uma dificuldade devido aos diferentes nveis de familiaridade da lngua materna em
relao lngua estrangeira. Segundo os PCNS, o aluno sem ter uma reflexo mais
profunda do funcionamento e uso de sua lngua materna acaba se deparando com a
necessidade de entender a formao do significado na lngua estrangeira, com uma
organizao diferente das palavras nas frases, das letras nas palavras, um jeito de
escrever diferente da forma de falar, outra entonao, outro ritmo (BRASIL, 1998, p.
53).

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Para os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), a lngua estrangeira tem
uma funo imprescindvel na escola, desde que permita aos alunos entrar em contato
com culturas diferentes e formas distintas de ver e interpretar a realidade. Segundo os
PCNs muitas vezes os professores tentam facilitar a aprendizagem de seus alunos e
tendem a dar seus contedos de forma simples e s vezes descontextualizada, com
dilogos pouco significativos e pequenos textos, seguidos de explorao das palavras e
das estruturas gramaticais, trabalhados em forma de exerccios de traduo, cpia,
transformao e repetio (BRASIL, 1998, p. 54).
Dessa forma os Parmetros Curriculares apontam que ao ensinar a lngua
estrangeira o professor deve desenvolver um mtodo de ensino que ajude aos alunos a
confiar na sua prpria capacidade de aprender, utilizando temas interessantes que os
faa interagir com os outros colegas, como por exemplo, atividades em grupo, isso
certamente ir contribuir no desenvolvimento do ensino/aprendizagem da lngua
proposta, segundo o PCNs (BRASIL, 1998, p. 54), com a mediao do professor os
alunos aprendero a compreender e respeitar atitudes, opinies, conhecimentos e ritmos
diferenciados de aprendizagem.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), as atividades
orais podem ampliar a conscincia dos alunos, em relao ao som da lngua, por meio
de expresses de saudao, com msicas, poemas e dilogos.
A incluso de atividades significativas em sala de aula permite
ampliar os vnculos afetivos e conferem a possibilidade de realizar
tarefas de forma mais prazerosa. A mediao do professor
fundamental em todo esse percurso de aprendizagem, que abrange
ainda o desenvolvimento e aprimoramento de atitudes (BRASIL,
1998, p. 55).

Cabe ao professor estimular o aluno a querer aprender a lngua estrangeira,


buscando sempre passar para seus alunos atividades criativas e significativas para atiar
o interesse pela lngua proposta.
2 ORIGEM E DEFINIO DO ENFOQUE ATRAVS DE TAREFAS
De acordo com Estaire (2007), natural que este enfoque, que comeou na
dcada de 70, cresa e tome novas formas medida que refletimos sobre a prpria
lngua, dentro da sua competncia comunicativa, na sua aprendizagem e na aquisio de
lnguas estrangeiras, na forma pela qual as pessoas aprendem essa lngua, os aspectos
didticos que facilitem este processo. Ou seja, mtodos e tcnicas que possibilitem a
aprendizagem do aluno por parte do professor, destacando o ensino do espanhol por
meio de tarefas. Segundo Estaire (2007, p. 01), o enfoque por tarefas constitui um
movimento de evoluo natural dentro do enfoque comunicativo no ensino de lngua
estrangeira.
Por outro lado, de acordo com Abadia (2000), o enfoque por meio de tarefas
nasce como uma proposta inovadora do mtodo comunicativo. Por tanto, vale apontar
alguns aspectos relacionados a este mtodo to usado no ensino e lnguas estrangeiras.
Segundo Richards e Rodgers (1998), o enfoque comunicativo no ensino de lnguas tem
como objetivo desenvolver a competncia comunicativa. Para Hymes (1972, apud
RICHARDS E RODGERS, 1998), uma pessoa que consegue competncia comunicativa
certamente adquiriu tanto conhecimento como a habilidade de usar a lngua de vrias
formas possveis e em situaes diversas.
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Para Snchez (1997), a maior dificuldade em trabalhar estes tipos de tarefas
incrementar o objetivo de incluir aspectos de grande proveito, como so a motivao, o
interesse, a criao da tarefa, a participao de todos, e o aumento do interesse por parte
dos alunos. O resultado final uma tipologia de atividades muito ricas em variedade e
em motivao, porm pouco habitual na tradio escolar (SNCHEZ, 1997, p. 207).
De acordo com Richards e Rodgers (1998), h uma variedade de atividades no
ensino e aprendizagem de lngua estrangeira que podem ser trabalhadas no enfoque
comunicativo, e estes exerccios devem permitir aos alunos conseguir os objetivos
comunicativos do currculo, participar da comunicao e desenvolver os processos
comunicativos de troca de informao, negociao de significados e interao.
Para Abadia (2000), o enfoque por meio de tarefas consiste em centralizar a
forma de organizar, sequenciar e realizar atividades nas aulas de lnguas estrangeiras.
Ainda de acordo com Abadia (2000), essa abordagem que surgiu como uma proposta
inovadora para o ensino comunicativo, tambm tem como caracterstica principal a
possibilidade de reger uma comunicao real em sala de aula. O enfoque por meio de
tarefas d a oportunidade ao aluno de exercitar na sala os processos da comunicao, as
formas e as funes lingustica da lngua. Para Abadia (2000), as tarefas devem
demonstrar processos comunicativos da vida real e que devem ser interessantes,
motivadoras e prximas realidade dos alunos.
3 O ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA ATRAVS DO ENFOQUE POR
TAREFAS

Trabalhar o enfoque mediante tarefas no ensino de lnguas no tarefa fcil,


visto que a maioria das escolas no pratica esta proposta de ensino, pois hora/aula do
ensino de espanhol reduzida, dificultando o mtodo de trabalho dos professores da
rea, mas consideramos que, com um bom planejamento possvel trabalhar este
enfoque, propondo para nossos alunos tarefas ldicas, em que seja trabalhado o ato da
comunicao.
De acordo com Rojas (2011), o objetivo do ensino atravs do enfoque por
tarefas aprender o uso da lngua e atravs disso entender que a aprendizagem com uma
atividade criativa no somente um processo de formao de hbitos, mas tambm que
envolve todo um contexto da lngua, desenvolvendo todas as dimenses da competncia
comunicativa.
Para Moraes (2010), as aulas com o enfoque por tarefas so caracterizadas sem
estabelecer prioridades na apresentao das habilidades, ou seja, no elege somente uma
nica competncia como ouvir, falar, ler, escrever e compreender, destacando mais a
comunicao do aluno, como por exemplo: a maneira de dirigir-se ao balconista de
uma loja para pedir informaes, buscando assim a participao dos alunos no processo
de aprendizagem atravs de dramatizaes, trabalhos em grupos, etc (MORAES, 2010,
p.59).
Com isso, o professor escolhe uma determinada situao do cotidiano e cria
tarefas vivenciadas a serem dramatizadas em sala, para seus alunos terem alguma
capacidade do uso da lngua proposta, ainda com um contexto resumido e artificial
criado para a situao. Assim o professor deve ter uma boa habilidade oral e conhecer a
lngua muito bem para interagir com os seus alunos (MORAES, 2010).
De acordo com Estaire (2007), h uma diferena entre o contexto da vida
cotidiana e o ensino de lngua estrangeira, levando muitos autores a dividir as tarefas em
pelo menos duas classes que so: tarefas de comunicao e tarefas de apoio lingstico.
Para Estaire (2007, p. 03):
339

I SINALLE Anais, Novembro 2014


Em uma unidade didtica as duas classes de tarefas, as tarefas de
comunicao e as de apoio lingustico, se entrelaam cuidadosamente
para formar uma sequncia ou trama de tarefas que conduzem de
forma coerente na elaborao de uma tarefa final. Esta tarefa final
marcar a culminao comunicativa da unidade.

Ainda para Estaire (2007), as tarefas devem ser divididas em: tema, objetivo e
contedos; divididas em vrias sesses de tarefas at chegar tarefa final, contendo as
tarefas de comunicao e as de apoio lingustico.
Percebe-se que os dois tipos so importantes, pois se combinam e se entrelaam
para criar as sequncias de tarefas trabalhadas em classe, desenvolvendo conhecimentos
instrumentais e formais de maneira natural, propiciando a aquisio da lngua e o
desenvolvimento da competncia comunicativa (ROJAS, 2011).
Segundo Estaire (2007), para a realizao do enfoque por meio de tarefas
necessrio fazer uma programao ou diviso, ou seja, dividir a tarefa em escolha do
tema, especificao dos contedos lingusticos, programao das tarefas de
comunicao, analise do processo das tarefas e objetivos.
Para trabalhar o enfoque por meio de tarefas nas aulas de lnguas o professor
precisa fazer um bom planejamento, selecionar as tarefas a serem trabalhadas, focando
em temas relacionados com a vida cotidiana dos estudantes, com temas motivadores e
interessantes, para chamar ateno dos alunos, mostrar os objetivos especficos das
tarefas e por fim determinar a tarefa final, no esquecendo de avaliar o processo de
aprendizagem do aluno. Porm sabemos que ensinar atravs deste enfoque no tarefa
muito fcil, principalmente em se tratando da lngua espanhola. No Brasil, essa
proposta encontra resistncias e verifica-se nos materiais didticos pouca produo que
siga o princpio da abordagem comunicativa por tarefas (MORAES, 2010, p.59).
Podemos ver que este enfoque por meio de tarefas leva o aluno a praticar
realmente a lngua estrangeira de forma interativa e diversificada, trabalhando
elementos lingusticos e comunicativos, objetivando que o aluno se comunique na
lngua proposta.
4 PROPOSTAS DE ATIVIDADES POR TAREFAS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL: DESENVOLVIMENTO E DESCRIO

Para comear a descrever nossa proposta de atividade, vale salientar que o


professor precisa preparar atividades que resgatem os conhecimentos prvios, ou seja,
conhecimento de mundo em relao aos temas ou contedos de aprendizagem e tambm
procurar temas relevantes, que despertem conflitos cognitivos, fazendo o aluno
estabelecer uma relao entre os novos contedos e os conhecimentos de mundo. Com
isso o professor necessita saber e entender, para atuar de modo eficiente, seduzindo o
aluno a se envolver na aula com entusiasmo (CHAGURI, 2006).
As tarefas elaboradas a seguir tero como base o enfoque comunicativo,
enfatizando as quatro habilidades: a compreenso oral, auditiva, leitora e escrita, alm
de uma breve explicao de alguns temas gramaticais, pensando sempre em trabalhar
essas atividades de forma ldica para motivar o desejo do aluno a aprender a lngua
espanhola.
Trabalharemos as determinadas tarefas com adolescentes do ensino fundamental,
em que sero apresentadas atividades com aulas interativas de modo a promover a

340

I SINALLE Anais, Novembro 2014


ateno ao idioma e a sua aprendizagem, trabalhando nas com exerccios de
conversao e escrita.
Sero propostas atividades em que trabalhem as quatro habilidades da lngua
espanhola, sendo elas voltadas aos aspectos compreensivos, gramaticais e lexicais,
focando na competncia comunicativa. E para facilitar o ato da comunicao, pretendese apresentar atividades com textos, imagens e exerccios, a partir de tarefas ldicas.
Envolvendo todos os alunos com tarefas individuais e em grupos.
As tarefas sero realizadas em trs aulas com a durao de 50 minutos cada aula,
separando os temas lexicais: A famlia e as caractersticas fsicas e de carter,
juntamente com os temas gramaticais, em que trabalharemos os verbos Ser e Ter da
lngua espanhola no presente simples.
O incio das tarefas se realizar com o tema lexical A Famlia, em que sero
mostradas aos estudantes do ensino fundamental imagens de famlias distintas. O
objetivo desta tarefa explorar os conhecimentos prvios dos alunos. O professor pedir
que eles falem sobre as imagens das famlias, o que eles vem de diferente nas mesmas.
Nesse momento os alunos falaro na sua lngua materna.
Em Seguida o professor dever passar para seus alunos o vocabulrio A
famlia, mostrando a eles todo o vocabulrio atravs da rvore Genealgica, por meio
do projetor, fazendo os alunos ouvir e repetir todas as palavras para um melhor
aprendizado. De forma que eles podem descrever melhor as famlias mostradas nas
imagens.
Depois de todo debate em sala acerca das imagens, seguiremos com um texto
que comprove realmente o que foi dito sobre as famlias. Trabalhando a lngua
espanhola com a compreenso leitora e escrita os alunos respondero uma pequena
atividade acerca do texto. Logo depois, praticando a escrita em torno da famlia, eles
escrevero na lngua espanhola um pargrafo descrevendo como sua famlia
constituda, lendo em seguida para seus amigos, sob orientao do professor.
O propsito das tarefas acima trabalhar a lngua em situaes de comunicao
com pequenos textos, exercitando assim a compreenso leitora, atravs de interao, nas
formas orais, auditivas e escritas. Segundo Chagas (1979) apud Moraes (2010), existe
uma interdependncia nos aspectos do ensino do idioma: ouvir, falar, ler e escrever, que
nenhum pode ser atingido isolado, sem que d importncia aos demais.
Na segunda aula ser apresentado o vocabulrio das caractersticas fsicas e de
carter na lngua espanhola. De incio, o professor apresentar alguns personagens de
tirinhas em que constaro alguns caracteres pessoais e fsicos dos personagens da tira.
Para trabalharmos as descries fsicas e pessoais ser necessrio usar a
conjugao do verbo SER e TER no presente simples, ento o professor mostrar como
so usados verbos no presente, mostrando a sua conjugao e usando-os de forma
contextualizada em frases retiradas das tirinhas de Mafalda. Seguindo com a tarefa os
alunos formaro duplas, indo frente descrever seu amigo fisicamente na lngua
espanhola.
Antes de comear a tarefa, o professor deve mostrar aos alunos uma lista de
caractersticas fsicas e pessoais, atravs dos livros que eles normalmente usam, ou por
meio de slide, tendo como recurso o projetor. Bem como trabalhar os verbos no
presente simples, sua estrutura e conjugao fazendo os alunos conhecerem e
aprenderem o presente simples dos verbos estudados e tambm o vocabulrio das
caractersticas.
Exercitando a prtica escrita e oral dos vocabulrios: A Famlia e as
descries fsicas e pessoais da lngua espanhola, e tambm praticando os verbos, os
estudantes respondero um exerccio que consiste em completar alguns bales com
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


nomes de seus familiares e suas descries, individualmente. Depois cada um ir falar
para a turma um pouco sobre as caractersticas de seus pais ou outro parente da sua
famlia.
O objetivo dessa segunda tarefa trabalhar a comunicao, juntamente com o
aspecto estrutural da lngua, de forma contextualizada e falada, fazendo os alunos
interagir entre si. De acordo com Moraes (2010), a caracterstica importante da
lingustica estrutural aprender atravs da lngua falada, para depois ler e escrever,
acreditando assim na prioridade da oralidade.
A tarefa final na terceira aula ser uma juno do vocabulrio a famlia e as
descries fsicas e de carter, bem como os verbos no presente simples. O professor
formar trs grupos na sala. Com o uso de revistas e cartolina, cada grupo vai recortar
vrias imagens de pessoas que representem uma famlia: avs, avs, pais, irmos, ou
seja, pessoas de diferentes idades, depois faro colagens das pessoas escolhidas
formando uma famlia, em seguida escrevero descries de carter, adjetivos de
qualidade para a famlia formada pelo grupo e apresentaro para a sala.
Dessa forma iro praticar o ato da comunicao na lngua espanhola. Em caso de
dvidas, o professor orientar os alunos a escrever no cartaz e a falar as palavras em
espanhol corretamente. Utilizando o verbo adequadamente. Porm, os estudantes
devero ter poucas dvidas, pois j estudaram todo o vocabulrio e os verbos propostos
do presente simples.
Todas as tarefas propostas tm como principal objetivo trabalhar o ato da
comunicao na sala de aula, pois o enfoque por tarefas tem esse propsito de fazer o
aluno se comunicar na lngua estudada por meio das quatro habilidades da lngua. E isso
o principal objetivo deste enfoque.
CONSIDERAES FINAIS

Atravs desta anlise, foi possvel conhecermos as contribuies dos Parmetros


Curriculares Nacionais (PCNs) no ensino de lngua estrangeira no ensino fundamental,
no qual afirmam que a lngua estrangeira tem uma funo importantssima para os
estudantes, desde que permita aos alunos adentrar em culturas diversificadas, ensinar a
lngua de forma contextualizada com dilogos, atividades interativas, criativas e
significativas, dando ao estudante a oportunidade de aprender a lngua de maneira
interessante. de responsabilidade do professor, estimular seu aluno a querer aprender a
lngua estrangeira, procurando sempre estimul-los.
Na nossa pesquisa tivemos a oportunidade de conhecermos o enfoque mediante
tarefas, que consiste em trabalhar atividades significativas para o ensino da lngua
espanhola, tarefas que despertem o interesse dos alunos pela lngua, um mtodo de
ensino que surgiu dentro da competncia comunicativa, possibilitando ao aluno praticar
a lngua estrangeira de forma diversificada e contextualizada.
Procuramos mostrar nesta pesquisa que o ensino do espanhol atravs do enfoque
mediante tarefas um mtodo importante no processo ensino/aprendizagem da lngua
estrangeira, no nosso caso a lngua espanhola. Possibilitando aos professores atravs das
atividades propostas, tarefas de fcil compreenso e execuo, que trabalhe o ato da
comunicao em sala de aula e que possibilite o uso das quatro habilidades da lngua.
Os professores tero a oportunidade de trabalhar a lngua teoricamente e na prtica,
criando e elaborando meios de ensino/aprendizagem para seus alunos.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


REFERNCIAS

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343

I SINALLE Anais, Novembro 2014


USO DE VDEO NO ENSINO MDIO PARA FORMAO DE LEITORES
PROFICIENTES: FERRAMENTA FACILITADORA DO ENSINO
APRENDIZAGEM DE LNGUA ESPANHOLA
Michelly Cristiny Soares
Leodcio Martins Varela
INTRODUO
Um dos grandes desafios encontradosno ensino aprendizagem de lngua
espanhola despertar nos alunos interesse pela interpretao de textos. A partir de
reflexes acerca da temtica, resolvemos produzir este artigo, enfatizando a formao
da habilidade leitora dos alunos de espanhol no ensino mdio. Ao longo das aulas de
lngua estrangeira, no ensino mdio, podemos destacar problemas na decodificao e
compreenso de textos. Existem dificuldades em relao assimilao de contedo, h
conhecimento superficial da gramtica, alm de problemas entre a integrao
doconhecimento prvio e a habilidade interpretativa.
Diante das dificuldades encontradas em relao aprendizagem leitora do aluno,
resolvemoscentrarmo-nos na utilizao dos recursos tecnolgicos como suporte
pedaggico para uma prtica leitora efetiva. Para tanto, enfatizaremos a utilizao do
vdeo, visando a uma maior ateno nas aulas, significao do contedo dado e ao
desenvolvimento da leitura, bem como para investigar como essa prtica pode
possibilitar o acesso cultura e a costumes de pases de lngua espanhola.
Para este artigo, fizemos anlise bibliogrfica acerca da habilidade leitora no
ensino mdio, enfatizando oensino aprendizagem de lnguas. Esperamos com esta
pesquisa poder contribuir para a formao de leitores proficientes em espanhol, por
meio do trabalho com diferentes gneros textuais a partirda utilizao de vdeos. Alm
disso, apresentaremos a conexo entre livro didtico/vdeo, aluno/ professor, na
preparao de suas habilidades com vistas a uma prtica leitora interativa e
interpretativa.Em relao organizao do trabalho, apresentamos a seguinte diviso:
panorama acerca dos gneros textuais e tecnolgicos no ensino leitura em LE,
habilidades e funcionalidade da lngua por meio de vdeos e algumas estratgias para o
uso de tarefas com vdeos.
1 PANORAMA ACERCADOS GNEROS TEXTUAIS E TECNOLGICOS NO
ENSINO DE LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA

A crescente utilizao dos gneros digitais exige queo professor, em sala de


aula, disponha de competncias baseadas na aquisio de informaes por meio digital,
para que possa atuar de forma mais atrativa, incentivando o desenvolvimento da
habilidade leitora nas aulas de espanhol como lngua estrangeira. Portanto, importante
a capacitao do educador quanto ao uso dos dispositivos tecnolgicos.
Segundo Kleiman (2005, p. 51), para uma formao efetiva de leitores h como
plano de fundo a cobrana de saberes
[...] cada vez mais complexos e diversificados sobre o funcionamento
da lngua oral e escrita, das lnguas verbal e no-verbal, dos textos

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multimodais de gneros cada vez mais numerosos e complexos na
prtica social ps- moderna que se perfila o trabalho do professor
para ajudar seus alunos a construir histrias de leitura significativas e
valiosas.

Na prtica leitora, o professor torna-se gestor de saberes, desenvolvendo sua


prtica pedaggica, utilizando novos recursos e ajudando o aluno a construir seus
conhecimentos. Por outro lado, O acesso ao material escrito necessrio, mas no
suficiente para a formao de leitores na escola (PIETRI, 2009). A utilizao do vdeo
como recurso didtico pode permitir a interao entre textos escritos de forma visual,
auditiva como tambm espacial. Quando se mesclam palavras com imagens e som ao
mesmo tempo, pode tambm facilitar o ato de aprendizagem e compreenso de textos
em lngua espanhola.
Para Moita Lopes (1996), importante criarem-se meios de cunho pedaggico
que capacitem o leitor a ativar e utilizar a habilidade esquemtica para o entendimento
de um determinado texto. A utilizao dos gneros textuais na educao tem
proporcionado, ao professor, um ensino mais contextualizado e dinmico. Ensinar uma
lngua estrangeira no mais apenas ensinar a lngua, tambm ensinar conhecimento
de mundo. Para Marcuschi (2008, p. 154), Quando dominamos um gnero textual, no
dominamos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar linguisticamente
objetivos especficos em situaes sociais particulares.
As atividades discursivas so realizadas por meio de algum tipo de gnero que
pode interferir na cultura e na sociedade. Para Marcuschi (2008, p.161), os gneros so
atividades discursivas necessrias para a interlocuo humana, so as nossas formas de
insero, ao e controle social e dirio.
Marcuschi (2008, p. 208) afirma que, ao lado do
[...] problema da diversidade textual, h ainda a viso hoje comumente
aceita e to claramente defendida por Bakhtin (1979) que aponta os
gneros textuais como esquemas de compreenso e facilitao da ao
comunicativa interpessoal. Essa estabilizao de formas textuais
repercute no s no processo de compreenso, mas na prpria
estabilizao de formas sociais de interao e raciocnio.

A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve ser desenvolvida de forma mais


humana e construtiva. O ensino deve ser mais comunicativo e interacional. Com o
domnio do gnero textual, o professor tem ferramentas que podem facilitar a
aprendizagem, pode produzir atividades direcionadas ao contexto do aluno, pois, com
formas mais comunicativas e produtivas, pode atingir seus objetivos, atuando de forma
social.
No ensino de espanhol enfatizando a habilidade leitora, o professor pode utilizar
a compreenso textual como um processo contnuo de aprendizagem, construindo com
o aluno a formao da aptido leitora. Trata-se, portanto, de uma atividade de seleo,
reordenao e reconstruo, em que certa margem de criatividade permitida. De resto,
a compreenso uma atividade dialgica que se d na relao com o outro
(MARCUSCHI, 2008, p. 246).
Os recursos tecnolgicos so ferramentas relevantes em diversas reas da
sociedade. So muito importantes para a democratizao da mdia. Para Moreira (2003,
p. 1216), os meios de comunicao exercem funo pedaggica bsica de
socializao e transmisso dos cdigos de funcionamento da sociedade, o que influencia
o desenvolvimento educacional do ser em sua formao. Ampliar a utilizao do uso
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


das mdias na prtica leitora em sala de aula pode aproximar a realidade do aluno
construo de conhecimento critico. Para Caldas (2006), no fcil compreender o
discurso da imprensa, alm das entrelinhas, mas necessrio para uma leitura critica de
prtica social.
O uso de tecnologias da informao na educao permite a utilizao de recursos
visuais, udio e interativos, poisdinamiza o processo de aprendizagem de lnguas. Para
Sancho (2001, p. 136), o ensino ideal deve dispor de diversos meios, desde o mais
simples at o mais elaborado. No ensino de lnguas, h uma infinidade de recursos a
serem utilizados: celulares, projetores, computadores, vdeos, arquivos digitais,
dispositivos de multimdia. Para Moran (2000, p.32), o professor tem um leque de
opes metodolgicas, de oportunidades de organizar sua comunicao com os alunos,
de introduzir um tema, de trabalhar com os alunos presencial e virtualmente, de avalilos".
No entanto, a utilizaode muitos recursos tecnolgicos ainda no abrangente
no campo educacional. Sua implantao sofre rejeio por parte de alguns educadores.
Issoacontece por falta de conhecimento, medo da m utilizao e at mesmo por ser
uma ferramenta desconhecida. Para Moran (2000, p. 56), quando houver uma maior
integrao das metodologias orais, escritas e audiovisuais, integraremos as novas
tecnologias com as conhecidas. Mediando e facilitando o processo de ensino
aprendizagem participativo.
2 HABILIDADE E FUNCIONALIDADE DA LINGUAGEM POR MEIO DE
VDEOS

Um dos maiores desafios quando se trata de compreenso de leitora no ser


esta uma cincia exata (MARCUSCHI, 2008). Quando se trata de compreender um
texto, nem tudo visto como nico. Cada um tem formas diferentes de entender um
mesmo texto. Para Marcuschi (2008, p. 228),
Trabalhar compreenso hoje em dia bastante complexo. Muitos so
os estudos sobre o tema e igualmente variadas so as posies
tericas. No h uma teoria hegemnica ou que seja a mais correta e
definitiva. Ler e um ato de produo e apropriao de sentido que
nunca definitivo e completo. Aqui vamos defender a posio de que
ler no um ato de simples extrao de contedos ou identificao de
sentidos. Mas no se pode dizer que ler seja apenas uma experincia
individual sobre o texto, oral ou escrito. Compreender o outro uma
aventura, e nesse terreno no h garantias absolutas ou completas.

Ler como Marcuschi (2008) afirma, no um processo individual. necessrio


que o aluno faa uso de seu conhecimento de mundo, criando um linkentre seus
conhecimentos prviose as informaes que o texto lhe fornece. importante especular
o texto, utilizando estratgias de leitura, elementos coesivos, imagens e msicas. Pois
processo de formao leitora profundamente determinado pelos fatores de interao
do indivduo com aspectos sociais, cognitivos e de produo de informao. No
processo de leitura, " importante que os alunos aprendam a distinguir entre
informaes centrais na estrutura semntica do texto e seus detalhes" (BRASIL, 1998,
p.92).
Aprender por meio de vdeos pode ser muito eficaz no que diz respeito ao
estmulo da funo cognitiva, poispermite realizar atividades atrativas, autnticas e
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motivadoras. O aluno pode conhecer um pouco acerca das crenas, da cultura e das
caractersticas da lngua meta. O professor, tambm, pode ensinar aos alunos quanto a
contextos reais dos pases de lngua espanhola. Para Moita Lopes (1996, p. 134),
atravs da leitura em uma LE, podese ser exposto a vises diferentes do mundo, de
sua prpria cultura e de si mesmo como ser humano. alm de colaborar no
desenvolvimento da habilidade de ler em LM. A utilizao do recurso vdeo pode ser
uma ferramenta muito til no ensino, especialmente quando se quer trabalhar a
habilidade leitora sem se deter traduo.
A utilizaodo vdeo pode apoiar a habilidade leitora do aluno, tornando seus
conhecimentos mais significativos. Assim, o professor poder enfocar novdeo aspectos
visuais que contribuam para a leitura de imagens e informaes implcitas no contexto
do vdeo, relacionando os conhecimentos internos do aluno aos observados no vdeo.
Pois Ler no se caracteriza como uma atitude passiva; ao contrrio: ler solucionar
continuamente um conjunto de problemas que vo sendo apresentados pelo texto
(PIETRI, 2009, p. 23).
Vygotsky destaca que os nossos pensamentos so frutos da motivao. Quando
motivados, produzimos pensamentos, a msica tambm pode contribuir efetivamente na
construo habilidade leitora. Ao utilizarmos o vdeo juntamente com a msica,
trabalhamos a motivao, interpretao visual e auditiva. Para Lima (2004), com o uso
da msica, pode-se denotar as diversidades culturais, reforar a aprendizagem leitora,
interpretativa de vocabulrio. Medina (2003) afirma que a msica facilita a
memorizao de vocabulrio de forma no intencional. Cullen (1999) sugere uma
preparao prvia para discutir aspectos culturais presentes nas msicas. E Murphey
(1994) enfatiza este recurso como motivacional. Est dentro da realidade dos alunos e
traz relaxamento.
3 ALGUMAS ESTRATGIAS PARA O USO DE TAREFAS COM VDEOS

Com a utilizao do vdeo, a competncia leitora pode se fazer mais


significativa, alm de poder trabalhar a leitura udio visual e a cognio. Os alunos
podem explorar seus conhecimentos internos, a cultura, a cognio, suas ideologias e
interao social. Segundo Marcuschi (2008, p. 239), Os conhecimentos prvios
exercem uma influncia muito grande ao compreendermos um texto. So estes
conhecimentos os responsveis bsicos pela nossa compreenso. A relao entre o
conhecimento prvio do leitor e a informao organizada no texto ajuda a construir
hipteses de interpretao, formao de objetivos e entendimento textual. Para Pietri
(2009, p. 22-23), um leitor proficiente
[...] aquele que consegue estabelecer objetivos de leitura e construir
estratgias para a elaborao e testagem de hipteses. Percebe-se,
portanto que ler no se caracteriza como uma atitude passiva; ao
contrrio: ler solucionar continuamente um conjunto de problemas
que vo sendo apresentados pelo texto. [...] o leitor proficiente
tambm aquele que, diante de um obstculo no transposto, procura
no prprio texto, ou em outras fontes de informao, auxilio para
compreender a passagem que apresentou problemas de mais difcil
soluo para a leitura.

O desenvolvimento da habilidade leitora no aluno ou proficincia no fcil.


Essa aptido construda e melhorada continuamente. um processo ativo. A utilizao
do recurso vdeo, mediada pelo professor, pode contribuir no processo de aquisio do
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conhecimento, trabalhando diferentes tipos de texto. A observao das relaes do
leitor com o texto tem o objetivo de consider-las enquanto prticas culturais,
construdas social e historicamente (PIETRE, 2009, p. 18).
Para Bressan (2008), quando se utilizam vdeos na aprendizagem importante
seguir alguns critrios. O interesse do aluno, a relao com o assunto a ser trabalhado, a
durao da aula, disponibilidade de materiais a serem trabalhados, como tambm
elementos visuais e auditivos. A utilizao de filmes em sala de aula possibilita ao
professor atividades atrativas, autnticas e motivadoras. Esse recurso proporciona
diverso e variedade. A partir dos vdeos, podemos explorar as quatro habilidades
lingusticas compreenso auditiva (ouvir), expresso oral (falar), compreenso leitora
(ler) e expresso escrita (escrever).
Para Moran (2000, p. 39), ao utilizar o vdeo em sala de aula, podemos:
Comear por vdeos mais simples, mais fceis, e exibir depois vdeos
mais complexos e difceis, tanto do ponto de vista temtico quanto
tcnico. Pode-se partir de vdeos ligados televiso, vdeos prximos
sensibilidade dos alunos, vdeos mais atraentes, e deixar para depois
a exibio de vdeos mais artsticos, mais elaborados.
Vdeo como sensibilizao. , do meu ponto de vista, o uso mais
importante na escola. Um bom vdeo interessantssimo para
introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivao
para novos temas. Isso facilitar o desejo de pesquisa nos alunos para
aprofundar o assunto do vdeo e da matria.

Nas aulas com vdeos, podemos fazer uso de filmes, desenhos, vdeos de msica,
propagandas, animaes e muito mais (SILVA; SIMES, 2011). Como exemplo de
atividade de leitura com vdeo, podemos trabalhar o vdeo clipe "BAILANDO", do
cantor espanhol Enrique Iglesias. Antes da exibio de "BAILANDO", podemos fazer
alguns questionamentos aos alunos acerca do clipe, sem que eles saibam do que se trata.
Primeiro, podemos comear com uma srie de imagens no slideshow, seguidas de
fragmentos de texto em espanhol.
Ao mostrar cada imagem, o professor pode seguir questionando quanto ao que
est sendo apresentado, trabalhando, assim, a habilidade leitora e a prtica
interpretativa. A partir dessa prtica, os alunos vo criando hiptesesacerca de que se
trata o vdeo at chegar a um desfecho. Para a opinio de autores como Pietre (2009,
p.17.),
Considerar a leitura segundo essa perspectiva significa considerar o
que se passa na mente do leitor no momento em que ele l: que
conhecimentos prvios precisa ter e que estratgias precisa realizar,
para que compreenda um determinado texto. [...] essas observaes
podem ser feitas com o objetivo de conhecer quais aspectos cognitivos
envolvidos no processo de leitura e compreenso de textos.

Dessa forma, quando o vdeo for mostrado ao aluno, ele j ter ideia de qual
tema ser abordado. Com esse recurso, o estudante poder relacionarseus
conhecimentos prvios aos que esto presentes no clipe. O aluno poder fazer uso de
estratgias de leitura para poder adivinhar, gradualmente, a partir das pistas at entender
o que ser tratado no texto.

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CONSIDERAES FINAIS

Mediar a construo de sua habilidade leitora nas aulas de espanhol como lngua
estrangeira no tarefa fcil. Exigem-se esforo, dedicao, planejamento, reflexo
acercadas carncias e avanos da turma, assim como utilizao de critrios e objetivos
na escolha do recurso mais adequado para ser utilizado na formao de leitores
proficientes.
Nesse aspecto, o professor de espanhol precisa estar ciente de suas prticas
pedaggicas. Precisa saber utilizar os gneros textuais juntamente com a adoo
dasnovas tecnologias. Para isso, importante o papel da escola na formao do
professor e do aluno no processo leitor, como tambm a adoo de novos recursos
tecnolgicos. Diante dessa realidade, o uso do vdeo no processo de assimilao leitora
pode muito bem contribuirparauma educao mais produtiva e participativa.
Portanto, parao desenvolvimento da habilidade leitora produtiva
necessrioque, alm dos recursos mencionados, o professor tambm seja um bom leitor.
Alm disso, para Pietre (2009, p. 86), o professor deve oferecer, aos leitores em
formao, recursos para soluo de problemas encontrados nos textos que so lidos,
alm de acesso a outros textos que fundamentem suas atividades.
REFERNCIAS

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O FILME COMO RECURSO AUDIOVISUAL NO ENSINO DO ESPANHOL
COMO LNGUA ESTRANGEIRA: ESTUDO TERICO
Nayara Maranthya da Conceio
Pedro Adrio da Silva Jnior
INTRODUO
Na atualidade, com a chegada da revoluo tecnolgica e da globalizao,
percebe-se que o uso dos recursos audiovisuais tem logrado maior importncia na aula
de lngua estrangeira. Alguns estudiosos, como Gisbert (1997), evidenciam o valor
intrnseco comunicativo proporcionado pela imagem e o som ao compor uma
informao completa desde o ponto de vista lingustico, pragmtico-discursivo.
Todo o dinamismo presente nos recursos de udio/vdeo construiu um cenrio
pedaggico mais eficaz e produtor de bons resultados por elaborar e aplicar tcnicas
educacionais adequadas, eliminando as barreiras iniciais, ingressando os discentes no
estilo e costumes dos nativos de uma lngua no caso das aulas de lnguas estrangeiras.
Vials (2000) afirma, por exemplo, que os documentrios curtos,
principalmente, podem ajudar a contextualizar funes comunicativas de forma mais
simples que as apresentadas nos livros textos, pois o aluno pode identificar melhor as
situaes, pensar e inclusive estar preparado para enfrent-las.
O uso dos recursos audiovisuais potencializa a aprendizagem significativa.
Tambm permite a conscientizao sobre a importncia de manusear o componente
pragmtico da lngua e de interagir de maneira adequada para evitar mal entendidos e
choques culturais.
O suporte audiovisual representado pelo filme proporciona uma fonte
inesgotvel de recursos que podem ser utilizados nas aulas de espanhol como lngua
estrangeira.
Esta pesquisa corresponde primeira etapa de nosso estudo. Elaboramos o
marco terico que consiste em apresentar a importncia que possuem os recursos
audiovisuais no ensino de lngua estrangeiras, centrando-nos nos filmes do diretor
espanhol Pedro Almodvar como ferramenta didtica. Trata-se de um estudo
bibliogrfico de carter qualitativo-descritivo.
1 OS RECURSOS
ESTRANGEIRAS

AUDIOVISUAIS

NO

ENSINO

DE

LNGUAS

Com o avano tecnolgico alcanado nos ltimos anos, observa-se um mundo de


descobertas o qual proporciona interligando pessoas que at ento estavam isoladas.
Esse fenmeno est fortemente ligado ao movimento de globalizao que compreende
uma [...] nova forma de interconexo e movimentao entre naes, economias e
povos. Resulta na transformao da vida social contempornea em todas as suas
dimenses econmicas, polticas, culturais, tecnolgicas, ecolgicas e individuais
(KUMARAVADIVELU, 2008, p. 31-32).
Nesse novo panorama a figura dos recursos audiovisuais promove uma interao
mais forte entre as pessoas e a troca de informaes, os audiovisuais compreendem

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deste a internet, os filmes, a televiso, computadores entre outros aparelhos para sua
capitao.
Para Coutinho (2006, p. 22),
[...] A linguagem audiovisual tem a capacidade de nos aproximar.
Sendo, portanto relevante, ao ensino de uma LE, no que concerne a
integralizar pessoas de diferentes culturas uma excelente ferramenta
no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua nova,
especificamente no nosso caso, do espanhol como lngua estrangeira.

Partindo do pressuposto que hoje a informao e a comunicao se realizam de


uma forma onde as barreiras comunicativas entre povos j no existem, devido ao
advento da globalizao e uma crescente utilizao de recursos audiovisual, nos
perguntamos como empregar esses recursos em sala de aula. Nessa investigao,
retornamos a nossa ateno para a utilizao de filmes como uma ferramenta didtica no
processo de ensino-aprendizagem do E/LE nas instituies docentes.
O uso de filmes para a aprendizagem de um idioma contribui significativamente
pelo fato de que, independente da idade dos aprendizes de uma segunda lngua, como
por exemplo, os alunos de E/LE, todas as pessoas em sua grande maioria tem um
enorme interesse por filmes, seja qual for o gnero desses. O cinema pode contribuir
para o desenvolvimento de habilidades lingusticas necessrias no alargamento dos
discentes, entre as variadas habilidades que se pode numerar, destacamos a competncia
comunicativa dos alunos, que quanto expostos ao mesmo, tm o potencial pedaggico
bastante aprimorado por (TREVIZAN, 1998, p.85):
A arte cinematogrfica, alm de representar a vida, d formas s
inquietaes e desejos mais ntimos da alma humana. O filme rene
extraordinrio volume de informaes. Nas diferentes reas da
experincia humana e por isso deve ser utilizado, nas escolas, como
um instrumento didtico valiosssimo na formao de novas geraes.

Tratando-se de um material que na maioria das vezes nos traz a tona todos os
anseios e glrias que giram em torno da sociedade, as produes cinematogrficas
possuem o poder de instigar os mais variados sentidos humanos levando-nos a sermos
indivduos mais curiosos, ao saber, seja ele do campo cientfico ou mesmo do senso
comum. Isso ocorre devido ao fato das produes cinematogrficas estimularem os
alunos na obteno de conhecimento lingustico, sendo, portanto, um elemento
motivacional para o ensino de uma LE.
Referente ao campo cientfico, esse recurso audiovisual voltado especificamente
ao ensino de uma LE oportuniza um contato direto com um material autntico, que nas
palavras Grellet (1981) todo material que independente de seu formato no sofreu
nenhum tipo de modificao no que concerne ao seu contedo. Como estamos nos
referindo a filmes, esses sero autnticos quando produzidos na lngua-alvo de estudo
sem fins educacionais. O potencial dos filmes tambm nos apontado por Cruz, Gama e
Souza, (2006, p.3):
O cinema, com seu aparato tecnolgico apropriado para documentar,
encenar e narrar histrias, nos permite uma nova maneira de olhar
para o mundo e, com isso, estabelece uma forma peculiar de
inteligibilidade e conhecimento. Dessa forma, podemos considerar
que o texto flmico atua na escola como sendo um recurso ldico e

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


extremamente sedutor, que atrai a ateno dos alunos e os envolve na
realizao das tarefas.

Assim, dispor-se de filmes para o ensino de E/LE estimula o interesse nos


discentes tendo em vista que, eles evidenciam situaes autnticas de uso da lngua em
estudo, o que contribui na transmisso de conhecimentos lingusticos e culturais; alm
do que, promove um contato mesmo que indiretamente com nativos da lngua
espanhola.
Ver e ouvir filmes na lngua-alvo auxilia no enriquecimento do vocabulrio e na
fluncia dos alunos, isso os tornam mais proficientes nessa. Outro ponto a favor de se
utilizar filmes, so os efeitos visuais trazidos por esse meio at os alunos que os
transporta as comunidades onde a lngua espanhola natural, aliados as paisagens que
chamam mais a ateno dos espectadores das obras.
Nessa mesma perspectiva, Brandimonte (2003) nos fala que, utilizar-se desse
recurso audiovisual, quer ao combinar imagens e som nos possibilita um contato real
com dilogos produzidos por nativos, muitas vezes repletos de informalidade, que um
professor dificilmente conseguiria reproduzir com fidelidade em sala de aula. Dessa
forma, os filmes se bem aplicados, demonstram um alto poder pedaggico para o ensino
de outra lngua, aproximando ao mximo os alunos brasileiros com a lngua espanhola,
tal quais seus nativos o utilizam no seu cotidiano, o que gera nos aprendizes um maior
entusiasmo por unir os filmes prtica docente.
Morn (1995) explica que os vdeos, assim como os filmes, mexem com os
sentidos mais diversos das pessoas partindo do emocional, at atingir o intelecto, sendo
por tanto um produtor de conhecimentos. Assim os filmes devem ser vistos mais do que
um mero instrumento para entretenimento das massas, mas, tambm como um recurso
didtico, excelente para a transmisso de conhecimento.
Enfatizando mais ainda o potencial dos filmes, voltamo-nos a estudos realizados
por Norbis (1971) do conta que somente o ensino convencional, firmada na leitura e
escrita no proporciona aos alunos a reteno de conhecimento esperado durante uma
aula, mas que quando os professores utiliza-se de matrias que promovam uma
interao entre imagem e som, o percentual de aprendizagem se eleva
consideravelmente.
Essa pesquisa promovida por Norbis (1971) evidencia mais uma vantagem de se
empregar os filmes no ensino de uma lngua estrangeira, confirmando um aumento da
aprendizagem dos alunos expostos a esse recurso audiovisual alm de demonstrar o
potencial didtico pedaggico da utilizao de filmes quando bem trabalhado em sala,
promove o aluno, passando de sujeito passivo a sujeito ativo na deteno de
conhecimentos referente lngua espanhola.
Como j exposto anteriormente, os filmes so um recurso que se apresenta como
uma ferramenta de excelente valor para o ensino de LE, principalmente para ns que
temos pouco ou nenhum contato com nativos espanhis.
2 A PRESENA DO VDEO NAS AULAS

Com o preparo dos professores da rede pblica de ensino e com recursos que as
escolas dispem ultimamente, nota-se que o uso efetivo de vdeos nas salas de aulas
vem crescendo incessantemente nas escolas pblicas do Brasil. O que no se sabe de
que forma e com qual objetivo este recurso de mdia vem sendo utilizado, no entanto
sabe-se que o mesmo, pode somar de forma significativa a qualidade das aulas
preparadas pelos docentes.
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Como quase todas as coisas que temos no mundo, h certamente, grandes
vantagens, porm tambm pontos negativos no uso do vdeo em sala de aula. Com base
em Fernndez (2009), que toma como base Vials (2000, p. 785-786) e Moran (1995,
p.27) em seus escritos, citaremos brevemente algumas delas. Quanto s vantagens, o
vdeo
Possibilita a incluso, nas aulas, de formas comportamentais e gneros
textuais conhecidos: normalmente as imagens e estratgias para
criao e veiculao dos vdeos so relativamente semelhantes em
diferentes pases e idiomas, ou seja, grande parte da informao do
vdeo publicitrio de conhecimento do aluno em sua lngua materna
(FERNNDEZ, 2009, p. 58).

Parafraseando tambm Fernndez (2009), o vdeo possibilita ter mais uma opo
de apoio didtico para tornar as aulas mais dinmicas e motivadoras. Possibilita tambm
a aproximao de diferentes materiais de apoio miditicos, fazendo com que o aluno
busque cada vez mais conhecimento e interesse em informaes relevantes em outros
meios de comunicao, como o CD-ROM, os videogames, a internet, o rdio, a
televiso, livros, jornais etc.
O vdeo tambm considerado pelo autor uma vantagem, pois este d
importncia e aproxima o ambiente escolar de prticas da lngua-meta e representa um
modo multifacetado de aprender. Alm disso, se permite trabalhar elementos da vida
real, como atitudes, comportamentos, etc. Sem falar que tal subsdio permite estudar
melhor o contedo o qual est sendo reproduzido atravs dele, pois possvel repeti-lo
quantas vezes forem necessrias, permite tambm fazer pausas em alguns momentos,
alm de exibi-lo com ou sem som, ou ouvir o som com e sem a imagem.
Outra caracterstica proveitosa sobre o vdeo que este tambm evidencia
elementos de contextos da vida real verbais e no verbais atitudes, comportamentos,
gestos, distncia ou aproximao entre os interlocutores etc (FERNNDEZ, 2009).
Para Fernndez, o vdeo tambm

Explicita nuances, normas comportamentais e aproxima o ambiente de


aula ao cotidiano e s formas autnticas da lngua-meta. Os alunos so
expostos a situaes de comunicao tais como elas ocorrem na
realidade, podem ver, ouvir e acompanhar cada gesto, cada sequncia
temporal etc.

Quanto s desvantagens, podemos colocar aqui trs pontos considerados


negativos por Fernndez. O primeiro seria a complexidade lingstica, tendo em vista
que esse geralmente ser um material autntico e por vezes, por diferentes razes, os
aprendizes podem encontrar dificuldades na interpretao e absorvimento do contedo.
O segundo seria a sensao de no serem abordados contedos relevantes, ou
seja, dessa forma o professor no atingir seu objetivo com o vdeo proposto, pois no
despertar interesse em seus alunos, tampouco lhes somar conhecimento.
E por ltimo seria o tempo e o trabalho de preparao das atividades. Nossos
professores esto ultimamente muito atarefados, com compromissos em diversas
escolas e planejar uma aula assim resulta em um trabalho a mais e maior para o
professor, j que desenvolver uma aula desse tipo leva bastante tempo de preparao.
No entanto devemos colocar aqui a importncia do planejamento, mesmo sendo uma
tarefa difcil de ser realizada por cada professor, visto que cada um tem seus empecilhos
que impossibilitam de exercer dignamente sua funo.
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Assim, podemos concluir que o sucesso de atividades em sala de aula se d
quando se h um planejamento prvio do que ser feito. Com o uso do vdeo no
diferente, deve-se haver um momento para que o professor estude a melhor forma de
trabalh-lo em sua sala de aula. Em suma, se tomarmos como dicas as citaes acima,
aproveitando as vantagens e se adequando s desvantagens, seguramente os resultados
sero positivos.
3 A CINEMATOGRAFIA ALMODOVARIANA

A sensibilidade das obras almodovarianas possui caractersticas marcantes,


quanto ao ensino e aprendizagem da E/LE, compreendendo em seu contexto aspectos
lingusticos, sociais, culturais, gramaticais que so necessrios para os estudantes que
sempre procuram por alternativas divertidas de aprender um contedo.
No caso do cineasta espanhol, o mundo que o rodeava durante sua infncia
passando pela juventude, at chegar fase adulta da vida, compe os cenrios e
paisagens de seus filmes, despertando a ateno de seus espectadores, aproximando da
realidade das pessoas, empregando ensinamentos histricos e sociais, com personagens
realistas, baseados nos traos dos habitantes reais da Espanha.
Em seus filmes, Pedro Almodvar coloca como pano de fundo a vida cotidiana
misturada com toque pessoal, com muito exotismo e se utiliza do surrealismo.
Temas universais relacionados no s ao mundo hispnico, mas a qualquer outra
sociedade global, tambm sempre estiveram presentes nos filmes de Pedro Almodvar,
tais como: abusos sexuais presentes na obra La piel que Habito (2011), em que a
personagem Norma (Bianca Surez) estuprada por Vicente (Jan Carnet); incesto em
Volver (2006), no qual Raimunda (Penlope Cruz) abusada sexualmente por seu pai.
Tambm constante a presena da morte na vida das pessoas como mostra Todo sobre
mi madre (1999), na qual Manuela (Cecilia Roth) tenta superar a morte do filho Esteban
(Eloy Azorn), atropelado ao voltar de uma pea teatral.
Outros assuntos mostrados esto relacionados vida de cineastas e atores
decadentes presente em tame (1990), em que Ricky (Antonio Banderas), recm sado
de um reformatrio psiquitrico, quer ser a todo custo marido de Marina Osorio
(Victoria Abril), uma ex-viciada em herona e ex-atriz porn que est participando de
um filme dirigido por Maximo Espejo (Francisco Rabal), tenta se recuperar aps um
derrame; ao amor desenfreado apresentado no texto de Hable con ella (2001), no qual
Benigno Martin (Javier Cmara) e Marco Zuluaga (Daro Grandinetti) se apaixonam por
duas garotas interpretadas por Katerina Bilova (Geraldine Chaplin) e Lydia Gonzalez
(Rosario Flores), e as duas sofrem um acidente e esto em coma, durante todo esse
perodo no hospital os dois cuidam delas e conversa com as mesmas acreditando que
elas possam escutar.
Ainda compe as histrias de Almodvar contedos relacionados violncia
exposta em Carne trmula (1998), no qual Victor (Liberto Rabal) se apaixona por Elena
(Francesca Neri) e a procura em seu apartamento, de onde expulso e ameaado com
uma arma. Logo aps chamada a polcia e os dois soldados interpretados por David
(Javier Bardem) e Sancho (Jos Sancho) chegam ao local e travam uma luta com Victor
(Liberto Rabal), no qual David (Javier Bardem) ferido e fica paraltico.
Muitos outros assuntos que rodeiam a vida do ser humano so retratados em
algumas de suas obras de Almodvar como: drogas, prostituio, bulling, vingana,
alcoolismo, pedofilia e um dos assuntos mais presentes, a homossexualidade, retratada
nos personagens de Enrique Goded (Fele Martnez) de La Mala Educacin (2002), o
travesti Agrado (Antonia San Juan) de Todo sobre mi madre (1999) e Pablo Quintero
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(Eusebio Poncela), um cineasta homossexual, Tina (Carmen Maura), uma transexual
irm de Pablo e ainda Antonio Benitez (Antonio Banderas), um jovem que no
consegue aceitar sua condio sexual em La ley del deseo (1987).
Devido nfase dada sexualidade, seja em relaes heterossexuais, bissexuais
ou homossexuais pelo cineasta espanhol em seus filmes, Pastor (2004) em seu texto
Sexualidad, gnero y alteridad: Pedro Almodovar El deseo como ley, define
Almodvar como um artista que tenta quebrar os padres sociais e culturais
tradicionais, expondo os traos sexuais dos personagens atravs de gays, lsbicas,
transexuais, bissexuais, transgnicos, prostitutas e heterossexuais, capazes de se
relacionar com qualquer um dos gneros sexuais.
CONSIDERAES FINAIS

Com o encerramento dessa etapa de nossa pesquisa podemos concluir que o


filme pode ser um bom subsdio tecnolgico para o professor de lnguas estrangeiras,
pois possibilita diversas vantagens tanto para os docentes como para os discentes.
Este recurso didtico permite trabalhar elementos no verbais. Isso significa que
atravs dele podemos explorar e desenvolver a capacidade cognitiva dos nossos
educandos, tornando-os assim, bons leitores e capazes de decodificar textos no
somente por meio de vocbulos escritos na lngua meta, mas tambm por estratgias de
leitura, analisando as marcas tipogrficas dos textos.
Comprovamos ainda que nosso objeto de estudo na pesquisa importante, pois
um suporte bastante prximo dos alunos, uma vez que os mesmos tm acesso muito
fcil s tecnologias que hoje esto disponveis a todo o momento. O potencial que esse
recurso possui enorme, porque promovem uma reteno de conhecimento maior que
as prticas convencionais possibilitam, e favorecem o ensino de E/LE enquanto
instrumento atrativo para os jovens o que possibilita ministrar uma aula mais dinmica.
Por ltimo, vale ressaltar o potencial flmico que se apresenta nas obras de Pedro
Almodvar. Em seus filmes temos o privilgio de aproximarmos dos costumes a
sociedade espanhola e vivenciar seu cotidiano atravs da stima arte.
REFERNCIAS

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televisin. Universit di Messina: Italia. Actas del XIV congreso internacional de
ASELE. Burgos 2003.
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Zaragoza, 2000. p. 785-791.

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RECURSOS AUDIOVISUAIS NAS AULAS DE ESPANHOL:
ANLISE E PROPOSTA DE ATIVIDADES
Paula Lyvia Barbosa
Pedro Adrio da Silva Jnior
INTRODUO
A dificuldade de desenvolver um bom trabalho como professor de lngua
estrangeira em escolas pblicas do Brasil notria, pois sabemos que os estudantes das
mesmas no do o valor devido estas, por isso, consideramos pertinente pesquisarmos
maneiras de mudar essa realidade da educao brasileira. Diante desse problema,
cabvel que o docente de lngua estrangeira, busque subsdios para chamar a ateno dos
discentes para suas aulas e assim torn-las mais significantes.
Diante do exposto acima, notamos a possibilidade de tornar o vdeo publicitrio
um forte aliado dos educadores nesta empreitada de promover a educao. Sendo assim
procuraremos meditar nos pontos negativos e positivos relacionados a tal subsdio
didtico que podem somar contribuies nossa pesquisa.
Neste artigo buscaremos trazer informaes acerca do ensino de lngua
espanhola como lngua estrangeira atravs do vdeo publicitrio. Tendemos expor aqui
algumas consideraes acerca dos benefcios adquiridos atravs de tal meio em nossas
aulas de espanhol no ensino mdio de escolas pblicas.
Diante da busca para conhecermos os possveis proveitos que podemos ter com
o uso do vdeo publicitrio no processo de ensino-aprendizagem, objetivamos fazer uma
pesquisa bibliogrfica e tambm de campo. Esta ltima possibilitar estarmos presentes
na realidade das salas de aula da rede pblica de ensino do Brasil coletando dados e
fazendo testes da ferramenta j citada, travando uma aliana com atividades que
tambm contribuiro para que obtenhamos algum resultado, ainda, desconhecido. Estes
dados sero colhidos atravs de alunos da 1 srie do ensino mdio da Escola Estadual
Joo de Abreu, situada no municpio de Barana, Rio Grande do Norte.
Com essa investigao esperamos descobrir se ao utilizarmos
vdeos
publicitrios como auxilio didtico nas aulas de espanhol como lngua estrangeira,
teremos resultado positivo em relao ao aprendizado da gramtica espanhola. Ou seja,
saber se este instrumento poder nos ajudar no desenvolver de nossas aulas de Lngua
Espanhola, levando em considerao que exploraremos a questo tambm do gnero
textual ao invs de somente a parte gramatical da lngua.
Confiamos, pois, que a efetivao do trabalho ser possvel, mesmo sabendo que
nossa proposta no to simples quanto se imagina, visto que necessitaremos fazer
visitas escola selecionada e elaborar material para o desenvolvimento das aulas. Alm
de que precisaremos tambm de tempo suficiente para fazer anlises dos dados obtidos
em cada passo da pesquisa e ainda para registrar tudo o que foi coletado, para que assim
possamos divulgar os resultados alcanados. Vale salientar que alm dos aspectos j
mencionados, corremos o risco de no contar com a ajuda das outras partes que sero
envolvidas no processo dessa pesquisa como colaboradores da escola sugerida, bem
como alunos e professores da mesma. Esse seria um problema que dificultaria nosso
trabalho, ou seno dizer que, impossibilitaria a ocorrncia do mesmo.

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2 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO DENTRO DA
SALA DE AULA

Com a chegada do que chamamos de Era Tecnolgica, ns professores,


sentimos a necessidade de adentrar nesse meio e utiliz-lo da melhor forma possvel,
buscando progressos para a educao do nosso pas.
Hoje em dia, as mquinas dominam as comunicaes no mundo moderno. O
ambiente lingstico tem sido recriado artificialmente e o professor e o livro tm sido
forados a se integrarem a esses novos meios de transmisso (KELLY, p. 25, 1969,
apud PAIVA, 2009). Com isso, percebemos a importncia de nos atualizarmos no
mbito da tecnologia para que no nos tornemos docentes antiquados e,
consequentemente, desqualificados.
Vivemos em uma sociedade globalizada, em um mundo em que as informaes
nos chegam muito rapidamente. Com o passar do tempo mudanas acontecem, novos
meios de trabalho e de estudo surgem, isto , se d o avano da tecnologia, com a qual
todos ns devemos procurar estar antenados em busca de nos atualizar e sermos
beneficiados com tal meio.
Nos ltimos anos as novas tecnologias tm avanado concomitantemente
importncia de se conhecer e se comunicar em uma nova lngua estrangeira. Tendo em
vista que tais recursos podem hoje serem utilizados de forma simples e ao mesmo
tempo gratificante, j que prende nossa ateno a eles facilmente, muito se tem estudado
o que toca essa questo, visando principalmente torn-los aliados da educao,
auxiliando no aprendizado de discentes em geral.
importante lembrar que hoje, uma grande parte da populao tem acesso s
novas tecnologias. E importante tambm saber que muitas destas pessoas as utilizam
de boa forma, buscando atravs delas conhecimentos acerca de diversos assuntos. Com
isso, se torna vivel introduzir tais ferramentas tecnolgicas em sala de aula, visando
melhorias no ensino e aprendizagem escolar.
Com base em Pere Marqus (2000) e sabendo das questes j mencionadas, de
que muitos de nossos alunos vivem em um mundo globalizado, que tm acesso rede
de internet e que gostam do que disponibilizado para eles nesse sentido, acreditamos
que unir o til ao agradvel, ou seja, utilizar as mdias em sala de aula , sim, de grande
valia e ainda um diferencial para o educador.
A escola deve integrar tambm a nova cultura: alfabetizao digital,
fonte de informao, instrumento de produtividade para realizar
trabalhos, material didtico, instrumento cognitivo.... Obviamente a
escola deve acercar aos estudantes a cultura de hoje, no a cultura de
ontem. Por isso importante na aula a presena do computador (e da
cmera de vdeo, e da televiso desde os primeiros anos, como um
instrumento a mais, que se utilizar com finalidades diversas: ldicas,
informativas, comunicativas, instrutivas (GRAELLS, 2000).

Assim, tambm de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de


Lngua Estrangeira (PCNs), deve-se encontrar maneiras de garantir que essa
aprendizagem deixe de ser uma experincia decepcionante, levando a atitude fatalista de
que lngua estrangeira no pode ser aprendida na escola. Sendo assim, levando em
considerao o que rege os PCNs e ainda que, trabalhar com lngua estrangeira em
escolas pblicas do Brasil hoje um grande desafio, j que os educandos no vem tais
disciplinas como relevantes para sua vida escolar, o docente deve se preocupar em
trabalhar a lngua estrangeira moderna, logo buscar subsdios para chamar a ateno dos
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discentes e assim, tornar suas aulas mais atrativas. Podemos considerar Tecnologia de
Informao e Comunicao os muitos meios de interao a distancia que vai do livro at
a internet, ferramenta bastante utilizada nos dias de hoje. Atualmente necessrio
implantar o uso desses meios para melhor desenvolvermos nosso trabalho em sala de
aula, para que nossos alunos possam adquirir informaes mais rapidamente, no
somente fora da escola, mas tambm dentro dela.
Para isso importante que as instituies escolares busquem disponibilizar para
seu corpo discente materiais que abram portas para a ampliao do conhecimento deste.
Assim como se utiliza o livro didtico que traz informaes de longe para os educandos
e hoje considerado um material comum no meio educativo, as novas tecnologias de
informao e comunicao, tais como a internet e a TV digital, podem e devem fazer
parte do contexto educacional dos estudantes brasileiros. Para complementar o que
dizemos, consideramos a opinio de Pacievitch (2009) sobre as tecnologias de
informao e comunicao (TICs), o qual afirma que esta um conjunto de recursos
tecnolgicos, utilizados de forma integrada, com um objetivo comum.
No s Pacievitch, como tambm Masseto defende o uso das novas TICs em
salas de aulas e explica que ferramentas so essas e qual a sua possvel contribuio
para o ensino. Dessa forma, compreende como novas tecnologias em educao
[...] o uso da informtica, do computador, da internet, do CD-ROM, da
hipermdia, da multimdia, de ferramentas para educao a distncia
como chats, grupos ou listas de discusso, correio eletrnico etc. e
de outros recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos
e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de
educao mais eficiente e mais eficaz (MASETTO, 2000, p. 152).

A partir das afirmaes colocadas acima podemos afirmar de acordo com Silva
(2011) que as Tecnologias de Informao e Comunicao um conjunto de recursos
tecnolgicos que facilitam a comunicao de vrios tipos de processos existentes nas
atividades profissionais. Sendo assim, compreendemos que as TICs tm funo
facilitadora no processo de ensino aprendizagem, uma vez que vivemos a poca da
tecnologia e isso que toma de conta do cotidiano de nossos jovens alunos.
Com a modernidade nossos alunos absorvem um grande nmero de informaes
facilmente, que so adquiridas fora da escola, no contexto social e tambm familiar. No
entanto necessrio que haja aprendizado tambm dentro do contexto escolar, para isso
necessrio que tenhamos professores que faam o papel de mediador do
conhecimento, orientando como deve se dar esse aprendizado. Ou seja, o Professor
deixa de se apresentar como o ncleo do conhecimento para se tornar um otimizador
desse mesmo conhecimento e saber, porm nada pode substituir a riqueza do dilogo
pedaggico (SIMES, 2004).
Com base em Simes, percebemos o quo vantajoso pode ser o processo de
ensino-aprendizagem aliado s TICS, sobre estas a mesma faz a seguinte meno:
No tenho dvidas de que estas contribuem para um maior
enriquecimento das aulas. O estudo acaba por ser mais abrangente, a
informao est mais acessvel e completa. Nos dias de hoje a maior
parte dos manuais sugere a utilizao da Internet, vdeos, CD ROM
na sala de aula, que quase no permite desculpas para que continue a
ser ignorada a sua utilizao como ferramenta pedaggica. As novas
tecnologias permitem que as aulas se tornem muito mais motivadoras
quer para os alunos quer para o professor.

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Em relao aquisio de lnguas estrangeiras, podemos pontuar que as TICS
so ferramentas indispensveis nesse procedimento. Isso porque estamos tratando de
lnguas faladas por pessoas que no esto prximas aos nossos estudantes, e dessa
forma, a internet, considerada a maior ferramenta tecnolgica do sculo, sem dvida
uma grande aliada nesse processo educacional. Isso se d por trs grandes razes.
Primeiro: tal ferramenta permite que os estudantes entrem em contato com a
cultura de diversos pases puramente distncia. Segundo: Os estudantes, por meio da
internet, podem ter contato com falantes nativos da lngua em questo, desenvolvendo
assim, habilidades para o aprendizado de uma nova lngua. Terceiro: Torna-se possvel
o uso de dicionrios online, que possibilita que o estudante sane dvidas em relao a
determinado vocbulo.
Assim, podemos concordar com o que diz GARCIA et al (2012), o qual acredita
que:
Os computadores no vieram para excluir ou assumir o papel do
professor, mas sim, para agregar valores e funes. Os alunos podem
aprender, de forma prazerosa, utilizando a lngua-alvo com propsitos
reais, contatando falantes proficientes ou nativos, resolvendo
situaes, negociando questes e significado, criando amizades a
partir das tecnologias. Teoria e prtica devem ser associadas para que
os aprendizes possam vivenciar experincias significativas.

Um bom exemplo de que o uso dos recursos miditicos em aulas de lngua


estrangeira torna-se cada dia mais necessrio e eficaz, conseguir trabalhar vocabulrio
por meio de imagens apresentadas atravs do aparelho de Data Show. As atividades
disponibilizadas na internet permitem a associao de imagens com a palavra
correspondente a cada uma delas. Estas so escritas na lngua-meta e isso
indubitavelmente mais proveitoso para o aprendiz.
Dessa forma, inquestionvel que trabalhar qualquer contedo aliado aos
recursos miditicos, sempre mais eficaz no que diz respeito assimilao dos
contedos propostos. Para isso necessrio que ns, professores, tenhamos os
conhecimentos necessrios para lidar com as tais tecnologias. Adquirir o domnio dessa
rea uma tarefa simples e que s depende do querer de cada um, como afirma
(OLIVEIRA et al., 2011, p. 10): A aprendizagem do professor um aspecto muito
importante nessa rea, pois ela constante. Estamos sempre aprendendo (...) com o
intuito de poder buscar a melhor forma para ensinar a nossos alunos.
3 O USO DE TIPOS DIVERSOS DE VDEOS EM SALA DE AULA

Com o preparo dos professores da rede pblica de ensino e com recursos que as
escolas dispem ultimamente, nota-se que o uso efetivo de vdeos nas salas de aulas
vem crescendo incessantemente nas escolas pblicas do Brasil. O que no se sabe de
que forma e com qual objetivo este recurso de mdia vem sendo utilizado, no entanto
sabe-se que o mesmo, pode somar de forma significativa a qualidade das aulas
preparadas pelos docentes.
Como quase todas as coisas que temos no mundo, h certamente, grandes
vantagens, porm tambm pontos negativos no uso do vdeo em sala de aula. Com base
em Fernndez (2009) que toma como base Corpas (2000, p. 785-786) e Moran (1995,
p.27) em seus escritos, citaremos, brevemente, algumas delas.
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Quanto s vantagens, o vdeo
Possibilita a incluso, nas aulas, de formas comportamentais e gneros
textuais conhecidos: normalmente as imagens e estratgias para
criao e veiculao dos vdeos so relativamente semelhantes em
diferentes pases e idiomas, ou seja, grande parte da informao do
vdeo publicitrio de conhecimento do aluno em sua lngua materna
(FERNNDEZ, 2009, p. 58).

Parafraseando tambm Fernndez (2009), o vdeo possibilita ter mais uma opo
de apoio didtico para tornar as aulas mais dinmicas e motivadoras. Possibilita tambm
a aproximao de diferentes materiais de apoio miditicos, fazendo com que o aluno
busque cada vez mais conhecimento e interesse em informaes relevantes em outros
meios de comunicao, como o CD-ROM, os videogames, a internet, o rdio, a
televiso, livros, jornais etc.
O vdeo tambm considerado pelo autor uma vantagem, pois este d
importncia e aproxima o ambiente escolar de prticas da lngua-meta e representa um
modo multifacetado de aprender. Alm disso, se permite trabalhar elementos da vida
real, como atitudes, comportamentos, etc.
Sem falar que tal subsdio permite estudar melhor o contedo o qual est sendo
reproduzido atravs dele, pois possvel repeti-lo quantas vezes forem necessrias,
permite tambm fazer pausas em alguns momentos, alm de exibi-lo com ou sem som,
ou ouvir o som com e sem a imagem.
Quanto s desvantagens, podemos colocar aqui trs pontos considerados
negativos por Fernndez. O primeiro seria a complexidade lingstica, tendo em vista
que esse geralmente ser um material autntico e por vezes, por diferentes razes, os
aprendizes podem encontrar dificuldades na interpretao e absorvimento do contedo.
O segundo seria a sensao de no serem abordados contedos relevantes, ou
seja, dessa forma o professor no atingir seu objetivo com o vdeo proposto, pois no
despertar interesse em seus alunos, tampouco lhes somar conhecimento.
E por ultimo seria o tempo e o trabalho de preparao das atividades. Nossos
professores esto ultimamente muito atarefados, com compromissos em diversas
escolas e planejar uma aula assim resulta em um trabalho a mais para o professor, j que
desenvolver uma aula desse tipo leva bastante tempo de preparao. No entanto
devemos colocar aqui a importncia do planejamento:
A ausncia de um processo de planejamento de ensino nas escolas,
aliado s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no seu
trabalho tem levado a uma contnua improvisao pedaggica das
aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica eventual
acaba sendo uma regra prejudicando, assim, todo trabalho escolar
como um todo (FUSARI, 2008, p.47 apud SILVA, 2011, p.18).

Assim, podemos concluir que o sucesso de atividades em sala de aula se d


quando h um planejamento prvio do que ser feito. Com o uso do vdeo no
diferente, deve-se haver um momento para que o professor estude a melhor forma de
trabalh-lo em sua sala de aula. Finalmente, se tomarmos como dicas as citaes acima,
aproveitando as vantagens e se adequando s desvantagens, seguramente os resultados
sero positivos.

362

I SINALLE Anais, Novembro 2014


4 O VDEO PUBLICITRIO NAS AULAS DE LNGUA ESPANHOLA COMO
INSTRUMENTO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM

A publicidade e a propaganda so elementos que esto em volta de todos atravs


da TV, rdio, revistas, jornais, etc. e que podem ser meios influentes nas vidas das
pessoas, pois atravs destes recursos que se faz a venda de um produto ou persuade
mentes que no tm opinio formada sobre determinado assunto. Ou seja, o principal
objetivo da publicidade e da propaganda convencer o telespectador, ouvinte ou leitor a
gostar daquilo que se est vendendo ou defendendo.
Malanga distingue Publicidade e Propaganda, em sntese, defende que a
Publicidade apela para a venda de algum produto, incentivando o espectador a adquirilo. , assim, uma atividade lucrativa, uma maneira de conquistar e persuadir clientes. J
a Propaganda o que se refere a aes coletivas, geralmente so voltadas para questes
polticas e econmicas de determinado contexto social. Nesse caso, a Propaganda
grtis, apelativa para o sentimento, para a moral, a tica.
importante citar que o uso de recursos propagandsticos em sala de aula
bastante proveitoso, especialmente em aulas de lngua estrangeira. Nota-se nesta
ocasio, o valor de tal gnero como subsdio pedaggico, pois o mesmo alm de ser um
meio simples de entretenimento que torna a aula mais prazerosa, torna o discente um
pouco mais prximo da lngua que se pretende aprender. Isso acontece porque atravs
deste gnero o aluno passa a conhecer um pouco mais da cultura, do falar coloquial da
lngua, da entonao da fala caractersticas do povo falante dessa lngua.
O uso de vdeos publicitrios e de propagandas em aulas de lnguas aliados a
atividades propostas nesta vertente se torna um grande apoio didtico para aqueles
professores que buscam formas inovadoras para seu trabalho. No entanto necessrio
deixar claro que o vdeo deve estar atrelado a outras atividades referentes ao contedo
programtico da instituio de ensino, como diz Moran (1995, p.35), o vdeo ajuda a
um bom professor, atrai os alunos, mas no modifica (...) a relao pedaggica.
Sabendo dos desafios que enfrenta a escola na era digital em que vivemos, como
por exemplo, conseguir atrair nossos educandos tanto quanto eles se prendem aos
recursos digitais, percebe-se a necessidade de meios inovadores a serem utilizados em
nossas aulas.
Quando se trata de lngua estrangeira, nesse caso lngua espanhola, se torna
ainda mais difcil o nosso trabalho, uma vez que alunos de ensino mdio no do o valor
devido a tal disciplina.
Levando em considerao o que foi dito acima, pensamos que trazer algo que os
alunos gostem e que seja relevante e produtivo para as aulas de Lngua Espanhola de
fundamental importncia. Sendo assim, acreditamos que o uso do vdeo publicitrio
nessas aulas podem ser grandes aliados da metodologia pedaggica.
Fernndez nos mostra com clareza em seu discurso o porqu de se utilizar
especificamente o vdeo publicitrio como maior subsdio em aulas de Lngua
Espanhola:
Ao analisarmos as caractersticas de um espectador podemos identificar
muitas semelhanas com os nossos alunos: eles precisam assumir o papel
de sujeitos responsveis por seu estudo e por seu desenvolvimento e
tambm precisam sentir-se protagonistas desse processo. Ou seja, da
mesma forma que o vdeo publicitrio tem entre suas principais
caractersticas, agradar a pblicos especficos e previamente
determinados, [...] tambm nossas aulas devem buscar atingir o aluno em
suas caractersticas individuais (FERNANDEZ et al, 2010, p.56).

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Ou seja, podemos levar para o aluno, atravs do vdeo publicitrio, contedos
que vo muito alm daquele programtico e geralmente cansativo. Por tanto, mais
interessante para as aulas, trabalhar tais contedos de forma simples e agradvel e ainda
incrementar com outros possveis aprendizados como entonao da lngua, aspectos
culturais, etc.
A escolha do vdeo deve ser feita previamente selecionando os mais adequados e
atrativos para aquele determinado grupo, com o propsito de desenvolver boas
atividades ligadas a este em sala de aula. importante levar em considerao o nvel em
que se encontra o estudante, e adequar a atividade ao mesmo.
Resumidamente, os vdeos quando bem utilizados e usados com objetivos
especficos claros se constituem em um grande apoio didtico para o professor. Assim,
indubitavelmente vivel utiliz-los em nossas aulas.
CONSIDERAES FINAIS

Ao finalizarmos esta etapa de nossa pesquisa podemos inferir que o vdeo


poder subsidiar tecnologicamente de forma positiva o ofcio do professor de Lngua
Espanhola, visto que possibilita diversas vantagens tanto para docentes, que assim
podem ter mais satisfao profissional com o sucesso de suas aulas, como para
discentes, que dessa forma tero mais prazer em aprender e participar das lies. A
pesquisa aponta como ponto positivo a variedade de metodologia, ou seja, percebemos
que inovar e variar em nossas aulas hoje em dia de uma importncia muito relevante,
pois dessa forma, podemos tambm diminuir a evaso escolar, mantendo nossos
educandos presos necessidade de saber mais. Constatamos com esta pesquisa que este
apoio didtico com o qual estamos lidando permite-nos trabalhar elementos no verbais.
Isso significa que atravs dele podemos explorar e desenvolver a capacidade cognitiva
dos nossos educandos, tornando-os assim, bons leitores e capazes de decodificar textos
no somente por meio de vocbulos escritos na lngua meta, mas tambm por
estratgias de leitura, analisando as marcas tipogrficas dos textos.
Percebemos ainda que o emprego do vdeo em sala de aula pode tambm
auxiliar no desenvolver da compreenso leitora dos estudantes. Isso acontece a partir do
momento em que o aluno se encontra mais prximo da realidade apresentada a ele por
meio do vdeo, e essa ao o instiga a buscar entender melhor o que est se passando,
fazendo-o absorver mais rapidamente a mensagem que est sendo transmitida.
Alm do que j mencionamos, comprovamos ainda que nosso objeto de estudo
na pesquisa bastante prximo dos alunos, os mesmos tm acesso muito fcil s
tecnologias que hoje esto disponveis a todo o momento e em todo lugar. Ento,
aproximar os materiais metodolgicos educacionais aos materiais j utilizados em
outros ambientes que do prazer a nossos alunos , sem dvida alguma, vlida para o
aperfeioamento do conhecimento dos nossos aprendizes.
Por ultimo, podemos completar que o vdeo pode ser uma forma de levar a vida
real sala de aula, j que atravs dele possvel conhecer outras culturas e costumes,
que se no fosse este, dificultaria ainda mais o contato com esta parte importantssima
no aprendizado de uma nova lngua.
Em suma, possvel afirmar que at este ponto de nossa pesquisa comprovamos
o que j deduzamos inicialmente e desse modo estamos respondendo a nossa
problemtica, isto , sabermos se de fato o vdeo publicitrio tem papel eficaz no que
diz respeito a aprendizagem de gramtica nas aulas de Lngua Espanhola como Lngua
Estrangeira.
364

I SINALLE Anais, Novembro 2014


REFERNCIAS

FERNANDES, Gretel Eres et al. Biblioteca Pedaggica Brasileira, Publicidade e


propaganda: o vdeo nas aulas de lngua estrangeira. 1. Ed. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 2009.
MASETTO, Marcos T. (Org.). Docncia na universidade. Campinas, SP: Papirus,
1998. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.
MOSCOSO, Maria da Conceio Lopes. As TIC no ensino do Espanhol Lngua
Estrangeira. In: Porto [Edio do Autor].
Disponvel em <http://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/54891>
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OLIVEIRA E. et al. Professores em Rede. Demandas de formao continuada docente
para a insero das Tecnologias de Informao e Comunicao na prtica pedaggica
docente para a insero das tecnologias de informao e comunicao na prtica
pedaggica. RED. Revista de Educacin a Distancia. Nmero 29.
Disponvel em <http://www.um.es/ead/red/29>
GARCIA, Daniela Nogueira de Moraes. Tecnologias de informao e comunicao:
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PACIEVITCH, Thais. Tecnologia da Informao e Comunicao. 2009.
Disponvel em http://www.infoescola.com/informatica/tecnologia-da-informacao-ecomunicacao/. Acesso em 15 de Novembro de 2013.
PAIVA, Vera Lcia Menezes de Oliveira. O uso da tecnologia no ensino de lnguas
estrangeiras: breve retrospectiva histrica. Belo Horizonte: 2009.
SILVA, Adriana Santos da. A tecnologia como nova prtica pedaggica. Vila Velha,
2011.
SIMES, Maria Dulce Neves. As TICs na sala de aula. 2004.
Disponvel em
<http://vwww.prof2000.pt/users/dulces/introdu%C3%A7%C3%A3o.htm>
Acesso em 15 de Novembro de 2013.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


AS REDES SOCIAIS NO ENSINO DE E/LE:
O USO DO FACEBOOK COMO ESTRATGIA DIDTICA
Roberland Ricardo Gama de Queiroz
INTRODUO
Diante de uma avalanche, ou para ser mais condizente com o nosso tema, um
maremoto de informaes e possibilidades trazidas pelas redes sociais nos dias atuais,
faz-se necessrio que aproveitemos essa mar a favor da educao, contribuindo para
uma melhor relao ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, o termo redes sociais bastante usado como smbolo da
modernidade advinda das tecnologias advindas do nosso mundo globalizado. Porm,
por se usar de forma indiscriminada, muitas vezes sequer se tem conscincia do real
significado dessa expresso. Usaremos uma definio que nos fornecida pela
HPTechnology at Work (2010), na qual se conceitua redes sociais como sendo um meio
de se conectar a outras pessoas na internet. Com esse objetivo inicial, elas compartilham
suas preferncias, hobbies, experincias entre outras coisas.
Ao percebermos o crescente uso das redes sociais como ferramentas de
interao, principalmente entre os jovens, e que este crescimento est em evidncia no
ambiente escolar, at mesmo nas salas de aulas, vislumbramos a necessidade de estudar
este tema como forma de encontrar formas de usufruir pedagogicamente de tais
recursos.
Em pleno sculo XXI, no pice de um mundo globalizado e altamente
competitivo, onde a informao e o conhecimento se tornam diferenciais para que o
indivduo possa obter xito profissional, principalmente atravs do mundo educacional,
que o portal de acesso ascenso social, cultural e econmica, no podemos mais
conceber que o professor consiga atrair a ateno do aluno somente com um kit bsico
de ferramentas: giz, lousa e apagador.
Essa misso torna-se ainda mais difcil quando nos direcionamos para o
ensino-aprendizado de uma segunda lngua. O aluno de hoje tem a sua disposiouma
gama de recursos (celulares, tablets, notebooks, etc) que o transporta para um mundo
interativo e atrativo, com a possibilidade de transform-lo, de um agente passivo desse
processo para um ente totalmente ativo, atravs da troca instantnea de mensagens,
posts, compartilhamentos, entre outros termos cibernticos. Isso o faz perceber que
ele faz parte de uma engrenagem maior e que pode exercer sua influncia de forma mais
intensa, ultrapassando inclusive as fronteiras geogrficas, adotando uma postura de um
ente universal, ou digital.
nesse cenrio que apresentamosa nossaproposta de trabalho com a pretenso
de encontrar alternativas (ou compartilhar as j existentes) para encontrar ou adequar a
utilizao do facebook aos objetivos propostos pelos professores de lngua estrangeira, e
particularmente de espanhol, para uma maior assimilao dos contedos abordados com
o auxlio dessas ferramentas, permitindo que o mesmo possa fazer parte desse mundo
virtual e encontrar nessa rede social sua aliada na busca de uma qualidade de ensino
melhor, e no de adversria, pois ao invs de competir pela ateno dos alunos com esta
tecnologia, devemos utiliz-la para disseminar o conhecimento, no s durante as aulas
(que por si s j so insuficientes),mas que possa interagir tambmna sua rotina
extraclasse.
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


1. O USO DAS REDES SOCIAIS NO MBITO EDUCATIVO

A sociedade contempornea convive cada vez mais com novas tecnologias que
influenciam nosso comportamento e nossa forma de pensar. Assim temos que lidar
diariamente, e a cada instante, com novos conceitos e informaes que surgem de todos
os lugares do planeta. E isso tambm implica nas novas concepes de ensinoaprendizagem, j que surgem novas ferramentas que podem, se usadas adequadamente,
facilitar a transmisso e recepo de conhecimentos, ou seja, uma troca constante de
experincias entre os usurios.
Esses instrumentos chamados de NTICs (Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao) nos permitem uma mobilidade impressionante para utilizarmos acervos
em outras partes do planeta, sem que necessariamente, precisemos nos deslocar
fisicamente para isso, resultando em uma verdadeira universalizao do conhecimento
de forma remota.
Essa constatao provoca mudanas no ensino de maneira geral e em especial,
no ensino de lnguas, pois a tecnologia tida como uma ferramenta de vrias
possibilidades no que diz respeito utilizao de materiais autnticos;em oportunidades
de comunicao com aprendizes, professores e nativos de outras partes do mundo;
mobilidade de utilizao (estejam nas escolas, cybercafs, casa ou escritrio); prticas
de habilidades de leitura, escrita, fala e compreenso auditiva, alm de proporcionar
informaes atualizadas a todo o momento.
Assim, teremos como meta buscar argumentos que fundamentem a viabilidade
pedaggica das mdias sociais no mbito educacional, e mais especificamente no
ensino-aprendizagem de Espanhol, no sentido de demonstrar atividades que
possibilitem aos alunos buscarem nas redes sociais subsdios e informaes
direcionados para o mbito educacional.
Utilizamos a frase dita pelo marqueteiro digital, Conrado Adolpho: a internet
no uma rede de computadores, uma rede de pessoas, para sintetizar a importncia
de utilizar as redes sociais como ferramentas de ensino-aprendizagem e tambm para
nos servir de estmulo para que possamos dar uma contribuio educao atravs deste
trabalho.
Para isso, utilizamos uma citao de um artigo intituladoRedes sociais digitais
e educao, da professora Siony da Silva (2010, p.37):
O ser humano, enquanto ser social, sempre conviveu em um ambiente
de comunicao e colaborao, utilizando as tecnologias disponveis
em cada fase histrica para esse contato. Com os avanos dos recursos
tecnolgicos, em especial das tecnologias da informao e
comunicao, o ser humano, passa a utiliz-los em suas atividades
profissionais, de lazer, de aprendizado e de contato interpessoal.

Isto mostra a importncia de um ambiente comunicativo e colaborativo entre os


indivduos desde muitas pocas e, com o advento da tecnologia, superou as barreiras
fsicas e fronteirias tomando uma dimenso universal. notrio o crescimento das
redes sociais no mundo e particularmente no Brasil, conforme mostra uma pesquisa
realizada pelo IBOPE Nielsen Online, em julho de 2012, que divulgou o impressionante
nmero de 40,3 milhes de pessoas que acessaram sites como facebook e twitter, alm
de blogs, fruns e outras pginas de relacionamento. Como comparativo para avaliar o
crescimento dos usurios brasileiros com relao a 2011, os nmeros representam um
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


aumento de 5,7% (o equivalente a 38 milhes de visitantes a estes stios no respectivo
ano).
Porm, o ambiente que vislumbramos e indagamos se esses usurios utilizam
estas redes sociais como forma de ampliar seus conhecimentos, principalmente na rea
educacional, ou somente acessam com o intuito de entreter-se,
procurar
relacionamentos, entre outras finalidades.
Entre as vrias redes sociais existentes (orkut, twitter, facebook, etc),
escolhemos o facebook por ser mais atual, alm de exibir uma plataforma mais dinmica
e interativa. Temos tambm como referncia o site BI Intelligence, que divulgou em
outubro de 2013, a lista das redes sociais mais acessadas no mundo, colocando o
facebook em primeiro lugar com 1,15 bilho de usurios nicos. Esses nmeros
ressaltam uma das principais motivaes para a elaborao deste trabalho.
A educao necessita cada vez mais ser atrativa para os estudantes, que
interagem em um mundo mais moderno e composto por revolues tecnolgicas
surpreendentes e que necessita de pessoas familiarizadas com este fenmeno, para isso
necessrio que criemos, ou estimulemos a criao, de ambientes voltados para o cenrio
educacional, como uma forma de respondermos s adversidades vivenciadas neste
ambiente.
Em virtude disso, novas estratgias devem ser criadas e estimuladas,
desenvolvendo a percepo dos elementos envolvidos na educao (professores, alunos,
coordenadores, gestores, etc.), at mesmo pelo fato de que o dinamismo exercido pelas
TICs exige uma sociedade capaz de absorver essas constantes mudanas,
desempenhando um papel de formadora de cidados hbeis a lidar com esta revoluo.
Diante disso, vimos de forma detalhada e minuciosa o leque de benefcios
proporcionado pela utilizao das redes sociais ao ensino-aprendizagem, alm do
crescimento individual no tocante a cidadania, contribuindo para uma sociedade mais
desenvolvida. No entanto, para que sua utilizao sirva de fato educao, ser
necessrio que tenhamos claros quais sero os nossos objetivos ao nos propormos a sua
utilizao para tal, buscando experincias que nos permitam resgatar ao mximo os seus
benefcios.
Porm, para que isso acontea tambm se faz necessrio que o professor assuma
de fato o seu papel neste cenrio, se conscientizando que deve gerenciar este processo,
construindo conhecimentos, junto com os seus alunos, e no isoladamente como se
fosse a nica fonte de informao, haja visto que a partir do momento que se faz parte
de uma rede social, todos os agentes so ativos e passivos ao mesmo tempo, e com o
educador no poderia ser diferente.
O professor deve em primeiro lugar selecionar e organizar as informaes, para
depois indic-las aos seus estudantes, se preparando e preparando-os para construrem e
compartilharem os conhecimentos. Dessa forma ele se converte em um guia, mediador
e tutor no processo de ensino-aprendizagem, dando mais autonomia aos seus alunos no
tocante s tarefas que utilizam as TICs, para que possam obter o mximo proveito
dessas ferramentas.
Um dos desafios da educao atual deve ser reconstruir o espao
educativo e adapt-lo sociedade que est aberta a mudanas
contnuas. As redes sociais, que constituem uma das ferramentas mais
representativas da Web 2.0, no devem ser evitadas para seu estudo, j
que a sua raiz e fascinao nos alunos so uma possibilidade didtica
enorme, postoque o eixo de todas elas se atribuaa sua interao e
capacidade de responder e comunicar com rapidez e eloquncia
(TRRES, 2011, apud ARTERO, 2011).

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Realmente adequar o uso dessas tecnologias ao espao educativo torna-se um
grande desafio para ns professores, porm o fascnio e a atrao que as redes sociais j
despertam nos estudantes algo bastante positivo para que alcancemos nossos
objetivos, alm do fato de j serem bastante familiarizados com este ambiente.
1.1 O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS E A PRESENA DAS REDES
SOCIAIS
Em um mundo globalizado mister que aprendamos um segundo idioma,
poisalm do fato de nos proporcionar maior expanso comunicativa, ainda nos abre um
leque de opes nas reas culturais, educativas, esportivas, entre outras. Neste cenrio,
podemos vislumbrar uma grande perspectiva de difundirmos as lnguas atravs das
redes sociais, devido ao seu grande poder de alcance e dinamismo.
Podemos comparar as redes sociais verdadeiras aldeias globais, pois nelas
presenciamos o encontro de pessoas de diferentes naes, culturas e principalmente
lnguas. Nesse ambiente, nos deparamos com a possibilidade de aprendermos, ou
aprimorarmos, uma nova lngua, atravs do relacionamento com nativos ou pessoas que
falam o idioma alvo. Esse contato pode ser direto, na medida em que nos direcionamos
aos usurios atravs de messenger" ou bate-papo como interlocutores efetivando um
dilogo ou indireto, atravs de postagens e compartilhamentos sem um destinatrio
especfico.
Seria um desperdcio de oportunidades para o professor no utilizar-se de um
terreno to frtil quanto s redes sociais, j que as mesmas, com o objetivo de
socializao, se baseiam em relaes comunicativas e permuta de informaes, seja com
interesse individual ou coletivo, disseminadas em uma rede gigantesca de pessoas,
empresas, governos, organizaes no governamentais, entre outros.
O ser humano contemporneo no vive parado no tempo, estando em
constante metamorfose, passando por vrios estgios no decorrer da
vida. Estas mudanas partiram das influncias educacionais e das
novas tecnologias, o que, para Coutinho (2006), aconteceu por estar
sempre aguando vrios sentidos nos homens como a audio e viso
ou qualquer outro que no esteja limitado ao simples ato de decorar
contedos. Todas as mudanas na metodologia dentro das salas de
aula so resultados da introduo de novos aparatos como internet,
televises de alta definio, computadores modernos, cinema, entre
outros suportes audiovisuais que ganharam espao nas sociedades
contemporneas por mesclar imagens e sons (OLIVEIRA, 2012).

justamente em meio a essa evoluo tecnolgica, ou mais precisamente, no


tocante ao nosso tema, que se encontra a educao contempornea, como que imersa em
uma grande trincheira que se perfilam de um lado os estudantes, nativos da tecnologia
e das inovaes que o mundo da informtica proporciona, denominados como gerao
Y, com conhecimento advindo de sua habilidade natural de lidar com as ferramentas
digitais, e do outro lado, uma grande maioria de professores que demonstram total
desconhecimento das benesses que essas ferramentas podem proporcionar.
E justamente na sala-de-aula que d esse embate. Os alunos j vm
municiados de informaes e conhecimentos absorvidos de seu uso dirio com
computadores, tablets e celulares e os professores se atendo, na maioria dos casos,
somente aos livros didticos com uma linguagem, quase sempre, enfadonha e
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


burocrtica. E com um agravante, estes livros vm para serem utilizados por trs anos,
contribuindo para uma grande desatualizao nos aspectos pedaggico, didtico e
contemporneo.
Nas aulas de lnguas estrangeiras, e principalmente de lngua espanhola, temos
ouvido e lido, constantes relatos das principais dificuldades dessas disciplinas no Ensino
Mdio: pouco tempo para ministrar as aulas; falta de oportunidades de praticar a
oralidade atravs da conversao; falta de motivao dos alunos, principalmente pelo
fato da lngua meta no fazer parte do seu cotidiano; limitao para atividades
extracurriculares; entre outras.
E em meio a tudo isso, percebemos com facilidade a perfeita simbiose que os
alunos tm com os meios de comunicao da atualidade (tablets, celulares, notebooks),
demonstrando uma total dependncia desses instrumentos ao ponto de se tornarem o
foco de suas atenes. justamente atravs desses equipamentos que eles interagem
com o mundo miditico de uma forma to intensa que se desligam at mesmo do mundo
real.
Como competir nesse contexto pela ateno dos seus alunos, onde o que
professor sem muitos recursos disponveis tm para oferecer um quadro, um pincel e
sua voz? A resposta simples e enftica: no d para competir. Ento o que fazer? A
resposta tambm simples: Utilizar-se desses instrumentos, j que os alunos j dispem
dos mesmos e, diga-se de passagem, com grande desenvoltura e destreza, pois so
contemporneos, podendo dizer at de uma forma bem-humorada nasceram e se
criaram juntos.
Para isso necessrio que o professor se adapte a estes novos tempos e
adentre no mundo do estudante, aprendendo a falar a mesma lngua que ele com o
objetivo de uma maior interao dentro e fora da sala de aula como diz Schulz (2012, p.
02):
Por outro lado, enquanto alunos esto cada vez mais atualizados,
perceptvel certa dificuldade por parte de docentes dispostos a encarar
as novas tecnologias disponveis e adequadas ao contexto de ensinoaprendizagem preciso voltar sala de aula, mudar conceitos,
derrubar tabus e, sobretudo, encarar o aluno como um parceiro no
processo de aprendizagem das NTICs. Tal postura no nova, mas
vem sendo defendida e difundida por pensadores renomados, tais
como o prprio Vygotsky, Pierre Levy, Lantolf, Soares e Almeida,
Orihuela, e OReilly, entre outros, mesmo antes da realidade virtual
bater nossa porta.

Outro aspecto importante a ser destacado em nosso trabalho o papel do


estudante como colaborador ativo do processo de ensino-aprendizagem. O aluno insere
nesse contexto os seus conhecimentos j adquiridos atravs do uso das mdias sociais,
absorvendo-os e direcionando para os nossos objetivos educacionais, e particularmente
para o ensino de um novo idioma, como uma forma de extenso das nossas aulas, haja
vista que o tempo destinado para o ensino de lnguas estrangeiras muito limitado,
ainda mais se for Lngua Espanhola, onde na maioria das escolas de somente 01 (uma)
aula de 50 minutos (este o caso da cidade de Apodi/RN, objeto de nossa pesquisa de
campo), sejam elas pblicas ou privadas.
Junto a isso, ainda temos um agravante que, quase na totalidade das instituies
escolares, s so ofertadas aulas de espanhol a partir do Ensino Mdio. Isso dificulta
bastante o aprendizado dos estudantes, j que ao contrrio da lngua inglesa (que j
ofertada integralmente no Ensino Fundamental), eles no trazem uma bagagem
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


adquirida anteriormente, e tero que partir do princpio com pouco tempo para absorver
esse conhecimento, alm de dividir sua ateno com outras disciplinas com uma carga
horria bastante extensa alm dos objetivos de ingressar em uma universidade e fazer
parte do mercado de trabalho.
Os professores ainda esto, mesmo em pleno sculo XXI, habituados (ou
poderamos dizer acomodados) somente a mesma rotina de sempre: utilizar aquele
restrito tempo dedicado s aulas e os mesmos instrumentos educacionais que foram
usados para a sua formao: giz/pincel, lousa e sua voz. Iludindo-se que o detentor do
conhecimento suficiente para saciar a sede de aprender dos seus alunos, por isso
ter toda a ateno da sala voltada para os seus ensinamentos.
O desafio consiste em criar e implementar novas atividades pedaggicas
utilizando as redes sociais e adequ-las aos objetivos propostos para aulas, alm de
incorpor-las ao cotidiano dos estudantes. Alm disso, necessrio derrubar barreiras
ou preconceitos existentes quanto ao uso de tais ferramentas como recursos didticos.
1.2 O FACEBOOK COMO FERRAMENTA EDUCATIVA NAS AULAS DE
ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

O principal motivo que nos levou a escolher o facebook entre as redes sociais foi
o impressionante nmero de usurios que a acessaram em 2013, segundo a prpria
empresa (1,23 bilho), que caso fosse um pas ultrapassaria a ndia em populao,
alcanando um segundo lugar no planeta. H inclusive uma estimativa que em 2015
ultrapassar a China, que hoje possui uma populao estimada em 1,34 bilho de
habitantes.
A educao necessita cada vez mais ser atrativa para os estudantes, que
interagem em um mundo mais moderno e composto por revolues tecnolgicas
surpreendentes e que necessita de pessoas familiarizadas com este fenmeno. Dessa
forma, lanamos mo de um questionamento feito pelo Portal Educar: Por que usar
facebook na Educao? E a sua resposta para enfatizar, ainda mais, a importncia do
nosso trabalho: Se a ideia lograr uma participao mais ativa, fluida e efetiva de
nossos estudantes, no nos deveria parecer estranho pensar em facebook; so eles quem
mais conhecem e melhor manejam esta rede social, o qual a faz muito significativa para
eles.Realmente nos parece lgico, j que a atual gerao se identifica tanto com as
ferramentas eletrnicas para tantas atividades, por que no mesclar a desenvoltura que
os mesmos j possuem com as novas tecnologias com o ensino-aprendizagem?
Elencamos mais algumas vantagens adaptadas do Portal Educar, de um artigo
escrito por Manco (2011), para que possamos despertar ainda mais a necessidade da
insero do facebook no contexto educacional:
a) Espao de interao horizontal: O facebook permite uma ampla
interao, oferecendo aos estudantes a possibilidade de participao
livremente; b) Familiaridade de uso: Vrios estudantes j utilizam o
facebook para fazerem seus trabalhos, dessa forma outros iro se
sentir motivados para fazerem o mesmo; c) Prolongamento das aulas:
A troca de conhecimentos e informaes no fica restrito somente
sala-de-aula. A utilizao de uma plataforma de rede possibilita
transcender as paredes de uma escola/universidade/instituio de
ensino, a qualquer instante, de qualquer lugar, com comentrios,
postagens e compartilhamentos; d) Trabalhar conceitos de cidadania
no ambiente virtual, exaltando a responsabilidade, o respeito e a
tolerncia, bem como atentar para a segurana na rede; e) Criao de

371

I SINALLE Anais, Novembro 2014


grupos: No facebook h a possibilidade de reunir estudantes com um
objetivo em comum num determinado grupo, filtrando temas, nveis,
etc.

Atravs desses pontos podemos notar a infinidade de possibilidades que o


facebook oferece na esfera educacional, principalmente pelo fato de que todos os
agentes envolvidos no processo j esto inseridos (governos, escolas, professores,
alunos). Apesar de que muitas vezes, alguns no se do conta que da sua participao e
colaborao nessa importante ferramenta tecnolgica (principalmente os alunos, e s
vezes os professores), pelo fato de simplesmente no terem entrado naquela plataforma
com esta finalidade, porm, de forma intuitiva, ou direcionada, envolvem-se no
processo, contribuindo com seus comentrios, compartilhamentos, ou at mesmo com
uma simples curtida incentivadora ou visualizao.
Porm h alguns pontos que devemos ter bastante clareza antes de iniciar o
trabalho com nossos alunos. O facebook apesar de ser gratuito e de fcil acesso, ele
impe uma restrio, que a idade mnima para registro de 13 anos, especificado nas
suas condies de uso, apesar de ser comum vermos crianas menores utilizando-o
(pelo fato de ser muito fcil burlar/fraudar a data de nascimento, j que no necessita
comprovao), no podemos incorrer nesse ato, que alm de imoral ilegal, e pelo fato
de sermos professores torna-se mais agravante ainda.
Assim devemos prestar bastante ateno que nossa a responsabilidade de
trabalhar com o facebook com menores de 18 anos, em virtude de vrios riscos que eles
estaro expostos, j que no podemos controlar os contatos dos nossos alunos.
Dessa forma enfatizamos para a necessidade de ao aplicar s atividades com o
auxlio do facebook, supervisionando (mesmo que atravs da prpria rede) se no est
havendo uma distoro do que foi proposto em sala de aula, alm de estar orientando
osalunos frequentemente para a correta utilizao, bem como dos riscos que eles esto
expostos, enfatizando que o trabalho proposto de cunho pedaggico, mesmo que seja
de uma forma ldica e interativa.
2 ASPECTOS METODOLGICOS E RESULTADO DAS ANLISES

Priorizamos a reflexo do papel das redes sociais no ensino-aprendizagem,


procurando detectar se, e como, essas importantes ferramentas contribuem no contexto
educacional. Com esse propsito, procuramos identificar o uso das redes sociais, e em
especial, ofacebookpara fins educativos por professores e alunos, atravs de
questionrios e experincias relatadas em trabalhos cientficos, caracterizando-a como
descritiva e bibliogrfica respectivamente.
Dessa forma obtivemos os subsdios que nos nortearam na realizao do nosso
projeto e que nos auxiliaram no planejamento e execuo das atividades que se fizeram
necessrias para tal. Encontramos diversos materiais (livros, pesquisas, monografias,
artigos, sites, etc.) que abordam temas relacionados ao nosso objeto, alicerando ainda
mais o nosso trabalho, porm em virtude do tempo para concluso do mesmo tivermos
que delimitar o nosso corpus bibliogrfico. Tomando como pressupostos este acervo de
informaes, onde pautamos nosso projeto na utilizao pedaggica das redes sociais,
mais precisamente do facebook, por ter um grande nmero de usurios, alm de permitir
grandes possibilidades que mesclam a interatividade e o dinamismo com o ensinoaprendizagem.
Assim, procuramos agregar valores institucionais e pedaggicos ao facebook,
contribuindo inclusive para que o mesmo no seja visto como algo que atrapalha o
372

I SINALLE Anais, Novembro 2014


desenvolvimento dos alunos, mas sim como um grande aliado na busca do
conhecimento.
3 RESULTADO E DISCUSSO

Atravs desses referenciais, pudemos constatar, de fato, como se comportam os


agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem no tocante ao uso das mdias
sociais como ferramentas auxiliares na compreenso e aquisio de uma segunda lngua,
especificamente da lngua espanhola, bem como dos aspectos culturais, sociais e
econmicos, entre outros, envolvidos no processo de obteno de conhecimento
desejado na referida disciplina.
Para comprovar isso, realizamos uma pesquisa com quase 100 (cem) estudantes
de todas as escolas pblicas e privadas no municpio de Apodi (RN) que ofertam o
Ensino Mdio. Alm disso, tambm entrevistamos 08 (oito) professores dessas escolas
a fim de analisarmos e confrontarmos os dados. Feito isso, constatamos que apesar de
quase todos os agentes envolvidos no processo educacional conhecerem e acessarem
alguma rede social, e em particular o facebook, pouqussimos o utilizavam como
recurso didtico, inclusive os professores.
Esse processo metodolgico, em suas vrias facetas, torna-se fundamental para
que consegussemos o corpus necessrio para a obteno e posterior anlise dos dados,
alm de nos pautarmos no mesmo durante todo o desenvolvimento do trabalho. Ento,
aliado s referncias bibliogrficas, pudemos dar uma caracterstica mais consistente ao
nosso trabalho pela sua fundamentao terica, que tem sua importncia enaltecida por
Barbosa (2014 p.61 apud KUHN, 1998): A fundamentao terica mostrar as bases
que sustentaro a investigao. O pesquisador precisar inscrever sua pesquisa dentro de
um paradigma de estudo. Para tanto, recorrer a autores que fundamentem teoricamente
sua pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
Apesar de nos tempos atuais, dispormos de avanados instrumentos que possam
nos auxiliar nas mais diversas tarefas, infelizmente nem sempre as utilizamos
corretamente, muitas vezes por estarmos desatentos as suas potencialidades ou pelo fato
de no termos sido orientados para tal fim. Esse apontamento tambm pode ser
aplicado facilmente educao, que necessita cada vez mais de ferramentas que possam
contribuir para uma melhor relao do ensino e aprendizagem.
Diante disso surgem as redes sociais, uma inovao tecnolgica advinda de
outra, a internet (a grande rede mundial de computadores), que rapidamente, a partir de
uma ideia aparentemente ftil, surgida em uma universidade dos Estados Unidos da
Amrica por um grupo de estudantes, transformou-se em uma coqueluche mundial.
Cada vez mais atraindo adeptos de todas as partes do planeta.
Nesse nterim, enquanto as escolas pouco evoluram com relao ao suporte
didtico, ainda se utilizando, na maioria delas, somente de pincel (ou at mesmo giz),
apagador, livros e a voz do professor para atender aos anseios de estudantes cada vez
mais vidos de novidades e conhecimentos, os jovens encontram nas redes sociais, e em
particular no facebook, um mundo atrativo, dinmico e interativo, onde podem entreterse, informar-se e interagir com pessoas de todos os continentes.
As escolas devem ento, nesse cenrio, no ver o facebook como um problema
ao desempenho escolar dos seus estudantes, e sim como um importante aliado para

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


despertar nos seus alunos um maior estmulo aos estudos, atravs de atividades mais
produtivas que poder ser realizadas nesta rede social.
O facebook disponibiliza informao, msica, dicas, literatura alm de promover
a interatividade entre seus usurios, permitindo que os mesmos possam contribuir
mutuamente, fornecendo cada vez mais subsdios que podero auxiliar a escola,
professor e aluno na busca de conhecimento acerca da cultura, aspectos gramaticais e
lingusticos do idioma espanhol.
Tambm citamos alguns cuidados que o professor deve ter ao propor atividades
que envolvam o facebook, entre eles a questo de orientar e monitorar os seus alunos
para que os mesmos no percam o foco ao entrar na rede social, alm de outros,
chamamos a ateno para o fato de no se trabalhar com alunos menores de 13 anos, j
que a idade mnima permitida para ter um perfil na mesma.
Dessa forma esperamos dar a nossa singela parcela de contribuio ao ensinoaprendizagem da lngua espanhola, permitindo inclusive que o nosso trabalho sirva de
fundamentao terica para outras pesquisas e que estas ideias possam ser aprimoradas
visando obter um melhor desenvolvimento daqueles que buscam aprender um novo
idioma. Tambm ficamos na expectativa que o mesmo possa ser posto em prtica nas
salas de aulas e produza os frutos desejados, pois na verdade essa semente foi
lanada com esse objetivo, e que desperte o interesse de alunos e professores no tocante
as potencialidades disponibilizadas por essa importante rede social.
REFERNCIAS

BARBOSA, Kleyson. Por que as pessoas usam as redes sociais? Super Interessante
(05/10/2011). Disponvel em:<http://super.abril.com.br/blogs/tendencias>. Acesso em
outubro de 2013.
HP Technology at Work. O que so redes sociais? 2010.
Disponvel em:
<http://h30458.www3.hp.com/br/ptb/smb/941786.html>. Acesso em 01/06/2014.
LAREQUI, Eduardo. El uso educativo de las redes sociales. Propuestas TIC para el
rea de Lengua: Materiales TIC para el Mster en Formacin del Profesorado.
22/02/2014. Disponvel em:<http://propuestastic.elarequi.com/propuestas-didacticas/eltrabajo-en-red-y-las-redes-sociales/el-uso-educativo-de-las-redes-sociales/>.
Acesso
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LISTA 10. As 10 maiores redes sociais. Disponvel em:<http://lista10.org/techweb/as-10-maiores-redes-sociais-do-mundo/>. Acesso em 09/06/2014.
MANCO, Ingrid Romero. Facebook: aprendizaje en red. De lo social a lo educativo.
Educar El portal educativo del Estado argentino. Ministerio de Educacin. Presidencia
de la Nacin. Disponvel em: <http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevosalfabetismos/facebook-aprendizaje-en-red-de-1.php>. Acesso em: 12/06/2014.
SCHULZ, Carolina Viviana Alayo Hidalgo et al. O ensino e a aprendizagem de
lngua espanhola por meio de redes sociais O relato de uma experincia. [s.d.]
Faculdade Interativa COC. Joinville, SC. Coautores: GIESEL, Diego Roberto;
COSTA, Heloisa Graciane; SOUZA, Rosana Costa de.
SILVA, Siony da. REDES SOCIAIS DIGITAIS E EDUCAO. Revista Iluminart.
Agosto de 2010, IFSP / Campus Sertozinho.
SILVA JNIOR, Jos Henrique; COSTA, Karla Ferreira da. O Uso da Tecnologia no
Ensino de Lngua Estrangeira. Revista HELB, Ano 6 - N 6 - 2012. COOPLEM/CNA
Braslia-DF.
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TECHTUDO.
Hewlett-Packard. Disponvel em: <http://www.techtudo.com.br/tudosobre/hp.html>. Acesso em 21/07/2014.
TORRES, Claudia Islas; ALCNTAR, Maria del Rocio Carranza. Uso de las redes
sociales como estrategias de aprendizaje. Transformacin educativa? Revista
Apertura, Vol. 3,
n 2. 2011. Universidade de Guadalajara-Mxico. Disponvel em:
<http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/198/213>.
Acesso em 15/06/2014.
XAVIER, Antonio Carlos et al. Hipertexto & Cibercultura. Links com literatura,
publicidade, plgio e redes sociais. So Paulo: Respel, 2011.

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AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO:
O USO DA INTERNET NAS AULAS DE ESPANHOL
Sebastiana Cristina Trres da Silva
INTRODUO
Nossa sociedade vive hoje em dia uma era marcada pela rapidez da informao e
da comunicao. A tecnologia vem mudando a vida das pessoas, transformando o
cotidiano, a maneira de pensar e de agir. As novas tecnologias da informao e
comunicao (TICs) vm provocando mudanas na sociedade, principalmente na
educao.
As novas tecnologias chegam vida das pessoas que passam a depende desses
recursos diariamente, principalmente a internet, que traz a disponibilidade de uma
informao e uma comunicao rpida, principalmente na rea de ensino que vem cada
vez mais necessitando das tecnologias, em especial ao ensino de lngua estrangeira. As
escolas disponibilizam de diversos recursos tecnolgicos como: Data show aparelho de
som e DVD, televiso, computadores e a internet vm auxiliando alunos e professores
em suas atividades cotidianas.
notvel a quantidade de trabalho a cerca do estudo da importncia das novas
tecnologias da informao e comunicao, sobretudo a internet. Entre tantos autores que
trabalham esta temtica, citamos em nosso trabalho cientfico alguns como: Oliveira
(2011), Moreira (2002), Pozo e Aldama (2014), Silva Junior e Costa (2012), Osuma
(2003), Medeiros (2009), Severino (2007). A respeito do uso da internet estudamos
Castillo (2005), Benito e Snchez (2012), Cobas (2012) e Martn (2004).
Diante de todas as contribuies que as tecnologias vm trazendo no mbito da
educao, surgiu o nosso interesse de conhecer a relao das novas tecnologias,
especialmente a internet, com os professores de lngua espanhola das escolas de ApodiRN. Pretendemos conhecer o uso da internet nas aulas de espanhol, como ferramenta
utilizada pelos professores e de que maneira esses docentes fazem uso dessas
tecnologias.
A presente pesquisa est dividida em duas sees: a primeira aborda os
conceitos e as impresses que possuem alguns estudiosos sobre as novas tecnologias da
informao e comunicao. Tambm fazemos meno ao uso da internet nas aulas de
espanhol como recurso didtico.
A segunda seo aborda os aspectos metodolgicos: a) caracterizao da
pesquisa, b) a anlise dos dados. Posteriormente fazemos a discusso dos resultados.
1 AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO:
CONCEITOS E IMPRESSES

O surgimento das TICs (tecnologias de informao e comunicao) mudou a


forma de pensar das pessoas, uma nova maneira de comunicar-se, de relacionar-se, de
transmitir informao e conhecimento, ou seja, uma nova era, de diversidades e
mudanas. Essas mudanas que as TICs vm trazendo, afetou tambm o cenrio
educativo. Essa necessidade de mudana fez com que a educao adotasse um sistema

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


educativo em que o uso da tecnologia comece a fazer parte da vida, dos jovens
preparando-os para um mundo tecnolgico.
So necessrias novas maneiras de aprender e ensinar. Os alunos no se atraem
mais com a forma tradicional do professor de ensinar, visto que eles esto acostumados
a obter informao rpida, quando a Web disponibiliza toda informao em segundos,
de maneira que entretm aos estudantes.
Tecnologia, segundo Oliveira (2011 apud ABETTI, 1989): um corpo de
conhecimentos, ferramentas e tcnicas, derivados da cincia e da experincia prtica,
que usado no desenvolvimento, projeto, produo, e aplicao de produtos, processos
e servio.
Assim, tecnologia, alm de produzir conhecimento, informao, ela produz uma
nova relao, uma relao de modernidade entre a sociedade, mudando a maneira de
pensar e de agir das pessoas. O ser humano passa a deixar de ser dominante para ser
dominado pela tecnologia que cada vez mais est presente em nosso meio, no nosso dia
a dia, pois a mesma controla as pessoas de tal forma que seria quase impossvel viver
sem elas.
Segundo o autor, as tecnologias so sistemas e recursos que so usados para a
elaborao de informaes rpidas e precisas atravs de computadores, internets,
televiso, estabelecendo mudanas e transformaes entre as pessoas.
As TICs so essncias para uma busca precisa e rpida de informaes, para um
aperfeioamento maior de conhecimentos. Conhecimentos esses que podemos ter acesso
em qualquer lugar do mundo, isso gerou uma grande mudana no aspecto educacional,
em que informaes eram encontradas somente em livros didticos.
As tecnologias trouxeram para o sistema educativo uma grande mudana,
muito comum s pessoas terem acesso s aulas online, que antes no existia, o aprendiz
s teria acesso a aprendizagem em sala de aula hoje em dia tem os chamados cursos
distncia, em que o aluno e professor no mantm contato fsico, mas atravs de um
computador ligado internet, fazendo com que a educao e a sala de aula v at a
residncia do indivduo, que tem a possibilidade de estudar sem sair de casa.
O uso da tecnologia da informao e comunicao e a internet, por parte dos
profissionais da educao, trazem pontos otimistas, com base em Pozo e Aldama (2014,
p.11), abordamos alguns pontos. So eles: a) adaptao ao aprendiz; b) a imensa
quantidade de informao e recursos disponveis na rede permite ao usurio selecionar a
informao que mais se ajusta aos seus interesses e necessidade; c) Interao em um
cenrio dialgico em que cada ao do aprendiz pode ser acompanhada de um feedback,
as pessoas se comunicam umas com as outras trocando informaes; d) apoio adequado
a pesquisas escolares, atividades, informao de diversas maneiras a cada aprendiz em
qualquer momento; e) jogos e simulao que permitem a simulao de cenrios de
aprendizagem real; f) multimdia, atravs de conhecimentos elaborados em sala de aula
que passa de um formato impresso para um formato tecnolgico. g) publicao - nas
aulas tradicionais, os alunos consomem informao ou, no melhor dos casos, produzem
algum contedo que ser supervisionado apenas pelo docente.
Porm, segundo Pozo e Aldama (2014, p.12), as TICs alm dos recursos
otimistas para a educao, mostram um cenrio pessimista, tal como: a)
empobrecimento na maneira de ensina e aprender; b) empobrecimento cognitivo da era
digital, pois os alunos esto acostumados informao rpida que no requer deles um
processo de reflexo e construo pessoal; c) gesto da sala de aula e dificuldades com a
introduo da tecnologia, devido escassez de recursos, em que na maioria dos casos,
os alunos compartilham os mesmos computadores perdendo tempo e controle com as
tarefas; d) Os computadores no podem ensinar tudo.
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A tecnologia proporciona contedos, mais aprendizagens sociais e atitudinais
dependem do docente. Autoridade de ensino, alguns docentes, acostumados a que sua
autoridade repouse sobre os conhecimentos e sabedoria que compartilham com seus
alunos, sentem-se ameaados ao perceber que as tecnologias esto tomando o lugar
deles, pois a informao que antes o aluno s teria acesso em sala de aula com o
professor, ele encontra muito rpido atravs da internet. Essas condies fazem com
que o professor comece a pensar e a se auto desafiar para mudar sua forma de ensinar.
Muitos docentes veem a internet e as tecnologias como aliada, mas muitos
possuem uma viso contrria. Existem muitos argumentos contra e a favor do uso das
tecnologias. Porm, o pensamento de muitos continua dessa forma, porque no tiveram
a oportunidade de conhec-las e porque no sabem utiliz-las, desconhecem o poder
transformador das tecnologias.
Alguns docentes no veem as tecnologias como uma grande aliada, como uma
ferramenta que pode ajudar a construir uma nova competncia nos alunos, um
instrumento poderoso e um espao que pode construir uma nova cultura de
aprendizagem.
A comunicao instantnea traz ao aluno facilidades de interao e busca de
conhecimentos atravs de blogs, repositrios de vdeo como o youtube, arquivos
digitais, sonoros, semelhantes a um programa de rdio onde o aluno, e o docente podem
baixar vdeos da internet. Enciclopdias livres, dicionrios, livros online. Recursos que
permitem aos usurios da lngua o uso efetivo em situaes diversificadas de
comunicao.
2. AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO: O
USO DA INTERNET NAS AULAS DE ESPANHOL

As novas tecnologias de informao e comunicao tm uma grande importncia


no processo de ensinoaprendizagem do aluno, principalmente no ensino de lngua
estrangeira, pois as mesmas apresentam uma srie de caractersticas que so prprias
como: aparelhos com qualidades de imagem e som, interao, flexibilidade, e apresenta
muitas vantagens, como uma aprendizagem mais rpida, acesso direto a qualquer tipo
de informao, alm da interdisciplinaridade.
indiscutvel a importncia das novas tecnologias de informao e comunicao
na vida cotidiana das pessoas, elas so to intensas que surpreendem ao pensarmos
como viveramos sem elas. De acordo com Oliveira (2011 apud TURKLE, 1984, p. 03),
Todas as grandes inovaes tecnolgicas, alm dos resultados prticos imediatos,
trazem consequncias profundas e transcendentais que provocam mudanas no apenas
nas atividades que realizamos, mas tambm em nosso modo de pensar.
As tecnologias, alm de mudarem o nosso meio porque nos traz inovaes que
facilitam nossa vida, possibilitando um amontoado de informaes em um processo
rpido, tambm faz com que comecemos a pensar e agir de maneira diferente. Isso
acontece com o uso da internet em que professores e alunos podem ter acesso a um
mundo de informaes instantneas, sem a necessidade de um livro.
Essas mudanas nos proporcionam viver em um mundo globalizado. As novas
mdias provocaram um abalo no mundo dos livros, antes o docente e o discente s
tinham acesso informao atravs de um amontoado de livros, hoje diferente.
Recursos como aparelho celular, um tablete, um computador traz a informao que voc
precisa, em qualquer lugar, a qualquer hora, basta estar conectada internet, o que
favorece ao aluno ter a informao rpida e precisa.
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J no se pensa em educao, escola, aluno, sem a informao e o apoio que as
tecnologias nos oferecem. Vivemos em um mundo do apogeu da inteligncia coletiva,
pois ela est mais fora da nossa cabea do que dentro dela.
Os aplicativos como o Google e todos os outros, cada vez mais estende a nossa
capacidade de conhecer, de buscar sempre mais e de usar a tecnologia como uma aliada
do dia a dia. dessa maneira que essas tecnologias fazem parte do sistema educacional,
principalmente para professores de uma lngua estrangeira, que deve ter sempre um
aparelho tecnolgico em suas classes no para mudar o sistema educativo no para
substituir o livro didtico, mais como apoio para uma aula diferente, visto que o docente
de espanhol necessita da tecnologia em suas aulas.
Favorecendo ao professor a obteno e a facilidade de adquirir um bom
material. Silva Junior e Costa (2012 apud PAIVA, 2008) destacam que nem o livro e
nem o computador faro milagres no processo de aprendizagem, se o aprendiz no
estiver inserido em prticas sociais da linguagem.
As TICs podem ser ferramentas de auxilio para o professor, no a substituta de
um livro didtico como muitos pensam, a mesma pode ser integrada para apoiar e
estimular o aluno a compreender melhor e construir uma aprendizagem mais atrativa.
Favorecendo um espao para a construo de uma cultura de aprendizagem mais eficaz.
O uso das novas tecnologias algo que deve ser includo na rotina do aluno para
que ele a use da melhor forma possvel. Segundo Osuma (2003 apud CABERO, 1998),
o maior problema da utilizao desses meios reside no professor, no local (instituio) e
no recurso tecnolgico.
Os fatores que fundamentam a utilizao das tecnologias (meios tecnolgicos) se
relacionam aos professores, instituio e aos prprios meios tecnolgicos. A
importncia de uma estrutura, a atitude do professor, se ele tem a prtica ou no, a
base para uma boa utilizao da tecnologia. Muitas vezes ele tem acesso a um aparelho
tecnolgico, ou at mesmo a internet e no sabe utilizar, no tem uma formao
necessria para trabalhar com a tecnologia, e muitas vezes ele sabe utilizar, mas no tem
o aparelho tecnolgico, esses so fatores que causa um grande problema da utilizao
das novas tecnologias nas escolas.
A aprendizagem do aluno no se d a partir da funo dos aparelhos
tecnolgicos, mas sobre as estratgias e tcnicas didticas que se aplica sobre ele. O
professor o elemento mais significativo para concretizar o meio tecnolgico dentro de
um determinado contexto de ensino-aprendizagem. Para uma utilizao eficaz da
tecnologia necessrio que o professor planeje como utilizar e com qual objetivo, pois,
no depende somente do aparelho tecnolgico, mas sim da funo que ele ter dentro de
um contexto educativo.
Com isso, observamos que no existe o super. meio, no a meios tecnolgicos
melhores que outros, sua utilidade depende da interao de uma srie de variveis e de
objetivos, metodologias que aplicam sobre ele, depende do docente. Isso nos leva a
postura de que se deve planejar e complementar, usando estratgias por parte dos
professores na hora da seleo e de colocar em prtica o seu planejamento.
2.1 A INTERNET COMO RECURSO DIDTICO NAS AULAS DE ESPANHOL
COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Segundo o estudioso Castilho (2005, p. 01), a internet propiciou um novo


ambiente de comunicao online e instantneo, eliminando distancias e permitindo
trocas de informaes e arquivos a umcustoacessvel. A internet comeou a se
popularizar no Brasil a partir de 1995 com o uso da internet comercial. Nessa poca
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jexistiamferramentas para comunicao, a expresso individual como e-mail, pginas
pessoais e ferramentas para troca de mensagensem grupo.
Cada vez mais os professores se sentem fascinados e atrados por tantos recursos
tecnolgicos, principalmente os que a internet oferece para o ensino de uma nova
lngua. Atravs de todos os recursos oferecidos, o ensino e o contato a uma nova lngua
ficam sem fronteiras.
Qualquer indivduo pode conhecer a outro falante de uma nova lngua sem falar
seu idioma, pois existem ferramentas que fazem com que o aluno tenha possibilidade de
comunica-se atravs de um tradutor online, uma ferramenta que ajudam as pessoas a se
comunicarem. Alm do mais, existem materiais didticos que podem ser teis s aulas
de lngua, como filmes, vdeos, rdios, jogos, redes sociais, textos de diferentes
categorias, entre outros.
Segundo o texto de Benito e Snchez, (2012, p. 01-05), as tecnologias de
informao e comunicao vm modificando a vida de professor e aluno, a partir de
aplicativos e programas que traz facilidades para o ensino aprendizagem.
3 METODOLOGIA E ANLISE DE DADOS

Neste capitulo pretendemos elaborar uma ampla descrio e definio da nossa


pesquisa e apresentar os dados do nosso estudo. O principal objetivo do nosso estudo
acadmico conhecer a realidade de alguns professores de lngua espanhola quanto ao
uso das novas tecnologias de informao e comunicao, mais especificamente, tentar
expor como os docentes fazem uso da internet nas aulas de espanhol.
3.1 ASPECTOS METODOLGICOS E CARACTERIZAO DA PESQUISA
Nossa pesquisa assume carter bibliogrfico, pois para aprofundarmos sobre a
temtica que aborda este trabalho monogrfico, elaboramos um amplo estudo terico,
percorrendo obras de autores que desenvolvem pesquisas em nossa rea de estudo.
A pesquisa bibliogrfica caracteriza-se por realizar estudo em documentos
impressos como revistas, jornais, artigos, etc. Seu objetivo principal colocar o
pesquisador diante de informaes sobre o assunto do seu interesse, servindo de base
para termos uma noo de como seria o levantamento das informaes.
A pesquisa tambm assume carter qualitativo, uma perspectiva interpretativa
centrada no entendimento das aes dos seres humanos. Depois de ler diversos
trabalhos e textos sobre o assunto, buscamos descrever e interpretar aes que so
captadas ativamente, atravs de uma entrevista e observaes com os docentes de lngua
espanhola.
A nossa pesquisa tambm se caracteriza como um estudo de caso. Segundo
Severino (1941; 2007, p.121), a pesquisa que se encontra num estudo de caso
particular considerado representativo de um conjunto de casos anlogos, por ele
significativamente representativo, considerado estudo de caso.
A nossa pesquisa tambm assume aspectos descritivos, pois descrevemos,
registramos e analisamos os fatos observados dentro de um ambiente escolar. Tambm
realizamos uma entrevista com os professores a respeito do uso da tecnologia, mais
especificamente a internet em suas aulas.
Realizamos a nossa pesquisa com 07 (sete) professores de lngua espanhola de
algumas escolas pblicas e privadas da cidade de Apodi (RN) que ofertam o espanhol
como lngua estrangeira. Ao todo foram 07 (sete) escolas, 02 (duas) delas privadas. As
escolas que participaram de nossa pesquisa so: Colgio Luz Pequeno Prncipe, Colgio
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Nossa Senhora da Conceio, Escola Estadual Professor Antnio Dantas, Escola
Estadual Professora Maria Zenilda Gama Trres, Escola Estadual Sebastio Gurgel,
Escola Estadual Sebastio Gomes de Oliveira, Escola Municipal Isabel Aurlia Trres.
O objeto do nosso estudo foram os docentes de lngua espanhola. A coleta de
dados foi feita no ms de julho. Deu-se mediante um questionrio que os professores
responderam. Assim podemos observar como os docentes utilizam a tecnologia, mais
especificamente a internet em sala de aula. importante lembrar que entregamos aos
professores o questionrio e devido pouco tempo que tnhamos, deixamos que os
docentes respondessem em casa, com mais tranquilidade.
De incio, antes de fazermos a entrevista, conversamos um pouco com os
docentes para de fato comprovarmos se os professores utilizam ou no a tecnologia.
Segundo Rodrigues (2006, p.93), a entrevista a tcnica utilizada pelo pesquisador
para obter informaes, a partir de uma conversa orientada com o entrevistado e deve
atender a um objetivo predeterminado. E assim foi feito. Conversamos com os
professores sobre o assunto abordado na pesquisa. Para isso, aplicamos um questionrio
com 11(onze) questes abertas, em que o docente ficava livre para responder, mostrar
seu ponto de vista sobre o assunto. Segundo Rodrigues (2006, p.95), o questionrio
tambm um instrumento de coleta de dados, constitudo por uma lista de questes
relacionadas com o problema de pesquisa....
As perguntas eram de fcil entendimento, fizemos as mesmas em portugus para
que os docentes no tivessem dvidas. As perguntas foram s mesmas para todos os
professores. O questionrio composto por onze perguntas abertas em que o professor
podia dar sua opinio a respeito do assunto, trs das perguntas era sobre o uso das
tecnologias e importncia, e 8 sobre o uso da internet, queramos saber sobre: o uso das
novas tecnologias de informao e comunicao o uso da internet nas aulas de
espanhol.
3.2 ANLISE DOS DADOS

Comeamos nosso questionrio perguntando aos docentes sobre sua opinio


acerca da importncia das tecnologias de informao e comunicao no ensino do
espanhol. As respostas foram parecidas. Para os dois docentes da escola privada, as
TICs so importantes para o ensino de ELE por trazerem facilidades e por aproximar o
aprendiz com a lngua estudada. Para o professor da escola municipal Isabel Aurlia
Trres, as TICs tm a funo de dinamizar as aulas, proporcionando uma interao
maior com os alunos. J para os outros docentes, as TICs so suportes necessrios
para que a aula acontea como auxlio para o aprendiz e fornecimentos de informaes.
Com base nas respostas, percebemos que os docentes tm conscincia da
importncia do uso das tecnologias em suas aulas, expressando a sua opinio.
A respeito da disponibilidade de acesso e uso a algum tipo de aparelho
tecnolgico em suas aulas (ambiente de trabalho), as respostas foram as mesmas. Os
professores confessam que todos tm acesso a aparelhos como: data show, aparelho de
som e vdeos, computadores, televiso e utilizam sempre nas aulas porque consideram
de extrema importncia na aprendizagem de qualquer lngua estrangeira.
As demais perguntas foram sobre o uso da internet nas aulas de espanhol.
Perguntamos aos docentes qual a importncia da internet no ensino-aprendizagem de
uma lngua estrangeira na atualidade. Dos 07 (sete) professores, 02 reconhecem a
importncia da internet no ensino-aprendizagem de uma lngua, tanto na busca de
materiais para as aulas como na aproximao do idioma estudado com diversos pases

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


que falam o espanhol, fazendo com que o aprendiz tenha contato com a cultura dos
pases de forma direta.
Os outros docentes acreditam que a internet como algo essencial e que um
meio mundialmente utilizado que nos permite conhecer e aprender de forma mais
rpida, servindo como objeto para pesquisas de textos, cultura, de leitura, prtica
auditiva e prtica comunicativa, proporcionando um maior leque de conhecimentos no
sentido de trazer uma maior diversidade de informaes, facilitando assim a
aprendizagem em geral.
Perguntamos se eles utilizam a internet na sala de aula, com qual objetivo fazem
uso dessa ferramenta. A maioria dos professores utiliza a internet nas aulas de forma
indireta, atravs de vdeos, pesquisas, filmes, textos, que os mesmos pesquisam fora da
sala de aula, pois no permitida a utilizao direta na sala de aula, ou seja, o professor
no faz uso da internet da escola, dentro da sala de aula, no existindo a possibilidade de
acesso em sala de aula.
Para todos os professores entrevistados, o objetivo e a maneira como utilizam a
internet praticamente o mesmo e se resume a um instrumento que serve como fonte de
pesquisa para as aulas, troca de experincia com outros docentes e tambm com o
objetivo de trazer algo a mais do que o livro didtico, os docentes falaram tambm que
o livro didtico traz as sugestes.
Queramos saber se eles Costumam elaborar alguma atividade utilizando a
internet. Qual site costuma pesquisar com mais frequncia. As respostas foram as
mesmas. As pginas web que os professores utilizam com mais frequncia e que
auxiliam nas aulas so: marcoele, google.es, El pas, La nacin, El mundo.es, S
espaol, Youtube, Formespa, etc.
Como o profissional v a internet como ferramenta que pode auxiliar em suas
aulas, se a mesma utilizada como recurso didtico ou somente como apoio para
pesquisas. Procuram, atravs da internet, atividades, dinmicas para ampliao do
vocabulrio e diversas informaes sobre temas que sero abordados em sala de aula,
Utilizam tambm para baixar vdeos, filmes, msicas, sempre para complementar e para
diferenciar as aulas. Para os docentes, a internet auxilia e amplia horizontes. E
utilizado pelos docentes tanto como recurso didtico como apoio de pesquisa para as
aulas.
Perguntamos se o docente recomenda algum site para que o aluno possa
pesquisar estudar, aprofundar e praticar o espanhol.
Dos 07 (sete) professores, 01 (um) deles estimula os alunos atravs de vdeos,
elaborando atividades em que os alunos devem pesquisar no youtube. O line-tradutor de
bate papo, que permite que os alunos utilizem de vez em quando o celular em sala de
aula como ferramenta tecnolgica. Outro docente menciona que estimula o uso da
internet atravs do facebook, a partir de um grupo que disponibiliza alguns sites para
os alunos. Os demais professores no estimulam muito os alunos e que de vez em
fazem pesquisas escolares.
De todos os professores, somente 02 (dois) no recomendam sites para seus
alunos. Os demais recomendam sites para que eles possam aprofundar e praticar o
espanhol.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


REFERNCIAS

BENITO, Inmaculada Agullo. SNCHEZ, Alberto Pastor. Las TICs en las clases
espaol como lengua extranjera. 2012.
CASTILHO, Daniela. Novas tecnologias de ensino aprendizagem: a internet, a
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Disponvel em: www.oolhodahistoria.Ufba.br.
OLIVEIRA, Eloza da Silva G. Professores em rede demandas de formao continuada
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pedaggica. RED Revista de educacin a distancia. Numero 29.15, p. 01-39.
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Acesso em 15/10/2013.
OSUMA, Julio Barroso. Las Nuevas Tecnologa de la informacin y la comunicacin y
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POZO, Juan Ignacio. ALDAMA, Carlo de. A mudana nas formas de aprender na era
digital. Revista Ptio: ensino mdio profissional e tecnolgico. Grupo A Educao S.
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ensino de lngua estrangeira. COOPLEM-Braslia, CNA. Revista Helbano, N 61/2012 7. p. 01-07.

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CRCULO DE LEITURA COMO ESTRATGIA DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE LITERATURA HISPNICA: CONTRIBUIES PARA
O PROCESSO DE FORMAO DO LEITOR

Marta Jussara Frutuoso da Silva

CONSIDERAES INICIAIS
Pensar a literatura como ferramenta relevante em uma aprendizagem de
lngua agregar um elemento exitoso no somente para essa aprendizagem como uma
gama de possibilidades no processo de formao do leitor. E o processo da leitura
literria vai bem mais alm de uma simples decodificao. Segundo Liberato (2012, p.
27) Para compreender, no basta saber a lngua; para ler, no basta ver e decodificar
aquilo que est impresso no papel.
Assim, literatura capaz de nos fazer viajar e deleitarmos em universos
nunca visitados, e esse deve ser um prazer que todo leitor deve ter acesso, ela um
poderoso instrumento de instruo. Cndido (2011, p. 177) afirma que:
Nas nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso
de instruo e educao, entrando nos currculos, sendo proposta a
cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a
sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, esto presentes
nas diversas manifestaes da fico, da poesia e da ao dramtica.

No entanto, ainda temos um nmero muito pequeno de alunos leitores, e se


levarmos essa afirmao para o contexto fora da escola, essa realidade ainda mais
alarmante. Recentes pesquisas e publicaes divulgadas nos informam que o problema
do aluno no leitor no somente no estado do Rio Grande do Norte e sim em todo o
pas. De acordo com Rosa (2011, p.20):

Os indicadores educacionais suscitam a necessidade de medidas


urgentes, que cuidem da base, da formao de crianas e adolescentes,
especialmente do processo de alfabetizao e letramento, pois as
competncias leitoras e escritoras so condies para que o estudante
tenha xito nas demais reas de conhecimento. Porm, no custa
lembrar que uma recente pesquisa do Instituto Pr-Livro d conta de
que a mdia de livros lidos, pelos brasileiros, fora da escola, de
apenas 1,3 habitante/ano, ou seja, escola, bibliotecas pblicas, famlias
e sociedade no esto conseguindo formar leitores do texto literrio.
No estado potiguar essa realidade no diferente.

Partindo desse pressuposto percebemos que deveramos mudar essa


realidade, em que o lugar da leitura literria est ocupando em nosso pas. Dessa forma,
pensamos em elaborar um crculo de leitura com alunos da graduao em lngua
espanhola do Campus Avanado Maria Elisa de Albuquerque Maia, doravante
CAMEAM, na cidade de Pau dos Ferros. Alm de ser uma tentativa de mudar a
realidade local, bem como uma forma de contribuir no processo de formao do leitor,
nos propomostambm em conhecer as preferncias leitoras dos nossos alunos e saber o

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que eles leem fora da Universidade e a que tipo de texto ele est sendo orientado a fazer
leituras.
O nosso principal objetivo com essa pesquisa incentivar atravs do crculo
de leitura, aos alunos na prtica da leitura literria contribuindo para a formao de
leitores proficientes e no ensino da literatura.
Em termos estruturais o nosso trabalho apresenta no seu referencial um
tpico sobre leitura, literatura e ensino e como esse processo pode auxiliar na
aprendizagem de uma lngua estrangeira, em seguida apresentaremos os conceitos e as
contribuies de um crculo de leitura no processo de formao do leitor e nesse tpico
especificamente detalharemos como foi realizada a nossa pesquisa e por fim teceremos
as nossas consideraes finais sobre a temtica aqui apresentada.
LEITURA, LITERATURA E ENSINO

Leitura, literatura e Ensino uma trade que for inter-relacionada pode ser
fator essencial para o sucesso na aquisio da leitura e na aprendizagem de uma lngua.
Apresentaremos aqui, conceitos e posicionamentos de tericos sobre esses trs
elementos que so muito relevantes na aprendizagem de uma lngua e no processo de
formao do leitor.
Sabemos os benefcios e possibilidades que a leitura pode nos proporcionar,
somos convidados a fazer a leitura de tudo o que nos rodeia todos os dias, seja a leitura
de um cartaz, a leitura de um extrato bancrio ou at mesmo a leitura dos nossos e-mails
ou contas nas redes sociais que fazemos diariamente. De acordo com Cosson (2014, p.
32):
Vivemos em um mundo bombardeado de informaes. No preciso
recorrer a dados estatsticos para perceber que as informaes nos
chegam a todo momento, de todo lugar, em um ritmo crescente. a
televiso com mais de uma centena de canais filmes, shows, notcias
e outros programas, tudo disponvel 24 horas todos os dias.

Com isso, o sujeito est em contato dirio com a leitura, no entanto para
que o gosto pela leitura acontea precisamos formar leitores que leem por fruio e no
por obrigao como acontece frequentemente. necessrio exercitar o gosto pela
leitura. Vilardi (1997, p. 11) defende que Para que isso ocorra, o hbito, por si s, no
chega. H que desenvolver o gosto pela leitura, a fim de que possamos formar um leitor
para toda a vida. A leitura pode ser prazerosa, ou seja, acontecer por fruio,
dependendo do enfoque que o professor direcione a sua aula e a primazia que ele d a
essa competncia. Loyola (2013, p.113) ressalta que:
Historicamente, a literatura e o ensino caminham paralelamente,
algumas vezes vislumbram os mesmos horizontes, mas muitas vezes
interpretam os cenrios vislumbrados de formas completamente
diferentes. Antes de mais nada, parece que preciso tirar o maior
proveito possvel desse paradoxo, mas para isso necessrio algum
conhecimento e muita competncia.

A relao entre literatura e ensino deve ser um caminho paralelo e ainda, a


leitura deve ser mostrada de uma maneira em que o aluno sinta-se seduzido e curioso
para poder conhecer esse universo, mergulhar e vislumbrar para que tire o maior
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I SINALLE Anais, Novembro 2014


proveito possvel da leitura e da literatura. Nesse sentido, a figura do mediador ainda
muito importante.
Em alguns casos o problema de no termos alunos comprometidos com a
leitura se deve ao fato de que a maneira como a Literatura era trabalhada em sala de
aula, era apenas uma historicizao de perodos literrios e biografia de autores, um
ensino tecnicista e metdico. Somando-se a isso existia a forma como o aluno era
avaliado, que muitas vezes a avaliao era feita apenas com o intuito de decorar os
perodos literrios, suas caractersticas e a biografia dos autores representativos,
descartando a parte mais relevante da literatura que o prazer de ler. Loyola (2013, p.
114) defende muito bem essa ideia e ainda acrescenta:
Sabemos que o cenrio atual brasileiro muito diferente do que j foi
h 20 ou 30 anos. Os avanos no tratamento da leitura e do livro de
literatura so inegveis. Os documentos oficiais h muito preconizam
a importncia da leitura prazerosa, e isso j no mais novidade,
porm sabemos tambm que, em Educao, o discurso muda antes das
aes, e estas bem depois da mudana da mentalidade. O processo
demorado. Justamente por isso ainda comum encontrarmos
confuses de toda ordem envolvendo a presena da literatura na escola
bsica, confuses que vo desde a utilizao meramente didtica dos
livros de literatura at os sofisticados projetos pedaggicos que
sublocam ao literrio a funo educativa, disfarada de lugar de
importncia e espao de prazer, passando pela confuso que resulta da
(in)capacidade de boa parte dos mediadores de discernir sobre o que
literrio e onde ele reside.

Partindo desses pressupostos, decidimos investigar nos nossos sujeitos o que


eles liam e qual a quantidade de livros lidos em um ano. Como a pesquisa foi realizada
em junho de 2014, fizemos a sondagem levando em considerao o repertrio de leitura
de 2014. Questionamos dos nossos sujeitos sobre a quantidade de livros inteiros lidos
em 2013 que no fossem parte de algum processo de avaliao da Universidade e
obtivemos os seguintes resultados apresentados no grfico.

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Qual a quantidade de livros inteiros lidos em


2013?

Mais de 10 livros

Entre 6 e 9

Entre 3 e 5

Entre 1 e 2

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Com os dados desse grfico constatamos o que nos motivou a iniciar essa
pesquisa, no temos um nmero considervel de alunos leitores, pois de um universo de
10 alunos da graduao em Lngua Espanhola, a maioria afirma que leu no mximo dois
livros por ano. Vale salientar que esses alunos so orientados a ler vrios exemplares
durante o ano, e esse ainda um nmero muito baixo para tal aluno.
Cosson (2014, p. 11-12) corrobora com essa triste realidade presente em
nosso pas:
Atualmente, porm, a literatura parece no ter mais lugar no cotidiano
das pessoas. Segundo os resultados da pesquisa Retratos da Leitura no
Brasil, de 2012, os brasileiros leem em mdia quatro livros por ano em
contraste com 4,7 em pesquisa realizada em 2007. Computados os
livros por inteiro, o nmero de livros cai para 2,1. A razo maior para
essa diminuio do espao ocupado pelo livro na vida das pessoas a
falta de tempo, que como se sabe, uma forma gentil de indicar
desinteresse pela atividade.

Quando questionamos sobre as suas preferncias leitoras, ou seja,o que eles


leem, a maioria respondia que era o texto literrio, mas ao ser sugerido que fizesse uma
sntese ou comentrio da obra que mais gostou ou da ltima obra literria lida eles
exemplificavam com o best-seller do momento ou algum livro religioso.
A partir dessa constatao devemos pensar em como formar um leitor
literrio que descubra o verdadeiro significado da arte dentro da literatura e que no veja
um sentido nico das coisas.So necessrias alteraes expressivas nesse contexto e
para isso ocorra o crculo de leitura uma estratgia efetiva.
CRCULO DE LEITURA COMO ESTRATGIA DE ENSINO

A leitura uma prtica social e como tal representa um relevante papel no


processo de formao do leitor, assim e com base na constatao inicial de que
tnhamos um nmero muito pequeno de alunos leitores, pensamos em uma estratgia
que motivasse os alunos a ler, criando assim o gosto pela leitura e enriquecendo o seu
processo de formao do leitor. E a estratgia pensada foi o crculo de
leitura.Entendemos que o crculo de leitura forma uma efetiva comunidade de leitores.
Cosson (2014, p. 138-139) afirma que:
Uma comunidade de leitores e definida pelos leitores enquanto
indivduos que, reunidos em conjunto, interagem entre si e se
identificam em seus interesses e objetivos em torno da leitura, assim
como por um repertrio que permite a esses indivduos
compartilharem objetos, tradies culturais, regras e modos de ler.

Assim, nossa comunidade de leitores, ou seja, os sujeitos da nossa pesquisa


so alunos da graduao em Letras com licenciatura em lngua espanhola. De todos
nossos sujeitos investigados apenas um j participou de algum crculo de leitura, os
demais sujeitos nunca participaram de um crculo de leitura, como podemos perceber no
grfico seguinte:

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O crculo de leitura uma ferramenta indispensvel no processo de


formao do leitor. Considerando o importante valor dado ao crculo de leitura,
importante ressaltar as possibilidades de dilogo e interao que o mesmo pode
proporcionar aos seus participantes. No caso especfico da pesquisa, em que os sujeitos
se reuniam com a pesquisadora fora da sala de aula, em um turno adverso ao das aulas,
com o objetivo de compartilhar leituras e aprofundar as interpretaes possveis de
obras literria selecionadas pelo grupo do crculo de leitura, tudo isso sem a presso de
uma avaliao quantitativa. Cosson (2014, p. 139) defende que:
O crculo de leitura uma prtica privilegiada. Primeiro, porque, ao
lerem juntos, os participantes do grupo tornam explcito o carter
social da interpretao dos textos e podem se apropriar do repertrio e
manipular seus elementos com um grau maior de conscincia, quer
seja para reforar ou para desafiar conceitos, prticas e tradies.

Percebendo importncia do crculo de leitura, decidimos sistematizar as


nossas atividades e aconteceu da seguinte maneira. A cada semana escolhemos uma
obra da literatura hispnica, organizamos os cronogramas de como aconteceriam os
nossos encontros e aps isso fizemos a leitura com todo o grupo. No organizamos
fichas de leituras, mas debatemos de acordo com as funes propostas por Daniels apud
Cosson (2014). Tnhamos o conector, questionador, iluminador, dicionarista,
sintetizador, pesquisador e perfilador.
a)
Conector liga a obra ou trecho da vida, com o momento;
b)
Questionador prepara perguntas sobre a obra para os colegas,
normalmente de cunho analtico, tal como os personagens agem desse
jeito? Qual o sentido deste ou daquele acontecimento?
c)
Iluminador de passagem escolhe uma passagem para explicar
ao grupo, seja porque bonita, porque difcil de ser entendida ou
porque essencial para compreenso do texto;
d)
Ilustrador traz imagens para ilustrar o texto;
e)
Dicionarista escolhe palavras consideradas difceis ou
relevantes para a leitura do texto;
f)
Sintetizador sumariza o texto;
g)
Pesquisador busca informaes contextuais que so relevantes
para o texto;
h)
Cengrafo descreve as cenas principais;
i)
Perfilador traa um perfil das personagens mais interessantes.

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I SINALLE Anais, Novembro 2014


Cada um dos componentes do crculo de leitura desempenhava alguma
dessas funes ao ler e debater entre o grupo, cada um apresentava mais desenvoltura
em uma determinada funo de acordo com a sua habilidade e com o seu hbito da
leitura. Os encontros aconteciam semanalmente e tinham a durao de duas horas.
Durante a pesquisa, que durou um ms e meio, o grupo leu duas obras da literatura
hispnica e os debates aconteciam em espanhol, com isso alm de expandir o repertrio
literrio dos alunos ainda contribuamos para uma melhora na aprendizagem da lngua
espanhola, seja na oralidade, na compreenso leitora ou na escrita, visto que alguns
alunos traziam algumas anotaes particulares para debater junto ao grupo.
CONSIDERAES FINAIS
Podemos dizer que essa foi uma experincia bem sucedida, pois o nosso
objetivo foi alcanado, conseguirmos incentivar os alunos a ler, sem a presso de
nenhum instrumento avaliativo, pois eles escolheram participar de maneira voluntria e
o mais interessante foi a liberdade que os alunos tiveram para selecionar o tpico da
discusso e conduzi-lo com todo o grupo, j que a cada semana um ou dois
componentes era responsvel pela mediao da discusso.
Uma outra vantagem com a realizao do crculo de leitura foi a
possibilidade de uma continuao dessa atividade a partir da pesquisa, pois os alunos
participantes declararam que gostaram muito de participar, que aprenderam bastante,
no s sobre as obras literrias ora debatidas, mas tambm no processo de aprendizagem
da lngua espanhola e ainda propuseram a segunda parte da pesquisa. Alm disso, vimos
que o grupo ao final ganhou mais uma componente,uma aluna egressa do curso de
letras-espanhol, ela chegou nas ltimas reunies do grupo, com a leitura da ltima obra,
e participou ativamente, com isso percebemos que o crculo de leitura no se limitou
somente aos alunos da graduao.
Essa foi apenas uma semente plantada como forma de melhorar o repertrio
literrio dos nossos alunos, incentivar o gosto pela leitura e melhorar cada vez mais na
aprendizagem de uma lngua estrangeira, no caso o espanhol, bem como no processo de
formao do leitor. Acreditamos que se mais propostas como essas forem iniciadas e
executadas, sejam em escolas, universidades, bibliotecas pblicas ns melhoraremos
esses ndices alarmantes que mostram as pesquisas sobre a leitura no Brasil, teremos um
pas de leitores crticos e conscientes.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Vrios escritos. 5 edio. Rio de
Janeiro: Ouro sobre azul, 2011.
COSSON, Rildo. Crculos de leitura e letramento literrio. So Paulo: Contexto, 2014.
LIBERATO, Yara. possvel facilitar a leitura: um guia para escrever claro. 2 ed. So
Paulo: Contexto, 2012.
LOYOLA, Juliana Silva. Leitura literria e ensino: paradoxos, desafios e propostas.
In: Leitura e mediao: reflexes sobre a formao do professor. 1 ed. Campinas, SP:
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ROSA, C. S. Um lugar para a leitura literria na escola potiguar. In.
ROSA, C. S
(org). A leitura literria na escola potiguar. Natal. IDE, 2011.
VILARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 1997.

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GT 05 Lngua Inglesa:
prticas lingusticas, literrias e culturais

.
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A FORMA EM FUNO DO SENTIDO NA POESIA DE E. E. CUMMINGS
Isabela Christina do Nascimento Sousa
1. DERRIDA E A CRISE DE LINGUAGEM
Jacques Derrida (1930-2004) foi atravs de uma crtica ao estruturalismo e
ao conceito de estrutura um dos percussores da corrente terica denominada
Desconstruo, que faz parte do movimento ps-estruturalista. Derrida props que
[...] ao invs de pensar a vida como algo que se acrescem signos e textos para
represent-la, deveramos conceber a prpria vida como coberta de signos, tornada
o que por processos de significao (CULLER, 1999, p. 21). A teoria do
filsofo francs nos incita a ler ou interpretar um texto identificando dentro deste
uma lgica em ao, foi exatamente isso que buscou fazer quando escreveu um
ensaio sobre o poeta francs Stphane Mallarm. O texto inicia-se com a indagao
quanto ao lugar de Mallarm na literatura francesa, as inovaes do poeta
deveriam ser inclusas na tradio? Ele afirma que o estudo do poeta nos propiciava
enxergar que algo havia sido forado com o intuito de fugir de categorias tais
como histria da literatura, classificao literria, e qualquer tipo de filosofias e
hermenuticas, Mallarm never stopped tracking down signification wherever
loss of meaning arose, in particular within the two alchemies of aesthetics and
political economy.1 (DERRIDA, 1992, p. 112). Derrida criticou a retrica e a
crtica literria por se concentrarem completamente em um significado completo e
unificado sempre buscado dentro do texto:
But rhetoric, as such, does not deal with signifying forms
(whether phonic or graphic) or with the effects of syntax, at least
as far as semantic control does not dominate them. For rhetoric or
criticism to have something to see or to do before a text; a
meaning has to be determinable2 (DERRIDA, 1992, p. 114).

Segundo ele, o texto de Mallarm era organizado de forma que o significado


permanecia instvel, de maneira que permitia ao significante trazer a ateno pra si
mesmo, o trabalho da composio da escrita deixava de ser evidente, It catches
our attention and forces us, since we are unable to go beyond it with a simple
gesture in the direction of what it "means," to stop short in front of it or to work
with it3 (DERRIDA, 1992, p. 114).
Mallarm nunca parou de buscar a significao sempre que a perda de sentido surgia, em particular
dentro das alquimias da esttica e economia poltica (traduo nossa).
1

Contudo a retrica, tal qual, no lida com formas significantes (fnicas ou grficas) ou com os efeitos da
sintaxe, pelo menos at onde o controle semntico no as domina. Para que a retrica e a crtica tenham
algo a ver ou fazer diante de um texto; um significado deve ser determinado (traduo nossa).
2

Captura nossa ateno e nos fora, j que somos incapazes de ir alm com um simples gesto em direo
ao que significa, e parar em frente a isso ou trabalhar com isso (traduo nossa).
3

391

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Muitas das observaes feitas por Derrida sobre Mallarm podem ser
aplicadas no trabalho de Cummings. Landles (2001) em defesa da aplicao da
teoria ps-estruturalista na anlise de Cummings afirma que s assim possvel
expor novas facetas do trabalho do poeta norte-americano. A partir do que foi
exposto at aqui, partiremos para a anlise de dois poemas de Cummings
utilizando as ideias propagadas por Derrida, l(a e 42, o primeiro foi publicado
inicialmente em uma coletnea intitulada 95 Poems (1958), e o segundo
postumamente publicado em 73 Poems (1963), ambos podem ser encontrados em
Complete Poems 1904-1962 (1991).
2. EDWARD ESTLIN CUMMINGS

Cummings nasceu em Cambridge, Massachusetts, e teve seu primeiro livro,


The Enormous Room publicado em 1922. Embora tenha debutado com um
romance autobiogrfico sobre o tempo em que foi prisioneiro de guerra, a maior
parte da obra de Cummings composta de poemas dos mais diversos estilos. Ficou
bastante conhecido por traos peculiares como o excesso de pontuao, cortes
abruptos, tmeses, expresses parentticas, e uso peculiar de letras minsculas e
maisculas. What Cummings seems to do is to return to a form of poetry that is
nearly pure in terms of sensibilities (MORAMARCO; SHUCARD; SULLIVAN;
1990, p. 191). As singularidades na poesia de Cummings no eram usadas
despretensiosamente, e o estranhamento que elas causam de incio no leitor so
criados atravs de uma crise na linguagem que Derrida (1990) afirma ser inerente
da lgica da linguagem, como podemos constatar a seguir.
2.1. l(a
Este um dos poemas mais emblemticos do autor, segundo Kennedy (1980
apud LANDLES, 2001, p. 37) o poema (CUMMINGS, 1991, p. 673) constitui
[the] most delicately beautiful literary construct that Cummings ever created 4.
l(a
le
af
fa
11
s)
one
1
iness

[A] construo literria delicadamente mais bela que Cummings criou (traduo nossa).

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A organizao faz com que o leitor direcione inicialmente sua ateno para
a forma que o poema toma, contrastando com as expectativas que so construdas
quando ao se pensar em um poema, tendo assim que fugir da maneira tradicional
de leitura que privilegia a linearidade espacial e a temporalidade do enunciado
lingustico, a leitura agora feita como se estivssemos montando um quebra
cabeas. Domingues e Mller descrevem esse novo processo da seguinte forma:
[O] poema de Cummings torna essa relao [sintagma-paradigma]
ainda mais complexa, na medida em que tambm opera sobre o
aspecto fsico da leitura, criando uma verticalidade fsica e
semntica ao mesmo tempo. Isto : num poema de E. E.
Cummings [...] o sentido se realiza de forma descontnua. E
preciso observar que essa descontinuidade formal dos poemas de
E. E. Cummings implica, no raro, em se pensar a prpria
percepo das coisas como algo que se d de forma descontnua
tambm (DOMINGUES; MLLER, 2005, p. 04).

Lembrando-nos dos grandes nomes da poesia moderna, podemos ver


refletido no poema a influncia do ideograma chins que esteve acentuada no
trabalho de Pound, visto que a leitura vertical que exige o poema algo tpico da
lngua oriental. Derrida (1992) explica que esse jogo produzido atravs da sintaxe
resulta na suspenso do significado.
Se organizarmos o poema horizontalmente observaremos duas sentenas
interpoladas atravs de parnteses: loneliness; (a leaf falls) (respectivamente,
solido; uma folha cai), cada qual constituda por 10 letras. A primeira tratando-se
de um conceito abstrato, e a segunda um ato fsico que est relacionado a este
conceito. De acordo com Domingues e Mller (2005) o uso recorrente da
interpolao na poesia de Cummings advm da influncia do cinema, que no
poema utilizado para conseguir o efeito da montagem paralela:
Cummings [...] usa a seu mondo a montagem paralela,
procedimento cinematogrfico [...]. Se, no cinema, esse
procedimento permite que vejamos alternadamente espaos
contguos de uma ao que transcorre num mesmo tempo (a
mocinha amarrada no trilho, o bandido a cavalo correndo para
salv-la), nos poemas de Cummings ela ocorre na alternncia de
dois ou mais enunciados atravs do uso da tmese e dos parnteses
[...] (DOMINGUES; MLLER, 2005, p. 07).

Todo o poema trabalha para sustentar essa ideia de solido. Landles lembra
que the letter l is the same character on the typewriter keyboard as the number
"1."5(LANDLES, 2001, p. 38), o algarismo ento aparece cinco vezes no decorrer
do poema. Naquela poca o surgimento da mquina de escrever permitiu aos
poetas diferentes experimentaes, j que podiam ver como o poema ficaria
quando disposto na folha. O segundo verso da quarta estrofe constitudo de uma
slaba que isolada significa um. Ainda, a forma do poema tambm remete ao
A letra l possui o mesmo caractere no teclado da mquina de escrever que o nmero 1 (traduo
nossa).
5

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nmero, mais uma vez voltando para o estar s que o poema comunica. Heusser
(apud LANDLES, 2001, p. 37) aponta que o poema escorre na pgina de maneira a
retratar o movimento do cair da folha que no fim descansa ao cho. No so folhas,
mas sim uma nica folha que cai. Ou seja, cada parte do poema trabalha para a
construo dessa ideia de solido.
2.2. 42
Esse poema, assim como o anterior cria um estranhamento inicial no leitor
pela disposio no convencional do lxico na pgina, a temtica agora a
quietude, e podemos observar que assim como no poema anterior, toda a estrutura
do poema (CUMMINGS, 1991, p. 814) est trabalhando em prol do construir um
sentido.
n
OthI
n
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s
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y
of
s
tilLnes
s

O poema constitudo por sete estrofes, onde h a alternncia entre uma


estrofe com trs versos e outra com um. Reorganizando o poema horizontalmente
podemos ler: nothing can surpass the mystery of stillness (nada pode superar o
mistrio da quietude). Domingues e Mller apontam para o distanciamento do
poeta moderno do declamador de salo que era o poeta em seus primrdios:
O poeta com uma mquina de escrever lembra a figura de um
trabalhador industrial, de um operrio trabalhando sobre uma
mquina. O poeta agora algum que est de olho na letra,
literalmente. esse o novo poeta que vemos em E. E. Cummings,
que se valeu de seu talento de desenhista no modo de utilizar a
mquina de escrever para criar uma nova poesia [...]
(DOMINGUES; MLLER, 2005, p. 03).

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Se tivermos em mente que a tradio potica comeou oralmente, pode-se
apontar a poesia de Cummings como a transgresso dessa tradio, pois seus
poemas no podem ser declamados, no tal qual se encontram impressos:
Pela sua disposio grfica arrojada, o poema se realiza (se
atualiza) em algo que se poderia chamar de leitura visual. Ou
melhor, a leitura visual (que segue os cortes abruptos, as tmeses, as
frases e expresses parentticas) deve proceder a uma "montagem"
(como se monta um quebra-cabeas) capaz de tornar o poema
legvel [...] (DOMINGUES; MLLER, 2005, p. 03).

Ou seja, uma leitura quieta e silenciosa, assim como a temtica do poema.


Se considerarmos somente as consoantes, h uma leve predominncia de fonemas
surdos, os monosslabos so tonos, e trs das quatro demais palavras tm seu
acento tnico em uma slaba que se inicia em consoante surda. H tambm a
temtica do mistrio, o primeiro e terceiro verso da quinta estrofe formado
interrogativo why6 (Por que), como se o poema estive questionando o porqu
da quietude. A quietude a qual o poeta se refere pode ser entendida como a morte,
a morte o cessar da vida e tambm um fenmeno que sempre suscitou
perguntas no homem.
4. CONSIDERAES

A preocupao com a disposio do poema na pgina surgiu com Stphane


Mallarm em Un Coup de Ds Jamais NAbolira le Hasard, publicado pela
primeira vez na revista Cosmopolis em 1897. Os espaos em branco eram
essenciais na constituio do poema, pois estavam diretamente relacionados com
sua emisso oral, o pgina funcionava assim como uma partitura musical, o que
chamamos de verso Mallarm chamou de traos sonoros regulares, que deveriam
ser entendido com os sentidos interiores:
A (sic) idia no um objeto da razo, mas uma realidade que o
poema revela numa srie de formas fugazes, isto , uma ordem
temporal. A (sic) idia, sempre igual a si mesma, no pode ser
comtemplada em sua totalidade porque o homem tempo,
movimento perptuo: o que vemos e
ouvimos
so as
subdivises da (sic) Idia atravs do prisma do poema. Nossa
apreenso parcial e sucessiva. E , alm disso, simultnea:
visual (imagens suscitadas pelo texto), sonora (tipografia:
recitao mental) e espiritual (significados intuitivos, conceituais
e emotivos) (PAZ, 1982, p. 103).

Cummings tambm concebeu tamanha importncia organizao do poema


impresso, o que ele fez no se tratava somente de experimentao, tudo trabalhava
em torno de uma lgica que surgia com o poema. Utilizando as consideraes
feitas Mallarm por Derrida (1992), podemos afirmar que o que Cummings se
6

O pronome tambm pode ser lido da seguinte forma:

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esforou em fazer foi mais que uma explorao visando levar a linguagem ao
extremo em busca da mxima riqueza semntica, o uso do espaamento uma
forma de trazer ateno para as propriedades da linguagem que no so redutveis
ao sentido, inteno ou referncia, segundo Derrida (2009) os pontos e espaos em
branco na pgina so apenas uma das realizaes dos sistemas e articulaes da
diferena sobre as quais as operaes de significaes se estabelecem, e que ao mesmo
tempo previnem a significao de se fechar sobre si mesma ou o mundo.
Derrida (1992) ainda afirmou ainda que a pureza do signo s pode ser
observada, quando ele referir somente a si mesmo, suas inscries e funcionalidade
e no a qualquer outra coisa. A crise reside na simultaneidade enigmtica da
repetio e ruptura, de uma organizao lgica da linguagem e no de uma
distoro. Landles (2001) aponta que Cummings decompe as palavras para
produzir uma srie de resultados que se originam das unidades menores como
slabas e at mesmo letras. O poeta fora o leitor a fazer uma interpretao que no
pode ser reservada somente ao campo semntico.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CUMMINGS, Edwad Estlin. Complete Poems, 1904-1962. Ed. George J. Firmage.


New York: Liveright, 1991
DERRIDA, Jacques. Acts of Literature. Ed. Derek Attridge. New York:
Routledge, 1992.
DOMINGUES, Mrio; MLLER, Adalberto. O olho da letra: E. E. Cummings, o
caligrama, a mquina de escrever e o cinema. In: O tigre de papel: 30 poemas.
So Paulo: USP, 2005.
LANDLES, Lain. An Analysis of Two Poems by E.E. Cummings. SPRING, The
journal of the E. E. Cummings society, Illinois, n. 10, p. 31-43, 2001.
Disponvel em:
<http://www.english.illinois.edu/maps/poets/a_f/cummings/landles10.html>.
Acesso em: 13 ago. 2014.
MORAMARCO, Fred; SHUCARD, Alan; SULLIVAN, William. Modern
American Poetry. Massachusetts: University of Massachusetts Press, 1990.
OCTAVIO, Paz. O Arco e a Lira. 2. ed. Traduo Olga Savary. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1982.

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ENREDOS, ENCONTROS ENTRE CRUSOE DE DEFOE E GULLIVER DE
SWIFT: UMA LEITURA DE CATARSE, METFORA E CRTICA SOCIAL
Clara Mayara de Almeida Vasconcelos
Elton Belarmino de Sousa
Luan da Silva Soares
INTRODUO
Uma das grandes chaves do sucesso da literatura envolver o seu leitor em
situaes das quais ele sabe que poderia participar, todavia, naquele momento apenas
um espectador, um leitor. Essa fantasia faz da literatura um importante instrumento,
uma vez que, se o leitor poderia viver aquela histria, ento ele tambm pode pensar e
criticar as ocorrncias daquele conto, criando juzo de valor para coisas at ento
fictcias, mas com grande potencial para a realidade.
Para Riss (2010), a literatura tem a sua importncia reconhecida devido aos
clssicos de formao pessoal, bem como para compreenso da lngua e da cultura
estudada. Para um professor de Lngua Inglesa e Literatura, recorrer a esses clssicos e a
literatura de forma geral em suas aulas se configura numa importante e eficaz
metodologia.
Entre os clssicos da Literatura Inglesa, encontram-se dois contos de objetivas
diferentes, mas que ainda sim se entrelaam em conceitos e comportamentos sociais de
seus protagonistas, afinal se a sociedade modifica o sujeito, uma nova sociedade
tambm remodificar esse mesmo sujeito.
Em Gullivers Travels (1726, alterado em 1735), oficialmente, Travels into
Several Remote Nations of the World, in Four Parts. By Lemuel Gulliver, First a
Surgeon, and then a Captain of several Ships, traduzido para o portugus como As
Viagens de Gulliver, o escritor irlands Dean Jonathan Swift (1667-1745) expressa essa
transformao, onde cada sociedade visitada, cada novo costume aprendido, vai
moldando a capacidade de Gulliver em dissernir o certo, das coisas que ele considerava
certa. Sob a forma de romance satrico Gullivers Travels, aborda uma importante
reflexo sobre o que a sociedade inglesa considera importante e o que despreza,
satirizando pessoas e valores e ainda utilizando da ironia para conscientizar o leitor das
verdades e mitos aborados no conto.
Conforme Vieira (2004), h quinze tradues dessa obra para o pblico infantojuvenil e quatro para o pblico adulto brasileiro. Nessa lista, consta entre os tradutores
nomes de importantes escritores brasileiros, tais como Monteiro Lobato e Clarice
Lispector. Tal fato faz dessa obra, uma das mais clebres e importantes da literatura
universal (SANTOS, 2008), e o trabalho mais conhecido de Jonathan Swift que quis
trazer em sua obra alm de aspectos polmicos, uma caracterstica diferenciadora que
identifica a obra com a sua poca e seu autor: a stira social (RISS, 2010).
Do escritor ingls, Daniel Defoe, Robinson Crusoe um romance drama
originalmente publicado em 1719 no Reino Unido. O ttulo original da obra The Life
and Strange Surprizing Adventures of Robinson Crusoe, of York, Mariner: Who lived
Eight and Twenty Years, all alone in an uninhabited Island on the Coast of America,
near the Mouth of the Great River of Oroonoque; Having been cast on Shore by
Shipwreck, wherein all the Men perished but himself. With An Account how he was at
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last as strangely deliverd by Pyrates, cuja traduo para o portugus recebeu o ttulo de
Aventuras de Robinson Cruso. Ainda em 1719, uma continuao do romance tambm
foi lanada, no entanto, no obteve muito reconhecimento, essa segunda trajetria, foi
intitulada como The Farther Adventures of Robinson Crusoe, Being the Second and
Last Part OF His Life, And of the Strange Surprising Accounts of his Travels Round
three Parts of the Globe e cujo ttulo em portugus foi Vida e Aventuras admirveis de
Robinson Cruso, que contm a sua tornada sua ilha, as suas novas viagens, e as suas
reflexes (RESUMO, 2012).
No conto, o protagonista, Robinson Crusoe, um jovem marinheiro ingls, decide
seguir seu caminho e parte para uma aventura em alto mar sem destino, no entanto, seu
navio pego por uma tempestade e naufraga. Toda a tripulao morre, exceto Crusoe;
encalhado numa ilha do Caribe, Robinson se defronta com duas opes: se deixar levar
pela mar ou lutar pela sua vida.