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O r egr esso dos pr ofessor es

A ntnio Nvoa

Estamos a assistir, nos ltimos anos, a um regresso dos professores ribalta, depois de
quase quarenta anos de relativa invisibilidade. certo que a sua importncia nunca
esteve em causa, mas os olhares viraram-se para outros problemas e preocupaes: nos
anos 70, foi o tempo da racionalizao do ensino, da pedagogia por objectivos, do
esforo para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80, assistimos a grandes
reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito
particularmente, na engenharia do currculo; nos anos 90, dedicou-se uma ateno
especial s organizaes escolares, ao seu funcionamento, administrao e gesto.
Perto do final do sculo XX, importantes estudos internacionais, comparados, alertaram
para o problema das aprendizagens. Learning matters. Registe-se, pela sua difuso e
impacto em todo o mundo, o PISA (Programme for International Student Assessment)
desenvolvido pela OCDE a partir de 1997.
Quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores. Um relatrio
publicado pela OCDE em 2005 Teachers matter abre com a referncia a uma nova
preocupao social e poltica que inscreve as questes relacionadas com a profisso
docente como uma das grandes prioridades das polticas nacionais1.
Paralelamente a estes estudos comparados, de grande difuso mundial, duas outras
realidades se impuseram como temas obrigatrios de reflexo e de interveno no
campo da educao.
Por um lado, as questes da diversidade, nas suas mltiplas facetas, que abriram
caminho para uma redefinio das prticas de incluso social e de integrao escolar. A
construo de novas pedagogias e mtodos de trabalho ps definitivamente em causa a
ideia de um modelo escolar nico (The one best system, para recorrer expresso
consagrada de David Tyack2).
Por outro lado, os desafios colocados pelas novas tecnologias que tm revolucionado o
dia-a-dia das sociedades e das escolas. Mas, como escreve Olga Pombo, se certo que
o discurso do professor, enquanto meio de comunicao, no detm a velocidade da luz
que caracteriza a tecnologia ciberntica, igualmente um facto que a sua voz e a
instantaneidade da sua audibilidade na clareira comunicativa que o espao da aula, a
poliformia das diversas linguagens de que se serve, a temperatura do olhar, a postura
corporal, os gestos, a entoao, o ritmo da fala, fazem dele o meio privilegiado e
incontornvel de qualquer ensino3.
Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis
no s na promoo da aprendizagem, mas tambm no desenvolvimento de processos

de integrao que respondam aos desafios da diversidade e de mtodos apropriados de


utilizao das novas tecnologias.
este o pano de fundo da minha interveno: o regresso dos professores ao centro das
nossas preocupaes e das nossas polticas4.
Aps esta introduo, dar-vos-ei uma boa notcia (primeira parte) e depois uma m
notcia (segunda parte). E ser sobre esta m notcia que incidirei as minhas reflexes,
adoptando um tom propositadamente polmico, e at talvez excessivo, com o propsito
de tornar mais ntidas as minhas posies, suscitando um debate que me parece
inadivel.

P R I M E I R A P A R T E U M A B OA NOT C I A
E stamos de acor do quanto ao que pr eciso fazer
Vamos ento, em primeiro lugar, boa notcia: estamos quase todos de acordo quanto
aos grandes princpios e at quanto s medidas que necessrio tomar para assegurar o
Desenvolvimento profissional dos professores para a qualidade e para a equidade da
aprendizagem ao longo da vida, tema desta Conferncia.
Para preparar esta interveno recolhi a mais variada documentao: relatrios
internacionais, artigos cientficos, discursos polticos, documentos sobre a formao de
professores, livros e teses de doutoramento, etc. Ao reler, em poucos dias, este conjunto
dspar de materiais, produzidos pelas mais diversas instncias, percebe-se a utilizao
recorrente dos mesmos conceitos e linguagens, das mesmas maneiras de falar e de
pensar os problemas da profisso docente.
Estamos perante uma espcie de consenso discursivo, bastante redundante e palavroso,
que se multiplica em referncias ao desenvolvimento profissional dos professores,
2

articulao da formao inicial, induo e formao em servio numa perspectiva de


aprendizagem ao longo da vida, ateno aos primeiros anos de exerccio profissional e
insero dos jovens professores nas escolas, ideia do professor reflexivo e de uma
formao de professores baseada na investigao, s novas competncias dos
professores do sculo XXI, importncia das culturas colaborativas, do trabalho em
equipa, do acompanhamento, da superviso e da avaliao dos professores e assim
por diante.
Tudo isto faz parte de um discurso que se tornou dominante e para o qual todos
contribumos. No estamos apenas a falar de palavras, mas tambm das prticas e das
polticas que elas transportam e sugerem.
Dois grandes grupos contriburam para difundir e vulgarizar este discurso, aqui
entendido no sentido que lhe atribudo por Cleo Cherryholmes de discurso-prtica: a
intertextualidade dos discursos e das prticas que constitui e estrutura os nossos mundos
social e educacional5.
Em primeiro lugar, o grupo que designamos habitualmente por comunidade da
formao de professores e que inclui investigadores da rea, das cincias da educao e
das didcticas, grupos de trabalho e responsveis institucionais. Nos ltimos quinze
anos, esta comunidade produziu um conjunto impressionante de textos, que tem como
marca o conceito de professor reflexivo e que fez uma viragem no pensamento sobre os
professores e a sua formao6.
O segundo grupo composto pelos especialistas internacionais que actuam como
consultores ou que esto integrados nas grandes organizaes internacionais (OCDE,
Unesco, Unio Europeia, etc.). Apesar da sua heterogeneidade, eles criaram e
difundiram, no plano mundial, prticas discursivas fortemente aliceradas em
argumentos comparados. A sua legitimidade funda-se sobretudo no conhecimento das
redes internacionais e dos dados comparados e no tanto no domnio terico de uma
rea cientfica ou profissional7.
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Estes dois grupos, mais do que os prprios professores, contriburam para renovar os
estudos sobre a profisso docente. Ao fazer esta afirmao, no posso, todavia, deixar
de recordar o aviso premonitrio de David Labaree: os discursos sobre a
profissionalizao dos professores so uma estratgia dos especialistas, sobretudo dos
formadores de professores e dos investigadores em educao, para melhorar o seu
estatuto e o seu prestgio no seio da universidade8.
importante perceber um paradoxo que est na origem de contradies importantes na
histria da profisso docente: a inflao retrica sobre a misso dos professores implica
dar-lhes uma maior visibilidade social, o que refora o seu prestgio, mas provoca
tambm controlos estatais e cientficos mais apertados, conduzindo assim a uma
desvalorizao das suas competncias prprias e da sua autonomia profissional9.
Esta realidade est na origem da m notcia que tenho para partilhar convosco: o
excesso dos discursos esconde uma grande pobreza das prticas. Dito de outro modo:
temos um discurso coerente, em muitos aspectos consensual; estamos de acordo quanto
ao que preciso fazer, mas raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que
preciso fazer.

S E G UNDA P A R T E U M A M NOT C I A
R ar amente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que pr eciso fazer
Na segunda parte desta comunicao interrogar-me-ei sobre as razes desta m notcia
e, de seguida, procurarei identificar algumas medidas que, na minha opinio,
necessrio tomar.
Quais so as razes desta m notcia? No muito difcil responder a esta pergunta.
Nos ltimos anos, houve uma expanso sem precedentes da comunidade da formao de
professores, em particular dos departamentos universitrios na rea da Educao, dos
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especialistas internacionais nesta rea e tambm da indstria do ensino, com os seus


produtos tradicionais (livros escolares, materiais didcticos, etc.) acompanhados agora
de uma panplia de tecnologias educativas.
Nestas trs esferas de aco produziu-se uma inflao discursiva sobre os professores.
Mas eles no foram os principais autores destes discursos e, num certo sentido, viram o
seu territrio ocupado por outros grupos. Devemos ter conscincia deste problema se
queremos compreender as razes que tm dificultado a concretizao, na prtica, de
ideias e discursos to bvios e consensuais.
Deixem-me falar-vos, por mais estranho que isso vos possa parecer, de um dirio
escolar redigido nos anos trinta10. Um professor primrio que exercia funes em Trsos-Montes, no Norte de Portugal, Dionsio das Dores Gonalves, deixou-nos registos da
sua actividade docente, com reflexes sobre as aulas, os alunos e as comunidades,
mapas e materiais didcticos, exerccios para os alunos, apontamentos diversos, em
cadernos cuidadosamente escritos ao longo dos anos. Ao percorrer estas pginas vemnos memria, quase de imediato, a frase de Miguel Torga: O universal, o local
menos os muros 11.
Isolado, no Portugal rural dos anos trinta, o professor Dionsio das Dores Gonalves
exercia o seu ofcio com grande autonomia profissional, centrando o seu trabalho nas
aprendizagens, preocupando-se com o comportamento pessoal e social de cada aluno e,
acima de tudo, procurando reflectir de modo sistemtico sobre as suas prticas
pedaggicas. As perguntas, provocatrias, surgem inevitavelmente: Ser que no
estamos perante um professor reflexivo muito antes de os professores reflexivos se
terem tornado moda nos nossos discursos? E ser que muitos dos professores de hoje
no so bem menos reflexivos (por falta de tempo, por falta de condies, por excesso
de material pronto-a-vestir, por deslegitimao face aos universitrios e aos peritos) do
que este professor dos anos trinta?

Esta referncia ao passado pode ser encarada como um efeito de distanciao, maneira
de Brecht. No pretendo insinuar qualquer analogia, anacrnica, com o presente. Mas
apenas sugerir a necessidade de adoptar pontos de vista que no se limitem a reproduzir,
acriticamente, os discursos da evidncia. No conseguiremos evitar a pobreza das
prticas se no tivermos polticas que reforcem os professores, os seus saberes e os
seus campos de actuao, que valorizem as culturas docentes, que no transformem os
professores numa profisso dominada pelos universitrios, pelos peritos ou pela
indstria do ensino.
Isto que vos digo, com esta simplicidade, deveria constituir a matriz para pensar as
polticas educativas e os modos de organizao do campo profissional docente. Assim
sendo, o que ser necessrio fazer? Talvez seja possvel assinalar trs medidas, que
esto longe de esgotar as respostas possveis, mas que podem ajudar a superar muitos
dos dilemas actuais.

Primeira medida
preciso passar a formao de professores para dentro da profisso
A frase que escolhi para subttulo preciso passar a formao de professores para
dentro da profisso soa de modo estranho. Ao recorrer a esta expresso, quero
sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar predominante na formao
dos seus pares. No haver nenhuma mudana significativa se a comunidade dos
formadores de professores e a comunidade dos professores no se tornarem mais
permeveis e imbricadas. O exemplo dos mdicos e dos hospitais escolares e o modo
como a sua preparao est concebida nas fases de formao inicial, de induo e de
formao em servio talvez nos possa servir de inspirao.
A este propsito, merecem referncia os estudos de Lee Shulman, designadamente um
apontamento brilhante que escreveu recentemente, intitulado Uma proposta imodesta12.
6

Lee Shulman explica que um dia acompanhou a rotina diria de um grupo de estudantes
e professores mdicos num hospital escolar. O grupo observou sete doentes, estudando
cada caso como uma lio. Havia um relatrio sobre o paciente, uma anlise da
situao, uma reflexo conjunta, um diagnstico e uma terapia. No final, o mdico
responsvel discutiu com os internos (alunos mais avanados) a forma como tinha
decorrido a visita e os aspectos a corrigir. De seguida, realizou-se um seminrio
didctico sobre a funo pulmonar. O dia terminou com um debate, mais alargado,
sobre a realidade do hospital e sobre as mudanas organizacionais a introduzir para
garantir a qualidade dos cuidados. Lee Shulman escreve que viu uma instituio
reflectir colectivamente sobre o seu trabalho, mobilizando conhecimentos, vontades e
competncias. E afirma que este modelo constitui no s um importante processo
pedaggico, mas tambm um exemplo de responsabilidade e de compromisso. Neste
hospital, a reflexo partilhada no uma mera palavra. Ningum se resigna com o
insucesso. H um envolvimento real na melhoria e na mudana das prticas
hospitalares.
Pela minha parte, advogo um sistema semelhante para a formao de professores:
estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; anlise
colectiva das prticas pedaggicas; obstinao e persistncia profissional para responder
s necessidades e anseios dos alunos; compromisso social e vontade de mudana.
Na verdade, no possvel escrever textos atrs de textos sobre a praxis e o practicum,
sobre a phronesis e a prudentia como referncias do saber docente, sobre os professores
reflexivos, se no concretizarmos uma maior presena da profisso na formao.
importante assegurar que a riqueza, a complexidade e a beleza do ensino saiam do
armrio, como pretende Lee Shulman, adquirindo a mesma visibilidade de outros
campos de trabalho acadmico e criativo13. E, ao mesmo tempo, essencial reforar
dispositivos e prticas de formao de professores baseadas na investigao.

Mas estas propostas no podem ser meras declaraes retricas. Elas s fazem sentido
se forem construdas dentro da profisso, se forem apropriadas a partir de uma reflexo
dos professores sobre o seu prprio trabalho. Enquanto forem apenas injunes do
exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar no interior do campo
profissional docente.

Segunda medida
preciso promover novos modelos de organizao da profisso
A segunda medida que vos proponho aponta para a necessidade de promover novos
modelos de organizao da profisso. Grande parte dos discursos torna-se irrealizvel se
a profisso continuar marcada por fortes tradies individualistas ou por rgidas
regulaes externas, designadamente burocrticas, que se tm acentuado nos ltimos
anos. Este paradoxo bem conhecido dos historiadores: quanto mais se fala da
autonomia dos professores mais a sua aco controlada, por instncias diversas,
conduzindo a uma diminuio das suas margens de liberdade e de independncia.
A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via
administrativa ou por deciso superior. Mas o exemplo de outras profisses, como os
mdicos, os engenheiros ou os arquitectos, pode inspirar os professores. O modo como
construram parcerias entre o mundo profissional e o mundo universitrio, como
criaram formas de integrao dos mais jovens, como concederam uma grande
centralidade aos profissionais mais prestigiados ou como se predispuseram a prestar
contas pblicas do seu trabalho so exemplos para os quais vale a pena olhar com
ateno.
No possvel preencher o fosso entre os discursos e as prticas se no houver um
campo profissional autnomo, suficientemente rico e aberto. Hoje, num tempo to
carregado de referncias ao trabalho cooperativo dos professores, surpreendente a
8

fragilidade dos movimentos pedaggicos que desempenharam ao longo das dcadas um


papel central na inovao educacional. Estes movimentos, tantas vezes baseados em
redes informais e associativas, so espaos insubstituveis no desenvolvimento
profissional dos professores.
Pat Hutchings e Mary Taylor Huber tm razo quando referem a importncia de
reforar as comunidades de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos
de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias
sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da
formao pessoal, profissional e cvica dos alunos14.
Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um
sentimento de pertena e de identidade profissional que essencial para que os
professores se apropriem dos processos de mudana e os transformem em prticas
concretas de interveno. esta reflexo colectiva que d sentido ao desenvolvimento
profissional dos professores.
Mas nada ser feito se no se alterarem as condies existentes nas escolas e as polticas
pblicas em relao aos professores. intil apelar reflexo se no houver uma
organizao das escolas que a facilite. intil reivindicar uma formao mtua, interpares, colaborativa, se a definio das carreiras docentes no for coerente com este
propsito. intil propor uma qualificao baseada na investigao e parcerias entre
escolas e instituies universitrias se os normativos legais persistirem em dificultar
esta aproximao. Numa palavra, no vale a pena repetir intenes que no tenham uma
traduo concreta em aces e compromissos polticos.

Terceira medida
preciso reforar a presena pessoal e pblica dos professores
9

O documento da OCDE citado no incio desta interveno, Teachers matter, chama a


ateno para o seguinte: As questes levantadas neste relatrio tocam no mago do
trabalho e das carreiras dos professores. O sucesso de qualquer reforma depende do
envolvimento activo dos professores no seu desenvolvimento de concretizao. Se os
professores no participarem activamente e no sentirem que a reforma tambm lhes
pertence praticamente impossvel que qualquer mudana venha a ter sucesso 15.
Esta concluso do estudo da OCDE constitui uma boa introduo terceira medida que
tenciono partilhar convosco, sobre a necessidade de reforar a presena pessoal e
pblica dos professores.
Em 1984, Ada Abraham escreveu esse belo livro, Lenseignant est une personne, que se
tornou um smbolo de diversas correntes de investigao sobre os professores16. Mas,
apesar dos enormes avanos neste domnio, preciso reconhecer que falta ainda
elaborar aquilo que tenho designado por uma teoria da pessoalidade que se inscreve no
interior de uma teoria da profissionalidade. Trata-se de elaborar um conhecimento
pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o
sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica. Tocase aqui em qualquer coisa de indefinvel, mas que est no cerne da identidade
profissional docente.
Este esforo conceptual decisivo para se compreender a especificidade da profisso
docente, mas tambm para que se construam percursos significativos de aprendizagem
ao longo da vida. Recordo o mestre Bertrand Schwartz, em texto escrito h quarenta
anos17: a Educao Permanente comeou por ser um direito pelo qual se bateram
geraes de educadores, transformou-se depois numa necessidade e agora tornou-se
uma obrigao.
A aprendizagem ao longo da vida justifica-se como direito da pessoa e como
necessidade da profisso, mas no como obrigao ou constrangimento. A crtica de
Nikolas Rose emergncia de um novo conjunto de obrigaes educacionais merece ser
10

recordada: O novo cidado deve envolver-se num trabalho incessante de formao e


re-formao, de aquisio e reaquisio de competncias, de aumento das certificaes
e de preparao para uma vida de procura permanente de um emprego: a vida est a
tornar-se uma capitalizao contnua do self18.
Grande parte dos programas de formao contnua tem-se revelado de grande
inutilidade, servindo apenas para complicar um quotidiano docente j de si fortemente
exigente. Os professores devem recusar o consumismo de cursos, seminrios e aces
que caracteriza o mercado da formao e que alimenta um sentimento de
desactualizao dos professores, investindo na construo de redes de trabalho
colectivo que sejam o suporte de prticas de formao baseadas na partilha e no dilogo
profissional. A concepo da Educao Permanente obriga-nos a pensar ao contrrio,
construindo os dispositivos de formao a partir das necessidades das pessoas e da
profisso, contribuindo assim para facilitar e enriquecer o dia-a-dia dos professores.
Uma ltima palavra para assinalar de que modo os lugares da formao podem ser
essenciais no reforo da presena pblica dos professores. Recorro a Jrgen Habermas e
ao seu conceito de esfera pblica de aco 19. No caso da educao esta esfera tem-se
alargado consideravelmente nos ltimos anos. Mas, paradoxalmente, tambm aqui se
tem notado uma diminuio da presena dos professores. Fala-se muito das escolas e
dos professores. Falam os jornalistas, os colunistas, os universitrios, os especialistas.
No falam os professores. H uma ausncia dos professores, uma espcie de silncio de
uma profisso que perdeu visibilidade no espao pblico.
Hoje, impe-se uma abertura dos professores para o exterior. Comunicar com a
sociedade tambm responder perante a sociedade. Possivelmente, a profisso tornarse- mais vulnervel, mas esta a condio necessria para a afirmao do seu prestgio
e do seu estatuto social. Nas sociedades contemporneas, a fora de uma profisso
define-se, em grande parte, pela sua capacidade de comunicao com o pblico.

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* * * * * * * *

Agradeo a vossa ateno. Sei que falei para especialistas da formao de professores e,
por isso, evitei ser redundante na afirmao de princpios que me parecem, hoje,
bastante consensuais. Procurei antes transmitir-vos, sem rodeios, a minha opinio sobre
a distncia que separa o excesso dos discursos da pobreza das prticas. A conscincia
aguda deste fosso convida-nos a encontrar novos caminhos para uma profisso que,
neste incio do sculo XXI, volta a adquirir uma grande visibilidade pblica.
Falta-nos talvez, como diz Ann Lieberman, ter a coragem de comear: Apesar da
urgncia, necessrio que as pessoas possuam o tempo e as condies humanas e
materiais para ir mais longe. O trabalho de formao deve estar prximo da realidade
escolar e dos problemas sentidos pelos professores. isto que no temos feito. Quando
os professores aprendem mais, os alunos tm melhores resultados 20.
Recordo, para concluir, essa curiosa referncia de John Dewey a uma escola de Chicago
na qual se ensinava a nadar atravs de exerccios vrios sem entrar dentro de gua. Um
dia algum perguntou a um destes jovens o que aconteceu no dia em que se lanou
gua. A resposta veio pronta: Afundei-me. A histria merece ser verdadeira, conclui
John Dewey21.
No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores tambm no basta
que nos exercitemos fora de gua. preciso dar passos concretos, apoiar iniciativas,
construir redes, partilhar experincias, avaliar o que se fez e o que ficou por fazer.
preciso comear.

Notas finais
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1. Teachers Matter Attracting, developing and retaining effective teachers, Paris, OCDE,
2005, p. 7.
2. David Tyack, The one best system A history of urban American education, Cambridge,
Harvard University Press, 1995.
3. Olga Pombo, Universidade: Regresso ao futuro de uma ideia, Da ideia de universidade
Universidade de Lisboa, Lisboa, Reitoria da Universidade de Lisboa, 1999.
4. Este texto guarda as marcas da oralidade, uma vez que se limita a transcrever a interveno
proferida no dia 27 de Setembro de 2007, na Conferncia Desenvolvimento profissional de
professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da vida, promovida
pela Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia.
5. Cleo Cherryholmes, Power and Criticism: Poststructural Investigations in Education, New
York, Teachers College Press, 1988, p. 8.
6. Ver uma sntese destes estudos em Antnio Nvoa (coord.), Os professores e a sua formao,
Lisboa, Publicaes D. Quixote, 1992.
7. Ver Antnio Nvoa & Martin Lawn (eds.), Fabricating Europe The formation of an
education space, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 2002.
8. David Labaree, Power, knowledge, and the rationalization of teaching: a genealogy of the
movement to professionalize teaching, Harvard Educational Review, vol. 62, n 2, 1992, pp.
123-154.
9. Ver Antnio Nvoa, Professionnalisation des enseignants et sciences de lducation,
Paedagogica Historica - International journal of the history of education, vol. III
(supplementary series), 1998, pp. 403-430.
10. O dirio escolar de Dionsio das Dores Gonalves foi publicado pelo Instituto Politcnico de
Bragana, em 2005, atravs de um CD-ROM organizado por Antnio Afonso Gonalves.
11. Miguel Torga, Luniversel, cest le local moins les murs: Trs-os-Montes, Bordeaux,
William Blake, 1986.
12. Lee Shulman, Excellence: An immodest proposal (consultar www.carnegiefoundation.org).
13

13. Ver o prefcio de Lee Shulman a George Walker et al., The Formation of Scholars:
Rethinking Doctoral Education for the Twenty-First Century, San Francisco, Jossey-Bass
Publishers, 2007.
14. Pat Hutchings & Mary Taylor Huber, Bulding the teaching commons (consultar
www.carnegiefoundation.org).
15. Teachers Matter Attracting, developing and retaining effective teachers, Paris, OCDE,
2005, p. 15.
16. Ada Abraham, Lenseignant est une personne, Paris, ditions ESF, 1984.
17. Bertrand Schwartz, Rflexions sur le dveloppement de lducation permanente,
Prospective, n 14, 1967, pp. 173-203.
18. Nikolas Rose, Powers of Freedom: Reframing political thought, Cambridge,

Cambridge University Press, 1999, p. 161.


19. Jrgen Habermas, The structural transformation of the public sphere, Cambdridge, Polity
Press, 1989.
20. Real-life view: An interview with Ann Lieberman, Journal of Staff Development, vol. 20,
n 4, 1999.
21. John Dewey, Lcole et lenfant, Neuchtel-Paris, Delachaux & Niestl, 1922, p. 140.

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