Universidad Nacional del Nordeste

Programa de Formacin Docente Continua

Curso: Las Mltiples Dimensiones de la Prctica Docente

Equipo docente:
Guadalupe Tenaglia
Soledad Manrique
Marta Souto docente de la ComisinIntegrantes Grupo participante:
Bruno Ragazzi
Silvana Licia Maruak
Mara Gabriela Vicentn
Susana Gastaldo
Maria Hortensia Frank
Mara del Carmen Scetti
Liliana Mariel Ros Machuca

Fecha de presentacin: 16 de agosto de 2013.

Desarrollo
1. Presentar el relato elegido por el grupo con datos completos (datos institucionales, datos de
lo curricular, de la ctedra, de contexto, y del lugar del sujeto que relata).
Datos Institucionales: Facultad de Ciencias Veterinarias- Universidad Nacional del NordesteUNNE.
La carrera de Ciencias Veterinarias tiene su origen en 1920, ao de creacin de la entonces Facultad
de Agricultura, Ganadera e Industrias Afines (FAGIA), dependiente de la Universidad Nacional del
Litoral. En 1964 tuvo lugar el traspaso de la FAGIA a la Universidad Nacional del Nordeste
(UNNE), en la cual ms tarde pas a llamarse Facultad de Agronoma y Veterinaria. En 1974, se
produjo el desdoblamiento de la unidad acadmica en dos facultades independientes: la Facultad de
Ciencias Veterinarias (FCV) y la Facultad de Ciencias Agrarias.
El Plan de Estudios fue aprobado por Resolucin N 203/2001 de Consejo Directivo de la FCVUNNE, Res. N 601/2001 de Consejo Superior de la Universidad Nacional del Nordeste y
Resolucin N 555/2002 del Ministerio de Educacin, Ciencias y Tecnologa de la Nacin, situacin
que de aqu en adelante el actual Plan de Estudio ser 2002.
Datos de lo curricular: quien relata: Auxiliar Docente de I, Licenciada en Ciencias de la Educacin.
Docente de la materia introductoria del primer ao la carrera de Ciencias Veterinarias, Introduccin
a las Ciencias Bsicas. Como parte de su dedicacin realiza tareas de formacin, como Asesora
Pedaggica de la Facultad.
Datos del contexto: Curso de Capacitacin para Docentes. Dictado en el Segundo Cuatrimestre ao
2012. Lugar: Saln E de la Facultad de Ciencias Veterinarias. Das y Horario: jueves y viernes de
8 a 12 hs.
Relato elegido: La situacin a describir ocurri durante el dictado de un curso: Resignificando la
Prctica Docente; el mismo estaba destinado a Docentes de la Facultad de Ciencias Veterinarias.
Participaban del mismo aproximadamente 30 docentes.
Una de las actividades previstas para ellos era la conformacin de grupos. La consigna dada era que
describieran, narraran en qu consista su prctica docente, cmo enseaban.
Se conformaron los grupos: tres trabajaron en el saln donde habamos iniciado y uno de ellos pas
al aula de al lado.
Para registrar la descripcin, les facilit a cada grupo un papel afiche. Transcurrido el tiempo los
grupos socializaron su produccin.
Lo significativo singular fue la intervencin de un docente que no haba estado integrado a los
grupos. Este Docente ley las producciones e identific, segn las prcticas, las ctedras y los aos
(segn el plan de estudios) donde se realizaban las mismas; identificando a los docentes
participantes del curso.
Lo significativo de esta situacin est en:
Habilitar el encuentro y el intercambio entre docentes de diferentes grupos generacionales (los
jvenes y los no tan jvenes);

Los jvenes compartiendo sus propias prcticas a partir de sus recuerdos o vivencias de
estudiantes.

Versin: 4 de julio de 2013. Consigna: retomar el relato, retrabajarlo, modificarlo.

En pequeos grupos, comparto con mis compaeros el relato (que no es relato, es una descripcin)
y atento a la consigna dada por la Prof. Souto, le ponemos un ttulo al texto.

Ttulo / Nudo: Un extrao en el Aula.

Reconozco no haber re-trabajado la primera versin. Al intercambiar con mis compaeros y al
comentar a la Profesora el relato que estbamos analizando, d lugar a la siguiente versin.
Versin: 29 de julio de 2013.
El ao pasado, organic un curso para los Docentes de la FCV. Esta actividad la realizo siempre,
como parte de mi carga horaria dedicacin- dentro de la ctedra de Introduccin a las Ciencias
Bsicas. Soy Lic. En Ciencias de la Educacin, no soy Veterinaria, y estoy a cargo del rea
Pedaggica de la Facultad.
El nombre del curso: Resignificando la Prctica Docente. Consista en dos jornadas, de 8 a 12 hs.
Tena como destinatario a Docentes y Auxiliares de Docencia. Se conform un grupo interesante,
por la cantidad y variedad de participantes en cuanto a equipos de ctedras participantes (del ciclo
bsico, del pre profesional y profesional).
Luego de la presentacin del Curso y de los participantes, les propuse que conformaran grupos,
preferentemente que se movieran de lugar, es decir, que no trabajaran con los de siempre, con los de
su ctedra.
Quedan conformados cuatro grupos, tres se quedan trabajando en el aula donde estbamos
desarrollando el curso y uno pasa a trabajar al aula de al lado.
La consigna que les doy es: describan cmo ensean, cules son las prcticas docentes en la
Facultad de Ciencias Veterinarias.
La consigna era amplia. Al recorrer los grupos me preguntaban si tenan que describir lo que hacan
en sus ctedras. Yo les respond que intentaran pensar en general, a nivel de Facultad, sin
personalizar.
Para registrar la descripcin, les facilit a cada grupo un papel afiche. Transcurrido el tiempo los
grupos socializaron su produccin.
En este punto no tengo registro muy claro de la secuencia temporal en que se dieron los hechos. Lo
que quiero rescatar es lo siguiente: un Docente, mdico veterinario, docente de una materia de
primer ao de la carrera, de muchos aos de antigedad en la docencia y en la Facultad, haba
estado mirando a travs de la ventana durante un rato el desarrollo del curso. En otro momento
entr, estuvo sentado un ratito y luego se fue. Los participantes lo invitan a quedarse; a mi no me
molesta sus entradas y salidas. El responde con una humorada, estilo sigan trabajando y sigue
fumando cerca de la puerta.
Como deca ms arriba, los grupos exponen su produccin: las prcticas docentes de la FCV. Luego
de la exposicin, pasamos a otra actividad (la lectura de un material bibliogrfico). Mientras los
participantes leen el material el Docente el extrao, como dice el ttulo- ingresa al saln de nuevo
y lee las cuatro producciones que quedaron expuestas en el frente.
Lo significativo singular fue la intervencin de un docente que no haba estado integrado a los
grupos. Este Docente ley las producciones e identific, segn las prcticas, las ctedras y los aos
(segn el plan de estudios) donde se realizaban las mismas; identificando a los docentes
participantes del curso.
El Docente lee los afiches y me va diciendo a mi: esta descripcin seguro que la hizo aquel
grupo y tiene que ver con prcticas de docentes de tales ctedras, tales aos de la carrera.
Al momento de compartir lo que el material bibliogrfico les haba aportado a los participantes, y
como parte de la institucionalizacin del tema de las prcticas, Yo lo invito al Docente el
extrao- a compartir con el resto, la lectura (identificacin) que l haba hecho de los afiches. Me
pareca que vala la pena socializar y que no quedara para mi, solamente, esta otra lectura de los
afiches.
2. Realizar el anlisis de la situacin planteada en el relato profundizando, sistematizando lo
ya hecho en las reuniones presenciales. El anlisis se hace desde distintas perspectivas tericas
con mencin de los conceptos y autores correspondientes.
Introduccin

La revisin de las situaciones que hacen al relato seleccionado, Un extrao en el Aula, nos acerca a
un nuevo saber: saber analizar. El anlisis pone en juego al sujeto y al objeto y el anlisis del
anlisis incorpora al observador. Anlisis significa mucho ms que una operacin de conocimiento:
es una produccin de sentido, una apertura para actuar.
Algo sobre la enseanza desde una perspectiva multidimensional
La labor docente es una prctica en la que se ponen en juego diferentes situaciones
problemticas inesperadas. Porque la situacin de enseanza, donde quiera que se d, se sita en un
espacio en la que surge lo inesperado, la sorpresa, el devenir de las subjetividades y su accionar en
un ambiente, tambin no controlable. Desde este punto de vista podemos decir que el acto de
ensear est atravesado por varias dimensiones que la transforman en un accionar complejo. En este
sentido, Wilfred Carr (1998) sostiene que la enseanza es una prctica que implica el flujo continuo
de situaciones problemticas y que reflexionar sobre ellas y su acontecer, la reflexin en la accin,
supone cierto grado de autonoma o profesionalizacin del docente frente a su actuar. Esto ltimo
supone examinar, reformular el saber en la accin para ponerlo a prueba en acciones futuras.
El anlisis del relato nos aproxima, al decir de Souto, al acto pedaggico; este surge en un
contexto sociocultural. El acto pedaggico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo
presente y lo futuro; lo conocido como desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo actuado; en
sntesis y desde una mirada compleja, consideramos al acto pedaggico como social.
Esto surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la estructura social. Donde el poder
social rige el poder pedaggico. La sociedad reproduce en la educacin sus propios esquemas y
formas de organizacin y produccin, la ideologa dominante, la estructura de clases, asegurando a
travs de ella su permanencia. Lo social impregna de significado lo educativo. Lo educativo tiene y
genera sentidos sociales.
Lo social aparece en el interior del acto pedaggico a travs del poder: capacidad de ejercer
una fuerza, una violencia, un cambio que puede ser positiva o negativa. Todo acto educativo implica
un ejercicio del poder, delegado por la sociedad y asumido por la institucin, a veces legitimado en
autoridad desde los docentes, a veces compartido con los alumnos.
Siguiendo estos planteamientos, Marta Souto (1993) concibe el ensear desde una
perspectiva multidimensional, a partir de la cual se puede pensar a sta intentando alcanzarla en su
complejidad ms o menos total. Para esto propone una serie de estratos o niveles de anlisis terico
interrelacionados para tal fin: nivel institucional, instrumental, social y grupal.
La cultura institucional
Lo que podramos considerarse un estmulo disruptivo (el docente en la ventana, el docente
ingresando al aula, el docente extrao participante- haciendo una lectura de los afiches) no lo es si
lo consideramos a travs del aporte que nos hace Lidia Fernndez quin expresa, citando a Etkin y
Schvarstein, 1989, La operacin del tiempo sobre la interaccin de los componentes bsicos
muestra, por un lado, la progresiva construccin de niveles cada vez ms complejos de la cultura
institucional. Las caractersticas invariantes que lo definen y se mantienen conforman su identidad
institucional.
Es posible ver los diferentes componentes de la cultura institucional como garantes de esta
autonoma por su funcin de filtro o tamiz a los estmulos disruptivos.
La recurrencia en el tiempo de determinadas caractersticas va configurando una serie de
constancias dinmicas que hemos llamado estilo institucional.
Operativamente, el estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la
cultura del establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.
En orden a ello, lo expresado en el relato () y como parte de la institucionalizacin del
tema de las prcticas, Yo lo invito al Docente el extrao- a compartir con el resto, la lectura
(identificacin) que l haba hecho de los afiches, est reflejando, adems de un estilo

institucional, algo de lo que encierra la siguiente cita: La construccin (metodolgica) implica

reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la
cual la construccin metodolgica deviene fruto de un acto creativo de articulacin entre la lgica
disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los
contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. ()1
La adopcin de una perspectiva axiolgica, ideolgica (en el sentido de visiones del mundo)
incide en la forma de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se propone y por lo tanto
tiene su expresin en la construccin metodolgica (Souto, Tenaglia; 2013).
La formacin y el dispositivo pedaggico
El relato nos enfrenta a un dispositivo pedaggico; recuperando lo que plantea Souto, cuando
dice: en la formacin la intencionalidad se refiere al desarrollo de la persona adulta como
partcipe de su mundo social, comprometido con l, con posibilidades de educabilidad continua y de
adaptacin dinmica a los cambios que en el mundo del trabajo la sociedad plantea. () en nuestra
concepcin la formacin es un desarrollo de la persona, centrado en la autoformacin, donde los
dispositivos actan como mediadores de la formacin y provocadores de cambio.
En el relato se aprecia la propuesta de situaciones de enseanza-aprendizaje que permitan
aunque sea gradualmente ir trabajando con el grupo que aprende y no con la suma de personas que
aprenden (Souto, 1978); o tal vez, re- pensar la prctica, desde este marco conceptual, por el cual
entendemos que los dispositivos de formacin no tienen la intencionalidad de transmitir saber sino
de facilitar el desarrollo personal 2.
El relato tiene algo que ver con lo que alguna vez escribi G. Mendel: ... en este dispositivo
tambin hay una fuerza espontnea que existe y que lo hace funcionar. Cuando las personas en una
institucin, personas que ocupan el mismo lugar y ejercen la misma funcin se renen, suceden
cosas.
Gilles Ferry en Pedagoga de la Formacin plantea algo muy significativo para esta bsqueda
de sentidos, cuando dice:
Formarse en la institucin, por obra de la institucin, quiz no plantee problemas
cuando se trata de una formacin tcnica, del aprendizaje de capacidades prcticas.
Pero, cuando la formacin concierne a la estructura personal, a la manera de percibir,
de sentir, de juzgar, la contradiccin es flagrante. Y ste es el caso de la formacin de
educadores cuya funcin moviliza a toda la persona. La formacin profesional aqu
incluye la formacin personal en el sentido ms fuerte del trmino.
Y ms adelante Ferry sigue diciendo, una formacin de la persona en el marco de la
institucin empleadora es una apuesta difcil de sostener, ya que el enfrentamiento entre lo deseado
y lo reglamentado se lleva aqu al extremo. Sin embargo, las experiencias de este tipo son altamente
significativas, pues las mismas ponen en juego al mximo este enfrentamiento que, en definitiva,
compete a todo proceso de formacin.
Y es en este suceder de cosas, que nos van atravesando lo que dice Mendel: ... a partir de esta
confrontacin habr un mayor conocimiento del lugar social que se ocupa y un desarrollo de la
personalidad psicosocial. O esta otra idea que el espacio educativo es un espacio atravesado por
pasiones intensas de distinto signo y muchas veces turbulentas (...); La profesin docente es una
profesin que compromete a la persona e involucra aspectos psicolgicos.
Como formadora en formacin, la actuacin de la docente responsable del dictado del curso,
estara en lo que plantea Susana Mercedes Garramuo de Galuzzi (2008), cuando dice su trabajo es,
Mediacin entre saberes; en la medida en que partiendo de un supuesto saber y en el trabajo con el
otro, poseedor de otro supuesto saber, se construye en forma dialctica, un conocimiento nuevo ()
1

Material terico de apoyo al power point Recorridos metodolgicos Souto, M, Tenaglia,

G. 2013.
2

Souto, Marta. El dispositivo en el campo pedaggico. Pg, 94

desde el asesoramiento se entablan distintas actividades de mediacin, con la clara intencin de

generar proximidades que favorezcan encuentros ().
Como educadores estamos movilizados; tal vez, empezando a transitar por lo que dice Gerard
Mendel en Socio psicoanlisis y Educacin: . Si desde el principio se presenta el mtodo como
la posibilidad de hablar entre ustedes sobre todos los problemas que les conciernen en un marco
que les va a permitir ir cada vez ms lejos, compartir su experiencia .
Al hablar entre nosotros, al compartir experiencias, vamos vivenciando lo que plantea Alcira
Rovirossa (1998), la misma comunidad universitaria genera su propia cultura con costumbres,
rutinas, rituales, inercia, estilo de vida, valores, creencias y expectativas que influyen
significativamente en los aprendizajes acadmicos, cientficos y experienciales de los individuos,
independientemente de su reflejo en el currculum explcito. El conocimiento, el aprendizaje y su
enseanza son situacionales, producto del mismo pensamiento cultural que lo produce y que con l
opera.
3- Plantear otras alternativas para mejorar la resolucin de la situacin tanto desde el punto
de vista grupal como desde la enseanza. Para esto ltimo es importante hacer mencin a la
construccin metodolgica (Edelstein) en juego y referencia a los conceptos tcnicos que
decidan utilizar.
Para dar respuesta a esta consigna, nos centramos en el dispositivo curso de capacitacin,
y sobre esto plantearemos otras alternativas para mejorar.
El curso es un dispositivo de capacitacin a travs del cual se genera un espacio de
reflexin, intercambio y actualizacin sobre las prcticas docentes. Este dispositivo se conforma por
un grupo heterogneo de personas, realidades. En lneas generales, lo que se aprendi durante el
desarrollo del curso, los participantes no alcanzan a llevarlo/ implementarlo en las ctedras.
Como lo expresa la literatura, si bien en la Facultad existe el rea Pedaggica, Los
requerimientos de profesores en los espacios de consulta individual o grupal solicitados al asesor
pedaggico, en la mayora de los casos, refieren a dificultades para resolver algunos obstculos de
orden didctico. Obstculos que, en ciertos aspectos, se presentan en la preparacin- planificacin
de clases pero, sobre todo, en la concrecin de las previsiones y su objetivacin en los diseos. En
esa instancia, surgen interrogantes sobre situaciones concretas de interaccin con los alumnos que
transparentan la impronta que asume en el desarrollo de una clase la imprevisibilidad. La
conversacin remite por ende a las resoluciones construdas in situ en funcin de las resonancias
particulares que surgen al poner en acto representaciones anticipadas en el diseo. Los interrogantes
tienen su emergencia en la reconstruccin de las hiptesis centrales que justifican las definiciones y
decisiones asumidas al planificar. Luego, se orientan a la bsqueda de proximidades y distancias
entre lo pensado y actuado, por lo que procuran reconocer el sentido de las decisiones a la vez que
inferir las razones que justifican qu permanece y qu cambia.
Esta apreciacin nos hace pensar en la idea de disear e implementar dispositivos de
reflexin y de formacin a nivel de ctedras; es decir, repensar este dispositivo institucional
formato curso- para que de una manera diferente se trabaje con la heterogeneidad particularidad de
las ctedras (Edelstein, G., 2011).
Ese dispositivo de formacin a docentes debe dar lugar a repensar la prctica, para una
visin ms comprensiva, permitiendo al docente modificar si es necesario su propia prctica frente a
los alumnos.
En orden a repensar la prctica, podremos trabajar /utilizar el concepto de trayectoria. Estela
3
Cols nos aporta una cita de Bourdieu, 1997, la trayectoria es la serie de posiciones sucesivamente
ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en s mismo en movimiento y
sometido a incesantes transformaciones.

Cols, Estela. La formacin docente inicial como trayectoria. Texto aportado en el Ciclo de Formacin Profesional para
Equipos Directivos de Institutos Superiores de Formacin Docente. INFD. Corrientes, octubre 2008.

Tal como lo expresa Estela Cols, siguiendo el aporte de Bourdieu la nocin de trayectoria
permite dar cuenta de las relaciones entre las posiciones de un actor y el campo social en el que se
mueve; dando por supuesto que slo en la estructura de un campo, es decir () relacionalmente,
se define el sentido de estas posiciones sucesivas.
La trayectoria, como se puede apreciar, supone temporalidad, cambios en los actores y en el
propio campo. Las trayectorias, como lo intentamos hacer, se pueden describir, reconstruir a modo
de lneas que resultan de la observacin de los movimientos de un actor a travs del tiempo. Y como
lo plantea la literatura consultada, las trayectorias se pueden analizar, tarea que ayuda a comprender
lo relacional de la misma.
En el marco de los controvertidos debates acerca de la profesionalizacin del trabajo
docente, una referencia ineludible es la relativa al valor asignado al anlisis de las prcticas de la
enseanza, que remite, desde diferentes expresiones, a lo que se ha dado en llamar enseanza
reflexiva, prcticas reflexivas. En tal sentido, es factible identificar la alusin de dichas prcticas
estrechamente vinculadas a la definicin de nuevos perfiles en planes y programas para la
formacin inicial y continua de docentes. Una marcada tendencia en los ltimos aos advierte que
es de valor conocer-comprender que ocurre en el aula como una manera de incidir en esta prctica.
Sobre todo, a partir de entender que la prctica ulica se desarrolla en contextos sociohistricos
concretos y no en mbitos prefigurados. Las prcticas de enseanza como objeto de indagacin
(Edelstein, G., 2011).
La propuesta alternativa, podra contemplar al trabajarse a nivel de ctedras, con
profesionales veterinarios que se desempean como Docentes, lo que plantea la literatura
consultada para la formacin inicial de docentes, () abordar el anlisis de las prcticas de la
enseanza desde diferentes planos: -el que remite al trabajo en torno a los registros observacionales
desde la perspectiva terico-metodolgica, () - El de anlisis, una vez finalizadas las etapas de
prcticas, constituye un reto cuando, interesa reconocer dificultades, ausencias, puntos de ruptura, a
la vez que buenas resoluciones en diferentes aspectos y momentos de la experiencia (Edelstein, G.,
2011).
Ferry4, () postula que aquel que se forma emprende y prosigue a todo lo largo de su
carrera un trabajo sobre s mismo, en funcin de la singularidad de las situaciones por las que
atraviesa, y que consiste en un trabajo de desestructuracin-reestructuracin del conocimiento de
la realidad () citando a Lesne, adems, continua diciendo Ferry, implica indisolublemente tanto
investir su prctica y formarse, como buscar las mejores alternativas de estar en forma.
La prctica docente contiene mltiples relaciones, de ah su complejidad y dificultad para
el anlisis (Fierro, Fortoul, Rosas). Continan diciendo las autoras, es una praxis social, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso profesores, alumnos, autoridades educativas, padres de familia, la
sociedad - as como los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos que, segn el
proyecto educativo de cada pas (currculum), delimitan la funcin del docente. Su funcin es
mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta educativa, y sus
destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara.
Considerando los conceptos trabajados, trayectoria- formacin-prctica docentecomplejidad y multidimensionalidad de la misma-, pensamos en un dispositivo diferente para la
formacin de los profesionales, superador del dispositivo curso, de manera que pueda darse tiempo
y espacio para el anlisis de las propias prcticas.
4- Cada grupo debe analizar el proceso grupal llevado a cabo en una reunin y presentar un
breve informe de cmo trabajaron como grupo (participacin de cada miembro, aportes,
problemas surgidos, roles asumidos, liderazgo, etc)

Ferry, Gilles. (19). El trayecto de la Formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Paids Educador. Pg
77.

El proceso grupal de los integrantes autores de este trabajo comenz en el penltimo

encuentro del Curso.
La propuesta de la Docente, responsable de la comisin, nos signific juntarnos, quienes
estbamos cerca espacialmente y nos abocamos a la consigna planteada.
La ronda de lectura de los relatos, fue seguida de los comentarios entre nosotros,
compartimos apreciaciones, hablamos de las realidades en nuestras respectivas Facultades
(Medicina, Odontologa, Veterinaria, el Instituto Superior); un momento muy rico fue cuando la
Prof. Souto se acerc al grupo, escuch el relato que estbamos leyendo y luego nos aport ideas
para el anlisis y comparti una experiencia personal muy relacionada a lo acontecido en el relato
nominado Un extrao en la clase.
El grupo le puso nombre a cada uno de los relatos. Fue un momento divertido. Finalizado el
primer intento de anlisis, nos preparamos para la dramatizacin. Si bien cost convencerlo a Bruno
para que desempeara un rol, la puesta en escena fue ms de lo esperado.
La ltima jornada iba llegando a su fin, la consigna para el trabajo final estaba dada.
Acordamos mantener contacto va correo electrnico para intercambiar producciones y abordar las
consignas sobre el relato Alfabetizacin inicial: un espacio de amor y odio.
El tiempo de receso termin cuando Silvana, desde la Facultad de Veterinarias enva el
correo recordatorio para encontrarnos y trabajar. Disponamos de los das mircoles, por la
maana en la Facultad de Odontologa.
Al parecer el receso segua en algunas direcciones de correo electrnico. Los das pasaban y
la falta de respuesta llev al mini grupo de Veterinaria a ponerse a trabajar sobre el relato Un
extrao en el Aula. Primero se juntaron dos, y luego se incorpor una profesional ms, quien se
haba quedado sin grupo. Tres, cantidad mnima, deca la consigna.
La primera reunin fue de re-encuentro: rescatamos relatos, volvimos a mirar el material
bibliogrfico, lemos las anotaciones y en funcin de ello sacamos los aspectos para analizar. Y de
nuevo otro intento para contactar con el grupo original.
Entrando en la ltima semana, los otros relatos empezaron a aparecer. Y hubo que decidir:
del primero, slo tenamos un primer anlisis; el relato elegido-presentado estaba avanzado en el
desarrollo de las consignas. Intercambiamos ideas y otros aspectos a analizar, convocando a otros
autores. Y decidimos seguir, ahora el grupo total, siete, aunque superamos el mximo, aportando
hasta la fecha de presentacin.
Lo rico de todo el proceso est en el encuentro con otro Profesionales de la docencia, para
compartir e intercambiar experiencias de la prctica docente.

Anexo
5- cada integrante debe adjuntar el relato de su prctica docente (relato individual) en un
anexo del trabajo grupal
Relato individual: SILVANA LICIA MARUAK
Nombre del trabajo:

Actuacin en trabajo grupal

Las clases prcticas de 2 horas de duracin, se desarrollan dos das a la semana a continuacin de
las introducciones tericas. Como Auxiliar Docente estaba a cargo de una comisin de
aproximadamente 45 alumnos.
Los alumnos deban concurrir a las clases con el material, gua de estudio y preguntas de seminario,
al que tienen acceso. Ellos tenan que leer el tema para la clase, y durante el desarrollo de las
mismas, se conformaron grupos de no ms de 4-5 alumnos, en sus respectivos salones, para ir
contestando dichas preguntas como actividad de seminario.
El profesor con ayuda de los ayudantes adscriptos a la ctedra, contesta las inquietudes o consultas
de los alumnos con respecto al tema del da. Al final de la clase, cada grupo expone sus respuestas,
de acuerdo con el tema que le haba correspondido. Adems, en dichas clases se mantenan
discusiones de tipo coloquial y preguntas individuales, trabajos grupales u otras formas de
participacin de los alumnos.
Pudimos observar que esta metodologa estimula en los alumnos la lectura previa y la
profundizacin en los temas que son dados a conocer por anticipado y son expuestos
permanentemente en el transparente de la ctedra. En varias oportunidades, en el contexto de la
clase prctica, se introdujeron ejercitaciones de elaboracin y exposicin grupal sobre temas
puntuales, lo cual indujo la revisin bibliogrfica, el trabajo en equipo y la preparacin para
actuaciones en pblico y correcta expresin oral. Nos pareci una prctica significativa en la
ctedra.
Sujeto: esta contextualizado. Docente, Ayudantes y Alumnos.
Hay un objetivo implcito: Tareas: ejercitaciones, exposicin grupal.
Estrategia: discusiones de tipo coloquial
Sentido: aprovechamiento del tema, con entrega de material antes. Tambin se estimula el
aprendizaje autnomo, la crtica y la reflexin.
Protagonista: los alumnos
Relato individual: BRUNO RAGAZZI
Nombre del trabajo:

Alfabetizacin inicial: un espacio de amor y odio

Soy docente en el Instituto de Formacin Docente Dr. Juan G. Pujol en el espacio

Alfabetizacin inicial, en el que me desempeo desde hace dos aos. En este ciclo lectivo, ya con
las experiencias del ao que pas he intentado trabajar sobre mi experiencia docente, sobre las
estrategias pedaggicas y el contacto con las alumnas. Esto se debe a que, soy consciente de algunas
limitaciones que se manifiestan en el dictado: el primero tiene que ver con no haber trabajado en el
ciclo de salida del profesorado, es decir, el jardn de infantes; el segundo, con algunas
representaciones que se sostienen en el profesorado relativas a cierto facilismo, sobreproteccin de
los alumnos y secundarizacin de las actividades ulicas.

En el transcurso de este cuatrimestre, entonces, procur incorporar bibliografa ms

accesible al alumnado y cambiar las dinmicas de trabajo, esta vez centrada en el trabajo grupal y la
discusin de una serie de ideas-fuerza que atravesaban la bibliografa. Las clases, que se
desarrollaron en turno vespertino, con algunas alumnas cansadas, ya que trabajaban y que adems
se encontraban haciendo sus primeras prcticas en jardines maternales, se desarrollaron con total
normalidad. El trabajo ulico consista en el desarrollo de los ejes temticos del espacio curricular,
lectura de fragmentos del material de lectura en grupos y posterior puesta en comn sobre el final
de la clase. Las mismas finalizaban a las 23:30 aproximadamente. Como instrumento evaluativo,
consider, ya que estaban realizando sus primeras aproximaciones prcticas, que los alumnos
realicen una secuencia con actividades de lectura y escritura y una argumentacin terica que
justifique la eleccin de acercamiento a tales procedimientos. La valoracin de los trabajos se
realiz desde la perspectiva de la escritura como proceso.
En el transcurso de aquellas semanas, luego de la devolucin de los trabajos prcticos, que
algunas tenan que rehacer, la directora de la carrera de inicial se me acerca dicindome que las
alumnas haban realizado algunos comentarios acerca de mi espacio. El nico que hicieron
explcito era que yo les daba mucha bibliografa que, personalmente, no era mucha- y que deba
tener cuidado porque la institucin prestaba atencin a las voces de los alumnos a la hora de
designar cargos o llamar a los docentes para cubrirlos. Ella, luego, me envi un mail sugirindome
que deba aprobar a las alumnas.
El da del parcial, una alumna de un grupo definido fue a mi encuentro antes de la entrada al
espacio de clases trasmitindome su preocupacin sobre el parcial. Me dijo que ellas refirindose a
sus compaeras de trabajo- se haban peleado con otro grupo del curso porque tenan miedo a
desaprobar ante algn cuestionamiento que realicen. Acordamos que ese da iba a ser de repaso y la
semana siguiente, se realiz el examen en modalidad libro abierto. En el transcurso de esas
semanas, les pregunt adems acerca de aquellos comentarios que haban manifestado ante mis
superiores, a lo que respondieron que haban dicho nada. El resto del cursado result en accionares
muy buenos de la mayora de las alumnas. En el momento de evaluacin del espacio, las alumnas
consideraron el buen desempeo docente: supo llevar la materia, aunque solicitaban ms
acercamientos prcticos a las conceptualizaciones trabajadas. Sin embargo, algunas de las chicas
continan manifestndose con cierta violencia ante observaciones mas respecto a los trabajos que
han realizado.
Anlisis de la narrativa:
Partiendo del nivel institucional, que hace referencia a los diversos factores y elementos del
hecho observable de enseanza, la situacin narrada se sita en el mbito de la educacin superior,
en el tercer ao del Profesorado de Educacin inicial del Instituto Superior de Formacin Docente
Dr. Juan G. Pujol de la Provincia de Corrientes. Los contenidos fueron diagramados siguiendo el
diseo curricular provincial y nacional atendiendo a las prescripciones del Instituto Nacional de
Formacin Docente (INFOD). Respecto a los objetivos generales, se plante en el transcurso del
cursado comprender las prcticas lecto-escriturarias desde un punto de vista cognitivo y cultural y
reconocer stas en su potencialidad favorable respecto a la adquisicin de las tecnologas de la
escritura en los nios del jardn de infantes. En relacin con la propuesta pedaggica, sta se halla
en ntima relacin con el nivel instrumental.
En ste ltimo, se toma la idea de concebir el aula como un ambiente en el que convergen
diversas situaciones conductuales que hacen a la complejidad del hecho de enseanza. Mazza,
citndolo a Doyle, sostiene que este ambiente posee una serie de componentes que podran
clasificarse en meta, operaciones y recursos. En cuanto a lo primero, consista en la formulacin de
una secuencia con actividades de lectura y escritura que luego deberan argumentar a modo de
pequeo ensayo- y la resolucin de una serie de preguntas en el momento del parcial; las
operaciones que se solicitaban consista en la lectura del material bibliogrfico, pero tambin se
conformaron en clase conjuntos de grupos sobre los que se solicitaba discutir y comentar el mismo.
En cuanto a los recursos, el docente explic en qu consista un texto argumentativo y los pasos de
realizacin de una secuencia. En relacin con la resolucin de las tareas el nfasis estaba puesto en

la aplicacin de procesos cognitivos de nivel superior y se pusieron en juego una serie de

negociaciones que convocaron las representaciones del contenido de los alumnos y el docente.
Desde la perspectiva de grupo operativo de Pichn Rivire, se pueden distinguir claramente
los dos tipos de tarea: la manifiesta, consistente en la resolucin de las operaciones antes
mencionadas; y la latente, que se materializa en la resolucin del conflicto suscitado por las
mismas. En este caso, en el marco de la fase de pre-tarea se trata de intentar resolverlo, recurriendo
a la ayuda de las autoridades que hacen trasunto sus mecanismos de autodefensa y de ansiedades de
tipo paranoide ante las dificultades que se le plantearon al aproximarse al trabajo; la solicitud de
consulta constituye la tarea para resolver las conductas de estancamiento. El proyecto se materializa
en la resolucin de las situaciones anteriores y las negociaciones realizadas entre el alumnado y el
docente.
Desde un punto de vista social, la interaccin constituye un proceso complejo en el que se
ponen en juego diferentes componentes. En la resolucin del conflicto que se les ha presentado, el
modo de avanzar en l, implica la bsqueda de un lder, en este caso, la directora de carrera, que
juega el papel de protectora de las alumnas en la resolucin del conflicto. Si en la conformacin de
los grupos existen relaciones de poder que se vinculan con la conformacin del lder, ella
conformara un tipo de liderazgo autoritario de tipo paternalista. Finalmente, la alumna que se me
acerc a hablar y que representa de una u otra manera a la totalidad del grupo conforma un lder de
tipo corporativo.
A nivel comunicativo, sostiene Watzlavick que es imposible no comunicarse y que tanto las
palabras como lo metalingstico constituyen significacin. Adems, dice que todo conflicto se
mantiene por la incapacidad de meta comunicarse, es decir de hacer explicita y hacer comprender la
dimensin conativa de sus mensajes. En este caso, ante las continuas correcciones, algunas alumnas
respondan volviendo hacia las autoridades o reaccionando de mala manera en el contexto de clase.
Desde un punto de vista psicoanaltico, dice Bion que en todo grupo existen elementos
inconscientes o irracionales que se hacen lugar en la dinmica del grupo. En este caso, el grupo se
desenvuelve bajo el supuesto bsico de ataque-fuga, dispuesto a pelear o defenderse indistintamente
a una amenaza. Bajo esta modalidad se conforma un lder, cuya creacin parte de las fantasas del
grupo y que se predispone a construir y enfrentar ese enemigo comn. Esta figura la encarna la
directora de carrera, en tanto que el enemigo o la amenaza se encuentra representado por el docente.
Esta situacin de regresin y estancamiento se ve superada, como ya se ha adelantado en la
perspectiva instrumental y desde los planteamientos de Rivre, hacia la posicin de grupo de
trabajo. Deviene en una equilibracin entre el grupo y lo exterior y produce finalmente, desarrollo y
conocimiento.
Relato Individual: SUSANA GASTALDO
Nombre del trabajo
Invasin en el Aula
Mi materia pertenece al primer ao de la Facultad de Odontologa, la clases se inician el primer da
hbil del mes de febrero; me impact el primer da de clases, el saln auditrium lleno, los alumnos
ocupaban todos los espacios disponibles, las sillas, las escaleras, se sentaban en el piso y hasta en la
tarima, algunos permanecan parados recostados en la pared. As se dio inicio a la clase, con la
profesora hablando sobre la estructura de la materia y aclarando algunas dudas de los alumnos.
Se present la Titular y cada uno de nosotros, como integrante del equipo de Ctedra, nos dividimos
en comisiones de sesenta alumnos aproximadamente y nos dirigimos a las aulas, en el sector
clnicas, cada comisin empez su clase.
Mi clase empez con la presentacin del Docente y los alumnos. Estos eran un nmero
significativo, pera ya todos sentados, el trabajo taller tiene una primera instancia que es la
explicacin del tema del da, en una segunda instancia se mostraron imgenes en power point, de
piezas dentarias para su interpretacin y copia del dibujo; cada quien intercambiaba conceptos,
ideas.
Se completan las guas de trabajo prctico, la cual corrijo, para que puedan estudiar de all para las
evaluaciones.

Relato Individual: MARIA DEL CARMEN SCETTI

Nombre del trabajo:

Una imagen vale ms que mil palabras

Las clases que se realizan en la Ctedra a la que pertenezco, consisten en talleres previos a las
actividades en la relacin con los pacientes.
En las mismas se les indica material bibliogrfico a consultar previamente y se realizan los anlisis
de las distintas patologas que podran observar en los pacientes a examinar.
En dichos talleres, los alumnos a veces demostraban poca participacin y escaso inters por lo
decid cambiar la metodologa de enseanza, (basndome en lo aprendido en el curso de posgrado)
intentando atraer el inters y comprensin. Para lo cual los traslade a una sala con multimedia y data
video, donde los grupos estaban conformados por quince alumnos aproximadamente, donde
comenc el desarrollo de la clase, con la proyeccin de distintas patologas, que correspondan a
casos de patologas cervical uterina aclarndoles los conceptos y los distintos casos clnicos que se
observaban - y que podran presentarse en los pacientes a examinar.
Las proyecciones de las imgenes, se trataban de casos fisiolgicos normales y cotejos con diversas
patologas, haciendo las aclaraciones de cada caso.
Posteriormente proyecte un caso e invite a la participacin de los alumnos. La misma consista en la
descripcin de lo observado en la imagen proyectada, solicitando arriesguen un diagnostico
presuntivo e interpretacin de las cualidades de la misma.
Los alumnos comenzaron a detallar y manifestar con dudas lo que estaban observando, un poco
inhibidos, con uno o dos participantes; pero luego con satisfaccin comprob que al continuar
proyectando imgenes de diversas patologas cervicales de casos clnicos, comenzaron en gran
nmero a participar arriesgando respuestas segn sus conocimientos y atentos a las notas y
bibliografas consultadas con anterioridad.
Al comprobar que las respuestas eran las adecuadas y correctas sobre las imgenes proyectadas,
estas se debieron al cambio de estrategia de enseanza que haba implementado en la clase, lo que
llevo a los alumnos a desarrollar sus habilidades del pensamiento y asociaciones y se crearon
situaciones interactivas como temas de debate.
Por lo que puedo sealar que para la enseanza se deben utilizar diversas estrategias y dispositivos,
como me resulto en la presente y poder decir que una imagen vale ms que mil palabras
Relato Individual: MARIA HORTENSIA FRANK
Nombre del trabajo:

Un Extrao en mi Clase

Este relato es de una clase prctica:

Me presento a las 14 hs. Para dar inicio a la clase, una vez que los alumnos se ubican en sus
respectivos lugares comienzo mi exposicin explicando el tema del da, luego procedo a dictar las
consignas para la realizacin del trabajo prctico.
En un momento de mi exposicin llama mi atencin la presencia de una persona ajena al grupo de
alumnos, si bien continuo la clase, veo que esta persona levanta la mano para hacerme una
pregunta, a lo que respondo solicitndole que se identifique y me responde que si bien no es
alumno de mi comisin estaba en el saln por que le interesaba escuchar mi clase , realmente este
hecho fue muy sorprendente para m ya que normalmente es muy difcil que un alumno de otra
comisin se presente donde no corresponde.
Le respond la pregunta y fue an mayor mi sorpresa al ver que luego de responderle se retir del
saln sin dar ni una explicacin.
Este fue una situacin que me gener un estado de incertidumbre y de asombro puesto que en un
primer momento sent como si me estaba analizando o examinando mi proceder como docente y
ms teniendo en cuenta que as como entro, desapareci como por arte de magia y nunca ms se lo
vio en la facultad.

La clase se desarrolla en un aula de pequeas dimensiones, la cantidad de alumnos es de 50 al. Y el

personaje tendra aproximadamente 26 aos estaba vestido de jeans y camisa con lentes oscuros los
que en ningn momento se los saco lo que lo diferenciaba de los dems ya que todos estaban con el
ambo reglamentario estaba al final del saln solo apartado de los dems compaeros, el comentario
de los alumnos fue que nunca lo haban visto y pensaron que era un alumno nuevo.
Relato Individual: LILIANA MARIEL RIOS MACHUCA
Nombre del trabajo:

Una Nueva Visin

Al inicio del ao lectivo los docentes de la ctedra de Salud Publica (materia de 5to ao) de la
Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNNE nos reunimos para organizar las clases tericas y
prcticas de la materia que se dictan en el segundo cuatrimestre. A ella asisten el jefe de ctedra, la
profesora adjunta, 2 jefes de trabajos prcticos, 4 auxiliares de primera, becarios, adscriptos
alumnos y profesionales. Ese ao se toma la iniciativa de que cada docente (total de 8 deben
presentar una situacin problemtica en forma escrita ya que este va a ser entregado al inicio de
clases ya que de esa manera los alumnos deben armar, presentar por escrito y corregido por el
docente un proyecto de intervencin para regularizar la materia, previo armado de grupos de
alumnos en cada comisin, cada grupo va estar numerado y con una situacin problemtica. Cada
grupo va a tener como docente orientador (pueden ser los mismos docentes que escribieron la
situacin problemtica). Mi nombre es Liliana y soy docente auxiliar de primera de la ctedra de
Salud Pblica y estoy a cargo de una comisin, y tambin entregue un escrito con una situacin
problemtica que se entrego una copia en cada comisin (total de comisiones 5).
Ya iniciado las clases y entregado el escrito de la situacin problemtica a cada grupo, un da se
acercan dos alumnos de otra comisin, nos saludamos y ellos me muestran cmo van su trabajo
escrito para que yo corrija si es que necesita o no correccin y se establece una conversacin charla
(docente-alumnos) que ellos me comentan lo interesante que fue desarrollar el proyecto, por que
ellos cuando fueron a investigar en las diferentes oficinas de salud, fueron invitados a participar de
las actividades que se realizan en cada una de esas reparticiones Ej: salir a terreno con los tcnicos
de la oficina de Vectores de la Municipalidad de Corrientes. Que ellos cuando se reciban y si
trabajan en algunas de esas oficinas, cuando realicen algn proyecto de intervencin y para poder
llevar a cabo ese trabajo deban trabajar en forma conjunta con otros profesionales, que desarrollan
sus actividades con el gobierno (provincial y municipal).
Relato individual: MARIA GABRIELA VICENTIN
Nombre del trabajo: Un extrao en el Aula.
- RELATO OBJETO DE ANALISIS-

Bibliografa Citada:
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- Cols, Estela. 2008. Conferencia sobre LA FORMACIN DOCENTE INICIAL COMO
TRAYECTORIA. Resistencia. Chaco. Facultad de Humanidades. UNNE.
- Edelstein, G. 2011. Formar y formarse en la enseanza. Introduccin, Paidos.
- Etkin y Schvarstein. 1989. Identidad de las organizaciones, Invariancia y cambio. Buenos Aires,
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- Fernndez, L. Instituciones educativas. Buenos Aires, 1996. Cap. 2: Componentes constitutivos
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- Ferry, Gilles. 1991. El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica.
Mxico. Paids.
- Ferry, Gilles. 1997. Pedagoga de la Formacin. Ediciones Novedades Educativas. Universidad
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- Fierro, Cecilia; Fortoul, Bertha; Rosas, Livia. Transformando la prctica docente. Una
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- Garramuo de Galuzzi, Susana Mercedes. 2008. Trabajo presentado sobre: Asesoramiento
pedaggico a ctedras. Una propuesta de colaboracin a la formacin docente del profesor
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Santa Fe.
- Mazza, Diana. Conceptualizaciones en relacin a la tarea. Dos posibles perspectivas
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- Mendel, Gerard. 1996. Sociopsicoanlisis y Educacin. Ediciones Novedades Educativas.
Universidad de Buenos Aires. Abril 1996.
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De Las Prcticas Y Toma De Conciencia. Facult de psichologie et de sciences de leducation.
Ginebra. Traduccin: Profesora Claudia Soto. Mimeo
- Souto, M. 1993. Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As., Mio y Dvila Editores. Caps. 1 y 2.
- Souto, Marta. 2007. El dispositivo pedaggico como artificio. Su anlisis en la formacin para
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Contemporneo, Cap. 2: Algunos axiomas exploratorios de la comunicacin.