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IMPORTANCIA DE LAS MATEMATICAS

La importancia de las matemticas es eminente en nuestras vidas, ya que da a


da nos encontramos frente a ellas, sin ellas sera imposible hacer la mayora
de nuestra rutina, necesitamos las matemticas constantemente, en la
escuela, en la oficina, cuando vamos a preparar un platillo, etc. En las ciencias
las matemticas han tenido un mayor auge porque representan la base de todo
un conjunto de conocimientos que el hombre ha ido adquiriendo.

Todas las reas del conocimiento deben contribuir al cultivo y desarrollo de la


inteligencia, los sentimientos y la personalidad, pero a las matemticas
corresponde un lugar destacado en la formacin de la inteligencia.

Las matemticas son necesarias para comprender y analizar la abundante


informacin que nos llega. Genera en el ser humano la capacidad de pensar en
forma abstracta, y crear el hbito de enfrentar problemas, tomar iniciativas y
establecer criterios de verdad y otorga confianza frente a muchas situaciones

Como socializar la matemtica en los grados de 1 a 6 grado


Tratemos un tema interesante y del cual en el aula de clases de las diferentes
niveles y modalidades educativos del pas y del mundo, es de bastante
importancia; hablar de este tema llama la atencin a cualquier persona y
digamos entonces que la enseanza de esta rea del conocimiento llamada
Matemticas como ciencia; est muy relacionada en el entendimiento de los
estudiantes; en la prctica acadmica impartida por los educadores
responsables del proceso educativo de los educandos. De all parte
actualmente una gran preocupacin de gobiernos y universidades por mejorar
la didctica, que interviene con todos los elementos naturales, culturales y
pedaggicos de la asignatura.

Aunque las Matemticas son una expresin abstracta (smbolos y signos), el


mundo que rodea al ser humano es matemtico, est relacionado con su forma
de percibirlo, de entenderlo de ir ms all de lo que puede ver; entonces por
qu nos limitamos en algunos casos como docentes a impartir clases con el
pizarrn como nico recurso, ms an el sumar, restar, multiplicar y dividir se
convierte en una expresin simblica y mecnica, es decir, 2 + 2 = 4; que
pareciera no tener otro sentido sino el de darle un resultado a este ejercicio, sin
embargo es ms amplio en el da a da del educando, por eso el contar,
comprar, pagar y hasta el lenguaje entre otras opciones cotidianas que aplican

las personas en su razonamiento lgico numrico, estn relacionadas


interdisciplinariamente todas las reas del conocimiento arte, lengua, sociales,
naturales, historia y matemticas integradas en un slo aprendizaje, y por tal
motivo no podemos ver La Matemtica aislada sino que es parte del todo a
estudiar, por los sujetos.

Incorporar el sentido contextualizado de la asignatura de Matemticas a los


estudiantes es primordial y objetivo principal de todo docente; el explorar y
activar en sus aulas de clases la imaginacin de sus estudiantes en su relacin
acadmica, la inquietud que siento como educador y padre por mejorar la
aplicacin problematizada, donde el nio y la nia pueda socializar los
diferentes contenidos del currculo escolar en su cotidianidad.

En Venezuela existe un proyecto del Ministerio del Poder Popular para la


Educacin desde el ao 2011 llamado Coleccin Bicentenario: que tiene como
fin la entrega gratuita de textos a los estudiantes del pas de forma gratuita.
Sin embargo ese no es su nico objetivo para mejorar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes de los subsistemas de educacin primaria y
secundaria del pas, la esencia de estos libros es promover la socializacin de
los contenidos mediante la imaginacin y la creatividad relacionando con el
aprender haciendo, lo cual favorece la apropiacin de los mtodos y formas
para aplicarlos en la solucin de problemas dentro y fuera del aula, los
elementos presentes en estos textos son los ms modernos, son presentados
en contenidos y actividades contextualizados, imgenes ms grande y
coloridas, textos de mayor tamao y mayor empleo de grficas que ilustran las
diferentes temticas.
RESUMEN

En las ltimas dos dcadas del siglo XX y durante los primeros aos del
presente, la educacin matemtica ha experimentado un desarrollo muy
importante tanto cualitativa como cuantitativamente. Este avance ha tenido
lugar, en la mayora de los casos, en el mbito terico, sin consecuencias
significativas para grandes sectores de la poblacin. La explicacin de este
fenmeno podra estar, por una parte, en la escasa comunicacin entre los
docentes de aula y los "tericos" de la educacin matemtica y por otra en que
los docentes durante su formacin y actualizacin an no dispondran de
suficiente informacin sobre estrategias didcticas para el desarrollo apropiado
del proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas escolares. El
presente trabajo pretende abordar algunos aspectos relacionados con los

nuevos desarrollos y puntos de vista sobre diversas estrategias para el


tratamiento de las matemticas en los diferentes mbitos del sistema
educativo. El trabajo empieza con una descripcin detallada sobre la
complejidad de la enseanza de las matemticas. Despus, se discute un
conjunto de elementos inherentes a los mtodos y contenidos matemticos
especficos. Posteriormente, se trabajan algunos puntos concernientes a los
principios didcticos que caracterizan a la educacin matemtica moderna y,
finalmente, se consideran siete concepciones para el desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseanza de esta disciplina.

Palabras clave: Educacin matemtica, formacin general bsica en


matemtica, innovacin didctica, mtodos y estrategias para el aprendizaje y
la enseanza, enseanza por resolucin de problemas, enseanza por
proyectos, enseanza mediante aplicaciones y modelacin.

1. Introduccin

El proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas1 en las


instituciones escolares, especialmente en la escuela bsica -en sus tres ciclosy en la educacin secundaria, se ha convertido, durante los ltimos aos, en
una tarea ampliamente compleja y fundamental en todos los sistemas
educativos. No existe, probablemente, ninguna sociedad cuya estructura
educativa carezca de planes de estudio relacionados con la educacin
matemtica (Bishop, 1988; Mora, 2002).

Las profesoras y profesores de matemticas y de otras reas del conocimiento


cientfico se encuentran con frecuencia frente a exigencias didcticas
cambiantes e innovadoras, lo cual requiere una mayor atencin por parte de
las personas que estn dedicadas a la investigacin en el campo de la
didctica de la matemtica y, sobre todo, al desarrollo de unidades de
aprendizaje para el tratamiento de la variedad de temas dentro y fuera de la
matemtica.

Si bien es cierto que la mayora de los trabajos escritos sobre la educacin


matemtica se refieren a la enseanza, quedando poco espacio para la
reflexin sobre el aprendizaje, tambin es cierto que escasamente se han
puesto en prctica muchas de las ideas didcticas desarrolladas y validadas en

los ltimos aos. Podramos citar, por ejemplo, la resolucin de problemas


(Schoenfeld, 1985; Guzmn, 1993; Snchez y Fernndez, 2003), la enseanza
por proyectos (Mora, 2003a; Da Ponte, Brunheira, Abrantes y Bastos, 1998), la
enseanza basada en las estaciones (Mora, 2003b), los juegos en la educacin
matemtica (Fernndez y Rodrguez, 1997), la experimentacin en
matemtica, la demostracin (Serres, 2002; Mora 2003c), las aplicaciones y su
proceso de modelacin (Blum, 1985; Mora, 2002), etc. Las fundamentaciones
tericas de cada una de estas concepciones de enseanza y, obviamente, de
aprendizaje son muy amplias, y se nutren sustancialmente de diferentes
disciplinas relacionadas con la pedagoga, la didctica y las reas afines a la
matemtica propiamente dicha.

Quienes estn vinculados con la didctica de las matemticas consideran que


las y los estudiantes deben adquirir diversas formas de conocimientos
matemticos en y para diferentes situaciones, tanto para su aplicacin
posterior como para fortalecer estrategias didcticas en el proceso de
aprendizaje y enseanza. Ello exige, obviamente, profundizar sobre los
correspondientes mtodos de aprendizaje y, muy particularmente, sobre
tcnicas adecuadas para el desarrollo de la enseanza. Estos mtodos y
tcnicas pueden ser categorizados en grandes grupos, lo cual ser uno de los
objetivos del presente trabajo.

La enseanza de la matemtica se realiza de diferentes maneras y con la


ayuda de muchos medios, cada uno con sus respectivas funciones; uno de
ellos, el ms usado e inmediato, es la lengua natural (Beyer, 1994; Skovsmose,
1994; Serrano, 2003). En la actualidad, la computadora y sus respectivos
programas se ha convertido en el medio artificial ms difundido para el
tratamiento de diferentes temas matemticos que van desde juegos y
actividades para la educacin matemtica elemental hasta teoras y conceptos
matemticos altamente complejos, sobre todo en el campo de las aplicaciones.
Esos medios ayudan a los docentes para un buen desempeo en el desarrollo
del proceso de aprendizaje y enseanza.

Se puede caracterizar la enseanza como un proceso activo, el cual requiere


no solamente del dominio de la disciplina, en nuestro caso de los
conocimientos matemticos bsicos a ser trabajados con los estudiantes y
aquellos que fundamentan o explican conceptos ms finos y rigurosos
necesarios para la comprensin del mundo de las matemticas, sino del
domino adecuado de un conjunto de habilidades y destrezas necesarias para
un buen desempeo de nuestra labor como profesores de matemticas.

En tal sentido intentaremos presentar, con la ayuda de diversos autores -unos


dedicados a la reflexin sobre la didctica de la matemtica y otros al trabajo
sobre aspectos generales relacionados con la metodologa de la enseanza y
pedagoga-, algunos aspectos propios de la enseanza de la matemtica, sin
olvidar la importancia del aprendizaje, lo cual ha sido tratado ampliamente en
otro trabajo sobre el tema: Fundamentos sobre educacin matemtica (Mora,
2003d). Aqu nos dedicaremos, especialmente, a desarrollar algunas
concepciones predominantes sobre la enseanza de las matemticas,
principalmente Modelos y Medios bsicos para el tratamiento de la matemtica
escolar y Competencias primordiales que deben tener los docentes2 de
matemtica segn las ltimas investigaciones desarrolladas en este campo
(Mora, 2003d; Leuders, 2001; Fraedrich, 2001). En Nicaragua, Venezuela,
Bolivia y Alemania hemos podido constatar efectivamente que durante el
desarrollo de las clases de matemtica prevalece el modelo A sobre el modelo
B (Mora, 1998; 2003i) tal como se muestra en la Figura 1. En el presente
trabajo consideramos que es necesario establecer un tercer modelo que va
ajustado tanto a los principios didcticos y pedaggicos crticos como a las
visiones sobre la matemtica realista y la teora de la cognicin crtica.

2. La complejidad de la enseanza de las matemticas

Desde hace muchos aos se ha considerado que la matemtica impartida en


las instituciones escolares debe constituirse parte de la formacin integral del
ser humano, la cual tiene que estar presente de manera permanente desde
muy temprana edad, independientemente del grado de escolaridad y de las
actividades durante la existencia. Todas las personas, y aqu parece ser que
existe un acuerdo tcito en gran parte de la poblacin de las diferentes
culturas (Bishop, 1988, pueden y deben apropiarse del conocimiento
matemtico, as como pensar con mayor frecuencia matemticamente sobre
todo en situaciones de la vida cotidiana. Esta facultad puede ser aprendida, no
solamente en contacto con la matemtica escolar, sino, especialmente en
relacin con experiencias matemticas interesantes y significativas. stas
sern posibles solamente si se desarrollan actividades de aprendizaje acordes
con las necesidades, intereses, facultades y motivaciones de los participantes.
Cada unidad de enseanza tiene que ser preparada de tal manera que tome en
consideracin, adems de los conocimientos matemticos especiales
propuestos segn la edad y la formacin matemtica, la importancia y la
utilidad de esos conocimientos matemticos. Igualmente, la complejidad de la
enseanza de la matemtica requiere necesariamente la formacin didctica y

metodolgica de los docentes de acuerdo con las propuestas pedaggicas


desarrolladas durante los ltimos aos (Arnold y Ptzold, 2002). En tal sentido,
la enseanza de las matemticas tiene que tomar en cuenta, entre muchos
otros, los siguientes tres grandes aspectos.

2.1. El significado de la enseanza de la matemtica

La escuela normalmente otorga a los estudiantes la responsabilidad de su


aprendizaje y la aplicacin de una determinada disciplina. Actualmente
sabemos que el aprendizaje no es un asunto exclusivo de quien aprende, sino
tambin de quien tiene la tarea de ensear, en la mayora de los casos los
docentes. A los estudiantes se les ha asignado el papel y la responsabilidad de
aprender, lo cual predispona a que se le prestara, en el pasado reciente, muy
poca importancia al aprendizaje frente a las ideas generales sobre la
enseanza ampliamente tratadas en la literatura relacionada con la pedagoga
y la didctica. Consideramos que los estudiantes pueden aprender de manera
independiente solamente si entran en contacto directo y activo con el objeto
que desean aprender, en nuestro caso con el objeto intra y extramatemtico,
de esta manera podran asumir cierta responsabilidad por su aprendizaje,
puesto que el mismo no es un hecho desligado de los mtodos de enseanza.
Consideramos, en tal sentido, que an debemos profundizar sobre algunos
aspectos fundamentales relacionados con la enseanza de las matemticas, lo
cual influir considerablemente en el proceso de aprendizaje3. Ambos aspectos
de la educacin matemtica se relacionan mutuamente. Igualmente, ellos
estn estrechamente ligados con el concepto de evaluacin escolar, lo cual
trataremos con mayor detalle en otra oportunidad, puesto que percibimos la
necesidad de hacer algunas reflexiones y precisiones tericas y prcticas en
relacin con las caractersticas y tendencias actuales de la educacin
matemtica.

Entre las personas que aprenden y las que ensean se desarrolla una relacin
dialctica (Freire, 1973) lo cual permite que durante el aprendizaje y la
enseanza se ponga de manifiesto una bidireccionalidad, permitiendo de esta
manera que el proceso sea mutuo y compartido. Existe, en consecuencia, un
acuerdo implcito entre los miembros que participan en la prctica concreta de
aprendizaje y enseanza. Algunos denominan, actualmente, a este acuerdo
"contrato didctico". El acuerdo pedaggico y didctico ha sido planteado por
grandes filsofos y pedagogos como Rousseau (1968), Pestalozzi (1803), Simn
Rodrguez (1975), Dewey (1998) y Freire (1996). El contrato didctico
normalmente no es tan tcito como muchos creen, donde la responsabilidad

por el aprendizaje por parte de los estudiantes est garantizada; por el


contrario, se ha impuesto, en prcticamente todos los sistemas educativos, una
cultura explicita de contrato didctico manifestada a travs de la evaluacin de
los aprendizajes (Mora, 2003e). La evaluacin de los aprendizajes ha logrado
que los estudiantes desarrollen durante el proceso de enseanza, por otra
parte, un tipo de responsabilidad artificial, ajena a los principios y objetivos de
la educacin y de la educacin matemtica en particular. Se ha perdido
considerablemente el inters por aprender matemticas en forma
independiente; es decir, la responsabilidad por aprender matemtica y en
muchos casos, por el aprendizaje en general, tiende a disminuir
considerablemente.

Tanto los estudiantes como los docentes influyen determinantemente en el


xito del proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas. Ambos son
responsables por el desarrollo y los resultados de la prctica didctica. Ambos
tienen que aceptar sus ventajas y debilidades; ambos tienen que respetarse en
sus formas de trabajar, aprender y ensear. La responsabilidad por su propio
aprendizaje y la enseanza libre no significa la presencia y aceptacin del
desorden didctico; por el contrario, requiere mayor atencin por parte de
estudiantes y docentes. La didctica crtica y progresista exige mayor accin
en el proceso y mejor significado en el contenido, muy especialmente en el
contenido matemtico. Las dificultades con el aprendizaje de la matemtica
estn ampliamente relacionadas con la poca accin que tienen los estudiantes
durante la realizacin de las actividades matemticas. Estamos en presencia,
entonces, de un problema didctico, el cual puede ser resuelto mediante una
concepcin progresista de la pedagoga, tal como lo seal claramente Paulo
Freire (1973 y 1996).

Debido a la estructuracin de nuestro sistema didctico los docentes estn


poco tiempo con sus estudiantes. Esto hace que durante gran parte del tiempo
requerido para el logro de los objetivos previstos en los planes de estudio no
est presente el docente especialista. La tarea de los docentes en
consecuencia consiste, adems del tratamiento didctico de ciertos contenidos
matemticos, en desarrollar mtodos para un aprendizaje independiente,
basado en la investigacin y la reflexin fuera de las aulas de clase. El
desarrollo de mtodos para un aprendizaje independiente le permitir a los
estudiantes recuperar tiempo perdido o sencillamente mejorar y ampliar
contenidos matemticos que hayan sido trabajados superficialmente en clases
o grados anteriores. Temas como fracciones, donde los estudiantes
normalmente tienen problemas permanentes, pueden ser trabajados de
manera autodidacta con la ayuda de mtodos y estrategias de aprendizaje

adecuadamente trabajados por los docentes durante el poco tiempo en el cual


se desarrolla el proceso de aprendizaje y enseanza. En muchos casos los
estudiantes dominan un rea de las matemticas ms que otro, tal como
puede ocurrir con la geometra, el lgebra, la probabilidad o la estadstica. Las
estrategias de aprendizaje independientes adquiridas en la escuela pueden
contribuir considerablemente con la superacin de las dificultades an
existentes despus de las respectivas evaluaciones ordinarias.

Aprender y ensear matemticas significa desarrollar, casi siempre,


conocimientos matemticos, aunque ellos se hayan creado o inventado hace
ms de cuatro mil aos (Wussing, 1998). Los docentes de matemticas hacen
matemtica con sus estudiantes en el momento mismo de construir
definiciones y conceptos matemticos, as sean muy elementales. Aqu
encontramos buena parte de la fascinacin y el mito de las matemticas. Ellas
pueden ser cada vez reinventadas. Los estudiantes, ms que aprenderse de
memoria frmulas o demostraciones, estn interesados y motivados por la
construccin de esas frmulas y la demostracin de proposiciones o teoremas,
preferiblemente si stos son significativamente importantes para ellos. El
temor de los docentes por la elaboracin de los conocimientos matemticos ha
permitido actualmente que se valore ms el trabajo algortmico que la
construccin de los conceptos matemticos. Debemos abandonar la idea de
que los conceptos matemticos duraderos son aquellos que se aprenden de
memoria; por el contrario, el ser humano recuerda con mayor frecuencia y
facilidad las ideas que l ha elaborado por sus propios medios y recursos. Las
ideas fundamentales son las que constituyen el centro del aprendizaje
matemtico significativo (Bruner 1980; Mora, 2003d). Estas ideas pueden ser
construidas por los estudiantes con la ayuda de mtodos y la presencia
permanente de los docentes.

Podramos afirmar que el aprendizaje de las matemticas solamente tiene


lugar, fuera o dentro de las instituciones escolares, si los estudiantes participan
realmente en el desarrollo de los conceptos y las ideas matemticas. Las
matemticas se aprenden, al igual que otras reas del conocimiento cientfico,
segn los planteamientos psicopedaggicos de Lev Vygotsky (1978), en
cooperacin con los otros sujetos que intervienen en el proceso de aprendizaje
y enseanza (Rhr, 1997)4. Normalmente la enseanza de las matemticas se
inicia con una breve introduccin motivadora, la cual posibilita el inters y la
actuacin de los estudiantes, segn sus conocimientos previos, intuicin
personal y mtodos de aprendizaje conocidos por ellos como resultado de su
proceso de socializacin intra y extramatemtica (Mora, 2002). Los docentes

pueden disponer, en la actualidad, de muchos recursos, ideas y medios para


iniciar actividades matemticas con sus estudiantes.

Podramos sealar, por ejemplo, la presentacin de la Whipala5 y muchos


animales como las mariposas o los murcilagos para iniciar el tema sobre
simetra; descubrir la ley que explica el comportamiento de una determinada
sucesin de nmeros; la elaboracin de un problema matemtico a partir de la
descripcin de una situacin real compleja, tal como lo proponen, por ejemplo,
Skovsmose (1994) o Blum (1985); lectura de una historia o un texto
relacionado con alguna temtica que contenga ideas y conceptos matemticos,
lo cual podra generar preguntas por parte de los estudiantes y, a partir de las
respectivas discusiones, generar entonces las actividades de aprendizaje y
enseanza; se puede iniciar el trabajo matemtico introduciendo problemas y
situaciones propuestas en los libros de texto; discutir ejemplos resueltos en
ellos u otros medios de aprendizaje y enseanza con la finalidad de empezar
nuevos contenidos matemticos; etc. Tal como lo hemos expuesto en otras
oportunidades, es recomendable desarrollar tareas autnticas y problemas
realistas, ya que las situaciones ficticias, tambin en matemtica, producen
cierta aversin y rechazo por parte de los estudiantes.

La preparacin de las unidades de enseanza en el campo de las matemticas


exige adecuados conocimientos didcticos y especiales de las disciplinas que
podran intervenir en los problemas y situaciones intra o extramatemticas. La
solucin de tales problemas debe estar comprendida siempre en el marco de
los correspondientes conocimientos matemticos, lo cual facilita
considerablemente el aprendizaje, sin provocar frustraciones o rechazos
didcticos. Esto no significa que no podamos recurrir a soluciones generales y
modelos previamente establecidos, lo cual facilita la solucin de los problemas
generados por la temtica correspondiente. Hay que tomar en cuenta adems
que cada situacin nueva lleva a soluciones obviamente inesperadas o
desconocidas. Es tarea del docente prever, en cierta forma, los
acontecimientos didcticos que puedan presentarse durante el desarrollo de
las actividades de aprendizaje y enseanza. En tal sentido, los docentes
requieren no solamente preparacin y conocimientos disciplinarios, didcticos
y pedaggicos, sino fundamentalmente suficiente tiempo y recursos didcticos.
Esta es una de las grandes dificultades por las cuales atraviesan nuestros
sistemas educativos. No es suficiente una buena formacin profesional si los
docentes carecen de medios adecuados, espacios y tiempo para la preparacin
y desarrollo adecuado de las respectivas actividades de enseanza,
especialmente dentro del marco de los conceptos e innovaciones didcticas
fomentadas en la actualidad. De esta manera los docentes no podrn

obviamente realizar un buen trabajo didctico y pedaggico tal como lo


proponen, cada vez ms, tanto los diseadores del currculo como los
pedagogos y didactas. Una buena enseanza de las matemticas exige una
alta responsabilidad por parte de los estudiantes, pero tambin buenas
condiciones ambientales y didcticas en las respectivas instituciones escolares.
El aprendizaje de las matemticas necesita paciencia, tiempo y recursos.

Segn algunos estudios relacionados con las interacciones sociomatemticas y


la realidad de la prctica matemtica en las aulas, tambin en los pases
industrializados sta es dominada por la presencia de libros de texto
(Bauersfeld, Krummheuer y Voigt, 1988; Voigt, 1995; Krummheuer, 1997; Mora,
1998), cuya concepcin didctica no se ajusta a los principios pedaggicos y
didcticos orientados hacia el trabajo activo y colectivo de los estudiantes. Los
libros de texto, en la mayora de las materias y desde el primer ciclo de
primaria hasta el bachillerato, estn concebidos dentro de una estructura
rgida, sistemtica y frontal de la educacin matemtica.

Hacer matemticas en las instituciones escolares, ms que repetir


matemticas ya hechas y descontextualizadas, significa conseguir un contacto
estrecho entre quienes participan en el trabajo didctico y la actividad
matemtica. Esta relacin solamente es posible si las situaciones didcticas
trabajadas, dentro o fuera de las matemticas, tienen que ver con actividades
significativamente importantes para las(os) nias(os) y las(os) jvenes. Esto no
quiere decir, desde el punto de vista metodolgico, que los docentes tienen
que esforzarse por presentar adornadamente las matemticas existentes en
los libros de texto. La calidad de las matemticas escolares tiene que ver,
fundamentalmente, con el tipo de situaciones internas o externas a las
matemticas (Mora, 2003e). Esta exigencia didctica requiere de una
adecuada y pertinente preparacin de las unidades de aprendizaje y
enseanza, las cuales podran surgir de la reflexin en colectivo de los
docentes de matemticas y otras reas dentro de las respectivas instituciones
escolares. Para ello es indispensable la actualizacin permanente de los
docentes de matemticas y las dems asignaturas en los diferentes niveles del
sistema educativo. Para lograr tales objetivos se necesita tambin la
participacin activa de los padres, la sociedad en su conjunto y una nueva
actitud hacia el aprendizaje por parte de los estudiantes (Medina, Mora y
Riobueno, 2003).

El proceso de aprendizaje y enseanza en las instituciones escolares debe


tomar en consideracin las diferencias de los sujetos que participan en l

(Mora, 2003f). La enseanza est dirigida hacia un grupo que aprende de


manera compartida y mediante la interaccin social. Cada uno de los miembros
de ese grupo posee importantes diferencias individuales, producto de sus
propias experiencias; tales diferencias se ponen de manifiesto a travs de
diversas inclinaciones e inclusive habilidades o destrezas en el dominio de una
determinada disciplina o temtica en particular. Para poder atender
adecuadamente, durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza,
las diferencias de cada participante y las propias fuerzas que actan en el
grupo se requiere por parte de los docentes una amplia flexibilidad didctica,
especialmente en el campo de las matemticas. Los docentes en general, y los
de matemtica en particular, tenemos que aceptar definitivamente que a
nuestras aulas asisten estudiantes muy diferentes entre s, quienes igualmente
deben ser atendidos con cario y flexibilidad.

En la actualidad sabemos, gracias a los diferentes estudios que se han


realizado en el campo de la educacin matemtica, que efectivamente
muchas(os) nias(os) y jvenes presentan dificultades, en algunos casos muy
marcadas, con las matemticas, independientemente de la importancia
atribuida tanto para la formacin integral de los sujetos como para la sociedad
en su conjunto. stas, sin embargo, pueden atenderse desarrollando un trabajo
didctico en las aulas de clase con la ayuda de mtodos de aprendizaje y
enseanza colectivos e individualizados, siempre ajustados a las diferencias
particulares y a las caractersticas del grupo. Hay que sealar, por otro lado,
que no solamente necesitan ayuda aquellos estudiantes que presentan
mayores dificultades. Tambin hay que tomar en cuenta a quienes poseen un
alto inters por las matemticas. Ellos necesitan tambin un tratamiento
particular, el cual podra consistir en motivarlos para que resuelvan situaciones
problemticas con un mayor grado de complejidad (Krippner, 1992).

La flexibilidad en la enseanza de las matemticas no solamente debe


limitarse a estos dos casos en particular; tambin es importante tomar en
cuenta las interrogantes y el desarrollo de sus trabajos, independientemente
que sus soluciones sean correctas o parcialmente correctas. El elogio y
reconocimiento por las iniciativas y estrategias de solucin creativas de los
estudiantes, forma parte tambin de una flexibilizacin didctica.

Durante el desarrollo del trabajo en el aula, tanto el aprendizaje como la


enseanza tienen que encontrar un balance adecuado. Por una parte, la
enseanza tiene que ajustarse a las caractersticas de aprendizaje de los
alumnos e, igualmente, el aprendizaje del grupo y de cada estudiante en

particular tendr que ajustarse a los mtodos de enseanza aplicados por los
docentes. Slo mediante el logro de esta armonizacin es posible vincular
adecuadamente el aprendizaje a la enseaza y viceversa, evitando de esta
manera la descoordinacin entre ambos procesos.

2.2. Etapas bsicas del proceso de enseanza

Diferentes estudios relacionados con las interacciones sociomatemticas en el


aula (Yackel y Cobb, 1996; Mora, 1998), aplicando la observacin como mtodo
bsico de investigacin, han mostrado que las clases de matemtica, en
diferentes pases, se pueden caracterizar por la existencia de siete fases
claramente diferenciadas. En algunos casos unas de ellas tienen mayor peso o
relevancia en la enseanza que en otros. Todas estn vinculadas con la visin
que tienen los docentes de esta disciplina sobre la didctica de las
matemticas y la prctica concreta de aula. A continuacin describiremos
brevemente cada uno de estos momentos didcticos reportados en muchos
estudios internacionales sobre el desarrollo de las clases de matemtica.
Adems de hacer mencin y describir algunos de los elementos que
caracterizan a estas siete fases, trataremos de incorporar algunas ideas que
podran contribuir con la realizacin de una enseanza matemtica til y
significativamente importante para todos los estudiantes. Hemos tomado en
consideracin, para el presente anlisis, el esquema que muestra los dos
modelos ms comunes aplicados en las clases de matemticas, reportados por
diferentes estudios como el TIMSS (Third International Science and
Mathematics Study), PISA (Programme for International Student Assessment),
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y LLECE (Laboratorio
Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin) durantes los
ltimos diez aos.

2.2.1. Introduccin didctica

Esta fase se refiere, adems del ritual inicial de toda hora de clases de
matemticas u otra rea, a la mencin breve de la temtica que se trabajar
durante el tiempo que dure la unidad de enseanza. Hay diferentes formas de
iniciar este proceso. En algunos casos se describen cortamente los contenidos
que sern tratados, en otros se recuerda el tema trabajado en las clases
anteriores o sencillamente se plantea a los estudiantes algunas preguntas
preliminares con la finalidad de empezar la discusin y la reflexin alrededor de

un determinado problema matemtico o extramatemtico. En otros casos los


docentes de matemticas se ayudan con historias concretas, informaciones de
prensa recientes relacionadas con el tema, fenmenos naturales o sociales,
situaciones conocidas por los estudiantes, juegos o temas propios de otras
asignaturas. La vida cotidiana est llena de fenmenos que pueden servir para
introducir diversos temas matemticos en diferentes grados, desde el primer
ciclo hasta el bachillerato e inclusive en las denominadas matemticas
universitarias. Hemos observado cmo los docentes usan diferentes estrategias
de este tipo, tales como medidas de peso, longitud y tiempo.

Desarrollo del proceso cognitivo


Percepcin
La percepcin incluye la interpretacin de esas sensaciones,
dndoles significado y organizacin (Matlin y Foley 1996). La
organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los
estmulos, implica la actividad no slo de nuestros rganos
sensoriales, sino tambin de nuestro cerebro (Feldman, 1999).
Diferencias Entre Los Conceptos
Cuando un msico ejecuta una nota en el piano, sus
caractersticas de volumen y tono son sensaciones. Si se
escuchan las primeras cuatro notas y se reconoce que forman
parte de una tonada en particular, se ha experimentado un
proceso perceptivo. Las diferencias entre las categoras de
sensacin y percepcin, no parecen muy claras, mxime si se
considera que en ciertos casos un hecho ocurre a la par de
otro como se ver ms adelante en esta gua.
Se acepta generalmente que la sensacin precede a la
percepcin y que esta es una diferencia funcional sencilla; en
el proceso sensible se percibe un estmulo, como puede ser la
alarma de una puerta, luego se analiza y compara
percepcin la informacin suministrada por ese estmulo y se
resuelve si es necesario asumir una actitud alerta frente algn
peligro o si simplemente es cuestin de apagar el dispositivo
que accidentalmente accion la alarma. Todo esto, aunque en

esencia parece trivial, constituye el resultado de la


acumulacin de grandes volmenes de informacin que se
interrelaciona para llegar a una conclusin.
Percepcin y cognicin. Este ejemplo nos remite a considerar
el otro lmite an ms impreciso que existe entre la
percepcin y la cognicin. sta ltima involucra la adquisicin,
el almacenamiento, la recuperacin y el uso del conocimiento.
En el ejemplo del msico, luego de la sensacin del sonido, se
percibe que se trata de notas musicales sonidos
diferenciados y articulados, pero si esas notas nos llevan
inmediatamente a tararear el "Oh libertad", sabremos que se
trata del himno de Antioquia y que debemos ponernos de pie
para entonarlo; ah se produce un proceso cognitivo puesto
que se "rescat" una secuencia de recuerdos himno, smbolo,
respeto, ponerse de pie, entonar, etc. que entrelazados a
travs de un esquema, influyeron en el despliegue de una
conducta.

Sensacin
La sensacin se refiere a experiencias inmediatas bsicas,
generadas por estmulos aislados simples (Matlin y Foley
1996). La sensacin tambin se define en trminos de la
respuesta de los rganos de los sentidos frente a un estmulo
(Feldman, 1999).
Atencin
La atencin desempea un importante papel en diferentes
aspectos de la vida del hombre, tal es as que han sido
mltiples los esfuerzos realizados por muchos autores para
definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos
psicolgicos.

Las definiciones que a continuacin se citan son todas


vlidas, pese a que no se ha llegado a un consenso, el estudio
de la atencin contina.
Diversos autores la definen como un proceso, y sealan que
la atencin presenta fases entre las que podemos destacar la
fase de orientacin, seleccin y sostenimiento de la misma.
(Ardila, 1979; Celada , 1989; Cerd, 1982; Luria. 1986; Taylor,
1991).
Reategui (1999) seala que la atencin es un proceso
discriminativo y complejo que acompaa todo el
procesamiento cognitivo, adems es el responsable de filtrar
informacin e ir asignando los recursos para permitir la
adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas
externas.
Otros autores consideran que la atencin es un mecanismo,
va a poner en marcha a los procesos que intervienen en el
procesamiento de la informacin, participa y facilita el trabajo
de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un
control sobre ellos (Garca, 1997; Rossell, 1998; Ruiz-Vargas,
1987).
Para Rubenstein (1982) la atencin modifica la estructura de
los procesos psicolgicos, haciendo que estos aparezcan como
actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de
acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guan
el desarrollo de los procesos psquicos, siendo la atencin una
faceta de los procesos psicolgicos.
Memoria
Durante muchos aos el hombre a tratado de explicar el
proceso de la memoria. Durante la poca de los griegos en el
ao 86-82 a.C, elaboraron un libro para mejorar la memoria
natural (Norman 1988). A partir de este libro, que todava esta

en vigencia, muchos filsofos e investigadores han tratado de


explicar como se realiza este proceso o como poder mejorarlo.
Es difcil decir quien fue el primero que empez a realizar
estas investigaciones, sin embargo, podemos decir que uno
de los precursores fue Ebbinhauss (EN: Ruiz, 1991), quien se
intereso por el estudio del aprendizaje y la memoria. Su
principal preocupacin consisti en controlar una situacin
experimental para estudiar a la memoria humana, esto lo hizo
con la presentacin de listas de slabas sin sentido, que
estaban formadas por consonante-vocal-consonante, por
ejemplo SAS, PER, etc., con el fin de que se pudieran aplicar
en diferentes edades. Uno de sus mtodos para medir el
aprendizaje que se almacena en la memoria fue el mtodo de
ahorro en este mtodo l restaba el tiempo que haba
necesitado para reaprenderse las slabas sin sentido. El no
planteo una teora formal sobre la memoria, pero a partir de
el, comenzaron las criticas y las dudas sobre este estudio.
Codificacin : La codificacin, en cambio, es la operacin
concreta por la que se asigna a cada unidad un indicativo
(cdigo) propio de la categora en la que se considera incluida.
Los cdigos, que representan a las categoras, consisten, por
tanto, en marcas que aadimos a las unidades de datos, para
indicar la categora a que pertenecen. Estas marcas pueden
tener un carcter numrico o visual (colores), haciendo
corresponder cada nmero o color con una categora
concreta, aunque es ms frecuente utilizar palabras o
abreviaturas de palabras con las que se han etiquetado las
categoras (rodriguez (1996)
CODIFICACION : encoding, codificar). Es el proceso por el cual
la informacin de una fuente es convertida en smbolos para
ser comunicada. En otras palabras, es la aplicacin de las
reglas de un cdigo.

El proceso contrario es la decodificacin (o decoding), es


decir, la conversin de esos smbolos a informacin que pueda
ser entendida por el receptor.
Autor: Leandro Alegsa (Google) - Contactar al autor - Fecha
publicacin: 2010-05-12
PENSAMIENTO :Segn Piaget (1968) el pensamiento no
comienza a desarrollar se hasta que se encuentra la funcin
simblica, elautor nos muestra que la Funcin Simblica es
una transformacin de la Asimilacin, en la que se pasa la
inteligencia de un objeto a la integracin del mismo (Piaget
1983), por ello se permite indicarque el pensamiento se
deduce de la accin y sea forma. Cabe resaltar que la
representacin de objetos no presentes, nos permite abrir
nuevas posibilidades, ya que cuando la internalizacin
delcomportamiento se manifiesta a travs de la
representacin facilita un lenguaje y esto permitir que el
pensamiento acontezca por medio de representacin de las
acciones. El pensamiento representacionalocurrir mas
rpido que el pensamiento a travs del movimiento pues no
requiere de una experiencia directa Wadsworth 1996 Segn
Vygotsky (1934) el pensamiento es una construccin social
que se forma araz de la interaccin con el mundo en que nos
relacionamos, para luego continuar el proceso por medio de
lenguaje egocntrico (en los nios) y culminamos a edificar un
lenguaje interiorizado. Larelacin entre el Pensamiento y el
lenguaje del nio se da a largo de un proceso evolutivo; no
obstante los progresos de cada uno de estos no son paralelos;
es decir son independientes y por mas que sepueden
confundir entre ambos, el desarrollo de los mismo son
conexos mas no lo mismo Vygotsky 1934 Segn Dewey
(1938) el pensamiento lo muestra como una relacin de lo
que conocemos, la memoria y todolo que percibimos, el

muestra su triloga dando significado a las cosas, creacin.


Podemos observar que Dewey basa todo su proceso en la
curiosidad y la sugerencia o ideas espontneas. Para Dewey
enpensamiento debe dirigir una accin o resultado. Dewey
defiende el Resultado requiere un pensamiento reflexivo, es
decir, poner orden a esa sucesin de ideas (1938)
La inteligencia es un concepto cientfico, es decir, algo que se
deduce de la observacin de la conducta de las personas y se
somete a los mtodos de cualquier ciencia emprica.

No hay un criterio absoluto sobre lo que pueda ser el concepto


inteligencia. Pero lo que si conocemos, por pura observacin,
es que las personas no resuelven con igual efectividad
situaciones o problemas que consideramos intelectualmente
exigentes, como encajar las piezas de un puzzle, resolver un
crucigrama o calcular mentalmente a cuantas euros equivale
el 17 por 100 de descuento anunciado en un producto de
limpieza nuevo en el mercado.

Asimismo podemos decir que la inteligencia es una capacidad


mental muy general que, entre otras cosas, implica la aptitud
para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo
abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez
y aprender de la experiencia.

Las primeras definiciones de la inteligencia fueron formuladas


en el siglo XIX por Francis Galton, quien dijo que la
inteligencia es una aptitud cognitiva general que determina el
xito o fracaso de un sujeto ante cualquier tarea. Siguiendo
esta definicin, naturalmente, cualquier tipo de tarea dirigida
a mejorar los potenciales cognitivos seria vana.

A comienzos del siglo XX, el foco de atencin se centr en


lograr instrumentos que midieran las diferencias de
inteligencia . El primer autor que destac en este sentido fue
James Mc.Keen Cattell (1860-1944), quien desarroll una
batera de test para evaluar la inteligencia en las personas, y
fue pionero en el uso del concepto de prueba mental.

Otro autor, fue Alfred Binet que argumentaba que no se puede


dar una sola definicin de inteligencia, sino que deben
sumarse las diferentes aptitudes mentales. Aunque Binet no
negaba la influencia de los factores genticos, consideraba
tambin la influencia social. As, pensaba, que los sujetos
poco inteligentes padecan un retraso en su desarrollo ( el
conocido como retraso mental)

El mayor avance de esos investigadores lo supuso la creacin


del concepto de edad mental, es decir, la edad cronolgica
que corresponde a un nivel caracterstico de rendimiento.

Asimismo Stern formul el concepto de cociente intelectual,


que es el resultado de dividir la edad mental, entre la edad
real y multiplicar el resultado por 100.

Siguiendo los pasos de Binet, Charles Spearman (1863-1945)


estaba de acuerdo, en que la inteligencia no poda ser tomada
como una cualidad general, sino que deba ser definida en
funcin de dos factores primarios, de los que dependen todos
los dems. De esta forma defendi una teora bifactorial en la
que existe un factor g, la inteligencia general (capacidad de

establecer, crear y aplicar relaciones entre los conocimientos


adquiridos a un nivel abstracto), y factores s, habilidades y
capacidades responsables de las diferencias entre
puntuaciones en diferentes tareas.
DEFINICIN DE CREATIVIDAD SEGN DISTINTOS AUTORES
INTRODUCCIN
El primer tema de la materia del curso que voy a tratar es la
definicin de creatividad elaborada por distintos autores a lo
largo de los aos y en otros tantos contextos personales.

Con las definiciones que he incluido se resalta el aspecto que


seale en otro artculo de que la creatividad es un concepto
que vara en funcin de la persona que a la que se pregunte,
ya sea un especialista en la materia como los que ofrecer a
continuacin o una persona de la calle normal y corriente.

He decidido, adems de recopilar estas definiciones, tomarme


la licencia de comentar algunas de ellas (simplemente es una
opinin personal y no tiene mayor validez), y lo he hecho a
continuacin de las comillas.

DEFINICIONES DE AUTORES
Weithermer (1945): "El pensamiento productivo consiste en
observar y tener en cuenta rasgos y exigencias estructurales.
Es la visin de verdad estructural, no fragmentada".

Guilford (1952): "La creatividad, en sentido limitado, se refiere


a las aptitudes que son caractersticas de los individuos

creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el


pensamiento divergente". En esta definicin el autor hace
referencia a los factores de la creatividad.

Thurstone (1952): "Es un proceso para formar ideas o


hiptesis, verificarlas y comunicar los resultados, suponiendo
que el producto creado sea algo nuevo". Este autor se refiere
a la creatividad como proceso para constituir nuevos
productos, a la creatividad como elemento generador de
productos, como una va para conseguir nuestros resultados.

Osborn (1953): "Aptitud para representar, prever y producir


ideas. Conversin de elementos conocidos en algo nuevo,
gracias a una imaginacin poderosa". Esta definicin va muy
en concordancia con la definicin anterior, va en la lnea de
constitucin de productos.

Barron (1955): "Es una aptitud mental y una tcnica del


pensamiento".

Flanagan (1958): "La creatividad se muestra al dar existencia


a algo novedoso. Lo esencial aqu est en la novedad y la no
existencia previa de la idea o producto. La creatividad es
demostrada inventando o descubriendo una solucin a un
problema y en la demostracin de cualidades excepcionales
en la solucin del mismo". Esta definicin diverge ligeramente
de las anteriores en el sentido de que para Flanagan, la
creatividad es una cualidad en lugar de un proceso. Es algo
que poseen esos objetos novedosos por el hecho de serlo, se
separa del concepto de proceso.

May (1959): "El encuentro del hombre intensamente


consciente con su mundo". Esta definicin yo la entiendo
como que la creatividad es donde se encuentra la solucin
que est buscando una persona cono la solucin que ofrece el
mundo, pero que est a la espera de ser descubierta. Es como
que el mundo tiene en s todas las soluciones y simplemente
est a la espera de un visionario que las descubra.

Fromm (1959): "La creatividad no es una cualidad de la que


estn dotados particularmente los artistas y otros individuos,
sino una actitud que puede poseer cada persona". Es a lo que
me refera cuando he dicho que cada persona tiene su propio
concepto de creatividad, siendo tan vlida la de una persona
experta en la materia como la de una persona que no se haya
siquiera planteado este concepto.

Murray (1959): "Proceso de realizacin cuyos resultados son


desconocidos, siendo dicha realizacin a la vez valiosa y
nueva".

Rogers (1959): "La creatividad es una emergencia en accin


de un producto relacional nuevo, manifestndose por un lado
la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos,
gente o circunstancias de su vida".

Mac Kinnon (1960): "La creatividad responde a la capacidad


de actualizacin de las potencialidades creadoras del
individuo a travs de patrones nicos y originales". Esta

definicin hace referencia a la creatividad como capacidad


humana.

Getzels y Jackson (1962): "La creatividad es la habilidad de


producir formas nuevas y reestructurar situaciones
estereotipadas". Esta definicin es interesante porque se
refiere a la creatividad como una capacidad para romper las
barreras que nos impone el mundo por el hecho de serlo (ya
que siempre estamos condicionados por lo que nos presenta
el mundo), siempre vamos a inventar cosas en funcin de las
ya existentes. La creatividad se muestra como los contrario a
los bloqueos creativos.

Parnes (1962): "Capacidad para encontrar relaciones entre


ideas antes no relacionadas, y que se manifiestan en forma de
nuevos esquemas, experiencias o productos nuevos". Se
refiere Parnes al faceta de la creatividad no de generar
elementos desde cero, sino a encontrar nuevos usos a
productos o conceptos ya existentes.

Ausubel (1963): "La personalidad creadora es aquella que


distingue a un individuo por la calidad y originalidad fuera de
lo comn de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la poltica,
etctera". Concepto de originalidad inherente a la creatividad.
El aprendizaje

Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las


aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo que
puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la
preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la

educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos


bien equilibrados para una democracia.

Aprendizaje

En esta seccin se hace una breve revisin sobre la manera


en que ha evolucionado el concepto de conocimiento,
despus se busca una definicin sobre aprendizaje. Ms
adelante se hace una breve clasificacin de las Teoras de
Aprendizaje y se hace un recorrido sobre las diferentes
propuestas de cada una de las teoras.

Conocimiento

En esta seccin se hace una revisin sobre conocimiento a


partir de diferentes puntos de vista comenzando por los
antiguos griegos en especial Platn y Aristteles. Platn
(427-347 a. C.) expresaba que el conocimiento era la posesin
inherente de la verdad, una comprensin de la realidad sin
haber aprendido de ella por medio de la experiencia sensorial
(Tarpy, 2000:12-110). Para Aristteles (384-322 a. C.), el
conocimiento se obtiene a travs de los sentidos, es decir, por
medio de la experiencia (Tarpy, 2000:12-110). Tanto los
conceptos de Platn como los de Aristteles han servido
como base para el planteamiento de otras teoras actuales

Otras aportaciones sobre el concepto de conocimiento se


fueron dando con el paso del tiempo. En los siglos XVII y XVIII

apareci el Racionalismo como un movimiento caracterizado


por la primaca que dieron a la razn en la fundamentacin
del conocimiento (Echegoyen, 2000). En esta corriente,
Descartes expres que la mente y cuerpo son realidades
independientes De la Cruz (2000, en www.De la Cruz, 2000).
Spinoza propuso su obra tica demostrada segn el orden
geomtrico donde afirma que el universo es idntico a Dios,
que es la sustancia incausada de todas las cosas Brice y
Beleval (1976). Leibniz distingui dos tipos de principios: el de
no contradiccin y el de Razn Suficiente y fueron
introducidos por l para salvar la libertad de los actos
humanos (Garca Cue y otros, 1992).
Metacognicion:
ESUMEN

El objeto del siguiente artculo es considerar los aportes de las


diferentes lneas tericas que han nutrido y nutren el
concepto de metacognicin, tratando en ltima instancia de
explicar por qu este trmino es considerado por muchos
autores como "poco claro" (Garner, 1994) y de lmites no
definidos. Las lneas en cuestin son cuatro. Dos de ellas se
inscriben dentro de una propuesta de psicologa evolutiva:
una enfocada a las teoras mentales que los nios manifiestan
en los primeros aos de vida (Teora de la Mente) y otra que
considera la metacognicin como uno de los cambios que
sufre la inteligencia durante la adolescencia. Las otras dos se
inscriben dentro de una propuesta de procesamiento de la
informacin. Una corresponde a las investigaciones sobre la
memoria denominada del "Feeling of Knowing". La otra
centrada ms en metacognicin de la comprensin lectora
busca establecer claramente las diferencias entre
conocimiento y regulacin o control.

La Metacognicin

Los procesos de pensamiento al igual que la naturaleza y el


desarrollo de las habilidades cognitivas han sido examinadas
desde diferentes perspectivas: Desde el enfoque
asociacionista el aprendizaje se concibi como el resultado de
asociaciones entre estmulos y respuestas. Skinner (1957)
consideraba que los ambientes eran determinantes en el
aprendizaje y no el sujeto, conllevando esto a una educacin
centrada en el docente y en los objetivos de instruccin como
componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los
sujetos que aprenden, privilegiando los procesos memorsticos
a los procesos comprensivos. Este autor consider que el
aprendizaje humano requiere ayuda instrumental, en este
sentido reconoce que la primera tarea de los maestros es dar
forma a las respuestas, e inducir a los sujetos a que las
expresen en forma adecuada mediante las distintas clases de
control de estmulos externos.

Por su parte el enfoque cognitivo concibe al sujeto como


participante activo en su proceso de aprendizaje, quien
selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra
conocimiento; desde esta perspectiva la informacin es
esencial, sta informacin es procesada, almacenada y
posteriormente recuperada, lo que posibilita activar procesos
de organizacin, interpretacin y sntesis de la informacin
que recibe, empleando para esto una amplia gama de
estrategias de procesamiento y recuperacin.

Para esta perspectiva el papel de las inferencias en la


comprensin de textos, la evidencia de que los sujetos

inventan procedimientos para ejecutar determinadas tareas y


la caracterizacin de los sujetos expertos en la solucin de
problemas como individuos que reformulan los mismos antes
de comenzar a trabajar en ellos, son hechos que apuntan
hacia el papel activo del aprendiz cuando adquiere nuevo
conocimiento.
La cognicin segn Jean Piaget (1896-1980)
es: La adquisicin sucesiva de
estructuras lgicas cada vez ms complejas, que subyacen a
las distintas tareas ysituaciones que el sujeto es capaz de ir
resolviendo a medida que avanza en su
desarrollo. Es decir el ser humano
presenta diferentes etapas de desarrollo yexperiencias diarias.

Y para Vygotsky (1989) ...el rasgo esencial de nuestra


hiptesis es la nocin de
que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de
aprendizaje. Por elcontrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje, es decir,el aprendizaje
despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces
deoperar solo cuando el nio est en interaccin con las
personas de su entorno y en
cooperacin con algn semejante
Es decir el proceso de aprendizaje del nio depende de sus
padres y de las personasque lo rodean, interactuando
mutuamente para lograr el buen desarrollo cognitivo
ysignificativo


Es el estudio de los procesos mentales, tales como la
percepcin, atencin,memoria, lenguaje, razonamiento y
solucin de problemas, conceptos ycategoras,
representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y
conciencia. Suobjetivo central es el de comprender como se
desarrollan estos procesos en losseres humanos, tratando de
explicar lo que pasa en su mundo interior
- CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD

La psicomotricidad como mencionan Garca y Vidal (1999)


puede entenderse como una interrelacin entre las funciones
neuromotrices y las funciones psquicas, como la tcnica o
tcnicas para estimular o modificar mediante la actividad
corporal la relacin entre el sujeto y su entorno. Puede ser
entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades
permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su
entorno inmediato para actuar de manera adaptada (De
Livre y Staes en: Berruezo, 2000). Para Fernndez (2005) la
psicomotricidad es un mtodo general de educacin que
utiliza el movimiento humano en todas sus formas
encaminado a satisfacer las necesidades de los individuos,
tambin seala que es un mtodo de pedagoga activa,
porque utiliza ejercicios progresivos para alcanzar un
desarrollo significativo de las capacidades del nio, para este
mtodo todo lo que un nio puede aprender est determinado
por sus experiencias vitales, ya que el nio establece
relaciones entre ellas. As pues, Berruezo (2000) seala que la
psicomotricidad se ocupa de la comprensin del movimiento
como factor de desarrollo y expresin del individuo en relacin
con su entorno, la considera como un rea de conocimiento
que se ocupa del estudio y comprensin de los fenmenos

relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo, as


como que tambin se ocupa de la comprensin de las
dificultades o trastornos que pueden aparecer como
consecuencia de alteraciones en la adquisicin de los
patrones normales del movimiento. En este sentido, la
psicomotricidad es un planteamiento de la intervencin
educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del
cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el
movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de
ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje,
etctera.

En definitiva se puede decir que el concepto de


psicomotricidad puede entenderse en dos vertientes, como
teora y como prctica. Es as que podramos definirla como
una disciplina educativa/reeducativa/teraputica, concebida
como dilogo, que considera al ser humano como una unidad
psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del
cuerpo y del movimiento, en el mbito de una relacin clida
y descentrada, mediante mtodos activos de mediacin
principalmente corporal, con el fin de contribuir a su
desarrollo integral y a la comprensin de su ser y de el
entorno en el que se desarrolla (Muniin en: Berruezo, 2000).
Dicha concepcin se propone, como objetivo general,
desarrollar o restablecer, mediante un abordaje corporal (a
travs del movimiento, la postura, la accin y el gesto), las
capacidades del individuo, incluso pretende llegar por la va
corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y
potencialidades del sujeto en todos sus aspectos: motor,
afectivo-social, comunicativo-lingstico, e intelectualcognitivo.Segn Palladino y Davis...
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