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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

ESCOLA, INCLUSÃO SOCIAL E DIFERENÇAS CULTURAIS

Vera Maria Candau Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

Resumo

Tendo presente a crise atual da escola, pretendo analisar diferentes aspectos que a configuram, assim como as principais questões colocadas para o desenvolvimento da função docente. Parto da afirmação de que a instituição escolar nasce no contexto da modernidade e está configurada pelos seus principais ideais, tais como, a igualdade, a liberdade e a universalidade. Discuto o seu papel na perspectiva da inclusão social e a ambigüidade desta expressão, muitas vezes reduzida a inserção na sociedade sem questionar a lógica em que está baseada. Neste sentido, inclusão social pode ser considerada como uma estratégia de afirmar a coesão social, constituindo uma estratégia para minimizar os conflitos e reduzir a diversidade de interesses e visões àqueles passíveis de serem assimilados pela sociedade dominante Com esta finalidade são promovidos programas e ações que reforçam uma perspectiva eficienticista e empresarial da educação. Defendo que o caráter normatizador e monocultural da escola termina por incluir excluindo os diferentes, aqueles que não correspondem às visões hegemônicas sobre o que se espera de um aluno, de uma aluna. Apresento dados de pesquisas que mostram a dificuldade dos educadores e educadoras, e da cultura escolar em geral, de articular igualdade e diferença, sendo a igualdade muitas vezes reduzida à homogeneização e as diferenças vistas como problemas a serem superados. Apresento a perspectiva da educação intercultural como fundamental para se promover a inclusão numa lógica emancipadora, que articule políticas de igualdade com políticas de reconhecimento. Descrevo características da concepção de educação intercultural que venho construindo através do GECEC (Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e Cultura(s)), vinculado à PUC-Rio.e alguns dos desafios que supõe para se “reinventar” a escola a partir desta abordagem.

Palavras-chave: Escola. Cultura escolar. Inclusão social. Diferenças culturais. Educação intercultural

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Introdução

O discurso sobre a escola, uma das mais importantes instituições da

modernidade, está historicamente articulado ao da construção dos estados nacionais e de uma cidadania e cultura comuns a todos e todas. Para a conhecida pesquisadora argentina Emilia Ferreiro, referindo-se ao contexto latino-americano e à dificuldade da escola pública dos nossos países desde o início de sua institucionalização de trabalhar com as diferenças, afirma:

A escola pública, gratuita e obrigatória do século XX é herdeira da do século anterior, encarregada de missões históricas de grande importância: criar um único povo, uma única nação, anulando as diferenças entre os cidadãos, considerados como iguais diante da lei. A tendência principal foi equiparar igualdade à homogeneidade. Se os cidadãos eram iguais diante da lei, a escola devia contribuir para gerar estes cidadãos, homogeneizando as crianças, independentemente de suas diferentes origens. Encarregada de homogeneizar, de igualar, esta escola mal podia apreciar as diferenças (apud LERNER 2007, p.7).

Uma escola para todos e todas foi a grande luta do século XX. Universalizar a escolarização. Expandir os sistemas escolares. Garantir o acesso de todas as crianças e jovens. Ampliar os anos da escolarização obrigatória. Estas têm sido metas continuamente revisitadas, reconfiguradas e atualizadas. Ainda não plenamente conquistadas, apesar dos grandes avanços realizados.

No entanto, todo este processo de afirmação do direito à educação escolar se dá

em uma sociedade como a nossa marcada estruturalmente por desigualdades, discriminações e processos de negação do “outro”, os diferentes e marginalizados. Neste contexto, particularmente a partir dos anos 90, a palavra inclusão vem se afirmando cada vez com maior força no âmbito principalmente das políticas públicas de caráter social. Políticas inclusivas, inclusão digital, escola inclusiva etc. As expressões se multiplicam. Ao mesmo tempo, as palavras justiça social, dignidade e igualdade, palavras-força, que em décadas anteriores foram fortemente mobilizadoras de muitas buscas e propostas no âmbito socioeducativo, são minimizadas nas discussões e perdem vigor no espaço simbólico. Este texto pretende oferecer alguns elementos para uma reflexão sobre este deslocamento semântico, que certamente não é neutro, e propor uma perspectiva de afirmação de uma escola que rompa com a homogeneização que vem estruturando o “formato escolar” (Dubet, 2011) moderno, e se caracterize por ser intercultural e emancipatória.

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Inclusão-Exclusão: polos contrapostos?

Estamos acostumados a contrapor exclusão à inclusão. O universo semântico da exclusão está associado a verbos como eliminar, expulsar, abandonar, negar, silenciar, recusar, privar, enquanto inclusão se relaciona com envolver, implicar, inserir, pertencer, participar. Neste sentido, diante de sociedades marcadas por processos de exclusão, que se multiplicam e agravam com as políticas neoliberais, tendo presente esta lógica dualista, promover processos de inclusão, em suas diferentes dimensões, se torna uma consequência óbvia para todos aqueles cidadãos e cidadãs comprometidos com processos de democratização num horizonte de afirmação dos direitos de igualdade na sociedade em que vivemos. No entanto, é importante problematizar esta lógica. Que significa incluir? Seu horizonte é simplesmente integrar na sociedade vigente? Supõe assimilação dos referentes ideológicos e culturais dominantes na sociedade em que vivemos? Trata-se exclusivamente de promover o acesso a determinados bens e serviços sem questioná- los? Pode ser realizada numa perspectiva alternativa e crítica ao modelo sociopolítico vigente? Como? A que inclusão social nos estamos referindo? Exclusão e inclusão estão contrapostas ou são processos que podem estar articulados? Não pretendo aprofundar nesta problemática. Simplesmente oferecerei alguns elementos que nos permitam problematizar a relação entre exclusão e inclusão, do ponto de vista social e educacional. Uma primeira afirmação que considero fundamental é a de que o binômio exclusão-inclusão está vinculado à problemática da desigualdade social, característica estrutural das sociedades capitalistas em que vivemos. É neste contexto que a questão deve ser colocada. Se não for assim, corremos o risco de, mais uma vez, legitimar um discurso que está a serviço da afirmação do modelo político e socioeconômico vigente. No entanto, a questão da desigualdade-igualdade, na perspectiva que gostaria de afirmar não dá conta das diferentes dimensões da problemática da inclusão-exclusão presentes na nossa sociedade. As questões relativas à diferença e às políticas de identidade também estão a elas articuladas. O sociólogo francês Robert Castel (2004), em seu instigante texto sobre “As armadilhas da exclusão”, partindo da constatação de que, particularmente a partir da década dos 90, a “exclusão vem se impondo pouco a pouco como um mot-valise para

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definir todas as modalidades de miséria do mundo: o desempregado de longa duração, o jovem da periferia, o sem domicílio fixo etc. são excluídos” (p.17), manifesta e justifica sua desconfiança em relação a um uso indiscriminado deste termo, tanto do ponto de vista analítico quanto político-social, e identifica três formas diferenciadas de exclusão. A primeira diz respeito à supressão completa de uma comunidade, seja sob a forma de expulsão ou extermínio. O genocídio constitui a forma mais radical desta política de exclusão. Uma segunda modalidade de exclusão consiste em construir espaços fechados e isolados da comunidade no seio mesmo da comunidade. Mas existe um terceiro tipo de exclusão, segundo este autor, que nos interessa de modo especial. Consiste em que “certas categorias da população se vêm obrigadas a um status especial que lhes permita coexistir na comunidade, mas com a privação de certos direitos e da participação em certas atividades” (p.39). Trata-se, portanto de incluir, excluindo, subalternizando, inferiorizando. Nenhuma das três formas de exclusão apresentadas podemos afirmar que tenham desaparecido do planeta e da nossa sociedade. No entanto, segundo o mesmo Castel, é a terceira modalidade que vem crescendo e assumindo diferentes concretizações. Trata-se de sob a aparente inclusão, excluir, invisibilizando assim os processos da própria exclusão. Considero que é possível afirmar que esta perspectiva está hoje especialmente presente nos processos educacionais e se vem afirmando. Como se reveste do discurso da inclusão, muitas vezes, nos passa desapercebida. Está presente com especial força quando a inclusão, isto é, a presença dos "outros”, dos diferentes, nos contextos educativos se dá sem que nenhuma outra mudança seja introduzida, pelo contrário, tudo permanece “o mesmo”. É esta a inclusão que queremos afirmar? Alfredo Veiga Neto (2001), partindo de outro ponto de vista e baseado na perspectiva foucaultiana, tendo por referência fundamental o binômio normais- anormais 1 , que me atrevo a aplicar a incluídos-excluídos, também reconhece diferentes formas de exclusão: a negação dos anormais/excluídos no plano epistemológico e as práticas concretas de exclusão delas decorrentes que têm como característica básica a rejeição e a obsessão pela diferença como aquilo que contamina a pureza, a ordem e a suposta perfeição do mundo; o recurso à proteção linguística dada por algumas figuras de retórica, tais como perífrases do tipo ‘portadores de necessidades especiais’; a naturalização da relação normais/incluídos - anormais/excluídos, “isso é, pensar a norma em termos naturais, como algo que aí está, à espera de ser entendida e administrada pelos especialistas” (p.108); e, uma quarta alternativa, que propõe

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problematizar estas questões de modo radical e sem medo, enfrentando as dificuldades que esta posição apresenta, tanto no plano conceitual e teórico, quanto no plano prático. Através das diferentes questões aqui apresentadas, fica evidente a complexidade das relações entre inclusão e exclusão social e a importância de que nos perguntemos sobre o que queremos dizer quando afirmamos como educadores e educadoras o nosso

compromisso com a inclusão social.

Práticas Pedagógicas e Exclusão/Inclusão Social Reitero a afirmação de que as políticas de inclusão, em sentido amplo, têm sido fortemente enfatizadas entre nós a partir da década dos 90. Emerge, articulada a esta perspectiva, de novo, uma visão “salvacionista”, “messiânica”, que encara a educação escolar como a grande responsável pela inserção do país num mundo globalizado, na sociedade do consumo e do conhecimento. Referindo-se ao tema que nos ocupa, diante da permanência e diversificação das formas de exclusão, a proposta é formular algumas políticas sociais de caráter focalizado, e, principalmente, promover um amplo processo de inclusão educacional. De acordo com Elianda Tiballi (2003):

não podemos afirmar que a ideia de inclusão seja recente entre os educadores deste país. Recente é a versão atualizada do termo e o desencadear de um movimento educacional que, assim como os anteriores, propõe o novo como condição necessária de adequação da escola às exigências mais recentes e sempre renovadas do mundo globalizado. Como sabemos, sempre que a sociedade capitalista entra em crise, a escola é chamada em seu socorro (p.206).

Volto a salientar a perspectiva em que aposto: as questões relativas ao binômio inclusão-exclusão estão relacionadas à problemática da igualdade-desigualdade social nas sociedades em que vivemos. No entanto, esta não pode ser dissociada das tensões entre igualdade e diferença também fortemente presentes no mundo atual. E estas tensões fazem parte do cotidiano dos processos educacionais, provocando desafios complexos que estamos chamados como educadores e educadoras a enfrentar. A relação entre questões relativas à justiça, superação das desigualdades sociais e democratização de oportunidades, e as referidas ao reconhecimento de diferentes grupos culturais - étnico-raciais, religiosos, de gênero, diversidade sexual etc. - se faz cada vez mais visível e tensa.

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Segundo Pierucci (1999), houve nas últimas décadas uma mudança de sensibilidade, de clima social e cultural em torno da articulação entre igualdade e diferença. Da ênfase na igualdade, muitas vezes silenciadora e/ou negadora das diferenças, estas passam a primeiro plano, podendo comprometer ou eclipsar a afirmação da igualdade. Como articular estes polos sem que um anule o outro, ou o deixe na penumbra, relativizando sua importância? Como estas questões podem ser trabalhadas nos processos sociais e na educação? Na linha de pesquisa que coordeno desde 1996, com o apoio do CNPq, através do Grupo de Estudos Cotidiano, Educação e Culturas (GECEC), vinculado ao Departamento de Educação da PUC-Rio, esta temática tem sido central. Reconhecer estas tensões na sociedade e nos processos educacionais e estimular a construção e as relações mais igualitárias, tendo presente as assimetrias de poder entre pessoas e grupos, muitas vezes, parece negar as diferenças ou silenciá-las. Por outro lado, reconhecer as diferenças, em muitas situações, é visto como legitimar desigualdades ou enfraquecer a luta por superá-las. No entanto, em inúmeras pesquisas desenvolvidas a constatação do caráter homogeneizador e monocultural das culturas escolares é recorrente. A escola continua predominantemente privilegiando um referente cultural único, reconhecendo conhecimentos provenientes de uma única tradição epistemológica e sociocultural como legítimos e dignos de integrar o currículo escolar e estratégias didático-metodológicas homogêneas. Moreira e Candau (2003, p.161) assinalam com força como a perspectiva homogeneizadora está impregnada na dinâmica escolar:

A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar.

É possível superar estas tendências que terminam por enfatizar a homogeneização/assimilação ou segregação/exclusão? Afirmar uma cultura escolar não assentada no ideal da homogeneização? A inclusão social e educacional está intrinsecamente comprometida com a afirmação de uma “cultura comum” que silencia ou nega os diferentes saberes sociais e as diversas identidades culturais presentes no

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tecido social e na escola, terminando por reforçar a “normalidade” dominante? Em que consiste esta “cultura comum”? Como é construída? Como promover, no cotidiano de nossas escolas e outros contextos educativos, práticas que articulem igualdade e diferença? Práticas que não se esgotem no intra-escolar e estejam relacionadas a movimentos mais amplos orientados à construção de sociedades diferentes, justas e democráticas?

É importante reconhecer que existem experiências nesta perspectiva alternativa. Mas estas, em geral, são subsumidas pelas concepções hegemônicas e pelas políticas públicas, particularmente de medição em larga escala, que favorecem a uniformização do sistema educativo. No entanto, apesar dos inúmeros constrangimentos, são desenvolvidas práticas pedagógicas por muitas escolas e professores/as que expressam buscas e possibilidades da construção de culturas escolares plurais sintonizadas com o que chamamos de “reinvenção da escola”. Nesta perspectiva, considero de especial relevância as contribuições da educação intercultural.

Educação Intercultural: um caminho em construção

No que diz respeito à interculturalidade, gostaria de apresentar, inicialmente, algumas observações. A primeira é que, em confronto com outros autores, a situamos no âmbito do multiculturalismo. Consideramos que este pode assumir várias perspectivas: assimilacionista, diferencialista e interativa ou intercultural (Candau, 2009). A segunda refere-se à especificidade do desenvolvimento da interculturalidade na América Latina. Sua origem está referida à questão indígena e em íntima relação com a educação, mas foi adquirindo uma progressiva abrangência e complexidade. Lopez-Hurtado Quiroz (2007) faz a seguinte síntese da sua trajetória de incorporação na agenda latino-americana:

Nestes trinta anos, desde que o termo foi acunhado na região, a aceitação da noção transcendeu o âmbito dos programas e projetos referidos aos indígenas e hoje um número importante de países - do México à Terra do Fogo - vem nela uma possibilidade de transformar tanto a sociedade em seu conjunto como também os sistemas educativos nacionais, no sentido de uma articulação mais democrática das diferentes sociedades e povos que integram um determinado país. Desde este ponto de vista, a interculturalidade supõe agora também abertura diante das diferenças étnicas, culturais e linguísticas,

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aceitação positiva da diversidade, respeito mútuo, busca de consenso e, ao mesmo tempo, reconhecimento e aceitação do dissenso, e na atualidade, construção de novos modos de relação social e maior democracia (p.21-22).

Recentemente, na palestra de abertura do XII Congresso da Association pour la

Recherche Interculturelle (ARIC), realizado em Florianópolis em 2009, Catherine

Walsh (2009a), educadora norte-americana radicada no Equador e especialista do tema,

distingue três concepções principais de educação intercultural hoje na América Latina.

A primeira intitula relacional e a define como referida basicamente ao contacto e

intercâmbio entre culturas e sujeitos socioculturais, apresentando a tendência a reduzir

as relações interculturais ao âmbito das relações interpessoais, minimizando os conflitos

e a assimetria de poder entre pessoas e grupos pertencentes a culturas diversas. No que

diz respeito às outras duas posições, descreve e discute as modalidades que intitula de

funcional e crítica. A funcional é apresentada como estratégia para favorecer a coesão

social, assimilando os grupos socioculturais subalternizados à cultura hegemônica. Está

orientada a diminuir as áreas de tensão e conflito com os diversos grupos e movimentos

sociais, sem afetar a estrutura e as relações de poder vigentes. No entanto, colocar estas

relações em questão é exatamente o foco da perspectiva da interculturalidade crítica.

Trata-se de questionar as diferenças e desigualdades construídas ao longo da história.

Para Walsh (2009b), na perspectiva crítica a interculturalidade é

Mais que um simples conceito de inter-relação, a interculturalidade assinala e significa processos de construção de conhecimentos “outros”, de uma prática política “outra”, e um poder social “outro”, de uma sociedade e um sistema de vida “outros”. Em suma, marca formas distintas de pensar, agir e viver em relação aos padrões de poder que a modernidade e a colonialidade instalaram (p.232).

Situo-me nesta perspectiva e a partir dela venho desenvolvendo diferentes

reflexões e pesquisas. Descrevo alguns componentes que me parecem fundamentais.

Sua relevância vem sendo confirmada por diversas pesquisas realizadas.

Destaco cinco critérios básicos que me parecem importantes de serem tidos em

conta no desenvolvimento da educação intercultural (CANDAU, 2002, p.99).

A primeiro parte da afirmação de que a educação intercultural é sempre histórica

e socialmente situada. Nesse sentido, é uma prática social intimamente relacionada com

as diferentes dinâmicas presentes numa sociedade. Por isso, as escolas e os programas

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de formação de educadores/as deverão estimular a capacidade de compromisso com conteúdos e práticas que promovam a emancipação, a democracia e a transformação da realidade. Deverão combinar, por um lado, a aquisição de conhecimentos e a formação da visão crítica e, por outro, um forte apelo ao reconhecimento dos diferentes sujeitos e atores sociais, identificando suas identidades socioculturais e afirmando a construção democrática. Nesta perspectiva, a pedagogia e as culturas podem ser vistas como campos de luta, que se relacionam no papel que a escolarização/educação cumpre na vinculação entre conhecimento e poder. O segundo critério destaca a importância de articular no nível das políticas educativas, assim como das práticas pedagógicas, o reconhecimento e valorização da diversidade cultural com as questões relativas à igualdade e ao direito humano à educação -que inclui a aprendizagem significativa- de todos/as. Nesse sentido, no contexto de um currículo escolar como forma de política cultural, a meta primordial da educação é criar condições para o fortalecimento do poder individual e coletivo e a autoformação dos educandos/as como sujeitos epistemológicos, sociopolíticos e agentes culturais. A escola, na perspectiva intercultural, só poderá ser eficaz se não se deixar vencer pela lógica do sistema e se propuser a promover comportamentos e práticas que resultem em uma progressiva construção de conhecimentos, atitudes e práticas que conduzam à emancipação dos grupos subordinados por meio de uma transformação das relações assimétricas de poder entre os diferentes grupos socioculturais, o que pressupõe que sejam implementados processos de empoderamento 2 . O terceiro critério afirma que a educação intercultural requer um enfoque global capaz de afetar a cultura escolar e a cultura da escola, a todos os atores e a todas as dimensões do processo educativo. Por isso, é importante que os educadores/as contem com uma fundamentação teórica consistente que os ajude a valorizar, compreender e avaliar os significados que seus educandos constroem socialmente sobre si mesmos e sobre a sociedade, dando-lhes os meios necessários para que possam conhecer a si mesmos e se fortalecer como sujeitos de direito. Neste sentido, a vida escolar deve ser compreendida não como um sistema unitário, monolítico e inflexível de regras e relações, mas como uma arena na que surgem e acontecem lutas, afirmações, contestações e resistências. Esse espaço também pode ser visto como uma pluralidade de discursos que se cruzam, estabelecendo inter- relações, confluências, tensões e conflitos. Como um terreno móvel onde a cultura

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interna da escola se confronta, hibridiza e dialoga com a cultura social, da rua, da comunidade, da cidade, dos meios de comunicação e informação, onde educadores/as e educandos/as ratificam, negociam, rejeitam e reconstroem as formas como as experiências e práticas educacionais são nomeadas e concretizadas. No quarto critério, destaco que a perspectiva intercultural questiona o etnocentrismo que, explícita ou implicitamente, está presente na escola e nas políticas educativas, colocando a questão central de que critério utilizar para selecionar e justificar os conteúdos, no sentido amplo, trabalhados na escola. O último critério nos lembra que a educação intercultural afeta as diferentes dimensões do currículo -implícito e oculto- assim como também as relações entre os diferentes agentes do processo educativo. Como agente cultural, o/a educador/a tem um papel pedagógico duplo: por um lado, deverá analisar a maneira como a produção cultural se organiza no âmbito das relações assimétricas de poder na escola (por exemplo, textos didáticos, currículo, programas, políticas e práticas educacionais etc.); por outro lado, é necessário que desenvolva estratégias capazes de estimular as relações entre as escolas e os movimentos sociais voltados para a transformação da realidade em espaços de construção democrática com justiça social e cultural.

Retomando as teses deste texto

Considero que o deslocamento semântico, especialmente presente a partir dos anos 90, que privilegia o papel da educação na perspectiva da inclusão social não constitui um discurso neutro. Pelo contrário, desloca a preocupação por uma educação escolar comprometida com a transformação social para o seu papel de formadora de sujeitos que se insiram na lógica predominante nas sociedades atuais, centradas no mercado e no consumo. Neste sentido, inclusão-exclusão são faces de uma mesma realidade e é possível incluir excluindo, isto é, de uma forma subalternizada, particularmente os considerados diferentes. O que considero importante hoje é “reinventar a escola”, na construção de uma educação escolar realmente democrática, que articule igualdade e reconhecimento das diferenças. Valorize os diversos sujeitos, saberes e práticas ancorados em diversas tradições culturais e se comprometa com um horizonte de emancipação social. Nesta perspectiva afirmo a importância das contribuições da educação intercultural. Considero que esta perspectiva é fundamental

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se queremos contribuir para que a escola seja reinventada e se afirme como um lócus

privilegiado de formação de novas identidades e mentalidades capazes de construir

respostas, sempre com caráter provisório, para as grandes questões que enfrentamos

hoje, tanto no plano local, quanto nacional e internacional.

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nuestra época. Quito: Univ. Andina Simon Bolívar- Ediciones Abya Yala, 2009b. 3

1 O próprio autor afirma: “de início quero deixar claro que, na esteira das contribuições de Michel Foucault, estou usando a palavra anormais para designar estes cada vez mais variados e numerosos grupos que a Modernidade vem, incansável e incessantemente, inventando e multiplicando: os sindrômicos, deficientes, monstros e psicopatas (em todas as suas variadas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os poucos inteligentes, os estranhos, os GLS, os “outros”, os miseráveis, o refugo, enfim” (p.105). 2 O empoderamento se refere às relações de poder, procurando potencializar grupos ou pessoas que têm menos poder na sociedade e que estejam dominados, submetidos ou silenciados, em relação à vida e aos processos sociais, políticos, econômicos, culturais etc. O empoderamento tem duas dimensões básicas intimamente ligadas uma à outra: a pessoal e a social.

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