Maestra en Educacin: nfasis en Gestin y Evaluacin de la

Educacin
Profundizacin I- Promocin 34
Formacin de Maestros: anotaciones desdeFebrero
la
de 2016

Planeacin Interactiva
DIANA KATERIN
GONZLEZ NIO

1. Presentacin
Cursar estudios de posgrado, de muchas maneras, implica pensar todo lo que se aprende en
funcin de un proyecto investigativo propuesto. Para este caso, los contenidos abordados en
la clase de Profundizacin I no fueron la excepcin; as, el presente trabajo tiene como
propsito articular los intereses investigativos de la autora con una de las temticas
exploradas durante el seminario.

2. Introduccin
Fue la Formacin Continua o en Servicio de Maestros 2 debido a intereses profesionales,
acadmicos y personales- la temtica escogida para desarrollar la tesis de maestra. En el
proceso de revisin terica y conceptual emergieron una serie de crticas realizadas desde
diferentes mbitos a dichas iniciativas de formacin de maestros; de tal modo, aparece la
pregunta por la eficiencia y eficacia de algunos de los programas de formacin adelantados
por el IDEP3.
Simultneamente, del seminario de profundizacin surge la inquietud por la Planeacin
Interactiva y la forma en que puede contribuir a mejorar procesos educativos. A
continuacin, se plantean algunas anotaciones que permiten pensar esta planeacin como
herramienta dentro de las propuestas de formacin de maestros.
1 Estudiante Maestra en Educacin Universidad Externado de Colombia II Semestre.
2 Se utiliza la nocin maestro como apuesta conceptual y terica para intentar definir un tipo particular de sujeto
encargado de actividades de enseanza y formacin, en espacios y tiempos particulares. Se intenta agrupar trminos
dispersos tales como docente, profesor, enseante, educador, entre otros. Si bien existe una diferencia conceptual entre
estos trminos, y cada uno de ellos corresponde a sujetos y prcticas distintas, la lectura de los documentos de poltica y
conceptuales, no da cuenta de diferencias importantes en su uso. Se reconoce al respecto la elaboracin de diferentes
autores como Alberto Martnez Boom (2009), entre otros.

3 Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico.

3. Pensar la planeacin en el marco de la formacin de maestros

3.1 La formacin continua de maestros: un fenmeno en observacin
Segn el Ministerio de Educacin Nacional (2012) la formacin continua o permanente, es
un subsistema del sistema de formacin que interviene en el mejoramiento de la calidad
educativa y en el desarrollo profesional del docente, incluyendo experiencias de
actualizacin, diversificacin e innovacin en los niveles formal e informal. Su objetivo no
es llenar vacos de la formacin inicial, sino responder a necesidades del ejercicio
profesional, que progresivamente va planteando al docente nuevos retos que exigen
conocimientos especializados, actualizados, saberes complementarios para atender las
exigencias de la educacin en contexto (MEN, 2013, p. 115).
En tal sentido, muchas de las acciones promovidas desde diversas instituciones dan cuenta
del aumento de la oferta de formacin continua durante los ltimos aos. No obstante, dicha
ampliacin se encuentra acompaada de la necesidad de revisar las estrategias de formacin
promovidas pues, cuando se exploran las diferentes crticas a estas iniciativas, es evidente
que el verdadero reto supone la revisin de contenidos y efectos en los maestros que van
ms all de la movilidad en el escalafn (Parra, 2014).
La observacin anterior se encuentra de forma reiterativa en los balances de acciones de
formacin de docentes y directivos docente. Por ejemplo, una investigacin adelantada por
la Universidad Pedaggica Nacional y el IDEP4 afirma que el marco del sistema general
fija demandas de formacin que no siempre corresponden con las necesidades de formacin
y, menos an, con problematizaciones emergentes derivadas de la experiencia directa del
maestro (UPN; IDEP, 2013, 35).
De la misma manera, seala el documento del Sistema Nacional de Formacin de
Educadores que en Amrica Latina se ubican problemas como:
() dficit en la calidad de los formadores de formadores; desarticulacin entre
formacin inicial y formacin permanente; ausencia de espacios de coordinacin
entre los responsables de la formacin de los docentes; reformas centradas en la
4 Balance del plan territorial de formacin docente 2009-2012 y lineamientos de poltica (2013).
2

capacitacin sin incidencia en la formacin inicial; capacitacin, entendida como

la sucesin de eventos organizados desde la oferta y no desde la demanda;
capacitacin a las personas aisladamente y no a los equipos docentes; asistencia a
cursos de perfeccionamiento por el puntaje para el ascenso de categoras ms all de
la utilidad para una funcin especfica; carencia de apoyo tcnico, acompaamiento,
monitoreo y evaluacin al trabajo docente al interior de las propias instituciones
educativas; insatisfaccin por los contenidos y la pertinencia de los procesos de
formacin () (Robalino, citada en MEN, 2012, p. 92).
Dificultades que se amplan en la formacin continua en tanto no hay definicin clara de las
instituciones responsables, objetivos y procesos involucrados, seala el MEN, debido a la
gran variedad de ofertas de formacin y sus distintos desarrollos, algunas veces poco
articulada a las polticas educativas generales y a las necesidades de los contextos
educativos (2012, p. 120).
A partir de lo anterior, cabe preguntarse si las dificultades sealadas por los diferentes
balances, investigaciones y autores obedecen a un problema de planeacin de los programas
de formacin continua. Intentando responder a eso, se realiza una indagacin sobre la
planeacin interactiva, sus caractersticas y posibles aportes a la problemtica descrita en
este apartado.

3.2

Aproximaciones conceptuales a la planeacin

Siguiendo a Gotees, planear es hacer que ocurran cosas que de otro modo no habran
ocurrido (UNAM, s.f.).

En otras palabras, equivale al diseo de los planes para

determinar, dentro de ellos, las futuras acciones. En este sentido, aparece la planeacin
como una disciplina de corte prescriptivo cuyo objeto es identificar acciones por medio de
una sucesiva y sistemtica toma de decisiones con el fin de lograr los efectos esperados; es
decir: proyectar un futuro deseado y los medios o recursos efectivos para conseguirlo.
La planeacin, desde esta perspectiva, es un instrumento utilizado por el ser humano que le
permite participar de manera racional en la toma anticipatoria de decisiones, basado en el
conocimiento previo de la realidad, con el propsito de controlar las acciones presentes
3

encausadas al logro de un objetivo plenamente identificado y anticipar consecuencias

futuras.
Si bien la planeacin es tan antigua como el hombre y ha sido un elemento clave en el
proceso evolutivo, no es sino hasta hace algunos Siglos que empiezan a gestarse toda una
serie de teoras y modelos que intentan explicarla a partir de diversas fuentes
disciplinarias5. Una de las clasificaciones ms comunes de los tipos de planeacin son:
operacional, tctica, estratgica y normativa, segn sus caractersticas, postulados y fines
propuestos. Sin embargo, todas han presentado falencias de algn orden en el momento de
su ejecucin.
En este sentido, llama la atencin la llegada de lo que se denomin Planeacin Interactiva.
Particularmente, concentra visiones de orden prospectivo y retrospectivo. Para entender
este tipo de planeacin es importante conocer sus principios estos, segn Russell Ackoff,
son:
1. Participacin: es el proceso el producto ms importante. Desde esta perspectiva, uno
de los beneficios ms importantes de la planeacin es su realizacin. Por medio de la
participacin, los miembros de la organizacin pueden desarrollarse, comprender
mejor su entorno y desempearse con mayor eficiencia.
Dicho principio participativo posee dos efectos significativos sobre la forma como se
adelanta la planeacin. En primer lugar, se planea eficientemente slo para uno mismo y,
desde uno mismo pues, la palabra desarrollo representa el aumento de los deseos de s
mismo y la capacidad para satisfacerlos, siendo posible nicamente por medio de la
planeacin personal. As mismo, la planeacin es recreativa y productiva: mejora la calidad
de vida y de trabajo de las personas que participan en ella y los capacita para desarrollarse.
En segunda instancia, es tarea de los planeadores profesionales y de las unidades de
planeacin incitar y facilitar la planeacin de los dems por ellos mismos. Los
profesionales proporcionan la motivacin, la informacin, los conocimientos, la
comprensin, la prudencia y la imaginacin que requieran los dems para planear por s
5 Desde el siglo XVII, la planeacin ha significado un proyecto elaborado e implica una continuidad ordenada de
operaciones destinada a lograr un objetivo (Aktouf, 1998, 116).

mismos de manera eficiente. Una de las caractersticas ms sobresalientes de la planeacin

interactiva es su capacidad para reducir las dificultades asociadas con la implementacin de
los planes.
2. La continuidad: Dado que ningn suceso puede ser previsto con exactitud, ningn
plan funciona siempre como se esperaba an si est muy bien diseado. En este
sentido, deben observarse de manera permanente los efectos que tienen la
implementacin de los planes, y las suposiciones sobre las que estn basados. En caso
de que las suposiciones y expectativas fracasen, se buscan explicaciones y, de
encontrarse, son tiles para realizar las modificaciones que correspondan. Se requiere
formular de manera explcita las expectativas asociadas con toda la planeacin, as
como las suposiciones sobre las que estn basadas.
Desde el matiz de la planeacin interactiva se reconoce la posibilidad de que vare el valor
asignado a los objetivos a medida en que se hace ms cercano o en que se conocen aspectos
merecedores de mayor valor, justificando as cambios en los planes.
3. Principio holstico: Las organizaciones se dividen en niveles y unidades diferenciadas
por funciones segn su tipo de produccin o por el mercado al que sirven. Aqu son
fundamentales, en primer lugar, la coordinacin de las interacciones entre las distintas
unidades del mismo nivel y, adems, la integracin de las interacciones entre las
unidades de los diferentes niveles.
3.1 La coordinacin: Ninguna organizacin puede planearse de manera eficiente
independiente de las dems unidades del mismo nivel. Todas deben planearse de
forma simultnea e interdependiente. Cualquier amenaza u oportunidad identificada
en una unidad puede encontrar manejo desde otra unidad o grupo de unidades. Los
problemas, sin importar el lugar de origen, se tratan simultnea y cooperativamente
desde el mayor nmero de frentes posibles.
3.2 La integracin: La planeacin independiente nunca es tan eficiente como la
planeacin interdependiente en todos los niveles. Si bien, son comunes los conflictos
entre los distintos niveles de una organizacin y entre las unidades del mismo nivel,
stos, son el resultado de la falta de conocimiento de la influencia que ejerce un nivel
5

o unidad sobre los dems niveles o unidades. Dichos conflictos deben tratarse por
medio de una planeacin coordinada e integrada. Al fusionar los principios de
coordinacin e integracin, se obtiene el principio holstico, cuya premisa es:
mientras ms partes y niveles de un sistema se planeen simultnea e
interdependientemente, mejores sern los resultados. (UNAM, s.f.) Concepto de
planeacin opuesto a la planeacin secuencial, en tanto se da de arriba hacia abajo o
de abajo hacia arriba.

3.3
Sobre la planeacin en las organizaciones
educativas: Hacia una formacin de maestros
planeada desde la interaccin
La planeacin educativa segn Lallerana, McGinn, Fernndez y lvarez (1981) es el
proceso mediante el cual se determinan los fines, objetivos y metas de una actividad
educativa a partir de los cuales se determinarn los recursos y estrategias ms apropiadas
para su logro (Morales & Vargas, 2011, 53). Este tipo de planeacin se desarrolla a travs
de 5 fases: El diagnstico, el anlisis de la naturaleza del problema, el diseo y evaluacin
de las opciones de accin, la implantacin, la evaluacin y la clarificacin previa de
supuestos bsicos: epistemolgicos, axiolgicos, teleolgicos y futurolgicos (Taborga,
1980).
Es preciso aclarar que, tal y como lo plantea Mantilla (2011), este tipo de planeacin no
representa la aplicacin de modelos administrativos al contexto educativo. De manera
distinta, se intenta re-construir una mirada de lo que podra denominarse una perspectiva
administrativa; esto es, hacer aportes a las teoras administrativas desde el campo educativo
para su aplicacin a las organizaciones. Su incorporacin constituye un dilogo de saberes
entre la educacin y las ciencias de la administracin. Especficamente, la planeacin
interactiva ha posibilitado que los participantes de las instituciones reporten cambios dentro
de la cultura organizacional y en los estilos de comunicacin importantes para el desarrollo
de la comunidad pedaggica.
A partir de la identificacin de falencias en el sistema de formacin continua y revisin de
las caractersticas, pensar la formacin de maestros desde la planeacin interactiva sugiere:

-Responder a la dinmica de las sociedades actuales: La nueva concepcin de la

planeacin se fundamenta en principios generales que tienen relacin directa con el tiempo
y el espacio. En relacin con el tiempo, la planeacin promueve una relacin vertical con el
instante (Gudez, 1995, 77). Se intenta aproximar la organizacin educativa al deber ser
desde la prctica cotidiana. Dicha bsqueda obliga a la institucin a estar en permanente
ajuste, lo que lleva a la coherencia entre lo planeado y los resultados esperados.
-Promover la participacin de los maestros en sus propios procesos de formacin: En
organizaciones educativas en las cuales se ha practicado una planeacin interactiva en
relacin con el tiempo y las personas, los participantes reportan cambios en la cultura
organizacional y en los estilos de comunicacin importantes para el desarrollo de la
comunidad pedaggica del centro (Mantilla, 2011, 53). Lo anterior, supone responder a las
crticas realizadas que sealan la falta de dilogo entre los maestros y los entres promotores
de procesos de capacitacin, esto es, tener en cuenta las necesidades de formacin reales.
-Fortalecer el trabajo en equipo de los docentes y los promotores de las polticas pblicas:
La interaccin en la planeacin comprende dos referentes complementarios. El primero de
ellos es la interaccin entre los tiempos que supone la planeacin y el segundo es la
interaccin como la participacin de las personas de la organizacin en todos los procesos.
En una primera parte se hace nfasis en el referente del tiempo y luego en la interaccin
entre las personas cuya forma bsica es el trabajo en equipo (Mantilla, 2011,50). La
participacin de los maestros en sus propios procesos, y la autonoma para decidir permite
que se conformen equipos mediante el dilogo de saberes, llegar a consensos mediante
procesos argumentativos para tomar las decisiones ms convenientes.
-Revisar el proceso formativo de manera permanente: la planificacin debe considerarse
como un proceso continuo en el que sin cesar deben confrontarse objetivos y resultados, y
aportarse continuamente las correcciones necesarias. (Aktouf, 1998, 123). No se trata de
una actividad aislada que se pueda retomar una vez al ao, esto responde de manera directa
a la falta de conocimiento sobre los procesos de formacin, contando con la posibilidad de
contrarrestar lo que se espera y lo que est ocurriendo, incluso sabiendo que los planes no
llegan a cumplirse de manera exacta.

4. Observaciones Finales
Este ejercicio de escritura resulta apenas un primer acercamiento a la reflexin acerca de
los aportes de la planeacin a los temas educativos. Su elaboracin, la advierte como
herramienta que posibilita dar forma y responder a algunas dificultades presentadas en los
procesos de formacin de maestros, tomando distancia de aquella visin utilitarista
criticada por algunos tericos del campo educativo.
Es importante entender que, como todas las disciplinas, la planeacin ha sufrido una serie
de transformaciones y desplazamientos que le han permitido adaptarse a las dinmicas de
las sociedades contemporneas e interactuar, cada vez con mayor facilidad y eficiencia, con
todos los campos de la vida social. Desde esta perspectiva, la gestin no es ms un
dispositivo tcnico y meramente prescriptivo, sino una opcin cada vez ms vlida que
reconoce en la organizacin, una manera de encaminar la accin y conseguir lo que se
espera. En consecuencia, es la planeacin un objeto que llega cada vez con ms fuerza al
campo educativo para apoyar los procesos formativos de manera sistemtica, entendiendo
la complejidad de la educacin.
La planeacin, desde el lente de la actualidad, resulta clave en la consecucin de metas y
objetivos fijados a todos los plazos; supone la utilizacin adecuada de los recursos, la
potenciacin de las capacidades de las personas, y la revisin oportuna de cada proceso.
Desde una ptica personal, entender la planeacin en trminos de la formacin de maestros
puede ser una respuesta de las tantas posibles- al problema de la gestin, la planeacin y la
organizacin en el mbito de la formacin docente, entendiendo su complejidad e
importancia.

Referencias
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Grficas del Valle.
Ministerio de Educacin Nacional (2012) Polticas y sistema colombiano de
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Ministerio de Educacin Nacional (2013) Sistema Colombiano de Formacin de
Educadores y Lineamientos de Poltica. Bogot, Colombia.
Parra, J. (2014) Maestros: enseantes y aprendices a lo largo de la vida. Relevancia
y pertinencia del desarrollo profesional docente en Bogot. Bogot, Colombia: IDEP
8

Universidad Pedaggica Nacional; IDEP (2013). Balance del plan territorial de

formacin docente 2009-2012 y lineamientos de poltica. Bogot, Colombia: IDEP.
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http://www.ingenieria.unam.mx/~jkuri/Apunt_Planeacion_internet/TEMAII.1.pdf
Universidad Autnoma de Mxico. (s.f). Teora de la planeacin. Recuperado de:
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Morales, J; Vargas, J. (2011). Planeacin educativa y diseo curricular: un ejercicio
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Mantilla, W. (2006). La planeacin interactiva en las organizaciones educativas.
Recuperado de: http://bibliotecadigital.usbcali.edu.co/jspui/bitstream/10819/2747/1/Maestr
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Gudez, V. (1995). Lineamientos para la definicin del perfil acadmico
profesional. San Jos, Costa Rica.

Autoevaluacin
Pese a no tener los criterios de evaluacin del todo claros considero que mi nota es, desde
una ptica cuantitativa, 4.5. Desde una apreciacin cualitativa, son varias las razones y de
diverso orden los factores que he contemplado para llegar a mencionada determinacin, las
menciono a continuacin:
Asist de manera puntual a todas las clases del seminario.
Entregu a tiempo todas las actividades y trabajos propuestos por los compaeros y el
docente.
Realic todas las lecturas propuestas desde el seminario por el docente. Desde mi
grupo, se plante una manera de romper con la dinmica de las exposiciones ya
establecida.
Fui respetuosa con mis compaeros, escuch sus percepciones, lo que me permiti
establecer fuera del aula un dilogo con ellos sobre los asuntos propios del seminario,
incluso con aquellos que no conoca.

 Intent establecer una relacin entre la gestin y mis prcticas diarias. No slo aliment
el anlisis a la investigacin que adelanto sino que, lo examinado en clase me permiti
pensar en la forma de trasladar la gestin a mi cotidianidad.
Si bien utilic mi telfono celular en clase, creo que es necesario decir que no hice uso
del chat o mensajera durante el transcurso del seminario. No se trat de desatender la
clase o restar importancia a lo que decan los compaeros. El uso del celular se ha
vuelto casi necesario; esto, de alguna manera, se hace evidente cuando todos los
asistentes al seminario, sin excepcin, alguna vez hicimos uso del mismo. Aunque, es
necesario aceptar que hay que romper la naturalidad de su uso y cuestionar su
incuestionable presencia en todos los momentos y aspectos de la vida moderna.
Pese a lo anterior y, sin el nimo de generar controversia, debo decir que el uso del celular
por mi parte se debe quiz a esa costumbre ya arraigada de estar mirando el telfono cada
10 minutos, en forma de hbito establecido o sencillamente porque, de manera infortunada,
muchos de nosotros debemos atender varias actividades al tiempo, incluso retando las
capacidades humanas.

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