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Volume 1

Disciplina

INSTRUMENTAO PARA
A PESQUISA E PRTICA DE
ENSINO DE MATEMTICA I
VOLUME 1

Mdulo 1

SISTEMA DE NUMERAO E OPERAES


Mdulo 2

FRAES
Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli
Helosa Laura Queiroz Gonalves da Costa
Campo Grande, MS - 2009

PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL


REITOR
Manoel Catarino Paes - Per
VICE-REITOR
Amaury de Souza
COORDENADOR DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA - UFMS
COORDENADOR DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS
Antonio Lino Rodrigues de S
COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS
Cristiano Costa Argemon Vieira
COORDENADORA DO CURSO DE MATEMTICA (MODALIDADE A DISTNCIA)
Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli

Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resoluo n 28/08

CONSELHO EDITORIAL UFMS

CMARA EDITORIAL

Clia Maria da Silva Oliveira (Presidente)


Antnio Lino Rodrigues de S
Ccero Antonio de Oliveira Tredezini
lcia Esnarriaga de Arruda
Giancarlo Lastoria
Jackeline Maria Zani Pinto da Silva Oliveira
Jferson Meneguin Ortega
Jorge Eremites de Oliveira
Jos Francisco Ferrari
Jos Luiz Fornasieri
Jussara Peixoto Ennes
Lucia Regina Vianna Oliveira
Maria Adlia Menegazzo
Marize Terezinha L. P. Peres
Mnica Carvalho Magalhes Kassar
Silvana de Abreu
Tito Carlos Machado de Oliveira

SRIE

Antonio Lino Rodrigues de S


Cristiano Costa Argemon Vieira
Dario de Oliveira Lima Filho
Damaris Pereira Santana Lima
Elizer Jos Marques
Jacira Helena do Valle Pereira
Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Coordenadoria de Biblioteca Central UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)
M742i Mongelli, Magda Cristina Junqueira Gonalves da.
Instrumentao para a pesquisa e prtica de ensino de matemtica I /
Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli, Helosa Laura Queiroz
Gonalves da Costa. Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2008.
190 p. : il. color. ; 30 cm.
ISBN 978-85-7613-161-8
Material de apoio s atividades didticas do curso de licenciatura em
Matemtica/CEAD/UFMS.
1. Matemtica - Estudo e ensino. I. Costa, Helosa Laura Queiroz
Gonalves da. II. Ttulo.
CDD (22) 510.7

APRESENTAO

A elaborao deste material baseou-se em resultados recentes


de pesquisas sobre processos de ensino-aprendizagem, em publicaes atuais sobre o ensino e a aprendizagem de Matemtica, em notas de aula, bem como em projetos desenvolvidos nos
ltimos anos por professores do Departamento de Matemtica
UFMS, pelo MEC, tais como: PNLD, PCN, PROVO, ENEM
e outros.
De acordo com os PCNs, o ensino de Matemtica deve ser um
instrumento para a construo da cidadania e para a percepo
dos importantes valores dessa disciplina. Dentre os objetivos gerais para o ensino de Matemtica no Ensino Fundamental, contidos nos PCNs, destacamos os seguintes:
- identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter
de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas;
- resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como intuio, deduo, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis;
- interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
(Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica, 1998, p. 47 e 48)

De modo geral, alm das propostas acima, os PCNs apresentam outras idias inovadoras para o trabalho pedaggico em

sala de aula, como: uso do contedo como meio para desenvolver idias matemticas fundamentais; organizao e tratamento dos contedos em espiral; valorizao do trabalho em
pequenos grupos em sala de aula; abordagem de temas transversais e com outras reas. Podemos destacar ainda a avaliao
que vem sendo proposta como um processo contnuo no trabalho.
A disciplina Instrumentao para a Pesquisa e Prtica de Ensino de Matemtica I ser formada por quatro Mdulos.

No primeiro Mdulo, estudaremos os sistemas de numerao antigos e o atual. Faremos uma introduo s quatro
operaes fundamentais (adio, subtrao, multiplicao e
diviso), utilizando materiais didticos de manipulao.

No segundo Mdulo, estudaremos as quatro operaes fundamentais (adio, subtrao, multiplicao e diviso).

No terceiro Mdulo, estudaremos os nmeros fracionrios e


decimais.

No quarto Mdulo, estudaremos conceitos da geometria espacial e plana.


No desenvolvimento dos temas, buscaremos estar de acordo com
tendncias pedaggicas atuais, dentre elas o recurso Histria da
Matemtica, ao uso de novas tecnologias da comunicao, ao uso
de materiais concretos (visando a passagem do concreto para o
abstrato) e a resoluo de problemas.
No presente material, abordaremos as quatro operaes com nmeros naturais a partir de alguns materiais didticos de manipulao (sapateira, baco, material dourado), para ento partir para uma
discusso dos algoritmos relacionados a essas operaes. Esperamos que vocs sintam prazer em fazer essa caminhada.
Prof MSc. Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli
(DMT/EAD/UFMS)
Coordenadora da Disciplina

SUMRIO

MDULO 1

SISTEMA
DE NUMERAO
E OPERAES
CAPTULO I

Sistemas de numerao
Como surgiu a noo de nmero?
Registrando quantidades
Caractersticas de alguns sistemas de numerao
Introduo s quatro operaes:
agrupamentos e trocas sucessivas
Jogo Nunca Dez
Material Triangular

9
9
14
20
21
21
24

CAPTULO II

Introduo ao estudo das quatro operaes

25

Sapateira
baco de Pinos
Material Dourado

27
38
43

CAPTULO III

Algoritmos das operaes com nmeros naturais 53


1. Algoritmo da Adio
2. Algoritmo da Subtrao
3. Algoritmo da Multiplicao
4. Algoritmo da Diviso

Referncias

55
60
63
82
93

Mdulo 2

FRAES

CAPTULO I

Primeiro estudo: Fraes

97

1.1 Ensino intuitivo do conceito de Frao

97

1.2 Parmetros Curriculares Nacionais O conceito de Frao


e seus significados

98

1.3 O conceito de Frao relacionado a suas vrias idias

99

1.4 Definio de Frao

100

1.5 Apresentao das Fraes

102

1.6 Material Circular - Atividades Introdutrias

109

1.7 Apresentao da simbologia de Fraes

117

1.8 Leitura e representao de Fraes

118

1.9 Tipos de Fraes

121

1.10 Como comparar duas Fraes?

125

1.11 Operaes com Fraes

138

1.12 Situaes-Problema

179

Referncias

187

Anexos
Material Circular

188

Tabela de Equivalncia / Material Retangular

190

Disciplina

INSTRUMENTAO PARA
A PESQUISA E PRTICA
DE ENSINO DE MATEMTICA

Mdulo 1

SISTEMA DE NUMERAO
E OPERAES
Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli
Helosa Laura Queiroz Gonalves da Costa

Sistema de Numerao e Operaes

EaD UFMS

Captulo I
SISTEMAS DE NUMERAO

Como surgiu a noo de nmero?


A idia de nmero surgiu quando o homem sentiu necessidade de
contar e comparar quantidades. Aos poucos, ele passou a fazer
desenhos e smbolos para registrar essas quantidades. Em quantos
livros didticos j no ouvimos a seguinte historinha:
Um pastor, todo dia pela manh,
subia as montanhas com seu rebanho de ovelhas para que elas pudessem pastar. Mas antes de subir ele
contava seu rebanho usando pedrinhas. Para cada ovelha, ele separava uma pedrinha. No final do dia,
ao recolher os animais, ia retirando
uma a uma as pedrinhas. A ltima
ovelha devia coincidir com a ltima
pedrinha da bolsa. Caso sobrassem
pedrinhas, significava que faltavam
tantos animais quantas pedrinhas
estavam restando.

1 ovelha correspondia a 1 pedrinha

2 ovelhas correspondiam a 2 pedrinhas

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MATEMTICA Licenciatura

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Isso funcionava perfeitamente, enquanto o nmero de ovelhas era


pequeno, mas com o passar do tempo, o rebanho aumentou e ele
precisou de muitas pedras para contar suas ovelhas.

E agora, perguntou o pastor, como carregar todas essas pedras?


O pastor precisava dar um jeito nessa situao.
Ele descobriu que poderia contar formando grupos de dez pedrinhas e depois trocar cada um desses grupos por um pedao de
madeira (graveto).

10 pedrinhas correspondiam a um graveto.


Dessa forma, fazendo agrupamentos de 10 pedrinhas e trocando
por um graveto, o pastor foi contando quantas ovelhas tinha e diminuindo o nmero de pedras a serem carregadas.

Mas, e se o nmero de ovelhas do rebanho continuasse crescendo? D uma ajuda ao pastor, dizendo
como voc procederia e poste sua contribuio no
Frum.

Essa uma das histrias contadas sobre


a inveno da escrita dos nmeros.

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Sistema de Numerao e Operaes

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Percebemos, na histria, que o pastor comparou inicialmente o conjunto dos animais de seu rebanho com o conjunto de pedras, de modo
que cada animal correspondia a uma nica pedra. Fazer correspondncia um-a-um associar a cada objeto de uma coleo, um objeto
de outra coleo. Observe que o uso da correspondncia um a um foi
um passo importante no desenvolvimento da contagem. Com esse
artifcio, podemos comparar quantidades. Este processo permitiu ao
homem (pastor) iniciar a contagem e, assim, alm dos animais do seu
rebanho, contou os homens de sua tribo, os dias, as noites etc. A correspondncia um a um foi um dos passos decisivos para o surgimento
da noo de nmero. Podemos dizer que, para aquela poca, este
mtodo de contagem era suficiente mas, com o crescimento das
populaes, dos agrupamentos humanos, veio a necessidade de manipular quantidades cada vez maiores e assim ele tornou-se invivel.
Hoje, os nmeros fazem parte do nosso dia-a-dia e quando encontramos situaes em que precisamos saber quantos ou quantas,
nossa primeira atitude contar.
Uma ligao do tipo: para cada ovelha, uma pedra chama-se, em
Matemtica, correspondncia um-a-um.
Afinal, alguma coisa em comum existia entre o monte de pedras e o grupo de ovelhas. O que existia em
comum? Poste sua contribuio no Frum.

O pastor usou pedras no incio da contagem quando o rebanho


ainda no era muito grande e quando o rebanho aumentou, comeou a fazer agrupamentos e trocas, mas muito provvel que o
homem primitivo usava tambm os dedos para fazer contagens,
levantando um dedo para cada objeto. O pastor encontrava-se diante de uma nova dificuldade, pois levantar dedos permitia saber,
no momento, a quantidade de objetos, mas no permitia guardar
essa informao, mas com as pedrinhas isso era possvel.
E agora? perguntou o pastor. Como guardar a informao de
quantas pedras ou quantos animais?
O pastor precisava dar um jeito nessa situao. Surgiu, portanto, o
problema de registrar as quantidades.
Para mais esclarecimentos sobre esse assunto sugerimos as leituras a seguir.
Captulo II do Livro Fundamentos e Metodologia de Matemtica para os Ciclos Iniciais do Ensino Fundamental - Jos Luiz
Magalhes de Freitas e Marilena Bittar - Captulo II do livro
Nmeros e Operaes Marlia Centurin.

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O pastor, com o passar dos tempos e com o aumento do rebanho,


trocava 10 pedrinhas por um graveto.

Vamos supor que o pastor tivesse no final do dia, a seguinte situao:

(quantidade de ovelhas)
Para facilitar sua contagem, o pastor poderia ter pensado em separar novamente em grupos de 10 registr-los num pedao de madeira ou de osso (a cada marca associa-se uma ovelha).

(quantidade de ovelhas)

Sistema de Numerao e Operaes

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Os primeiros testemunhos arqueolgicos conhecidos desta prtica datam do perodo denominado pelos especialistas em pr-histria como
aurignacense (35000 a 20000 a.C), e so praticamente contemporneos do
homem Cro-Magnon. Trata-se de ossos, cada um com uma ou vrias sries de entalhes regularmente espaados, encontrados em sua maior parte
na Europa.
Dentre esses, h um rdio (osso) de lobo com cinqenta e cinco entalhes
divididos em duas sries de grupos de cinco... constitui um dos mais antigos documentos aritmticos de que dispomos.
(IFRAH in Centurin, p.14. 2002)

O pastor est o tempo todo procurando maneiras de melhorar sua


vida, de facilitar sua contagem e de como registrar essas quantidades, que foram sendo substitudas por expresses, gestos, palavras
e smbolos. A partir dessa idia de agrupar marcas, surgiram os
sistemas de numerao, em que os agrupamentos de certas quantidades foram trocados por smbolos.
Voc acha que as maneiras de representar a quantidade foram as mesmas para todos os povos? D sua
contribuio no FRUM, inventando a sua prpria
maneira de contar.

Dentre os sistemas de numerao antigos mais conhecidos nos


dias de hoje esto o egpcio, o romano, o maia e o dos povos da
Mesopotmia.

Pesquisa
Pesquise sobre os seguintes sistemas de numerao
antigos: egpcio, maia, chins, babilnio, romano,
indo-arbico. Quais so os smbolos utilizados?
Como operavam? Qual a base adotada (se tiver)?
Observao. Esta pesquisa deve estar concluda antes da primeira aula presencial.

Observao. Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs tratam da interdisciplinaridade. O estudo dos sistemas de numerao antigo permite esta mobilidade, por exemplo, pesquisando tambm aspectos histricos dessas civilizaes e suas localizaes no
mapa geogrfico.

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Registrando quantidades
Romanos, egpcios e chineses, na
Antigidade, j operavam na base
decimal. Porm, fazer (e escrever)
contas naquela poca era muito inconveniente. Pensava-se de forma
decimal, mas registrava-se usando
regras e smbolos nada prticos.
rabes e hindus deram o grande
salto, organizaram a vida matemtica ao inventar o zero e ao aplicar
o conceito de valor posicional (na
casa da unidade, o 1 tem valor de um; na casa de dezena, tem valor de
dez).
Retirado do site: http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/163_jun03/html/matematica

Ainda hoje em dia, nos jogos, muito comum contar pontos registrando agrupamentos de 5. Por exemplo, num jogo.
Masa fez

pontos e Letcia fez


(5 + 5 = 10)

pontos
(5 + 5 + 5 + 4 = 19)

No ficou mais fcil contar os pontos com essa forma de registro?


Cada
corresponde a 5 pontos. Assim, Masa fez 10 pontos e
Letcia fez 19 pontos.
Em situaes de sala de aula, devemos aproveitar todas as oportunidades que permitem aos alunos terem experincias com quantidades, seja o professor sugerindo que um determinado aluno distribua uma certa quantidade de folhas a um grupo de cinco alunos, ou de 10 alunos, ou mais; ou em alguns jogos. Essas situaes
que surgem ou que so criadas pelo professor, ajudam-nos a comparar quantidades e construir a idia de nmero. Eles comparam a
quantidade de folhas com a quantidade de alunos do grupo e ainda podem perceber que h mais (ou menos) alunos do que folhas
ou h a mesma quantidade de alunos e folhas. Eles conseguem
fazer isso sem usar nmeros.
O homem primitivo para sobreviver teve, que superar grandes
obstculos e podemos dizer que a limitao da capacidade de
percepo de grandes quantidades foi um deles. Consideremos
a exemplo a seguir.

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Sistema de Numerao e Operaes

Qual a quantidade de elementos em cada conjunto?

No primeiro conjunto, s de batermos o olho, sabemos rapidamente que ele possui 4 elementos, mas para o segundo, precisamos arrumar uma maneira de contar, seja agrupando de 5 em 5,
ou de 10 em 10, enfileirando-os ou contando de um em um, mas
tomando o cuidado de no contarmos um mesmo elemento mais
de uma vez, ou de no contarmos algum elemento. Sabemos que
o primeiro conjunto tem menos elementos do que o segundo conjunto.
A caracterstica de distinguir pequenas quantidades denominada
de Senso Numrico e experincias dizem que esta caracterstica
tambm est presente em outros animais. Como um exemplo,
podemos citar uma verso da histria do corvo que fez seu ninho
numa torre:

Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que fez seu ninho na


torre de observao de sua manso. Por diversas vezes, tentou surpreender o pssaro, mas em vo: aproximao do homem, o corvo
saa do ninho. De uma rvore distante, ele esperava atentamente at
que o homem sasse da torre e s ento voltava ao ninho. Um dia o
fazendeiro tentou um ardil: dois homens entraram na torre, um ficou
dentro e o outro saiu e se afastou. Mas o pssaro no foi enganado,
manteve-se afastado at que o outro homem sasse da torre. A experincia foi repetida nos dias subseqentes com dois, trs e quatro homens, ainda sem sucesso. Finalmente, cinco homens foram utilizados
como anteriormente, todos entraram na torre e um permaneceu l
dentro enquanto os outros saram e se afastaram. Desta vez, o corvo
perdeu a conta. Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, voltou imediatamente ao ninho e foi pego.
(DANTZIG, TOBIAS, Nmero A linguagem da Cincia,
Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1970 Traduo de Srgio Goes de Paula, pg. 17).

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comprovado cientificamente que o ser humano s consegue distinguir, sem erro, numa rpida olhada, at quatro elementos do
mesmo grupo. Como podemos observar no texto acima, os animais tm essa mesma capacidade.
Muitos alunos, antes mesmo de entrarem para a escola, possuem
noes de nmeros. Essas noes so construdas no seio familiar,
nas rodas de amigos e que devem ser totalmente aproveitadas em
sala de aula pelo professor, por exemplo, associam a sua idade com
os dedos das mos ou recitam a seqncia numrica (contar at
dez). Isso no quer dizer que eles saibam contar o nmero de bolinhas de gude que possuem, que alguns destes alunos j possuem
a estrutura de ordem, o que facilita a conceituao de nmero. O
professor, atravs de situaes-problema concretas, como contar
quantos lpis, quantos cadernos, quantas carteiras, entre outros
exemplos, pode levar os alunos a efetuar contagens. Aos poucos,
estes alunos so conduzidos a efetuar a correspondncia um-a-um,
quando so questionados.
Qual dos dois conjuntos de bolinhas tem mais?
O amarelo ou o azul?

a)

b)

c)

Para facilitar, o professor deve comear com uma quantidade pequena de bolinhas, por exemplo, no mximo 5. Inicialmente, os
conjuntos devem ser com a mesma quantidade de elementos e
depois quantidades diferentes e ainda com as bolinhas enfileiradas
(correspondncia um a um) horizontalmente ou verticalmente, e
ir aumentando esta quantidade e o grau de dificuldade como no
exemplo c feito anteriormente, em que as bolinhas no esto alinhadas.
Em seguida, repetir a pergunta:
Qual dos dois conjuntos de bolinhas tem mais?
O amarelo ou o azul?

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Depois ir aumentando o grau de dificuldade como na prxima situao.

O que a criana precisa fazer para contar quantos elementos h em


cada conjunto e saber responder a pergunta: aonde tem mais?
Cada aluno tem um modo de organizar os elementos do conjunto
e efetuar a contagem. Eles podem agrupar de 3 em 3, de 5 em 5;
podem coloc-los enfileirados fazendo a correspondncia um-aum; podem contar utilizando os dedos da mo; entre outras.

Um numeral um smbolo ou grupo de smbolos que representam um


nmero. Os numerais diferem dos nmeros do mesmo modo que as palavras diferem das coisas a que se referem. Os smbolos 11, onze e XI
so numerais diferentes, representando todos o mesmo nmero.
Um sistema de numerao, ou sistema numeral um sistema em que um
conjunto de nmeros so representados por numerais de uma forma consistente. Pode ser visto como o contexto que permite ao numeral 11 ser
interpretado como o numeral romano para dois, o numeral binrio para
trs ou o numeral decimal para onze. Em condies ideais, um sistema de
numerao deve:
representar uma grande quantidade de nmeros teis (ex.: todos os
nmeros inteiros, ou todos os nmeros reais);
dar a cada nmero representado uma nica descrio (ou pelo menos uma representao padro);
refletir as estruturas algbricas e aritmticas dos nmeros.
Site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_numera%C3%A7%C3%A3o

Faa as prximas atividades, agrupando de acordo com o que se


pede e, por fim, registrem o resultado das contagens. Essas atividades so o ponto de partida para o incio do sistema de numerao
decimal.

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LISTA DE ATIVIDADES I
1) Agrupe as estrelas e registre o resultado das contagens nas
respectivas tabelas.
a) de cinco em cinco

Grupos de 5
Soltos

Soltos

Grupos de 6
Soltos

Soltos

b) de seis em seis

b) de dez em dez

Grupos de 10
Soltos

Soltos

2) A quantidade de estrelas nas figuras a seguir a mesma. Vamos


contar as estrelinhas agrupando-as e reagrupando-as de trs em
trs e de cinco em cinco. Registre os resultados.
a) De trs em trs

b) De cinco em cinco

Registro.

c) De dez em dez

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3) A quantidade de estrelas nas figuras a seguir a mesma. Vamos


contar as estrelinhas agrupando-as e reagrupando-as de trs em
trs e de cinco em cinco. Registre os resultados.
a) De oito em oito

b) De dez em dez

Registro.
4) Temos quatro importantes funes dos nmeros que so:
A Contar, B Medir, C- Ordenar e D Codificar.
Complete o
com as letras A, B, C ou D de acordo com a
funo dos nmeros em cada uma das cenas representadas na figura abaixo.

Observao. Esta atividade tem como objetivo principal discutir as


principais funes que os nmeros assumem nas diversas situaes
em que so utilizados, por exemplo, para contar ou quantificar elementos (ex. 200 peas); medir ou comparar diferentes grandezas
(ex. 2m, 3g); ordenar ou organizar elementos, seguindo uma ordem
numrica (1, 2, etc.); e codificar utilizando os nmeros como cdigo (nmeros nas camisetas dos atletas, nmero nas casas).

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CARACTERSTICAS DE ALGUNS SISTEMAS DE NUMERAO


Sabemos que um sistema de numerao caracteriza- se pelos agrupamentos que apresenta e que o nmero de elementos que utilizamos para determinar os agrupamentos constituem a base do sistema. No nosso sistema de numerao, agrupamos de 10 em 10 e,
por isso, utilizamos a base 10 e o denominamos de sistema de numerao decimal. Toda vez que se tem 10 unidades de uma ordem, forma-se uma ordem imediatamente superior.
Para escrever um nmero em qualquer sistema de numerao necessrio conhecermos sua base e devemos tambm ter cuidado com a
posio dos algarismos na formao da base. Cada algarismo tem um
valor diferente dependendo da ordem que ocupa no nmero.
Valor Relativo de um algarismo o valor que ele assume, dependendo da ordem que ele ocupa no nmero, por exemplo, o
algarismo 7, na ordem das unidades vale 7, na ordem das dezenas vale 70, na ordem das centenas vale 700 e assim por diante.
Valor absoluto o valor isolado do algarismo independente
da posio ou ordem que ele ocupa no nmero.
Vocs fizeram um trabalho sobre antigos Sistemas de
Numerao e devem ter anotado as principais caracterstica dos sistemas estudados por vocs. Vamos
apresentar as principais caractersticas do sistema de
numerao indo-arbico e gostaramos que vocs fizessem o mesmo com os outros sistemas numricos.

SISTEMA INDO-ARBICO
Vejamos porque o Sistema Indo-arbico usado praticamente em
todo o mundo.
O nosso sistema de numerao decimal utiliza apenas dez
smbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
de base dez, porque os agrupamentos so feitos de dez em dez.
Nosso sistema posicional porque o mesmo smbolo representa valores diferentes, dependendo da posio que ocupa
no numeral.
Utiliza o zero para indicar uma posio vazia, ou uma casa
vazia, dentre os agrupamentos de dez do nmero considerado.
O sistema decimal multiplicativo porque um algarismo
escrito esquerda de outro vale dez vezes o valor posicional
que teria se estivesse ocupando a posio do outro.
O sistema decimal aditivo, pois o valor do nmero obtido pela adio dos valores posicionais que os smbolos adquirem nos respectivos lugares que ocupam.

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Sistema de Numerao e Operaes

INTRODUO S QUATRO OPERAES:


AGRUPAMENTOS E TROCAS SUCESSIVAS
Para introduzirmos as quatro operaes, sero utilizados diversos
materiais concretos, tais como: a sapateira, o baco e o material dourado. A conseqente passagem para os algoritmos formais da adio,
subtrao, multiplicao e diviso, precisam ser trabalhadas com agrupamentos e trocas sucessivas. Assim, sugerimos o trabalhado com o
jogo nunca dez ou o material triangular. Poderamos ainda, antes deste, trabalhar o jogo nunca 3, nunca 4, nunca 5 e assim at chegar ao
nunca dez. O aluno precisa dominar esses agrupamentos e trocas para
aprender a fazer e a entender as contas que lhes sero ensinadas.

JOGO NUNCA DEZ


Este jogo de grande utilidade quando pretendemos iniciar o estudo do sistema de numerao decimal, pois auxilia na compreenso do significado do vai um e deve ser trabalhado antes de introduzir-se a sapateira, o baco ou o material dourado, isto , o
quadro valor lugar. O aluno deve ficar apto a realizar agrupamentos e trocas. Estaremos, neste caso, trabalhando com o material
dourado planificado e uma caixa de sapato dividida em 3 partes ou
casas: casa das unidades, casa das dezenas e casa das centenas. Como
podemos ver na figura a seguir.

Sabendo que, na casa das unidades s devemos ter quadradinhos


e no mximo 9 quadradinhos.

Toda vez que tivermos dez quadradinhos trocamos por uma barra
retangular.

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Na casa das dezenas s devemos ter barrinhas e no mximo 9


barrinhas.

Toda vez que tivermos dez barrinhas trocamos por uma placa.

Na casa das centenas s podemos ter placas e no mximo 9 placas.

Observao. Se estivssemos trabalhando com o material dourado, neste ltimo caso, trocaramos dez placas por um cubo.

Como jog-lo
Forma 1. Inicialmente d-se ao aluno uma certa quantidade de
quadradinhos, colocados na caixa de sapato. O aluno comea colocando material na casa das unidades, e deve colocar no mximo 9
quadradinhos nessa casa, conforme isto. Se ainda restam quadradinhos,
ento ao colocar mais um quadradinho na casa das unidades, obtm-se
10 quadradinhos, o que no permitido, pois toda vez que o aluno
tiver dez quadradinhos deve trocar por uma barra.

EaD UFMS

Sistema de Numerao e Operaes

Continuamos o jogo, colocando quadradinhos na casa das unidades, at obter 10 quadradinhos e repetir o procedimento.
medida que tiver dez barrinhas na casa das dezenas, o aluno
deve trocar essas dez barrinhas por uma placa que deve ser colocada na casa das centenas, isto , a mesma regra anterior vlida
para as outras casas, e assim por diante.
Forma 2. Precisamos de 2 dados. O primeiro aluno joga os dois
dados, pega a quantidade de material retirada nos dados e os coloca na caixa de sapato, respeitando as casas e a quantidade de cada
casa.
Por exemplo:

6 pontos + 6 pontos = 12 pontos


12 pontos = 1 barrinha e 2 quadradinhos
Deve colocar uma barrinha na casa das dezenas e 2 quadradinhos
na casa das unidades.

O segundo aluno joga os dois dados, pega a quantidade de material retirada nos dados e tambm os coloca na caixa de sapato, respeitando as quantidades de cada casa. Por exemplo:

6 pontos + 4 pontos = 10 pontos


10 pontos = 1 barrinha
Deve colocar uma barrinha na casa da dezenas.

O terceiro, o quarto, o quinto jogador, e assim sucessivamente,


continua jogando e fazendo as trocas quando forem necessrias.

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MATEMTICA Licenciatura

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MATERIAL TRIANGULAR
Precisamos construir tringulos eqilteros de lados: 2 cm, 4 cm e
8 cm, confeccionados com folhas de papel, conforme a prxima
figura. Sero necessrios 45 tringulos eqilteros de lados 2 cm,
14 tringulos eqilteros de lados 4 cm e 3 tringulos eqilteros
de lados 8 cm.

QUESTIONAMENTOS INTRODUTRIOS
1. Quantos tringulos pequenos cabem em um tringulo mdio?
2. Quantos tringulos mdios cabem em um tringulo grande?
3. Quantos tringulos pequenos cabem em um tringulo grande?
4. Pegue 21 tringulos pequenos e com eles forme tringulos mdios. Quantos tringulos mdios voc obteve e quantos tringulos pequenos sobraram?
5. Pegue os tringulos mdios obtidos em 4 e forme tringulos
grandes. Quantos tringulos grandes voc obteve e quantos tringulos mdios sobraram?
6. Nessa segunda etapa, quantos tringulos grandes, mdios e pequenos voc formou?

Faa o registro das quantidades de tringulos grandes, mdios e


pequenos obtidos, nessa ordem.

No Frum d sua contribuio, definindo um objetivo para a atividade e o que ela trabalha.

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Captulo II
INTRODUO AO ESTUDO DAS QUATRO OPERAES

O estudo das quatro operaes com nmeros naturais dentro do programa de Matemtica das sries
iniciais do Ensino Fundamental de grande relevncia. A compreenso dos processos operatrios bem
como a automatizao dos fatos constitui a base da
aprendizagem matemtica. Segundo as diretrizes
curriculares da Secretaria Municipal de Educao
(2004 - SEMED):
(....) nas sries iniciais o que se busca a formao
de conceitos com predominncia nas atividades prticas. A passagem das atividades prticas, manuseio de materiais concretos e
desenvolvimento de jogos, para o manuseio dos conhecimentos
formais e formalizao das regras dos jogos, deve ocorrer num
crescendo medida que o aluno promovido de uma srie para
outra e nenhum assunto deve ser dado por esgotado da primeira
vez em que apresentado. O retorno ao tema, na mesma srie e
nas sries seguintes, com aprofundamentos e ampliao das relaes, inclusive envolvendo nmeros, formas, medidas e informao, num mesmo problema ou projeto, deve se tornar uma prtica
constante no fazer pedaggico do professor (p. 7).

Para a eficcia deste estudo, cabe ao professor planejar o seu trabalho em classe, dividindo-o em etapas, de acordo com as dificuldades a serem vencidas, em relao a cada uma das quatro operaes. Para que o aluno entenda os princpios que norteiam a
estruturao dos nmeros no basta utilizarmos apenas a representao simblica, devemos tambm fazer uso de materiais concretos de manipulao. So inmeros os materiais que podem ser
utilizados para explorar a idia de adio, desde palitos, tampinhas,
fichas, os dedos das mos, bolinhas, at materiais estruturados
como: o material dourado, o material cuiseinaire, bacos, entre
outros, trabalhando, simultaneamente, o agrupamento e a troca.
O trabalho do professor se constitui em construir uma seqncia
de fichas de atividades que proporcionem a aquisio destes conceitos pelo aluno.
Como forma dos alunos identificarem os diferentes valores que
um algarismo pode assumir, dependendo da posio que ocupa
nesse nmero (princpio da notao posicional) devemos traba-

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lhar inicialmente com diversos tipos de agrupamento (agrupar 20


canudinhos em montinhos de 2 canudinhos cada; em montinhos
de 5 canudinhos cada ou em montinhos de 10 canudinhos cada).
Os materiais didticos Nunca 4, Nunca 5 e principalmente, o
Nunca 10, que so encarados pelos alunos como jogos, nesta etapa tornam-se indispensveis. medida que os alunos vo jogando, isto , medida que vo fazendo novos agrupamentos e novas
trocas, os conceitos vo sendo adquiridos, auxiliam no entendimento do sistema de numerao decimal, principalmente na compreenso do vai-um.
Sugerimos neste texto, materiais concretos de manipulao para
apoiar a aprendizagem dos nmeros e das operaes, como, por
exemplo, a sapateira, o baco e o material dourado. Pretendemos
realizar um trabalho voltado para a compreenso dos princpios
que norteiam este sistema de numerao quanto sua estruturao.
Questes problemticas como vai-um, empresta tero significado, ocorrendo assim aprendizagem, desde que o trabalho com
estes materiais esteja ligado a situaes-problema significativas para
os alunos e provocando neles a reflexo sobre as aes (operaes)
realizadas.
Falaremos brevemente sobre cada um destes materiais propostos.

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SAPATEIRA
um material didtico de manipulao, tambm conhecido como
quadro valor lugar. Favorece a aprendizagem das quatro operaes e
ajuda na visualizao da representao simblica dos nmeros, na
aquisio de habilidades na contagem de dez em dez, na adequao
dos smbolos s quantidades e promove nos alunos um interesse maior
pela matemtica. Com a sapateira poderemos trabalhar noes primordiais de unidade, dezena e centena; introduo dos nmeros e
suas respectivas quantidades (poder escrever os algarismos e coloclos nos compartimentos da sapateira e representar suas quantidades
com os palitos, canudos ou qualquer outro objeto), as quatro operaes: adio, subtrao, multiplicao e diviso, envolvendo nmeros
naturais e, com a extenso da sapateira, os nmeros decimais.

1. COMO CONSTRUIR UMA SAPATEIRA


a) Sapateira confeccionada com caixas de acetato
Materiais necessrios: papel carto, canudinhos de plstico ou
palitos de picol, elsticos para dinheiro, fichas com nmeros, nove
(9) caixas de gelatina ou 9 caixas confeccionadas de acetato.
Medidas da caixa a ser construda (10 cm x 3 cm x 6 cm).

Vista plana da sapateira.

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Inicialmente devemos confeccionar as caixas em acetato, e col-las


no papel carto. Veja como fica depois de pronta.

b) Sapateira confeccionada com copos de gua


Materiais necessrios: papel carto, canudinhos de plstico ou
palitos de picol, elsticos para dinheiro, fichas com nmeros, nove
(9) copos descartveis de gua.
Como construir a sapateira de copos.

Veja como ela fica depois


de pronta.

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2. REPRESENTAO DE UM NMERO NA SAPATEIRA


ATIVIDADE 1. Observar a representao de um nmero na
sapateira
Observe a representao da quantidade 23 na sapateira.

Inicialmente o professor registra na sapateira a quantidade 23 (3


unidades e 2 dezenas) e a l para seus alunos: vinte e trs, isto ,
duas dezenas e trs unidades.

ATIVIDADE 2. Representao de um nmero na sapateira.


Represente a quantidade de 125 bolinhas de gude na sapateira.

Inicialmente o professor deixa um tempo para o aluno registrar na


sapateira a quantidade de 125 (5 unidades, 2 dezenas e 1 centena)
bolinhas de gude e depois a l para seus alunos: cento e vinte e
cinco bolinhas de gude, isto , uma centena, duas dezenas e cinco
unidades.

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ATIVIDADE 3. Introduo s operaes.


Situao-problema 1. No incio de uma partida temos 125
figurinhas, mas durante o jogo ganhamos mais 14 figurinhas.
Com quantas figurinhas ficamos no final da partida?
Represente a quantidade de 125 figurinhas na sapateira, isto , temos no incio de uma partida 125 figurinhas. O que temos deve
ser representado na primeira fileira das caixinhas, como vemos na
figura.

Inicialmente, o professor deixa um tempo para o aluno registrar na


sapateira a quantidade de 125 (5 unidades, 2 dezenas e 1 centena)
figurinhas na sapateira que devem ser colocadas na primeira fila.
Ganhamos no decorrer da partida 14 figurinhas. O que ganhamos
(perdemos ou devemos) deve ser representado na segunda fileira das
caixinhas. Como ganhamos 14 figurinhas, veja como fica na sapateira.

Novamente, o professor deixa um tempo para o aluno registrar na


sapateira a quantidade de 14 (4 unidades e 1 dezena) figurinhas na
sapateira, que devem ser colocadas na segunda fila.
Quantas figuras tero no final da partida?

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A situao-problema envolve uma adio, pois tnhamos 125 figuras no incio da partida e ganhamos mais 14 figurinhas. Somando
14 a 125, ficamos com 139. O resultado deve ser representado nas
terceira fileira, na qual devemos efetuar a soma de unidade com
unidade, dezena com dezena e centena com centena. Veja como
fica na sapateira.

Nos prximos exemplos, vamos enfatizar como o professor pode


ensinar os alunos a fazerem as operaes utilizando a sapateira. A
verbalizao do professor muito importante.

3. COMO FAZER UMA ADIO NA SAPATEIRA

ATIVIDADE 1. Observar as fichas colocadas nos campos.

Acrescentar os canudos correspondentes a cada ficha e indicar o


resultado da adio com fichas e canudos.

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Adicionando
Temos 5 canudos soltos + 4 canudos soltos = 9 canudos soltos.
Temos 3 montinhos de dez canudos cada um + 0 montinhos de
dez canudos cada um = 3 montinhos de dez canudos cada um.
Temos 1 montinho de cem canudos cada um + 1 montinho de
cem canudos cada um = 2 montinhos de cem canudos cada um.
Veja a figura abaixo:

Ficamos com 2 montinhos de cem canudos cada um, mais 3


montinhos de dez canudos cada um e mais 9 canudos solto.

OBSERVAO. importante sempre problematizar a situao


proposta, para fazer com que as contas tenham algum sentido para
o aluno. Por exemplo:
Uma loja de esportes tem 135 bolas de tnis e chegaram mais 104
bolas. Quantas bolas h na loja de esportes agora?

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ATIVIDADE 2. Observar as fichas colocadas nos campos.


Acrescentar os canudos correspondentes a cada ficha e indicar
o resultado da adio com fichas e canudos.

Adicionando
Temos 7 canudos soltos + 8 canudos soltos, que igual a 15 canudos soltos.

Mas 15 canudos soltos = 10 canudos soltos + 5 canudos soltos = 1


montinho de dez canudos cada um + 5 canudos soltos.
Ainda temos, 5 montinhos de dez cada um + 5 montinhos de dez
cada um = 10 montinhos de dez cada um.
Na casa das dezenas, teremos 11 montinhos de dez cada um.
11 montinhos de dez canudos cada um = 10 montinhos de dez
canudos cada um + 1 montinho de dez canudos cada um = 1
montinho de cem canudos cada um + 1 montinho de dez canudos
cada um.
Temos 1 montinho de cem canudos cada um + 1 montinho de
cem canudos cada um = 2 montinhos de cem canudos cada um.

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Veja no prximo quadro esta situao.

OBSERVAO. Problematizando a atividade 2. Por exemplo:


Um menino tem 157 figurinhas de peixes e 158 figurinhas de gatos. Quantas figurinhas o menino tem no total.

LISTA DE ATIVIDADES II
1) Utilizando-se da sapateira, fazer os seguintes exerccios.
a) Representar o nmero 27 na sapateira.
b) Representar o nmero 235 na sapateira.
c) Representar o nmero 38 na sapateira.
d) Representar o nmero 18 na sapateira.
2) Utilizando-se da sapateira, fazer os seguintes exerccios.
1) Adicionar 5 a 23.
2) Adicionar 15 a 23.
3) Adicionar 25 a 34.
4) Adicionar 12 a 125.
5) Adicionar 12 a 129.
6) Adicionar 132 a 189.
3) Criar 5 situaes-problema de adio e resolv-las utilizando-se
da sapateira.

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4. COMO FAZER UMA SUBTRAO NA SAPATEIRA


ATIVIDADE 1. Observar as fichas colocadas nos campos. Acrescentar os canudos correspondentes a cada ficha e indicar o resultado da subtrao com fichas e canudos.

Temos 4 canudos soltos 3 canudos soltos = 1 canudo solto.


Temos 5 montinhos de dez canudos cada um - 2 montinhos de
dez canudos cada um = 3 montinho de dez canudos cada um.
Temos 2 montinhos de cem canudos cada um - 1 montinho de
cem canudos cada um = 1 montinho de cem canudos cada um.

Finalmente, ficamos com 1 montinho de cem canudos cada um,


mais 3 montinhos de dez canudos cada um e mais 1 canudo solto.
C

OBSERVAO. Problematizando a atividade 1. Por exemplo:


Um menino tem 254 figurinhas de peixes no incio de uma
jogada, mas durante a jogada perde 123 figurinhas. Com
quantas figuras ele ficou no final da jogada?

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ATIVIDADE 2. Observar as fichas colocadas nos campos. Acrescentar os canudos correspondentes a cada ficha e indicar o resultado da subtrao com fichas e canudos.

Temos 4 canudos soltos e devemos tirar (ou pagar) 6 canudos


soltos, no d para de 4 tirar 6. Temos que emprestar da casa vizinha. Tomemos emprestado um montinho de dez canudos cada
um da casa ao lado, que nada mais do que dez soltos.
Veja a situao a seguir

Agora temos 14 canudos soltos e podemos tirar (ou pagar) 6 canudos soltos. 14 canudos soltos 6 canudos soltos = 8 canudos
soltos.
Temos 4 montinhos de dez canudos cada um - 2 montinhos de
dez canudos cada um = 2 montinhos de dez canudos cada um.
Temos 2 montinhos de cem canudos cada um - 1 montinho de
cem canudos cada um = 1 montinho de cem canudos cada um.

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Finalmente, ficamos com 1 montinho de cem canudos cada um,


mais 2 montinhos de dez canudos cada um e 8 canudos soltos.
C

OBSERVAO. Problematizando a atividade 2. Por exemplo:


Marcos tinha 254 bolinhas de gude e deu para seu irmo Pedro
126 dessas bolinhas. Com quantas bolinhas de gude Marcos
ficou?

LISTA DE ATIVIDADES III


1) Utilizando-se da sapateira, fazer os seguintes exerccios.
a) Subtrair 5 de 18.
b) Subtrair 12 de 89.
c) Subtrair 15 de 78.
d) Subtrair 23 de 248.
e) Subtrair 123 de 245.
f) Subtrair 29 de 248.
g) Subtrair 18 de 126.
h) Subtrair 78 de 135.

2) Criar 5 situaes-problema de subtrao e resolv-las utilizando-se da sapateira.

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BACO DE PINOS
O baco nada mais do que uma mquina de calcular, datando de
mais de dois mil anos, e surge da necessidade de contar e de representar um nmero. Segundo Centurin (2001: p. 41) os primeiros bacos eram pequenas bandejas cheias de areia, na qual se
faziam as contas. Com o passar do tempo, as bandejas de areia
foram substitudas por placas de madeira contendo sulcos, nos
quais deslizavam pequenas pedras. Leia mais sobre o baco, no
site: http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81baco.
Existem vrios tipos de bacos, entre eles temos o baco vertical
ou baco de pinos ou baco aberto e o baco horizontal ou baco
fechado. Todos seguem basicamente os mesmos princpios, e,
quando utilizados em sala de aula, tornam-se instrumentos
facilitadores na compreenso do nosso sistema de numerao
(posicional), operaes aritmticas, fraes e decimais. Veja um
exemplo desses bacos na Figura 1 a seguir.

baco Aberto

baco Fechado
(Figura 1)

Mesmo sabendo que o baco no faz parte de nossa cultura e que


seu uso ficar muito restrito sala de aula, ele um grande instrumento para o trabalho de Matemtica. Com ele os alunos podem
relacionar as peas do material dourado com unidade, dezena,
centena e unidade de milhar. Neste material, o baco que vamos
utilizar o baco de pinos. Ele muito mais vantajoso do que o
baco horizontal, pois no baco de pinos podemos movimentar as
peas (retir-las), realizando os agrupamentos e trocas na base dez,
enquanto que no outro, elas no podem ser movimentadas e exige-se uma abstrao maior na realizao de um clculo, pois uma
conta pode valer 1, 10, 100 ou 1.000, dependendo da casa que
ocupar.
Por ser um material bastante prtico, o baco de pinos pode ser
facilmente confeccionado, bastando para isso uma moldura de
madeira, contas e fios de arame, ou uma caixa de ovos (dzia), trs
palitos de churrasco e macarro de argola.

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Tambm existem prontos em lojas especializadas, livrarias e at


mesmo em supermercados. Ele serve para trabalharmos as quatro
operaes, basicamente adio e subtrao. Nas atividades de subtrao, essa estratgia facilita muito o manuseio pelo aluno, que
necessita retirar e reagrupar peas em diferentes posies. Nas sries iniciais, os alunos podem utilizar o baco de pinos com o objetivo de representar quantidades, aprendendo, assim, o valor
posicional e posteriormente, a resoluo de problemas.
No baco de pinos aberto (Figura 1) esto, representadas as contas
referentes s unidades, dezenas, centenas, unidades de milhar e
dezenas de milhar.

1. QUANTO MANIPULAO DO BACO DE PINOS


Para representarmos uma unidade no baco de pinos, basta colocarmos uma conta na casa das unidades. Na figura 2, temos representado 1 unidade.

Figura 2
Quando tivermos o total de dez contas na casa das unidades (veja a
Figura 3 abaixo), trocaremos essas dez contas da casa das unidades
por uma conta da casa das dezenas. Para executarmos essa passagem, basta colocarmos uma conta na casa das dezenas e retirarmos
as dez contas da casa das unidades. Veja a figura 4 a seguir.

Figura 3

Figura 4

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Observao. O nmero representado no baco acima (Figura 4)


uma dezena (dez unidades).
Quando tivermos dez contas na casa das dezenas, trocamos essas
dez contas por uma conta da casa das centenas, isto , colocamos
uma conta na casa das centenas e retiramos as dez contas da casa
das dezenas. Na Figura 5, temos representado 10 dezenas e na Figura 6 temos 1 centena.

Figura 5

Figura 6

OBSERVAES
Dez unidades equivalem a 1 dezena.
Dez dezenas equivalem a 1 centena.
Dez centenas equivalem a 1 unidade de milhar.
Nos prximos exemplos trabalharemos somente at a centena.

2. REPRESENTAO DE UM NMERO NO BACO


ATIVIDADE 1. Vamos representar no baco 530 contas, isto , 5
centenas, 3 dezenas e 0 unidades.
Isto ,
5 contas que valem 100 cada uma = 5 x 100
3 contas que valem 10 cada uma = 3 x 10
0 contas que valem 1 cada uma = 0 x 1

Ou seja,
5 x 100 + 3 x 10 + 0 x 1 = 530
500 + 30 + 0 = 530
E, finalmente, o professor deve fazer a leitura do nmero representado no baco 530 (quinhentos e trinta).

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3. COMO FAZER UMA ADIO NO BACO


ATIVIDADE 1. Temos 530 palitos de sorvete. Compramos mais
113 palitos de sorvete. Quantos palitos de sorvete temos agora?
Como devemos proceder no baco?
Inicialmente vamos representar no baco os 530 palitos de sorvete,
isto , 5 centenas, 3 dezenas e 0 unidades.

E acrescentaremos 113 palitos de sorvete ao 530 palitos de sorvete


j representado no baco. Ou seja, acrescentaremos 3 unidades, 1
dezena e 1 centena.

Para finalizar, basta lermos o resultado obtido: 6 centenas, 4 dezenas e 3 unidades ou ( 6 x 100 + 4 x 10 + 3 x 1 = 643 ou ainda 600 +
40 + 3 = 643 )
Vamos ver a relao entre o que acontece no baco e o que fazemos com os smbolos do nosso sistema de numerao.
C

+ 1

FINALIZANDO. Tnhamos 530 palitos de sorvete e compramos


mais 113, portanto ficamos com 643 palitos de sorvete.

4. COMO FAZER UMA SUBTRAO NO BACO


ATIVIDADE 1. Temos 530 palitos de sorvete e utilizamos 113 palitos de sorvete fazendo picols. Quantos palitos de sorvete temos
agora?

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Queremos subtrair 123 de 530. Como devemos proceder no baco?


Inicialmente vamos representar no baco os 530 palitos de sorvete,
isto , 5 centenas, 3 dezenas e 0 unidade.

Subtrairemos 123 palitos de sorvete de 530 palitos de sorvete que


j est representado no baco.
Verificamos que a quantidade de unidades insuficiente para retirarmos as 3 unidades. Para resolver isso, trocaremos inicialmente
uma dezena por dez unidades.

Subtrairemos agora 3 unidades, 2 dezenas e 1 centena.


Ficamos com

Para finalizar, basta lermos o resultado obtido.


4 centenas, 0 dezenas e 7 unidades ou
4 x 100 + 0 x 10 + 7 x 1 = 407 ou
400 + 0 + 7 = 407
Vamos ver a relao entre o que acontece no baco e o que fazemos com os smbolos do nosso sistema de numerao.
C
5
1
4

D
3
2

U
0
3

FINALIZANDO. Tnhamos 530 palitos de sorvete e utilizamos 113


palitos de sorvete fazendo picols, portanto ficamos com 407 palitos de sorvete.

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MATERIAL DOURADO
O Material Dourado que vamos utilizar faz parte de um
conjunto de materiais idealizados pela mdica e educadora
italiana Maria Montessori, que
nasceu na Itlia em 1870, e foi
encarregada da educao de
crianas com deficincia mental. Verificou que essas crianas aprendiam muito mais pela
ao do que pelo pensamento
e, portanto, desenvolveu para
elas o mtodo e o material
apropriado de ensino.
Maria Montessori percebeu
que este mtodo poderia ter
xito com qualquer criana, pois, muitas vezes no ensino tradicional, as crianas acabam aprendendo os algoritmos passados pelo
professor, a partir de treinos repetitivos e cansativos, mas sem conseguir compreender o que esto de fato fazendo (realizando), isto
, no porque o aluno aprendeu uma tcnica de clculo (sabe
execut-la) que sabe explicar ou entender seus porqus.
O material dourado, como os materiais estudados anteriormente (a sapateira, o baco) auxiliam o ensino e a aprendizagem de
Matemtica, em particular, do sistema de numerao decimalposicional e dos algoritmos para efetuar as quatro operaes fundamentais. Este material um valioso auxiliar nas aulas de Matemtica, possibilitando que o aluno assimile de forma concreta
os conceitos matemticos. Quando adequadamente utilizado, facilita de sobremaneira o trabalho do professor. H muitos anos
este material vem encabeando a lista de materiais pedaggicos,
por ser um material prtico de usar e eficiente ao que se prope.
Podemos abordar inmeros contedos matemticos, como por
exemplo, a idia de nmero, valor posicional dos algarismos,
classe e ordem de um nmero, nmeros pares e nmeros mpares, mltiplos de um nmero, as quatro operaes (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso) envolvendo nmeros naturais,
fracionrios e decimais, noes de volume, capacidade e rea.
No presente material abordaremos as quatro operaes com nmeros naturais.

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1. COMPOSIO DO MATERIAL DOURADO


01 cubo de madeira representando o milhar
10 placas representando as centenas
100 barras representados as dezenas
500 cubinhos representando as unidades
O primeiro contato do aluno, com o material dourado, pode ser
feito atravs das seguintes situaes:
a) Manipulao livre do material dourado.
b) Desenho e recobrimento de figuras, utilizando-se das peas
do material dourado.
c) Desenho qualquer, utilizando-se das peas do material dourado.

2. QUESTIONAMENTOS ENVOLVENDO ESTE MATERIAL


1. Por quantos cubinhos a barra formada?
2. Por quantas barras a placa formada?
3. Quantos cubinhos h em uma placa? Em duas placas? Em
trs barras?
4. Quantos cubinhos so necessrios para formar meia barra?
5. Quantas barras so necessrias para formar meia placa?
6. Quantas barras h em duas placas? E em trs placas?
7. Qual a quantidade de dezenas que h em uma barra?
8. Qual a quantidade de dezenas que h em uma placa?
9. Qual a quantidade de centenas que h na placa?
10. Qual a quantidade de centena que h no cubo?
11. Quantas unidades h no cubo?
12. Quantas unidades h na placa?
13. Quantas unidades h na barra?
14. Quantas dezenas h em duas barras? Quantas centenas h
em trs placas?
Estas questes so fundamentais de serem trabalhadas antes de
entrarmos nas operaes em si, uma vez que o aluno deve estar
consciente do significado de termos como centena, dezena e unidade, saber realizar agrupamentos e trocas na base dez. Muitas
vezes os alunos usam substitutos como grupinhos ou montinhos,
compreendendo perfeitamente a idia de valor posicional e a formao da base 10.
RESPOSTAS: 1- 10; 2- 10; 3- 100, 200 e 300;

4- 5; 5- 5; 6- 20 e 30; 7-1; 8- 10;

9- 1; 10- 10; 11- 1000; 12- 100; 1 3- 10; 14- 2 e 3.

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3. MATERIAL DOURADO PLANIFICADO


Para as prximas atividades estaremos trabalhando com o material dourado planificado, que pode ser facilmente confeccionado em
papel quadriculado pelo professor. vantajoso, pois cada aluno
poder ter o seu prprio material. Este material formado por
placas, barras e quadradinhos. Veja as peas:
Onde:
a placa corresponde centena.
a barra corresponde dezena.
o quadradinho corresponde
unidade.
Fica a critrio do professor, de acordo com suas necessidades, determinar a quantidade de placas, barras e quadradinhos a serem
utilizadas.
TAREFA. Criar questionamentos como os anteriores, envolvendo
as peas do material dourado planificado.

4. REPRESENTAO DE UM NMERO COM ESTE MATERIAL


OBJETIVO. Auxiliar o educando a perceber a representao da
quantidade, e que cada nmero corresponde, respectivamente a:
tantas centenas, tantas dezenas ou tantas unidades.
ATIVIDADE 1. Represente as quantidades desejadas, utilizandose do menor nmero de peas do Material Dourado Planificado
dado abaixo.

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ATIVIDADE 2. Represente 214 na primeira fileira e 123 na segunda fileira, utilizando-se do menor nmero de peas do Material
Dourado Planificado dado abaixo.

5. ADIO COM O MATERIAL DOURADO PLANIFICADO


Os alunos j manipularam o material dourado planificado, j efetuaram agrupamentos e trocas na base dez, iniciaremos as operaes com este material. Os alunos devem ter claro que toda vez
que tiverem 10 quadradinhos devem troc-los por 1 barra, e toda
vez que tiverem 10 barras devem troc-lo por 1 placa.
ATIVIDADE 1. Marcos e Maria colecionam botes. Marcos contou a sua coleo e a de Maria. Ele percebeu que tem 214 botes e
Maria tem 124. Quantos botes os dois possuem juntos?

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Sugesto de como trabalhar esta adio.


Como Marcos tem 214 botes e Maria tem 123 botes, para sabermos quantos botes os dois possuem juntos temos que adicionar
123 peas a 214.
Inicialmente, pegamos a quantidade de 214 botes, utilizando-nos
do menor nmero possvel delas. Assim, devemos pegar 2 placas,
1 barra e 4 quadradinhos e vamos acrescentar 123 botes, isto , 1
placa, 2 barras e 3 quadradinhos.
4 quadradinhos + 3 quadradinhos = 7 quadradinhos
1 barra + 2 barras = 3 barras
2 placas + 1 placa = 3 placas
E finalmente, devemos fazer a leitura do resultado final da adio
sugerida. Marcos tinha 214 botes, adicionamos os 123 botes de
Maria e obtivemos o total de 337 botes. E fazemos o registro no
quadro-negro.
C

+ 1

ATIVIDADE 2. Joo Pedro tem uma coleo com 218 lpis. Andr,
seu primo, tem uma coleo com 123 lpis. Quantos lpis os dois
possuem juntos?

Sugesto de como trabalhar esta adio.


Como Joo Pedro tem uma coleo com 218 lpis e Andr tem
uma coleo com 123 lpis. Temos que adicionar as duas quantidades para sabermos quantos lpis os dois possuem juntos.
Inicialmente, pegamos a quantidade de 218 peas, utilizando-nos
do menor nmero possvel delas. Assim devemos pegar: 2 placas,
1 barra e 8 quadradinhos e vamos acrescentar 123 peas, isto , 1
placa, 2 barras e 3 quadradinhos.
Continuando,
2 placas + 1 placa = 3 placas
1 barra + 2 barras = 3 barras
8 quadradinhos + 3 quadradinhos = 11 quadradinhos
Agrupamos 123 peas a 218 e agora temos 3 placas, 3 barras e 11
quadradinhos.
Mas, 11 quadradinhos = 10 quadradinhos + 1 quadradinho = 1
barra + 1 quadradinho.

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48

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Ento, ficamos com: 3 placas, 4 barras e 1 quadradinho

E finalmente, devemos fazer a leitura do resultado final da adio


sugerida. Joo Pedro tinha 218 lpis que, juntados com os 123 lpis de Andr, resultam em 341 lpis. Fazemos o registro no quadro-negro.
C

+ 1

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6. SUBTRAO COM O MATERIAL DOURADO PLANIFICADO


ATIVIDADE 1. Carla tem uma coleo com 232 adesivos. Ela deu
para Joana 134 adesivos. Com quantos adesivos Carla ficou?

Sugesto de como trabalhar esta subtrao.


Carla tem uma coleo com 232 adesivos e deu para Joana 134
adesivos. Para sabermos com quantos adesivos Carla ficou, devemos subtrair 134 de 232.
Inicialmente pegamos a quantidade de 232 peas, utilizando-nos
do menor nmero possvel delas. Assim, devemos pegar: 2 placas,
3 barras e 2 quadradinhos e vamos subtrair 134 peas, isto , 1
placa, 3 barras e 4 quadradinhos.
Temos 2 quadradinhos e devemos retirar (ou pagar) 4
quadradinhos. Como no temos peas suficientes para pagar, devemos emprestar da casa ao lado, isto , 1 dezena = 10
quadradinhos. Efetuamos essa troca e temos a seguinte situao:
12 quadradinhos 4 quadradinhos = 8 quadradinhos. Veja a situao representada no quadro:

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Temos 2 barras e devemos retirar (ou pagar) 3 barras. Como no


temos peas suficientes para pagar, devemos emprestar da casa ao
lado, isto , 1 placa = 10 barras. Efetuamos essa troca e temos a
seguinte situao: 12 barras 3 barras = 9 barras. Veja a situao
representada no prximo quadro.

Temos uma placa, retiramos (ou pagamos) uma placa e no resta


nada.
E finalmente, devemos fazer a leitura do resultado final da adio
sugerida. Carla tinha uma coleo com 232 adesivos, mas deu
134 desses adesivos para Joana, ficando com apenas 98 adesivos. E podemos fazer o registro no quadro-negro.

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7. EXERCCIOS DE APLICAO
1. Resolva as atividades utilizando-se da sapateira, do material dourado e do baco de pinos.

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Captulo III
ALGORITMOS DAS OPERAES COM NMEROS NATURAIS

INTRODUO
Um algoritmo uma sequncia no ambgua de instrues que
executada at que determinada condio se verifique. Mais
especificamente, em matemtica, constitui o conjunto de processos (e smbolos que os representam) para efectuar um clculo.
Retirado do site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Algoritmo.

No ensino tradicional, os clculos envolvendo as quatros operaes, na maioria das vezes, representam grandes dificuldades
para os alunos das sries iniciais. Realizar os clculos no apenas dominar os algoritmos, ou seguir uma seqncia de passos decorados. claro que essa seqncia de passos leva ao resultado, muitas vezes correto da operao a ser realizada, mas
sem que os alunos consigam compreender o que fazem, nada
adianta. Compreender operaes exige compreender seus significados, poder decidir em que situaes elas se aplicam. Isso
vai muito alm de apenas fazer contas. O que est em jogo o
entendimento dos passos realizados, saber o porqu de cada
passo, saber explicar, por exemplo, o famoso vai-um numa
adio ou empresta um numa subtrao. Para isto, necessrio que o aluno tenha compreendido bem as regras bsicas do
nosso sistema de numerao decimal.
Muitas vezes ns, professores, temos dificuldades em apresentar
os algoritmos das quatro operaes de forma a fugir do mtodo
da decoreba, sem absoluta compreenso do processo. Devemos
ter cuidado, pois a apresentao dos algoritmos unicamente nas
formas tradicionais, acabadas, prontas, parece inibir a compreenso e a curiosidade da criana.
Consideramos que, alm de compreender as idias relacionadas s operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso com nmeros naturais, o aluno deva tambm ter domnio

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dos algoritmos dessas operaes e realiz-los de forma rpida e


segura.
Segundo os PCNs, no que diz respeito s operaes com nmeros
naturais, faz parte dos contedos conceituais e processuais:
Resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos processos nelas envolvidos.

(PCNs p. 9)

O material a seguir pretende contribuir para o ensino dos


algoritmos, lembrando que o trabalho prvio com os materiais de
manipulao ilustrados anteriormente, quando explorados de forma consciente, devem preceder a apresentao dos algoritmos, principalmente nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

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1. ALGORITMO DA ADIO

Adio uma das operaes bsicas da Arimtica. Na sua forma


mais simples, adio combina dois nmeros (termos, somandos
ou parcelas), em um nico nmero, a soma. Adicionar mais nmeros corresponde a repetir a operao.
Retirado do site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Adi%C3%A7%C3%A3o

A operao de adio est ligada idia de juntar, acrescentar. No


ensino e aprendizagem do algoritmo da adio, importante que
o professor sempre o traduza para uma situao real (corriqueira)
do aluno e explore as duas idias para poder ento adquirir o conceito, uma vez que compreender operaes exige compreender
seus significados, poder decidir em que situaes elas se aplicam.
Na compreenso da adio, estas idias intuitivas, que os alunos
adquirem na vida e a levam para a escola, constituem o ponto de
partida para o aprendizado da adio. As duas idias parecem
iguais, mas no para o aluno. Quando o aluno compreende a idia
de acrescentar, ele capaz de adicionar 7 com 3 sem juntar os
dedos, apenas contando para a frente 8, 9, 10 e conclui que 7 + 3
=10. Apresentaremos duas situaes-problema de adio, que podem ter significados diferentes para o aluno: a primeira traz a idia
de juntar ou reunir, e a segunda a idia de acrescentar.
Mrcio tinha 146 palitos de picol e seu irmo Paulo 125. Os dois resolveram juntar seus palitos de picols. Quantos palitos de picol os dois tm juntos?
Mrcio tinha 6 palitos de picol e ganhou de seu
irmo mais 4. Com quantos palitos de picol ficou?
O professor deve tambm procurar estimular os alunos a estimar
os resultados antes de efetuar as operaes e solicitar que eles expliquem o que fizeram para estimar. Essa troca de informaes
importante, pois ajuda os alunos a ampliar seu repertrio de estratgias de clculo e, principalmente, desenvolver suas prprias
tcnicas para calcular, pois em todas elas est implcito o conhecimento do nosso sistema de numerao.
Numa adio, os termos que esto sendo somados so chamados
de parcelas e o resultado da operao de adio chamado de
soma.

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A tcnica operatria ou algoritmo da adio sugere que se escrevam as parcelas uma abaixo da outra, respeitando-se a decomposio em unidades, dezenas, centenas, unidade de milhar etc... .
Procede-se, ento, juntando-se as unidades, as dezenas etc..., como
j foi ilustrado com a Sapateira e o Material Dourado.
Os prximos exemplos ilustram algumas adies, o primeiro, sem
reserva* e o segundo, com reserva** ou o famoso vai um.

* Uma adio dita sem reserva


quando a soma de dois
algarismos no ultrapassa 9.
Por exemplo:

** Uma adio dita com reserva


quando a soma de dois algarismos
ultrapassa 9. Nesta adio acontece
o vai um, ou seja o transporte de
uma dezena, uma centena etc.
Por exemplo:

Situao-Problema 1. Eu tinha 265 bolinhas de vidro num pote.


Coloquei mais 314. Agora, quantas bolinhas de vidro h no pote?

Ou ainda:

265 + 314 = (200+60+5) + (300+10+4) = 200+300+60+10+5+4 = 500+70+9 = 579

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Esta mesma conta em forma de algoritmo.

Na prtica, tudo isso feito mais compactamente.

Resposta: Agora h 579 bolinhas de vidro no pote.

Situao-Problema 2. Eu tinha 267 bolinhas de vidro num pote.


Meu irmo tinha 316 bolinhas de vidro num outro pote. Ns resolvemos juntar nossas bolinhas de vidro. Quantas bolinhas de vidro h no pote agora?

Ou ainda:
267 + 316 = (200+60+7) + (300+10+6) = 200+300+60+10+7+6 = 500+70+13 = 583
Esta mesma conta em forma de algoritmo.

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Na prtica, tudo isso feito mais compactamente.

Resposta: Agora h 583 bolinhas de vidro no pote.

LISTA DE ATIVIDADES I
1. Um teatro vendeu 8632 ingressos em janeiro e 6949 ingressos
em fevereiro. Quantos ingressos foram vendidos nesses dois meses?
2. Em uma empresa trabalham 296 pessoas no escritrio e 1078
pessoas na fbrica de tecido. Quantas pessoas trabalham nessa
empresa?
3. Uma indstria produziu 765 lpis num dia e no outro produziu
545 lpis. Quantos lpis foram produzidos em 2 dias?
4. Comprei 20 livros e depois comprei mais 13. Quantos livros
comprei?
5. Ao pagar uma dvida de R$ 400,00, percebi que ainda me restavam R$ 1000,00. Quanto eu tinha antes de pagar a dvida?
6. Vov recebeu rosas. Uma dzia foi mandada pelos netos e duas
dzias pelos filhos. Quanta rosa vov recebeu?
7. Paguei R$ 500,00 e ainda fiquei com R$ 653,00. Quanto eu tinha?
8. Que idade ter, em 2008, uma pessoa que nasceu em 1972?
9. Numa granja havia 132 galinhas num galinheiro e 48 em outro.
Quantas h na granja?
10. Ganhei 6 quilos de uva de meu irmo e 3 quilos de meu primo.
Com quantos quilos de uvas eu fiquei?

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11. Observe a figura abaixo. Some os nmeros de cada um dos


seus lados e escreva a soma dos resultados de cada lado na forma
de expresso numrica.

12. Complete as casas vazias da estrela mgica com os algarismos


1, 3, 5 e 7 de modo a obter a soma mgica 30 em todas as linhas da
estrela.

13. Preencher as casinhas da figura abaixo, usando os algarismos


de 1 a 9, sem repeti-los, de tal modo que a soma dos nmeros na
horizontal, vertical e diagonal do quadrado seja 15.

possvel construir quadrados mgicos com outros nmeros.

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2. ALGORITMO DA SUBTRAO

Subtrao uma operao matemtica que indica quanto um


valor numrico (minuendo) se dele for removido outro valor numrico (subtraendo). Uma subtrao representada por: a - b = c (a
o minuendo, b o subtraendo, c a diferena).
A subtrao o mesmo que a adio por um nmero de sinal
inverso. , portanto, a operao inversa da adio.
Retirado do site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Subtra%C3%A7%C3%A3o

A operao de subtrao est ligada idia de retirar, comparar ou


completar. A idia mais utilizada ou mais trabalhada em sala de
aula a idia de tirar, pois a mais simples dos alunos entenderem,
mas dever do professor trabalhar com as trs idias para que o
aluno adquira o conceito de subtrao. As diferenas entre essas
idias da subtrao so muito sutis, e podemos ter as seguintes
interpretaes: quanto falta para, quanto resta, quanto a mais.
Por exemplo:
Idia de retirar
Quando Pedro abriu a padaria pela manh ele constatou que
havia 125 pezinhos. No decorrer do dia vendeu 65 pezinhos.
No final do dia, quantos pezinhos havia?
Comprei 9 revistas. J li 5. Quantas revistas ainda tenho para
ler?
Idia de comparar
Quanto 15 maior que 10?
Na minha sala de aula havia 25 meninos, 7 no voltaram do
recreio. Quantos alunos ficaram na sala de aula?
Idia de completar
Pedro colecionador de figurinhas e seu novo lbum composto por 100 figurinhas.
Sabendo que ele j possui 62 figurinhas coladas, quantas
figurinhas faltam para completar sua coleo?
Neste caso, os alunos, muitas vezes resolvem o problema proposto, sem pensar na adio, mas acrescentando figurinhas
at chegar ao nmero total de figurinhas do lbum (100). Essa
maneira de resolver o problema tambm correta e deve ser
incentivada.

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Os termos que esto sendo subtrados so chamados de minuendo


e subtraendo e o resultado da operao de adio chamado de
diferena ou resto.

ATENO No conjunto dos nmeros naturais, para que seja


possvel efetuarmos a diferena entre dois nmeros, preciso que
o minuendo seja maior que o subtraendo.
A tcnica operatria ou algoritmo da subtrao sugere que se escreva o minuendo acima do subtraendo, respeitando-se a decomposio em unidades, dezenas, centenas, unidade de milhar etc...
Procede-se, ento, fazendo-se a diferena entre as unidades, as dezenas etc... , como j foi ilustrado com a Sapateira e o Material
Dourado.
Os exemplos a seguir ilustram algumas subtraes, o primeiro, sem
recurso e o segundo com recurso ou o famoso empresta um.
Situao-Problema 1 Eu tinha 367 bolinhas de vidro num pote.
Derrubei 214. Quantas bolinhas de vidro h no pote agora?

Na prtica, tudo isso feito mais compactamente.

Resposta: Agora h 153 bolinhas de vidro no pote.

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Situao-Problema 2 Estou colocando minhas 386 bolinhas de


vidro num pote. J coloquei 127. Quantas bolinhas de vidro ainda
faltam para eu colocar no pote?

Na prtica, tudo isso feito mais compactamente.

Resposta: Agora h 259 bolinhas de vidro no pote.

LISTA DE ATIVIDADES II
1. Quantas latas Joo derrubou?

2. Na festa junina alguns alunos da Escola participaram. Eram 4 do


1 ano e 13 do 6 ano. Quantos alunos participaram da festa?
3. Numa rvore havia 7 pardais; 4 pardais voaram. Quantos pardais ficaram na rvore?
4. Valdir foi pescar e pegou 16 peixes. Ele pescou 6 pintados e 4
pacus. Quantos eram os dourados que Valdir pescou?
5. Maria Cristina comprou 6 cadernos de capa amarela e alguns de
capa azul. Ao todo ela comprou 1 dezena de cadernos. Quantos
eram os cadernos de capa azul?

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6. Andr foi visitar seu amigo Rafael e levou consigo algumas balas. Ele deu 9 balas para seu amigo e ficou com 15. Quantas balas
Andr levou?
7. Estes so os laos de Olvia.
Ela pediu a sua me mais laos, pois pretende ficar com uma dzia. Quantos laos, Olvia
ir ganhar de sua me?
8. Carla precisa de 15 gravuras de crianas para levar na escola. Ela
j tem 8 gravuras. Quantas ainda lhe faltam?

3. ALGORITMO DA MULTIPLICAO
Na sua forma mais simples a multiplicao uma forma simples
de se adicionar uma quantidade finita de nmeros iguais. O resultado da multiplicao de dois nmeros chamado produto. Os
nmeros sendo multiplicados so chamados de coeficientes ou
operandos, e individualmente de multiplicando e multiplicador.
Retirado do site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Multiplica%C3%A7%C3%A3o

A operao de multiplicao est ligada idia de adies de


parcelas iguais. No podemos esquecer que a operao de multiplicao trabalhada apenas com essa idia, pode atrapalhar o
estudo do aluno mais tarde quando ele tiver que fazer, por
exemplo, a multiplicao de nmeros decimais (0,5 x 1,7) ou a
multiplicao de nmeros fracionrios (
).
Precisamos trabalhar tambm com a representao retangular, a
proporcionalidade e o raciocnio combinatrio.
No ensino da operao da multiplicao, devemos tomar cuidado
quando dissermos para os alunos que o resultado de uma multiplicao maior que os valores multiplicados, o que no deixa de
ser verdade quando os nmeros envolvidos na multiplicao so
naturais, mas nem sempre esse fato verdadeiro, como por exemplo, quando multiplicamos nmeros fracionrios ou decimais.
claro que devemos trabalhar a multiplicao como adio de
parcelas iguais, mas no apenas sob esse aspecto, como discutimos. Vamos dar um exemplo de cada idia relacionada com a operao de multiplicao.

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Idia de adio de parcelas iguais.


Apresentamos para um aluno, que ainda no aprendeu a operao
de multiplicao, a seguinte situao-problema.
Uma caixa de frutas contm 9 peras.
Quantas peras h em 3 caixas iguais a essa?
Mesmo no tendo aprendido o algoritmo da multiplicao, este
aluno pode resolver a situao-problema proposta, pois basta adicionar 3 parcelas iguais de 9, isto , fazer 9 + 9 + 9 = 27, que o
mesmo que fazer 3 x 9 = 27.

Numa operao de multiplicao a parcela repetida o multiplicando e o nmero de vezes que esta parcela se repete o
multiplicador.

Tambm chamamos os nmeros multiplicados de fatores e o resultado da operao de multiplicao chamado de produto.

A tcnica operatria ou algoritmo da multiplicao sugere que


se escrevam os fatores um acima do outro, respeitando-se a decomposio em unidades, dezenas, centenas, unidade de milhar, etc... . Procede-se, ento, fazendo-se a multiplicao entre
a unidade do segundo fator (multiplicador) com a unidade, com
a dezena, com a centena do primeiro fator (multiplicando) e
ento a dezena do segundo fator (multiplicador) com a unidade, com a dezena, com a centena do primeiro fator (multiplicando) e assim por diante e, por fim, somando-se os resultados
parciais obtidos. O exemplo abaixo ilustra uma multiplicao
pelo processo longo, no qual todos os procedimentos executados so explicitados.

Situao-problema 1 Numa alfaiataria em uma caixinha havia


123 botes coloridos. Quantos botes coloridos h em 17 caixinhas
iguais a essa?

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Resposta: Em 17 caixinhas teremos 2091 de botes coloridos.


Ou ainda, fazendo a decomposio dos fatores.

Resumidamente.

Resposta: Em 17 caixinhas teremos 2091 de botes coloridos.

Situao-problema 2 Uma caixa tem 162 bolas de isopor.


Quantos bolas de isopor h em 34 caixas iguais a essa?

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Resposta: Em 34 caixas temos 5508 bolas de isopor.

Idia de Raciocnio Combinatrio


A idia da multiplicao associada ao raciocnio combinatrio, na
qual combinamos quantidades de objetos, agrupando-os e em seguida fazendo a contagem. Observe a seguinte situao-problema:

Eu tenho 3 saias e 3 blusas.

Usando a saia quadriculada de azul, de quantas maneiras eu posso


me vestir?

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Usando a saia quadriculada de laranja, de quantas maneiras eu


posso me vestir?

Usando a saia quadriculada de bolinhas verde, de quantas maneiras eu posso me vestir?

Utilizando as 3 saias e as 3 blusas, de quantas maneiras distintas


posso me vestir?

importante que o professor leve os alunos a concluirem que, para


obter a resposta da situao-problema dada, basta multiplicar 3 x
3 = 9 (3 saias x 3 blusas = 9 maneiras distintas de se vestir), para isto
necessrio que apresente outras situaes-problema como esta e
que possam utilizar material concreto de forma a montar todas as
combinaes possveis.
Idia de Proporcionalidade
Em sala de aula, a idia da multiplicao relacionada com a
proporcionalidade praticamente no trabalhada. Por exemplo:
Um quadrado feito com quatro varetas de tamanhos iguais,
como podemos ver na figura.

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Ricardo comprou 4 varetas para fazer um quadrado. Se


Ricardo quisesse fazer 5 quadrados, quantos varetas precisaria comprar?

Para facilitar o entendimento, vamos montar uma tabela.

Resposta: Ricardo precisaria comprar 20 varetas de tamanhos iguais


para fazer 5 quadrados.

Poderamos questionar os alunos: E se Ricardo quisesse fazer 6


quadrados? 10 quadrados? Quantas varetas precisaria comprar?
Resposta: Para fazer 6 quadrados, basta calcular 6 x 4 = 24 varetas
e para fazer 10 quadrados precisamos de 10 x 4 = 40 varetas.

A tarefa do professor mostrar aos alunos que existe uma proporo entre o nmero de varetas e a quantidade de quadrados a serem feitos.

Idia de Representao Retangular


OBSERVAO Nos exemplos feitos anteriormente (situaoproblema 1 e situao-problema 2) observa-se a necessidade de
conhecimento prvio da tabuada para a realizao da multiplicao de dois fatores quaisquer. Portanto, vamos colocar adiante uma
sugesto para o tratamento da tabuada e com isso trabalhar a idia
de representao retangular.
Outra forma interessante de trabalhar a multiplicao utilizar
o recurso do papel quadriculado. Aqui estaremos fazendo uma
articulao do conceito de operaes entre nmeros naturais com
o conceito de rea de retngulos.
Para introduzir tal mtodo interessante reforar, antes, a tabuada
construda com papel quadriculado no qual fica bastante evidenciado, por exemplo, que o produto 3 x 4 corresponde rea do
retngulo de lados 2 e 3. A partir desse procedimento tambm
podemos observar a comutatividade da operao de multiplicao
(exemplo: 2 x 3 = 3 x 2 = 6)

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TABUADA NO PAPEL QUADRICULADO

A utilizao dessa tabela feita observando-se o resultado da multiplicao de um nmero de uma linha por um nmero de uma
coluna como sendo a quantidade de quadradinhos no cruzamento
da linha e da coluna em questo. Esta quantidade tambm representa a rea do retngulo cujos lados so os nmeros tomados.

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Em muitos livros didticos, encontramos um resumo da tabuada


utilizando o papel quadriculado.

O que difere esta tabela da anterior.


Na anterior, o aluno conta a quantidade de quadradinhos no cruzamento da linha e da coluna em questo para encontrar o valor
da tabuada, j na tabela acima ele tem pronto o resultado da
tabuada.
Observando cada linha ou coluna da tabela podemos extrair algumas concluses, por exemplo,
Tanto nas linhas como nas colunas encontramos os resultados de cada tabuada.
Qualquer nmero multiplicado por zero d sempre zero.
Qualquer nmero multiplicado por um d sempre ele mesmo.
Quando multiplicamos por 2, encontramos o dobro de cada
nmero; ao multiplicarmos por 3, encontramos o triplo e
assim por diante.
Na tabuada de nmeros pares todos os resultados so nmeros pares.
Na tabuada de nmeros mpares todos os resultados se alteram: nmeros pares, nmeros mpares, nmeros pares, nmeros mpares, nmeros pares.
Na tabuada do 5 os resultados alteram terminando em 0 e 5.
Na tabuada do 10 todos os resultados terminam em 0; os
algarismos das dezenas avanam de 1 em 1, at 90.
Cite outras observaes e as registre no FRUM.

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Como efetuar uma multiplicao utilizando a representao retangular?

Em multiplicaes com termos maiores, temos de maneira anloga reas de retngulos.

Faamos o produto de 23 x 14

Comparando com o algoritmo da multiplicao pelo processo longo, observamos claramente que, no papel quadriculado, todos os
passos so evidenciados:

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MTODO DA GELSIA
Agora ilustraremos, utilizando o mesmo exemplo anterior, um
outro algoritmo um pouco desconhecido, chamado Mtodo da
Gelsia ou da Grade.
Embora no se conhea a origem desse mtodo, sabe-se que foi
muito usado na ndia no sculo XII e, posteriormente tambm adotado pelos chineses e rabes. Do mundo muulmano seguiu para a
Itlia, quando foi ento utilizado pelos venezianos nos sculos XIV
e XV (em italiano gelsia significa grade, semelhana das janelas
gradeadas utilizadas em Veneza naquela poca).

Procedimentos necessrios para a realizao de uma multiplicao


utilizando-se o mtodo da gelsia.

RESOLUO DO EXEMPLO 23 X 14.


Ao aluno deve ser informado que 1 x 3 = 03 (0 dezenas e 3 unidades).
1 passo: Primeiramente desenha-se uma grade colocando-se os fatores que sero multiplicados em cima e
direita (Pea ao aluno para escrev-los a caneta, por
exemplo, caneta azul para no som-los na hora de encontrar o resultado).
2 passo: Traam-se linhas em diagonal:
3 passo: Fazem-se as multiplicaes (tabuada) colocando-se os resultados nos quadrados de encontro de cada
linha com cada coluna:
4 passo: Por fim somam-se os algarismos dentro da
grade em diagonal. (cuidando para no esquecer o vai
um, isto , se a soma dos algarismos dentro da grade
em diagonal produzir um nmero de
dois algarismos, registra-se apenas a
unidade e adicionase o algarismo das
dezenas aos nmeros da prxima grade em diagonal).

Logo, 23 x 14 = 322

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Tal Mtodo pode ser perfeitamente usado para multiplicaes com


fatores bem maiores. O Mtodo da Gelsia torna as multiplicaes
bastante simples, rpidas e ldicas.
Veja o exemplo:

Logo, 542 x 43 = 23.306


Observao. Ao utilizar o mtodo da gelsia, o professor deve cobrar dos alunos que eles saibam ler o resultado da operao de
multiplicao realizada, pois muitas vezes ele resolve a conta, mas
no extrai o resultado corretamente.
importante trabalhar os vrios mtodos de multiplicao. O que
queremos que o aluno saiba resolver uma multiplicao e que
obtenha xito em seu trabalho. O mtodo simples, as contas envolvidas tambm so mais simples. A dificuldade em utilizar esse
mtodo que ele pede a montagem de linhas e grades, tornando o
processo menos prtico, se comparado com a disposio numrica
que aprendemos na escola.

CURIOSIDADES
1. MULTIPLICAO RUSSA
O mtodo da multiplicao russa pode ser atribudo aos antigos
camponeses russos. uma maneira de fazer multiplicaes sem
ter de saber a tabuada.
Como fazer uma multiplicao utilizando o tal mtodo?
Acompanhe o exemplo.

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Primeiro caso. Vamos efetuar o produto do nmero 32 pelo nmero 13.

No exemplo, as sucessivas divises por 2 so sempre possveis, pois


o nmero 32 uma potncia de base 2.
Paramos o processo quando encontrarmos o valor 1.
Para encontrarmos o resultado de 32 x 13, localizamos na tabela
esquerda onde encontram-se os nmeros mpares (nmero em
vermelho, no caso s temos um nmero que o 1) e localizamos
tambm seu correspondente na coluna da esquerda (nmeros em
azul) que o 416. Este o resultado da multiplicao, pois nesta
multiplicao s temos um nmero mpar (nmero 1).
Logo, 32 x 13 = 416.

Segundo caso. Vamos efetuar o produto do nmero 36 pelo nmero 13.

Metade de 9? E agora?
Como o nmero 9 um nmero mpar, deve-se, ento, subtrair
uma unidade desse nmero, ficando ento com 8 e continuar o
processo, mas deixando marcada essa passagem (ou casa).
Continuando,

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Para encontrarmos o resultado de 36 x 13, localizamos na tabela


esquerda onde encontram-se os nmeros mpares (nmeros em
vermelho, no caso so os nmeros 9 e 1) e localizamos tambm
seu correspondente na coluna da esquerda (nmeros em azul) que
so os nmeros 52 e 416. Somam-se estes dois nmeros e assim
temos o resultado da multiplicao.
Logo, o produto de 36 x 13 = 52 + 416= 46

2. MULTIPLICAO POR CRUZES


a) Esquema de multiplicao por cruzes para 2 algarismos
1 Passo:

Exemplo 1. 23 x 14

Exemplo 2. 45 x 23

2 Passo:

3 Passo:

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b) Esquema de multiplicao por cruzes para 3 algarismos.

Exemplo 1.

1 Passo:

2 Passo:

4 Passo:

5 Passo:

234 x 325

Discuta no FRUM a validade (ou no) de ensinar o


mtodo das cruzes para os alunos e se vivel ou no.

3 Passo:

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3. MULTIPLICAO POR LINHAS

a) Vamos multiplicar 23 x 12.

Decompomos o nmero 23 = 20 + 3, isto , 2 dezenas (ser representada por 2 linhas verticais) e 3 unidades (ser representada por
3 linhas verticais). Decompomos o 12 = 10 + 2, isto , 1 dezena
(ser representada por 1 linha horizontal) e 2 unidades (ser representada por 2 linhas horizontais). Como podemos observar na figura. Contamos as interseces e verificamos se o resultado unidade, dezena, centena etc. Os traos inclinados em vermelho separam as unidades, das dezenas e das centenas. Somamos unidades
com unidades, dezenas com dezenas, centenas com centenas.

Resultado. 23 x 12 = 2C + 7D+6U= 276.

b) Vamos multiplicar 153 x 23.

Resultado. 153 x 23 = 2UM + 1UM + 3C + 2C + 1D + 9U = 3UM +


5C + 1D + 9U = 3519

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Observao. Para resolver uma multiplicao utilizando este mtodo, o aluno no precisa saber a tabuada, uma vez que ele conta
apenas interseces e verifica o resultado em termos de unidades,
dezenas, centenas etc. Este mtodo similar ao mtodo da grade
ou da gelsia.

TAREFA. Faa as multiplicaes anteriores no mtodo da grade,


no mtodo tradicional e no papel quadriculado e os analise.

Vimos muitos mtodos diferentes de multiplicao.


Qual deles para voc o mais fcil de ser aprendido?
Voc acha que podemos ensinar todos esses mtodos
para os alunos? Qual o problema do aluno s saber
fazer multiplicaes utilizando o mtodo da gelsia
ou de linhas? D sua contribuio no FRUM. Se
voc conhece uma outra maneira de efetuarmos
multiplicaes, deposite suas contribuies no MATERIAL DO ALUNO.

LISTA DE ATIVIDADES III


1. Escreva o algoritmo (regra) para a multiplicao russa.
2. Um rapaz possui 3 pares de sapatos e 2 pares de meias. De
quantas maneiras distintas pode se calar?
3. Se um saquinho de chicletes tem 6 chicletes, quantos chicletes
haver em 3 saquinhos?
4. Na figura, no edifcio do meio, cada andar tem 3 janelas. Quantas
janelas h em todo o edifcio?
5. Maria tem 5 anos. Marta tem o dobro da idade de Maria. Clarinha tem o triplo da idade de Marta. Qual a idade de Marta e a de
Maria?
6. Uma caixa de fsforos tem 50 palitos. Quantos palitos h em 3
caixas de fsforos?

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7. Cinco vacas, quantas patas tm?

8. So 18 espigas de milho a serem vendidas em maos de 3 espigas. Quantos maos sero?


9. Um caminho tem 8 rodas. Quantas rodas tm 5 caminhes?
10. Num pacotinho h 7 figurinhas. Quantas figurinhas h em 5
pacotinhos?
11. Um hotel tem 34 quartos, cada quarto tem 3 camas e cada
cama tem 2 lenis. Quantos lenis so usados para cada troca de
roupa nesse hotel?
12. Uma sala possui piso com 10 lajotas na largura por 15 no comprimento. Quantas lajotas foram gastas nesse piso?
13. Multiplique, pelo mtodo da gelsia, os seguintes fatores.
a. 206 x 89 =
b . 997 x 897 =
c. 8789 x 1789 =
d. 3057 x 206 =
14. Multiplicar 896 x 78 pelo processo longo e pela gelsia. Verifique o algarismo das unidades, o das dezenas, o das centenas, etc.,
do produto obtido e faa uma comparao com os algarismos que
voc encontrou para o produto do mtodo da grade (ou gelsia).
Escreva sua concluso.
15. Decomponha os fatores abaixo e efetue as multiplicaes pelo
processo longo.
a) 200 x 325 =
b) 142 x 98 =
c) 305 x 41 =
d) 2001 x 13 =
e) 9876 x 987 =

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16. Qual o produto que est representado com o material dourado?


a)

b)

d)

17. Procurar o algarismo escondido nas multiplicaes sugeridas.


Este tipo de exerccio facilita a compreenso do algoritmo da multiplicao.

20. Complete as multiplicaes com os algarismos que esto faltando. (As multiplicaes esto no processo longo).

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21. Utilizando papel quadriculado, calcule:


a) 13 x 5 =
b) 26 x 17 =
c) 13 x 14 =

22. Quantas intersees h entre as retas?

b)

23. Como voc contou as intersees entre as retas? Teria outra


maneira?
24. Faa as multiplicaes sugeridas.

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4. ALGORITMO DA DIVISO
Diviso a operao matemtica que determina a quantidade de
vezes que um nmero (divisor) est contido dentro de outro nmero (dividendo). A diviso a operao inversa da multiplicao.
Diviso o acto de dividir, repartir, separar as partes de um
todo.
Retirado do site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Divis%C3%A3o

importante que, ao trabalhar com a diviso nas sries iniciais


do Ensino Fundamental, o professor realize um trabalho inicial, trazendo para sala de aula as experincias com situaes
cotidianas em que o aluno, espontaneamente, reparte, divide,
distribui. Observando-o na resoluo de situaes-problema,
jogos, brincadeiras, o professor pode questionar quanto ao critrio que usou para realizar a diviso sugerida e a partir desse
conhecimento introduzir de maneira gradativa, outros
algoritmos de diviso. Sugerimos que se trabalhe inicialmente
o mtodo das subtraes sucessivas, pois, normalmente, deste modo que o aluno divide, como poderemos ver neste trabalho.
A operao de diviso est ligada a duas idias distintas: distribuir
e medir.
Distribuir: Repartir em partes iguais como ilustrado no problema 1 a seguir.
Medir: Verificao de quantos cabem, como ilustrado no
problema 2 a seguir.

Situao-problema 1. Mariana chegou na sala de aula e leu no


quadro-negro a seguinte tarefa de sua professora:
Mariana,
Distribua igualmente 30 folhas de dobradura para os seus 5
colegas e depois me diga quantas folhas cada colega receber?
Como Mariana pode resolver o exerccio?
Ela colocou as carteiras em linha horizontal, representando os seus
cinco colegas e foi distribuindo uma folha de dobradura para cada
um at acabar o papel. Veja sua distribuio:

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Mariana respondeu para a professora que cada colega recebeu 6


folhas de papel dobradura.
Mariana distribuiu as folhas de dobradura exatamente da maneira
como a maior parte dos alunos, que ainda no aprenderam o
algoritmo da multiplicao, faria. Distribuindo uma folha para cada
colega, at que no sobrassem mais folhas em sua mo. Devemos
aproveitar e comearmos a ensinar o algoritmo da diviso exatamente por aqui, por ser desta maneira que o aluno divide antes de
entrar na escola. Este mtodo chama-se algoritmo das subtraes
sucessivas, que veremos a seguir.
Veja a mesma distribuio, mas numa outra tabela.

Como lemos essa tabela?


Na primeira distribuio, Mariana entregou 1 folha para cada colega, distribuindo at o momento 5 folhas do total de 30, portanto
restaram-lhe (30 5 = 25) folhas. Assim o procedimento repetido
at no restar mais folhas em sua mo.
Descrevendo agora o processo feito na tabela, sob a forma de
algoritmo.

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ALGORTMO DA DIVISO POR SUBTRAES SUCESSIVAS

Claro que, com o tempo, levamos o aluno a efetuar as subtraes


de forma mais rpida, como abaixo:

De maneira semelhante procederemos com o problema 2 abaixo,


no qual a diviso est associada idia de medir (Quantos grupos
de 6 folhas podem ser formados com 42 folhas?)

Situao-problema 2. A professora de Mariana deixou a seguinte


tarefa no quadro-negro:

Mariana, voc tem 144 botes para distribuir entre os colegas da sala, em pacotes com uma dzia de botes cada.
Quantos colegas sero atendidos?
Podemos ajudar Mariana, reescrevendo a pergunta do problema:
Quantas vezes cabe o 12 em 144?.
Mariana agora comea a distribuir 12 botes de cada vez para seus
colegas at ficar sem nenhum em sua mo.

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Mariana responde para a professora que 12 colegas recebero uma


dzia de botes.
Descrevendo agora o processo feito na tabela sob a forma de
algoritmo.

ALGORTMO DA DIVISO POR SUBTRAES SUCESSIVAS

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Claro que devemos questionar a Mariana se ela no poderia retirar


mais de um grupo de 12 botes de cada vez, como podemos observar a seguir.

bom deixar claro que a capacidade de estimativa demora a fazer


parte da criana, sendo lentamente adquirida, mas funo do
professor incentiv-la a estimar, seja quando estiver resolvendo uma
situao-problema de adio, subtrao, multiplicao ou diviso.
Se for acostumada desde cedo, o trabalho ser facilitado e o aluno
ter mais segurana ao estimar.
Exemplos mais elaborados, inclusive divises com resto, devem
ser trabalhados a seguir, de forma que as distribuies sejam em
quantidades cada vez maiores. Torna-se conveniente nesses exemplos fazermos distribuies de 1000 em 1000, de 100 em 100, de
10 em 10 para finalmente de 1 em 1.

Exemplo.

50.688 : 24

ALGORTMO DA DIVISO POR SUBTRAES SUCESSIVAS

Os termos da diviso recebem nomes, como podemos ver a seguir.

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Com
D = d

q + r

Algoritmo da diviso

(Tal algoritmo pode ser percebido pela criana usando-se o


Material Dourado como j foi apresentado anteriormente ou o
Material Cuisenaire)
Quando r = 0 dizemos que a diviso EXATA

ALGORITMO USUAL DA DIVISO


Ilustraremos o algoritmo usual da diviso inicialmente com um
exemplo simples (785 5) para ento trabalhar com o mesmo
exemplo dado anteriormente (50.688 24).
Devemos ter o cuidado de representar alguns termos da diviso (o dividendo e o quociente) no quadro valor lugar no qual
cada algarismo que compe o nmero tem seu valor posicional.
Na realidade estamos lendo o nmero lembrando que seus
algarismos tm significado posicional.
Inicia-se a diviso armando-se a conta e representando-se o dividendo no quadro valor lugar. Devemos tambm preparar o lugar
no qual estar escrito o quociente com o mesmo quadro valor lugar usado na representao do dividendo (as mesmas classes e ordem do dividendo).

Inicia-se a conta lendo-se o dividendo da maior classe e ordem para


a menor, isto , da esquerda para a direita, da seguinte forma:

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Utilizaremos o material dourado planificado para facilitar o entendimento desta diviso.


Representando 785 peas.

Queremos dividir as 785 peas entre 5 pessoas.


1 Pergunta. 7C podem ser dividido entre 5 pessoas? Quantas C
cada pessoa receber? Sobram alguns C?

Resposta: Cada pessoa receber 1 C e sobraro 2 C.

Registrando na conta.

Agora sobraram 2 C que so iguais a 20 D. Juntando-se com os 8 D


do dividendo temos 28 D para serem divididos entre as 5 pessoas.
Pergunta-se ento,
28 D podem ser divididos entre 5 pessoas? Quantas D cada pessoa
receber? Sobram alguns D?

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Resposta. Cada pessoa receber 5 D e sobraro 3 D.


Registrando na conta.

Agora sobraram 3 D que so iguais a 30 U. Juntando-se com os 5 U


do dividendo temos 35 U para serem divididos entre as 5 pessoas.
Pergunta-se ento,
35 U podem ser divididas entre 5 pessoas? Quantas U cada pessoa
receber? Sobram alguns U?

Resposta. Cada pessoa receber 6 U e no sobrar nenhum U.

Registrando na conta.

Logo 785 5 = 157

Ou ainda, 785 = 157 x 5 + 0

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Agora ilustraremos com o exemplo dado 50.688


24 (Com o cuidado de representar alguns termos da diviso no quadro valor lugar no qual cada algarismo que compe o nmero tem seu valor
posicional)

Logo, 50.688

24 = 2.112

Ou ainda, 50.688 = 2.112 x 24 + 0


Observao. Se for necessrio use o material dourado planificado.

CURIOSIDADES

1.

O Papiro Ahmes um antigo manual de matemtica. Contm 80 problemas, todos resolvidos. A maioria envolvendo assuntos do dia-a-dia, como
o preo do po, a armazenagem de gros de trigo, a alimentao do
gado. Observando e estudando como eram efetuados os clculos no Papiro Ahmes, no foi difcil aos cientistas compreender o sistema de numerao egpcio. Alm disso, a decifrao dos hierglifos inscries sagradas das tumbas e monumentos do Egito no sculo XVIII tambm foi
muito til.
Fonte: Site http://upf.tche.br/~pasqualotti/hiperdoc/natural.htm

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2. Algumas divises podem ser resolvidas por intermdio de multiplicaes.

a) Dividir por 5 multiplicar por 2 e mudar a vrgula uma


ordem para a esquerda, pois 1/5= 2/10.
Exemplo: 3764 : 5 = 752,8

b) Dividir por 50 multiplicar por 2 e mudar a vrgula duas


ou trs ordens (respectivamente) para a esquerda.
Exemplos: 3764 : 50 = 75,28
376 4 : 50 = 7,5 28

c) Dividir por 25 multiplicar por 4 e mudar a vrgula duas


ordens para a esquerda, pois 1/25 = 4/100.
Exemplo: 3764 : 25 = 150,56

d) Dividir por 125 multiplicar por 8 e mudar a vrgula trs


ordens para a esquerda, pois 1/125 = 8/1000.
Exemplo: 3764 : 125 = 30,112

LISTA DE ATIVIDADES IV
1. Um frigorfico distribuiu igualmente 800 quilos de carne a quatro aougues. Quantos quilos de carne recebeu cada aougue?
2. A prefeitura de um municpio dispe de 8000 doses de vacina para
distribuir igualmente a 8 municpios. Se cada municpio dispe de 4
postos de sade, quantas doses de vacina receber cada posto?
3. Uma editora distribuiu igualmente 80 livros entre 20 escolas.
Cada escola redistribuiu os livros recebidos por 4 professores.
Quantos livros cada professor recebeu?
4. Uma professora dispe de 4 caixas de lpis de cor com 36 lpis
cada uma e vai distribu-los entre os seus netos. Quantos so os
netos, se cada um receber 24 lpis?
5. Catarina comprou 40 chocolates, 36 chicletes e 84 bombons.
Resolveu dividir igualmente entre seus 4 sobrinhos. Quantos doces cada um deles receber?

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6. Maria comprou 4 dzias de maas para serem distribudas igualmente entre 8 crianas. Quantas mas recebero cada criana?
7. Pedro tinha 584 patos. Morreram 79. O restante foi vendido
igualmente a 5 fornecedores. Quantos patos comprou cada fornecedor?
8. Uma fbrica de cermica quer embalar 144 azulejos usando 8
caixas. Todas as caixas tm o mesmo nmero de azulejos. Quantos
azulejos devero ser colocados em cada caixa?
9. Qual o resultado que se pode obter ao dividir 600 por 4?

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REFERNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais, Matemtica (1o. e 2 o. ciclos do Ensino Fundamental) Braslia, MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais, Matemtica (3o. e 4 o. ciclos do Ensino Fundamental) Braslia, MEC/SEF, 1998.
BITTAR, M. & FREITAS J.L.M. Fundamentos e metodologia de
matemtica para os ciclos iniciais, publicao da EAD-UFMS,
Campo Grande-MS, a aparecer.
CANDIDO, Suzana Laino. Formas num mundo de formas. So Paulo,
Editora Moderna, 2000.
CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender Pensando. So Paulo, Vozes,
1994.*
CENTURIN, Marlia. Contedo e Metodologia de Matemtica.
Nmeros e Operaes. So Paulo: Editora Scipione, 1994.
DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas de
matemtica. 3.ed., So Paulo: tica, 1991.28
DANTZIG, TOBIAS, Nmero A linguagem da Cincia, Zahar Editores,
Rio de Janeiro, 1970 Traduo de Srgio Goes de Paula, p. 17.
FIORENTINI, Dario e MIORIM, Maria ngela (organizadores).
Por trs da porta, que matemtica acontece? Editora Graf. FE/
Unicamp-CEMPEM, Campinas, SP, 2001.
Revista do Professor de Matemtica. Publicao da Sociedade
Brasileira de Matemtica.
REZENDE, J. F. de ; SANTOS, V.M.P. dos (org). Nmeros Linguagem
Universal. Rio de Janeiro: Editora de UFMS, 1997.
SANTOS, Vania Maria Pereira dos Santos (org). Avaliao de
Aprendizagem e Raciocnio em Matemtica. Rio de Janeiro;
Editora UFMS, 1997.
SOUZA, Jlio Csar de Mello e. Matemtica Divertida e Curiosa.
Rio de Janeiro: Editora Record, 2002.
TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica de Matemtica; como dois
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So Paulo; Editora FTD, 1997.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogos, brinquedos, brincadeiras e a educao.
2a. ed. So Paulo: Cortez, 1998.

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Site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Algoritmo.
Site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Adi%C3%A7%C3%A3o
Site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Subtra%C3%A7%C3%A3o
Site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Multiplica%C3%A7%C3%A3o
Site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Divis%C3%A3o
Site http://upf.tche.br/~pasqualotti/hiperdoc/natural.htm

Disciplina

INSTRUMENTAO PARA
A PESQUISA E PRTICA
DE ENSINO DE MATEMTICA

Mdulo 2

FRAES
Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli
Helosa Laura Queiroz Gonalves da Costa

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Captulo I
PRIMEIRO ESTUDO: FRAES

1.1 ENSINO INTUITIVO DO CONCEITO DE FRAO


Professores tm relatado que as principais dificuldades apresentadas pelos alunos no aprendizado de fraes muitas vezes esto relacionadas ao conceito de frao; s habilidades e competncias
dos alunos com os clculos algbricos com fraes (4 operaes);
compreenso da equivalncia de fraes e tambm resoluo de
situaes-problema. Essas dificuldades entre outras, podem estar
atreladas ao fato de que as fraes envolvem vrias idias; que o
ensino e a aprendizagem muitas vezes so feitos atravs de
memorizao mecnica de regras e frmulas; que o ensino do conceito de fraes exposto apenas oralmente, sem manipulao de
materiais concretos ou mesmo sem desenhos representando fraes; que o ensino das quatro operaes apresentado fora de um
contexto. Assim, cabe ao professor rever a sua prtica pedaggica e
pensar no que convm enfatizar mais: a compreenso dos conceitos ou o tratamento algoritmo, as mecanizaes de frmulas e regras. Para tentarmos sanar essas e outras dificuldades no ensino de
fraes deve-se levar em conta os vrios aspectos que um nmero
fracionrio pode apresentar conforme as situaes, de onde a necessidade de orientar a aprendizagem para esses aspectos. No caso,
podemos interpretar uma frao como parte de um todo, como
uma diviso e tambm como uma proporo (razo).
Nas sries iniciais do Ensino Fundamental, a aprendizagem do conceito de frao e o significado dos seus termos e denominaes
pode ser conseguido intuitivamente, baseando-se principalmente
em consideraes geomtricas de medio, ao confronto de uma
grandeza em vrias grandezas iguais que so tomadas como unidade. Para isso, pode-se usar diversas figuras geomtricas, massa
de modelar, canudinhos, material retangular, discos de fraes
(material circular), recortes, dobraduras, entre outros, aproveitando ora um, ora outro material, para fornecer aos alunos os vrios
aspectos, pois a introduo do conceito de forma nica leva a um
conhecimento atrofiado, falho. Muitas vezes, alguns alunos adquirem noes incompletas de fraes, chegando at a aprender como
somar, subtrair, multiplicar e dividir fraes, mas de forma mecnica, sem compreenso e se questionados sobre o que uma fra-

Fraes

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MATEMTICA Licenciatura

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o, no sabem explicar ou exemplificar. Devemos priorizar nas


sries iniciais o trabalho com as noes de frao, pois estaremos
construindo uma base slida sobre a qual seus conhecimentos sero aprofundados mais tarde. Os alunos precisam saber o que
uma frao, identificar as situaes nas quais so utilizadas, trabalhar com as fraes em situaes reais do seu dia-a-dia, comparlas para estabelecer as relaes entre elas e devem saber argumentar sobre as idias de fracionamento.
Nesta fase conceitual, muito importante a manipulao do material didtico. necessrio que os alunos operem sobre os materiais,
para uma melhor aprendizagem. Procura-se iniciar este estudo explorando-se as noes de metade, tera parte, quarta parte, que as
crianas trazem de sua vivncia e que esto associadas diviso de
grandezas. No necessrio usar um vocabulrio especfico para
desenvolver os conceitos bsicos de fraes, pois podemos trabalhar
somente com a idia de fracionamento a partir de situaes do cotidiano escolar e da vivncia das crianas. Nas sries iniciais, saber se
uma frao prpria ou imprpria no importante, isto , a nomenclatura o que menos importa. Com a construo de um conhecimento slido sobre fraes, dificilmente os alunos tero dificuldades mais tarde. Eles podero justificar respostar e processos de
soluo, pois passaro a utilizar a lgica para se comunicar e para
resolver os seus problemas, raciocinando indutiva e dedutivamente.

1.2 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS O CONCEITO DE FRAES E SEUS SIGNIFICADOS


Observando as recomendaes contidas nos PCNs, destacamos a
seguir as referncias ao estudo dos nmeros fracionrios no segundo Ciclo do Ensino Fundamental (antigas 3 e 4 sries) e nas sries
finais do Ensino Fundamental (antigas 5 e 8 sries).
A aprendizagem dos nmeros racionais no segundo ciclo tem como
objetivo principal levar os alunos a perceberem que os nmeros naturais, j conhecidos, so insuficientes para resolver determinados problemas. ... a aprendizagem dos nmeros racionais supe rupturas com
idias construdas pelos alunos acerca dos nmeros naturais, e, portanto demanda tempo e uma abordagem adequada. (PCNs - p. 20)

A prtica mais comum para explorar o conceito de frao a que


recorre a situaes em que est implcita a relao parte-todo: tra-

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dicionais divises de um chocolate, ou de uma pizza, em partes


iguais. Outro significado das fraes o de quociente e baseia-se
na diviso de um natural por outro..., Uma terceira situao, diferente das anteriores, aquela em que a frao usada como uma
espcie de ndice comparativo entre duas quantidades de uma grandeza, ou seja, quando interpretada como razo. Outros exemplos
podem ser dados: a possibilidade...; o trabalho com escalas em
mapas; a explorao da porcentagem. Um outro exemplo que ser
trabalhado nos ciclos posteriores, trata do significado da frao como
operador, ou seja, quando ela desempenha um papel de transformao, algo que atua sobre uma situao e a modifica.
Esse breve resumo das interpretaes mostra que a construo do
conceito de nmero racional pressupe uma organizao de ensino que possibilite experincias com diferentes significados e representaes, o que demanda razovel espao de tempo. Trata-se
de um trabalho que apenas ser iniciado no segundo ciclo do Ensino Fundamental e ser consolidado nos dois ciclos finais.

1.3 O CONCEITO DE FRAES


RELACIONADO A SUAS VRIAS IDIAS
Inicialmente, apresentaremos o conceito de fraes relacionado a
suas vrias idias.

PRIMEIRA: FRAO PARTE-TODO


Alguma parte do todo (conjunto inicial) deve permanecer inalterada
para podermos dizer que houve uma repartio do todo em fraes. Por exemplo: A soma de todas as reas das partes igual
rea da figura inicial e, alm disso, todas as partes tm reas iguais,
conforme podemos observar na prxima figura . Devemos ressaltar que o todo relativo, isto , o todo pode ser diferente conforme
o momento.

Fraes

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SEGUNDA: FRAO COMO RAZO


Comparando parte de um todo com o todo.
Exemplo: Nmeros de meninas para o total de alunos da
sala (cabendo aqui tambm lembrar que fraes podem representar porcentagens).
Comparando parte de um todo com outra parte do todo.
Exemplo: O que foi pintado e o que no foi pintado.
Probabilidade

TERCEIRA: FRAO COMO DIVISO


Perceber a idia de frao com representao do quociente de dois
nmeros.

QUARTA: FRAO COMO OPERADOR


Relacionado com a idia de ampliao e de reduo.

1.4 DEFINIO DE FRAO


Podemos dizer que, numa linguagem comum, frao significa
parte, dividir, ratear. Uma frao um nmero que expressa uma
ou mais partes iguais em que foi dividido uma unidade ou um
inteiro; a razo entre dois nmeros inteiros ou uma diviso. Vamos
apresentar uma idia de frao utilizando material retangular, por
exemplo, se tivermos uma folha de papel retangular (inteira) e a
dividimos em duas partes iguais, cada parte representar uma frao (pedao) do papel. Nas figuras temos o inteiro e ao seu lado o
mesmo inteiro, mas dividido em duas partes iguais.

1 inteiro
1

dois pedaos iguais do papel


2x

Fraes

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101

Todo objeto dividido em duas partes do mesmo tamanho est dividido em metades.
E duas metades recompem o inteiro
O inteiro anterior poderia ser subdividido em duas partes iguais
como mostrado na figura.

Inteiro dividido em duas partes iguais


Cada parte a metade do inteiro

Quando o conceito de metade de um inteiro estiver bem dominado, isto , quando o aluno j souber resolver as seguintes situaes:
dada uma figura geomtrica plana traar a sua metade, saber identificar numa figura dada a frao correspondente e, principalmente, resolver algumas situaes problemas envolvendo este conceito. Como trabalhamos a idia que no conceito de frao, o todo ou
de um retngulo),
a unidade pode ser uma figura (exemplo:
podemos introduzir outra idia, trabalhar com quantidades, ou
seja, a metade de um conjunto. Por exemplo, consideramos o conjunto de 10 carrinhos de corrida. Quanto a metade do conjunto?
Neste caso, o conjunto deve ser considerado como um todo.

Quando procuramos a metade do conjunto, no estamos procurando a metade de cada elemento (metade de um carrinho?), mas
a metade da quantidade dos elementos do conjunto. Assim, a metade de 10 carrinhos de corrida so 5 carrinhos de corrida.

102

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No Ensino Fundamental, mesmo tendo trabalhado com fraes de


figuras (objetos), muitos alunos, ainda assim, no percebem que
podem obter a metade de 10, dividindo 10 por 2. No entanto,
necessrio criarmos situaes adequadas de forma que os alunos
descubram esse fato por si s.
Como uma frao significa dividir um objeto em partes iguais,
poderamos continuar o nosso estudo dividindo o inteiro em quartos, teros, sextos e outros, mas desde que todas as partes formadas fossem do mesmo tamanho. Assim, gradativamente introduziramos o tero, o quarto, o quinto, o sexto, o dcimo, o centsimo e outras; mas sempre estudando cada uma das partes em que
o inteiro foi dividido, apresentando seu nome e contextualizandoa numa situao real do dia-a-dia.
importante trabalharmos com diferentes figuras geomtricas, para
que a elaborao da idia do conceito de frao seja eficiente e
mostrarmos que o conceito de frao independe do inteiro tomado, tem-se percebido que muitos alunos s pensam em frao se o
material ou objeto for circular, por exemplo, um quarto de pizza
um pedao de 4 pedaos de uma pizza, mas se perguntarmos qual
a frao que representa um pedao de um bolo de forma retangular de 15 pedaos, muitos no sabem ou nem pensam em um
nmero fracionrio para a questo formulada.

1.5 APRESENTAO DAS FRAES


A apresentao das fraes pode ser feita ora com o material circular ora com o material retangular como descrito a seguir.
Inicialmente mostramos o inteiro e partirmos para as suas subdivises como: meios, quartos e oitavos. Apresentamos os nomes das
fraes geradas por estas peas e podemos fazer pequenas adies
e subtraes orais. Por exemplo, o material a seguir representa os
quartos.

Perguntamos ao aluno em quantas partes o nosso inteiro foi subdividido: quatro partes iguais.

EaD UFMS

Mostramos agora ao aluno apenas uma dessas partes, dobrando as


outras para trs e perguntamos:

Quanto essa parte representa do todo? Uma parte de quatro partes


iguais. Assim chamada de um quarto.
Agora, temos representado na figura duas partes do todo. Quanto
essas partes representam do todo?

Temos, nesta figura, representadas duas partes de quatro partes iguais, logo temos dois quartos.

Damos continuidade seqncia apresentando aos alunos os trs


quartos e, por ltimo, o quatro quartos. Aqui procuraremos fazer
com que os alunos concluam que: quatro quartos o mesmo que
um inteiro

Depois de apresentados os nomes das fraes, podemos trabalhar


com adies e subtraes orais, sem formalizao, apenas manipulando o material concreto da maneira que se segue.

Situao-problema 1: Mostramos um quarto para o aluno e


enfatizamos: temos um quarto

Fraes

103

104

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

Tnhamos um quarto e ganhamos mais um quarto, quanto ns


temos agora?

Dois quartos nada mais so do que duas partes de


quatro partes iguais.
Resposta: Temos agora dois quartos.

Observao. Do mesmo modo, fazemos subtraes orais com o


uso desses materiais.

Situao-problema 2. Tnhamos dois quartos e perdemos um


quarto, quanto ns temos agora

Resposta: Temos agora um quarto.

importante que os alunos manipulem o seu prprio material, que


dem o nome das partes do todo, que criem suas prprias adies e
subtraes. Podemos ainda sugerir comparaes orais, instigando
os alunos da seguinte forma: O que voc prefere ganhar?
Um quarto ou trs quarto de um chocolate?
Um meio ou um quarto de chocolate?

EaD UFMS

No incio, os alunos devem utilizar o material, encontrando a frao citada e verificando qual a mais vantajosa. Numa fase mais
avanada os alunos podero responder sem fazer uso dele, o que
muito importante, fazer a passagem do material concreto para a
abstrao.
Na seqncia, devemos fazer o mesmo para os teros e sextos, doze
avos e vinte e quatro avos e por ltimo os quintos, os dcimos, os
centsimos, os stimos e outros. O disco de fraes e o material
retangular se encontram em ANEXO.

I LISTA DE ATIVIDADES

ATIVIDADE 1. Escreva o nome das fraes que representa a parte pintada em cada figura.

Fraes

105

106

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

ATIVIDADE 2. Escreva a frao que representa a parte pintada em cada figura.

EaD UFMS

Fraes

107

ATIVIDADE 3. Dado um nmero fracionrio, faa o desenho que o represente. Pinte a


parte de cada figura indicada pela frao.

108

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

ATIVIDADE 4. Escreva uma frao que represente os objetos pintados, em relao ao


total de objetos.

EaD UFMS

1.6 MATERIAL CIRCULAR ATIVIDADES INTRODUTRIAS


Material Necessrio: Uma caixa de disco de fraes de madeira
ou o material circular pintado nas cores indicadas, que se encontra
em anexo.
Objetivos:
Reconhecimento de metade/ dobro e tera parte/ triplo;
Reconhecimento do inteiro e suas partes;
Introduo ao conceito de frao (sem formalizao).

II LISTA DE ATIVIDADES

ATIVIDADE 1. Conceito de maior, menor e ordenao.


Distribuir 1 pea de cada cor para os alunos do grupo.
Perguntar quem tem a maior pea e quem tem a menor
pea.
Ordenar as peas em ordem crescente.
ATIVIDADE 2. Conceito de metade e dobro (usem somente as
peas brancas, laranjas, amarelas e vermelhas).
Perguntar: Quanto falta para 1 pea laranja completar toda
a pea branca?
Perguntar: Quanto falta para 1 pea amarela completar toda
a pea laranja?

Fraes

109

110

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

Perguntar: Quanto falta para 1 pea vermelha completar toda


a pea amarela?
DESAFIO.
Qual a relao entre a pea amarela e a pea branca?
Qual a relao entre a pea vermelha e a pea branca?
ATIVIDADE 3. Conceito de tera parte e triplo (usem somente as
peas branca, azuis, verdes escuras e verdes claras).
Perguntar: Quanto falta para 1 pea azul completar toda a
pea branca?
Perguntar: Quanto falta para 1 pea verde escura completar
toda a pea azul?
Perguntar: Quanto falta para 1 pea verde clara completar
toda a pea azul?
DESAFIO.
Qual a relao entre a pea verde escura e a pea branca?
Qual a relao entre a pea verde clara e a pea branca?
ATIVIDADE 4. Conceito de parties do inteiro (usem todas as
peas que compe o disco de fraes).
Perguntar: Quantas peas laranja cabem na pea branca?
Perguntar: Quantas peas azuis cabem na pea branca?
Perguntar: Quantas peas amarela cabem na pea branca?
Perguntar: Quantas peas cinza cabem na pea branca?
Perguntar: Quantas peas verdes escuras cabem na pea
branca?
Perguntar: Quantas peas rosa cabem na pea branca?
Perguntar: Quantas peas vermelhas cabem na pea
branca?
Perguntar: Quantas peas verdes claras cabem na pea
branca?
Perguntar: Quantas peas marrons cabem na pea branca?
ATIVIDADE 5. Da tarefa anterior, sabemos que a pea branca
corresponde ao inteiro, podemos concluir que:
Pea laranja corresponde a _______ da pea branca.
Pea azul corresponde a _______ da pea branca.
Pea amarela corresponde a _______ da pea branca.

EaD UFMS

Pea cinza corresponde a _______ da pea branca.


Pea verde escura corresponde a _______ da pea branca.
Pea rosa corresponde a _______ da pea branca.
Pea vermelha corresponde a _______ da pea branca.
Pea verde clara corresponde a _______ da pea branca.
Pea marrom corresponde a _______ da pea branca.
Observao. Os mesmos questionamentos anteriores servem para
o material retangular que se encontra em ANEXO.
Trabalhamos nas atividades anteriores o conceito de fraes equivalentes informalmente, sem mesmo dizer ao aluno sobre o que se
tratava. Normalmente, os alunos resolvem as situaes anteriores
sem nenhum tipo de problema, mas quando o conceito formalizado, ainda percebemos a dificuldade de alguns alunos. Fraes
equivalentes so fraes que representam a mesma parte do todo
e so imprescindveis no estudo de fraes para que os alunos realmente entendam o conceito de fraes e suas operaes, sem o uso
de regras memorizadas.

DOBRE AS FRAES
O ensino da equivalncia de fraes pode ser feito, segundo a professora
Ktia, com a tcnica das dobraduras de papel. Os exerccios divertem a
crianada e deixam a aula mais dinmica. o caso desta atividade feita no
Colgio Emilie de Villeneuve, em So Paulo, em que os alunos chegam s
fraes dobrando vrias vezes um quadrado de papel.
O primeiro exerccio dividir um quadrado ao meio. Em seguida, os alunos
dividem o quadrado em quatro partes iguais, dobrando mais uma vez. O
professor ento pergunta: Com quantas quartas partes conseguimos ter a
metade?. Na foto ao lado, voc v um grupo colocando duas quartas partes lado a lado e descobrindo uma metade. Depois escrevem 1/4 + 1/4 = 1/2.
A atividade prossegue com as crianas dobrando o quadrado em oito e
dezesseis partes iguais e buscando as mesmas relaes de equivalncia.
Retirado do site: http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/113_jun98/html/repcapa3.htm

Na prxima atividade apresentamos a tabela de equivalncia de


Fraes, como encontrar fraes equivalentes e sugerimos algumas atividades, para s mais tarde finalizarmos esse conceito.
ATIVIDADE 6. Observe a Tabela de Equivalncia de Fraes e
faa os prximos exerccios.

Fraes

111

112

MATEMTICA Licenciatura

TABELA DE EQUIVALNCIA

EaD UFMS

Fraes

EaD UFMS

Observao. Para ler a equivalncia de fraes nesta tabela necessrio o uso de uma rgua, da seguinte forma: se estamos procurando as fraes equivalentes frao

devemos posicionar a

rgua, na vertical, sobre o risco onde denote a metade do inteiro e


ler todas as fraes que tm este mesmo tamanho, ou seja, onde
riscos verticais coincidem com a rgua. Veja como fica o
posicionamento da rgua.

1
2

113

114

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

Onde vemos, no encontro da rgua com a folha de papel, um risco


mais forte preto so as fraes equivalentes ao meio. Assim lemos
na tabela que:

III LISTA DE ATIVIDADES


ATIVIDADE 1. Observando a tabela de equivalncia, continue
completando os exerccios com as fraes equivalentes.

ATIVIDADE 2. Crie outras seqncias de fraes equivalentes


utilizando a tabela de equivalncias.

ATIVIDADE 3. Observando a tabela de equivalncia, complete os


exerccios, utilizando o sinal de maior (>), de menor (<) ou de igual
(=) nas situaes apresentadas abaixo. Faa a representao de cada
situao nos retngulos ao lado.

Fraes

EaD UFMS

ATIVIDADE 3. Sugerimos algumas situaes-problema para serem trabalhadas com os alunos nessa fase introdutria, pois temos
que mostrar onde ele usa os conceitos j estudados.
1. De uma pizza dividida em 8 pedaos iguais, Pmela comeu 3
pedaos e Clia comeu 4. Que frao da pizza elas comeram?
Que frao restou?
2. Com trs metros de fita, quantos pedaos de

1
metro posso
2

fazer?
3. Mrcia comprou 3 pacotes de 1 quilograma de caf. Ana com-

2
prou 2 pacotes de 1 de quilograma de caf. Quem comprou
mais caf?

115

116

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

4. Usei metade das laranjas no suco.


laranjas so?

1
2

de 4 laranjas, quantas

5. A metade de 24 mesmo que uma dzia? E quanto vale

1 de 40?
2
6. Josefa tinha 20 bolinhas de gude no recreio, mas perdeu
jogando. Quantas bolinhas so
nhas so

1
delas
4

1
de 20 bolinhas? Quantas boli4
3

2
de 20 bolinhas? E a metade de 20 bolinhas? E
de
4
4

20 bolinhas?

7. Pegue uma caixa de fsforos de 36 palitos.

I. Pegue

1
dos fsforos e ponha-os num copo. Quantos palitos
2

ficaram no copo, e na caixa?

II. Volte situao inicial. Pegue agora

1
dos fsforos e ponha-os
3

num copo. Quantos palitos ficaram no copo, e na caixa?

III. Volte situao inicial. Pegue agora

1
dos fsforos e ponha-os
4

num copo. Quantos palitos ficaram no copo, e na caixa?

8. Alguns amigos foram a uma pizzaria comemorar o aniversrio


de Pedro e cada um comeu

1
de pizza. Complete a tabela com a
4

quantidade de pizzas que foram comidas, dependendo do nmero de amigos que foram chegando.

Fraes

EaD UFMS

117

1.7 APRESENTAO DA SIMBOLOGIA DE FRAES


O conceito de fraes deve ser introduzido aos poucos, tomando
cuidado e observando se os conceitos apresentados esto sendo
realmente incorporados pelos alunos. A simbologia importante e
necessria. O trao de fraes separa o numerador do denominador. O numerador indica quantas partes so tomadas do inteiro
(comidos, oferecidos, tirados), isto , o numerador o nmero inteiro que escrito sobre o trao de frao e o denominador indica
em quantas partes dividimos o inteiro, sendo que este nmero inteiro deve necessariamente ser diferente de zero. O numerador e o
denominador so termos da frao.
Vejamos uma situao concreta, por exemplo:
Comer 3 pedaos de um chocolate que foi dividido em 8 pedaos
do mesmo tamanho

A parte listrada representa trs pedaos comidos (tirados) do chocolate que no incio tinha oito pedaos iguais.

(nmero de partes que foram tomadas do chocolate)


3
8 (nmero de partes iguais em que o chocolate inteiro foi dividido)

Assim temos que

3
(representa a parte listrada do chocolate - o que foi comido) e
8
5
(representa a parte quadriculada do chocolate o que ainda resta)
8
8
(representa o chocolate todo a parte listrada mais a parte quadriculada)
8
Agora observe outra situao. Nas fraes

1 2 3
, e , quantas partes foram tomadas na
2 4 4

primeira, na segunda e na terceira frao? Em quartas partes o inteiro foi dividido na


primeira, na segunda e na terceira frao?

118

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

Nessas fraes, tanto o nmero 1, como o nmero 2 e como o


nmero 3 so os numeradores da frao, porque enumera as partes que tomamos; as partes que tiramos do inteiro. Da mesma
maneira, o nmero 1 e o nmero 4 so os denominadores porque
indicam partes iguais em que o inteiro foi dividido.

1.8 LEITURA E REPRESENTAO DE FRAES

No quadro, temos o nome da frao, sua representao no material circular e retangular (com exceo do centsimo e do milsimo)
e sua representao numrica.

EaD UFMS

COMO LER UMA FRAO


Primeiro caso. Se tivermos uma frao representada da seguinte
forma d1 , isto , se o numerador for representado pelo nmero 1
e o denominador for um nmero qualquer, desde que seja maior
que 1 e menor que 10 (1 < d < 10) , a sua leitura feita da seguinte
forma: lemos o numerador (um) seguido do nmero que est representado no denominador (meio, tero,...) , como vemos no
exemplo:

Segundo caso. Se tivermos uma frao representada da seguinte


1
forma d , isto , se o numerador for representado pelo nmero 1 e
o denominador for um nmero qualquer, desde que seja maior
que 10 (d > 10). A sua leitura feita da seguinte forma: lemos o
numerador (um) seguido do nmero que est representado no
denominador mais a palavra avos.
Avos um substantivo masculino usado na leitura das fraes,
designa cada uma das partes iguais em que foi dividida a unidade
e cujo denominador maior do que dez.

Fraes

119

120

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

Vejamos o exemplo a seguir.

Terceiro caso. Se tivermos uma frao representada da seguinte


1
forma , isto , se o numerador for representado pelo nmero 1 e
d
o denominador for um mltiplo de dez (10), pode ser lida como a
maneira anterior ou receber uma leitura especial como as que vamos apresentar.

Vejamos apenas alguns exemplos:

IV LISTA DE ATIVIDADES
ATIVIDADE 1. Como podemos ler as seguintes fraes:

1 1
1 1
1 1
;
;
;
;
;
?
30 40 50 60 80 90
ATIVIDADE 2. Como podemos ler as seguintes fraes:

1
1
1
;
;
?
132 1234 510

Fraes

EaD UFMS

Observao. A frao

1
pode ser lida como: um, mil duzen1234

tos e trinta e quatro avos.

ATIVIDADE 3. Indique o numerador e o denominador de cada


frao e pinte de acordo com a frao correspondente.

1.9 TIPOS DE FRAES


1. FRAES EQUIVALENTES
Nas atividades introdutrias deste material, j trabalhamos com
fraes equivalentes, mas vamos retom-la. extremamente importante que no estudo de fraes, desde cedo seja apresentado ao
aluno fraes equivalentes, isto , fraes diferentes que represen-

121

122

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

tam a mesma parte do todo. As fraes equivalentes so essenciais


no estudo das quatro operaes: adio, subtrao, multiplicao e
diviso, envolvendo nmeros fracionrios.
Duas fraes so ditas equivalentes se representarem a mesma
quantidade (Equi indica igualdade. Valente significa que tem
valor). Temos uma forma de identificar tal fato algebricamente:

a
an
=
,
b
b n

com um nmero natural, no nulo, qualquer.

ou ainda

a
am
=
,
b
bm

com um nmero natural, no nulo, qualquer.

Exemplos:

a)

2
3

8
12

b)

6
2
=
15
5

Consideremos as fraes:

Percebemos que

1 2 4
, ,
representadas no material retangular.
2 4 8

1 2 4
1 2 4
= = , logo as fraes , , so fraes equivalentes
2 4 8
2 4 8
imprescindvel que os alunos manipulem os discos de fraes,
ou material retangular em busca de fraes equivalentes de forma
que eles prprios descubram a regra de como obter uma frao

Fraes

EaD UFMS

123

equivalente a uma frao dada, como sugerido na atividade


introdutria. claro que existe uma maneira bem simples de encontrarmos fraes equivalentes frao original, basta que multipliquemos o numerador e o denominador por um mesmo nmero natural (como mostrado na pgina anterior).

1 2 4 8 16 32
= = =
=
=
= ... (neste caso, multiplicamos numerador e denominador por 2)
2 4 8 16 32 64

1 3 9 27
= =
=
= ... (neste caso, multiplicamos numerador e denominador por 3)
2 6 18 54

1 3 9
27 81
= =
=
=
= ... (neste caso, multiplicamos numerador e denominador por 3)
3 9 27 81 243
Nestes casos, construmos o que chamamos de classe de equivalncia de uma frao, isto , o conjunto de todas as fraes equivalentes frao dada.
Mas se, no entanto, estivssemos procurando uma frao mais simples (simplificao de fraes), deveramos fazer o inverso ao invs de multiplicarmos devemos dividir o numerador e o denominador por um mesmo nmero inteiro, mas diferente de zero.

32 16 8 4 2 1
=
=
= = = = ... (neste caso, dividimos numerador e denominador por 2)
64 32 16 8 4 2
Quando no for mais possvel reduzir uma frao, por exemplo,
no caso acima, representado pelo

1
, dizemos que ela se tornou
2

irredutvel. Assim, uma frao irredutvel quando no mais pudermos simplific-la.

2. FRAO PRPRIA
Uma frao recebe este nome toda vez que o seu numerador for
menor que o seu denominador. Vejamos alguns exemplos:

a)

2
(2 < 7)
7

b)

1
(1 < 12)
12

124

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

3. FRAO IMPRPRIA
Uma frao recebe este nome toda vez que o seu numerador
maior ou igual ao denominador. Vejamos alguns exemplos:

a)

7
(7 = 7 )
7

b)

17
(17 > 12)
12

Quando o numerador de uma frao maior que o denominador,


podemos realizar uma operao de decomposio desta frao em
uma parte inteira e uma parte fracionria, onde o resultado denominado de nmero misto. Por exemplo, vamos transformar a
frao 17 (17 > 12) em um nmero misto e vice-versa:
12
1) Transformao de uma frao imprpria em um nmero misto:
Na frao

17
(17 > 12) , temos um inteiro e cinco doze avos.
12

17 12 5
5
= +
=1+
12 12 12
12

2) Transformao de um nmero misto em uma frao imprpria:


Podemos reescrever 1+
1

5
12

= 1

5
12

5
da seguinte forma:
12

12 x 1 + 5
17
=
12
12

4. FRAO APARENTE
Uma frao recebe este nome toda vez que o numerador for um
mltiplo do denominador e aparenta ser uma frao, mas no ,
pois representa um nmero inteiro. Como um caso particular, o
zero mltiplo de todo nmero inteiro, assim as fraes 0/3, 0/8,
0/15 so aparentes, pois representam o nmero inteiro zero.

Fraes

EaD UFMS

5. FRAO IRREDUTVEL
Uma frao recebe este nome toda vez que o numerador e o denominador forem primos entre si, no permitindo simplificao.

9
22

Ex.:

6. FRAO UNITRIA
Uma frao recebe este nome toda vez quando o numerador igual
a 1 e o denominador um inteiro positivo.

1
3

Ex.:

7. FRAO DECIMAL
Uma frao recebe este nome toda vez que o denominador uma
potncia de 10.
Ex.:

1
10

8. FRAO COMPOSTA
Uma frao recebe este nome toda vez que o numerador e o denominador forem fraes:

3
5 .
7
8

1.10 COMO COMPARAR DUAS FRAES?

Ao compararmos fraes, devemos considerar trs casos:

PRIMEIRO CASO: As fraes que sero comparadas possuem denominadores iguais.

125

126

MATEMTICA Licenciatura

Sejam as fraes

EaD UFMS

3
e
5

2
5

a serem comparadas.

Em ambos os casos o inteiro foi dividido em cinco partes iguais.


Fazendo uso da visualizao das figuras, vemos claramente que a
frao

3
2
maior do que a frao
.
5
5

O que podemos concluir?


Na frao 3 , o numerador o nmero 3 e o denominador o nmero 5.

Na frao 2 , o numerador o nmero 2 e o denominador o nmero 5.

5
Pela observao das figuras conclumos que a frao
do que a frao

2
5

3
maior
5

, logo como os denominadores so iguais, a

maior frao a aquela que possuir o maior numerador.

3
2
>
.
5
5
interessante que no incio do trabalho de comparaes de fraes, o professor faa uso do material circular e do material retangular para a execuo de comparaes de fraes com os alunos e
deixar que eles prprios descubram a regra e quem sabe mais tarde no sentiro mais necessidade do desenho para efetuarem as
comparaes.
Concluindo:

Fraes

EaD UFMS

SEGUNDO CASO: As fraes que sero comparadas possuem


numeradores iguais.
Sejam as fraes

3
3
,
e
4
5

3
6

a serem comparadas.

Nestes casos, o inteiro foi dividido em partes diferentes. Na primeira, o inteiro foi dividido em 4 partes iguais; na segunda o inteiro foi dividido em cinco partes iguais e na terceira o inteiro foi
dividido em 6 partes iguais.

Fazendo uso da visualizao das figuras, vemos claramente que a

3
3
maior do que a frao
4
5
frao 3 .
6

frao

e ainda maior do que a

O que podemos concluir?

Na frao ,

3
4

o numerador o nmero 3 e o denominador o nmero 4.

Na frao ,

3
5

o numerador o nmero 3 e o denominador o nmero 5.

Na frao ,

3
6

o numerador o nmero 3 e o denominador o nmero 6.

Pela observao das figuras, conclumos que a frao


do que a frao

3
maior
4

3
3
e maior do que a frao
, logo como os
5
6

numeradores so iguais, a maior frao a aquela que possuir o


menor denominador.

3
4

>

3
3
>
.
5
6

127

128

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

Concluindo:

TERCEIRO CASO: As fraes que sero comparadas possuem


numeradores e denominadores diferentes.

Sejam as fraes

3
2
e
a serem comparadas.
4
5

Em ambos os casos, o inteiro foi dividido em partes diferentes. Na


primeira, o inteiro foi dividido em 4 partes iguais e foram tomadas
3 dessas 4 partes; na segunda o inteiro foi dividido em cinco partes
iguais e foram tomadas duas dessas 5 partes.

Fazendo3 uso da visualizao das figuras, vemos claramente que a


frao
maior do

que a frao
. Mas devemos ter muito cuidado, pois nem sem5
pre to fcil assim.

Vejamos outra situao, aonde a visualizao no ajuda muito.

Fraes

EaD UFMS

129

Sejam as fraes e a serem comparadas.

Pela observao das figuras 1 e 2, percebemos que a comparao


entre as duas fraes apresentadas j no to simples e imediata.
Neste caso, o que podemos fazer para comparar as fraes? Utilizemos fraes equivalentes.

simples, temos que encontrar uma frao equivalente a

3
4

4
outra frao equivalente a
, mas de forma que os denominado5
res dessas fraes que buscamos sejam iguais.

Sejam as fraes equivalentes a

3
:
4

3 6 9 12 15 18
= =
=
=
=
4 8 12 16 20 24
Sejam as fraes equivalentes a

4
:
5

4 8 12 16 20
=
=
=
=
5 10 15 20 25

De (1), temos a frao

15
20

(1)

(2)

3 .
4

equivalente frao

De (2), temos a frao 16

equivalente frao 4

20

Em ambas as fraes encontradas, temos o mesmo denominador, e assim recamos no


primeiro caso estudado, onde sabemos que a frao maior aquela que possui maior
numerador. Logo:

130

MATEMTICA Licenciatura

16
20

>

EaD UFMS

o mesmo que dizer

15
20

4
>
5

3
4

O mesmo exerccio, mas utilizando o mnimo mltiplo comum.

Da mesma forma anterior, para compararmos as fraes

4
5

3
4

devemos reduzir ambas as fraes a um mesmo denominador.

Para isto, calculamos o Mnimo Mltiplo Comum entre os dois denominadores e este ser o denominador comum s duas fraes.

O mnimo mltiplo comum entre 4 e 5 : MMC (4,5) = 20

2 x 2 x 5 = 20

Dando continuidade, devemos reduzir as fraes

3
4

4
ao
5

mesmo denominador comum, que no caso o 20 (vinte) e para


isso devemos aplicar a regra de dividir o denominador comum
pelo denominador de cada frao e na seqncia multiplica-se esse
respectivo nmero pelo numerador.

3
15
=
, onde 20 4 = 5 e 5 x 3 = 15
4
20
4
16
=
5
20

,onde 20 5 = 4 e 4 x 4 = 16

Logo, pelo primeiro caso:

16
20

>

15
20

Ao dividirmos o denominador comum por cada denominador,


estamos determinando por quanto o denominador original foi multiplicado e, conseqentemente, por quanto o numerador dever
ser multiplicado de forma que obtenhamos fraes equivalentes
com denominadores comum s fraes dadas.

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Concluindo:

V LISTA DE ATIVIDADES

ATIVIDADE 1. Para cada uma das figuras, colorirem a sua metade.

Fraes

131

132

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ATIVIDADE 2. Para cada uma das figuras, colorir o seu tero.

ATIVIDADE 3. Para cada uma das figuras, colorir o seu quarto.

EaD UFMS

EaD UFMS

Fraes

133

ATIVIDADE 4. Para cada uma das figuras, colorir o seu quinto.

ATIVIDADE 5. Pintar no segundo quadro, uma frao equivalente frao dada, conforme o exemplo.

134

MATEMTICA Licenciatura

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ATIVIDADE 6. Observe as fraes representadas em cada desenho e complete com fraes equivalentes.

EaD UFMS

Fraes

135

136

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SITUAES-PROBLEMA
PROBLEMA 1. Descubra a ordem de chegada dos atletas na corrida, colocando as fraes em ordem decrescente, isto , da maior
para a menor:

Resposta.

EaD UFMS

EaD UFMS

Fraes

PROBLEMA 2. Ajudem Joo a colocar as borboletas em ordem crescente.

137

138

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1.11 OPERAES COM FRAES


imprescindvel ter trabalhado as atividades anteriores sugeridas
neste material antes de introduzirmos as quatro operaes envolvendo nmeros fracionrios, pois so a base para darmos seqncia ao estudo. Cada uma das operaes, isto , adio, subtrao,
multiplicao e diviso, apresenta dificuldades particulares que e
estas devero ser superadas no final de cada etapa, atravs de situaes, atividades e materiais prprios. Neste momento os alunos j
devem possuir os seguintes conhecimentos: que o numerador indica o nmero de partes em que o inteiro foi dividido; que o denominador indica o nmero de partes que foram tomadas do inteiro
e que podemos adicionar quantidade de mesma natureza e principalmente saber encontrar fraes equivalentes.
J fizemos adies, subtraes e algumas comparaes verbalmente, mas no as formalizamos ainda.

a) ADIO E SUBTRAO DE NMEROS FRACIONRIOS


1. ADIO E SUBTRAO COM OS MESMOS DENOMINADORES

importante que os prprios alunos deduzam a regra acima. Quando estamos somando (ou subtraindo) duas fraes usamos a idia
de juntar (ou tirar). A soma (ou a diferena) ser uma parte do
todo. Para tanto, torna-se necessrio que as partes somadas (ou
subtradas) estejam no mesmo referencial, isto ;

Fraes

EaD UFMS

Meios somados a meios (ou meios subtrados de meios)


Teros somados a teros (ou teros subtrados de teros)
Quartos somados a quartos (ou quartos subtrados de quartos)
...
Doze-avos somados a doze-avos (ou doze-avos subtrados de doze-avos)
Etc...

Vamos recordar algumas adies de fraes com os mesmos denominadores.

SITUAO 1. Joaquim comeu

2
1
de um bolo e Maria comeu
4
4

do mesmo bolo. Quanto do bolo foi comido no total?

Joaquim comeu

E Maria comeu

2
de um bolo.
4

2
4

1
do mesmo bolo?
4
1
4

Quanto do bolo foi comido no total?

Para respondermos esta pergunta, devemos juntar a parte que Joaquim comeu do bolo com a parte que Maria comeu do mesmo
bolo. Logo juntando as duas partes (

2 1
+ ), temos:
4 4

2 1 3
+ =
4 4 4

Resposta. Os dois comeram juntos

3
do bolo.
4

139

140

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SITUAO 2. Pinte 2 teros da figura e depois pinte mais 1 tero.


Quanto da figura ns pintamos?

Pintamos

2 1 3
+ = =1
3 3 3

Resposta. Pintamos 2 teros da figura e depois pintamos 1 tero


da mesma figura, logo pintamos toda a figura.

SITUAO 3. Tnhamos 2 quintos e ganhamos mais um quinto.


Quanto temos agora?

Ou seja:
2 1 3
+ =
5 5 5

Resposta. Temos 3 quintos.

SITUAO 4. Tnhamos 4 quintos e perdemos um quinto. Quanto


temos agora?

EaD UFMS

Ou seja:
4 1 3
=
5 5 5

Resposta. Temos 3 quintos.

SITUAO 5. De um crculo dividido em 5 partes iguais, ns j


pintamos 3 quintos. Quanto ainda falta para pintar?

Ou seja:
5 3 2
=
5 5 5

Resposta. Temos 2 quintos.

SITUAO 6. Tnhamos 1 quarto do total de oito mas e depois


ganhamos mais dois quartos do mesmo conjunto? Quanto temos
agora?
Na figura temos representada as 8 mas.

Fraes

141

142

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EaD UFMS

Tnhamos 1 quarto de oito mas, isto , oito mas dividas em


quatro partes, temos 2 mas em cada parte.

Logo,

1
de 8 = 2
4

Ganhamos mais dois quartos do total de oito mas, isto , dois


quarto de oito mas, nada mais do que 1 quarto de oito mas
mais 1 quarto de oito mas, totalizando 4 mas

Logo,

2
de 8 = 4
4
Resposta. Tnhamos 2 mas e ganhamos mais 4 mas, logo temos agora 2 + 4 = 6 mas.

VI LISTA DE ATIVIDADES

ATIVIDADE 1. Estas atividades devem ser desenvolvidas utilizando-se os discos de fraes.

a)

2 1
3
+ =
= 1
3 3
3

Fraes

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Registro da manipulao com os discos de frao:

b)

Registro da manipulao com os discos de frao:

c)

Registro da manipulao com os discos de frao:

d)

Registro da manipulao com os discos de frao:

e)

Registro da manipulao com os discos de frao:

f)

Registro da manipulao com os discos de frao:

ATIVIDADE 2. Tnhamos 1 tero do total de doze balas e depois


ganhamos mais um tero do mesmo conjunto? Quantas balas temos agora?

143

144

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ATIVIDADE 3. Tnhamos 2 quartos do total de vinte contas e depois perdemos um quarto do mesmo conjunto? Quantas contas
temos agora?

ATIVIDADE 4. Tnhamos em nossa loja de esportes 1 sexto do


total de trinta e seis pares de raquetes e depois chegaram mais um
sexto do mesmo conjunto? Quantos pares de raquetes temos agora?

ATIVIDADE 5. Tnhamos em nossa loja de esportes 1 sexto do


total de trinta e seis pares de raquetes, chegaram mais um sexto do
mesmo conjunto e chegaro mais 2 sextos na semana que vem?
Quantos teremos na prxima semana?

Fraes

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2. ADIO E SUBTRAO COM DENOMINADORES DIFERENTES


MAS RELACIONADOS

SITUAO 1. Ganhamos a metade de um chocolate e depois


ganhamos mais dois quarto do chocolate. Quanto ganhamos no
total?

Como ganhamos metade de um chocolate e depois ganhamos mais


dois quarto do chocolate, ento temos que somar

1 2
+ , mas como
2 4

os denominadores so diferentes temos que buscar o denominador comum, atravs da tabela de equivalncia.

Vemos na figura 1 que

Assim:

1 2
1
2
= , ento trocando
por :
2 4
2
4

1 2 2 2 4
+ = + = =1
2 4 4 4 4

Resposta. Ganhamos um chocolate inteiro.

145

146

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SITUAO 2. Ganhamos seis oitavos de um chocolate e depois


ganhamos mais dois quarto do chocolate. Quanto ganhamos no
total?
Como ganhamos seis oitavos de um chocolate e depois ganhamos
mais dois quarto do chocolate, ento temos que somar

6 2
+ , mas
8 4

como os denominadores so diferentes temos que buscar o denominador comum, atravs da tabela de equivalncia.

(Fig. 2)

Vemos na figura 1 que

2 4
2
4
= , ento trocando por :
4 8
4
8

6 2 6 4 10
+ = + =
8 4 8 8 8

Mas,

1
10 5
= =1
4
8 4

Resposta. Ganhamos um chocolate inteiro e mais um quarto de


chocolate.

Fraes

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3. ADIO E SUBTRAO COM DENOMINADORES DIFERENTES


NO RELACIONADOS
Consideremos as situaes.

SITUAO 1. Ganhamos a metade de um chocolate e depois ganhamos mais um tero do chocolate. Quanto ganhamos no total?

Como ganhamos metade de um chocolate e depois ganhamos mais


um tero do chocolate, ento temos que somar
temos representada as fraes

1
1
e .
2 3

1 1
a . Na figura,
2 3

Como os denominadores so diferentes e tambm no so relacionados, temos que buscar uma frao que tenha um denominador
comum s duas fraes, atravs da tabela de equivalncia. Para
isso, temos que re-dividir cada frao, de forma que em ambas as
fraes consideradas, tenhamos o mesmo nmero de partes.

Vemos na figura 3 que


por

1 3
1 2
1
= e que
= , ento trocando
2 6
3 6
2

3
1
2
e
por , ficamos com a seguinte situao:
6
3
6
1 1 3 2 5
+ = + =
2 3 6 6 6

Resposta. Ganhamos cinco sextos do chocolate.

147

148

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SITUAO 2. Mrcia est pintando um mapa para a aula de geografia. Ela pretende colorir dois teros desse mapa hoje, mas at
agora ela s coloriu um stimo do mapa. Quanto ainda falta para
Mrcia terminar de colorir o que foi estimado para hoje?

Mrcia pretende colorir


Mrcia j coloriu

2
3

1
7

Para respondermos quanto ainda falta para Mrcia terminar de


pintar a parte estimada para hoje do mapa, basta subtrairmos o
que Mrcia pretende pintar do que ela j pintou, isto , devemos
fazer:

2 1
= ?
3 7

Precisamos encontrar um denominador comum para ambas fraes.

Vemos na figura que

2 14 e que 1 3 , ento trocando


=
=
3 21
7 21

2 por 14 e 1 por 3 , ficamos com a seguinte situao:


21
21 7
3
2 1 14 3 11

=
- =
21 21 21
3 7
11

Resposta. Ainda faltam


da parte estimada do mapa para Mr21
cia terminar de pint-lo.

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VII LISTA DE ATIVIDADES

ATIVIDADE 1. Resolva as adies ou subtraes utilizando-se


basicamente dos discos de fraes.

1)

2 1
4 1
5
+
+
=
=
3 6
6 6
6

Registro da manipulao com os discos de frao:

2)

2 1

=
3 6

Registro da manipulao com os discos de frao:

3)

2 1
+
=
3 2

Registro da manipulao com os discos de frao:

4)

2 1 2
+ + =
3 6 4

Registro da manipulao com os discos de frao:

Fraes

149

150

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ATIVIDADE 2. Faa as adies que se seguem. Use os crculos para representar cada
parcela da adio e d o seu resultado.

EaD UFMS

Fraes

151

152

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ATIVIDADE 3. Faa as subtraes que se seguem. Use os crculos para representar cada
parcela da subtrao e d o seu resultado.

EaD UFMS

ATIVIDADE 4. Faa as adies que se seguem. Use os crculos


para representar cada parcela da adio e d o seu resultado.

Fraes

153

154

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ATIVIDADE 5. Faa as adies que se seguem. Use os crculos para representar cada
parcela da adio e d o seu resultado.

ATIVIDADE 6. Faa as subtraes que seguem. Use os crculos para representar cada
parcela da subtrao e d o seu resultado.

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ATIVIDADE 7. Faa as adies sugeridas em cada figura e registre no ltimo campo o resultado da adio.

Fraes

155

156

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ATIVIDADE 8. Faa as subtraes sugeridas em cada figura e registre no ltimo campo o


resultado da subtrao

Fraes

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SITUAES-PROBLEMA

PROBLEMA 1. Qual lado vai ganhar? Descubra, somando as fraes de cada lado. Ganha quem tiver a soma maior.

Resposta

Resposta

PROBLEMA 2. Qual lado vai ganhar? Descubra, somando as fraes de cada lado. Ganha quem tiver a soma maior.

Resposta

Resposta

PROBLEMA 3. Qual lado vai ganhar? Descubra, somando as fraes de cada lado. Ganha quem tiver a soma maior.

Resposta

Resposta

157

158

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PROBLEMA 4. Qual lado vai ganhar? Descubra, subtraindo as fraes de cada lado. Ganha qual lado tiver o menor valor como resultado.

Resposta

Resposta

b) MULTIPLICAO DE NMEROS FRACIONRIOS

Para trabalhar com a operao de multiplicao no podemos apenas recorrer idia de multiplicao com somas sucessivas da
mesma quantidade. No caso de multiplicao de inteiro por
fracionrio tal conceito adequado, entretanto em casos gerais de
multiplicao de fracionrio por fracionrio tal conceito torna-se
inadequado.

Trabalharemos com a multiplicao associada idia de parte da


parte, e compararemos com outra abordagem usando papel quadriculado e a noo de multiplicao de dois fatores como rea de
um retngulo. Para tal trabalharemos com atividades nas duas
abordagens, comparando seus resultados.

Fraes

EaD UFMS

Vamos analisar alguns casos.

PRIMEIRO CASO. O multiplicando um nmero fracionrio e o


multiplicador um nmero inteiro.

Este caso de multiplicao simples, pois muito parececido com


o que j foi feito no trabalho com nmeros inteiros. Neste caso, a
multiplicao vista como somas sucessivas da mesma quantidade.

SITUAO 1. Ns tnhamos
Ento podemos dizer que temos

Logo:

e ganhamos mais

? Quanto ?

SEGUNDO CASO. O multiplicando um nmero inteiro e o


multiplicador um nmero fracionrio.

Este segundo caso de multiplicao j no to simples quanto o


primeiro, pois foge do que conhecido pelo aluno. Neste caso, o
multiplicador passa a ser um nmero menor do que 1 e no caso
estaremos procurando a parte fracionria de um todo (de um conjunto). A operao de multiplicao vista como uma diviso.

159

160

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

SITUAO 1. Quanto

de 2

de 2 ?

lido da seguinte forma: Metade de dois inteiros,


Meia vez o conjunto 2

de 2 = segunda parte do conjunto =

Representao no papel quadriculado:

Tomemos agora metade de

Logo,

de 2 = 1

22 =1

Fraes

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SITUAO 2. Quanto

de 5 ?

de 5 lido da seguinte forma: Dois quarto de cinco,


o dobro da quarta parte de cinco

2
2
1
=2x
de 5 , sabemos que
4
4
4
2
5 10
de 5= 2 vezes a quarta parte do conjunto = 2 x (5 4) = 2 x =
4
4 4
1
10
x 2 =
2
4

Representao no papel quadriculado:

2
4

Tomemos agora dois quarto de

Logo,

2
10
de 5 =
4
4

161

162

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

TERCEIRO CASO. O multiplicador e o numerador so nmeros fracionrios.

Este terceiro caso no uma adio de parcelas iguais. Em casos


como este, devemos considerar a multiplicao de outra maneira.
Vejamos.

SITUAO 1. Quanto

1
de
2

1
1
de
?
2
3

1
lido da seguinte forma: Metade de um tero de um todo
3
Representao no papel quadriculado:

1 do todo
3
1
do todo
3

Tomemos agora metade de

Comparando com o todo inicial temos:

Metade de um tero de um todo igual a um sexto desse todo.

1
1
1
de
=
2
3
6

Por outro lado, observamos que o retngulo que resultou tem lar-

1
da largura do retngulo inicial (o todo) e seu compri2
1
mento igual a
do comprimento do retngulo inicial (o todo),
3
1 1
portanto sua rea .
2 3

gura de

Temos, portanto que

1
1
1 1
1
de = =
2
3
2 3
6

Fraes

EaD UFMS

OBSERVAO. A funo dos termos da multiplicao na multiplicao.

de

Na situao 1, apresentada acima, estvamos calculando

No caso

o multiplicador, isto , o termo que indica o nmero

de vezes que o multiplicando ser repetido. Como o multiplicador


um nmero fracionrio, a frao multiplicando ser tomada
da vez.

o multiplicando, isto , a frao de um inteiro qualquer.

No caso,

de

igual

SITUAO 2. Quanto d

, como podemos observar na figura.

lido da seguinte forma: o dobro da tera parte de trs quintos

No papel quadriculado:
3/5
2/3
x

163

164

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EaD UFMS

GENERALIZAO
Suponhamos aqui, que a < b e c < d , pois outras possibilidades
tm raciocnio anlogo, mas se tornam mais sofisticadas pelo fato
de podermos ter fraes imprprias.

rea do todo = b d

rea do retngulo resultante = a c

Usando a idia de frao como parte-todo temos que por um lado


a rea do retngulo resultante

parte a c
=
, portanto temos:
todo b d

a c

b d

e por outro lado vale

a c ac
=
b d bd

VIII LISTA DE ATIVIDADES

ATIVIDADE 1. Faa o que se pede em cada situao, seguindo os


passos na ordem em que aparecem.
a)
Primeiro Passo: Pinte de azul a metade da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho a metade da parte pintada.
Terceiro Passo:

Resposta.

de

Fraes

EaD UFMS

b)
Primeiro Passo: Pinte de azul a metade da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho um tero da parte pintada.
Terceiro Passo:

de

Resposta.

c)
Primeiro Passo: Pinte de azul a metade da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho um quarto da parte pintada.
Terceiro Passo:

de

Resposta.

d)
Primeiro Passo: Pinte de azul um tero da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho a metade da parte pintada.
Terceiro Passo:

de

Resposta.

e)
Primeiro Passo: Pinte de azul um tero da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho um tero da parte pintada.
Terceiro Passo:

de

Resposta.

f)
Primeiro Passo: Pinte de azul um quarto da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho um tero da parte pintada.
Terceiro Passo:
Resposta.

de

165

166

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g)
Primeiro Passo: Pinte de azul dois teros da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho um meio da parte pintada.

1
Terceiro Passo: 2 de
3

Resposta.

h)
Primeiro Passo: Pinte de azul dois teros da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho um tero da parte pintada.

1
Terceiro Passo: 2 de
3

Resposta.

i)
Primeiro Passo: Pinte de azul dois quarto da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho dois quarto da parte pintada.
Terceiro Passo:

2
2
de
4
4

Resposta.

j)
Primeiro Passo: Pinte de azul dois teros da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho dois quarto da parte pintada.

2
Terceiro Passo: 2 de
3
Resposta.

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Fraes

EaD UFMS

ATIVIDADE 2. Faa o que se pede em cada situao, seguindo os


passos na ordem em que aparecem.

a)
Primeiro Passo: Pinte de azul a metade da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho um tero da parte pintada.
Terceiro Passo:

1 de 1
2
3

Resposta.

b)
Primeiro Passo: Pinte de azul a metade da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho dois tero da parte pintada.
Terceiro Passo:

1
2
de
2
3

Resposta.

c)
Primeiro Passo: Pinte de azul um tero da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho trs quarto da parte pintada.
Terceiro Passo: 1 de 2

Resposta.

d)
Primeiro Passo: Pinte de azul dois quarto da figura.
Segundo Passo: Pinte de vermelho dois tero
da parte pintada.
Terceiro Passo:

Resposta.

2
2
de
4
3

167

168

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EaD UFMS

ATIVIDADE 3. Para cada figura escreva o resultado das multiplicaes.

Fraes

EaD UFMS

ATIVIDADE 4. Resolva as questes a seguir.

a) Quanto

1
de 25?
5

b) Quanto

3
de 15?
5

c) Quanto

3
de 15?
7

d) Quanto

2
de 9?
3

e) Quanto

1
de R$ 15000,00?
3

f) Quanto

1
de R$ 9000,00?
3

g) Quanto

1
de R$ 12000,00?
3

169

170

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ATIVIDADE 5. Um tero dos carrinhos est com o tanque cheio.


Metade dos carrinhos de tanque cheio est com um dos pneus
furados.

Resposta. Existem carrinhos de tanque cheio e com


um dos pneus furados.

ATIVIDADE 6. Metade dos carrinhos est com o tanque vazio.


Um tero dos carrinhos de tanque vazio est com a luz acesa.

Resposta. Existem carrinhos de tanque vazio e com a


luz acesa.

ATIVIDADE 7. Um quarto dos laos de fita tem listras. Um tero


dos laos de fita que tem listras tem a cor vermelha.

Resposta. Existem laos de fita que tem listras e cor


vermelha.

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ATIVIDADE 8. Um quarto destas rvores ser cortado. Metade


das rvores que sero cortadas para lenha.

Resposta. Existem rvores que sero cortadas e que


serviro para lenha.

c) DIVISO DE NMEROS FRACIONRIOS

Encontramos ainda, em muitos livros didticos, o contedo de diviso de fraes com tratamento exclusivamente algbrico ou ainda apenas uma regra a ser usada, sem haver uma real compreenso desta operao.

Usaremos aqui a tcnica de dividir em pores (cortadores


de pores feitos com transparncias).

A vantagem que percebemos nessa abordagem o fato de nos basearmos apenas no conceito de frao equivalente.

Fraes

171

172

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

PRIMEIRO CASO. Diviso de inteiro por inteiro.

Situao 1: Temos 6 pizzas para serem embaladas em pores de 2


pizzas.

Logo, 6 pizzas embaladas em pores de 2 pizzas = 3 pores com


2 pizzas cada.

SEGUNDO CASO. Diviso de inteiro por fracionrio.

Situao 1. Temos 2 pizzas para dividir em pores de

1
de pizza.
4

Observemos que,
1 pizza dividida em pores de

1
de pizza igual a 4 pores
4

+
1 pizza dividida em pores de de pizza igual a 4 pores.

2 pizzas divididas em pores de de pizza igual a 8 pores .

Fraes

EaD UFMS

173

Assim,
Ou ainda, basta fazer a pergunta: Quantas vezes est contido em 2
inteiros? 8 vezes.
Portanto, 2 pizzas divididas em pores de de pizza so 8 pores.

Situao 2. Temos 1 pizza para dividir em pores de de pizza.

Temos

dividido em pores de

= 3 pores

Devemos fazer a seguinte pergunta: quantas vezes cabe num inteiro?


3 vezes.

Assim,

Portanto, 1 pizza dividida em pores de

so 3 pores.

TERCEIRO CASO. Diviso de frao unitria por inteiro


Situao 1. Temos

de pizza para dividir por 3 crianas.

Temos

dividindo em 3

para cada criana

Assim,

Portanto,

de pizza dividida por 3 crianas resultar em

de pizza para cada criana.

174

MATEMTICA Licenciatura

EaD UFMS

QUARTO CASO. Diviso de frao no unitria por inteiro.

de pizza para dividir por 3 crianas.

Situao 1: Temos

Temos

dividindo em 3

2
3

para cada criana

1 2
2
2
3= x =
3 9
3
3

Assim,

2
2
de pizza dividida por 3 crianas resultar em
de pizza para cada criana.
3
9

Portanto,

Situao 2: Temos

Temos

4
de pizza para dividir por 2 crianas.
5

dividindo em 2

4
5

para cada criana

Assim,

1 4 2
4
4
2= x =
=
2 10 5
5
5

Portanto,

4
2
de pizza dividida por 3 crianas resulta em
de pizza para cada criana.
5
5

Fraes

EaD UFMS

175

QUINTO CASO. Diviso de frao por frao

Situao 3. Temos meia pizza para dividir em pores de

Temos

de pizza.

dividindo em pores de de pizza

2 pores

2 pores

Assim,

Portanto, meia pizza dividida em pores de

Situao 4:

Temos

de pizza so 2 pores.

de pizza para dividir em pores de

dividindo em pores de

de pizza.

de pizza

= 5 pores

Assim,

Portanto,

de pizza divididas em pores de

de pizza so 5 pores.

176

MATEMTICA Licenciatura

Situao 5.

Temos

EaD UFMS

de pizza para dividir em pores de

2
de pizza.
8

2 de pizza
8

dividindo em pores de

2
=
8
Assim,

3 pores

3 2 3 8 24
= x =
=3
4 8 4 2 8

3
2
de pizza dividida em pores de
de pizza so 3 pores.
4
8

Portanto,

Situao 6.

Temos

3
2
de pizza para dividir em pores de
de pizza.
4
3

dividindo em pores de

3
4

2
de pizza
3

= 1 poro + 1 pedacinho da poro

Quantas vezes este pedacinho cabe na poro?

Assim,

Portanto,

1
3 2 3 3 9 8 1
= x = = + =1+
8
4 3 4 2 8 8 8

3
2
de pizza dividida em pores de de pizza so nove oitavos da poro.
4
3

Fraes

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Situao 7.

177

2
3
de pizza para dividir em pores de
de pizza.
5
4

Temos

dividindo em pores de

3
de pizza
4

3
2
2 . Comparando as
no pode estar contido em , por ser maior que
4
5
5
2
3
duas fraes, vemos que
no cabe dentro de 2 ; s 8 de 3 cabem em
. Por isso:
5
4
15
5
4
Notemos que

2 3 2 4 8
.
= x =
5 4 5 3 15

Outro modo.

Observemos que

=
2
5

Queremos cortar

e
8
20

3 3
4 4

15 15
2020

8
15 . A poro que queremos cortar maior
de pizza em pores de
20
20

do que o pedao que temos de pizza. Ento, devemos pensar quanto que o pedao de
pizza ( 8 ) preenche o cortador (poro), no caso, este preenche

20
Assim, 2 3 = 2 x 4 = 8
5 4 5 3 15

Portanto,

8 .
15

3 de pizza dividida em pores de 2 de pizza so 8 .


3
15
4

178

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REGRA GERAL

Objetivamos que o aluno perceba a regra geral:

a
c

b
d

a
d

b
c

Utilizaremos aqui, quatro formas diferentes de demonstr-la.

Primeira Forma. Usando o processo de equivalncia de fraes dado acima:

a
c
ad

=
b
d
bd

cb
ad
=
d b
bd

bc
ad
a
d

=
=
bd
bc
b
c

Segunda Forma. Usando a idia de diviso com operao inversa da operao de multiplicao. (Aqui necessrio que o aluno tenha conhecimento de que o produto de duas
fraes inversas 1)

a
c
c
a

= k k
=
b
d
d
b

c
d
a
d
=

d
c
b
c

k=

a
d

b
c

Terceira Forma. Usando a idia de diviso como frao. (Aqui necessrio que o aluno
tenha conhecimento de que o produto de duas fraes inversas 1)

a
a d
a d

a
c
b

b
c = a d
b
c
=

=
=
c d
b
d
1
b
c
c


d c
d

Quarta Forma. Usando o conhecimento de que um quociente no se altera quando


multiplicamos tanto dividendo quanto divisor por um mesmo nmero no nulo.
(Aqui necessrio que o aluno tenha conhecimento de que o produto de duas fraes
inversas 1)

a
c
a d
a d
c d
a d
= = 1 =

b
d
b c
b c
d c
b c

Fraes

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1.12 SITUAES-PROBLEMA

1. Na figura, vemos o trajeto que Joo faz para ir de sua casa at a


escola. Que frao representa a parte do trajeto que Joo percorreu
para ir de casa at a escola?

2. A figura A representa toda a populao de um municpio de


42300 habitantes. Encontre, nas figuras B e C, o nmero de habitantes representado pela parte hachurada de cada figura.
POPULAO

POPULAO

POPULAO

DO

RURAL

ACIMA DOS

MUNICPIO

FIGURA A

60 ANOS

FIGURA B

FIGURA C

Responda:
a) Quantos habitantes moram na zona urbana?
b) Quantos habitantes moram na zona rural?
c) Quantos habitantes possuem 60 anos ou menos?

3. Joana repartiu um bolo em 8 pedaos. Ela comeu 2 pedaos e


seu filho Mateus comeu apenas 1 pedao. Responda:
a) Que frao representa a parte do bolo que Joana comeu?
b) Que frao representa a parte do bolo que Mateus?
c) Que frao representa a parte do bolo que sobrou?
d) Que frao representa o bolo todo?

179

180

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4. Observando receitas de bolos no livro de receitas da Vov.

a) Que frao de kg ser gasta de farinha para fazer os dois bolos?


b) Que frao de kg ser gasta de acar para fazer os dois bolos?
c) Que frao de xcaras de leite ser gasta para fazer os dois bolos?

5. Marta gastou

6. Joo comeu

4
do que tinha. Com quanto ficou?
6

2
de um bolo. Quanto falta para comer?
3

7. Tenho R$ 12,00. Quanto vale

1
deste valor?
4
1

8. Comprei uma caixa com 30 bombons e comi . Quantos bom3


bons eu comi?

9. Os

5
do comprimento de uma estrada correspondem a 420
7

metros. Qual o comprimento de toda estrada?

10. Em um cesto h 48 frutas. Destas

1
so laranja e o restante so
4

limes. Quantas laranjas h nesse cesto? Quantos limes h no cesto?

11. A 5 srie de uma escola tem 24 alunos. Dois teros desses alunos participaro de uma excurso. Quantos alunos iro a essa excurso?

Fraes

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12. Na padaria do Sr. Manoel, a pizza inteira de calabresa custa R$


16,00. Ele corta a pizza em 8 partes iguais. Qual frao representa
cada uma das partes? Quanto custa

1
2 3
5
dessa pizza? E , e da
8
8 8
8

pizza?

13. No stio da Sr. Pedro Paula,

1
da rea reservada para mora4

dia e o restante para a plantao. Da rea reservada para o plantio,

2
so para o cultivo de milho. Que frao do terreno ocupada
5
pelo milharal?

14. Joana tem 20 anos e Cludia, sua irm, tem a metade da idade
de Joana. Maria tem a metade da idade de Cludia. Qual a idade de
Maria?

do quilograma cabem dentro de


do quilo15. Quantas vezes
5
5
grama?

16. Quantos retalhos de

1
3
do metro posso cortar de
do metro?
4
4

17. Rodrigo tem uma coleo com 24 miniaturas de carros.

a) Quantos carros representam

2
dessa coleo?
4
3
c) E dessa coleo?
4

b) E

1
dessa coleo?
4

181

182

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18. Este bolo deve ser repartido em oito partes iguais.


Como reparti-lo com apenas trs cortes?
19. Uma agncia de automveis vende um de seus carros em 12
prestaes iguais. O senhor Gustavo comprou um desses carros. Ele j pagou 3 das prestaes.

4
4
representa quantas prestaes?
4
b) A frao 1 representa quantas prestaes?
4

a) A frao

c) Quantas prestaes foram pagas?


20. O mostrador de um relgio dividido em 12 partes iguais.
a) Quantos minutos tm

1
da hora?
12

b) Que parte do mostrador corresponde a 30 minutos?


21. A Tabela abaixo mostra o resultado de uma pesquisa feita com
os alunos de uma turma de 6 srie a respeito do filme preferido de
cada aluno.

a) Qual total de alunos pesquisados?


b) Qual a frao que representa o nmero de alunos que preferem filme romntico em relao ao total de alunos pesquisados?
c) Qual a frao que representa o nmero de alunos que preferem filme de aventura em relao ao total de alunos pesquisados?
d) Qual a frao que representa o nmero de alunos que preferem filme de suspense em relao ao total de alunos pesquisados?

22. Uma loja de esportes tem 35 bolas de gude, sendo que para
cada 2 bolas verdes existem 5 vermelhas. Determine uma frao
para representar o resultado da comparao da quantidade de bolas verdes com a de bolas vermelhas e depois represente essa comparao na forma percentual.

Fraes

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23. Numa classe,

4
do nmero dos alunos so meninas. Sabendo
7

que a classe tem 42 alunos, quantos so os meninos?

24. Uma pizza foi dividida em oito partes iguais. Paula comeu
Joaquim comeu

2
e
8

4
da pizza. Faa um esquema para representar
8

essa situao e responda:


a) Quanto pedao Paula comeu? Que porcentagem do todo isso
representa?
b) Quanto pedao Joaquim comeu? Que porcentagem do todo isso
representa?
c) Que frao sobrou? Sobramos mais de 25% ou menos?
d) Quantos por cento da pizza os dois comeram juntos? Que frao isso representa?
25. Por meio de clculos ou de desenhos, resolva:
Para pintar

5
de uma parede, utilizei 25 litros de tinta.
8

a) Qual a frao da parede que me resta pintar?


b) Quantos litros de tinta eu vou gastar para pintar a parede toda?
c) Quanto litro de tinta precisar para pintar a parte da parede que
falta?

26. Para encher um lbum de figurinhas, Leila contribuiu com


das figurinhas, enquanto Sandra contribuiu com

1
6

3
das figurinhas.
4

Com que frao das figurinhas as duas contriburam juntas?

27. A professora Maria Alice deu uma prova contendo 30 testes


dos quais

2
1
eram sobre substantivos,
sobre adjetivos e o res5
3

tante sobre pronomes. Pergunta-se:


a) Quantas eram as questes sobre substantivos?
b) Quantas eram as questes sobre adjetivos?
c) Quantas eram as questes sobre pronomes?
d) Quem acertou

5
da prova, quantas questes acertou?
6

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28. Fui com dois amigos a uma pizzaria e pedimos uma pizza grande de calabresa. O garom dividiu-a em partes iguais como mostra
a figura a seguir. Como devemos proceder para garantir que todos
ns comamos a mesma quantidade de pizza sem sobrar nada? Qual
frao da pizza cada um de ns ir comer?

29. Um tijolo pesa 1 kg mais meio tijolo. Quanto pesa um tijolo e


meio?

30. Que horas do dia so se o que j passou a metade do que falta


passar?

31. Um tero destas meninas tem cabelo loiro. Metade das meninas de cabelo loiro est usando culos.

Resposta. H meninas de cabelo loiro e que esto usando


culos.

32. Metade destes meninos tem cabelo castanho. Um tero dos


meninos de cabelo castanho est usando chapu.

Resposta. H meninos de cabelo castanho e que esto


usando chapu.

Fraes

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DESAFIOS.

PROBLEMA 1. Nas ilustraes pinte

1
de cada figura:
3

PROBLEMA 2. Observe as situaes ilustradas abaixo e registre a


frao do todo representada pela parte pintada em cada figura dada
a seguir.

PROBLEMA 3: Voc recebeu trs pedaos retangulares de papel


todos do mesmo tamanho.
1) Pegue um dos retngulos, dobre-o e corte-o ao meio no sentido
da largura. Em seguida divida uma das partes obtidas ao meio no
sentido da largura e divida a outra parte ao meio no sentido do
comprimento, como na figura ao lado. Podemos representar cada
parte obtida por uma frao? Caso afirmativo, por qual frao?
2) Pegue o segundo retngulo, dobre-o e corte-o ao meio no sentido do comprimento Em seguida divida uma das partes obtidas ao
meio no sentido da largura e divida a outra parte ao meio no sentido da diagonal, como na figura ao lado. Podemos representar cada
parte obtida por uma frao? Caso afirmativo, por qual frao?
3) Pegue o terceiro retngulo, dobre-o e corte-o na direo das
diagonais e corte o retngulo segundo essas diagonais, como na
figura ao lado. Podemos representar cada parte obtida por uma
frao? Caso afirmativo, por qual frao?
4) Compare as partes dos trs retngulos. O que podemos concluir?

185

186

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PROBLEMA 4: Desafios sobre idias bsicas sobre fraes:

a) Se

3
2

representado por

, ento

1 ser
2

representado por ............ .


E o inteiro ser representado por .............. .

b) Se

igual a 2

3
.

ento

igual a .................

EaD UFMS

REFERNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais, Matemtica (1o. e 2 o. ciclos do Ensino Fundamental) Braslia, MEC/SEF, 1997.
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Nacionais, Matemtica (3o. e 4 o. ciclos do Ensino Fundamental) Braslia, MEC/SEF, 1998.
BITTAR, M. & FREITAS J.L.M. Fundamentos e Metodologia de
Matemtica para os Ciclos Iniciais, publicao da EAD-UFMS,
Campo Grande-MS.
CENTURIN, Marlia. Contedo e Metodologia de Matemtica.
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COSTA, Heloisa L. Q. G. da. Nmeros inteiros, fracionrios e decimais
Mdulo II, Apostila para o curso de Formao Continuada para
Professores de Matemtica do Ensino Fundamental da Rede Estadual de
Ensino fundamental MS 5 a 8 sries, Campo Grande-MS; SED
Fundao Candido Rondon UFMS, 2003.
COSTA, Heloisa L. Q. G. da; MONGELLI, Magda C. J. G. Nmeros
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SANTOS, Vnia Maria Pereira dos Santos (org). Nmeros Linguagem
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TOLEDO, Marlia; TOLEDO, MAURO. Didtica de Matemtica; como
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Fraes

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ANEXOS

MATERIAL CIRCULAR

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Fraes

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TABELA DE EQUIVALNCIA / MATERIAL RETANGULAR

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