Você está na página 1de 195

2

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CLUDIA RODRIGUES DE FREITAS

CORPOS QUE NO PARAM: CRIANA, TDAH E ESCOLA

Porto Alegre
2011

CLUDIA RODRIGUES DE FREITAS

CORPOS QUE NO PARAM: CRIANA, TDAH E ESCOLA

Tese desenvolvida junto ao Programa de


Ps-Graduao em Educao PPGEDU/UFRGS,
Orientador: Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista
Linha de Pesquisa:
Educao Especial e Processos Inclusivos

Porto Alegre
2011

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

F866c

Freitas, Cludia Rodrigues de

Corpos que no param : criana, TDAH e escola /


Cludia Rodrigues de Freitas. Porto Alegre, 2011.
195 f. il.
Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em
Educao.
Orientador: Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista.
1. EDUCAO ESPECIAL. 2. EDUCAO INFANTIL. 3. TDAH
(TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE).
4. INCLUSO ESCOLAR. 5. ATENO. I. Baptista, Claudio Roberto. II.
Ttulo.
CDD 371.9

Ficha Catalogrfica elaborada por


Nvea Bezerra Vasconcelos e Silva CRB 10/1255

CORPOS QUE NO PARAM: CRIANA, TDAH E ESCOLA

CLUDIA RODRIGUES DE FREITAS

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________
Orientador: Prof Dr Claudio Roberto Baptista

___________________________________________
Prof. Dr Luciana Vieira Caliman

___________________________________________
Prof. Dr Marisa Faermann Eizirik

___________________________________________
Prof. Dr Clarice Salete Traversini

Aos meus filhos, Fernando e Heitor, que so a alegria da


minha vida.

Agradeo

Ao meu orientador, Prof. Claudio Roberto Baptista, por me acolher e me ensinar.


Sem ele essa tese no seria possvel;
s crianas que encontrei em meu caminho e que me fizeram inquieta;
s Prof.as Luciana Caliman, Marisa Faerman Eizirik e Clarice Salete Traversini,
que tiveram especial influncia nesta tese atravs dos argumentos tericos, antes
e durante a trajetria;
Aos professores Clarissa Seligman Golbert, Johannes Doll, Jorge Alberto Rosa
Ribeiro, Lus Henrique Sacchi dos Santos, Maria Luisa Merino de Freitas Xavier,
Maria Nestrovsky Folberg, Ricardo Burg Ceccim, os quais contriburam muito para
a pesquisa.
As Educadoras Especiais integrantes da rede Municipal de Ensino de Porto Alegre
responsveis pelo Servio de Atendimento Educao Precoce Psicopedagogia
Inicial, SIR Altas Habilidades e Assessoria de Educao Especial.
Em especial s colegas de jornada diria: Rejane, Dorisnei e Vera;
Ao Heitor que em muitas noites precisa estar com algo pronto para o outro dia e
fica ao meu lado, tambm escrevendo no computador;
Ao Fernando por inventar formas de reclamar minha ausncia;
amiga Marisa pela escuta e acolhida nestes tantos anos;
A Daisy e a Karla que sempre acreditaram que eu podia;
Aos colegas de grupo, Carolina, Mauren, Melina, Carla, Carlos, Vanessa, Fabiane,
Daniela, Marquezan, Rosane, Gabriela, Aline, Maria Sylvia, Brbara, Ktia, Estela,

Luciane e Marlene, que em algum momento escutaram e opinaram, fazendo


diferena na possibilidade de construo desta tese;
A Ana Paula que me ajudou de forma fundamental na transcrio de mais de uma
dezena de longas entrevistas;
Ao Design Jorge Brum pela idealizao da capa da tese;
Aos cidados da cidade de Porto Alegre pelo investimento em mim durante quatro
anos, disponibilizando seis horas semanais para estudo;
Aos cidados brasileiros que me permitiram estudar e pesquisar na UFRGS
durante quatro anos.

O principal nesta minha obra da Casa Verde estudar


profundamente a loucura, os seus diversos graus, classificarlhe os casos, descobrir enfim a causa do fenmeno e o
remdio universal. Este o mistrio do meu corao. Creio
que com isto presto um bom servio humanidade.
Um excelente servio, corrigiu o boticrio.
Sem este asilo, continuou o alienista, pouco poderia
fazer; ele d-me, porm, muito maior campo aos meus
estudos.
Muito maior, acrescentou o outro.
E tinha razo. De todas as vilas e arraiais vizinhos
afluam loucos Casa Verde. Eram furiosos, eram mansos,
eram monomanacos, era toda a famlia dos deserdados do
esprito. Ao cabo de quatro meses, a Casa Verde era uma
povoao. No bastaram os primeiros cubculos; mandou-se
anexar uma galeria de mais trinta e sete.
...
Era decisivo, Simo Bacamarte curvou a cabea
juntamente alegre e triste, e ainda mais alegre do que triste.
Ato contnuo, recolheu-se Casa Verde. Em vo a mulher e
os amigos lhe disseram que ficasse, que estava
perfeitamente so e equilibrado: nem rogos nem sugestes
nem lgrimas o detiveram um s instante.
A questo cientfica, dizia ele; trata-se de uma
doutrina nova, cujo primeiro exemplo sou eu. Reno em mim
mesmo a teoria e a prtica.
Simo! Simo! meu amor! dizia-lhe a esposa com o
rosto lavado em lgrimas.
Mas o ilustre mdico, com os olhos acesos da
convico cientfica, trancou os ouvidos saudade da
mulher, e brandamente a repeliu. Fechada a porta da Casa
Verde, entregou-se ao estudo e cura de si mesmo.
O ALIENISTA - Machado de Assis

10

RESUMO

Esta pesquisa analisa os discursos que identificam um nmero expressivo


de crianas como hiperativas na Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre. O discurso escolar produz diagnstico e encaminha aos
consultrios mdicos, mas com que inteno? O que muda na organizao
pedaggica a partir do diagnstico ou do laudo mdico? O que denuncia o corpo?
O que anuncia o corpo? As perguntas foram traduzidas de forma a organizar a
questo central da pesquisa: O que acontece com o saber e o no saber da
educao face aos Corpos Que No Param? Para dar sustentao s buscas,
foram desenvolvidos alguns conceitos fundamentais. O conceito de normalidade,
tendo como base o pensamento de Canguilhem e Foucault, associa-se ao
pensamento sistmico de Gregory Bateson. Considerando a contnua articulao
entre normal e anormal busca-se a construo do conceito de Transtorno de
Dficit de Ateno com Hiperatividade TDAH, tomando as referncias histricas
de construo desse conceito e as evidncias de que o diagnstico referente a
tais sujeitos se apresenta na forma de epidemia no contexto investigado. Uma
anlise cartogrfica da ateno, conceito tambm central na tese, d evidncia
Ateno entendida no como condio prvia, mas em seu movimento circular de
inveno, como efeito da/na aprendizagem. O trabalho de investigao foi
desenvolvido conferindo destaque a bebs e crianas pequenas que integram a
Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, por meio da ateno aos discursos das
Educadoras Especiais que prestam atendimento a essas crianas e assessoria s
escolas. A partir das entrevistas, houve a composio de grupos de argumentao
que, em forma de pequenos ttulos, so chamados de Nomes-Perguntas: Quando
as crianas param? Como essas crianas so referidas? Que palavras, que
grupos de argumentaes so usados? Como o desamparo se mostra nas
crianas, famlias e professoras? Dentre as evidncias, uma das mais importantes
a que identifica hiperatividade associada a uma dimenso de desamparo,
dirigida no s ao sujeito criana, mas a todos os implicados nessa rede. O
desamparo, entendido como uma forma aguda de sofrimento de diversas ordens
acaba por produzir uma existncia de sofrimento. No entanto, a partir do olhar
dirigido ao contexto, foi observado que crianas em estado de desamparo, quando
encontraram o cuidado e a ateno personalizada, apresentaram uma mudana
que se traduz em possibilidade de convivncia e aprendizagem na escola.
Palavras-Chave: TDAH. Hiperatividade. Educao Infantil. Educao Especial.
Ateno. Incluso Escoar.

11

ABSTRACT

This research analyzes the several discourses that identify a significant


number of children as hyperactive in Child Education in the Schools of the City of
Porto Alegre. The school discourse results in diagnosis and refers to doctor's
offices, but with what purpose? What changes in educational organization with the
diagnosis or medical report? What does the body denounce? What does the body
announce? These questions were translated into a way to organize the focal point
of the research: What happens with knowing and not knowing in education vis-vis Bodies That Will Not Stop? In order to substantiate the searches, some
essential concepts were developed. The concept of normalcy, based on the
thinking of Canguilhem and Foucault, is associated to the systemic thinking of
Gregory Bateson. Considering the continuous articulation between normal and
abnormal, the construction of the concept of Attention Deficit Hyperactivity Disorder
- ADHD is pursued, using the historical references to build this concept and the
evidence that the diagnosis for such subjects takes the form of epidemics within
the investigated context. A cartographic analysis of attention, also an essential
concept in this paper, evidences understood Attention not as a condition
precedent, but within its circular invention movement, as an effect of and in
learning. The investigation work was conducted with focus on babies and small
children of the Schools in the City of Porto Alegre, by means of attention to the
discourses of Special Educators tending to these children and assisting these
schools. Based on the interviews, groups of arguments were formed under small
titles, called Question-Names: When do the children stop? How are these children
referred? Which words, which groups of arguments are used? How does
abandonment show in children, families and teachers? Among the evidences, one
of the most important is the one that identifies hyperactivity associated to a
dimension of abandonment, focused not only on the subject child but also on all of
those affected in this network. Abandonment, understood as an acute form of
suffering of several orders, ultimately produces a painful existence. However, by
focusing on the context, it was observed that children in an abandonment state,
when experiencing personal care and attention, showed a change that translates
into the possibility of interacting and learning at school.

Keywords: ADHD. Hyperactivity. Child Education. Special Education. Attention.


Social Inclusion.

12

RESUMEN

Esta investigacin analiza los discursos que identifican un nmero


expresivo de nios como hiperactivos en la Educacin Infantil de la Red Municipal
de Enseanza de Porto Alegre. El discurso escolar produce diagnstico y
encamina a los consultorios mdicos, pero, con qu intencin? Qu cambia en
la organizacin pedaggica a partir del diagnstico o del laudo mdico? Qu
denuncia el cuerpo? Qu denuncia el cuerpo? Las preguntas se tradujeron para
organizar la cuestin central de la investigacin: Qu ocurre con el saber y el no
saber de la educacin de cara a los Cuerpos Que No Paran? Para dar
sustentacin a las bsquedas, se desarrollaron algunos conceptos fundamentales.
El concepto de normalidad, teniendo como base el pensamiento de Canguilhem y
Foucault, se asocia al pensamiento sistmico de Gregory Bateson. Considerando
la continua articulacin entre normal y anormal se busca la construccin del
concepto de Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad TDAH, tomando
las referencias histricas de construccin de ese concepto y las evidencias de que
el diagnstico referente a tales sujetos se presenta en la forma de epidemia en el
contexto investigado. Un anlisis cartogrfico de la atencin, concepto tambin
central en la tesis, da evidencia a la Atencin entendida no como condicin previa,
sino en su movimiento circular de invencin, como efecto del/en el aprendizaje. El
trabajo de investigacin fue desarrollado dndole destaque a bebs y a nios
pequeos que integran la Red Municipal de Enseanza de Porto Alegre, por medio
de la atencin a los discursos de las Educadoras Especiales que prestan atencin
a esos nios y asesora a las escuelas. A partir de las entrevistas, hubo la
composicin de grupos de argumentacin que, en forma de pequeos ttulos, son
llamados de Nombres-Preguntas: Cundo paran los nios? Cmo se refieren a
esos nios? Qu palabras, qu grupos de argumentaciones se usan? Cmo se
muestra el desamparo en los nios, familias y profesoras? Entre las evidencias,
una de las ms importantes es la que identifica hiperactividad asociada a una
dimensin de desamparo, dirigida no slo al sujeto nio, sino a todos los
implicados en esa red. El desamparo, entendido como una forma aguda de
sufrimiento de diversos rdenes acaba por producir una existencia de sufrimiento.
Sin embargo, a partir de la mirada dirigida al contexto, se observ que nios en
estado de desamparo, cuando encontraron el cuidado y la atencin personalizada,
presentaron un cambio que se traduce en posibilidad de convivencia y aprendizaje
en la escuela.

Palabras clave: TDAH. Hiperactividad. Educacin Infantil. Educacin Especial.


Atencin. Inclusin Escolar.

13

RIASSUNTO

Questa ricerca analizza gli studi che identificano un numero rilevante di


bambini iperattivi nellIstruzione infantile della Rete Comunale delle Scuole di Porto
Alegre. Lenunciato scolastico produce una diagnosi e indirizza ai medici, ma con
quale intento? Che cosa cambia nellorganizzazione pedagogica a partire dalla
diagnosi o dalla perizia medica? Che cosa segnala il corpo? Che cosa
preannuncia il corpo? Le domande sono state tradotte in modo da organizzare il
punto centrale dello studio: Che cosa accade con il sapere e il non sapere
dell'istruzione rispetto ai Corpi Che Non Si Fermano? Per dare supporto alle
ricerche, sono stati sviluppati alcuni concetti fondamentali. Il concetto di normalit,
sulla base del pensiero di Canguilhem e Foucault, si associa al pensiero sistemico
di Gregory Bateson. Considerando la continua articolazione tra normale e
anormale, si cerca la costruzione del concetto di Disturbo da Deficit di Attenzione
da Iperattivit DDAI, basandosi su riferimenti storici di costruzione di questi
concetti e le evidenze per cui la diagnosi relativa a tali soggetti si presenta
sottoforma di epidemia nel contesto analizzato. Unanalisi cartografica
dellattenzione, concetto anchesso centrale nella tesi, mette in evidenza
lAttenzione intesa non come condizione preesistente, ma nel suo movimento
circolare di invenzione, come effetto dell/nellapprendimento. Il lavoro di ricerca
stato sviluppato in particolare su beb e bambini piccoli che integrano la Rete
Scolastica Comunale di Porto Alegre, attraverso lattenzione ai discorsi degli
Educatori Speciali che si prendono cura di questi bambini e prestano assistenza
alle scuole. A seguito dei colloqui si formata la composizione di gruppi di
argomentazione che, sottoforma di piccoli titoli, vengono chiamati Nomi-Domande:
Quando i bambini si fermano? Come ci si riferisce a questi bambini? Quali parole,
che gruppi di argomentazione sono utilizzati? In che modo lo stato di abbandono si
manifesta nei bambini, nelle famiglie e nei professori? Tra le evidenze, una delle
pi importanti quella che identifica liperattivit associata a una dimensione di
abbandono diretta non solo al soggetto bambino, ma a tutti i personaggi implicati
nella rete. Labbandono, inteso come una forma acuta di sofferenza di diverso
ordine finisce per produrre unesistenza di sofferenza. Tuttavia, a partire dal punto
di vista diretto al contesto, si osservato che i bambini in stato di abbandono,
quando hanno ricevuto cure e attenzione personalizzate, hanno presentato un
cambiamento che si traduce in possibilit di vita in comune e apprendimento nella
scuola.

Parole Chiave: DDAI. Iperattivit. Educazione Infantile. Educazione Speciale.


Attenzione. Inserimento nella Scuola.

14

SUMRIO
1. PRLOGO OU POR QUE PENSAR SOBRE OS CORPOS QUE NO PARAM ..................................... 17
1.1. ECOS DA MEMRIA: COMO O TEMA SE CONSTRI EM MIM ................................................. 18
1.2 COMO ALUNA NA ESCOLA NORMAL ...................................................................................... 20
1.3. A CLASSE ESPECIAL ..................................................................................................................... 22
1.4. AS HISTRIAS RECENTES ............................................................................................................ 24
1.5. A EPIDEMIA .................................................................................................................................... 26
1.6. O QUE SE MANTM A PROCURA.............................................................................................. 35
2. A ATENO COMO FERRAMENTA ................................................................................................... 40
2.1. ATENO COMO INVENO ...................................................................................................... 50
2.2. O QUE ATENO? O QUE CONCENTRAR-SE? H UM JEITO NICO PARA O CORPO
FICAR E MELHOR APRENDER? .......................................................................................................... 52
2.3. ATENO COMO EFEITO DA APRENDIZAGEM........................................................................ 54
2.4. ATENO FLUTUANTE OU O CORPO FALANTE ...................................................................... 61
3. A NORMALIDADE ............................................................................................................................. 64
3.1. COMO SE CONSTRI A REGRA A NORMALIDADE? ............................................................. 67
3.2. A CARTOGRAFIA DA NORMA ..................................................................................................... 71
4. TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE: ............................................ 85
A EPIDEMIA DE NOSSO TEMPO ............................................................................................................. 85
4.1 AS EVIDNCIAS NAS PRTICAS DO COTIDIANO ...................................................................... 85
4.2 A COSTURA COM OUTROS DISCURSOS...................................................................................... 87
4.3 A CONSTRUO HISTRICA DE UMA SNDROME OU QUEM INVENTOU O TDAH ............. 89
4.4 OS MOVIMENTOS NO TEMPO ....................................................................................................... 91
4.5 A INCIDNCIA ................................................................................................................................. 98
4.6 ETIOLOGIA ...................................................................................................................................... 99
4.7 COMO TRATAR ............................................................................................................................. 101
4.8 A PATOLOGIA DE NOSSO TEMPO .............................................................................................. 103
4.9 TDAH: A CRISE DE UM DIAGSTICO......................................................................................... 106
5 TRAJETRIAS E PRTICAS INVESTIGATIVAS ............................................................................... 112
5.1 A INVENO COMO UM MODO TERICO METODOLGICO ................................................ 116
5.2 AS TRILHAS PERCORRIDAS ....................................................................................................... 120
5.3 O CAMPO ....................................................................................................................................... 121
5.4 A LIDA NO RELICRIO: COLOCANDO EM FUNCIONAMENTO A MAQUINARIA DA
PESQUISA ............................................................................................................................................ 124
6 BRINCANDO NO RELICRIO ............................................................................................................. 129
6.2 O SAGRADO................................................................................................................................... 131
6.3 PORTO ALEGRE E A REDE MUNICIPAL DOS ZERO AOS SEIS ANOS: UM METLAGO ...... 134
6.4 O CONTORNO DAS RELQUIAS: NOMEANDO DESTAQUES ................................................... 136
6.4.1 COMO AS CRIANAS SO REFERIDAS? QUE PALAVRAS, QUE GRUPOS DE
ARGUMENTAES SO USADOS? ................................................................................................. 138
6.4.2 QUEM D O DIAGNSTICO? A ESCOLA, A FAMLIA OU O MDICO? ................................ 140
6.4.3 COMO O DISCURSO MDICO APARECE NOS DISCURSOS ESCOLARES? .......................... 143
6.4.4 EXISTE UM LAO ENTRE A IDEIA DE HIPERATIVIDADE E A DE ALTAS HABILIDADES?
QUEM TRABALHA COM ESSA QUESTO? ..................................................................................... 149
6.4.5 O QUE PRODUZ UM NO PARAR? COMO O DESAMPARO SE MOSTRA NAS CRIANAS,
NA FAMLIA, E NAS PROFESSORAS? .............................................................................................. 152
6.4.6 QUANDO AS CRIANAS PARAM? ........................................................................................... 164

15

6.4.7 COMO SE ESTABELECE OU NO UM COLO PARA CRIANAS, FAMLIAS E


PROFESSORES? .................................................................................................................................. 166
6.5 OLHANDO DE NOVO PARA O RELICRIO: RE(LIGANDO) IDEIAS. ....................................... 169
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................................... 172
PENSAMENTOS QUE VAGUEIAM... ..................................................................................................... 179
8 REFERNCIAS ...................................................................................................................................... 182
ANEXO ..................................................................................................................................................... 194

16

PRLOGO OU POR QUE PENSAR SOBRE OS


CORPOS QUE NO PARAM

17

1. PRLOGO OU POR QUE PENSAR SOBRE OS CORPOS QUE NO PARAM

Yo adivino el parpadeo
de las luces que a lo lejos
van marcando mi retorno.
Son las mismas que alumbraron
con sus plidos reflejos
hondas horas de dolor.
Y aunque no quise regreso,
siempre se vuelve al primer amor.
La quieta calle, donde un eco dijo:
"Tuya es su vida, tuyo es su querer",
bajo el burln mirar de las estrellas
que con indiferencia hoy me ven volver...
Volver
con la frente marchita,
las nieves del tiempo
platearon mi sien...
Sentir
que es un soplo la vida
que veinte aos no es nada,
que febril la mirada
errante en la sombra
te busca y te nombra...
Vivir
con el alma aferrada
a un dulce recuerdo
que lloro otra vez.
Tengo miedo del encuentro
con el pasado que vuelve
a enfrentarse con mi vida;
tengo miedo de las noches
que, pobladas de recuerdos,
encadenen mi soar...
Pero el viajero que huye
tarde o temprano detiene su andar!
Y aunque el olvido, que todo destruye,
haya matado mi vieja ilusin,
guardo escondida una esperanza humilde
que es toda la fortuna de mi corazn 1

Volver - Msica: Carlos Gardel e Letra: Alfredo Le Pera

18

Inquieta, perguntante, h trinta anos professora em escola, ocupada em


entender o que se passa com crianas que no se enquadram na ordem. So
tantos os que venho encontrando em meu caminho e que no tm lugar na escola
da norma que, errantes, acabam por se alojar em meus pensamentos, meu
corao e meu fazer cotidiano.
O que busco agora dar lugar ao que rouba meu sono e se constitui no
motivo de minha pesquisa. So lembranas, fissuras da memria, sem cronologia,
que quando j no tm mais alfinete que segure, se desmancham procura de
uma outra ordem. A pesquisa organizada e acompanhada possibilita olhar de novo
para algumas das tantas crianas/situaes que fui e vou encontrando neste
percurso, que parece longo ao ver as datas na linha de tempo, mas curto nas
voltas da lembrana.
Passeio no tempo, j que o tempo da memria tem a lgica do que nos
inquieta trazendo as lembranas, os ecos atravessados por inferncias que foram
se construindo nas andanas e relaes cotidianas. Mistura que monta um sabor
dos temperos emprestados por muitos encontros, s vezes gostosos e outras
vezes amargos, mas, enfim, constituintes.

1.1. ECOS DA MEMRIA: COMO O TEMA SE CONSTRI EM MIM

Considero que o primeiro passo pode ser pensado em dois planos:


autoconhecimento e busca de referenciais. O movimento de
conhecer-se necessrio para que possamos identificar muitas de
nossas barreiras que agem nos encontros com o outro. Que efeito
ocorre em mim o encontro com aquele que identifico como
diferente? (BAPTISTA, 2007, p. 146).

Vou trazer em desalinho algumas lembranas de vrios momentos que


considero o nascimento de uma sensibilidade para o ser diferente. Os ecos vo
saindo sem rdeas, trazendo um movimento que ora avana na linha de tempo e,
sem muito avisar, retrocede. So tempos de infncia e adolescncia em que via,
sentindo mais que entendendo, os ajustes da escola na rotina da normalizao.

19

Minha constituio como ensinante ou aprendente 2 (so dois em mim que


se permeiam sem rdeas) teve como primeira ensinante minha me que me
contou, certa vez, com ritual de prognstico (bem)dito, que aqueles livros velhos
no alto da estante ainda seriam, um dia, lidos por mim e se tornariam meus
companheiros de trajetria.
Como se fosse rdio-novela, lia ela para ns, meus trs irmos menores e
eu, um captulo por dia de Reinaes de Narizinho3. Deixava a curiosidade bem
plantada. No era s a desconfiana de que algo muito importante haveria
naqueles rabiscos que compunham os livros e ocupavam seu tempo mais que
atento. Sim, aqueles livros velhos e gordos do alto da estante deviam ser muito
importantes.
A entrada na escola estadual, na pequena cidade do interior, todavia,
marcou um descompasso, trazendo muito pouco de alegria s promessas
imaginadas pela dedicao que via em minha me como professora. Sei hoje que
o que me foi disponibilizado em termos de escola no surpreende a nenhum
educador, mas quem viveu isso fui eu, e a dor naquela poca no tinha nenhum
conforto, como ainda no tem. Nenhuma desculpa pode ser dada a uma escola
que no acolhe e no faz ensinar.
Boas lembranas? Lembro sim. Mas so as marcas de algumas dores que
funcionam como dispositivos de sensibilidade ao tema.
Na terceira srie, ocupamos uma sala no segundo andar que era muito
pequena e tinha janelas s no alto. No podamos olhar para fora. A professora,
uma freira de boca larga e fina, estava sempre exaltada. Minha me contou, anos
depois, que naquela mesma sala, quando ela era pequena, tinha sido colocada de
castigo em uma sexta-feira, tarde. Todos foram embora e l ficou ela. Contou
que escalou a janela, depois o telhado e, de um para o outro, ganhou o cho.
Ningum fez meno de lembrar a menina presa, e ela, por seu lado, no contou
2

Os conceitos de ensinante e aprendente foram desenvolvidos por Alicia Fernandez (1990). o


lugar de algum que s se faz ensinante na medida em que ensina e aprende, e o aprendente que
assim se faz pelo mesmo processo, relativizando lugares, possibilitando a construo de
conhecimento.
3
Considerada a primeira obra da literatura infantil brasileira, corresponde ao volume 1 da coleo
Stio do Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato.

20

em casa, pois com certeza ainda seria repreendida ou mesmo apanharia uma boa
surra. Claro, quem mandou incomodar?
Na quarta srie, a professora colocava at chapu de burro nos alunos.
Perfilados na frente da classe, s alguns ganhavam os encantos da professora. ,
meus primeiros anos escolares foram, aos tropeos, claudicantes. Resistia, pois
minha me e meu pai eram professores e a possibilidade de parar de estudar no
existia. Outros tantos colegas ficaram pelo caminho.
Um de meus irmos quase ficou. Com cinco anos, foi para o jardim de
infncia e voltou com a queixa: no para. Saiu da cidadezinha e foi capital
fazer exames. Ps o chapu de astronauta4. A equipe que o avaliou no o
considerou como tendo a necessidade de tomar medicao. Eu tinha, na poca,
apenas sete anos, e no me lembro de maiores detalhes, mas, com certeza, a
dramtica procura da patologia deixou registros na famlia e em mim.

1.2 COMO ALUNA NA ESCOLA NORMAL


Meu 2 grau5 foi difcil. Os hormnios perturbavam as relaes e
estouravam em uma turma s de mulheres. Uma no; eram trs turmas de
primeira srie, s de mulheres. J na segunda srie, mal conseguimos compor
uma nica turma. Os altos ndices de reprovao reforavam o ego dos
professores de matemtica, qumica e fsica. Em nenhum momento era cogitada a
possibilidade de que os baixos resultados tivessem outro endereo que no fosse
o das alunas desinteressadas e mal preparadas.
4

Nome dado pela famlia ao aparelho colocado na cabea para a realizao do


eletroencefalograma. Na dcada de 60 j se faziam avaliaes desta natureza, e a nomenclatura
usada para designar o que hoje chamado de TDAH era a Disfuno Cerebral Mnima (DCM). A
pesquisa cientfica da poca trazia como moda o Gardenal (um dos nomes comerciais para o
Fenobarbital), que uma substncia usada como medicamento anticonvulsivo e sedativo. Esta
substncia hoje no usada em casos triados como de TDAH, e sim, medicamentos estimulantes,
como o metilfenidato. Entre 1934 e 1945, o fenobarbital foi usado pelos mdicos alemes da
Alemanha Nazista para matar os garotos que nasciam doentes ou com deformidades fsicas,
dentro do programa de eugena que havia sido iniciado pelo Partido Nazista. Referncia:
wikipedia.org/wiki/Fenobarbital.
5
Conservo a expresso usada na poca 2 grau para o que hoje nos referimos como Ensino
Mdio.

21

Do estgio carrego as minhas primeiras interrogaes e aprendizagens


mais organizadas sobre o aprender e o ensinar. Os tropeos nesses anos todos
de escola, de alguma forma, acabaram se transformando em possibilidade de
olhar diferente para os sujeitos que, por algum motivo, no esto se dando bem
na escola.
Quando cheguei a fazer estgio de magistrio, l na escolinha escondida
no final da linha do nibus, de supeto fui tomada pela fala das professoras:
Coitada, ficou com o Felipe... Como que deram o Felipe pra ela?... Ele no para,
no presta ateno... Tinha que fazer um exame na cabea... Dar um remedinho
pra acalmar...
No me lembro dos alunos bonzinhos. Lembro-me de Felipe, seu rosto,
seus modos, seu olhar. Sorte a minha e do Felipe esse encontro!
Ao final da segunda semana, chegou a me de Felipe para me perguntar
por que ainda no tinha sido chamada escola para ouvir reclamaes sobre o
comportamento de seu filho, pois isso j fazia parte do modo de insero
construda entre ele, a instituio e a famlia. Logo nos anos que se seguiram,
descobri com tristeza que esse era e o jeito das escolas, de forma geral,
relacionarem-se com as famlias.
As coisas no eram um mar de rosas. Minhas primeiras folhinhas
mimeografadas, feitas no maior esmero, encontravam, depois de amassadas, o
buraco no cho do fundo da sala. Arredia aos ditos e teimosa por fora de outros
ditos, o rano da ao comum no grudava em mim.
Felipe, aos poucos, foi se mostrando e me mostrando de que currculo falar.
Minhas aulas passaram a ser feitas para ele. Passarinhos, animais em geral, ele
sabia muito sobre eles. E eu queria um jeito de mudar a ateno de Felipe; mais
que isso, queria um jeito de ensinar ao Felipe as tantas coisas que imaginava que
ele tinha que saber. Meu desafio foi se dando aos poucos e aquele par de olhos
foi se emaranhando ao meu. O sorriso de Felipe, jamais vou esquecer. O
grando, o repetente se desmanchava em mesuras.
Alguns anos depois, j professora, bem adulta, indo para casa, vi um vulto
se aproximar. Lembro daquele dia, eu ia a passos lentos, na preguia do fim do

22

dia, e escutei um moo alto e bonito que me interpelou: A senhora lembra de


mim?
Olhei de baixo para cima aqueles olhos que muito me interrogaram
naqueles tempos batidos, olhinhos que nunca foram de baixo para cima. Sei que o
que nos causa interrogao no est abaixo, mas nossa frente. E o que nos
ocupa o pensamento a possibilidade de ao.
Olhei para ele: Voc o Felipe. E um breve aconchegar de lembranas
nos leva a idos saborosos para ambos. Aprendi muito com Felipe.
J em desalinho com a tal linha de tempo, apresento outro Felipe. Aprendi
nas asperezas disciplinares dos escritos acadmicos que no se d o nome
verdadeiro das personagens sobre as quais pomos a vista na escrita e, desta
forma, adotei este nome: Felipe. Pois outro Felipe conheci na escolinha onde
trabalhei por oito anos. Tudo nela j tinha endereo, a palavra de ordem era:
Sempre foi assim. No meio da ordem, uma desordem tomou forma em mim:
Felipe era deficiente; e no estava s. Entre as quatro turmas que montavam o
quadro da escola, na turma vizinha havia uma menina que tinha Sndrome de
Down. O estranhamento me tomou. Nessa escola to rgida, algo to diferente...
So histrias-arautos, ainda sem forma definida, do que no tem data de onde
tudo comeou, mas pistas de uma cartografia. Na maior parte do tempo no
estranhava; cumpria, endossava, repetia e tinha sucesso. O incmodo do olhar
daquele que no aprendia seguia sem sucesso procurando ajustes.

1.3. A CLASSE ESPECIAL


Recm-formada na Faculdade6, recm-concursada como professora
estadual, cheguei escola e fui conduzida sala onde eu iria trabalhar. No, no
era a pior sala da escola, era a melhor. Alis, uma no, era um pavilho novo
com trs salas, um banheiro e um pequeno depsito para armazenarmos

A faculdade que cursei foi Pedagogia - Habilitao em Educao Especial - Deficientes Mentais,
na Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica/RS, concluda em janeiro de 1986.

23

materiais. Sim, era um trabalho muito valorizado. Trs salas maravilhosas, seis
professoras... uma equipe com a qual eu iria trabalhar.
Poderia escrever muitas, muitas histrias daquele tempo, mas vou contar
trs como marca do que seguiria encontrando de l at hoje.
A Primeira histria ou, diria, a primeira visita, foi a da Supervisora da
Delegacia de Ensino. Entrou, muito simptica, conheceu os alunos e se deparou
com meu trabalho. A professorinha, a despeito das normas para Classe
Especial, estava al-fa-be-ti-zan-do!!!. Contei a ela dos meus progressos... Contei
do material que eu tinha, falei de Emlia Ferreiro... Est bem disse a
supervisora , podes ensinar, mas bem devagarzinho.
Alunos revoltados e bravos. Foi quando aprendi o que era uma conteno.
Um deles, o Altair, tinha mais dois irmos naquele pavilho. Um em cada sala
para no sobrecarregar ningum. Altair desenhava no quadro, no caderno, na
mesa, sempre o mesmo desenho. Parecia um sol. Debochava, ria, mas quando
estava enfezado gritava aos quatro ventos que era as pregas 7. Aquilo parecia
dar certo, incomodava as pessoas. Sentado ao meu lado, eu ali, com as minhas
palavrinhas, querendo que ele escrevesse. Ele acabou por gritar: Mas que
diabo! E eu disse: Isso, escreve isso. Ele se assustou. Parou, me olhou e
escreveu pela primeira vez QDAB. Meu aluno indisciplinado, inquieto, arisco,
obsceno, agora estava aprendendo a ler e escrever. Estava silbico com valor
sonoro!
A Segunda histria poderia ser Chegou a Equipe Itinerante. To falada,
esperada, endeusada. Era uma equipe de vrios profissionais, menos pedagogos.
Avaliavam as crianas. Ns ali, com talvez uns 60 alunos, mas todos foram
avaliados em uma manh. A Dra. Mara Valente 8 se dignou a me dizer: O Jair
no pode ficar na escola. muito rebelde, no para, tem que fazer o eletro e fazer
os tratamentos antes de poder frequentar a escola.
O que eu faria com o aluno? Por que sair, logo agora que ele estava
aprendendo? Isso no tinha espao para ser dito e muito menos escutado. Deixei

7
8

Termo que usava para se referir genitlia feminina.


Nome fictcio.

24

ficar. No ano seguinte foi avaliado de novo e a ento considerado elegvel para a
Classe Especial.
Terceira histria e terceira briga (mesmo que interna), foi um menino da
terceira srie encaminhado para mim. Observei que acompanhava o contedo
esperado da srie. O problema que no parava na sala de aula. Deixa ir
ficando disse a supervisora escolar.
Volto no tempo para lembrar como algumas histrias constroem o momento
de disputa que hoje enfrento internamente. Porque tenho de enfrentar a Dra. Mara
Valente que pe medo dentro de mim. Esta que tem o poder de vida e de morte ao
dizer quando algum pode ou no aprender, e onde. Quando diz que um corpo
tem de parar e no pergunta sobre o que o faz ficar em movimento constante. No
pergunta sobre o que o inquieta, sobre o que atrai seu olhar, sua ateno. Por que
no lhe oferece algo que valha sua ateno?
Por que lembrar a histria dessas crianas? Por que lembrar histrias
antigas, se tenho inmeras hoje? Porque latejam! Porque esto em mim h muito
tempo. Porque esto na escola h muito tempo. Poderia dizer, mas na poca
ningum falava, de hiperativo/TDAH. Aludia-se a outros nomes, mas falava-se da
mesma coisa.

1.4. AS HISTRIAS RECENTES


Em 1990, fui chamada a assumir uma turma de Classe Especial, pela
aprovao em concurso da Prefeitura de Porto Alegre. Observava, animada, o que
estava sendo construdo nessa cidade. Minhas primeiras inquietaes sobre a
pertinncia de lugares como Classe e Escola Especial j se faziam nessa poca, o
que deixava minha relao com o trabalho inquietante.
Aps um ano de trabalho na escola e com a promoo de todos os meus
alunos da Classe Especial primeira ou segunda srie, fui convidada a trabalhar
na Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED). Minha tarefa era
assessorar as Classes Especiais que o municpio possua. Na poca eram 17
Classes, distribudas em vrias escolas regulares da cidade. Promovemos cursos,

25

grupos de estudo e assessorias sistemticas em sala de aula. Eu circulava por


toda a cidade e passei a conhecer todas as crianas e professoras que
engendravam esse trabalho.
Em 1993, deixei a Secretaria e passei a trabalhar na Escola Especial onde
me encontrava at julho de 2010. Naquele momento, meu incmodo com o
espao da Escola e da Classe Especial j era intenso. O movimento de
compreenso desse espao e, mais que isso, de mim mesma, se traduz em minha
pesquisa de mestrado, que depois veio a se transformar em livro: Mulherprofessora em escola especial: ecos, vozes e marcas da diferena (FREITAS,
2004).
Nessa mesma Escola, em 2000, passei a me aproximar do trabalho de
Psicopedagogia Inicial (PI). De um beco sem sada, surgem algumas sadas. Esta
modalidade de trabalho se caracteriza por atendimentos dirigidos a crianas
includas em Creches ou Escolas Infantis9. Trata-se de um servio de atendimento
a crianas pequenas, ancorado em uma trajetria que vem a se constituir em
movimento permanente de inveno.
O que propomos a ideia de inveno como obra aberta, esforo
coletivo que no tem autor. Para o seu desenvolvimento
contribuem mltiplas mos, mltiplas foras. Entendemos esse
processo como um rizoma, um atravessamento. O embate dessas
foras produz outras trilhas, fendas, aberturas. A inveno
convida; est em movimento; ela no tem fim, no tem obra
pronta, criada. Cada enfrentamento d pistas para novos
movimentos, continuamente. (EIZIRIK et al, 2001, p. 75).

Nossos pontos cegos so continuamente renovados (MATURANA, 2005, p.


264-266)... a novidade do cotidiano obriga-nos a assumir uma constante viglia

As Crianas com as quais trabalhava esto includas em Escolas Infantis ou so encaminhadas a


elas a partir de seu ingresso nos atendimentos. Recebem, na referida modalidade de atendimento,
sustentao para que possam permanecer na escola. Atendo a crianas de trs a seis anos em um
ou dois horrios semanais de 45 min., o que garantido de forma individual, em duplas ou trios.
Alm do atendimento s crianas, o trabalho acolhe aos pais e cuidadores dessas crianas, assim
como s Escolas Infantis onde esto inseridas. O trabalho nas escolas feito de forma continuada
ou pontual, dependendo da demanda das escolas e professoras. Para saber mais sobre esse
trabalho ver Freitas et al., (2006); Freitas, 2006-2006b; Holly (s/d); Benincasa (2011). A
dissertao de Melina possibilita um detalhamento de como esse servio se constitui em Porto
Alegre.

26

contra a tentao da certeza e a vontade do imobilismo. Contra eles, preciso


marcar nossa prtica com o suporte da inveno permanente.
Esses tantos encontros em meu caminho, alguns, mais do que os outros,
tomam meu olhar neste momento. So crianas que perturbam a escola que, por
sua vez, queixa-se delas dizendo que no param, que no tm limites, que so
hiperativos. So crianas que em movimento de epidemia ocupam os bancos
escolares perturbando as referncias dos professores sobre como os alunos
devem se comportar.
Uso a expresso epidemia com o cuidado que ela merece, pois esta a
palavra que define melhor a intensidade com que o diagnstico de hiperatividade
tem chegado s escolas. Chamo de epidemia por evidenciar uma incidncia
crescente, em curto perodo de tempo, de grande nmero de casos de uma
doena10 que nomeada hoje de Transtorno de Dficit de Ateno com
Hiperatividade (TDAH)11.

1.5. A EPIDEMIA12

Uma epidemia se expressa quando uma doena se desenvolve de forma


rpida, fazendo muitas vtimas ou, de outra forma, pelo uso generalizado de
alguma coisa ou palavra.
Moyss (2008b) refere-se ao sculo XVIII como o perodo em que se iniciou
a constituio da medicina das epidemias. Segundo Foucault (1994, p. 24), a
epidemia uma constituio de tessituras mais compacta, de fenmenos

10

Uso a palavra doena por ser uma terminologia que ainda hoje muito utilizada.
Terminologia mais utilizada nos escritos cientficos da rea mdica. Outras formas de referir-se a
essa temtica so encontradas em tempos diferentes. O TDAH apresenta caractersticas descritas
dentro dos padres de frequncia dos sintomas nos quais o sujeito ser classificado. Essas
caractersticas encontram-se descritas no Manual Estatstico das Desordens Mentais (DSM-IV)
publicado pela APA (Associao Psychiatric Americana). Tal Manual amplamente usado por
profissionais de sade mental nos Estados Unidos. Vou me deter nesse termo no captulo 3.
12
Do dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1986, p. 671), epidemia a Doena que surge rpida num
lugar e acomete simultaneamente grande nmero de pessoas. Surto de agravao de uma
endemia. Uso generalizado de alguma coisa que est na moda.
11

27

constantes e mais homogneos. Refere ainda que esta a maneira como, no


sculo XVIII, era vista a doena. Desta forma:
No de espantar que, apesar da grande diversidade das pessoas
atingidas, de suas disposies e de suas idades, a doena nelas
se apresenta com os mesmos sintomas... A transmisso de um
indivduo a outro no , em caso algum, a essncia da epidemia...
Mas o contgio apenas uma modalidade do fato da epidemia... A
epidemia tem uma espcie de individualidade histrica.
(FOUCAULT, 1994, p. 25-27).

Pelo referido, insisto que o TDAH, tendo atingido um nmero intenso e


crescente de crianas a receber o diagnstico, passa a se constituir como
epidemia13. (FERNNDEZ, 2001; CALIMAN, 2006; TALLIS, 2006; MAYER, 2007;
ITABORAHY, 2009, ROSE, 2007).
No h novidade alguma no relato sobre crianas descritas como tendo
TDAH. As prprias pesquisas no campo mdico referem-se a elas em textos com
um percurso que j remonta h mais de cem anos (RODHE E MATTOS, 2003; SILVA,
2003; FACION, 2007; BARKLEY, 2008). O discurso mdico invade a escola. Toma os
espaos vazios e constri legitimidade.
O que temos aqui como evidncia a intensidade com que este diagnstico
vem ocupando os mais variados espaos do cotidiano.
Nos ltimos anos, um novo personagem desponta no cenrio das
escolas brasileiras o hiperativo. [...] E no so apenas escritos
cientficos e acadmicos que lidam com isso; peas publicitrias,
matrias jornalsticas, programas de rdio, novelas de televiso,
etc., integram o conjunto de instncias por onde circulam verses
destas narrativas identitrias. E j se pode encontrar no jornal de
domingo um testezinho de algibeira para que cada pessoa avalie
seu grau de desvio da normalidade, e procure corrigir sua
trajetria, regulando sua conduta para adequ-la norma.
(COSTA, 2006, p. 07)

Sim, desde h muito fala-se em crianas com TDAH, mas nas ltimas duas
dcadas h um diferencial de intensidade. O nmero de crianas identificadas e
13

Ao referir Epidemia, considero o campo restrito do Brasil e principalmente de Porto Alegre.


Existem pases, como a Itlia, onde a dimenso endmica no se traduz na nomeao dos
sujeitos, mas ela tende a se fazer presente na maneira como grupos se organizam em forma de
resistncia se opondo a essa identificao dos sujeitos.

28

medicadas cresce a cada ano. Segundo Rodhe (1999, 2003, 2004), o nmero de
crianas identificadas como acometidas pelo transtorno situa-se entre 3 a 6 %,
podendo variar dependendo do pas ou regio. Bankler (2008, p. 95) refere-se a
DSM-IV como critrio diagnstico desenvolvido oficialmente e, desta forma,
confirma os ndices por ela definidos. O ndice definido pelo Manual Diagnstico e
Estatstico de Doenas Mentais (DSM-IV14 - 1993) cita uma taxa de prevalncia de
3 a 5% das crianas em idade escolar. A pesquisa de Polanczyk e Rodhe (2007,
p. 942)15 [...] constata que a incidncia mdica do TDAH na populao de 5,2 %
no havendo variao de frequncia significativa entre diferentes pases.
Mesmo tendo essas referncias de incidncia, a prtica e o cotidiano tm
trazido evidncias que as contradizem. Tallis (2006) traz sua preocupao em
relao a esta temtica, fazendo um paralelo entre o percentual esperado de
TDAH e o encontrado em algumas escolas: [...] onde metade das crianas est
tomando metilfenidato, nos d ideia da magnitude do sobre-diagnstico (ibid, p.
68).
A preocupao de Tallis vem corroborar minha quando observo o fato de,
na prtica, termos salas de aula que esto com 4 ou 5 crianas em grupos de 20
tomando medicao sem que isso cause qualquer estranhamento ao professor
(talvez ele se atenha apenas ao fato de dar o azar de ter os 4 ou 5 alunos justo
na sala dele).
Outra evidncia so os eventos que se multiplicam, reunindo centenas de
professores em um mesmo espao para ouvir as descries sobre esses
sujeitos ou, como diz Costa (2006), sobre essas narrativas individuais. So
mdicos que, investidos de um poder que lhes atribudo, alm das descries,

14

O DSM-IV a abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth


Edition (Manual Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais - Quarta Edio), publicado pela
Associao Psiquitrica Americana (APA), em Washington (1994). A quarta verso do DSM a
referncia de diagnstico mais usada pelos profissionais de sade mental dos Estados Unidos da
Amrica e tambm muito utilizada no Brasil como referncia mdica para o diagnstico de TDAH.
15
Fonte: Zero Hora, 01/06/2007, em entrevista com os autores a respeito da pesquisa publicada no
American Journal of Psychiatry. Zero Hora transcreve trecho do editorial publicado naquela revista,
uma das mais prestigiadas publicaes de psiquiatria: A incidncia mundial do transtorno de
5,2%, dado revelado nesta edio por uma pesquisa brasileira liderada por Polanczyk e Rohde. A
elegante pesquisa resume estudos de TDAH feitos ao redor do mundo no mais compreensivo
artigo realizado at agora (traduo do jornal Zero Hora).

29

prescrevem formas de organizar os alunos e chegam a propor estratgias


pedaggicas com vistas incluso.
Em vrias ocasies entrei em escolas e encontrei testes para identificar
TDAH, reproduzidos de jornais e/ou revistas, afixados nos murais de entrada ou
na sala de professores. Apresentam-se nesses impressos pequenas listagens de
comportamentos de crianas, de forma que os pais e professores possam
enquadrar as crianas no diagnstico.
No convoco aqui, porm, nenhum discurso maquineista. Dilogos que se
proponham interdisciplinares entre profissionais da educao e da sade para
compor saberes sero sempre bem-vindos. Desenvolvo interlocues, lembrando
sempre o lugar de onde olho. Em muitos momentos tenho observado saberes
distintos estarem justapostos, mas sem a inteno de dilogo, e sim, inteno de
marcarem campos diversos. So pontos epistemolgicos diferentes, so fontes
diferentes, com objetivos diferentes. Procurei fazer um dilogo entre essas
linguagens, mesmo que elas no falem entre si. Muitas vezes observei tal dilogo
quase como um monlogo. De que se ocupa o discurso pedaggico? Produz
diagnstico e encaminha aos consultrios mdicos, mas com que inteno? O que
se produs desde a? O que muda na organizao pedaggica a partir de seu
diagnstico ou do laudo mdico? Parafrazeando Esteban (2002), pergunto o que
sabe quem no aparende?16
O meu objetivo foi buscar entender at que ponto a educao sabe lidar
com os Corpos Que No Param e de quais recursos ela lana mo para tratar
essa questo. Ela cria um corpus de conhecimento ou apenas convoca o saber
mdico? Busco a escavao do terreno.
So formas diferentes de analisar. So verdades epistemolgicas e
verdades ticas. So campos diferentes de verdade. As verdades ticas tm uma
implicao sobre as relaes humanas diretamente. As verdades epistemolgicas
to ligadas verificabilidade, clareza, transparncia do objeto. Trago, durante
a tese, esses diferentes olhares com a inteno de fundamentar o trabalho, mas
16

Esteban (2002), em seu livro O que sabe quem erra?, analisa a histria de crianas
encaminhadas, denunciando com isso o fracasso da escola que se mostra muitas vezes incapaz
de lidar com as diferenas.

30

sem perder de vista que so linguagens que vm de campos epistemolgicos


diferentes.
A mdia televisiva em horrio nobre anuncia:
Um estudo indito pe fim a um debate polmico entre os
mdicos: a educao recebida por crianas hiperativas e com
dficit de ateno no a principal causa do transtorno. A
pesquisa de duas universidades federais do Rio Grande do Sul
destaque numa das mais importantes revistas cientficas do mundo
(Jornal Hoje 04/06/2007).

Certamente trata-se de uma pesquisa sria e bem conduzida. Uma


comunidade cientfica, ao examinar uma pesquisa dessa natureza, julgar
procedente, adequada e de boa qualidade. No se coloca em questo a seriedade
da pesquisa17. O que assombra ver a notcia em manchete e ser proferida em
um jornal nesse horrio. O tema tem proliferado cada vez mais em diversas
revistas, artigos de jornais, no apenas os especializados, mas os de trnsito, com
grande tiragem para uma parcela enorme da populao 18. Por que o tema ganha
tanta importncia? Por que tem tanta relevncia? Por que h tantos horrios
nobres na mdia? Em que medida tais evidncias tm efeito no cotidiano da
escola?
Cava (2007, p. 180), em sua tese realizada na cidade de Pelotas (RS),
relata que
[...] na escola no h recreio todos os dias (desde o ano anterior),
o mesmo acontece apenas uma vez por semana, sendo chamado
de recreio orientado. O motivo disso, ainda segundo as duas,
seria a indisciplina e as brigas entre as crianas nesse horrio. 19

17

O artigo referido o The Worldwide Prevalence of ADHD: A Systematic Review and


Metaregression Analysis, de Polanczyk, Guilherme; de Lima, Mauricio Silva; Horta, Bernardo
Lessa; Biederman, Joseph; Rohde, Luis Augusto. Publicado na revista American Journal of
Psychiatry 2007 164: 942-948.
18
O trabalho de Ynayah Souza de Araujo Teixeira, intitulado O enfrentamento da medicalizao
pelo trabalho pedaggico, de 2008, relata com mais detalhes esses dados.
19
As duas a que se refere o texto so as entrevistadas de Cava.

31

A descrio de Cava no surpreende. Ouso, pelas evidncias, dizer que


sim, h uma epidemia. Poderamos dizer: a epidemia de nosso tempo. A partir da
medicalizao20 da infncia fao um recorte disso que o TDAH.
Foucault (1993) faz um retrospecto de como se deu o movimento onde, em
cada momento histrico, se elegeu uma nova epidemia, uma peste para ocupar os
asilos. Desenvolve esse pensamento21 e refere-se forma de agir em nosso
tempo como sendo atravs da excluso pela incluso. Penso aqui em cajones,
novos gavetes dentro das instituies onde se segue inventando lugares para
alguns e deixando outros na franja do convvio.
A escola, diante da criana que no para, com muita frequncia abdica de
seu saber ou de sua possibilidade de investigar e ensinar, e encaminha o sujeito a
uma avaliao mdica. So crianas que inquietam seus professores no pelo seu
aproveitamento escolar, mas por ocuparem o seu olhar a partir do movimento de
seus corpos. So crianas que parecem perder sua condio de crianas e
deixam de ser lembradas por seus nomes, mas passam a ser nomeadas por uma
sigla TDAH que as define por inteiro. Quando isso acontece, e o diagnstico
frequente em nome-lo como hiperativo, o sujeito deixa de ser o sapeca, o que
no para, o que aprende tudo ao mesmo tempo e uma infinidade de
possibilidades e combinaes. Esta sigla funciona, como diria Foucault22, como
um dobramento do sujeito. Os dobramentos so duplos sucessivos que, dobrando
o discurso sobre a criana, transformam-na em um diagnstico. O nome do sujeito
passa a ser o diagnstico: Se algum introduz o diagnstico precocemente, e
trata-a como se fosse um ADD23, no final pode ter razo (UNTOIGLICH, 2006, p.
16).

20

A medicalizao o processo de cuidado e de controle que opera na delegao de saberes e


solues. No apenas o ato em si de prescrever medicao, mas podemos pensa-la tambm
como engrenagem, como mquina da medicina que transforma a vida em objeto. Angelucci e
Souza referem-se medicalizao dizendo que o processo de conferir uma aparncia de
problema de Sade a questes de outra natureza, geralmente de natureza social (2010, p. 9).
21
A referncia tem o ttulo de A verdade e as Formas Jurdicas (1996), livro baseado em cinco
conferncias que Michel Foucault proferiu na PUC do Rio de Janeiro, em 1973.
22
A referncia aqui Os Anormais (2002), obra de Michel Foucault que consiste na transcrio
de onze aulas que ele proferiu em 1975, no College de France, durante curso ministrado tendo
como tema os anormais.
23
Sigla inglesa correspondente a TDAH, significa Attention Deficit Disorder.

32

Quais seriam as causas? Segundo a literatura, a etiologia pode ser


variada24, mas, na hora de descrever os dados, aglutinam mil cabecinhas em um
comportamento que parece o mesmo. Quando pais e educadores contam dos
sujeitos, a caneta do diagnosticador para. No h lugar para o que dito sobre o
sujeito na planilha. Somente sintomas asspticos que podem ser de qualquer um.
No h espao para a histria do sujeito e suas relaes nas fichas diagnsticas.
Aps o diagnstico, o passo seguinte indicar um tratamento. Geralmente
indica-se o medicamentoso, barato e imediato. Outras vezes indicado, de forma
a compor com a medicao, um tratamento que referido como Terapia
Cognitivo-Comportamental no TDA/H (KNAPP et al., 2003). Nesse tipo de
tratamento, o centro a criana referida como problema. Algumas vezes so
chamadas as demais personagens da constelao de relaes, mas tendo sempre
a criana como centro da discusso. No parece haver espao para que se possa
discutir o que vai sendo produzido nessas relaes, e as personagens chamadas
pai, me, professores etc. sero convocadas a ajudar a resolver o problema
da criana.
A anlise dos procedimentos teraputicos, no final das contas, mostra que,
do ponto de vista da responsabilizao, mesmo trazendo vrias personagens para
a cena, a terapia continua centrada na criana e por isso pode ser medicada. No
h vacinas para essa epidemia, mas h medicaes paliativas. Por outro lado,
quando se estabelece um deslocamento para as relaes, para o que construdo
nessas relaes, deixa-se de ter um foco que centralize o tratamento na
medicalizao. Uma nova questo se estabelece e necessita ser analisada a partir
dessa nova perspectiva.
O

conceito

de

diagnstico

pode

trazer

inmeras

conformaes,

dependendo da teoria e/ou do tempo histrico em que se constitui. Um diagnstico


elaborado com cuidado interessante e necessrio. O diagnstico importante
para poder tratar, mas existem outros que selam que aprisionam. o modo de
usar que estabelece sua pertinncia, ou mesmo a sua inconvenincia. O que

24

Sobre essa questo, me ocuparei detidamente em captulo especfico.

33

necessrio combater o uso irresponsvel do diagnstico. O diagnstico


traduzido em rtulo desencadeia dispositivos de armadura.
No possvel desconsiderar a importncia das pesquisas das diversas
reas sobre o tema aqui pesquisado, ou mesmo definir em um campo apenas o
lugar do discurso salvador. Existe uma diferena de campos de conhecimentos, e
estes podem no ter a simplicidade do encaixe ou mesmo permitir a simples
sobreposio, mas, de outra forma, no so necessariamente excludentes por
serem de campos diferentes.
O diagnstico entendido muitas vezes como o ato de conhecer uma
enfermidade, e a partir da anlise de seus sintomas. Funciona como uma etiqueta
para uma grande gaveta. Como se tudo que est ali dentro se resumisse
etiqueta. Como desdobramento possvel prescrever, a partir da, um prognstico
para o sujeito. Nessa perspectiva, poderamos fazer um diagnstico de uma
criana tomando apenas o preenchimento de um questionrio como muitas
vezes feito para definir o diagnstico de TDAH.
Tenho a experincia de ver o sofrimento. O remdio muitas vezes funciona
apenas como forma de tampar o sofrimento. Fechar a gaveta e sair. So vidas que
esto em jogo. Diagnosticar o sujeito como TDAH apenas para fornecer uma
etiqueta

uma

medicao

no

pode

ser

visto

como

uma

violncia

institucionalizada? Do lugar de onde olho, imagino que um diagnstico possa ser


pensado em forma de processo, em que se busca encontrar o sentido histrico
das dificuldades da criana, as quais vo se constituindo a partir das relaes que
estabelece, e podem se manifestar atravs de problemticas escolares 25.

Quando desdobro a terminologia Transtorno de Dficit de Ateno com


Hiperatividade, penso no apenas na composio das palavras sintetizadas em
siglas, mas na possibilidade da fratura dos termos que a compem para melhor
entender. Como unidades possveis de serem revistas.

25

Os fenmenos que envolvem os seres vivos (no apenas os humanos) no devem ser tomados
como de ocorrncia mono causal. So sempre de ocorrncias de causas mltiplas, de difcil
apreenso e, por isso, complexos. (BAPTISTA, 2007, p.6)

34

A palavra Ateno, especificamente, parece no precisar de maiores


detalhamentos quando usada na composio em descries mdicas, manuais
ou testes especficos. como se seu sentido j estivesse definido a priori e no
restassem dvidas sobre ele. Esta observao possvel de ser encontrada na
maioria dos textos, seja na rea da sade ou da educao, e no evidenciam
preocupao em conceituar a palavra ateno. Notamos que esta palavra vem
sendo utilizada como se tivesse apenas um uso para o termo, quando de fato
muitas so as histrias da ateno (CALIMAN, 2006):
A histria dos dilogos estabelecidos entre as biologias e as
morais da ateno est dividida em trs momentos principais: a
segunda metade do sculo XVIII; a segunda metade do sculo
XIX; e as ltimas trs dcadas do sculo XX at os dias atuais...
cada uma destas fases criou formas especficas de medir o gasto
da ateno, control-lo e julg-lo. (CALIMAN, 2006, p. 15-16).

A ideia de ateno que tomo tem outra perspectiva, imaginando-a inventada


na tenso em percurso. Como algo que se constri durante, no processo, desde
um elemento de interrupo, de hiato. Este elemento seria o problema, o elemento
que rouba a cena, que incita a pesquisa, que exige pesquisa, que monta a
possibilidade de inveno de outras perspectivas.
Proponho uma ideia de inveno26 como um processo dinmico, em
permanente movimento. Procuro associar essa ideia viso de um rizoma 27,
como uma rede de conexes que vo se influenciando mutuamente, sem se saber
onde comea nem onde termina. Dessa associao tomo apenas pistas que
remetem a outras paragens:
A pedagogia, por muito tempo, procurou fundamentar seu discurso
na verdade e estabelecer prescries de carter cientfico. Agora,
26

A ideia de inveno sob a perspectiva que tomo encontra-se de forma mais trabalhada em texto
na gazeta do Empiria, 2001, e ser retomado no captulo sobre Ateno.
27 Rizoma uma palavra da biologia que nomeia um tipo de raiz diferencianda da raiz arbrea.
Nos construtos de Gilles Deleuze e Flix Guattari (1996, p. 15), Qualquer ponto de um rizoma
pode ser conectado a qualquer outro e deve s-lo. muito diferente da rvore ou da raiz que fixam
um ponto, uma ordem. O rizoma se desdobra em sentido onde modelos de organizao no
seguem linhas de subordinao hierrquica a partir de uma base ou raiz dando origem a mltiplos
ramos. Em um formato rizomtico, qualquer elemento pode afetar ou incidir em qualquer outro,
qualquer afirmao que toque um elemento poder tambm incidir sobre outros elementos da
estrutura, sem importar sua posio recproca.

35

preciso assumir sua insustentvel leveza e tirar todas as


consequncias disso: situar a inventividade e a formao do
julgamento no centro de sua conduta (MEIRIEU, 2002, p. 254).

No procuro a certeza; ao contrrio, fujo dela. Se assim fosse, teria


encontrado conforto na ideia de TDAH, mas o que acontece que quanto mais
dela sei, mais sei que deve ter muito mais. Eu busco o sujeito. Pessoas no so
um conjunto de sinais e sintomas. Mergulhadas em seu tempo, mas singulares na
sua palavra, no seu dizer. Nessa palavra, inveno, h uma crtica aos
fundamentos, ao narcisismo humano de se sentir o fundamento do conhecimento,
e de todas as coisas. Criao aqui tomada como origem. Criao, criador e
criatura como uma coisa s (EIZIRIK et al., 2001, p. 75).

1.6. O QUE SE MANTM A PROCURA

Buscar a identidade e dar consistncia aos saberes emergentes da


prpria vida e prtica profissional, dando prioridades, ante o
institudo, s intensidades vividas, colocar-se na perspectiva da
aprendizagem e da mudana. Se a vida o lugar da educao, a
histria de vida o terreno do alargamento das competncias que
fazem do educador um investigador crtico, pela auto-reflexo das
prprias prticas. a investigao autocrtica sistemtica que faz o
educador: e isto melhor se d atravs da escrita que registre os
momentos significativos que permanecem em mutao.
(MARQUES, 1999, p. 10)

A composio que busquei introduzir na pesquisa no tinha o antagonismo,


mas procurava outras interlocues de argumentao. Procurei outras foras,
trilhas, fendas, aberturas. Ento, me constituo perguntante... O que denuncia o
corpo? O que anuncia o corpo? O corpo em movimento aparece ou esconde? O
que do singular e o que construdo na cultura? Como se engendram as
relaes que se estabelecem neste corpo?
Proponho como eixos dessa pesquisa a serem tratados nos captulos que
seguem, o tensionamento do conceito de TDAH, tendo a construo de norma
como suporte de anlise e desdobramento. Proponho, ainda, o delineamento do

36

que podemos reconhecer como conceitos de Ateno, Normal/Anormal,


Diagnstico e TDAH, fazendo uma aproximao deles com nosso tempo.
A pesquisa teve como campo de rastreamento fundamental as Escolas
Municipais Infantis na cidade de Porto Alegre. Como sujeitos da investigao,
foram considerados bebs e crianas pequenas em seu protagonismo, assim
como pais, familiares, professoras e diretoras das escolas onde frequentam, alm
das Educadoras Especiais da Rede Municipal que prestam atendimento a bebs e
a crianas pequenas e assessoria s escolas.
Os elementos que fui juntando e listando tm uma identidade, um tempo
histrico e uma localizao geogrfica. Ao longo dos captulos, as foras de
subjetivao foram se produzindo e tomando forma no que chamei de Cartografia
do Relicrio.
Convido o leitor a (em)prestar ateno s perguntas que trago at aqui e s
tantas que seguiro aparecendo no transcorrer do trabalho. No so apenas
perguntas que intentam passar de forma marginal, mas que buscam brecar o
pensamento de tempos em tempos, de forma a permitirem que se respire dvida
sobre o que se vai encontrando. So perguntas que, em alguns momentos,
apontam respostas na sequncia; em outros, no entanto, vo sendo tecidas
durante todo um captulo e quando pensamos em um desfecho, sem prvio aviso,
desguam simplesmente em novas perguntas. As perguntas buscam funcionar
como fios coloridos e de texturas variadas, que na tecelagem da pesquisa vo dar
visibilidade tese. Sigo ento com mais algumas:
Podemos considerar excessiva a medicalizao atual de crianas
identificadas como tendo TDAH? H evidncias cientficas que justifiquem o atual
nvel de medicalizao? Quando um corpo no para, que trajetria foi
desencadeada no processo de seu viver?
A partir dessas perguntas, o que toma intensidade e busca sustentao a
afirmao de uma tese que se desenvolveu tendo a premissa que: Corpos Que
No Param no so algo determinado pelo orgnico, mas pode se transformar em
uma questo orgnica. Os livros, os discursos, as prticas, so quase todos os
mesmos, mas os sujeitos no so!

37

Por isso, defendo que, apesar da tendncia valorizao da dimenso


biolgica, constitutiva no entendimento e na ateno s manifestaes da
hiperatividade, pode-se identificar que h uma pluralidade de fatores
intervenientes e uma variabilidade de efeitos da ateno medicamentosa,
que nos indica a necessidade de considerar o sujeito na sua complexidade e
totalidade, assim como a potncia do trabalho contextual e educativo. Evoco
ento as perguntas:
Como construir essa autorizao de um saber pela educao? Por que o
tema TDAH tem tamanha importncia hoje? Por que um tema assumido pelo
discurso mdico e no assumido pelo discurso pedaggico? Por que o discurso
mdico tem tal autoridade e o discurso pedaggico to desautorizado?
A cartografia que fiz teve a inteno de procurar entre os dispositivos o que
marcava a desautorizao do discurso pedaggico frente ao tema dos Corpos
Que No Param. O que acontece com o saber da educao ou com o nosaber face aos Corpos Que No Param? O que acontece com ns, educadores,
que no somos donos da nossa prpria voz? Corpos Que No Param... So falas?
Ou, talvez, gritos que se manifestam atravs de um quase contnuo movimento.
Olho para eles e vejo no uma doena a ser diagnosticada, mas sujeitos que
contam sobre si em movimento. Corpos que denunciam e enunciam os sujeitos.
Mergulhada nas lembranas e enfrentando o desafio, mantenho-me
procura. Contei alguns dos casos que pulsam em minha memria. A mistura
segue compondo, ainda, com algumas leituras que nomeio e convido a dialogar, e
outras que antropofagicamente incorporo e tornam-se meu prprio corpo.
O Campo terico no baixa das nuvens. Brota ele do cho das
prticas; no espontaneamente, mas sob o acicate da
interrogao, da reflexo. [...] configurao desse momento
crucial da pesquisa prefiro denomin-la no plano ou projeto, antes
sumrio ou ndice. (MARQUES, 2003, p. 97-101).

Convoco agora uma comunidade de argumentao, na qual se efetive um


processo de interlocuo com saberes e prticas vistas de perto. O tema me
chama, converso comigo, mas peo outros. O que busquei foi construir recursos e
instrumentos para que, de alguma maneira, construssem uma argumentao, um

38

discurso que pudesse lidar com os sujeitos referidos como tendo Corpos Que
No Param, de uma forma a no lhes oferecer o lugar da excluso ou da dor.

39

Relativity - Esche

A Ateno Como Ferramenta

40

2. A ATENO COMO FERRAMENTA

Se voc no tinha nome


Se voc no teve histria
Se voc no tem livros
Se voc no tinha famlia
Se fosse s voc
Nu sobre a grama
Quem voc seria ento?
Isto o que ele perguntou
E eu disse que no estava realmente certo
Mas eu seria provavelmente
Frio
E agora estou congelando
Congelando28
A galeria de quadros29

O presente captulo tem a inteno de construir o conceito de ateno. Tal


conceito trazido aqui como elemento que permite discutir, como contraponto, o
conceito instalado de desateno ou dficit de ateno. O que busco reconhecer
as mutaes, os deslocamentos, as transformaes no campo da validade e uso
do conceito de ateno. Considero aqui o campo histrico, pois as possibilidades

28

Traduo minha de Freezing (Composio: Philip Glass, Suzanne Vega). Letra original: If you
had no name / If you had no history / If you have no books / If you had no family / If it were only you
/ Naked on the grass / Who would you be then? / This is what he asked / And I said I wasn't really
sure / But I would probably be / Cold /And now I'm freezing / Freezing.
29
A galeria de quadros de Maurits Cornelis Escher. Cubic space division, 1952. Tomo este
quadro, pois da visibilidade potncia num espao incerto, tendendo a representar uma construo
improvvel em sua prpria dinmica. Escher um construtor de mundos impossveis como a
realidade. Com 13 anos comeou a freqentar uma Escola Secundria em Arnheim, para onde os
seus pais se haviam mudado em 1903. Ele no era o que se poderia chamar de um bom aluno. A
escola foi para ele um pesadelo. O nico rasgo de luz eram as duas horas de desenho, todas as
semanas [...] Foi duas vezes reprovado. Tambm no conseguiu obter o diploma final, pois nem
sequer em arte teve boas notas [...] Samuel Jesserun de Mesquita [...] ensinava tcnicas de
gravura artstica[...] Trabalhos desta poca demonstram que Escher depressa comeou a dominar
a tcnica da xilogravura. Porm, nem mesmo aqui, era de maneira nenhuma considerado uma
celebridade. Era um aluno diligente e no trabalhava mal, mas um verdadeiro artista no, isso
no era ele. (ERNST, 2007, p. 11)

41

de significados dados s palavras se fazem no campo do viver, nas relaes


estabelecidas nos discursos e na sua existncia manifesta.
Fao, a princpio, um levantamento de que maneira esse termo, na forma
habitual, utilizado a partir de seu valor conceitual gramatical. A seguir, busco
alguns alinhavos com uma linha temporal, elaborando a ideia de ateno como
uma construo histrica datada. Sigo, ento, derivas que me levam a aproximar o
conceito de ateno ideia de inveno. Seguindo o processo de aprofundamento
do campo, tomo a ideia de Ateno Flutuante de Freud, aqui redesenhado a partir
de minhas prprias inferncias e de autores que me auxiliam no propsito de
reconhecer as regras de formao dos conceitos.
So estas regras postas em ao por uma prtica discursiva em
um momento dado que explicam que tal coisa seja vista (ou
omitida); que ela seja enfocada sob tal aspecto e analisada em tal
nvel; que tal palavra seja empregada com tal significao e em tal
tipo de frase. (FOUCAULT, 2008, p. 150).

Muitos so os sentidos que a palavra ateno vai tomando ao ser


empregada. Algumas vezes, na fala comum, no dia-a-dia, ela se configura com o
propsito de dar nfase a algo, colocar o foco em alguma coisa. Ateno tambm
pode ser entendida a partir do verbo atender, e atender cuidar. Cuidado que
tambm se refere ao conhecimento, e isso se faz na relao. A palavra ateno
[...] serve para advertir, recomendar cuidado, impor silncio: pare, cuidado, olhe
[...] (FERREIRA, 1986, p. 191). Quando a inteno advertir, ela parte de quem
est sabendo, tendo a certeza; quem adverte sabe e busca socializar. Outras
vezes, ainda, utilizada no sentido de atender e cuidar.
Com relao ao conceito propriamente dito, a forma que parece mais usual
refere-se ao que nos diz Ferreira (ibid, p. 191): Aplicao cuidadosa da mente a
alguma coisa. Ou, como refere The Free Dictionary: Aplicar intensamente los
sentidos a un asunto: atiende al profesor o no entenders el problema.30
Helene e Xavier (2003, p. 12) afirmam que:

30

O site referido o http://es.thefreedictionary.com/atiende

42

Ateno corresponde a um conjunto de processos que leva


seleo ou priorizao no processamento de certas categorias de
informao. [...] o termo que refere-se aos mecanismos pelos
quais se d tal seleo.

A ateno, aqui, reconhecida como um processo cognitivo pelo qual o


intelecto faz a seleo de estmulos que chegam das mais variadas fontes, tendo
como inteno atender a apenas alguns deles. Esse processo estabelece, pois,
uma seleo dos estmulos, visto que no seria possvel atender a todos.
Essa forma de reconhecer o conceito de ateno parece a normalizada.
Mas, como bem nos avisa Caliman (2006), so muitas as histrias da ateno.
Mais que isso, a autora afirma o carter nmade do conceito de ateno, tomando
sentidos sem rdeas onde, a cada tempo, novos contornos e intenes so
estabelecidos. Ou mesmo em carter de urboros, em uma renovao perptua
que supera constantemente a mesma fase.
Por ser um conceito nmade, o termo ateno no encontra definio nem
tem status final e, por isso, tem uma filiao rizomtica, distanciando-se da
possibilidade de um formato arborescente 31. A ausncia de uma definio mais
clara do conceito de ateno em muitos escritos pode parecer aparentemente
irrelevante, como se esse fosse um dado que se pudesse tomar a priori. Mas no
. Entendo que esse conceito vem sendo usado como se todos tivssemos
propriedade sobre ele ou um mesmo entendimento padro para seu uso. Mas no
temos.
Caliman (2006, p. 15) demonstra que a cada tempo histrico, a cada
constituio de pensamento definida, imagina-se ou redefine-se uma forma de
pensar a ateno como objeto das tecnologias morais, sociais, econmicas,
mdicas e psicolgicas. O interesse pela ateno se mostra e se efetiva pela
necessidade de controle dos corpos, mudando apenas o enfoque. Cada tempo

31

Expresso usada por Deleuze (1996) para dar evidncias ao movimento do crebro como um
movimento rizomtico e no arbreo, no em movimento linear: [...] no comea nem conclui, ele
se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o
rizoma aliana, unicamente aliana. A rvore impe o verbo ser, mas o rizoma tem como tecido a
conjuno e... e... e... (DELEUZE e GUATARRI, 1996, p. 37).

43

marcado por um formato, um jeito de constituir a ateno 32; um jeito de medir,


julgar e controlar a ateno e, por conseguinte, tambm os sujeitos.
O sculo XVIII se caracterizou por uma intensa ruptura paradigmtica. O
to falado sculo das luzes pedia um sujeito determinado, um sujeito da razo.
Estabeleceu-se a possibilidade de diferentes concepes de natureza, corpo,
mente e ateno. O debate filosfico sobre mente e corpo se aqueceu. A razo
teria a incumbncia de controlar o corpo. Por sua vez, a mente tambm deveria
ser controlada, e ateno em excesso sobre algo no deveria ser incentivada.
Apenas a artistas era permitida uma ateno excessiva, quando fosse por seus
objetos de criao. A Cincia nesse perodo era uma habilidade que se constitua
para dar sustentao construo do conhecimento verdadeiro. A medicina,
como nos conta Foucault (1994, p. X), teve sua data de nascimento em torno das
ltimas dcadas do sculo XVIII. Essas alteraes pediam modificaes aos
sujeitos da poca, demandando um sujeito de vida ordenada, moderada, racional
e prudente.
No sculo XIX, a objetividade cientfica se estabeleceu de vez e
intensificaram-se as discusses sobre a localizao e as funes mentais do
crebro,

definindo

possibilidade

de

desenvolvimento

das

teorias

da

neurofisiologia e da psicologia fisiolgica. Com relao ateno especificamente,


o entendimento da poca tinha em foco a objetividade cientfica, na qual os
modelos definiam a mente como sendo um ato mecnico e automtico, integrando
esferas automticas e voluntrias.
A ateno teve grande destaque no sculo XIX, sendo recomendado o
treino especfico para seu desenvolvimento e expanso, tendo a educao o papel
de articular possibilidades para que as crianas fixassem sua ateno nos
modelos morais aconselhveis da poca. Os sujeitos deveriam modificar e
controlar seus impulsos de acordo com as necessidades externas. A medicina
desse perodo tratou de elaborar um discurso cientfico, e escrever sobre
neurofisiologia passou a ser uma de suas bases. O ser humano foi definido como
32

Para maiores informaes sobre a ateno nos sculos XVIII, XIX e XX, ver tese de Caliman
(2006). Esse trabalho valioso, pois organiza em detalhes dados sobre as pocas e uma anlise
detalhada sobre o tema.

44

indivduo, e impulsividade e falta de controle foram tomados como signos


patolgicos. A psiquiatria se consolidou na crena de uma etiologia orgnica da
patologia mental, e mesmo o indivduo no sendo considerado o responsvel
direto por suas aes, toda a sua inteno deveria estar voltada para a
manuteno e o controle individual da ateno.
De acordo com Moyss (2008b, p. 141), no sculo XIX [...] que se funda
a medicina tal qual a conhecemos na atualidade. No final desse sculo h um
[...] processo de cerebrizao da vontade da ateno (CALIMAN, 2006, p. 34). A
referida autora traz ainda algumas reflexes que foram desencadeadas no final
desse perodo e que me parecem ainda pertinentes, vigentes, no sculo XXI:
A prtica diagnstica das patologias da ateno se deparava com
dois problemas: como definir os casos nos quais o distrbio da
ateno era um sintoma secundrio daqueles que ele estava em
primeiro plano? Como saber quando seus excessos e suas falhas
ultrapassam o limite da normalidade? (ibid, p. 40).

No sculo XX33, podemos fazer uma diviso em trs tempos com relao ao
modo de pensar a ateno. No incio do sculo, com as definies girando em
torno do sujeito que no conseguia manter sua ateno, George Still 34 trouxe um
elemento novo que ele denominou de controle moral do comportamento
(BARKLEY, 2008, p. 15). Still afirmou acreditar que as crianas pesquisadas
apresentavam um defeito de controle moral (ibid, p. 16).
No perodo que vai de 1920 a 1950, as descries falavam de crianas que
apresentavam limitaes no carter da ateno e na regulao das atividades,
comportando-se de maneira impulsiva. Crianas que [...] muitas vezes eram
descritas como perturbadoras (BARKLEY, 2008, p. 17).

33

MoulIn (2008, p. 16) refere-se aos movimentos e preocupaes no tempo dizendo que Se a
palavra-chave do sculo XVIII era a felicidade, e a do sculo XIX a liberdade, pode-se dizer que a
do sculo XX a sade.
34
George Still recebe os crditos cientficos, junto a Alfred Tredgold, por serem os primeiros a se
dedicarem a um tema que seria uma condio comportamental infantil (BARKLEY, 2008, p. 15), e
que hoje se intitula TDAH na rea mdica. Eles tm o reconhecimento da rea por terem sido os
primeiros a escreverem artigos cientficos sobre o tema. Para uma anlise do texto original de Still,
e com uma abordagem aprofundada e distinta das formas em que costuma ser empregado, ver
Luciana Caliman (2010) e Steven Rose (2006).

45

No perodo que teve incio na dcada de 50, as definies dos trabalhos


cientficos da rea mdica traziam a hiperatividade como centro das questes a
serem investigadas e tratadas. A medicao era o elemento que comeava a ter
um uso importante nesse perodo, e o tipo de droga utilizado eram os estimulantes
(ibid, p. 19).
Barkley (2008), refere-se ao aumento das pesquisas sobre esse tema,
dizendo que:
O aumento exponencial em pesquisas sobre a hiperatividade
caracterstico da dcada de 1970 continuou igual na dcada de
1980, tornando a hiperatividade o transtorno psiquitrico mais bem
estudado da poca. Mais livros foram escritos, conferncias
realizadas e artigos cientficos apresentados durante essa dcada
do que em qualquer outro perodo histrico anterior (ibid, p. 31).

J nas ltimas trs dcadas do sculo XX e tambm neste incio de sculo


XXI, a ateno e, principalmente, sua anttese a desateno encontram foco e
espao de legitimao como patologia especfica. H uma mudana de enfoque:
antes era a hiperatividade e agora passa a ser a ateno (ou a desateno). A
corrida por pesquisas, diagnsticos e medicaes acerca do TDAH se faz
visivelmente epidmica.
Nas tramas de intensidades dos focos sobre esta temtica, trilhamos
primeiro o defeito de controle moral; a seguir, o foco tornou-se a hiperatividade, o
corpo sem paradeiro; e por fim, nas ltimas dcadas, a ateno ou o desvio da
ateno. Observo que hoje, no olhar cotidiano da escola, temos os trs aspectos
em sintonia como se tramassem o mesmo tecido. Nos discursos cientficos
observo com distino as mudanas, mas no cotidiano escolar eles no se
diferenciam em termos do diagnstico que a escola efetiva para estes sujeitos.
como se reeditassem permanentemente um espao esquadrinhado na sala de
aula ou no mbito escolar para deixar de fora os que no param.
Um espao qualquer inventado, mesmo que com sua existncia apenas
na forma de olhar, onde se destacam os de defeito de controle moral, os
hiperativos. Ouvir um discurso na escola que denote a preocupao com a
ateno ou mesmo com a desateno nada ou quase evocado. o corpo em

46

movimento que demanda no professor a instabilidade e o desejo de que esteja de


fora.
preciso, portanto, olhar com preocupao para os rumos que vo sendo
inferidos nos ltimos anos com relao ao diagnstico e sobre os propsitos da
medicao. Caliman (2008a-2008b-2009-2010) faz referncias s motivaes
pelas quais os sujeitos estariam sendo avaliados e medicados. O diagnstico de
TDAH estabelecido a partir de dois motivos bsicos distintos: Um quanto
disfuno da ateno, tendo como inteno sua cura. Outro seria o que a autora
chama de otimizao da funo da ateno 35, que funciona de modo tambm
frequente e no excludente em relao primeira. So tnues as distines entre
esses dois pontos e, mesmo assim, de grande importncia. Pela facilidade e
frequncia com que as crianas so diagnosticadas e medicadas, torna-se difcil
saber se de fato isso estaria ocorrendo em funo de uma ou de outra inteno.
Quanto ao suposto dficit de ateno, os pesquisadores das reas mdica
e biolgica vm realizando estudos envolvendo a medicina molecular e a gentica,
com a inteno de dar garantias de seu aspecto biolgico. Alguns dos fatores
biolgicos teriam sido identificados por essas pesquisas e poderiam ser passveis
de visualizao. De toda forma, seguem as [...] controvrsias pelos profissionais
mais importantes do campo da neurotica, das cincias humanas e sociais
(CALIMAN, 2008a, p. 3)36.
As chamadas drogas da inteligncia atuam no aprimoramento da cognio,
sendo a mais comum a Ritalina3738, indicada contra o transtorno do dficit de
35

A otimizao da ateno (CALIMAN, 2008a) prope o aumento das capacidades cognitivas.


Seria uma normalidade potencializada (ROSE, 2007). Que prope o aumento de sucesso. Rose
(ibid, p. 38) refere que (as tecnologias para melhoria cognitiva e emocional) no se limita a
prometer a capacidade de lidar com a essa situao, ou mesmo a sua cura, mas a correo e
melhoria do tipo de pessoa que somos ou quem queremos ser. No original: (le tecnologie di
miglioramento cognitivo ed emotivo) non promettono semplicemente la capacit di far fronte ala
situazione, o anche la guarigione, ma la correzione e il potenziamento del tipo di persone che
siamo o che vorremo essere.
36
Em que pese no colocar em questo a realidade ou existncia do TDAH, seguirei tomando
como evidncias alguns pontos controversos nesse trabalho.
37
A bula descreve que: Os pacientes em uso de RITALINA normalmente se queixam de
desconforto abdominal, nusea e azia no incio do tratamento. Essas queixas diminuem
espontaneamente ou aps alguns dias, tomando-se os comprimidos durante as refeies.
RITALINA pode causar diminuio de apetite e isso pode resultar em perda de peso ou atraso de
crescimento (peso e altura), especialmente em crianas. A suspenso regular do medicamento nos

47

ateno e hiperatividade. Essa droga atua na comunicao entre as clulas dos


lobos frontais, reas cerebrais associadas razo e ao raciocnio, e tem como
efeitos colaterais a insnia, a perda de apetite e dores gstricas (efeitos descritos
na prpria bula do remdio). Tais efeitos no tm sido impedimento para seu uso,
uma vez que os efeitos secundrios podem parecer um ganho, como o caso da
insnia e da perda de apetite. Essa mesma droga tem sido usada como
otimizadora da ateno principalmente por adultos, sejam eles estudantes ou
profissionais que querem melhorar o desempenho da ateno. Podem ser
comprados sem receita em algumas farmcias e at pela internet. possvel
comprar alguns medicamentos de tarja preta em pleno Mercado Pblico 39.
Observo que, na maioria dos textos cientficos da rea mdica que buscam
tratar desse distrbio, a palavra de origem ateno pouco ou nada
discutida, sequer definida. Trata-se e discute-se sobre o transtorno da ateno,
sobre a desateno, mas no sobre o conceito de Ateno. O prprio Manual

fins de semana e nas frias ajuda a restringir os efeitos indesejados ao mnimo, mas tal esquema
somente deve ser adotado sob orientao do mdico. A retomada de crescimento normalmente
ocorre aps a descontinuao do tratamento. RITALINA pode causar insnia, se for administrado
muito prximo hora costumeira de dormir. A ltima dose diria de RITALINA deve ser tomada at
4 horas antes de dormir. [...] Os pacientes portadores de glaucoma (aumento da presso intraocular) ou de distrbios cardacos ou tireoidianos no devem tomar RITALINA. O produto no
deve ser utilizado em crianas menores de 6 anos de idade. (Grifo nosso, considerando que
tenho observado o uso com muita frequncia em crianas menores de 6 anos). O abuso de
RITALINA pode levar tolerncia acentuada e dependncia. [...] RITALINA um estimulante do
sistema nervoso central. Seu mecanismo de ao no homem ainda no foi completamente
elucidado, mas presumivelmente ele exerce seu efeito estimulante ativando o sistema de
excitao do tronco cerebral e o crtex. O mecanismo pelo qual ele produz seus efeitos psquicos
e comportamentais em crianas no est claramente estabelecido, nem h evidncia conclusiva
que demonstre como esses efeitos se relacionam com a condio do sistema nervoso central.
(Grifo meu para marcar a gravidade do que dito). In: http://www.bulas.med.br, recolhido em 0906-2009.
38
Itaborahy, em sua dissertao de mestrado A Ritalina no Brasil: uma dcada de produo,
divulgao e consumo (2009), refere que A Ritalina, nome comercial do metilfenidato, tem sido
cada vez mais produzida e consumida no Brasil. Somente entre 2002 e 2006, a produo brasileira
de metilfenidato, cresceu 465 por cento. Sua vinculao ao diagnstico de TDAH tem sido fator
predominante de justificativa para tal crescimento. Entretanto, os discursos que circulam em torno
do tema e legitimam seu uso tambm contribuem para o avano nas vendas.(p. 7) A autora realiza
um estudo que abrange a todos os peridicos de psiquiatria brasileira indexados no Scielo, assim
como nos jornais e revistas direcionados para o pblico em geral. Para maiores detalhes ver
tambm Ortega 2010.
39
Com referncia a isso, pude escutar de uma me que, quando no tinha Ritalina no Posto para
sua filha, comprava em uma banca no Mercado, prxima banca em que trabalhava.

48

DSM-IV (1993)40, referncia para a maioria de artigos sobre o tema, no define


ateno; apenas o seu desdobramento, que seria a desateno:
A caracterstica essencial do Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade um padro persistente de
desateno e/ou hiperatividade, mais freqente e
severo do que aquele tipicamente observado em
indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento
(Critrio A). [...] A desateno pode manifestar-se
em situaes escolares, profissionais ou sociais. Os
indivduos com este transtorno podem no prestar
muita ateno a detalhes ou podem cometer erros por
falta de cuidados nos trabalhos escolares ou outras
tarefas (Critrio A1a). [...] a desateno pode
manifestar-se por freqentes mudanas de assunto,
falta de ateno ao que os outros dizem, distrao
durante as conversas e falta de ateno a detalhes
ou regras em jogos ou atividades (Grifos meus)41.
Urobolos42

Essas evidncias parecem funcionar em movimento de Urobolos. Retomo o


que diz o DSM-IV por seu carter de evidncia no uso ou no uso da palavra
ateno, como construo cognitiva que pressuposta s demais aprendizagens.
No DSM-IV, o conceito de ateno no toma configurao. Em movimento circular
de nomeao, descreve-se a desateno sem dizer da ateno. Podemos fazer
algumas inferncias de como reconhecida a ateno pelas evidncias que deixa,
mas no est construdo o conceito.
Barkley (2008, p. 90), em seu Manual de Transtorno de Dficit de Ateno /
Hiperatividade, anuncia a definio do construto de ateno, dizendo que:

40

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental


Disorders (4 ed.). Washington: American Psychiatric Association, 1994.
41
Descrio a partir da DSM-IV.
42
Urobolos, (ou Oroborus, ou Ouroborus, ou Ourobolus, ou ainda Orobolus) uma serpente
engolindo ou vomitando a prpria cauda. Pode ser compreendido como um smbolo da simples
repetio, onde tudo volta ao caos bsico ou, ao contrrio, como uma renovao perptua que
supera constantemente a mesma fase. Monstro que se devora pela prpria cauda.
Etimologicamente vem do grego ourobros (que come a prpria cauda): our (cauda, rabo) + bors
(voraz). Termo explorado pela magia medieval subentendido como drkn (serpente), smbolo
universal da vida (e morte). A palavra parece ser do sculo IX, mas posterior a urboro, por melhor
assumir a similitude de um palndromo (Dicionrio Houaiss).

49

Todavia, os clnicos devem reconhecer que o construto da


ateno,
conforme
estudado
na
neuropsicologia,

multidimensional e pode se referir ao estado de alerta, excitao,


seletividade ou foco na execuo, codificao, ateno
prolongada, distrao ou tempo de apreenso, entre outros (grifo
meu).

Barkley, de fato, avana na definio em relao ao que o DSM-IV no faz.


No entanto, ainda assim, tal definio se demonstra tnue. Aps essa breve
apresentao do conceito, o autor j segue com a definio pelo seu avesso, pelo
que se pode dizer quanto desateno. Ocupa-se em especificar sobre a
desateno e nomeia derivaes e formas de reconhecer as disfunes da
ateno. Alis, o captulo leva o nome de Desateno demonstrando, assim, que
o foco est centrado nesse conceito.
Em geral, quando se tem dificuldade em definir algo, parece ocorrer um
movimento um tanto cclico, caracterizado pelo uso da prpria palavra para definir
a si mesma. Barkley, quando usa ateno prolongada, acaba por recorrer a essa
formulao para definir ateno, ou seja, a ateno est pressuposta em um dos
elementos que esto em sua prpria definio.
Barkley busca organizar elementos na dimenso externa, nas articulaes
das relaes

escolares que

possibilitem,

que favoream as

mudanas

comportamentais. So elementos concebidos para ajudar, como componentes


somatrios medicao. O autor d nfase a um conjunto de cuidados e posturas
que o professor poderia ter que, aliados medicao, favorecem as mudanas
comportamentais43.
Em seu texto, Barkley (2008) relata algumas alternativas em termos de
estratgias e metodologia, fazendo inferncias sobre como o professor deve
buscar a ateno propositalmente para ajudar os estudantes a se manterem
concentrados no trabalho e redirecionar os que no estiverem (ibid, p. 570). Outra
estratgia que ele considera importante o que chama de ateno positiva do
professor (ibid, p. 571), demonstrada por palavras, sinais de cabea, tapinhas
nas costas, aprovao do que est sendo realizado pelo aluno com TDAH.

43

Para maiores informaes sobre este tema ver Barkley, 2002 e 2008.

50

Segundo esse autor, tais atitudes teriam efeitos positivos na atuao posterior
deste aluno.
Observamos, nos exemplos anteriormente referidos, a ateno expressa de
forma ampla pelo que lhe falta e muito pouco sobre o que lhe constitui. Sim, uma
palavra, um conceito de difcil apreenso. A prpria CID 10 44 apresenta apenas a
referncia do distrbio, sem fazer outras consideraes. Mesmo assim, seu cdigo
encontra-se presente em muitos laudos. A criana recebe ento o rtulo

45

que,

na CID 10, identificado como F90.0 Distrbios da atividade e da ateno.


At aqui me ocupei da anlise da ateno a partir da questo conceitual
vinculada ao entendimento mdico. Identifiquei o quanto h imprecises e
movimentos circulares na tentativa de definio daquilo que se chama ateno.
Sua definio toma visibilidade na maior parte dos estudos pelo seu aspecto
negativo, qual seja, a desateno, deixando o conceito de ateno ainda mais
frgil solicitando, dessa forma, outras articulaes.

2.1. ATENO COMO INVENO

Em relao ateno, proponho pensar sobre os diversos conceitos que


vm sendo elaborados, fazendo um pouco o movimento de desfocar, de procurar
fissuras no que vem sendo dito, como uma atitude de resistncia aos conceitos j

44

CID -10 (DORGIVAL, 1993) Classificao Internacional de Doenas e Problemas Relacionados


Sade. Genebra, Sua. Tambm conhecida como Classificao Internacional de Doenas, foi
instituda pela Organizao Mundial de Sade, padroniza a codificao de doenas e outros
problemas de sade. Os direitos em lngua portuguesa so reservados ao Centro Colaborador da
OMS para a Classificao de Doenas em Portugus (Centro Brasileiro de Classificao de
Doenas) - CBCD / Faculdade de Sade Pblica da Universidade de So Paulo FSP-USP /
Organizao Mundial da Sade - OMS / Organizao Pan-Americana de Sade - OPAS. Os
direitos de publicao em portugus pertencem Edusp - Editora da Universidade de So Paulo. A
organizao dos arquivos em meio magntico foi realizada pelo Departamento de Informtica do
SUS, da Secretaria Executiva do Ministrio da Sade, disponveis nos links:
www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.
(acesso
em
16-04-2009)
e
www.unimedcg.com.br/unimed2005/cid10.html (acesso em 12-05-2009). No DSM-IV, o distrbio
descrito como TDAH; na CID 10 referido como Sndrome.
45
Utilizo a palavra rtulo por ser uma palavra usada pela referncia mdica para destacar a
doena. Pode ser encontrado em muitos livros tcnicos como Barkley, 2008:15.

51

dados. A ideia de resistncia denota a vontade de outra coisa, como sugere


Kastrup:
Resistir ento suspender o que se apresenta como uma atitude
natural, bem como a ao que se realiza em conformidade com
ela. J a resistncia em sentido positivo criao de uma outra
atitude, de um outro ponto de vista, de uma outra poltica, de uma
maneira de conhecer e de viver que prepara e condio para a
criao de novos mundos, a serem forjados caso a caso, atravs
de estratgias concretas de ao. A resistncia ento afirmativa,
vontade de outra coisa. (2004b, p. 143).

A possibilidade que ofereo a mim mesma a da resistncia, a vontade


de olhar de novo. Olhar com ateno ao j dito, como quem rev um filme ou tem
o privilgio de olhar com calma a paisagem, caminhando, de mos aparentemente
vazias, embora a mente esteja cheia de curiosidade. Em contraponto ao tempo
lquido de Bauman (2005), ter todo o tempo.
Para falar de ateno vou buscar este outro parceiro, a inveno, pois a
ideia de ateno que tenho toma a perspectiva de algo que se estabelece em
processo. Um novo elemento, o problema, seria o elemento que pede ao sujeito
que se mova, que pesquise, que se constitua em ateno.
Como seres humanos, nascemos capazes de aprender e construir
conhecimento. A possibilidade de aprender no a capacidade de nos
adaptarmos ao mundo, mas de invent-lo. Inveno como ato nico que cada
sujeito produz. Kastrup (2005) faz uma diferenciao entre criao e inveno na
relao com a cognio. Segundo ela, a criao seria uma capacidade de resolver
problemas, uma capacidade de produzir solues originais para os problemas
(ibid, p. 1.273), onde o crdito dado ao sujeito, ou a partir do inventor. A
inveno consistiria em um movimento de inveno dos problemas, tendo um
carter complexo de construes em um movimento de imprevisibilidade com
relao ao prximo passo. No processo de inveno, sujeito e objeto so efeitos,
resultados de um processo de inveno (ibid, p. 1.273).
Foucault (1996, p. 16-17) tambm pe em relao de diferenciao o criar e
o inventar, afirmando que:

52

O conhecimento foi, portanto inventado. Dizer que ele foi inventado


dizer que ele no tem origem [...]
a luta, o combate, o resultado do combate e conseqentemente
o risco e o acaso que vo dar lugar ao conhecimento[...]
S h conhecimento na medida em que, entre o homem e o que
ele conhece, se estabelece, se trama algo como um luta singular,
um tte--tte, um duelo. H sempre no conhecimento alguma
coisa que da ordem do duelo e que faz com que ele seja sempre
singular.
O conhecimento o efeito dos instintos, como um lance de sorte,
ou como o resultado de um longo compromisso. Ele ainda, diz,
Nietzsche, como uma centelha (que brota do choque das
espadas) entre duas espadas, mas que no do mesmo ferro
que as duas espadas.

O choque das duas espadas resulta, produz um terceiro elemento que no


igual a nenhum dos dois primeiros. a inveno de outras possibilidades, de
novas produes. A ideia de inveno tenta sustentar algo que no est dado a
priori, que no tem que ser descoberto, mas que supe movimento visceral de
percurso. No tem incio nem fim, como um rizoma, como a grama que se
alastra e se esquece de apontar seu incio como sendo a raiz da rvore. Inveno
uma palavra que se ope origem, mas se sustenta no devir, no processo
constante de procura.
No imagino aqui uma reinveno do objeto a que se est conhecendo,
mas de fato uma inveno, como um ato novo e nico. Isso se estabelece a partir
das relaes entre sujeito e objeto no mundo. Fica funcionando num espao de
entre e constitui-se em processo de co-engendramento.
No interjogo da ideia de inveno com o que busco transformar em
problema, pergunto: Onde estaria a mente de algum desatento ou sem
ateno? Pode algum estar com a mente vazia de ideias, vazia de
preocupaes, sem ateno em nada?

2.2. O QUE ATENO? O QUE CONCENTRAR-SE? H UM JEITO


NICO PARA O CORPO FICAR E MELHOR APRENDER?

53

possvel dizer que h um clssico ao conceituar a palavra ateno, uma


forma normalizada de escutar e pensar a ateno, considerando-a como funo
cognitiva relacionada a processos orgnicos. tomada, assim, como um quesito
fundamental para o processo de memorizao e, consequentemente, da
aprendizagem. Reconheo a ateno tendo, sim, esses elementos como
constituintes, mas indo para alm deles, organizando-se em movimento circular de
condio e efeito. Sigo ento montando o que imagino fios da tessitura do
conceito de ateno.
A partir das perspectivas j constitudas sobre a palavra ateno como
conceito que pensa o dedicar-se a algo, podemos tomar os construtos de Luria
(1991, p. 11), que entendia a ateno como um processo seletivo [...] da
informao necessria, o assessoramento dos programas seletivos de ao e a
manuteno do controle permanente sobre elas. O terico descrevia este
processo como uma ao que o homem executa ao receber um grande nmero de
estmulos, [...] mas entre estes, ele seleciona os mais importantes e ignora os
restantes (LURIA, 1979, p. 1).
Luria definia duas possibilidades com relao ateno de acordo como
ela age sobre o sujeito, distinguindo efeitos que s acontecem no homem,
diferentemente dos animais. Dizia que a ateno pode ser involuntria e acontece
[...] quando um estmulo forte ou novo atrai a ateno sem que a
vontade do homem venha a interferir ( instintivo e comum ao
homem e ao animal). De outra parte a ateno pode ser arbitrria
e a inerente ao homem (LURIA, 1991, p. 22).

Por apresentar uma abordagem de olhar baseada em um referencial sciohistrico, Luria afirmava que a ateno seria
[...] a forma mais elevada de reflexo da realidade: ela no dada
a priori, nem imutvel e passiva, mas sim formada pela
atividade e usada pelos homens para orient-los no ambiente, no
apenas adaptando-se a certas condies, mas tambm
reestruturando-se (1990, p. 23).

Luria (1979, p. 4) j afirmava que a atividade que o sujeito exercia, onde


colocava seu olhar, iria determinar quais fatores dirigiriam sua ateno. A esse

54

grupo de atores pertence principalmente a influncia exercida pelas necessidades,


os interesses e os objetivos do sujeito sobre a sua percepo e o processo de sua
atividade. o sujeito vivo, na composio com seu mundo, que pe em ao seu
pensamento.
Kastrup (2004a, p. 3) segue usando a pergunta como ferramenta para
pensar a ateno e coloca, assim, nossa prpria ateno em ao:
Seria a ateno um processo nico e homogneo, variando
apenas na proporo do investimento do eu sobre os objetos e
tarefas? Haveria um funcionamento cognitivo onde a ateno
estaria ausente, podendo ser denominado estado de desateno?
Trata-se da mesma ateno quando estamos frente a uma obra de
arte e quando buscamos a soluo de um problema matemtico?
a mesma ateno que mobilizada quando lemos um texto
literrio e quando assistimos a um programa de TV? Como colocar
o problema da relao entre ateno e aprendizagem? Seria a
ateno condio ou efeito da aprendizagem?
O entendimento de ateno aqui no quer a perspectiva binria
que diz ateno ou desateno.

2.3. ATENO COMO EFEITO DA APRENDIZAGEM

Ao me aproximar do conceito de ateno, imagino necessrio fazer uma


aproximao com o entendimento que tenho de outro: o conceito de aprender.
Poderia, ento, imaginar no tear mais fios. Agora eles j so vrios: Ateno +
inveno + aprender + ateno... Aprender , ento, fazer a cognio diferenciarse permanentemente de si mesma, engendrando, a partir da, novos mundos
(KASTRUP, 2005, p 1.282). O aprender, aqui entendido como processo em
construo que no dado a priori, no est descrito nem definido
biologicamente.
[...] aborda-se a relao entre ateno e aprendizagem, partindo
do pressuposto de que o modo como a ateno compreendida
implica diretamente na compreenso de seu estatuto. De um lado,
podemos consider-la condio para; de outro, podemos entendla enquanto efeito de uma aprendizagem. Entendida como efeito,
torna-se necessrio repensar seu conceito, bem como discutir a

55

ampliao de seu funcionamento e dos mecanismos que a ligam


aprendizagem (DE-NARDIN e SORDI, 2007, p. 1-2).

As ideias De-Nardin e Sordi me permitem colocar o olhar de novo sobre a


ateno, mas agora indo para alm da forma normalizada. Por um lado, temos a
perspectiva de que ateno seria algo a priori, como construo necessria e
anterior ao processo de aprendizagem; por outro, temos a perspectiva da ateno
sendo tomada como algo que se constri durante, no processo, a partir de um
elemento de interrupo, de hiato. Entendo que este novo elemento que rouba a
cena, que incita pesquisa, que exige pesquisa, que monta a possibilidade de
inveno de outras perspectivas poderia ser o problema.
Esse novo enfoque estruturalmente diferente do primeiro, pois toma o
sujeito em posio ativa em uma relao de ressonncia permanente. As
aprendizagens vo se dando mediadas nas relaes. Entre eu e o outro h um
espao, um entre que permite o rudo, o movimento, a reorganizao do que se
apresenta. No aprendemos por repetio, mas por inveno do objeto de
conhecimento. O que nos colocado como objeto de conhecimento vai tomando
forma dependendo de vrios fatores; um deles seria o como apresentado.
A partir da perspectiva de ateno tomada como movimento ativo e
inventado na relao permanente, Kastrup (2004a) reconstri a ideia de Ateno
Voluntria, de Luria. Digo reconstri, pois define outro entendimento para esse
conceito. Ateno Voluntria, aqui,
[...] opera por puxes, por sacudidelas que buscam recolocar
repetidamente no foco uma ateno cuja tendncia escapar a
todo o momento. Ou seja, a seleo operada pela vontade e pelo
que encontra resistncia para sua efetivao, demandando um
esforo reiterado para manter-se no foco.

Desde o nome, ateno voluntria, j se pode perceber o sujeito como


elemento fundamental da ao, mas existe algo que se estabelece, que vai sendo
oportunizado, que no dado a priori, [...] uma atividade no concluda ou um
problema resolvido sem xito continua provocando tenso e atraindo ateno,
mantendo-a enquanto o problema no resolvido (LURIA, 1979, p. 6).

56

Kastrup diz que esse problema, ao ser resolvido, j encontra um novo


problema. Como em uma posio circular, o aprender alimenta-se deles e a eles
produz sem cessar. Estabelece um episdio de problema, de perturbao, um
breakdown46 que se alimenta permanentemente. No campo da inveno, no
estaramos lidando com a necessidade de resolver o problema, mas a
possibilidade de formul-los permanentemente.
A hiptese que eu proponho que no nvel da inveno de
problemas, onde se d uma experincia afetiva ou emocional no
curso do processo de aprendizagem, que ocorre a possibilidade de
transversalizao de subjetividades e mundos constitudos,
abrindo para a aprendizagem (KASTRUP, 2004b, p. 146).

A ateno entendida como algo aprendido e, desta forma, nas relaes.


como uma autopoiese47, autoproduo, processo onde os seres vivos se
autoproduzem continuamente. Os elementos desse sistema so produto e
produtor ao mesmo tempo. Por meio dessa perspectiva, pode-se pensar a ateno
como um bem a ser cuidado, preservado e esperado. Tomo aqui a poltica da
recognio, na qual aprendizagem resolver problemas, obter um saber: [...] a
ateno que mobilizada durante o processo de aprendizagem atm-se a formas
prontas e aquisio de informaes (KASTRUP, 2005, p. 1.274).
Kastrup (ibid, p. 1.281) refere-se a poltica de inveno, onde a
aprendizagem inclui a inveno de problemas. Isso vem reafirmar o
posicionamento que no reconhece ateno como condio para, mas que a
reconhece em seu movimento circular, pensando nela tambm como efeito da
aprendizagem.
A poltica da inveno , assim, uma poltica de abertura da ateno s
experincias no-recognitivas e ao devir. O desafio da implementao dessa

46

Atravs do conceito de perturbao ou breakdown, introduzida uma espcie de rachadura no


sistema cognitivo, que assegura a continuidade de sua autopoiese. Em termos de funcionamento
do sistema cognitivo, justo ver a um elemento de disfuncionamento que no exceo, mas a
fonte da cognio viva (KASTRUP, 2004, p. 145).
47
Termo cunhado por Maturana e Varela e pode ser mais aprofundado em A rvore do
conhecimento (2005). O processo de autopoiese um processo de inveno permanente de si e
do mundo, acontecendo de forma circular e sistmica, sem que possamos ter o controle do
prximo tempo a ser inventado.

57

poltica conceber prticas que viabilizem o desencadeamento de processos de


problematizao que no se esgotem ao encontrar uma soluo (ibid, p. 1.282).
Fernndez (2006, p. 10) traz uma perspectiva que poderamos compor com
os pressupostos de Kastrup, segundo a qual la capacidad atencional nace y se
nutre en el espacio transicional de la creatividad y el jugar. Observamos aqui,
portanto, um entendimento sobre a ateno cujo espao de movimento para o
pensar nutre a ateno e vice-versa. No so movimentos dicotmicos, mas
complementares.
[] a una determinada concepcin de la atencin se asocia una
determinada modalidad de evaluacin del atender: A una
representacin de la atencin como focalizada y obediente
corresponde una evaluacin del atender del alumno basada
principalmente en su capacidad de reproducir lo mismo [...]. Aborta
el crear, obtura el aprender (FERNNDEZ, 2006, p. 11).

Quando a escola pede ao aluno hipoatividade, como podemos imaginar que


reconhecida a atividade? O que est dito quando a escola afirma que uma
criana hiperativa? Quais os parmetros para definir uma criana como
hiperativa? Atravs de testes clnicos asspticos e iguais para todos os sujeitos?
Que efeitos um diagnstico desta natureza produz nos sujeitos envolvidos? O que
produz no professor? No aluno? Nos alunos/colegas? Na famlia?
Podemos reconhecer aqui um campo frtil para a excluso das
possibilidades de aprender na escola. Excluda deste processo, a criana fica
prejudicada em sua possibilidade de pensar e estabelecer atividades de ateno
dentro da escola. Devemos pensar que a relao pedaggica no dada a priori,
mas vai sendo construda aos poucos. No passamos a ser aluno ou professor
porque nosso nome consta em uma lista de chamada. Aprendemos quando
somos escutados e podemos escutar. Aprendemos de quem elegemos, de quem
escolhemos para tal. Aprendemos quando confiamos no outro, em ns e no
espao de relao que se oferece. Aprendemos quando somos escutados e
atendidos.
Fernndez trabalha com a ideia de ateno como uma capacidade, [...] se
construye en la relacin con el outro (2006, p. 10). O entendimento de olhar a

58

ateno como uma capacidade que se constri na relao determina um


distanciamento da forma que normalmente se costuma tratar este conceito.
Reconheo os elementos biolgicos que constituem este processo, mas ele
mais que isso. A abordagem sobre ateno estudada aqui passa a entend-la
como capacidade que se constri de forma complexa e no linear. Normalmente,
tudo o que no reconhecido como ateno fica no campo da desateno, da
falta, do dficit, da negao do ato.
Reconheo outra aproximao entre Kastrup e Fernndez, quando no
permitem a reduo da ideia de ateno ao ato de estar concentrado na tarefa.
Surge aqui a possibilidade de vaguear, de encontrar novas paragens, mesmo
diante de uma exigncia definida. No seria uma disperso, mas a possibilidade
de trnsito com outros pensamentos internos ou citados por algo externo. Seria
um vaguear atento.
[...] a distrao um funcionamento em que a ateno vagueia,
experimenta uma errncia, fugindo do foco da tarefa para a qual
solicitado prestar ateno e indo na direo de um campo mais
amplo, habitado por pensamentos fora de lugar, percepes sem
finalidade, reminiscncias vagas, objetos desfocados e ideias
fluidas, que advm do mundo interior ou exterior, mas que tm em
comum o fato de serem refratrias ao apelo da tarefa em questo.
curioso notar que o distrado algum extremamente
concentrado, que no meramente desatento, mas cuja ateno
se encontra em outro lugar. (KASTRUP, 2005, p. 1.283-1.284).
La tensin constante, continua y persistente entre distraccin y
atencin es el lugar psquico donde pueden sustentarse los
espacios de enseanza-aprendizaje.... Producimos lgrimas tanto
cuando estamos tristes, como cuando estamos alegres...la
capacidad atencional... como aquella capacidad que posibilita el
surgimiento de lo personal e indito de cada persona. (FERNNDEZ,
2006, p. 11).

Ambas as autoras buscam, cada uma a seu modo e com expresses um


pouco diferentes, um espao outro para o conceito de ateno. Uma ancoragem
na terceira margem48 ou seria, talvez, na matemtica em soluos das trs
metades. E nesta terceira metade que se aninha a ateno, ligada no que dizia

48

Referncia ao texto de Joo Guimares Rosa em "Primeiras Estrias(1988).

59

Kastrup com referncia ao conceito de inveno, j que em ato est


problematizado, ela est deslizando como problema, ela se sustenta no que lhe
interroga.
Fernndez diferencia focalizacin atencional de capacidade atencional,
unindo esta ltima possibilidade e exerccio de pensar, de transitar de forma
criativa. O autor justifica essa ideia como algo que constituinte do vivo, do que
no nos permite a repetio. A indiferena nos
[...] torna desatentos, sin capacidad de com-movermos. Quien no
puede producir lgrimas de tristeza o de indignacin ante el dolor o
la injusticia que sufre el ajeno, no podr crear lgrimas de alegra
por la propria autoria...! Cun lejos estaremos de los espacios de
autorias si identificarmos como se acostumbra hoy capacidad
atencional con focalizacin atencional! (FERNNDEZ, 2006, p. 11).

Kastrup (2004b-2005) diferencia distrao de disperso. Para Kastrup,


disperso seria um contnuo deslocamento do foco atencional. Seria uma
constante troca de foco sem, no entanto, se ater a nada. A autora traz como
exemplo algum que ao assistir TV, zapeia a noite inteira e ao final da noite ela
sabe quais os programas que passaram na TV, embora de fato no tenha
assistido a nenhum deles (KASTRUP, 2005, p. 1.283).
Fernandez, procura de um lugar outro, encontra um entre carregado de
tenso constante. Afirma que distraccin y atencin es el lugar psquico donde
pueden sustentarse los espacios de ensennza-aprendizaje (Fernndez, 2007, p.
11). A ateno movimento e no pode ser reconhecida como algo em que o
sujeito tenha apenas de repetir o que lhe apresentado. Repetir no encontra eco
na capacidade atencional, mas na maneira de ver a ateno como uma
capacidade que pode ser adestrada, docilizada. A ateno, se entendida como
distrao, no encontra arreios, no pode ser adestrada, a no ser quando deixa
de ser.
Fernndez trabalha com a ideia de que a capacidade atencional
aprendida. No pode ser ensinada, mas pode ser mediada.
No existe por lo tanto motivacin externa que pueda orientar por si
sola a la atencin. [...] El aprendiente podr atender de acuerdo al

60

ambiente facilitador, confiable y confiante que se l provea, y este


ambiente se debe ser ofrecido por los ensenntes...
Algo que se hace porque si. Algo que se hace sin la demanda del
outro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona
intermediaria, que no es ni interior ni exterior, y, a su vez, la crea
[...]. El pensar y el atender nacen tratando de resolver ese desafo.
Solo se atiende, atendindonos (FERNNDEZ, 2006, p. 12/13).

O educador pode criar um espao suficientemente bom para que se


propiciem aprendizagens. Um espao que atenda s necessidades dos
aprendentes. Os alunos, os aprendentes, podem desenvolver sua capacidade
atencional, mas dizer que os professores no podem ensinar sobre isso no os
exclui da tarefa. Aos professores cabe organizar de tal forma o espao, que este
favorea a produo de um querer aprender, de aprender a aprender, uma
necessidade que se traduza em desejo de aprender.
Cmo desactivar el aburrimiento/tedio?: Abriendo espacios para
el despliegue de la agresividad constructiva, el preguntar y el
contacto con la autora del pensamiento, que no es otra cosa que
el contacto con la potencia pensante y transformadora del mundo y
de s mismo (ibid, p. 14).

preciso repensar os distrbios de ateno na tenso com o cotidiano.


Olhar para os Corpos Que No Param e reconhecer que eles esto atravessados
por evidncias histricas e culturais que so deste tempo. Historicamente
definidos, constituindo um novo tempo de estar a partir de dispositivos
engendrados de tal maneira que novas formas de ser se fazem acontecer.
Vivemos o tempo do urgente, cuja lgica a da rapidez do efmero. Neste
contexto, so vrios os dispositivos para facilitar a comunicao, aproximar
distncias que se enredam de tal forma a construir distanciamentos das pessoas,
das circunstncias, do toque. As definies de pastas para armazenar ideias,
pessoas, acontecimentos, fazem catalogar encontros, anestesiar sentimentos.
Nesta nsia por apropria-se de tudo, a disperso permanente incentivada e a
dor anestesiada. O problema que ao anestesiar a dor, anestesiamos todos os
sentimentos. Os remdinhos para tudo esto sempre disposio.

61

Seguindo a vertente do distrair-se, me distraio e volto ao que pode ser dito


ainda de ateno, antes do sculo XVI (CALIMAN, 2006-2008), onde os verbos que
acompanhavam o uso da palavra eram dar e emprestar. A partir de 1860, o
processo de racionalizao da ateno tinha seu incio na modernidade e, com
ele, um novo verbo a conjugar: o de prestar.
Fernndez (1990) utiliza os verbos prestar e pagar ateno. O enfoque
dado por ela nos remete ideia de que a ateno seria entregue, emprestada de
forma transitria ao outro. Ela evoca questes como: O que que se paga
quando se presta ateno? Ao dever de prestar ateno, junta-se o de ficar
quieto, e isso algo que em muitas escolas ainda so valores fundamentais. O
bom aluno quieto e atento, e esses dois registros so fundamentais para a sua
permanncia na escola.

2.4. ATENO FLUTUANTE OU O CORPO FALANTE

Freud, ao explicar o modo como o analista deve escutar o analisando,


falava de Ateno flutuante 49. Trabalhava ele com a perspectiva de qual atitude o
analista tinha de tomar para poder escutar seus pacientes, fazendo uma escuta
que permitisse uma ateno flutuante50. Fernndez (2001) se utiliza desse mesmo
conceito e prope um deslizamento quando se refere possibilidade de deixar
falar, ou deixar pensar os ditos DDAs. A autora pensa a ideia de ateno flutuante
como condio para o sujeito
[...] atender de modo simultneo a vrias situaes. Anteriormente,
ateno aproximava-se de descentrao, da disperso criativa, de
reconhecer-se autor, de confiar nas possibilidades de criar, o que
49

Laplanche e Pontalis definem ateno flutuante como o modo como o analista deve escutar o
analisando: no deve privilegiar a priori qualquer elemento do discurso dele, o que implica que
deixe funcionar o mais livre possvel a sua prpria atividade inconsciente e suspenda as
motivaes que dirigem habitualmente a ateno (1994: 40).
50
O trabalho que proponho aqui no o de anlise psicanaltica, mas o de escuta como forma de
deixar falar o sujeito. DAgord (2005: 6) afirma que o significado do que se escuta revelado sdepois (nachtrglich), por isso a ateno daquele que escuta deve ser equiflutuante [...]. Assim,
uma escuta do encadeamento dos significantes ateno equiflutuante, aguardando que uma
srie se produza no s-depois (nachtrglich), na diacronia de uma fala.

62

j est mais prximo de brincar do que do trabalho alienado


(FERNNDEZ, 2001, p. 217).

Os modos de representao de tempo e espao devem ser considerados


histrica e culturalmente, mas O contexto texto a partir do qual se atende. (p.
218). So as crianas que me afetam, que me movimentam num querer saber
sobre elas e o que as faz sofrer. A priori h um sofrimento, ou ele se constitui
quando se define uma anormalidade ao seu viver?
No movimento em direo a uma criana que sofre pelo diagnstico,
reconheo que, a partir desse mesmo diagnstico, outros tambm sofrem. Sofre a
professora que, no desdobrar do diagnstico mdico, roubada em sua
possibilidade de ensinar e pensar sobre o sujeito. As intervenes j esto dadas,
no preciso busc-las. O sujeito passou a ser o diagnstico o TDAH.
Sofre a famlia que, afetada pelo diagnstico carregado de culpa, gera o
estranhamento com relao quele que passa a ter outra filiao: um TDAH.
Est nele. gentico. Vai ser sempre assim. No muda.
De fato, sou afetada pelo diagnstico e trago aqui o valor da diferena, do
que me distancia, do que no (re)conheo. Sim, me move o diagnstico, me move
a Certeza Cientfica, e a partir dela que sigo pensando e perguntando.
Pensando que no h uma ateno unidirecional. O tempo em que vivemos pede
ateno simultnea e no podemos entender ateno apenas como concentrao.
Ateno precisa ser reconhecida como descentrao, como disperso criativa,
com a possibilidade de reconhecermo-nos como autores, de inventarmos
conhecimento.
A aproximao que fao entre inveno e ateno flutuante tem a inteno
de olhar o detalhe em movimento, sem perder a noo do todo. Penso aqui nessa
ideia para alm da ao de apenas observar a cena, mas tambm viver a cena,
como elemento que sugere a inveno por estar participando dela. No s tenho
que estar atento s flutuaes, como tambm aos efeitos da minha presena.
Um corpo que no para, que no tem ateno em nada ou tem ateno
flutuante? O que nos pede hoje nosso cotidiano diante de um mundo
hipercintico?

63

Cubic space division - Escher

A Normalidade

64

3. A NORMALIDADE

Cubic space division51

Um ser vivo normal num determinado meio, na medida em que


ele a soluo morfolgica e funcional encontrada pela vida para
responder a todas as exigncias deste meio [...].
No existe fato que seja normal ou patolgico em si. A anomalia e
a mutao no so em si mesmas, patolgicas. Elas exprimem
outras formas de vida possveis (CANGUILHEM, 2000, p. 113).

Cheguei Escola da Selva52 e, aps uma breve retomada da situao de


uma criana que me pedem que atenda53, dirigi-me sala de aula. Os relatos
contavam sobre um menino que tinha mordido a professora do turno da manh e
que somente a professora da tarde podia com ele.
As crianas brincavam em alvoroo. Daniel54, distante dos demais,
caminhava cercando um espao perto da janela. Cheguei perto e logo me coloquei
de conversa com ele que facilmente permitiu a minha entrada no jogo

51

ESCHER, Maurits Cornelis. Cubic space division, 1952. Os elementos na relao montam a
dinamicidade visvel ao olho e avanam por caminhos e canais que so tambm linhas para
serem lidas (FOUCAULT, 1988: 40). Ver ainda quadros como: Relatividade, Labirinto, A galeria de
quadros, Mobius Strip etc.
52
O nome da escola fictcio e os fatos aconteceram em uma Escola Infantil de Porto Alegre.
Daniel tinha 6 anos nesta poca e hoje est em uma escola municipal no 1 ciclo, em uma turma
que equivale 1 srie.
53
A demanda para que eu tome em atendimento uma criana a possibilidade de que se possa
falar dela e do que lhe aflige. Isso no significa que tenha sempre que acolher esse pedido.
Algumas vezes apenas um espao disparador para que pensemos juntos, eu, escola e famlia.
54
Nome fictcio.

65

estabelecido: ele cuidava de um beb55 que estava doente, com febre, e Daniel
cobria-o com muito cuidado.
O ritmo do jogo era constante. O menino se mostrava criativo e
absolutamente coerente diante do que propunha. Fui acolhida facilmente e
comeamos a travar uma conversa que, no incio, era mais informativa da parte
dele. Em seguida, passamos a discutir atitudes e programar as prximas etapas
da brincadeira.
O aluno pediu um colcho professora, que permitiu tir-lo da pilha no
canto da sala. Percebi certa permissividade das normas estabelecidas da sala.
Observei que minha entrada permitiu que algumas regras fossem deixadas de
lado como, por exemplo, pegar alguns materiais que, segundo acredito, quando
solicitados, geralmente recebiam da professora uma resposta rotineira: - No o
momento. Daniel tambm percebeu essa permissividade e aproveitou para
agregar outros elementos, dando ainda maior consistncia brincadeira em curso.
Por que a escola tem a tendncia a dizer no? Por que no preservar as
leis e negociar o negocivel? Por que a regra, a norma, so sempre soberanas?
Por que a escola nunca negocia? Quando se escuta a criana?
Seguimos a interao e ele me contou que tinha filhos gmeos, levantandose para buscar mais um beb na estante. Daniel transformou a cadeira em quarto
para os filhos e encontrou dentro de um cesto mais tecido para servir de cobertor.
Deu os nomes das crianas e o diagnstico do que eles tinham. O dilogo que se
travou foi o seguinte:
D - Esto gripados e tm febre.
E - Tu deste algum remdio para eles?
D - Sim, eu fui ao posto buscar. Agora tenho que ir de novo buscar. Tu ficas
cuidando deles.
Daniel no saiu sem antes retocar as cobertas dos bebs. Voltou trazendo
comida, que ofereceu aos filhos, nomeando os alimentos. Em determinado
momento disse:

55

O beb a que me referi um boneco com o qual brincava de casinha. Em um jogo simblico,
Daniel brincava de ser papai e cuidava dos filhinhos.

66

D - Agora chega, seno vai fazer mal, a febre recm passou.

A brincadeira acima descrita seguiu durante o tempo em que ficamos ali.


Daniel foi me contando coisas sobre os bebs. As conversas em seu discurso ora
faziam interlocues com seu cotidiano ora percebia serem apenas frutos de sua
imaginao a deslanchar. Procurei acompanhar o curso que ele ia dando ao
dilogo.
Em certo momento, a professora disse que podamos sair, pois era hora do
ptio56. O grupo correu para a rua. Daniel quis ficar na sala, mas a professora
disse que no podia. Ele, ento, quis sair levando todo o seu material: cadeira,
bebs, cobertas etc. A professora disse novamente que no podia levar cadeira
para a rua. Comeou nesse momento, segundo a professora, o que eu deveria
ver sobre o menino. Ele no obedece, no para, s quer fazer o que bem quer...
Quem pergunta a ele? Quem pergunta dele?
Fiquei observando de longe o que resultava da disputa: uma professora
furiosa por ter sido ludibriada e Daniel conseguindo fugir com a cadeira lomba
abaixo. Entrei ento novamente em cena e desci a lomba tambm. Quando
cheguei junto a ele, j estava reconstituindo o que tinha na sala para seguir
brincando. Busquei negociar com ele:
- Olha, Daniel, ali ns temos um pneu que serviria de caminha para os teus
filhinhos e poderamos por perto daquela rvore, que eles iriam ficar bem
protegidos.
Ele concordou e comeou a nova arrumao. Eu disse ento:
- Agora tu tens que levar a cadeira de volta, porque a regra que cadeira
no pode vir para o ptio. Vai que eu cuido dos teus filhinhos.
Ele subiu com a cadeira e retornou em seguida. Algumas crianas se
aproximaram ao nosso redor e quiseram saber o que estava acontecendo. Afinal,
Daniel estava sempre fazendo o que no devia. O que fez desta vez?. Contei a
eles que ele est cuidando dos filhinhos doentes e algumas crianas ensaiaram
uma participao na brincadeira.
56

Hora do ptio sinnimo de recreio para o ensino regular.

67

A queixa de que ele no para, mas quem o escuta? Que olhar lhe d
paradeiro? Este corpo no para de que? Ou no para em que? Daniel no
dispersivo; ao contrrio, no quis interromper o jogo. Sim, ele no para segundo
as normas. Mas como mediar as situaes? O que no aceito na escola? O que
acontece com quem no segue as normas? Quem define as normas?
Como possvel negociar a hora de interromper ou transformar a
brincadeira? O que considerado desvio da norma? Daniel j foi encaminhado
para atendimento psiquitrico pela escola quando tinha 3 anos. Seu irmo mais
velho frequenta Escola Especial. O que coloca o sujeito fora da instituio? O que
esse corpo provoca no imaginrio das educadoras para que seja citado como uma
criana que no para? Que ningum pode com ele? Que igual ao seu irmo?
Somos parte de um mundo vivo, diz Bateson (1993: 26) e, portanto,
preciso conhecer o sujeito nas suas relaes. Quais so as partes desta dana, ou
quais so os dispositivos, os fios que montam a cena?

3.1. COMO SE CONSTRI A REGRA A NORMALIDADE?


Para tratar de normalidade, busco os conceitos de normal e anormal como
sendo fios de conexo terica, tendo em Foucault e Canguilhem minhas
referncias preferenciais. Em um primeiro momento, organizo uma tessitura que
permita certo dilogo entre tais conceitos. O campo em que eles esto inseridos
o tempo e o espao histrico, engendrados nas e pelas relaes. Trago ainda o
conceito de dispositivo a partir de Foucault, como elemento disparador; elemento
que faz vibrar os fios do que considerado normal e anormal dentro do campo
histrico e datado.
O conceito de dispositivo em Foucault (1992, p. 244-246) reconhecido
como
[...] um conjunto decididamente heterogneo que engloba
discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises
regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados
cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em suma,

68

o dito e o no dito so os elementos do dispositivo. O dispositivo


a rede que se pode estabelecer entre estes elementos [...]. O
dispositivo, portanto, est sempre inscrito em um jogo de poder,
estando sempre, no entanto, ligado a uma ou a configuraes de
saber que dele nascem, mas que igualmente o condicionam [...].
Estratgias de relaes de fora sustentando tipos de saber e
sendo sustentadas por eles.

Os dispositivos nos do a ideia de fios diferentes que se entrecruzam, se


emaranham, montam tessituras mveis com colorao que lembram o mimetismo
de um camaleo. Os fios tm sentidos diversos e no tm rumo definido. Sua
trajetria multilinear. Os dispositivos so fios disparadores, so ondas
disparadoras, no se constituindo, em nenhum momento, em equipamento, mas
sim, como elementos propulsores. So atravessamentos sem possibilidade de
adestramento ou de apreenso. Funcionam e se articulam de forma diferente,
acompanhando cada tempo histrico dos acontecimentos. No tm arreios. De
outra forma, possvel olhar e reconhecer, a cada situao, os dispositivos
usados e como se articularam. Os dispositivos funcionam como elementos que
acabam por montar um desenho, um quadro de Magritte 57 ao gosto de Foucault
ou um Escher, ao gosto meu, no sentido de nos permitir alguma visibilidade
desta ideia.
Dispositivos so os discursos, os ditos, os silncios, as enunciaes
formuladas. Nas prticas do cotidiano de nosso tempo, reconheo elementos que
constituem esse emaranhado e que se fazem visveis nos discursos, nas prticas,
nas definies que a verdade vigente define como registros da normalidade.
Foucault trabalha no entorno do conceito de verdade, na inteno de
reconhecer as formas com que esse conceito se estrutura. Diz ele que [...]
vivemos em uma sociedade que em grande parte marcha ao compasso da
verdade (1992, p. 231), verdade que esta mesma sociedade produz e faz circular.
Os [...] discursos funcionam como verdade (p. 231) e, por isso, passam a ter

57

Foucault (1988, p. 15) tinha especial apreo pelo trabalho do surrealista Ren Magritte e
poderia citar aqui algumas obras dele que causam fascnio, como La cascade, La trahison des
images ou Ceci n'est pas une pipe. Este ltimo motivo de um livro homnimo. (1988, p
15). Os elementos encontram-se em relao num espao de agora em diante sem limites,
dilatando-se at o infinito.

69

poderes especficos. As verdades so constitudas por dispositivos engendrados,


tomando um parmetro de normalidade que foi construdo no campo social.
Em movimento de aproximao com Foucault, Rose (2001: 159) aponta o
agenciamento como um regime prtico que conecta corpos, hbitos, rituais,
foras, produzindo a emergncia de certas relaes. preciso analisar

Quem fala, de acordo com que critrios de verdade, de quais


lugares, em quais relaes, agindo sob quais formas, sustentado
por quais hbitos e rotinas, autorizado sob quais formas, em quais
espaos e lugares, e sob que formas de persuaso, sano,
mentiras e crueldades? (ROSE, 2001, p. 158).

Os agenciamentos brincam de esconde/esconde. So produzidos como os


dispositivos. Densos, lquidos, presentes/ausentes, com tons leves e firmes no
sentido de ser um efeito, uma montagem, uma bricolagem de prticas e tcnicas
de subjetivao.
Os dispositivos que circulam formam a ideia de normal e anormal, na qual o
conceito de norma, segundo o latim normlis58, significa esquadro, instrumento
que mede o ngulo reto. O normal, a partir da, se define como conforme a regra,
as leis reconhecidas. O contrrio seria o anormal, o irregular, o patolgico. O
normativo, nesta perspectiva, seria o que constitui uma norma, uma regra de ao
ou de conduta59.
Podemos assinalar aqui duas formas de olhar os conceitos de normal e
anormal: uma seria a possibilidade de reconhecer o normal como anttese, como
contrrio a anormal e, desta forma, dicotmico, sem ponto de conexo. Ou
podemos reconhecer normal e anormal no como anttese um do outro, mas como
elementos que montam contra-faces da mesma moeda: [...] o anormal est na
norma, previsto nela, julgado e encaminhado por ela, e seu segmento
desdobrado em uma variedade de tipos e subtipos (MARQUEZAN, 2009, p. 110).
Normal e anormal encontram-se constitudos pelas mesmas regras, pelos
mesmos dispositivos que, por sua vez, so estabelecidos a cada tempo e por
regras, por normas que podem ser explcitas, visveis, escritas em normativas,
58
59

Diccionario del Lenguaje Filosfico de Paul Foulquie (1967, p. 699).


(ibid, p. 699)

70

leis, acordados pelo grupo a que se destinam. Ambos podem ainda ser
constitudos por dispositivos invisveis, no palpveis, itinerantes, mas de
nenhuma forma menos intensos que os primeiros. As duas formas coexistem em
um mesmo tempo de existncia e fazem funcionar as normas de um determinado
grupo social.
Os dispositivos acordados podem, desta forma, se fazer presentes nas mais
diversas formas e por tempo absolutamente indeterminado. Os acontecimentos da
prxima cena tm a possibilidade de modificar o que se tinha at ento. So esses
dispositivos que definiro tanto a forma quanto o perodo de tempo em que o que
vai ser considerado normal ser acatado.
em relao a uma medida considerada vlida e desejvel e,
portanto, em relao a uma norma que h excesso ou falta.
Definir o anormal por meio do que de mais ou de menos
reconhecer o carter normativo do estado dito normal. Esse estado
normal ou fisiolgico deixa de ser apenas uma disposio
detectvel e explicvel como um fato, para ser a manifestao de
apego a algum valor (CANGUILHEM, 2000, p. 36).

Nessa perspectiva, a medida da norma define o que est fora dela como o
desviante. Sob outro prisma, podemos pensar o anormal como ponto de conexo
convivendo com a normalidade.
Uma norma jurdica, diz Canguilhem (2000, p. 221), resulta de sua insero
em uma ordem, em um sistema coerente de normas hierarquizadas. De outra
forma, a maioria das normas no est escrita, mas parte das regras de
existncia do grupo social, mais que as normas jurdicas descritas e escritas. As
normas so relativas umas s outras em um sistema, ao menos potencialmente
[...]. As regras devem ser representadas, aprendidas, rememoradas, aplicadas
(ibid, p. 222).
Canguilhem afirma que quando se define o normal como o mais frequente,
cria-se um obstculo compreenso do sentido biolgico dessas anomalias s
quais os geneticistas deram o nome de mutaes. Com efeito, na medida em que,
no mundo animal ou vegetal, uma mutao pode constituir a origem de uma nova
espcie, vemos uma norma nascer de um desvio em relao a uma outra. A

71

norma a forma de desvio que a seleo natural conserva. (CANGUILHEM, 2000, p.


237). De outra forma, o referido autor diz que a norma de vida de um organismo
fornecida pelo prprio organismo, e est contida na sua existncia. (ibid, p. 232).
Essa perspectiva abre a possibilidade de reconhecer o sujeito como norma, como
padro de si mesmo. , de fato, um outro entendimento. Diferente do da biologia,
que toma como norma a mdia, como freqncia do carter assim qualificado
(ibid, p. 236).
E a marca da possibilidade no fica s no sujeito como medida para si
mesmo. Se isso fosse pouco, Canguilhem ainda acrescenta que
[...] basta que um indivduo questione as necessidades e as
normas dessa sociedade e as conteste - sinal de que essas
necessidades e essas normas no so as de toda a sociedade
para que se perceba at que ponto a necessidade social no
imanente, at que ponto a norma social no interna, at que
ponto, afinal de contas, a sociedade, sede de dissidncia contida
ou de antagonismos latentes, est de se colocar como um todo
(2000, p. 229).

3.2. A CARTOGRAFIA DA NORMA

Para Canguilhem, a norma no se define por uma lei natural, atemporal e


fora de um contexto, mas na trama entre definies de regramento e coeres,
que capaz de exercer nas tenses das relaes. A norma definida por
dispositivos atravs dos quais os exerccios de poder se mostram legitimados
onde a ideia de normalidade vai sendo construda.
O conceito de norma no um conceito fcil, esttico, pacfico. como nos
refere Canguilhem polmico e deve ser procurado no tensionamento da [...]
relao normal e anormal. No se trata de uma relao de contradio e de
exterioridade, mas de uma relao de inverso e de polaridade (p. 212). A norma
constituda na Cultura, assim como a anormalidade. Constituem-se na tenso de
uma em relao outra. Canguilhem resgata, partindo dos conceitos de normal e
anormal, a impropriedade da dicotomia entre os dois conceitos.
O movimento de excluso vai tomando formas diversas, na Idade Mdia:

72

A excluso da lepra era uma prtica social que comportava


primeiro uma diviso rigorosa, um distanciamento, uma regra de
no contato entre um indivduo (ou um grupo de indivduos) e
outro. Era, de um lado, a rejeio desses indivduos num mundo
exterior, confuso, fora dos muros da cidade, fora dos limites da
comunidade. (FOUCAULT, 2002, p. 54).

Foucault nos remete, nesse texto, discusso sobre uma diviso do que
poderia ser normal ou anormal nesse perodo. Com o surgimento da modernidade,
houve toda uma mudana nas relaes sociais, permitindo outra composio de
poderes. Nessa nova composio, a medicina passa a ter papel preponderante.
Foucault (1991, p. 165) refere-se importncia que galga a medicina no final do
sculo XVIII; o hospital torna-se mais um aparelho de examinar.
At o sculo XVII, o mdico juntava-se inspeo de outros controles como
os religiosos e administrativos, mas pouco participava da gesto do hospital.
Por meio dessa atuao normatizadora da vida, dessa concepo
biologizada do viver, a medicina assume, na nova ordem social
que surge, um antigo papel. O controle social dos
questionamentos, at ento exercido pela religio.
[...] Com o estabelecimento do estatuto de cincia das cincias
biolgicas e, mais especificamente, da medicina, os critrios
religiosos passaram a ser substitudos por critrios oriundos da
rea mdica. No incio, foi no campo da psiquiatria, logo
secundada pela neurologia, que surgiram os diagnsticos, que
legitimavam e at mesmo prescreviam a segregao. (MOYSS,
2008a, p. 5).

Foucault (1994, p. X) retoma o incio da construo da medicina moderna


onde, sob o olhar iluminador dos clnicos, a doena adquire um novo sentido,
dando forma ao hospital moderno. No hospital que cura, o leito passa a ser
tambm um elemento disciplinador. O doente passa a ser colocado em um
ambiente para ser observado pela clnica60.
J no final do sculo XVIII, o poder mdico superava o poder pessoal
religioso, que passa a se constituir como elemento subordinado ao mdico. Os
mdicos marcam, de agora em diante, seu lugar no hospital como espao de
60

A palavra clnica vem do grego klinos, que quer dizer leito. Foulquie (1967) diz que refere-se a
kliniks, concernente a lecho (klinik). Raiz: inclinar, ladear, acostar.

73

assistncia vigiando seus pacientes, tendo um controle permanente. A inspeo


funciona constantemente. O olhar est alerta em toda a parte. (FOUCAULT, 1991,
p. 173). O Hospital que era, at ento, um lugar de assistncia, passa a se tornar
em um espao de formao e aperfeioamento cientfico [...] Do mesmo modo, a
escola torna-se uma espcie de aparelho de exame ininterrupto que acompanha
em todo o seu comprimento a operao do ensino (FOUCAULT, 1991, p. 166).
A Medicina se efetivou na construo de um novo lugar, passando a dividir
o poder com o juiz.
Esses novos saberes mdicos e judicirios, em que se cruzam a
doena e o crime, so tidos como capazes de avaliar e evitar o
risco que cada um corre de ser anormal e o risco de conviver com
o anormal. (MARQUEZAN, 2009, p.110).

Coube escola fazer uma caracterizao do que seria normal e anormal


subsidiando a justia em seus veredictos. Aquilo que poderia ser julgado pela
infrao cometida e o que no poderia. Efetivou-se a emergncia de termos como
normalizao, na qual o duro ofcio de punir viu-se alterado para o belo ofcio de
curar, agora como nova funo da medicina.
Entre 1759, data do aparecimento da palavra normal, e 1834, data
do aparecimento da palavra normalizado, uma classe normativa
conquistou o poder de identificar a funo das normas sociais com
o uso que ela prpria fazia das normas cujo contedo determinava
(CANGUILHEM, 2000, p. 218).

Na perspectiva de Foucault (2005, p. 45), a norma entendida como o


elemento que circula entre o disciplinar e o regulamentador, tendo como funo,
desta maneira, a capacidade de controlar e disciplinar o corpo e acontecimentos
de uma sociedade. Surge ento, no sculo XVIII, um novo poder que se exerce
continuamente por vigilncia. Esse poder que surge o poder disciplinar,
necessrio para a garantia da normalidade. A disciplina traz em seu bojo o
discurso da regra, o discurso da norma e definir o cdigo que ser o da
normalizao. Aparece, atravs das disciplinas, o poder da Norma. (FOUCAULT,
1991, p. 164).

74

A lepra suscitou formatos de excluso e controle social do indivduo. J com


a peste, o que se estabeleceu foram os esquemas disciplinares de controle
espacial do coletivo. A disciplina arranjada, constituda a partir do avano das
epidemias. O exame e a vigilncia eram decretados atravs de regulamentos, no
final do sc. XVII, quando se decretava a peste em uma cidade.
As cidades nas quais a peste era decretada obedeciam a um rigoroso
policiamento espacial. Para serem controladas, tais cidades passaram a ser
vigiadas e disciplinadas por organizaes que espiavam cada rua e cada casa.
Todos os espaos foram recortados e vigiados para garantir o controle da
epidemia. Os esquemas utilizados para a lepra e para a peste se articularam em
formas disciplinares que passaram, ento, a organizar instituies de vigilncia: o
hospital, como aparelho de examinar (FOUCAULT, 1991, p. 165), no mais lugar
para ficar, agora com controle a cada duas horas, mesmo aos domingos; as
escolas, da mesma forma, estabelecendo o princpio de coero do ensino (ibid,
p. 164).
Dessa forma, todas as instituies e lugares de excluso passam a ser
regulamentados, normatizados, disciplinados, atravs de uma regularizao
binria louco/no louco e normal/anormal.
A diviso constante do normal e do anormal, a que todo indivduo
submetido, leva at ns, e aplicando-os a objetos totalmente
diversos, a marcao binria e o exlio dos leprosos; a existncia
de todo um conjunto de tcnicas e de instituies que assumem
como tarefa medir, controlar e corrigir os anormais faz funcionar os
dispositivos disciplinares que o medo da peste chamava. Todos os
mecanismos de poder que, ainda em nossos dias, so dispostos
em torno do anormal, para marc-lo como para modific-lo,
compem essas duas formas que longinquamente derivam (ibid, p.
165).

A medicina social incrementou-se tambm atravs da interveno sobre o


modo de vida da populao. O poder mdico passou a ter um papel intenso e
socialmente muito importante, submetendo o outro ao poder de cura do mdico.
O surgimento da infncia vai acontecendo atravs de um novo lugar assumido

75

pela criana e a famlia em nossas sociedades industriais (RIES, 1981, p. 11)61.


Podemos ver a construo de certa mdia62, ou aquilo que considerado
habitual no comportamento, sendo construdo para as crianas. Com base nesses
padres, a anormalidade se faria visvel na medida em que o sujeito estivesse em
desvio com a norma definida. Vo se estabelecendo exames que determinam em
que medida os sujeitos se encontram prximos ou distantes das regras. Essa
categoria de anomalia vai ser evidenciada pela criana que se distancia do
desenvolvimento mdio esperado.
O exame inverte a economia da visibilidade no exerccio do poder:
tradicionalmente, o poder o que se v, se mostra, se manifesta e,
de maneira paradoxal, encontra o princpio de sua fora no
movimento com o qual se exibe [...]. O poder disciplinar, ao
contrrio, se exerce tornando-se invisvel; em compensao impe
aos que submete um princpio de visibilidade obrigatrio.
(FOUCAULT, 1991, p. 166-167).

O poder mdico se constitui na medida em que ele possa definir a norma e


controlar o anormal. [...] a medicalizao da sociedade expressava-se pela
interferncia direta e explcita do Estado na vida das pessoas, em todos seus
aspectos. (MOYSES, 2008a, p. 3). preciso estabelecer princpios disciplinares
para os anormais, para os que se distanciam dos padres normais de
desenvolvimento. Os discursos mdicos, dentro desse contexto, acabam tendo
poder de verdade e valores cientficos, estando no centro das tramas cotidianas.
Segundo Foucault (1988), a Categoria formada pelos anormais deve ter endereo
fora do olhar, fora do convvio. O poder mdico tem o controle do anormal, tanto
de controle do crime como do tratamento da doena. O que se produz a
normatizao da vida63.
61

Segundo ries (1981, p. 65): A descoberta da infncia comeou sem dvida no sculo XIII, e
sua evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e na iconografia dos sculos XV e XVI.
Mas os sinais de seu desenvolvimento tornam-se particularmente numerosos e significativos a
partir do sculo XVI e durante o sculo XVII.
62
Para conhecer mais sobre a ideia de mdia ver Freitas (2005).
63
Segundo Moyss (2008a, p.3) A normatizao da vida tem por corolrio a transformao dos
problemas da vida em doenas, em distrbios. A surgem, como exemplos atuais, os distrbios de
comportamento, os distrbios de aprendizagem, a doena do pnico e os diversos e crescentes
transtornos. O que escapa as normas, o que no vai bem, o que no funciona como deveria...
Tudo transformado em doena, em problema biolgico e individual.

76

Foucault (2002) constri a genealogia do anormal dando evidncias de


como ele se constri historicamente atravs de trs personagens: O monstro
humano, os incorrigveis e as crianas masturbadoras.
Na construo do monstro humano considera-se a lei de um lado e o que a
contraria, as pequenas anomalias, os pequenos desvios. O monstro humano faz
uma combinao entre o impossvel com o proibido. O Monstro o que contradiz
a norma, contradiz a lei e considerado a infrao. O Monstro colocado
imediatamente fora da lei. Seria a forma natural da contranatureza.
[...] como uma noo essencialmente jurdica [...] no
considerado apenas a violao das leis da sociedade, mas uma
violao das leis da natureza [...] o monstro o que combina o
impossvel com o proibido.
Ele a infrao, e a infrao levada a seu ponto mximo
(FOUCAULT, 2002, p. 69-70).

Durante o sculo XIX houve todo um investimento em descobrir qual seria o


fundo da monstruosidade, que leva s pequenas anomalias, irregularidades ou
pequenos desvios. So esses monstros humanos, essas pequenas anomalias do
cotidiano, que iro definir o anormal. O anormal no fundo um monstro cotidiano,
um monstro banalizado (ibid, p. 71). O anormal a prpria figura do indivduo a
ser corrigido.
Arnold (2006, p. 45) desenha a ideia de zona de normalidade dizendo que
esta seria um marcador imaginrio de divises da norma. Refere-se, como uma
das formas de dar sustentao a essa ideia, o teste de Binet que tinha o propsito
de determinar a condio intelectual das crianas para que o controle social
tivesse xito em novos espaos de correo. (ibid, p. 45) Arnold corrobora os
indcios de que classificar64 os sujeitos por medidas exatas no uma novidade.

64

Em 1905, em parceria com Theodore Simon, Alfred Binet organiza o primeiro teste formal de
inteligncia. Em 1939 surge a Escala de Inteligncia de Wechsler que proporciona uma medida de
performances e capacidades verbais que se divide em duas, a Escala de Inteligncia para
Crianas (WISC) e a Escala de Inteligncia para Adultos (WAIS). Estes dois testes, de StanfordBinet e a escala de Wechsler, so utilizados para indicar um valor de Q.I. para expressar a
inteligncia individual obtida pela comparao de desempenho com um grupo. De fato, antes de
Binet j h estudos buscando essa referncia e seguimos durante estas ultimas dcadas na
mesma procura.

77

Para Arnold (2006, p. 51), a norma que cria mecanismos que


determinam lugares, posies e diferentes condies de possibilidade para que
medidas comuns sejam criadas para apontar quem o indivduo a corrigir.
Esse indivduo a ser corrigido aparece nas mais diversas instncias de
jogos do social, seja nas relaes escolares, nas familiares, na igreja, na rua, na
poltica etc. O indivduo a corrigir sempre est muito prximo do familiar e, talvez
por esse motivo, seja difcil muitas vezes reconhec-lo. Muitas vezes no h
provas a dar. Ele est no exato limite da indizibilidade [...]. O que define o
indivduo a ser corrigido, portanto, que ele incorrigvel (FOUCAULT, 2002, p.
73). O incorrigvel seria o que Foucault tambm chama de a criana indcil (ibid,
p. 371). Seria a criana, quando se mostra inassimilvel ao sistema normativo da
educao.
A terceira personagem o que Foucault chama de masturbador, figura
que se constri no final do sculo XVIII e incio do XIX. Seu campo de
aparecimento a prpria famlia, diferentemente do monstro ou o indivduo a
corrigir. Trata-se aqui de penetrar em um campo mais estreito: o quarto, a cama, o
corpo dos sujeitos e suas constelaes familiares que entram em processo de
reordenao. Cabe ao mdico fazer uma reordenao nos hbitos, nos costumes
ao redor desta microclula, em torno do indivduo e do seu corpo (FOUCAULT,
2002, p. 74). Estabelece-se, nesse contexto, toda uma etiologia sexual.
A masturbao por obra e injuno dos prprios mdicos, est se
instalando como uma espcie de etiologia difusa, geral, polimorfa,
que permite referir masturbao, isto , a certo interdito sexual,
todo o campo do patolgico, e isso at a morte. [...] a masturbao
se caracteriza por no ter uma sintomatologia prpria: qualquer
doena pode derivar dela [...]. A masturbao est se tornando a
causa, a causalidade universal de todas as doenas (ibid, p. 305).

As trs personagens acima descritas so os elementos que Foucault


constri para dar provas da existncia da figura do anormal, utilizando como
evidncias os discursos que so construdos historicamente. Personagens como
Jouy65 so examinadas por vrias ordens de exames psiquitricos em busca de
65

Ver detalhes em Foucault, 2002, aula de janeiro de 1975.

78

delinear uma ficha da personagem (Foucault, 2002, p. 372). Descries fsicas


so estabelecidas como forma de comprovar que o que eles necessitam no
um processo, mas estigmas permanentes que marcam estruturalmente o
indivduo (ibid, p. 379). As evidncias do conta de uma personagem que no se
pode condenar, pois desde o fundo de sua infncia tem a cara de seu crime (ibid,
p. 384). 66
O poder mdico ou o poder das instituies mdicas se constrem por meio
de alguns procedimentos, pela elaborao de alguns dispositivos que os definem
como algo da cincia na modernidade. Existe um esprito sendo engendrado. Um
[...] esprito como superfcie de inscrio para o poder, com a
semiologia por instrumento; a submisso dos corpos pelo controle
das idias; a anlise das representaes como princpio, numa
poltica dos corpos bem mais eficaz que a anatomia ritual dos
suplcios. O pensamento dos idelogos no foi apenas uma teoria
do indivduo e da sociedade; desenvolveu-se como uma tecnologia
dos poderes sutis, eficazes e econmicos, em oposio aos gastos
suntuosos do poder dos soberanos (FOUCAULT, 1992, p. 93).

Poder, tomando emprestado o conceito de Foucault, possui alguns


pressupostos que no so monolticos nem esto dados a priori, mas so
construdos, forjados na relao. So histricos e datados e vo se reeditando a
cada tempo. Como poder hegemnico, se efetivam atravs do exame [...] e sua
jurisprudncia ser a de um saber clnico (FOUCAULT, 2005, p. 45).
O essencial do seu papel legitimar, na forma do conhecimento
cientfico, a extenso do poder de punir a outra coisa que no a
infrao. O essencial que ele permite situar a ao punitiva do
poder judicirio num corpus geral de tcnicas bem pensadas de
transformao dos indivduos.
A segunda funo do exame psiquitrico (sendo a primeira,
portanto, dobrar o delito com a criminalidade) de dobrar o autor
do crime com esse personagem, novo no sculo XVIII, que o
delinqente. (ibid, p. 23).

Foucault (2002) analisa os discursos reconhecendo como funcionam


66

Como o TDAH, que acometido de uma sndrome da qual no tem responsabilidade, pois
gentica. J no final do sculo XIX e incio do XX define-se o Monstro moral. E no por acaso
que Still explica o desvio de conduta como um problema moral j no princpio do sculo XX e
referncia de primeira descrio cientfica sobre o tema hoje chamado de TDAH.

79

algumas funes que se estabelecem quando acontece o exame psiquitrico. O


autor prope, para uma anlise vertical, a construo do que ele chama de duplo
como possibilidade de estabelecer um dobramento 67 ao modelo.
Porque no se trata na verdade de um jogo de substituies, mas
da introduo de duplos sucessivos. Em outras palavras, no se
trata, no caso desses discursos psiquitricos em matria penal, de
instaurar, como dizem as pessoas, outra cena; mas, ao contrrio,
de desdobrar os elementos na mesma cena. (FOUCAULT, 2002,
p. 19).

Pela anlise de Foucault, [...] o exame psiquitrico permite dobrar o delito


com a criminalidade com uma srie de outras coisas que no so o delito, como
comportamentos e maneiras de ser no sentido de dar forma, de caracterizar e
fazer reconhecer [...] a causa, a origem, a motivao, o ponto de partida do delito
(ibid, p. 19). A segunda funo do exame psiquitrico seria [...] dobrar o autor do
crime com essa personagem (ibid, p. 23). Os trabalhos de Foucault nos propiciam
pensar sobre as relaes de poder que se exercem, especialmente para fixar os
sujeitos, que permanecem ligados, amarrados s suas identidades, aos seus
papis, s normas e controles, aos espaos de insero, s instituies. Foucault
d evidncias de que o exame mdico-legal se dirige, na construo da categoria
do anormal, da gradao do normal ao anormal (ibid, p. 52).
Vemos aqui uma aproximao entre o exame mdico-legal, acima descrito,
e o exame clnico ao qual, muitas vezes, so submetidos os sujeitos que
recebem como duplo o diagnstico de TDAH. No so mais sujeitos, mas
TDAHs.

Das personagens bem delineadas por Foucault,

encontramos

descries como: personalidade pouco estruturada, m apreciao do real,


imaturidade

psicolgica,

profundo

desequilbrio

afetivo,

srios

distrbios

emocionais, produo imaginria etc. (ibid, p. 6). No contraponto, com relao ao


diagnstico de TDAH, so mencionadas evidncias tais como: no segue
instrues, frequentemente no presta ateno a detalhes, agita as mos e os
ps, corre e escala em demasia, dificuldade de aguardar sua vez etc.. Estas so
67

Doublages. O autor joga com os duplos sentidos das palavras da famlia de doubler (dobrar). Na
acepo teatral, significa um ator substituir outro. Doublage, aqui traduzida como dobramento,
seria tal substituio.

80

apenas algumas caractersticas que compem os critrios descritos no DSM-IV


(2003) para o diagnstico de TDAH, os quais perfazem um total de 15 itens. Para
se receber o diagnstico, necessrio que o sujeito possua seis deles em um
perodo mnimo de seis meses.
Fao agora uma aproximao entre o conceito de duplo, constitudo em
um determinado tempo pensando os diagnsticos, com o que descrito pelo
poder mdico no final do sculo XVIII. Naquele momento, no era um sujeito
jurdico que os magistrados, os jurados, tinham diante de si, mas um objeto: o
objeto de uma tecnologia e de um saber de reparao, de readaptao, de
reinsero, de correo. Em suma, o exame tem a funo de dobrar o autor,
responsvel ou no pelo crime, com um sujeito delinquente que ser objeto de
uma tecnologia especfica (FOUCAULT, 2002, p. 26-27).
O exame psiquitrico tem o papel de [...] no apenas, portanto, dobrar o
delito com a criminalidade, depois de ter dobrado o autor da infrao com o sujeito
delinqente [...] (ibid, p. 27). O exame psiquitrico tem a funo de ir montando
dobramento dos sintomas s crianas e depois dobrar as crianas sua
sndrome: TDAH. Constitui-se a um dobramento. Mais que estas duas, o exame
psiquitrico tem uma terceira funo, que a de constituir um mdico em mdico
e juiz, ao mesmo tempo. O mdico ou o psiquiatra tem por funo encontrar no
sujeito analisado traos, passando da condio de investigados a portadores,
para constiturem seu duplo no diagnstico de TDAH. Os sujeitos passam, desta
maneira, a estar interligados de forma irremedivel e complexa. O que se pode
fazer reconhecer o que se sente e coloc-lo em movimento para serem
pensados novos caminhos.
Foucault analisa o tempo histrico reconhecendo o combate e as disputas
de discurso que vo se estabelecendo como verdadeiros. A verdade objetiva, a
verdade da confiana, se desmancha na possibilidade de outro paradigma no
sculo XX, quando esta perspectiva comea a ser desmontada e os conceitos de
certeza e verdade provocam incerteza no estabelecido.

81

Bateson (1993, p. 25) no fala em normalizao, mas nos prope fugir do


padro como afunilamento do olhar sobre o costumeiro; prope-nos a
possibilidade do inusitado.
Fomos treinados para pensar a respeito de padres, com exceo
da msica, como assuntos estveis. mais fcil pensar assim,
mas naturalmente absurdo. Na verdade, o caminho certo para
comear a pensar sobre o padro que liga pensar nele como
primordialmente (seja l o que isso significa) uma dana de partes
que interagem e s secundariamente restringida por vrios tipos
de limites fsicos e por aqueles limites que os organismos
caracteristicamente impem. (ibid, p. 21).

Somos parte de um mundo vivo, diz Bateson (ibid, p. 26); portanto,


preciso conhecer o sujeito nas suas relaes. Quais so as partes dessa dana,
ou quais so os dispositivos, os fios que montam a cena?
A norma define o objeto estvel, e este , segundo Bateson (ibid, p. 70-71),
inaltervel sob o impacto ou presso de uma determinada varivel externa ou
interna. No entanto, a prpria ideia de estabilidade necessita de exerccios,
mudanas de acordo com as necessidades. O que muda e o que fica so o
mesmo? necessrio que nos ofereamos a possibilidade de brecar o
conhecimento j sabido, de interromper o que se imagina conhecido, e escutar o
que quebra o padro, o que se passa de novo com o sujeito.
O padro, entretanto, poder ser alterado ou quebrado por adio,
por repetio ou por qualquer coisa que force vocs a terem uma
outra percepo dele, e essas alteraes nunca podem ser
previstas com certeza absoluta porque ainda no aconteceram
(BATESON, 1993, p. 35).

O que acontece em um determinado momento, mesmo que pudssemos


sab-lo, no nos forneceria dados para que pudssemos prever o que aconteceria
no instante seguinte Por isso, a histria das pessoas est sempre por ser escrita.
Contando com as relaes de tenso e de disputa constantes.
A fbrica no exclui os indivduos; liga-os a um aparelho de
produo. A escola no exclui os indivduos; mesmo fechando-os;
ela os fixa a um aparelho de transmisso do saber. O hospital
psiquitrico no exclui os indivduos; liga-os a um aparelho de

82

correo, a um aparelho de normalizao dos indivduos [...] Tratase, portanto, de uma incluso por excluso (FOUCAULT, 1996, p.
114).
De uma forma mais geral ainda, pode-se dizer que o elemento que
vai circular entre o disciplinar e o regulamentador, que vai se
aplicar, da mesma forma, ao corpo e populao, que permite a
um s tempo controlar a ordem disciplinar do corpo e os
acontecimentos aleatrios de uma multiplicidade biolgica, esse
elemento que circula entre um e outro a norma. A norma o
que pode tanto se aplicar a um corpo que se quer disciplinar
quanto a uma populao que se quer regulamentar. A sociedade
de normalizao no , pois, nessas condies, uma espcie de
sociedade disciplinar generalizada cujas instituies disciplinares
teriam se alastrado e finalmente recoberto todo o espao esse
no , acho eu, seno uma primeira interpretao, e insuficiente,
da ideia de sociedade de normalizao. A sociedade de
normalizao uma sociedade em que se cruzam, conforme uma
articulao ortogonal, a norma da disciplina e a norma da
regulamentao (FOUCAULT, 2005, p. 302).

Uma sociedade , ao mesmo tempo, mquina e organismo (CANGUILHEM,


2000, p. 224). Isso garante a dinmica dos lugares, onde as normas imprimem o
modo de se comportar e viver, mas ao mesmo tempo sempre existe a
possibilidade de uma interrupo, de uma nova direo, a no ser que estejamos
no arbtrio68. Neste caso, Foucault nos fala da ausncia do movimento, ausncia
de relaes de poder. O que vemos sempre o mesmo; aps algum movimento,
alguma quebra da lgica, a busca de alguma regularidade.
Regular, do ponto de vista social, fazer prevalecer o esprito do
conjunto. De modo que todo organismo social, se for de
dimenses inferiores ao Grande Ser regulado de fora e de cima.
O regulador posterior quilo que ele regula [...]. Uma sociedade
ao mesmo tempo mquina e organismo. [...] a regulao uma

68

Foucault (1992, p.7) reconhece o poder para alm de algo ruim; ao contrrio, fala dele como
fora produtiva e que s possvel em tempos de liberdade de expresso, onde foras diferentes
esto em constante disputa. Quando se define os efeitos do poder pela represso, tem-se uma
concepo puramente jurdica deste mesmo poder; identifica-se o poder a uma lei que diz no. O
fundamental seria a fora da proibio. Ora, creio ser esta uma noo negativa, estreita e
esqueltica do poder que curiosamente todo mundo aceitou. Se o poder fosse somente repressivo,
se no fizesse outra coisa a no ser dizer no voc acredita que seria obedecido? O que faz com
que o poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma fora
que diz no, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz
discurso. Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito
mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir.

83

necessidade procura de seu rgo e de suas normas de


exerccio. (CANGUILHEM, 2000, p. 224-225).

As regras se fazem nas normas e as normas fazem as regras. So


reguladas por dispositivos e os regulam. Nessa trajetria, a norma vem primeiro e
depois a normalizao. Os dispositivos normalizadores vm como consequncia.
Como forma de dar sustentao e afirmao, mas em nenhum momento garantem
o prximo ato. O fato seguinte nunca disponvel (BATESON, 1993, p. 34). O fato
seguinte pode ter um entendimento diferente sobre o que est sendo dito ou
pensado. Ou mesmo a garantia de uma voz diferente a ser escutada, e isso no
est programado.
Um ser vivo normal num determinado meio, na medida em que
ele a soluo morfolgica e funcional encontrada pela vida para
responder a todas as exigncias deste meio [...]. No existe fato
que seja normal ou patolgico em si. A anomalia e a mutao no
so, em si mesmas, patolgicas. Elas exprimem outras formas de
vida possveis (CANGUILHEM, 2000, p. 113).

As questes que trago tm a inteno de poder nos propiciar outra escuta,


nos fornecer outro jeito de olhar para um diagnstico que tem sido muito rpido,
seja por professores, por mes/pais/cuidadores, ou por mdicos. Distanciar nosso
olhar do transtorno vai nos permitir olhar para o sujeito. Sujeito encarnado,
datado e que se constri na relao.

84

The Anatomy Lesson of Dr. Joan Deyman Rembrandt

Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade:


A Epidemia de Nosso Tempo

85

4. TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE:


A EPIDEMIA DE NOSSO TEMPO

O pensamento no arborescente e o
crebro no uma matria enraizada
nem ramificada. O que se chama
equivocadamente de dendritos no
assegura uma conexo dos neurnios
num tecido contnuo. A descontinuidade
das clulas, o papel dos axnios, o
funcionamento
das
sinapses,
a
existncia de microfendas sinpticas, o
salto de cada mensagem por cima
destas fendas fazem do crebro uma
multiplicidade que, no seu plano de
consistncia ou em sua articulao,
banha todo um sistema, probabilstico
incerto, un certaIn: nervous system
(DELEUZE e GUATARRI, 1996, p. 25).
The Anatomy Lesson of Dr. Joan
Deyman69

4.1 AS EVIDNCIAS NAS PRTICAS DO COTIDIANO


Luiz70, seis anos, aluno de uma escola infantil do municpio de Porto Alegre,
foi referido em 2008 como tendo um comportamento difcil. No escutava a

69

Obra de Rembrandt (1656), Riijksmuseum, Amsterd. A obra foi comissionada em honra do Dr.
Deyman, sucessor do Dr. Tulp na Ordem dos Cirurgies. Rembrandt colocou o cadver de frente
para o espectador, numa referncia ao Cristo Morto de Mantegna. A iluminao est sobre o
corpo, sobre as mos do assistente e sobre o Professor. O auxiliar teria executado a interveno
do abdmen. A figura do assistente no aparece, pois o quadro foi cortado, depois de ter sido
salvo de um incndio.
70
Nome fictcio.

86

professora, no aprendia, batia nos colegas e no possua vnculo com a escola.


Iniciou atendimento comigo em maro de 2009 e logo formamos vnculo.
Em um de nossos primeiros encontros pedi que desenhasse uma pessoa
aprendendo. medida que ia desenhando, amos travando uma conversa sobre o
que estava sendo produzido. Ele deu um nome e vrias referncias sobre a
personagem. Contou que se tratava de um menino grande e que aprendia a lutar
carat. Quem ensina? Eu mesmo, revelou Luiz.
Seguimos nossos encontros e ele passou a desenvolver laos de
aprendizagem comigo e com a colega de atendimento. Em movimento de
desdobramento, foram mudando as relaes com a escola. Passou a usar a
palavra para resolver pequenos conflitos (situaes que antes eram resolvidas
com a fora fsica).
Luiz, aps minha interveno, estabeleceu vnculo de aprendente com a
professora, cujo nome ele antes no sabia, do mesmo modo como no sabia o
nome dos colegas. Os sinais de agressividade e descompasso nas atividades
escolares minimizaram de forma significativa, podendo passar a aprender nas
aulas. No ptio da escola, nas relaes do cotidiano, nas festas, observei que
demonstrava sintonia com os demais e provocava na professora um retorno
positivo.
Mas a histria no linear. Os desencontros de olhares sobre o mesmo
sujeito provocam rudos e dissonncias perigosas. Luiz aguardava uma consulta
com um neurologista desde 2007. Durante o recesso dos atendimentos, em julho,
foi chamado para a consulta. Quando ele e a me retornaram aos atendimentos,
j trouxeram a listagem de marcaes do acompanhamento mdico e a me me
comunicou sobre o incio da medicao controlada. Retomei com a escola o
ocorrido; tanto os professores quanto a direo informaram que no sabiam do
acontecido, mas tambm no opinaram a respeito na avaliao.
A histria de Luiz no um fato isolado. Encontro com frequncia esse
distanciamento entre o mdico que recebe a criana e os demais espaos
institucionais que ela frequenta. Apesar da recomendao de ampla investigao,
poucas vezes tenho visto esse critrio ser levado a srio. O que observo, no

87

cotidiano e nas prticas, so diagnsticos mdicos apressados que raramente


consultam a escola ou o terapeuta da criana, quando emitem um diagnstico e
receitam medicao.
A cultura da medicao reconhece sinais e sintomas, esquecendo o sujeito,
num movimento que se configura em um biologismo extremo que no d valor
algum complexidade dos processos subjetivos do ser humano (UNTOIGLICH,
2006, p. 63). Os diagnsticos mdicos seguem mantendo um grau de importncia
to grande dentro da escola que qualquer discusso que tenha pontos de conexo
em torno da ideia de TDAH no poder ignorar o que se vem pesquisando nos
mbitos da Neurologia, da Gentica e da Psiquiatria.

4.2 A COSTURA COM OUTROS DISCURSOS


Neste captulo, volto o olhar para o referencial mdico por meio de um
levantamento bibliogrfico sobre o que vem sendo escrito/descrito nas pesquisas
mdicas acerca do Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) 71.
A discusso da questo biolgica no objeto primeiro deste trabalho. No
entanto, neste captulo, procuro circunscrever pontos que, a partir do ponto de
vista de algum da educao, parecem inconsistentes para a definio do rtulo
de TDAH.
Essa temtica se faz necessria, na medida em que encontramos a escola
ainda presa a pressupostos mdicos, sem perceber seu prprio campo de saber
como sendo fundamental quando falamos de ensinagens e aprendizagens. Minha
inteno olhar para o contexto escolar e encontrar frestas, espaos, que
possibilitem ao saber da escola a oportunidade de ali habitar. Pretendo dar luz, por

71

Barkley (2008, p.15) refere-se a esse termo como rtulo diagnstico. Passo a me propor ao
menos um estranhamento ao termo, j que falamos de sujeitos distintos e constitudos nas
relaes e, deste modo, engendrados e constitudos de forma singular, distantes da ideia de
rtulos. Enquanto escrevo e penso no que faz dar existncia hiperatividade, volto a olhar para o
que o computador hachura. Ele no reconhece a palavra hiperatividade. Talvez ele, assim como
eu, precise de mais informaes em seu hardisc.

88

o foco ao saber da escola e convoc-la a reconhecer a si mesma em seu carter


de ensinante e aos alunos, como aprendentes.
No proponho um discurso de carter acusatrio medicina ou mesmo
queixoso ao olhar a escola. A ideia no de culpabilidade, mas de uma relao de
complementaridade: Tu te ausentas, ento eu ocupo o campo. Ocupo pelos meus
interesses, mas tambm porque tu queres que ele seja ocupado por outro. A
relao entre a medicina e a educao se estabelece dentro de um parmetro
dessa ordem, na medida em que muitas vezes a prpria educao que chama,
convoca a medicina para ocupar o lugar que dela, da educao.
Assim, convoco a escola a ocupar seu espao e a responsabilizar-se pelo
aprender e o no aprender de seus alunos. preciso que saiamos, como diz
Eizirik, de um eterno repetir-se da escola, como no mito de Eco. Convoco os
professores a ocuparem seu lugar de pesquisadores dos saberes de seus alunos.
O professor um pesquisador. Pesquisa a dor.
Tenho lido com cuidado as pesquisas realizadas no campo do que se
convencionou

denominar

hiperatividade

compreender

interlocues

produzir

com
com

inteno

saberes

que

de
me

conhecer,
parecem

complementares. O saber que se renova traz sempre outros dados ao j


sabido/previsto/definido, podendo confirmar ou estabelecer contradies em
relao a pesquisas do campo.
Encontramos na literatura uma variedade de terminologias para nomear
esse transtorno, tais como: TDAH, Dficit de Ateno, Distrbio de Ateno,
Sndrome de Dficit de Ateno e at como doena neurolgica 72. Na linguagem
comum h uma variedade de expresses para se referir a esses sujeitos, como
por exemplo: hiperativos, eltricos, desatentos, trao nas quatro, capetinhas,
pestinhas, desengonados, no mundo da lua etc. Optei por utilizar o termo
Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) visto ser
reconhecido, na literatura investigada, como o mais usado neste momento,
tomando como referncia a nomenclatura adotada pelo DSM-IV.

72

Ohlweller (2006, p. 137) afirma que Paralisia Cerebral e TDAH so as doenas mais frequentes
como causa de problemas de aprendizagem.

89

Propus-me a fazer um recorte dos aspectos mais relevantes que identificam


o TDAH e, de forma transversal ao que observo a partir de meu fazer/saber,
proponho algumas reflexes/indagaes, uma vez que o que tenho encontrado
no tem sido suficiente para amainar minhas inquietaes.
Tenho recebido para atendimento muitas crianas descritas por suas
professoras como hiperativas73, s vezes acrescidas de um diagnstico mdico
com medicao especfica para os sintomas. O registro de identificao do
TDAH como causa para problemas de aprendizagem encontra largas referncias
na literatura mdica. Bau (2006, p. 59) descreve o TDAH como um distrbio que
merece destaque pela prevalncia elevada e forte associao com os transtornos
de aprendizagem.

4.3 A CONSTRUO HISTRICA DE UMA SNDROME OU QUEM


INVENTOU O TDAH
Deixem-me ver se Philip capaz
De ser um bom rapaz
Deixem-me ver se ele vai saber
Sentar-se quieto na hora de comer.
Assim papai mandou Phil se comportar;
E muito sria mame parecia estar
Mas Phil das Mozinhas sem Paz,
No fica sentado quieto jamais
Remexe-se, o corpo, as mozinhas
E tambm d risadinhas
E ento, posso declarar
Para frente e para trs pe-se a balanar,
Inclinando sua cadeira
Como se fosse um cavalinho de madeira
Philip, no estou de brincadeira!
Vejam como levada, e no se cansa
Cada vez mais selvagem essa criana
At que a cadeira cai de vez no cho
73

Esse o termo mais utilizado nas escolas, e no pouco frequente que seja a prpria escola a
fazer o primeiro diagnstico de TDAH. Respostas para o que no entendem? Em vrios
momentos recebi crianas da Educao Infantil com demanda de atendimento tendo esse enfoque
e, ao me deparar com a criana, passei a reconhecer traos que me levavam a vrios lugares. O
que ocorre com maior frequncia reconhecer uma criana com altas habilidades em outras reas
que no as acadmicas, provocando uma ruptura entre o aluno esperado e o que se apresenta.

90

Philip grita com toda fora do pulmo,


Segura-se na toalha, mas agora
Agora mesmo que a coisa piora.
No cho cai tudo, e como cai
Copos, garfos, facas e tudo mais
Que caretas e choramingos mame fez
Ao ver tudo aquilo cair de uma vez!
E papai fez uma cara to feroz!
Philip se encontra em maus lenis74

A histria acima relatada foi feita para crianas e poderia ter sido escrita por
uns cem pares de mos. Descreve a cena de como faria uma professora de
escola, uma orientadora, um pai ou uma me. Foi escrita, no entanto, por um
mdico. At a, nenhuma surpresa. Vou contar ento que foi criada no final do
sculo XIX, mas a forma de olhar e o que esperar do sujeito no tm diferena do
que presenciamos no cotidiano atual. Talvez seja por esse motivo que inmeros
artigos hoje recorram aos registros do mdico alemo Heinrich Hoffman 75 (1854),
quando afirmam que a hiperatividade no algo novo.
Segundo Rohde e Halpern (2004) e ainda Barkley (2008), a primeira
descrio do transtorno teria sido feita em um jornal mdico (Lancet) pelo pediatra
George Still, j citado, em 1902. Barkley (2008, p. 15) d o crdito cientfico a
George Still e Alfred Tredgolg como primeiros autores a dedicarem ateno
clnica sria a uma condio comportamental infantil do que se aproxima hoje ao
que se conhece como TDAH.
Schwartzman (2001), ao fazer um histrico em seu livro sobre transtornos
de ateno, relata que George Fredick Still, em 1902, j fazia descrio de

74

Histria escrita por Heinrich Hoffman, no livro Der Struwwelpeter, 1845. bom lembrar que essa
histria no foi produzida por um mdico querendo levar a pblico suas concepes acadmicas.
Trata-se de um pai que escreve para seu filho. A importncia aqui est nas referncias morais e
sociais da poca na trama com o que o pai queria contar ao filho.
75
Referncias a esse mdico e seus textos so encontrados em vrios textos/livros, como em
Rodhe (2004) e Barkley (2008). Ren Henrique Gtz Licht publicou na internet uma anlise de
seus livros, intitulada Hipteses sobre o desenvolvimento emocional de adultos: Uma releitura do
livro Der Struwwelpeter, de Heinrich Hoffmann. www.maieutica.com.br/biblio. Igualmente, Maria da
Conceio Lima de Andrade, Melita Bona e Gilson R. de M. Pereira escreveram o trabalho
Pedagogia e educao dos costumes num antigo livro infantil: Der Struwwelpeter, no site
http://www.scielo.br/pdf/es/v30n106/v30n106a07.pdf. possvel tambm encontrar informaes
sobre o referido mdico e suas histrias no site www.fln.vcu.edu/struwwel/philipp.

91

crianas que tinham um comportamento agressivo, desafiante, indisciplina, cruel,


com dificuldades de ateno (p. 10). Naquela poca, ele chamou a isso de
Defeito no Controle Moral. Retomo essa descrio e essa nomenclatura, pois
reconheo ainda nas falas que circulam na escola, hoje, esse entendimento.
Mesmo que no seja nomeado como diagnstico, o modo como muitas
vezes esses sujeitos so reconhecidos na escola por seus professores toma este
carter: o de crianas com defeito de controle moral. Como se a escola no
tivesse mudado em nada desde o conceito mdico de Still. Mudou? Em qu? Que
lugar ocupa a escola enquanto espao de ensinagem e propulsora de mudanas?

4.4 OS MOVIMENTOS NO TEMPO

Para um melhor entendimento, reconheo a necessidade de fazer um


retrospecto e rever os indcios de construo do disciplinamento dos corpos
atravessados pelo empoderamento que vai constituindo a rea mdica no tempo
e nas relaes.
A partir do sculo XVIII, a psiquiatria comeou a se consolidar como poder
atravs da prtica do exame. Desde ento, a prtica psiquitrica tem se
empenhado em organizar e descrever sndromes de anomalia (FOUCAULT, 2002, p.
397), no sentido de garantir saber. Segundo Moyss, a sociedade passa a delegar
medicina a tarefa de normatizar, legislar e vigiar a vida e, desta forma,
[...] se inicia o processo de medicalizao do comportamento
humano. Transformando em objeto biolgico algo social e
historicamente construdo Reduzindo a prpria essncia da
historicidade do objeto a diferena, o questionamento a
caractersticas inerentes ao sujeito-objeto, inatas, biolgicas; a
uma doena, enfim. (MOYSS, 2008b, p. 6).

Toda uma srie de condutas aberrantes e desviantes descrita a partir de


ento e lhe dada visibilidade e autoria de examinador. Estabelece-se, assim,

92

uma nosografia76, uma organizao que se define no mais pela verdade da


definio da doena. Ao invs disso, segundo Foucault (2002), a Psiquiatria
assume, em pleno sculo XIX, o controle do comportamento e suas anomalias,
consolidando-se como referncia em um desenvolvimento normativo:
Foi preciso estabelecer sintomas como na medicina orgnica: foi
preciso nomear, classificar, organizar, umas em relao s outras,
as diferentes doenas; foi preciso fazer etiologias de tipo medicina
orgnica procurando no corpo ou nas predisposies os elementos
capazes de explicar a formao da doena (FOUCAULT, 2002, p.
390).

Durante o sculo XX, o distrbio aqui estudado era referido de diversas


formas. Primeiramente, como Leso Cerebral Mnima (LCM); depois, como
Disfuno Cerebral Mnima (DCM). Posteriormente passou a ser chamado de
hipercinesia ou hipercinese e, logo a seguir, hiperatividade, nome que ficou mais
conhecido e perdurou por mais tempo. No discurso comum essa a nomenclatura
que ainda se atribui aos sujeitos com TDAH77.
Segundo Rohde (2002), foi na dcada de 40 que surgiu o termo leso
cerebral mnima. Guardiola (2006) refere-se a Strauss e Lehtinen, em 1947, como
aqueles que teriam criado essa terminologia.
O conceito da criana com leso cerebral nasceu nessa era [...] e
foi
aplicado
a
crianas
com
essas
caractersticas
comportamentais, muitas das quais no apresentavam evidncias
ou apresentavam evidncias insuficientes de patologias cerebrais
(BARKLEI, 2008, p. 18).

Pela ausncia de evidncias de leso, entre as dcadas de 1950 e 1960


surgiu a expresso disfuno cerebral mnima (BARKLEI, 2008). Em 1968, o
DSM-II descreveu o transtorno como sendo caracterizado por nveis excessivos
de atividade. O DSM-III de 1980 ampliou o foco do transtorno para incluir
76

Para se analisar estatisticamente a frequncia de doenas na populao necessrio o uso de


um instrumento que as agrupe ou classifique segundo determinados critrios, sendo que a primeira
classificao de uso internacional foi aprovada em 1893 e, desde ento, vem sendo
periodicamente revista, chegando-se dcima reviso, aprovada em 1989 e que ser posta em
uso em 1993. (LAURENTI, 1991).
77
Caliman (2006, p. 108) descreve que a verso oficial dominante teria proposto mudanas que
perfazem um total de dez modificaes na nomenclatura em um sculo.

93

desateno e impulsividade em adio hiperatividade. Assim, foi criada a


expresso Transtorno de Dficit de Ateno com ou sem Hiperatividade (TDAH).
Em 1987, com a reviso do referido manual, a terminologia que passou a ser
empregada foi a de Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, mantida na
edio atual do DSM-IV.
O DSM-IV tem sido o referencial utilizado em pesquisas na rea mdica e
se expressa por uma definio de comportamentos. Esse instrumento pretende
ser aplicvel ao uso clnico e por investigadores de diferentes orientaes. O que
reconheo, na realidade, a prtica recursiva do exame que parece no perder
sua atualidade ou, dizendo melhor, se reatualiza em nosso tempo.
interessante retomar a palavra comportamento, pois denota um
descompasso no que se pretende ser um diagnstico preciso a partir de
aspectos orgnicos, mas que acaba por funcionar, na prtica, como uma anlise
de comportamentos. Baseia-se fundamentalmente em entrevistas e escalas de
estimativas preenchidas por pais e professores, numa justa tcnica de observao
direta do comportamento.
Uma das crticas mais intensas que se tem feito ao DSM-IV , como relata
Caliman (2006), quanto ao seu aspecto meramente descritivo:
[...] a metodologia proposta para diagnstico fenomenolgica,
nem sequer clnica: exclusivamente fenomenolgica por se
basear na presena ou ausncia de certos comportamentos
(JERUSALINSKY, 2006, p. 27).

Os critrios para o exame clnico esto fartamente descritos em muitos


artigos e livros (SCHWARTZMAN, 2001; ROHDE; MATTOS, 2003; ROHDE, 2003; e
BARKLEI, 2008), sempre tendo o DSM-IV como referncia. O DSM-IV descreve
alguns subtipos do TDAH, considerando que a maioria dos indivduos apresenta
tanto sintomas de desateno como de hiperatividade-impulsividade. No entanto,
algumas crianas apresentam predomnio de um ou outro padro. So eles:
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, Tipo Combinado.
Este subtipo deve ser usado se houver seis (ou mais) sintomas de
desateno e seis (ou mais) sintomas de hiperatividadeimpulsividade.

94

Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, Tipo


Predominantemente Desatento. Este subtipo deve ser usado se
seis (ou mais) sintomas de desateno (mas menos de seis
sintomas de hiperatividade-impulsividade) persistem h pelo
menos 6 meses.
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, Tipo
Predominantemente Hiperativo-Impulsivo [...]. A desateno pode,
com freqncia, ser um aspecto clnico significativo nesses casos.
(DSM IV, 2003, p. 114).

As descries so fartas em afirmar que, para que se confirme o


diagnstico de TDAH, necessrio que os sintomas estejam presentes em pelo
menos dois contextos de vivncia da criana, e devem ser de tal ordem que, de
fato, se evidencie um prejuzo no bem viver e relacionar-se da criana. Outro
indcio importante terem se manifestado h pelo menos seis meses da data do
exame.
Alguns
sintomas
hiperativo-impulsivos
que
causam
comprometimento devem estar presentes antes dos sete anos [...]
Deve haver claras evidncias de interferncia no funcionamento
social, acadmico ou ocupacional prprio do nvel de
desenvolvimento (critrio D) (DSM-IV, 2003, p. 112).

Jerusalinsky (2006) faz uma anlise que considero ser muito importante ao
discutir sobre os aspectos das dificuldades sociais de forma transversal, em
relao com as possveis causas do que se passa com a criana. O autor afirma
ser correto que se encontrem crianas hiperativas, com problemas de memria,
problemas de ateno etc., mas que:
[...] essa fenomenologia se mostra nas crianas suspeitosamente
concordantes com o que os investigadores chamam uma
dificuldade social.
[...] Ser que as dificuldades sociais so uma conseqncia da
sndrome, ou ser que essa dificuldade social indicativa do ponto
central da etiologia do que ocorre com essas crianas? (ibid, p.
40).

frequente, na literatura em questo, vermos referncias sugerindo que os


sintomas podem j estar presentes antes dos sete anos, porm os critrios
utilizados para se obter o diagnstico em crianas dessa faixa etria de zero a
seis anos so os mesmos que se usa para as demais crianas. No se leva em

95

considerao que muitos dos comportamentos considerados inadequados so


inteiramente apropriados para a referida faixa etria.
Um dos sintomas mais evidentes do TDAH, conforme os manuais de
diagnstico, consiste em no conseguirem uma ateno suficiente para realizar
tarefas escolares ou deixarem a brincadeira interrompida e seguirem para novos
desafios. Com frequncia, as crianas com tal transtorno idealizam projetos, mas
no conseguem inici-los ou conclu-los. comum ouvir relatos sobre crianas
que: no atendem a solicitaes ou instrues; o professor afirma que no
permanecem

sentadas;

so

inconstantes

em

seus

pensamentos;

so

desorganizadas com o material; no conseguem esperar que suas perguntas


sejam respondidas; manifestam agressividade; etc. Esses relatos, quando
escritos, autorizam pais e professores a reconhecerem na criana um TDAH e
buscarem diagnstico mdico. No entanto, nada referido sobre o contexto e a
qualidade das propostas pedaggicas.
Algumas vezes ouvimos que crianas com TDAH apresentam dificuldade
em atividades que exigem um esforo mental constante. Que tais atividades
seriam vivenciadas como desagradveis e geralmente evitadas. Pergunto ento: o
que um esforo mental constante? Suportar o tdio de aulas pouco
interessantes? Assimilar contedos desvinculados do universo infantil?
No que tange ao hbito de realizar trabalhos escolares, essas crianas
comumente so referidas como desorganizadas e a perda ou danificao de
materiais

escolares so comportamentos tomados como evidncias do

transtorno. Diante de tarefas cotidianas, com frequncia se distraem com


pequenos estmulos como rudos ou eventos triviais, geralmente ignorados com
facilidade pelas demais crianas.
Segundo os critrios diagnsticos do DSM-IV, o quesito desateno seria
um dos elementos necessrios para que pudssemos configurar o TDAH, com no
mnimo seis ou mais dentre os sintomas descritos no manual, persistentes por
mais de seis meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nvel de
desenvolvimento (DSM-IV, 2003, p. 118). De fato, no poderamos dizer que a
criana teria como caracterstica natural, por exemplo, perder ou extraviar material

96

necessrio para as tarefas ou atividades de vida diria (sintoma g) ou no


prestar ateno a detalhes das tarefas escolares (sintoma a) e, a partir de tais
eventos, associ-los a manifestaes ou caractersticas orgnicas per se. Seria
novamente tomar apenas o sintoma descolado de suas causas. Como uma febre
que conta sobre algo, mas algo que pode ter origens diversas. Medicar
simplesmente seria dar um antitrmico e no procurar saber a causa da febre.
Crianas com TDAH so reconhecidas por apresentarem falhas na
modulao e controle dos aspectos afetivo-emocionais, prejuzo na capacidade de
organizao e dificuldades de percepo objetiva da realidade (KAEFER, 2006, p.
99). Nas situaes sociais so referidas ainda manifestaes de mudanas de
assunto e falta de ateno ao que os outros dizem, distraindo-se durante as
conversas e andamento de jogos ou atividades. Como efeito secundrio, o TDAH
pode trazer prejuzo ao aprendizado escolar (MOOJEN, 2006, p. 105).
O que um prejuzo ao aprendizado? Esse prejuzo para todas as
crianas? Em quais crianas ele acontece? O que vem sendo considerado pela
escola como aprendizagens escolares?
Muitas vezes o diagnstico de TDAH se realiza a partir de uma srie de
indicadores fixos e isolados, sem analisar sua dinmica, sua origem, a
singularidade do sujeito imerso em seu contexto. O DSM-IV apenas apresenta
critrios para o diagnstico de transtorno por dficit de ateno com
hiperatividade; contudo, observa-se que a partir desses critrios que esto
sendo realizados massivamente os diagnsticos de TDAH.
Os trabalhos mais recentes ainda do evidncias de maior incidncia de
TDAH em meninos do que em meninas:
Muitos estudos apontam para maior prevalncia no sexo
masculino. Tem sido associado com fatores genticos e
ambientais. A exposio materna ao lcool e/ou tabagismo durante
a gestao e depresso materna podem ser fatores
predisponentes ao transtorno. Os valores de prevalncia podem
variar conforme a faixa etria pesquisada (pr-escolares,
escolares) ou os critrios diagnsticos utilizados (critrios do DSMIV, entrevista clnica ou estruturada, critrios neuropsicolgicos, ou
outros) (POSSA; SPANEMBERG; GUARDIOLA, 2005).

97

So vrios os instrumentos utilizados para o diagnstico a partir da


perspectiva mdica. Tal utilizao justificada pelo intuito de buscar um carter
multidisciplinar, articulando informaes das mais variadas reas, de forma a
sustentar um diagnstico o mais preciso possvel.
O ProDAH78 apresenta um protocolo de avaliao definindo que As
crianas e adolescentes encaminhadas ao programa contaro com a possibilidade
de uma avaliao multidisciplinar e integrada.
Barkley (2008) detalha uma srie de procedimentos que indicam desde a
escuta

familiar,

escuta

da

criana,

escuta

da

escola,

podendo

incluir

aconselhamento individual famlia, terapia familiar, modificao na sala de aula


etc. Diz ele ainda: A questo aqui que o clnico selecione o mtodo mais
razovel existente para abordar cada problema. (ibid, p. 349).
A ABDA utiliza o questionrio SNAP-IV79 como um dos instrumentos para o
diagnstico de TDAH. Tal questionrio constitudo a partir das referncias de
sintomas do DSM-IV. Segundo esse parmetro, alguns critrios devem ser
observados para a elaborao do diagnstico da criana:
A caracterstica essencial do Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade consiste num padro persistente de
desateno e/ou hiperatividade-impulsividade mais freqente e
grave do que aquele tipicamente observado nos indivduos em
nvel equivalente de desenvolvimento (Critrio A). (DSM-IV, 2003,
p. 112).

Podemos encontrar ainda outros procedimentos de investigao orgnica


que envolvem avaliao auditiva e de viso, pois problemas nestas reas podem
apresentar sintomas que se confundem com alguns da hiperatividade. No entanto,
no tenho observado este criterioso procedimento ser levado em considerao na
maioria dos casos que encontro com demanda de TDAH.
78

Para
ter
acesso
ao
protocolo
do
ProDAH,
pode-se
acessar
o
site:
http://www6.ufrgs.br/prodah/prodah/protocolo.html.
79
Para se informar sobre este instrumento de avaliao, consultar o GEDA Grupo de Estudos do
Dficit de Ateno da UFRJ (site: http://www.tdah.org.br/geda/index.php) e o Servio de Psiquiatria
da Infncia e Adolescncia da UFRGS (site: http://www6.ufrgs.br/prodah/). O SNAP-IV foi
desenvolvido para avaliao de sintomas do transtorno do dficit de ateno/hiperatividade em
crianas e adolescentes; pode ser preenchido por pais ou professores e emprega os sintomas
listados no DSM-IV.

98

4.5 A INCIDNCIA

O diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade


reconhecido em vrias culturas, sendo mais relatado nos pases ocidentais, mais
provavelmente em decorrncia de diferentes prticas diagnsticas do que de
diferenas na apresentao clnica (DSM-IV, 2003, p. 115).
Na literatura mdica os autores envolvem nmeros que vo de 3 a
6 % de crianas identificadas. Estes nmeros, segundo Rohde 80,
variam dependendo do pas ou regio (2006, p. 15).
Alguns mdicos, no entanto, parecem se preocupar com um
sobrediagnstico (GOLDBERG, 2002).

Segundo diversos autores (RODHE; SCHMITZ; POLANCZYK, 2007), o TDAH


o transtorno emocional, cognitivo e comportamental mais comum na infncia.
Barkley (2008, p. 31) afirma que o aumento das pesquisas sobre esse tema
aconteceu da dcada de 70 em diante no sentido de destacar critrios
diagnsticos mais especficos.
Os estudos clnicos da rea mdica tm demonstrado que a TDAH no
desaparece na vida adulta como se imaginava anteriormente. O que muitas vezes
acontece que, com o passar do tempo, muitos sujeitos aprendem a controlar
seus impulsos. As funes do lbulo Central vo se qualificando, permitindo maior
adequao dos sujeitos. De outra forma, alguns estudos apontam que entre 40%
e 60% das crianas com TDAH continuam a ter sintomas clinicamente
significativos do transtorno na idade adulta. (RODHE; SCHMITZ; POLANCZYK; 2007,
p. 31).
Embora no passado acreditava-se que o TDAH persistia somente
at a adolescncia, atualmente h um corpo slido de
conhecimento cientfico evidenciando que o TDAH freqentemente
persiste at a idade adulta, com estimativas variveis de taxas de
diagnstico (ibid, p. 26).

80

Para maiores dados sobre o ndice em pases diferentes ver Rohde (2003).

99

4.6 ETIOLOGIA
As causas tm sido descritas tendo vrios indicadores de sua etiologia. No
se conhece ainda as causas da TDAH de forma precisa, podendo ser de vrias
ordens e intensidades. No entanto, no h registro de casos de amplas leses
estruturais

ou

doenas

no

sistema

nervoso

central.

So

considerados

principalmente os fatores ambientais e genticos. A base orgnica evidencia, na


avaliao clnica, um funcionamento que no est de acordo com o esperado.
Algumas evidncias so relacionadas a distrbios da funo do crebro na
primeira infncia, podendo ser provocados por questes de ordem pr, peri ou
ps-natal no Sistema Nervoso Central e que poderiam ser causadoras de TDAH.
Riesgo (2006) faz algumas aproximaes importantes entre TDAH e problemas no
tronco enceflico, o qual formado pelo bulbo, ponte e mesencfalo,
identificando-se como uma rea de passagem de informaes. Alm dessa
funo, o tronco enceflico responsvel por reas vitais, como a respirao, e
pela regulagem automtica de vrias funes, como as funes de sono-viglia e
da ateno.
Uma disfuno nesta rea, que corresponde chamada primeira
unidade funcional de Luria e completa seu ciclo maturacional
aproximadamente 12 meses aps a concepo, pode ter como
sintoma desateno ou at ser responsvel pelo TDAH (RIESGO,
2006, p. 24).

Leses de ordem pr, peri ou ps-natal no Sistema Nervoso Central so


mencionadas tambm por terem suas causas em problemas circulatrios, txicos,
metablicos etc. Fatores neuroqumicos so relacionados a TDAH a partir de
pesquisas com estimulantes. H evidncias de que isso pode ser causado por
distrbios

no

metabolismo

de

aminocidos

dos

neurotransmissores:

noradrenalina, serotonina e dopamina.


O sistema dopaminrgico vem sendo o foco da maioria dos
estudos moleculares com o TDAH. O gene do transportador de
dopamina (DAT1) foi o candidato inicial para essas investigaes,
visto que a protena transportadora inibida pelos estimulantes
usados no tratamento do TDAH. (ROHDE et al., 2004, p. 197).

100

[...] baixos nveis de dopamina poderiam associar-se regulao


deficitria dos sinais oriundos dos gnglios da base... A funo
serotoninrgica, agente indireto na modulao do sistema
noradrenrgico tambm se encontra alterada com transtornos
comportamentais. (PEREIRA, 2005, p. 393).

As funes executivas, com o passar dos anos, tm a possibilidade de


qualificar a capacidade do sujeito em engajar-se em suas atividades, de forma a
realizar aes voluntrias direcionadas

a metas especficas.

As bases

neurolgicas encontram-se preferencialmente no crtex pr-frontal. Um dos dados


estudados pela literatura relaciona-se com o comprometimento do crtex prfrontal (RODHE, 2003; GUARDIOLA, 2006; RIESGO, 2006). Ao ter seu funcionamento
comprometido, a criana passa a enfrentar muitas dificuldades; entre elas,
problemas de concentrao, de memria, de impulsividade e de hiperatividade.
Os lobos frontais so particularmente vulnerveis em uma ampla gama de
distrbios, da a taxa muito forte de disfuno do lobo frontal. Os caminhos que
conectam o crtex pr-frontal aos ncleos do tronco cerebral so bioquimicamente
complexos. Uma leso em diferentes componentes bioqumicos dentro desses
caminhos romper tambm a ateno de diferentes maneiras (GOLDBERG, 2002;
OHLWEILER, 2006).
O TDAH tende, pela qualificao e maturidade cerebral, a diminuir, ou
melhor, a ter seus sintomas melhor controlados pelos sujeitos adultos. Mesmo
assim, a permanncia desse transtorno na vida adulta segue sendo muito
frequente em termos percentuais.
Os fatores genticos j esto amplamente descritos (ROHDE et al., 2004).
Bau (2006, p. 59) refere-se ao TDAH como um dos transtornos mentais com
maior influncia gentica, com herdabilidade de aproximadamente 0,80. Barkley
(2008, p. 51) afirma que no momento presente, a base hereditria foi firmemente
estabelecida. Refere-se forte base hereditria tomando a identificao de vrios
genes candidatos que se mostram promissores para explicar certos aspectos do
transtorno (grifo nosso). preciso reconhecer que tal afirmativa indica, ao usar o
termo se mostram promissores, mas no define de forma categrica a influncia
dos genes, o que deixa de novo a incerteza como principal ator.

101

As investigaes com familiares tm sido usadas como evidncia na


incidncia acentuada de genitores e parentes prximos criana com
caractersticas semelhantes. Algumas vezes descrito mais de um caso na
famlia. O risco para o TDAH parece ser de duas a oito vezes maior nos pais das
crianas afetadas do que na populao em geral (ROHDE et al., 2004).

4.7 COMO TRATAR


Que a avaliao de cada criana seja realizada por profissionais
especialistas na temtica e que se outorgue a possibilidade de ser
tratada de acordo com as dificuldades especficas que apresenta.
Que a medicao seja o ltimo recurso (e no o primeiro) e que
seja consenso de diferentes profissionais.
Que se leve em conta o contexto da criana em avaliao. A
famlia, mas tambm o grupo social a que a criana pertence e a
sociedade em seu conjunto, que podem facilitar ou favorecer
funcionamentos impulsivos, dificuldades para concentrar-se ou um
esforo motor sem metas.
Que se limite, nos meios de comunicao, a difuso massiva da
existncia do transtorno por dficit de ateno (j que um
transtorno sobre o qual no h acordo entre os profissionais) e,
sobretudo, o consumo da medicao como soluo mgica diante
das dificuldades escolares. 81

Como possibilidade de tratamento, a primeira indicao na literatura mdica


o acompanhamento mdico contnuo. O tratamento com terapias que podem
ser psicolgicas e/ou psicopedaggicas considerado oportuno. Nos casos
mais intensos, a medicao planejada , conforme as pesquisas clnicas, uma
alternativa de importncia fundamental.

81

Esse tambm um documento de consenso, mas lembro aqui a distncia que tem do
documento de Consenso de Clinical Child and Family Psicology Review, 2002 (ver BARKLEY,
2008). Esse documento de consenso parte de um documento redigido e assinado por
profissionais no campo da psicologia, psiquiatria, neurologia, pediatria, psicopedagogia,
psicomotricidade e encaminhado ao Ministrio da Sade da Argentina, em junho de 2005.
Podemos lembrar tambm a Campanha italiana GIU LE MANI DAI BAMBINI (Campagna
nazionale per la difesa del diritto alla salute dei bambini.). So posies-culos diferentes para
olhar para os mesmos sujeitos. Ver mais detalhes em http://www.giulemanidaibambini.org/. Como
essa, na Itlia, muitas outras manifestaes de consenso se desencadeiam em pases diferentes
como Espanha, Argentina e Brasil.

102

Segundo diversos trabalhos disponveis (ROHDE, 2004; BARKLEY, 2008;


SCHWARTZMAN, 2001), a medicao dever ser ministrada aps rigorosa avaliao,
tomando os critrios amplamente divulgados a partir da APA. A seleo da
medicao vai ser pensada a partir da avaliao clnica do mdico, tomando
tambm as informaes trazidas pela famlia e pela escola.
Este diagnstico geralmente se realiza com base em questionrios
administrados a pais e/ou professores, e o tratamento que se
costuma indicar : medicao e modificao comportamental. O
resultado que as crianas so medicadas desde idades muito
precoces, com uma medicao que no cura [...] e que em muitos
casos oculta sintomatologia grave, a qual eclode a posteriori ou
encobre deteriorao que se aprofunda ao longo da vida [...] tanto
a medicao quanto a modificao comportamental tendem a
silenciar os sintomas, sem perguntar o que que os determina,
nem em que contexto se do (UNTOIGLICH, 2006, p. 63).

Vejo na prtica, no cotidiano, que a regra ministrar a medicao sem


maiores informaes ou preocupaes com exames preliminares. s vezes, nem
ao menos se escuta a palavra da criana. Escuta-se a me ou uma cartinha da
professora/orientadora da escola com preocupaes veementes sobre o
comportamento da criana. Geralmente as queixas so trazidas a partir de
comportamentos nos quais o corpo no para; junto a ele, eu reconheo crianas
que sintomatizam no corpo o que no conseguem dizer com palavras ou, quando
estas so pronunciadas, no fazem eco na escuta do professor ou da famlia. a
reduo da vida psquica infantil a um paradigma simplificador (ibid, p. 64).
Schwartzman (2001) relata que quanto menos informao os profissionais
da rea tm sobre o TDAH, mais medicaes so ministradas sem maiores
investigaes.
O metilfenidato traz preocupaes:
uma anfetamina (estimulante parente de cocana que alguns
advertem como potencialmente aditivo, embora outros referiram-se
a ele como comprovadamente no aditivo).
Est sendo usado em crianas pequenas (poca em que o crebro
em formao poderia sofrer modificaes permanentes ainda no
estudadas simplesmente porque essas crianas ainda no
cresceram). [...] Os sintomas normais da infncia poderiam estar
sendo tomados como doena? (PED, 2006, p. 51-52).

103

De acordo com Rohde e Benczik (1999),


[...] mais de 70% das crianas e adolescentes com o Transtorno
apresentam melhoras significativas dos sintomas de depresso, de
hiperatividade e/ou de impulsividade na escola e em casa com o
uso correto do remdio.

No h, porm, segundo os autores, uma forma de saber quem vai


responder adequadamente medicao. Crianas com sintomas leves e boa
capacidade cognitiva no precisariam da medicao.

4.8 A PATOLOGIA DE NOSSO TEMPO


Em que medida poderamos pensar a hiperatividade como uma
patologia tpica de nosso tempo, sintoma social de nossa poca, a
agitar o corpo das crianas de hoje? Penso que esta uma
importante questo que est aberta, que insiste em se fazer ouvir,
apesar das tentativas de reduzir a hiperatividade manifestao
unvoca de um organismo deficitrio. Ao contrrio, talvez
possamos tom-la como manifestao paradigmtica de um
sujeito, que se movimenta de maneira errante, na procura de um
lugar para si. (PINHO, 2006, p. 46).

Nas ltimas trs dcadas assistimos ao aumento da descrio de


explicaes orgnicas para o no aprender ou para crianas com problemas
escolares. No incio do sculo XXI, verificamos um acirramento da onda
organicista, agora no apenas em diagnsticos por eletroencefalogramas, mas
por instrumentos neurolgicos mais modernos como: ressonncia magntica,
sofisticaes genticas, mapeamentos cerebrais e reaes qumicas avanadas
tecnologicamente. Souza (2008, p. 10) no duvida de que esses recursos da
sade e da biologia sejam fundamentais enquanto avanos na compreenso de
determinados processos humanos, mas faz um srio questionamento retomada
de elementos da biologia quando aplicados ao campo da educao.
[...] no podem ser avaliados como algo individual, do aprendiz,
mas que as relaes de aprendizagem constituem-se em
dimenses do campo histrico, social e poltico que transcendem,
e muito, o universo da biologia e da neurologia.

104

O avano das concepes organicistas tem facilitado a produo de


diagnsticos que remetem medicalizao de crianas. A ANVISA (Agncia
Nacional de Vigilncia Sanitria) verificou, entre 2003 e 2004, que o aumento na
venda de caixas de medicao para o TDAH foi de 51%. Em nvel internacional,
segundo a IMS-PMB (Pharmaceutical Marketing Brasil), o nmero de caixas de
medicamentos vendidos para diagnsticos de TDAH subiram de 71 mil em 2000,
para 739 mil em 200482. Fica evidente, partindo dos nmeros fornecidos quanto
medicalizao, o carter de epidemia que toma.
Quando nos perguntamos por que h um excesso de diagnsticos, surge
uma variedade de razes. Por um lado, existe toda esta tendncia biologizao
por parte dos mdicos. Por outro, uma tendncia das escolas em encontrar
explicaes rpidas e que possam trazer a luz da verdade sobre o que no
entendem. A escola busca diagnosticar patologias nos alunos que, a seu ver,
no aprendem ou tm problemas de conduta. No mais se questionam mtodos
educacionais, condies de ensinagem ou de aprendizagem, mas buscam-se na
criana, em seu crebro, em seu comportamento, as causas das dificuldades.
E o que mais perverso nesse processo, sob o nosso ponto de
vista, que os defensores das explicaes organicistas
apresentam a patologizao da criana que no aprende ou no
se comporta na escola, como um direito [...] que direito da
criana ser medicada, ser atendida e ser diagnosticada. (SOUZA,
2008, p. 10).

Como terceiro eixo deste trip, colocaria os interesses e possibilidades de


interveno que veem no diagnstico e receiturios de medicao alguns dos
mais importantes espaos de pesquisa do pas. Deve-se levar em conta que existe
uma presso sutil da indstria farmacutica para colocar seus produtos...
Quando h um congresso em que nos preparam um lunch, a
primeira coisa que penso que querem me vender; a indstria
farmacutica tem que trabalhar para isso, de fato uma das mais
importantes das indstrias mundiais, depois da do petrleo. O
importante que ns saibamos tomar o que nos do e poder
pensar nisso. (TALLIS, 2006, p. 55).

82

Dados fornecidos por Eidt & Tuleski (2007, p. 221)

105

Lembro ainda que tem sido usual o fato de ncleos de pesquisa em


universidades brasileiras receberem verbas de financiamento de indstrias
farmacuticas para as mais variadas ordens de gastos, incluindo financiamento de
viagens e pagamento de pessoal (RODHE; SCHMITZ, POLANCZYK; 2007: 2883).
O PRODAH, ligado Faculdade de Medicina da Universidade do Rio
Grande do Sul (FAMED/UFRGS), recebe financiamento da Janssen - Cilag do
Brasil, da NOVARTIS (fabricante da Ritalina), da Janssen-Cilag, Shire e da Shire
Farmacutica Ltda. 84. A prpria Associao Brasileira do Dficit de Ateno ABDA conta com patrocinadores como a NOVARTIS e a Janssen-Cilag85. O
GEDA - Grupo de Estudos de Dficit de Ateno, ligado ao Instituto de Psiquiatria
IPUB da UFRJ, foi criado em 1999 e recebe financiamento de pesquisa do
Laboratrio Janssen-Cilag (fabricante do Concerta).
Seu coordenador, Paulo Mattos, membro do comit consultivo,
palestrante e recebe verba de pesquisa clnica das indstrias
Janssen-Cilag, Eli Lilly (fabricante do Strattera), NOVARTIS e
GlaxoSmithKline. Este grupo responsvel pela maior parte das
publicaes sobre o metilfenidato no Brasil86 (ITABORAHY, 2009, p.
72).

O fato que h uma preocupao com a epidemia ou aumento


exacerbado no uso de medicaes87. Os meios de comunicao divulgam
caractersticas do TDAH, assim como modos de tratamento. H uma banalizao
dos modos de diagnosticar e medicar. Qualquer criana, por ser criana e, assim,
inquieta, questionadora, passa a ser uma candidata ao diagnstico.

83

Schmitz, Polanczyk e Rohde referem-se a questes importantes como o financiamento de


pesquisas: Potenciais conflitos de interesse: O Programa de Transtornos de Dficit de
Ateno/Hiperatividade (PRODAH) recebe suporte de pesquisa das seguintes companhias
farmacuticas: Bristol-Myers Squibb, Eli-Lilly, Janssen-Cilag e Novartis. O Prof. Rohde
palestrante ou consultor das companhias acima citadas e integrante do conselho consultivo da
Eli Lilly. Para maiores detalhes ver TDAH: remisso na adolescncia e preditores de persistncia
em adultos. J. bras. psiquiatr., 2007.
84
Ver Site: www6.ufrgs.br/prodah/prodah. ltima consulta em 02-10-2009.
85
Ver Site: http://www.tdah.org.br. ltima consulta em 02-10-2009.
86
Para maiores dados sobre agentes financiadores de entidades de pesquisa, hospitais e clnicas
por indstrias farmacuticas, consultar a dissertao mestrado de Cludia Itaborahy (2009).
87
Dissertao, j citada, de Cludia Itabolahy, intitulada A Ritalina no Brasil: Uma dcada de
produo, divulgao e consumo (2009).

106

Na escola, supe-se que a criana o nico ator no processo de aprender.


Quando as crianas no conseguem suportar a ateno nos contedos
escolares, imediatamente so reconhecidas como tendo algum problema.
Vivemos em uma poca na qual adultos encontram-se em crise. A criana faz
parte de uma histria e um contexto marcados pelas suas relaes, principalmente
na famlia e na escola, e estas, por sua vez, na sociedade onde esto inseridas.
As crianas desatentas e hiperativas do conta de algo que ocorre
em nossos dias? Pais excedidos, indiferenciados, pais deprimidos,
professores superados pelas exigncias, em meio em que a
palavra foi perdendo valor e com normas que costumam ser
confusas [...] incidiro na dificuldade para prestar ateno na aula?
(UNTOIGLICH, 2006, p. 65).

A epidemia de diagnsticos, de medicalizaes de uma gerao nos imputa


a reflexo sobre outra questo discutida por Gonalves (2001, p. 209): ADD:
crianas e jovens com dficit atencional: desatentos ou desatendidos?. No
estariam as crianas falando, com seus Corpos Que No Param, de uma
sociedade, de instituies escolares e familiares que padecem de um transtorno
de dficit atencional s suas crianas? No seria necessrio atend-los, ao invs
de medic-los? Como decidir quando e como pode ser til uma medicao? O que
vemos hoje so remdios sendo vendidos de forma progressiva e evidenciando
epidemia.

4.9 TDAH: A CRISE88 DE UM DIAGSTICO

88

Crise uma palavra de origem grega (Krsis) e significa (etimologicamente) um momento


decisivo, uma emergncia, um risco, mas simultaneamente uma oportunidade. Portanto, em um
momento de crise se vive a intensidade de navegar sobre os riscos. Estar em crise quando as
coisas que esto mudando de forma ainda no mudaram, mas tambm no esto paradas. Com o
passar da crise se saber se mudou para melhor ou mudou para pior. Para o latim, crise (crisis)
tambm pode significar ruptura. Vale lembrar que h todo um esforo da medicina para tirar este
diagnstico de um lugar de crise. Durante a dcada de 90, vrios foram os esforos para garantir
sua definio definitiva. Caliman (2006) afirma que foram garantidos para isso eventos,
declaraes de consenso, (BARKLEY, 2008, p. 65), pesquisas, leis que culminaram na visibilidade
conquistada no DSM-IV. Desde esses principais acontecimentos, o diagnstico passa a ter uma
visibilidade incondicional de consenso.

107

Tomando ainda as lentes com as quais venho trabalhando neste captulo,


me aproximo de dois conceitos que considero fundamentais: primeiramente, no
que tange ao conceito de TDAH, fiz uma exposio de alguns pontos que
considerei importantes junto a certos questionamentos que me pareciam
necessrios. Agora, procuro fazer uma aproximao do conceito de diagnstico a
partir de uma perspectiva que j venho tomando para os demais conceitos
referidos, qual seja: a de um conceito em constante movimento.
Teramos de pensar: o que vem a ser diagnosticar? Quem faz o
diagnstico? Como se realiza o diagnstico de uma criana pequena em
constituio? O que avaliado e em que perspectiva cultural e social
estabelecido o diagnstico? Como um primeiro olhar sobre o tema do diagnstico,
poderamos lembrar a origem do conceito quando visto sob caractersticas
organicistas e naturalistas. Um diagnstico que toma sentido na premissa que
pode, assim, desvelar ou classificar.
Originrio da palavra grega diagnostiks significa conhecer,
discernir. O diagnstico seria o conhecimento ou determinao de
uma doena pela observao de seus sintomas. Os fatos que
iluminam uma concluso. O primeiro passo do processo
teraputico. (VASQUES, 2009, p. 16).
Diagnosticar o ato de conhecer a natureza de uma enfermidade
mediante a observao de seus signos e sintomas. (UNTOIGLICH,
2006, p. 13).

Untoiglich (2006) alerta para essa definio no que diz respeito prpria
impostao gramatical na qual o sujeito que conhece implcito; dessa maneira
se supe que o profissional que realiza o diagnstico no pe sua subjetividade
em jogo (ibid, p. 13). Da mesma forma, pensa-se que o sujeito sobre o qual se
realiza o diagnstico tambm implcito. A partir desta perspectiva podemos
imaginar um avaliador quase rob, que faz tudo de forma absolutamente
cientfica, cujos dados no consideram o sujeito e seu viver. Partindo desse
pressuposto, possvel imaginar, ento, ser absolutamente coerente realizar o
diagnstico de uma criana com o preenchimento de um questionrio. (ibid, p.
13).

108

Como alternativa a essa ideia, proponho um borrar de ideias trazendo a


possibilidade de um enfoque que permita reconhecer o carter complexo do
diagnstico, j que a realidade assim o . De fato, trata-se de um processo
contnuo. Um mesmo agrupamento de sintomas pode estar aberto a diferentes
interpretaes, indicando caminhos diversos. Nesta perspectiva, Untoiglich (2006)
reconhece outra possibilidade de olhar. Uma possibilidade que, ao deslocar o
olhar, encontra outro sujeito.
[...] um diagnstico um processo no qual se tenta encontrar o
sentido histrico subjetivo das dificuldades de cada criana em sua
singularidade, que se manifestam atravs de suas problemticas
escolares (UNTOIGLICH, 2006, p. 13).

Colocando o conceito supracitado em movimento, imagino inventar novas


trilhas. O conceito de diagnstico tomado em movimento de crise entendido,
aqui, como processo de constituio permanente. No um conceito dicotmico,
mas apenas diferente na forma de olhar, j que as lentes assim o so.
O conceito de crise possui um carter de anncio de mudanas em
processo de movimento. No fica claro ainda para onde vamos, ou se seria
necessria a mudana de conceitos do diagnstico de TDAH, o que sei que
necessrio pensar o conceito de diagnstico com mais detalhe. preciso
encontrar o sentido histrico dos sintomas na histria do prprio sujeito, da criana
na sua singularidade. O sujeito biolgico, mas fundamentalmente histrico e
humano, como alerta Vasques (2009, p. 17): Para a lente dinmica, ao contrrio,
interessa o contedo das vivncias: os movimentos internos dos afetos, desejos e
temores da criana [...].
O que proponho aqui o diagnstico como a inveno de sentidos para cada
sujeito, para cada criana, onde a dvida seja elemento constante e proponha
fissuras ao olhar. preciso olhar para a criana como um sujeito em processo de
estruturao, em crescimento, no qual os conflitos so fundantes e fazem parte de
um complexo amplo, no podendo ser reduzido a aspectos negativos que lhe
imputem rapidamente uma estrutura de TDAH. Na perspectiva de diagnstico por
mim proposta, a ateno no mais condio prvia para a aprendizagem. Ao

109

invs disso, a ateno efeito de uma aprendizagem, uma se constitui com a


outra.
A medida da norma define o que est fora dela como o desviante. No
DSM-IV, entre padres a serem considerados como fora da norma, basta, a partir
do olhar clnico, encontrar em seis dos sintomas presentes na conduta do avaliado
por no mnimo seis meses. Esses itens podem ser considerados como o que
Foucault chamou de dobramentos 89, de duplos sucessivos que dobrando o
discurso sobre a criana, transformam-na em um diagnstico: um TDAH, e, a
partir da, roubado de seu devir. A pessoa passa a ser vista como corpo biolgico.
No o seu corpo, mas um corpo, genrico e abstrato. (MOYSS, 2008b, p. 3).
O entendimento de diagnstico sob esse ponto de vista funciona como um
ato de conhecer a natureza de uma enfermidade mediante a observao de seus
signos e sintomas. So eles, os sintomas, que chegam antes, antes dos prprios
sujeitos. Contrariamente, minhas prticas e definies tericas me indicam que o
diagnstico deve ser reconhecido como um processo no qual se busque o sentido
histrico e subjetivo de cada criana em sua singularidade.
Essa relao do sujeito com seu duplo, deixando o sujeito de ser ele para
ser seu duplo, uma possibilidade construda a partir da modernidade, mas que
no deixa de fazer sentido ainda no sculo XXI. O dobramento a prpria
articulao feita ao se definir o sujeito como TDAH. Assim, ele deixa de ser um
sujeito, com suas prprias caractersticas, para ser um diagnstico.
A consulta mdica pretende ser, na atualidade, um dos principais
elementos para a identificao de crianas que no conseguiro
aprender-na-escola. , costumeiramente, a partir da consulta que
as crianas se tornam refns de uma incapacidade cientificamente
atestada. Refns de seu fracasso, refns de uma doena que as
torna incapazes. (MOYSS, 2008, p. 62).

O que segue acontecendo, o que se passa nas relaes onde se


estabelece o critrio do diagnstico na escola e, a seguir, a confirmao no
consultrio mdico, o diagnstico rpido a partir do sintoma. Ento quando o
sintoma atacado do ponto de vista teraputico (como seria com todas as
89

Foucault, 2002, j referido anteriormente.

110

doenas), o que acontece que se acaba por esconder a origem do quadro.


(TALLIS, 2006, p. 55).
As entrevistas com famlias procurando dados na histria familiar tm sido
bastante usadas para coletar informaes e dar visibilidade a uma suposio
clnica.
Tambm h oposio entre a ideia de que o diagnstico pode ser
feito pelos pais e/ou professores, a partir de questionrios (como
se fossem observadores no implicados), e sustentar que todo
observador est comprometido no que observa, forma parte da
observao, e que os pais e os professores esto absolutamente
implicados na problemtica da criana e, por isso, nunca podem
ser objetivos [...] (o que inquieto para algum pode no ser
para outro) (UNTOIGLICH, 2006, p. 66-67).

Algumas vezes, o que est sendo considerado no o sofrimento da criana,


mas o incmodo que ela produz no meio em que est inserida. Nessa perspectiva,
a medicao toma apenas a indicao de acalmar a criana que se comporta
mal ou, como diria Still, a criana com defeito de controle moral.

111

La nostalgie de l'infini De Chirico

Trajetrias e Prticas Investigativas

112

5 TRAJETRIAS E PRTICAS 90 INVESTIGATIVAS

O mtodo a prxis fundamental, subjetiva, concreta, que precisa


da generalidade paradigmtica-terica, mas que, por sua vez,
regenera esta generalidade. Assim a teoria no o fim do
conhecimento, mas um meio-fim inscrito numa recorrncia
permanente [...]. Aqui a teoria no nada sem o mtodo, a teoria
quase se confunde com o mtodo, ou melhor, teoria e mtodo so
os dois componentes indispensveis do conhecimento complexo. O
mtodo a atividade pensante do sujeito. (MORIN, s/d, p. 257-258).

La nostalgie de l'infini

91

Cheguei a uma escola regular estadual para falar com a Orientadora e fazer
o primeiro contato objetivando a incluso de um menino de seis anos na 1 srie.
Tinha a inteno de contar um pouco sobre o caso e conversar sobre Fbio 92.
Levei junto comigo um parecer pedaggico e um laudo mdico.

A professora relatou no parecer do menino que:

90

Entendo que as prticas so meu jeito de fazer, ou melhor dizendo, o meu mtodo de trabalho.
Eizirik (2003), quando discorre sobre pesquisa qualitativa, forja novos ares e possibilidades de
pensar. Diz que: O mundo real incorporado ao mundo cientfico, que j no pode mais seguir
dissociando o pesquisador de seu campo de pesquisa, separando sujeitos e objetos, como se
fosse possvel retirar do mundo da cincia a sua prpria razo de ser, que a investigao sobe
um problema, a vontade de saber sobre algumas questes. (p. 22).
91
Uso uma pintura de Giorgio de Chirico, La nostalgie de l'infini 1912, pela subverso/
possibilidade que inventa quando brinca com as sombras. La torre in Nostalgia dellinfinito
chiaramente un monumento: un monumento, ed la terra. Il terreno sembra parte di una esfera.
Fa parte di un monumeto di proporzioni enormi. [...] Qui larista non fache cambiare dimensioni. Si
passa da una dimensione allaltra, e non si capisce pi cosa succede. Traduo minha: A torre em
Nostalgia do infinito claramente um monumento: um monumento, e a terra. O terreno
lembra parte de uma Esfera. parte de um monumento assustador. [...] Aqui o arista no faz
mudanas nas dimenses de tamanho. Muda-se de uma dimenso a outra sem saber o que
acontece. (BRANDBURNE, 2010, p.15-17)
92
Nome fictcio.

113

Fbio se concentra em toda e qualquer atividade seja assistir filme,


escutar histrias, assim como ouvir as explicaes da educadora.
Manuseia muito bem a tesoura, realiza as atividades com
dedicao, seus desenhos so grandes coloridos com traos
definidos ocupando praticamente todo espao da folha. Escreve
seu nome e reconhece o nome dos colegas e algumas letras do
alfabeto, Tambm quantifica e reconhece alguns smbolos
numricos93.
O laudo da mdica (2006) dizia que94:
O menino Fbio realiza tratamento neurolgico desde 1 ano e 10
meses de idade, por apresentar sintomas de hiperatividade, atraso
na fala, impulsividade e instabilidade de humor. Apresenta doena
com CID = F 90,0 e F 31 [...]. A intensidade dos sintomas causa
prejuzo na aprendizagem escolar e na socializao. O menino
necessita de uso contnuo, e por tempo indeterminado, das
seguintes medicaes: Trileptal, Cloridina. indicado tratamento
associado capacitao neuropsicolgica (grifo meu).

O parecer da professora era longo e detalhado. Nele estavam includas


vrias produes acadmicas do aluno. O laudo mdico, por sua vez, era sucinto
e estava redigido em meia folha de ofcio.
Eu, de minha parte, dizia que ele no tinha problemas de aprendizagem. A
orientadora, espantada com minha fala e nada perguntando sobre o parecer,
pergunta:
- Mas como tu vais contrariar o mdico?
E eu dizia:
- Com toda a autoridade que tenho para falar de aprendizagem! No discuto
a medicao, mas discordo sobre o que se refere aprendizagem de Fbio. O
meu parecer e o parecer da professora se referem a um menino que no tem
problemas de relacionamento ou de aprendizagem.
Onde est o saber do educador? Qual o peso dele? Por que um peso to
grande dado ao laudo mdico dentro da escola? Como construir a autorizao
de um saber pela educao? Quem est esperando que uma professora possa se

93
94

Transcrio de parte do parecer da professora de Fbio.


Transcrio de parte do laudo da mdica.

114

autorizar e falar? Como uma professora pode se autorizar a contestar a autoridade


mdica?
O professor tem de saber sobre a aprendizagem! O professor tem de saber
ensinar! Tem de saber encontrar um lugar em sua sala de aula para seu aluno.
Onde est o saber da educao com relao ao tema do TDAH? Onde est a
autorizao do professor para o que se passa no contexto da escola? O que a
escola tem a dizer? Por que se cala? Por que convoca o saber mdico a dar
respostas para o que de sua competncia?

Ao contar essa histria, conto tambm um pouco do meu fazer 95. Como
educadora especial e psicopedagoga, visitava as escolas onde estudam as
crianas encaminhadas ao servio de Psicopedagogia Inicial (PI) e discutia com
seus professores a busca de uma maior compreenso sobre os motivos de tais
encaminhamentos. No mbito da retomada dessa pesquisa, procurei conhecer
melhor cada criana, assim como suas famlias; entrei em sala de aula,
conversarsei com os educadores etc.
Os pedidos por atendimento feitos pelas escolas podem acontecer pelas
mais variadas razes, mas um motivo que vem sendo recorrente a demanda por
atendimento baseada em um discurso que pode ser: Ele no para! Ele no ouve
ningum. No obedece a ningum! Ningum pode com ele! So Corpos Que No
Param, que desafiam a ordem de comando do adulto.
Fazia entrevistas, entrava em salas de aula, conversava com mes, pais,
cuidadores, responsveis pelos servios das escolas e terapeutas. s vezes
chegava a ir casa ou instituio onde morava a criana. Muitas vezes, gravava
essas conversas e transcrevia. Fui assim armazenando um material que me serviu
de mergulho no campo e que, ao mesmo tempo, possibilitou um estranhamento.
Ao retomar as fontes, os documentos, em suas mais variadas formas, posso ver
de novo as situaes e encontrar outros sentidos.

95

Cabe ressaltar que trabalhei como Educadora Especial da Rede Municipal de Porto Alegre at
julho de 2010, como j foi dito, e em alguns momentos, por costume de dizer, de olhar ou de sentir,
me refiro a esse trabalho como se dele ainda fizesse parte.

115

Sou, assim, uma pesquisadora/educadora. Sempre fui pesquisadora,


sempre quis saber. Os registros me permitem voltar e (re)desenhar a prtica
psicopedaggica que vou implementar na construo do caso e identificar quais
aprendizagens so necessrias para aquela criana. Na condio de algum que
se dedica a um curso de doutorado e pesquisa acadmica, aproveitei essa
forma de registro, de acmulo de material, que comum ao meu trabalho. Alm
da minha, busco ouvir outras vozes, outras Educadoras Especiais que tambm
fazem este trabalho na inteno de saber delas como esto recebendo e
trabalhando com a demanda do que tenho chamado de Corpos Que No Param.
O mtodo, para mim, no separa pesquisa de interveno; ao contrrio, a
constitui como implicao. Penso o mtodo como uma oportunidade de
cartografar96. A indissociabilidade entre a interveno e a pesquisa concebida
como a inevitvel ferramenta no trabalho do cartgrafo, pe em evidncia a
natureza da relao sujeito-objeto como prpria de uma relao (AMADOR e
FONSECA, 2009, p. 34). A cartografia investiga um processo de produo.
Quando busco a construo de um mtodo que possa me auxiliar a
encontrar as respostas/pistas das questes que me fao, reencontro-me com o
terreno movedio, mas que aponta algumas marcas. Desde a opo do trilhar
leve, no me preocupo com as rudezas do caminho, mas conto com elas.
Foucault (1996) acalenta o olhar, dizendo que se quisesse vencer esse
temor, seria [...] preciso questionar nossa vontade de verdade e restituir ao
discurso seu carter de acontecimento; suspender, enfim, a soberania do
significante. (ibid, p. 51). Vencer essa vontade de verdade o princpio de

96

Tomo a ideia de cartografia a partir da aproximao ao conceito desenvolvido por Rolnik (1986,
p. 15-16). A autora refere: Para os gegrafos, a cartografia - diferentemente do mapa,
representao de um todo esttico - um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que
os movimentos de transformao da paisagem. Paisagens psicossociais tambm so
cartografveis. A cartografia, nesse caso, acompanha e se faz ao mesmo tempo que o
desmanchamento de certos mundos - sua perda de sentido - e a formao de outros: mundos que
se criam para expressar afetos contemporneos, em relao aos quais os universos vigentes
tornaram-se obsoletos. Sendo tarefa do cartgrafo dar lngua para afetos que pedem passagem,
dele se espera basicamente que esteja mergulhado nas intensidades de seu tempo e que, atento
s linguagens que encontra, devore as que lhe parecerem elementos possveis para a composio
das cartografias que se fazem necessrias. O cartgrafo antes de tudo um antropfago. (grifo do
autor)

116

inverso que se faz necessrio para romper com a tradio da continuidade e de


uma fonte dos discursos. fugir ideia de uma verdade.
Reconheo os discursos como prticas descontnuas que podem tanto se
cruzar como eventualmente se ignorar ou se excluir. No h o que decifrar, pois
no h significaes prvias a descobrir. Ruminei assim o tempo de procura
cauteloso,

misturado/constitudo junto a uma teoria que desse suporte

epistemolgico ao meu trabalho. A ideia de ir inventando meu trilhar foi a marca do


meu caminho metodolgico. Olho para traz e vejo as marcas dos movimentos que
fui estabelecendo.

5.1 A INVENO COMO UM MODO TERICO METODOLGICO


Quando escolho os autores que pulem minhas lentes, procuro a inveno,
procuro a cartografia. Trata-se de sacudir as evidncias, num processo de
estranhamento frente s mesmas, complicando as racionalidades que presidem
nosso tempo, problematizando nossas formas de pensar no espao de verdade
em que se encontram transcritas e em que foram historicamente produzidas.
Foucault sinaliza a necessidade de um intenso trabalho junto s fontes
empricas prprias ao problema de estudo, bem como a importncia de
investigaes de carter histrico, buscando a partir delas no a confirmao de
suposies j estabelecidas (STEPHANOU, 1999, p. 19). So redes discursivas
que na trama vo contribuindo com alguns fios para irem constituindo a cartografia
do trabalho.
Assim, procuro aliar alguns flashes da vida cotidiana dos sujeitos que
integram essa pesquisa a todos os contextos que inclusive produzem esses
sujeitos. A escuta do campo imagina um dia depois do outro, no sentido mesmo
de ter construindo aos poucos a pesquisa, na medida em que foram se
constituindo os elementos que a sustentam. No tive a inteno de fazer
descries extensivas do universo de uma famlia, de uma criana, ou mesmo de
reunir vrios casos. Tal ideia chegou a ser convidativa, j que estes faziam parte

117

de meu cotidiano, mas entendi ser mais interessante trabalhar com as evidncias
trazidas pelas Educadoras Especiais.
Apostei em uma metodologia que valorizasse um caminho errante, que
encontrei de alguma maneira na cartografia. Como exerccio cognitivo peculiar ao
pesquisador e que requer uma cognio muito mais capaz de inventar o mundo
do que reconhec-lo (AMADOR e FONSECA, 2009, p.30). Com base nessa
forma de pensar, meu exerccio de pesquisadora foi o de coletar relquias e dar
algum sentido a elas.
Deleuze (1995, p. 33-53) nomeia Foucault como Um novo cartgrafo.
Imagino que reconhea nele o que peguei emprestado como propulso. Na
relatividade, h uma parte cartogrfica na qual me apoio, mas h tambm uma
parte que produo de intensidades de fluxos. Foucault fazia um diagnstico
sobre o presente. Ele ia atrs de um problema e buscava os documentos.
O que fao um diagnstico do saber e do no-saber da escola face s
crianas reconhecidas com Corpos Que No Param. Um diagnstico de situaes
que habitam o cotidiano escolar, que so marcadas pela impotncia, pelo
desconhecimento, pelo sofrimento, pelo desamparo.
A cartografia uma forma de investigar um processo de produo como um
plano em movimento, em processos de diferenciao. E justamente da que vem
o desafio. A cartografia uma escavao do terreno. Ela uma explorao,
movimento, foras que atuam o tempo inteiro no terreno. Ela o que se produz,
bem como os efeitos.
A cartografia, na presente investigao, tambm buscou entender a
desautorizao do discurso pedaggico frente aos Corpos Que No Param e
as

possibilidades

do

fazer

pedaggico.

Como

Educadora

Especial

Psicopedagoga, me apropriei de conhecimentos de diversas reas para investigar


melhor o tema da pesquisa. Utilizo o termo cartografia porque este me serviu para
investigar o campo. E qual o campo? So vrios. Um deles o campo tomado
pela medicina, que se constitui em um saber quase hegemnico. Crianas sendo
medicadas. Uma escola que no sabe o que fazer. Professoras desautorizadas do
fazer pedaggico.

118

Escutei as queixas, as narrativas, e segui a perguntar. A deixar dizer. So


as verdades dos sujeitos que constituem o universo de relaes das crianas.
So todas importantes. A fofoca que as crianas vm me fazer dos colegas so
olhares, construes no espao de convivncia. So histrias que se entrecruzam,
olhares diferentes sobre a mesma histria como num livro de Mrai 97.
A produo de dados, segundo Kastrup (2009), ocorre desde o incio da
pesquisa e segue na escrita do texto, continuando ainda na publicao dos dados.
O cartgrafo deve pautar-se sobretudo numa ateno sensvel, para que possa,
enfim, encontrar o que no conhecia, embora j estivesse ali, como virtualidade.
(ibid, p. 48-49).
A metodologia se constitui, como a pesquisa, em processo de inveno
permanente. O que confirma a minha hiptese meu trabalho, uma histria de
vida profissional e principalmente, neste ltimo ano de pesquisa, o encontro com
as vozes das Educadoras Especiais da Rede Municipal de Porto Alegre.
Solta, sem rdeas, sem compromisso prvio com um especfico desenho
metodolgico, sirvo-me de algumas fontes. Uma delas a possibilidade de
trabalhar com casos98, a outra o desenho que apresento no prximo captulo e
vai dar vistas sobre Porto Alegre e a Rede Municipal tomando como foco as
crianas de zero a seis anos.
Trabalho ento na composio, na construo dos casos trazidos por mim e
dos casos trazidos pelas Educadoras da Rede da Educao Infantil nesta
cidade. O mais interessante foi abrir estes casos e encontrar eixos
97

Mrai em seu livro De verdade (2008) conta histrias. So trs personagens, e cada uma, a
seu modo, conta a mesma histria. As histrias viveram juntas, mas a histria, a verdade de cada
uma, sempre outra.
98
A construo de caso pressupe sentidos diferentes tomados na temporalidade. DAgord
assinala que um novo sentido dado a um fato pode aparecer algum tempo depois do fato ocorrido.
Ou seja, acontecendo um fato ao qual dado o significado 1 no tempo 1, no tempo 2, um novo
sentido, ou um significado 2, ser possvel. Neste trabalho, nos referimos a uma ressignificao no
sentido de um novo sentido, ou como uma sucesso de novos sentidos ou significados possveis.
(2005, p. 107-108). Tomo essa ideia, colocando-me na tenso, na construo efetiva do caso. No
vou a campo recolher material: eu fao parte do campo, e busco no estranhamento a construo
dos casos transversalizados no tempo. O processo de restaurao da memria no coincide com o
juntar elementos, no obedece a uma cronologia, mas uma ordem que vai se formando aos
poucos. A construo dos casos organizada por meio de uma relao de eventos e de uma
histria pessoal. uma trama, uma teia, que no pressupe incio e fim, mas constitui-se a partir
de elementos em conexo.

119

organizadores, colocando os casos a servio destes eixos. Abrir os casos


implicou servir-se deles em recortes de cenas, momentos, falas, silncios,
sombras, cores, incidentes, que foram fazendo parte de uma construo. A
construo dos casos funciona como pontos de inflexo. So pontos de luz ou
de sombras, junto a outros, que vm pontuando a minha curiosidade sobre a
minha vontade de saber.
Esta construo de casos foi se juntando, a princpio como uma lista, e
tomando, aos poucos, o formato do que passo a chamar de Relicrio 99.
Considerando que cartografar deixar-se afetar por foras, dispositivos,
movimentos, direes, defino minha cartografia como Meu Relicrio. Meu Relicrio
o resultado da pesquisa, aquilo que encontro. o resultado do olhar
metodolgico que fui construindo durante a pesquisa. Tomo cada relquia em
mos e conto/penso sobre elas em forma de anlise.
Respaldo meu olhar no campo e no referencial terico sob o qual amparo
meu trilhar. So tericos que atravessam o meu texto e que de vrias formas se
interligam imaginando que, para alm do organismo, h um corpo que se constri
na relao.
Busquei a ideia de ir constituindo o Relicrio como um rizoma de plats.
Plats em seu sentido dinmico e momentneo de existncia. Um plat est
sempre no meio, nem incio nem fim. O rizoma feito de plats, no qual plat
toda multiplicidade conectvel com outras hastes subterrneas superficiais de
maneira a formar e estender um rizoma. (DELEUZE e GUATTARI, 1996, p. 33).
Esses autores buscam a ideia de plats em Gregory Bateson e afirmam:
[...] como algo muito especial: uma regio contnua de
intensidades, vibrando sobre ela mesma, e que se
desenvolve evitando toda orientao sobre um ponto
culminante ou em direo a uma finalidade exterior
(DELEUZE e GUATTARI, 1996, p.33).

99

A ideia de Relicrio tomo emprestada de Eco (2010) pensando uma forma de juntar, ligar o que
fui encontrando em um formato, mesmo que provisrio. No momento em que ligo uma relquia a
outra, se esboa um formato que, deixando de ser uma lista de coisas, passa a ter uma forma
cartogrfica do que chamo de Relicrio.

120

So pontos de vrias ordens, elementos com vrios endereos que vou


tomando como plats que, imagino, permitiram a cartografia da tese em forma de
Relicrio.
Na medida em que uma lista caracteriza uma srie, por
desconforme que seja, de objetos pertencentes ao mesmo
contexto ou vistos do mesmo ponto de vista. [...] Ela confere ordem
e, portanto, um toque de forma a um conjunto que, sem isso,
seria desordenado. (ECO, p. 2010-131)

neste plat, em tempo de anlise, que invento a ideia de Relicrio,


articulado como se fosse um jogo de bricoler. Prefiro a barafunda 100 ideia de
uma ordem permanente de existncia. Para contar em como cheguei a ele, volto
aos cenrios de investigao.

5.2 AS TRILHAS PERCORRIDAS


Para o armazenamento das relquias, percorri a direo necessria no
mbito institucional. A princpio, fiz solicitao formal Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre para realizar pesquisa nas escolas da rede. Aps essa
etapa, apresentei-me s escolas, com as quais tenho uma relao profissional em
funo dos alunos que delas so provenientes, na condio de pesquisadora
acadmica.
Durante o percurso do doutorado fui fazendo uma extensiva coleta de
dados sobre o que eu chamo de Corpos Que No Param. Para isso fiz e gravei
entrevistas com direo de escolas, professoras, pais, Educadoras Especiais e
Assessoras. A princpio informei sobre minhas intenes e solicitei colaborao. A
cada um dos entrevistados expliquei o objetivo da pesquisa e os convidei a
participar. Em um primeiro encontro, apresentei o termo de consentimento livre e
esclarecido (em anexo). As entrevistas realizadas aconteceram nas escolas da
Rede Municipal de Porto Alegre em locais diversos. Elas tiveram durao de
100

A barafunda o preo que se paga, no para alcanar a completude, mas para evitar a
pobreza de toda a classificao arborescente. (ECO, 2010, p. 238).

121

quarenta e cinco minutos a uma hora. As entrevistas de acompanhamento das


crianas tiveram um processo diferenciado, pois agrupei vrias entrevistas ao
entorno de cada criana trazendo pais, professoras e direo.
Minha entrada como aprendiz de cartgrafo (KASTRUP, 2009, p. 35) na
pesquisa me permitiu a produo dos dados e me fez procurar lugares onde
pudesse pousar a minha ateno: tudo caminha at que a ateno, numa atitude
de ativa receptividade, tocada por algo. (ibid, p.42). Defini uma concentrao
sem focalizao e recoloco a questo j apresentada na introduo.

5.3 O CAMPO
Os dados que trago agora so importantes no sentido de contextualizar o
leitor no campo escolhido para a pesquisa. Em um segundo momento, farei o
relato de como fui lidando com os elementos encontrados no campo.
Na figura que segue (figura 1 p.118), proponho visibilidade ao que
seguirei explicando sobre o campo de pesquisa. Aparecem no desenho meus
principais informantes: as Educadoras Especiais que trabalham na modalidade de
Educao Precoce (EP) e Psicopedagogia Inicial (PI) nas quatro Escolas
Especiais existentes na rede, uma Assessora da SMED responsvel pelo
acompanhamento da modalidade de EP/PI, a Educadora Especial da SIR-Altas
Habilidades. Alm desses profissionais esto presentes no desenho da pesquisa
as EMEIs e as Escolas Conveniadas com a prefeitura. Todas com maior ou menor
intensidade estiveram presentes na organizao de meu Relicrio.
Porto Alegre tem uma rede de EMEIs de 41 Escolas Infantis e 203 Creches
Conveniadas. Todas tm acesso assessoria da SMED, mas as creches
conveniadas vivenciam uma autonomia e tm um maior distanciamento da SMED,
ao contrrio do que ocorre nas EMEIs. As 41 EMEIs esto distribudas por toda a
cidade desde o centro e principalmente nos bairros mais distantes. So escolas
pequenas e na grande maioria atendem em turno integral.

122

FAMLIA

Assessoria

EP/PI
EME
I

EP/PI

EP/PI

Altas
Habilidades

EP/PI

CRIANAS

Figura 1

123

H uma modalidade de atendimento aos bebs e crianas pequenas que


funciona em quatro Escolas Especiais da Rede Municipal. Detenhome a seguir a
dar alguma conformao rede e aos atendimentos a que me refiro para que o
leitor fique instrumentalizado de como e onde acontece essa modalidade de
atendimento.
Com o leque das cinco escolas que do atendimento a bebs e crianas
pequenas, tive a oportunidade de olhar para toda a rede de Educao Infantil da
cidade. Todas as Educadoras, alm do trabalho com as crianas e suas famlias,
prestam assessoria a um grupo de EMEIs e Escolas Conveniadas buscando a
sustentao do trabalho de incluso escolar na Educao Infantil.
Trago minhas informantes para dialogar mais uma vez comigo. Digo mais
uma vez, pois o trabalho desta modalidade conta com reunies mensais do que
chamado de Frum101 de EP/PI. Neste momento, no entanto, me debruo apenas
em uma das questes muitas vezes presente nas discusses: As crianas que
no param.
Essa discusso no tinha sido planejada no incio da pesquisa. Emergiu
como

uma

dinmica

interessante,

na

dinmica

dos

movimentos.

Coordenadora/Assessora da modalidade de atendimento EP/PI, me convidou para


participar de uma reunio de Frum com a inteno de que eu falasse sobre
minha pesquisa e sobre os conceitos que vinha trabalhando. Embora j tivesse
apresentado este trabalho em outros momentos na Secretaria e em algumas
Escolas, no havia feito esta discusso com meu grupo de trabalho.
Logo aps a reunio do Frum, marquei com algumas Educadoras
Especiais idas s Escolas. Uma tarefa difcil, j que os horrios so usados para o
atendimento as escolas, com as crianas e com famlias. Procurei me adaptar s
possibilidades das entrevistadas.
101

O Frum de EP/PI um dispositivo que tem como efeito a organizao desta modalidade de
trabalho de forma coletiva. Funciona sob a forma de reunies mensais em que todos os
profissionais que trabalham com as crianas e fazem assessoria as EMEIS se renem. Nesses
momentos encontramos espao de discusso em mbito terico articulado com momentos de
discusso de cunho mais pragmtico no que tange a construo de certo regramento do trabalho.
Este regramento discutido e construdo pelo grupo podendo ser alterado na medida em que se
faa necessrio, levando em conta novas prticas, legislaes e necessidades reconhecidas nas
prticas.

124

Realizei uma entrevista com a Coordenadora/Assessora, pois imaginava


que ela poderia me trazer uma panormica interessante do coletivo. E trouxe. No
capitulo de anlise todos estes discursos vo entrar em movimento de composio
dando contorno ao que chamo de Relicrio.
As entrevistas foram um momento extremamente rico, renovador e
desordenador, j que repleto de inusitado. Parece estranho falar do inusitado, das
surpresas que fui tendo no processo das entrevistas, j que estava trabalhando na
rede h vinte anos, mas foi isso que se deu. A intensidade dos encontros acabou
por oferecer uma riqueza de dados, de indcios e lembranas que produziram em
mim o inusitado do encontro.
Transitei pelas escolas e pelos discursos de vrias Educadoras, o que me
permitiu cobrir todas as quatro escolas que prestam esse atendimento s crianas
referidas como de alunos da Educao Especial. Entrevistei ainda a pessoa
responsvel pelo servio de SIR-Altas Habilidades, at porque esta questo
passou a produzir uma interface com a de hiperatividade.
Minhas entrevistadas eram Educadoras Especiais com larga experincia
na rede. Algumas h vinte anos gestando e inventando cotidianamente o servio
de EP/PI na cidade. Dei nome a essas Educadoras Especiais: Laura, Valria,
Brbara, Denise, Regina, Lcia, Sandra e Maria. Como j foi dito anteriormente,
ouvi profissionais das Escolas Infantis, alm de familiares. Cada um desses
personagens ganhou destaque em algum momento da pesquisa sempre com sua
identidade preservada.

5.4 A LIDA NO RELICRIO: COLOCANDO EM FUNCIONAMENTO A


MAQUINARIA DA PESQUISA
A leitura possvel do que foi trajeto na minha
pesquisa tornam evidentes duas grandes fontes:
Durante a primeira parte da pesquisa utilizei a minha
experincia

como

Educadora

em

funo

dos

registros sistemticos que j faziam parte da minha


atividade e puderam ser retomados em momento

125

posterior e o que fui fazendo ao escolher alguns eventos para ilustrar o meu
pensamento. Outro momento diz respeito ao momento especfico no campo com
interlocutores identificados e j apresentados. Podia seguir muitas trilhas, mas
optei por me embrenhar no meu prprio campo em busca de estranhamento e
saber.
As entrevistas deram existncia a um nmero enorme de evidncias. Vou
reunindo suas insistncias e dando nome a elas. Fao a seguir o movimento do
recorta e cola. Retiro o que salta das entrevistas e lado a lado vou colocando os
recortes como se construsse um cordel. De fato quando se materializam no papel
alguns indcios tomam mais fora e outros obscurecem. Volto escrita de anlise
do que encontrava. De novo recortava, colava e procurava sentidos.
Foram os discursos que ao se repetir buscavam parceria com outros.
Juntava. O movimento de ler e reler. Na medida em que lia uma entrevista voltava
s anteriores. Algumas insistncias tiveram valor, fora, adquirindo um estato
diferente das outras. As reunia e nomeava. Fui produzindo, desde o que eu
escutava e tranava, a cartografia da pesquisa.
A seguir (figura dois p. 122) mostro o meu varal de cordel em movimento
de juntar. Torno-me durante o processo de pesquisa uma guardadora de
Relquias. Alguns discursos ficam enroladinhos, nas brechas, outros visveis
tomando alguma cor para destaque.
No, no, eu no estou onde voc me espreita, mas aqui de onde o
observo rindo. (Foucault, 1997, p.20). Sim, era um pouco assim que eu me sentia
em alguns momentos. Olhava, ouvia as recorrncias, mas no entendia o que me
diziam. Em alguns momentos escutava as entrevistas com as Educadoras
Especiais como uma conversa de comadres. Os discursos, articulao de poder
e saber, teimavam em me fazer ver em conta gotas. O processo de encontro com
o que procurava no foi linear. Parava e voltava. Voltava s lentes:
O que eu procuro no so as relaes que seriam secretas
escondidas, mais silenciosas ou mais profundas do que a
conscincia dos homens. Tento, ao contrrio, definir relaes que
esto na prpria superfcie dos discursos: tento tornar visvel que
s invisvel por estar muito na superfcie das coisas.
(FOUCAULT, 2008, p. 146).

126

Figura 2

127

Colocava em ao uma vontade de encontrar sentidos nas prticas


discursivas. Senti-me muitas vezes como um cartgrafo que leva no bolso um
critrio, um princpio, uma regra e um breve roteiro de preocupaes (ROLNIK,
1986, p. 69) que foram aos poucos se definindo.
A surpresa diante do campo, das evidncias, permitiu ir construindo uma
cartografia que foi se definindo medida que os enunciados desenhavam os
discursos. O relicrio se organizava em fluxos, linhas, feixes que se tocavam e
definiam uma das mltiplas possibilidades que se teria de olhar. Percebo o limite
tnue em que me encontro e, mesmo assim, arrisco tensionar. As trilhas dessa
cartografia que ora se desenha passam a ficar mais visveis, conforme vou falando
delas.
As mudanas ou no-mudanas que o tempo evidencia associam-se aos
acontecimentos transversalizados pelas mudanas ou no-mudanas nos
regimes de verdades, compem as formas de subjetivao e as intensidades,
fluxos da cartografia.
No prximo captulo o leitor vai encontrar, em forma de anlise, o que fui
encontrando nos discursos. As relquias em movimento tomam uma nova
configurao que eu chamo de Relicrio.

128

Corpos
Que
No
Param

Brincando no Relicrio

129

6 BRINCANDO NO RELICRIO

Diante de mim, desenvolve-se no silncio uma estranha desordem


organizada. (ECO, 2010, p.169)

Eco, quando nos conta sobre os relicrios, fala dos smbolos sacros,
guardados, vendidos e desdobrados em muitos movimentos de inquietao e
desmanchamento, assim como novas produes de olhares. Mas fala ainda que o
relicrio no precisa ser de cunho religioso. Existem os que ele chama de
relicrios laicos que exibem o mesmo gosto pelos materiais consumidos e
poeirentos ou, em qualquer caso, pela acumulao frentica (ibid, p. 176). Ao
juntar pessoas, ideias, falas, lembranas, fatos, vou produzindo o que chamo de
relicrio, meu tesouro de pesquisa e argumentao.
O relicrio produzido teve o cuidado de quem procura, seleciona e faz
algumas conexes. Um tesouro, uma coletnea sempre finita enquanto
possibilidade de coletar e organizar. Por outro lado, suficientemente aberta
podendo ser enriquecida a qualquer momento. Esta, como outras, tambm o .
Tenho o tempo da coleta, do catlogo e o tempo da interrupo, marca da
produo acadmica. Para alm da pesquisa acadmica, sigo contando com

130

meus prximos passos e com os do leitor, mesmo que estes no apaream no


quadro definido agora.
O que trago so possibilidades, relquias a serem acrescentadas na medida
em que os encontros, o inusitado e o tempo se ofereceram. Como em um quadro
de David Teniers102. Ele aparece definido, mesmo que seja pelas molduras, mas
sabendo que o que ficou coletado, pintado, descrito e escrito, far novos
encontros, pelo menos em possibilidade.
O relicrio construdo aqui no tem a forma da enumerao ou da simples
listagem, ele se produz em movimento constante de contato e relao. Cada
relquia toca a prxima e se transforma em outra. O relicrio rene os fragmentos
onde cada um vai produzindo descobertas no ato do encontro. Descobertas
inesperadas vo se produzindo entre as relquias que se acumulam. O encontro
no permite a organizao arbrea e a cada nova entrada, outros movimentos se
fazem. Cada relquia que vai se juntando produz outra possibilidade rizomtica de
ser.
Mas se no procede por relaes de dependncia de
subclasse a classe ou de espcie a gnero, o modo da
definio por propriedade no uma rvore, mas aquilo que
Deleuze e Guattari chamaram de rizoma, aquela modificao
subterrnea do caule de um vegetal, na qual cada ponto
pode ser conectado com qualquer outro ponto, na qual no
h pontos ou posies, mas apenas linhas de conexo.
Assim, um rizoma pode ser partido num ponto qualquer e
recomear seguindo a prpria linha; desmontvel; no tem
centro, conecta um ponto qualquer com qualquer outro
ponto, no genealgico como uma raiz, no hierrquico,
acntrico e em linha de princpio no tem incio nem fim...
(ECO, 2010, p. 239-240)

102

Refiro-me aqui a um quadro deste autor intitulado de Coleo do arquiduque Leopoldo


Guilherme, datado de 1650. No quadro, vislumbramos uma sala cheia de quadros de Ticiano,
Rubens, Rafael, Giorgione e Carraci, entre outros. O prprio arquiduque est na sala admirando os
quadros que lhe so mostrados pelo prprio Teniers, na poca nomeado Pintor da Corte do
Arquiduque. Essa obra define uma galeria de pinturas, com uma sala principal e paredes
recobertas com quadros, que do destaque a muitas obras que ali se encontravam. Sua exposio
desorganizada sugere que algumas pinturas merecem destaque aos olhos do observador e
sugere ainda que uma parte da produo no est visvel. O quadro interessa como alegoria ao
que posso ver e ao que fica nas bordas, nas sobras. Aproximando aqui a alegoria dos quadros
com a alegoria do relicrio.

131

Retomo ento minhas relquias, meu tesouro em movimento rizomtico. Um


movimento que coloca nas relquias um cuidado, um lugar de sagrado numa
perspectiva batesoniana.

6.2 O SAGRADO103
Hija: Pap, aqu no est claro.
Padre: Qu es lo que no est claro?
Hija: No explicas en definitiva lo que entender por lo sagrado
[...]
Hija: Parece que para ti lo sagrado tiene dos significaciones: una
es la de que con lo sagrado no debes ser presuntuoso y la otra
es un sentido de la totalidad, que solo puede afrontarse con un
sentimiento de reverente pavor y no con presuncin. (BATESON,
1994, p. 147-150)

Das coletas organizadas para o relicrio invento o meu sagrado, contando


que as interaes no sejam inteiramente fechadas, j que todo conhecimento
tem alguma brecha. Entendendo o sagrado como a articulao geral entre as
coisas. Procuro algo em sintonia com essa ideia.
Por ms que agreguemos estructura, por ms minuciosos que
sean los detalles de las descripciones, siempre habr lagunas o
brechas. [] Hay brechas entre clases de descripciones, brechas
que no estn necesariamente en la cosa descrita. Grande, liso y
redondo son enunciaciones separadas que nunca se encuentran.
El continuo de la natura se quiebra en un discontinuo de
variables en el acto de la descripcin o la especificacin.
(BATESON, 1994, p.162-164)

Quando falamos em ideias de grande, pequeno, redondo, est implicada a


ideia de relao. Nada absolutamente grande ou pequeno. Tudo em funo
de.
Lendo e relendo, vejo que Bateson diz aqui e ali sobre o sagrado, mas
nunca diz o que Sagrado em definitivo e, ao mesmo tempo, esse no dizer lhe
103

O conceito de Sagrado especificamente usado a partir da abordagem de Bateson. O Sagrado


para esse autor o padro de liga, que trana as conexes possveis. Diferencia-se
enormemente de uma conspeco de sagrado, frequentemente associada a uma dimenso
religiosa.

132

d uma forma que est alm de descries, pois est em ato. O sagrado uma
parte do indizvel da experincia humana e deve permanecer assim. O sagrado
o olhar que liga, combina e conecta coisas com coisas, indefinidamente. Que s
concebe e compreende as coisas em conexo.
Descartes instaurou as grandes separaes no pensamento ocidental
apontando uma ruptura entre a alma e o corpo, entre o esprito e a matria.
Verificar, analisar, sintetizar e enumerar todas as concluses e princpios
utilizados, a fim de manter a ordem do pensamento. Imaginava que s se pode
dizer que existe aquilo que puder ser provado. Esta anlise seria possvel se
existisse um universo separado de mim. Marca esta perspectiva uma plenitude
associada ao conhecimento e uma plenitude associada ideia de objetividade.
Mas no existe esse mundo l fora a no ser em sintonia comigo. Que eu construo
na medida em que descrevo.
Voltemos, ento, com a ajuda de Bateson, ao velho problema da relao
entre o corpo e o esprito, a procura de uma estrutura que liga. Na busca do que
conecta, imagino a possibilidade de interaes e de inter-relaes das ideias,
vozes, discursos, fazeres, propondo pistas ao que produz e d existncia aos
Corpos Que No Param. Que paradeiro prope a Escola para as crianas e as
professoras? Sim, j uno aqui crianas, pais, cuidadores, professores... os
personagens esto unidos como no rizoma. Tirando um feixe e colocando na terra
mais adiante, segue tecendo uma nova grama.
Meu relicrio, com minha coleo sagrada, funciona como pontos e
regies de lacunas. So redes de estrutura que fui montando. No abraam a
totalidade dos detalhes do que quero descrever, mas apenas um recorte, uma
estrutura possvel. Essa estrutura e as descries feitas aqui no pretendem
abarcar a realidade. Procuro contornar apenas uma verso dela.
Com este captulo tenho a inteno de fazer ver um recorte da Cidade de
Porto Alegre no que se refere s Crianas Que No Param e, para isso, fiz uma
delimitao de campo que engloba as Escolas Municipais Infantis (EMEIs) e as
Creches Conveniadas com a Prefeitura. Essas escolas atendem bebs e crianas
pequenas de zero a seis anos.

133

Meu interesse , retomando as questes bsicas da pesquisa, pensar


como se constri um saber da educao sobre os Corpos Que No Param.
Passei rastelo no pensamento: o que poderia buscar alm das minhas
andanas, do meu fazer? Rastreei mais um pouco e vi que tinha sim muito
material e alguns j foram sendo contados at aqui. So histrias de muitos
tempos. Mas ainda parecia pouco. Queria ouvir outras vozes que, assim como eu,
conheciam essa rede, e que poderiam ter outros entendimentos sobre o que eu
via. Procurei, para isso, o discurso e as lembranas das pessoas envolvidas neste
trabalho.
Busquei um entendimento de como est o olhar para essas crianas
referidas de alguma maneira como Corpos Que No Param, desde um
entendimento de rede em rede. Da Rede Municipal de Educao de Porto Alegre,
tomei como informantes as pessoas que recebem as queixas das professoras.
Queixas de crianas que no param. Fui perguntar para as colegas: Professoras,
Psicopedagogas, Educadoras Especiais, Assessoras desta rede que atendem
crianas de zero a seis anos e prestam assessoria s escolas. Perguntava, tendo
como foco as Crianas Que No Param, sobre: Quem d o diagnstico? Como
so referidos? Que palavras so usadas? Quem escuta as professoras, quem
escuta as famlias, quem escuta as crianas? Quando as crianas param na sala
de aula? Quando as crianas no param? O que elas imaginam que as sacode?
O que as faz em movimento?
Alm dessas questes referentes ao cotidiano e vida de crianas e
professoras, vale a pena uma interrogao ao considerarmos Porto Alegre como
um importante Polo de Conhecimento Cientfico a respeito da temtica do
TDAH104: O discurso mdico produzido na Cidade de Porto Alegre tem entrada
nas EMEIs? H presena ou ausncia desta temtica?
Parte da minha estratgia para buscar respostas s perguntas foi minha ida
ao campo, o que deu visibilidade a um enorme material de anlise. Um dos
dilogos construdos com as educadoras faz ver, no incio do captulo, a forma de

104

Identifico que no universo dos interlocutores desta pesquisa o que predomina no a presena
do discurso sobre o TDAH, mas certo distanciamento de tal discurso.

134

metlogo. As perguntas surgem em movimento de interao como parte de uma


proposta metodolgica e tm um efeito. Esse efeito pode chegar a um dilogo
completamente construdo a partir de perguntas disparadoras. Os dilogos
permitiram uma produo de entrevistados e entrevistadora.
Agora fao outra coisa com estes dilogos, tomo um dos dilogos com a
inteno de imagin-lo como um metlogo. Proponho um dilogo sobre o dilogo
que foi estabelecido. Os metlogos de Bateson so construdos, ou inventados
com a inteno de mostrar algo. Aqui tenho a inteno de mostrar a intensidade e
a forma de engendramento do que se constitui no olhar das educadoras especiais
na construo e na reconstruo do diagnstico de hiperatividade.
Trago ento, em forma de metlogo 105, um recorte desses momentos j no
incio deste captulo como forma de antecipar ao leitor questes pontuais que
sero tratadas ao longo do captulo. Busquei a ideia de metlogo em Bateson
(1989) porque nos dilogos, nos encontros que foram se estabelecendo, produziuse isso: outras ideias.

Um metadilogo uma conversa acerca dum assunto


problemtico. Esta conversa deve ser tal que no s o problema
seja discutido pelos participantes, mas a estrutura da conversa
como um todo seja tambm relevante para o mesmo problema.
(1989, p. 7)

6.3 PORTO ALEGRE E A REDE MUNICIPAL DOS ZERO AOS SEIS


ANOS: UM METLAGO106
Professora: Eu sou apaixonada pelo meu trabalho (risos).
Perguntante: Eu acho que isso tambm importante. Esse
cuidado com os professores, porque eles podem dar paradeiros
pros corpos.
Professora: Sim, sim.
105

Em algumas tradues para o espanhol, encontramos o uso do termo matlogos e em


portugus (de Portugal s/d) encontro o livro Metadilogos (O ttulo do original ingls: Metalogues 1972). Opto pela forma metlogos ao longo da minha argumentao, embora mantenha literal o
que encontro traduzido do livro em portugus.
106
O texto aqui referido est com as marcas da oralidade, prprio da forma-entrevista para o qual
foi concebido. Durante este captulo, esta ser uma marca em vrios trechos, j que as
entrevistas/discursos so o campo do rastrear.

135

Perguntante: Se eles tiverem bordas tambm, se eles tiverem


quem os sustente. Eu acho que esse um grande diferencial
tambm.
Professora: E entender que trabalho esse da educao infantil.
A eu tive outra menina, no incio do ano noutra escola. Meu Deus,
aquela menina... Ela no veio pra c... Eu estou vendo que esses
no vm pra c... Essa menina, meu Deus, ela era uma agitao,
uma...
Perguntante: No vm porque tu vais pra l?
Professora: Isso, eu vou pra l. A professora estava muito infeliz,
porque uma professora assim, j esta h bastante tempo no
trabalho. Tem um trabalho timo, reconhecido, e aquilo no estava
dando conta daquela menina, no estava correspondendo. Mas a
menina era bastante agitada, bastante agressiva, com um
vocabulrio assim que chocava todo mundo. E inclusive agitada na
hora do lanche, sabe? Conversei com ela, fui mais de uma vez
com ela, e a considerei assim: Que atividades a menina gostava?
Como tu me perguntaste. Ela gosta mais quando ela est com a
monitora que faz tais atividades. Da a gente comeou a analisar
que atividades ela fazia. Ela ficava muito na sala. Tinha uma
rotina, aquela produo de trabalho grfico, ou de trabalho
sistemtico, com material de recorte, colagem. A a gente comeou
a ver que esse trabalho, no incio do ano, no estava atendendo
quela necessidade da menina, que ela estava aproveitando muito
mais e gostando mais de trabalho no ptio, de brincadeiras, de
jogos... Ento ela modificou o trabalho dela. Ela viu que ali ela
podia atender todos com aquele outro tipo de trabalho e ter o que
ela gostava de ter: todos juntos, fazendo a mesma coisa. o
sistema dela trabalhar. Ela quer todos juntos fazendo a mesma
atividade com ela junto. Ento ela modificou a rotina da classe. E
num ms eu voltei l...
Perguntante: Modificou pra menina?
Professora: Mas da ela modificou pra todos.
Perguntante: Sim.
Professora: A menina ocasionou essa mudana. Um ms depois
eu voltei. Essa professora estava novamente bem cuidada. Porque
tu verificas na aparncia da pessoa, feliz, mostrando... A ela j
estava conseguindo fazer um momento daquele tipo de trabalho
que ela se prope... Mais organizado, mais sistemtico. J
conseguia, estava voltando pra aquilo que ela gostava de fazer
com os alunos. Mas o maior tempo da sala, do horrio dela era
com atividades mais livres. Mais livres no era, porque ela estava
junto. Com outro tipo de material, com mais movimento. Ento
essa menina que no parava ocasionou uma mudana em toda
atividade dessa turma. Agora no final do ano est joia. Claro que a
menina ainda tem algumas caractersticas, que a escola
encaminhou para o atendimento psicolgico. Falamos com a
famlia. Sabe Cludia, uma coisa que eu acho assim, s a famlia
se debruar com essa criana, passar a olhar essa criana com
mais um tempinho, at de ter que lev-la a algum lugar, j d uma
mudana.

136

Perguntante: Eu sempre digo que o processo teraputico, ele


maior entre a sada de casa...
Professora: Isso.
Perguntante: ...e chegar ao atendimento...
Professora: Do que l dentro...
Perguntante: ...pela mo da me. Por aquele momento que, s
vezes, nico.
Professora: Isso, porque s naquele momento a me est com
aquele filho. E assim, depois que tu conversas com a me, com os
pais, tu j altera alguma coisa, a viso daquela criana. A famlia j
comea a ver diferente, ou ento comea a se questionar: Como
que est funcionando minha casa? Como que eu estou tratando
esse filho? A j comea... bem como tu disse, o processo
teraputico todo esse tempo que a famlia comea a dedicar a
esse filho. E tambm certamente comea a se questionar: Por
que o meu filho est agindo assim? Depois, l com o terapeuta...
Claro que essas questes vo ser tratadas.
Perguntante: Essa acolhida.
Professora: .
Perguntante: Ento est, Brbara.
Professora: Ai, meu Deus...
Perguntante: Maravilhoso, timo te escutar.
Professora: Ai, que bom!

Acho que foi um pouco assim que funcionaram as entrevistas com as


Educadoras Especiais durante esse processo de Perguntao. Durante o
andamento das entrevistas se estabeleceu um processo de (con)versao. Sim
era com. Versvamos sobre algo, mas juntas. Eu perguntava e as respostas
alimentavam outra pergunta que dava espao escuta, reflexo e surpresa.
s vezes minha, s vezes delas. Era interessante como entrevistadas e
perguntadora usavam as palavras: Eu estou pensando agora... eu nunca tinha
pensado nisso, mas... Eu nunca parei pra pensar nisso assim, mas...
Desta forma, tomo a entrevista nessa relao dialgica dessas trocas entre
duas pessoas.

6.4 O CONTORNO DAS RELQUIAS: NOMEANDO DESTAQUES


La nica manera de poder encontrar algo es poner un poquito de
cada cosa en todas partes. [...] Y cules son algunas de las
conexiones que quisieras hacer? (BATESON, 1994, p. 147-148)

137

Retomei os discursos das professoras, li, reli, recortei, juntei de novo por
aproximaes. medida que lia, parecia que os discursos se punham em
movimento, mostrando-me recorrncias, insistncias e pontos de contato. Olhava
e agrupava. Quando argumentava sobre uma, j a outra insistia em se agregar.
Ento, fao alguns destaques, mas o leitor vai observar que parecem sim em
movimento, pois em muitos momentos os destaques tomam emprestado um
pouco de outros lenis de argumentao para ir regando o que se engendra.
Na escrita fui anotando algumas ideias que foram se materializando na
medida do reforo de vrias vozes. As conversas foram girando a partir do que eu
perguntava e do que eu queria saber. Em alguns pontos surgiam nfases,
intensidades sobre o campo que surpreendiam e, por esse rumo, eu seguia
perguntando. No tinha uma lista de perguntas, mas apenas intenes de saber
que se concretizaram na caminhada das entrevistas.
Para o que foi se mostrando como recorrncias nas argumentaes, fui
dando nomes-perguntas: Quando as crianas param? O que produz um no
parar? Existe um lao entre a ideia de hiperatividade e a de Altas Habilidades?
Quem trabalha com essa questo? Como as crianas so referidas? Que
palavras, que grupos de argumentaes so usados? Como o discurso
mdico aparece nos discursos escolares? Quem d o diagnstico? Como o
desamparo se mostra nas crianas, nas famlias e nas professoras? Como
se estabelece ou no um colo para crianas, famlias e professoras?
So pontos que considerei altos, pela insistncia e pela intensidade que
apareciam nos discursos e por isso coloquei-os em negrito. E pontos mdios
considerei como os que aparecem tambm discutidos e exemplificados pelos
discursos, mas no com a mesma intensidade.
A lista que produzo agora se fez na escuta posterior das entrevistas. Nas
transcries e leituras das entrevistas e no movimento de relaes que vo se
estabelecendo entre elas. Quando notava a nfase a algum campo, nomeava-o e
reunia com outros. Na rede de argumentao se forma meu relicrio. Puxo um e
na mesma seiva vem um pouco do outro. O relicrio produzido teve o cuidado de
quem procura, seleciona e faz algumas conexes.

138

, pois, um relicrio que na ausncia de uma das relquias quase impede a


existncia das outras, ou talvez lhe desse outra existncia. Eles tm um sentido
quando esto todos juntos.
Para dar visibilidade e existncia ao que fui encontrando neste captulo,
fao uma centralidade nos discursos das Educadoras Especiais. A cada uma
delas emprestei um nome e por ele que seus discursos sero referidos.
Tambm vou usar recortes de entrevistas com crianas, familiares,
professoras e diretoras das escolas. Eles, no entanto, aparecero neste captulo
de uma forma menos insistente e o leitor ser avisado quando esses discursos
aparecerem. Fao essa ressalva para que o leitor possa estar atento a quem est
falando e dando sustentao ao que vou encontrado.

6.4.1 COMO AS CRIANAS SO REFERIDAS? QUE PALAVRAS, QUE


GRUPOS DE ARGUMENTAES SO USADOS?
As

Educadoras

Especiais,

minhas

informantes,

contam

como

as

professoras referem-se s crianas em seus pareceres ou mesmo nos discursos


falados. Usam o termo hiperatividade como forma primeira de referirem-se s
Crianas Que No Param. Utilizam tambm um grupo de argumentao que
imprime maior visibilidade ao que buscam dizer.
Algumas dizem que so hiperativos. Muitas vezes dizem que so
muito hiperativos. (Valria)
Sim, vrias se referem hiperatividade. Agitao psicomotora ou
hiperatividade. (Denise)
Ele no para. Ningum... Como ? Ningum da mais conta dele.
hiperativo, agitado. Tudo leva pra essa linha de transtorno.
Que bate! Que espanca! Que quebra. Que j botou todos os
professores pra rua. Que j destruiu uma sala. Que no para. Que
ningum consegue... Que est sempre no ptio, que ningum fica
com ele dentro da sala, ningum sabe lidar. (Lcia)
A maior queixa agressividade. No aceitam no. Agressividade.
Sem limites. Depois tem essa instabilidade, essa agitao. Essa

139

falta de concentrao. Parece que assim so caractersticas que


se sobrepem. Mas sempre vem a expresso: hiperativo!
(Brbara)
A escola traz que eles no param... Que so agitados, que so
desatentos, que tm dificuldade de ateno, de concentrao, que
ficam trocando de brinquedo o tempo todo. Hiperativos! (Regina)
Hiperatividade, direto... Era a palavra que as pessoas mais
usavam para se referir a qualquer conduta mais de agitao, fosse
motora, fosse mais algo em termos de conduta. Que hiperativa
a gente escuta. De beb eu penso que as pessoas se referem
muitas vezes ao comportamento agitado e j associam isso ao
diagnstico de hiperatividade. De um transtorno. Essa demanda
chega muito. Hiperativos so o que elas mais usam... Agressiva.
Essas coisas de conotao da conduta. Criana muito inquieta.
Ele corre! Muito indisciplinada. Bagunceira. Agressiva e
hiperativa so as que mais saem. (Laura)

A referncia a algumas palavras muito importante, pois elas imprimem o


processo de argumentao que est sendo construdo para a avaliao como o
processo de doublages descrito por Foucault. Pela repetio de um campo de
argumentao surge um nome: hiperativo. Depois o sujeito passa a ser apenas a
palavra de sua nomeao.
Outro aspecto a ser destacado o que se refere palavra conduta e todos
os possveis desdobramentos que esse uso envolve na construo de um
processo que avalia a conduta como algo ligado doena. Existem situaes em
que a criana age de forma inadequada, mas inadequada para quem? Quem
disse que inadequado uma criana correr? O que do campo da cultura e o que
do campo da doena?
Quando olhamos para as palavras usadas: conduta, comportamento,
bagunceira, do que se est falando? No estamos falando de doenas
neurolgicas.

So

normas

sociais

que

so

transformadas

em

normas

neurolgicas.
Os efeitos do ato de nomear estes sujeitos tm histria e aparece desde o
incio deste tipo de descrio. Barkley (2008) retoma as palestras de Still

140

publicadas no Royal College of Phhysicians em 1902 107. Esta srie de palestras


descrevia 43 crianas atendidas por Still em seu consultrio, as quais
demonstravam segundo ele dificuldades srias para manter a ateno (ibid,
p.15). Dizia ainda que estas crianas tinham dificuldade no controle moral do
comportamento [...] A maioria delas exageradamente ativa. Muitas costumavam
ser agressivas, desafiadoras ou impetuosas. (ibid, p. 15) As descries de Still
apontavam para o que ele chamou de controle moral (ibid, p.16) Still define seu
diagnstico a partir do comportamento das crianas.
Ao atentarmos para os discursos das professoras hoje, observamos que
constroem sua argumentao a partir da mesma lgica. As prticas investigativas
no cotidiano escolar do vistas a um diagnstico basicamente definidos pelo
comportamento da criana.
Mais que isso, a despeito de todo o investimento em anlises cientficas, o
que observamos que as avaliaes mdicas sustentam seu diagnstico em uma
anlise clnica, uma anlise de comportamentos e condutas. Introduzimos,
desde Still, muitas palavras novas, mas, de fato, o que mudou na produo do
diagnstico?

6.4.2 QUEM D O DIAGNSTICO? A ESCOLA, A FAMLIA OU O


MDICO?
Na argumentao das Educadoras Especiais o que fica evidente a
presena de discursos e diagnsticos nas escolas, na famlia e de discursos
realizados por mdicos. Uma das possibilidades de diagnstico o produzido
desde a famlia.
Reconheo em minha prtica e em alguns relatos das Educadoras para a
pesquisa que algumas famlias buscam o diagnstico de hiperatividade para seus

107

Essa referncia j foi trazida, mas nesse momento retomo com a inteno de olhar as palavras
recortadas dos textos de Still e fazer uma aproximao com as palavras-discursos que encontrei
nas escolas.

141

filhos. Quando reconhecem seus filhos a partir deste diagnstico, trilham


percursos at achar algum que o referende.
Teve o caso do Daniel que aos dois anos ganhou o diagnstico
de hiperatividade. A me levou ao mdico por um diagnstico
anterior, o diagnstico dela. A v trabalhava no Hospital de
Clnicas. Ela enfermeira tambm, e o pai instrumentador
cirrgico. Ento os trs estavam envolvidos com essa questo
mdica n? Ela s queria oficializar. E ela precisava dar um nome
pra aquela agitao dele. E l na Escola Lobinho, quando ele fez
a inscrio, a me j disse que ele tinha essas questes e l eles
j me encaminharam... E a escola solicitou, antes de conhec-lo,
uma estagiria de incluso. (Valria)

O diagnstico de crianas e bebs de zero a seis anos, muitas vezes,


referido a partir de uma procura a partir da famlia, mas na maior parte dos casos
em funo de uma queixa escolar. Encontrei em crianas que atendi e nas
referncias

das

Educadoras

Especiais,

crianas

sendo

medicadas

com

diagnstico de hiperatividade desde os dois anos. No ouvi referncias antes


disso.
As professoras autorizam-se a fazer diagnstico atravs de relatos verbais,
em pareceres escolares, em e-mails encaminhados assessoria de bebs e
crianas pequenas.
Atualmente os professores no fazem mais parecer sobre as
crianas, nem relatrios. Eles do laudos. No sei se tu j tinha
visto. Ento eu recebo por e-mail laudos sobre uma criana muito
pequena, bebs, um ano, dois anos. A escola infantil oferece
laudos das crianas na escola. Isso tem vindo, e umas coisas
bem complicadas. Tambm crianas muito pequenas... Todas
levam pra essa linha de transtorno. (Lcia)
Na creche conveniada, tinha um laudo da coordenao. As
queixas so mais verbais de modo geral, mas a gente encontra
nos pareceres tambm. (Laura)
Geralmente a escola. (Sandra)
So identificadas nas escolas e nas creches. E so vrios. (Maria)
Porque se a gente for acolher e trouxer todas as crianas que
dizem ser hiperativa, a escola teria que se multiplicar. Ia fazer
outra escola. Porque quase todas referem vrios. (Lcia)

142

Aquilo que no funciona exatamente como ela quer, como ela


deduz que ou que tem que ser. Ela pede encaminhamento.
Solicita coisas... Outras pessoas, outras solues pra aquilo.
(Lucia)

O que essas Educadoras pem vista uma escola autorizada a fazer, e


que faz o diagnstico. Demonstram, as professoras, autonomia para fazer um
diagnstico dos alunos. Mas quem ou o qu autoriza esse diagnstico?
Acho que um dos elementos que faz autorizar esse diagnstico a prpria
qualificao das professoras. Como j foi dito, elas contam com uma formao
acadmica de elevada qualificao. Uma segunda questo poderia ser a
autorizao mdica que, em momentos de formao a professores, emerge o
discurso de que so eles, os professores, que identificam os sintomas do TDAH e
que depois devem encaminhar clnica mdica.
Quem vai primeiro identificar alguma coisa de diferente nesta criana o
professor. [...] O professor tem uma importncia chave no processo de
diagnstico na identificao de alguns dos sintomas108.
A evidncia posta nos discursos mdicos no se faz presente nos relatos
orais das professoras, mas se faz em ato, nas prticas cotidianas. Suponho que
os discursos mdicos sejam um dos elementos justificadores. Estar em ato uma
forma de evidncia.
Sim, o professor que conhece a criana e vai ser o primeiro a avali-la,
mas a preocupao que se desdobra o cuidado para que no seja uma
oportunidade de apenas dar um diagnstico com o objetivo de encaminhar um
problema. Quando o professor tem um problema, e o reconhece como seu, como
108

As expresses destacadas foram retiradas de discursos mdicos no site


www.atencaoprofessor.com.br. Corroborando essa tendncia do diagnstico ser feito primeiro pelo
professor, trago as informaes dadas pela ABDA ao listar os pontos que o professor deve
observar para fazer uma avaliao. http://www.tdah.org.br/escolas01.php. Outra referncia, ainda,
do Instituto Nacional de Psiquiatria do Desenvolvimento para Infncia e Adolescncia (INPD) que
afirma que a inteno formar professores enfatizando o prejuzo antes dos 7 anos. O que
permite este desejo de diagnstico em crianas to pequenas? O INPD define como objetivo criar
uma tecnologia que permita ao professor detectar precocemente pequenos sintomas padrmicos.
Ele ento vai encaminhar estas crianas para o programa de sade da famlia. Vai encaminhar
para tratar um sujeito que ainda no adoeceu. Referncia retirada de Vdeo do site
inpdprojetoprevencao/avisos/cursoparaprofessores. Fica a pergunta: Como tratar um sujeito que
ainda no adoeceu? A medicina procura, agora, no apenas enunciar um prognstico para os
prximos dias, mas dizer o futuro. (MOULIN, 2008, p.20)

143

de sua alada, ele o trabalha. Quando apenas identifica um problema na criana,


se distncia do observado e encaminha a criana como se outro tivesse que dar
conta dela.
Diagnosticar e avaliar sim, mas o professor deve faz-lo desde seu lugar de
pedagogo, instrumentalizando-se para trabalhar com o aprender da criana. A
partir do diagnstico, o que produzimos na organizao pedaggica?
Em sntese, o diagnstico pode ser dado por vrias instncias, mas
reconheo que no universo de referncia para esta pesquisa, o predomnio o
diagnstico, em sua formao inicial, ser de responsabilidade da escola.

6.4.3 COMO O DISCURSO MDICO APARECE NOS DISCURSOS


ESCOLARES?
Desde a minha anlise nas EMEIs de Porto Alegre, observo que as
professoras no se referem a materiais escritos, sejam eles de anlises cientficas
ou mesmo em mdia popular dirigida ao pblico leigo. Umas das Educadoras
Especiais cita materiais de circulao leiga referindo-se possibilidade de este
material chegar s escolas atravs de respingos. Talvez tenha alguma escola
especfica que tenha e eu no conhea. No passa tudo por ns. No ouo falar.
(Laura)
Identifico que no universo dos interlocutores desta pesquisa o que
predomina no a presena do discurso sobre o TDAH, mas certo distanciamento
de tal discurso. Reconheo a necessidade de considerar essa questo de forma
mais cuidadosa, em funo da importncia que as produes acadmicas feitas
em Porto Alegre tm no cenrio nacional, como j referido em captulo anterior.
No encontro evidncias de que haja uma aproximao das EMEIs em Porto
Alegre do discurso de TDAH. Os motivos no ficam claros, mas uma Educadora
Especial se refere ao possvel investimento em outras reas de saber, que
tomariam outros discursos como possveis ncoras de sustentao:

144

Porque quando se fala em agitao psicomotora se fala em Sara


Pain, Alicia Fernandez... Porque a gente veio por essa veia.
(Laura)

O fato que alm de Laura ningum mais fala dessas autoras. Elas tm
sim uma relao com a histria da rede, mas nada evidente na atualidade. Sara
Pain e Alicia Fernndez foram autoras bastante usadas, e estiveram presentes em
formaes de professores de 1989 a 1992. Desde ento apenas Alicia
Fernndez109 esteve em Porto Alegre e por uma nica vez para trabalhar com
Educadoras Especiais e no mais diretamente com professores.
No vejo textos dessas autoras circularem nas escolas. No escutei em
nenhum momento aluso a elas ou mesmo a qualquer outra referncia terica que
desse sustentao a pensar o trabalho pedaggico para os que eu chamo Corpos
Que No Param. No h uma prtica que esteja sustentando um saber sobre
conceitos como Inveno, Normalidade e principalmente sobre o conceito de
Ateno. O discurso empobrecido, sem referencial terico, sobre a desateno
esta normalizado na escola, mas no encontrei ponderaes sobre o conceito de
Ateno110.
No observo os discursos mdicos sendo referidos de forma explcita pelas
professoras, mas os efeitos do diagnstico reproduzem-se na instituio escolar
atravs dos modos pedaggicos de identificar. Os textos de circulao leiga
parecem funcionar como dispositivos que cruzam os discursos escolares com tal
fluncia, que atravessam as educadoras produzindo e acionando modos de
subjetivao muito particulares em nossa conformao social.

109

No que se refere a Alicia Fernndez as referncias relativas a temtica dessa investigao


encontramos literatura compatvel (2001-2006). Encontra-se disponvel em seu site a possibilidade
de participar de um curso na modalidade a distncia chamado: "Nuevos aportes de la
psicopedagoga clnica ante el supuesto "diagnstico" de ADD/ADHD - TDA/TDAH.
www.epsiba.com.
110
Poderia, em forma de desafio, retornar escola e perguntar: O que estudam sobre a Ateno?
Como as professoras pensam sobre ateno? Como ateno e aprendizagem fazem conexo? O
que pensam sobre o aprender? Como se desencadeia a aprendizagem?

145

Claro tem o Rodhe, o Rudimar Riesgo, a Niura Rotta, so pessoas


que a gente sempre... n? A Ana Guardiola. So pessoas que a
gente sempre escutou falar sobre hiperatividade. Talvez a gente
tenha uma oferta neste sentido. Porque tu abres o Correio, a Zero
Hora, toda hora aquelas dicas pra identificar pra ver se ou se no
. Tu vs programa destes nossos aqui TVE, ULBRA, sempre tem
alguma coisa com a temtica, n? E quem eles chamam pra falar
disso? Mdicos, n? De um modo geral mdicos. Ou quando
chamam um pedagogo, ou um psicopedagogo, enfim... algum
que est muito afinado com essa perspectiva. No chamam
algum que questiona isso. Ento eu acho que fica um discurso
muito homogneo nesse sentido. (Laura)

Laura tem clareza sobre os dispositivos que esto afetando o olhar e o


discurso escolar. Cita-os de forma crtica e parece se apropriar de um campo de
reflexes que envolve conhecimento cientfico assim como o que provem do senso
comum. Sim, o discurso mdico aparece nos discursos das professoras, mas de
que forma?
Retomo a argumentao de que Porto Alegre um polo de pesquisa e
referncia na construo do Diagnstico de TDAH. Laura percebe isso e
reconhece

pesquisadores identificados com esse polo,

trazendo

nomes

expressivos na cidade e no pas como referncias na rea mdica. Refere-se a


elementos de construo leiga como jornais e programas de televiso com alta
penetrao no cotidiano dos moradores da cidade. Cita vrias instncias de
argumentao que acabam por se fazer presentes na construo do diagnstico
da hiperatividade pensado na escola.
Observo que a palavra mais usada para referir-se a um campo de
argumentao a palavra hiperatividade. Educadoras Especiais, em nenhum
momento, referem-se ao termo TDAH. Quando questionadas em relao a essa
denominao, mostram reconhec-la, mas dizem que a escola/professoras no a
utilizam. De TDAH e hiperatividade no. S de hiperatividade. (Laura)
Dessa forma, o termo hiperatividade, muito usado na mdia leiga, e no
mais utilizado pela anlise cientfica, o que predomina nos discursos.
As informaes que as pessoas trazem, s vezes, so do ps que
fizeram... Das pessoas que tiveram acesso... Mas as pessoas no
se referem a dados mais especficos. Eu estou pensando agora,

146

eu nunca tinha pensado nisso, mas quando trazem as queixas das


escolas, sobre as crianas... Nunca vem: Eu li sobre isso...
(Laura)
Tu olha nas revistas, o que aparece, o que a mdia mostra? tudo
hiperatividade... transtorno... a informao que eles recebem
hoje. (Sandra)

Sandra e Laura do evidncias de vrios pontos de argumentao que


esto presentes de forma indireta nos discursos das professoras. Essas
Educadoras contam que as professoras falam em referncias que tiveram em
algum curso, mesmo que no saibam nomear a provenincia destas ideias.
Demonstram ainda conhecimento sobre o intenso material oferecido pela mdia
que referenda o discurso da hiperatividade desde a insistncia argumentativa
miditica.
Algumas Educadoras Especiais evidenciam dvidas sobre a necessidade
ou a pertinncia de um trabalho que acolha a demanda de atendimento s
crianas hiperativas. Outras referem que tm questes mais srias a tratar,
como crianas com demandas reais e que esta questo deve ser encaminhada
psicologia ou a pessoas que tratem de questes sociais.
Bem, e a ela pontuava bom, mas ele tem dificuldade de
aprendizagem? Bem, ns no temos mais horrio pra atender.
Ns... a escolha de Sofia, eu tenho realmente uma criana muito
mais comprometida, e eu no tenho uma vaga, entende? Eu no
posso colocar ele s por que algum diz que hiperativo. (Maria)
A teve uma menina que foi terrvel, mas teve outro tipo de
encaminhamento. Porque a a gente conversa com as professoras,
mantm ela na escola infantil e faz esse encaminhamento... Faz
entrevista com os pais, e encaminha pra psicloga. No traz pra
c. (Brbara)
Agora, eu fiz um trabalho com as creches e tinha umas 20
creches. E o tema da discusso era esse. O pedido pra assessoria
foi esse. A eu penso: Seria a Educao Especial pra estar falando
isso? No, mas a eu aceito porque eu quero falar da minha
perspectiva. Ento eu fiz uma formao e muitas eu j vinha
dizendo: Eu sei que a gente no pode taxar, eu sei que... Elas j
sabem que a gente vai atacar isso. Que criana pequena precisa
se mexer, mas quem aguenta l todo dia sou eu. (Laura)

147

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao


Inclusiva 2008111 faz uma breve referncia s crianas com transtornos funcionais
especficos e neste campo insere os transtornos de ateno e hiperatividade
(ibid, p. 15). Esta Poltica define que os transtornos funcionais especficos devem
ser atendidos pela educao especial de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses
alunos. (ibid, p. 15).
O texto explicita que As definies do pblico alvo devem ser
contextualizadas e no se esgotam na mera categorizao e especificaes
atribudas a um quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides. (ibid,
p.15).
A maneira como o texto se apresenta gera certa ambiguidade permitindo
perguntas como: So estes alunos da Educao Especial? Devem ser objeto de
ateno da Educao Especial?112
As Educadoras Especiais de Porto Alegre participam desta ambiguidade,
pois no h um consenso sobre o atendimento das crianas referidas como
Corpos Que No Param na rede. Nem mesmo um entendimento desde as
Educadoras Especiais sobre se esta uma questo para elas trabalharem. A
maioria das Educadoras Especiais da rede no acha que devam atender alunos
referidos como hiperativos.
Observo ainda uma discusso muito inicial sobre esse tema, mesmo que a
demanda seja grande e crescente de crianas referidas como hiperativas.
Algumas Educadoras Especiais acolhem escolas e professoras em movimento de
111

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada
pela Portaria n 948/2007, entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.
112
J h casos de jurisprudncia citado pela ABDA para atendimento diferenciado para alunos
diagnosticado por TDAH. Encontramos no Site referncia a essa questo: Justia beneficia aluno
hiperativo - O Tribunal Regional Federal da 5 Regio (TRF-5) determinou ontem que o estudante
Paulo Melcop, 14, seja provisoriamente promovido 7 srie do Colgio de Aplicao, vinculado
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). O garoto sofre de hiperatividade e foi reprovado na
6 em maio deste ano, quando terminou o ano letivo. Por unanimidade, a 4 turma do Tribunal,
composta pelos desembargadores Ivan Lira (relator), Lzaro Guimares e Francisco Barros Dias,
acatou o recurso movido pela famlia, que alega discriminao. O parecer foi justificado dizendo
que fundamental que a escola realize a apurao do desenvolvimento pedaggico (do garoto)
considerando o fato dele ser portador da sndrome". Grifo meu. Esse parecer cria jurisprudncia
quando reconhece o diagnostico de TDAH como sndrome aliando a isso a necessidade de um
trabalho pedaggico diferenciado para o aluno. http://www.tdah.org.br/imprensa01.php

148

escuta. Outras, alm desse manejo, fazem pequenos grupos e tomam as crianas
em atendimento. Essa escolha obedece a critrios que no so consenso no
grupo e por isso diferentes para cada Educadora Especial.
O que fica muito presente na maioria desses servios que crianas que
no tm uma deficincia e apresentem um comportamento compatvel com a
chamada hiperatividade devem procurar outros servios. Em alguns casos
Crianas Que No Param e no tm diagnstico de deficincia mental so
encaminhadas para a psicologia.
Encontrei ainda algum deslizamento para outro diagnstico, o de autismo.
Este sim passvel de atendimento na Educao Especial. As professoras se
referem a este novo desdobramento de diagnstico:
Esto comeando a usar s vezes autista, porque se elas tm
aquela questo da agitao. A questo de no se ligar nas coisas.
A questo do autismo surge porque comearam a ler sobre o
autismo. Ento tem uma leva do autismo. (Laura)
Recebi um diagnstico de autismo para um beb aos quatro
meses de idade. Ento tm coisas assim. O hospital Conceio e
o hospital de Clnicas to dando diagnstico muito cedo. No, no
por escrito, mas informando as famlias sobre isso, que vale da
mesma forma pra efeito da famlia, n? Isso bem complicado. E
da claro, vo pra tal da internet. Vo olhar tudo que tem, e a
criana comea cada vez mais funcionar como. (Lcia)

O que observamos a ideia de recursividade, de movimento. A circulao


que reafirma um lugar produz um lugar. Que a famlia recorra internet algo que
se entende, mas solues simplistas para professores no compreensvel. O
professor tem a responsabilidade de trazer para seu fazer o conhecimento
cientfico de seu campo de ao. Uma professora que trabalha com beb precisa
saber sobre beb.
Essa denncia trazida por Laura e Lcia traz de volta a discusso sobre a
necessidade de um diagnstico e uma normalizao fabricada na cultura.
Independente de ter ou no hiperatividade, autismo ou qualquer outro diagnstico,
se a criana tiver srias dificuldades de aprendizagem ela passa a ser de
responsabilidade da Educao Especial.

149

De forma geral, as crianas que no possuem uma deficincia mental, as


Educadoras Especiais acham que no devem ser atendidas por elas. Isso seria
facilmente resolvido se a fronteira entre dificuldade acentuada de aprendizagem e
deficincia mental113 fosse claramente definida, no entanto, para esse diagnstico
necessrio que se considere a complexidade e a existncia de muitos
elementos.
Por tudo que foi apontado, reconheo que o discurso mdico aparece nas
prticas escolares ao identificar as crianas como hiperativas. So diversos os
elementos utilizados para o contorno do diagnstico. So argumentos que
aparecem em respingos como referiu Laura. Eles aparecem sem controle e se
multiplicam.
Algumas

Educadoras

Especiais

reconhecem

nessas

crianas

caractersticas das Altas Habilidades e as encaminham para um setor especfico


na Rede.

6.4.4 EXISTE UM LAO ENTRE A IDEIA DE HIPERATIVIDADE E A DE


ALTAS HABILIDADES? QUEM TRABALHA COM ESSA QUESTO?
O que fui observando nos discursos que possvel fazer lao entre
algumas crianas que, a princpio, eram indicadas pelas professoras da escola
infantil como crianas hiperativas e o que depois algumas Educadoras Especiais
reconheceram como crianas com Altas Habilidades.

A criana que criativa, que curiosa, que no para, que no


obedece, que no se submete como as outras crianas, ela de
cara j chamada de hiperativa. Todo mundo reclama, todo
mundo fala que hiperativa. Eu vou ver e no nada disso, o guri
muito esperto, sabendo de tudo o tempo inteiro, mas uma criana
que estava sofrendo. (Lcia)
Ento esse menino que eu falei que era um menino que se
interessava pelos nomes. S que ele fazia tantas relaes que ele
113

Para maiores informaes sobre essa questo ver Carneiro (2008) em Adultos com Sndrome
de Down: A Deficincia Mental Como Produo ao Social.

150

no aguentava ficar parado. Ele queria olhar a mesa do outro. O


que tinha na mesa dele no era o suficiente, mas ele estava
envolvido na tarefa. Mas a professora v de longe um menino se
mexendo. Eu estava ali e estava vendo que ele estava fazendo.
Que ele estava se mexendo em funo das atividades. Ele at no
se controla, mas est envolvido e estava adequado para um
menino de cinco anos. (Laura)

O que se mostra nos discursos so caractersticas que vo ter rtulos


diferentes dependendo de quem olha. O movimento pode ter acolhida desde um
olhar que v a curiosidade em movimento ou um olhar que v apenas um corpo
que no para.
Algumas dinmicas so desencadeadas como, por exemplo, encaminhar as
crianas que apresentam essa caracterstica ao atendimento especfico de Altas
Habilidades, j que a rede possui uma SIR especfica para esses alunos, ou vo
para a psicologia.
Mas quando s essa queixa, parece mais uma questo
psicolgica de fundo social. Ento se encaminha para a psicologia.
(Laura)
A Ctia j teve um aluno que comeou com essa queixa de no
terminar o trabalho, de jogar fora... A Ctia observou, chamou a
nossa colega, da SIR e depois, ele foi pra classe dela114. (Brbara)
O que vem acontecendo nos ltimos tempos que quase todas
essas crianas a gente identifica como portadoras de Altas
Habilidades e a normalmente a gente no traz pra atendimento.
(Maria)

Maria tem uma percepo diferente das outras e traz um novo campo de
possibilidades de olhar para o nosso tema. Maria encontra muitas crianas com
Altas Habilidades, diferente da maioria das Educadoras Especiais. Reconheo
vrios elementos que fazem este olhar ser diferente. Um deles o conhecimento
que ela tem do campo das Altas Habilidades, diferentemente de outros. Outro

114

A Educadora Especial refere-se a classe quando fala na SIR - Altas Habilidades. Parece no
ser claro o lugar que ocupa pela forma de citar. Ela, Educadora Especial, tem uma turma e
encaminhou para outra? Esta temtica no objeto de estudo, mas parece tambm deixar
respingos no modo de constituir esta modalidade de atendimento.

151

aspecto, no distante do primeiro, a possibilidade que Maria tem de ver potncia


onde muitos veem ausncia115, dificuldade, falta ou transtorno.
Reconhecer uma criana com Altas Habilidades exige perceber algumas
marcas que no esto desenvolvidas em crianas to pequenas, como o caso
da presente investigao. O que aparece em crianas pequenas uma potncia
para as seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica,
liderana, psicomotricidade e artes. 116
As Altas Habilidades esto como possibilidade no sujeito e vo ser
potencializadas pela ao do Educador. Caso o professor no consiga
desencadear esse processo sozinho pode ter como parceiro algum da educao
especial orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais
desses alunos.
As Altas Habilidades, muitas vezes, so percebidas quando h um produto
intelectual j pronto ou desenvolvido e no percebidas quando em processo117.
Quando falamos de crianas pequenas, a ideia de Altas Habilidades entra como
possibilidade e no como produto j desenvolvido. Maria consegue perceber as
crianas em processo. Ela reconhece crianas criativas, curiosas, que perguntam,
que interpelam o professor desde algum que precisa saber mais.
So vrios pontos que considero merecedores de destaque. O primeiro a
diferena entre as Educadoras e como elas lidam com as possibilidades das
crianas. O segundo o olhar para as Altas Habilidades a partir de uma potncia
e uma construo de si que est em possibilidade de desenvolvimento. Como
terceiro aspecto considero a incipiente identificao de crianas na rede como
crianas com Altas Habilidades e que as pistas trazidas pelas Educadoras

115

Ourofino (2007, p. 51-52) refere que os Superdotados tm sido incorretamente identificados


como portadores de TDAH devido aos critrios adotados serem fundamentados nas cincias
mdica e pedaggica sem considerar o conhecimento do campo da superdotao. Ourofino (ibid,
p. 52) diz ainda que os erros acontecem no diagnstico, pois muitas caractersticas da
superdotao j reconhecidas, erroneamente interpretados como sintomas de TDAH.
116
Critrio organizado pela Poltica Nacional De Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva do MEC/2008, j citada.
117
As crianas com Altas Habilidades so reconhecidas na escola por volta da segunda e terceira
srie quando conseguem apresentar um produto j elaborado em algum campo de conhecimento,
normalmente do tipo acadmico.

152

Especiais demonstram que algumas so identificadas erroneamente como


hiperativas.

6.4.5 O QUE PRODUZ UM NO PARAR? COMO O DESAMPARO SE


MOSTRA NAS CRIANAS, NA FAMLIA, E NAS PROFESSORAS?
A conexo entre o no parar e o desamparo salta em forma de brincadeira
com as palavras. No (Parar) e desam (paro) formam um nexo de existncia que
no coincidncia. O desamparo constitudo pelo paro. Ele est no desamparo.
Outra conexo ainda seria a do (des)amparo, onde o prefixo des tem valor de
oposio quando se liga ao verbo amparar. O que ampara, protege, auxilia,
sustenta, passa a estar funcionando em oposio a sua origem. A gramtica
revela o que no viver est evidente: o no parar se constri junto com o
desamparo. H uma conexo do que no para com o desamparo. Elas esto
ligadas at na formulao da palavra.
O no parar das crianas reconhecido pelas Educadoras Especiais de
vrias formas. Muitas crianas demonstram dificuldade em permanecer muito
tempo em atividades centradas na mesa, onde educadoras valorizam demais o
produto final.
Ainda tem esta ideia de que eu tenho que produzir coisas... E
muitas destas professoras que eu estou falando so boas
professoras, mas querem muito produto final. Acabados. E muito
pouco espao para atividades motoras. a atividade da mesa o
que vale. (Laura)

Outra questo que alimenta a queixa uma certa dificuldade de algumas


professoras em olhar para a criana em uma conexo com o que ela est vivendo
ou mesmo com o que aconteceu no momento do comportamento inadequado.
Alguns esteretipos vo sendo fabricados e se grudam nos olhares que as
professoras pem na criana.
Uma criana de dois anos e quatro meses e a ateno dela tem
que estar pronta... (Maria)

153

O menino... S pra exemplo aqui: todos ficaram quietinhos


esperando a merenda. Era creme. Ele deixou cair um pouco na
mesa. A ele pegou o potinho e botou embaixo da mesa e
comeou a raspar com a colher. A professora gritou: Olha a, ele
esta sujando tudo. Ele no estava sujando, ele esta limpando.
Ento, realmente, uma coisa impressionante a forma como
escutam... (Laura)
E pior quando do as folhinhas mimeografadas... As crianas
precisam se movimentar, precisam desenvolver o corpo, precisam
da socializao. Elas j querem ir pra formalizao da
aprendizagem. Tentam fazer escrever e pintar direto. (Sandra)

Analisando meu Relicrio, encontro poucas possibilidades explicativas para


este no parar, mas que acabam por tomar algum sentido na conexo com o
desamparo.
O que chamo de desamparo118 uma forma aguda de sofrimento de
diversas ordens que acaba por produzir uma existncia de sofrimento. O
desamparo forjado por um conjunto de dispositivos que funcionam como um
processo de produo social da contemporaneidade. uma forma aguda de
padecimento do sujeito contemporneo.
A condio fundamental da existncia a confiana. Segundo Maturana119:
Quando uma semente se umedece e comea a germinar, o faz
confiando na presena de todos os nutrientes necessrios que
possibilitaro seu crescimento ulterior. E tambm quando nasce
um beb, este confia plenamente em que ter uma me e um pai
que se preocuparo com seu bem-estar. Mas esta confiana
implcita em que se funda a existncia de todos os seres vivos
defraudada permanentemente: as flores so envenenadas com
inseticidas, o broto no recebe suficiente gua, e o beb que
118

A noo de desamparo que trago no o que Freud denominou mal-estar na civilizao.


Busco um entendimento de desamparo que produzido social e culturalmente.
119
No original: Cuando una semilla se humedece y comienza a germinar, lo hace confiando en la
presencia de todos los nutrientes necesarios que posibilitarn su crecimiento ulterior. Y tambin
cuando nace un beb, ste confa plenamente en que tendr una madre y un padre que se
preocuparn de su bienestar. Pero esta confianza implcita en que se funda la existencia de todos
los seres vivos es defraudada permanentemente: las flores son envenenadas con insecticidas, el
brote no recibe suficiente agua, y el beb que llega al mundo como un ser amante, no es amado y
no es visto, sino que es negado en su existencia. Afirmo que la constante negacin del otro genera
enfermedades. (MATURANA, 2004, p. 228).

154

chega ao mundo como um ser amante, no amado e no visto,


e sim negado em sua existncia. Afirmo que a constante negao
do outro gera enfermidades. (MATURANA, 2004, p. 228) (traduo
minha)

preciso considerar para o entendimento da ideia de desamparo o


momento que se vive hoje. Fernndez (2001, p. 203), ao pensar sobre o
diagnstico de TDAH, pergunta: A sociedade hipercintica e desatenta mdica o
que produz?. O desamparo ao ou efeito de desamparar, abandonar. Define a
falta de auxlio ou de proteo.
Joel Birman (2007, p. 142) refere-se ao desamparo como uma contingncia
do ser humano. Por essa viso o desamparo seria, no apenas inevitvel, mas
tambm incurvel. Mas pode tomar sentidos circunstanciais ou de longos
perodos, o que colocaria o sujeito em situao de risco. So vrios os registros
que passam a definir lugares dessa ordem. Birman (2007) refere-se a um pai que
no garante mais nada em termos de proteo subjetiva (ibid, p. 157). E dessa
forma que se encontram algumas crianas, pais e professoras. Quem os acolhe?
Quem sustenta os sujeitos em uma sociedade contempornea desmesurada na
rapina das relaes?
Observo vrios motivos para as crianas se mostrarem em desamparo. Um
deles seria pela ausncia de uma rede de sustentao familiar, ou mesmo na
fragilidade da proposta pedaggica que integra a ao da escola. Em alguns
momentos observamos os dois em trama.
preciso, no entanto, ampliar essas questes para ver alunos e
professores em um sistema de relaes que maior. A situao crescente de
pobreza tem levado produo de dispositivos da biopoltica, onde crianas
passam a ser meros sobreviventes na vida120.

120

Luciani Conde (2008) trabalha com a ideia de que La creciente situacin de desamparo y
pobreza ha favorecido el surgimiento de nios, nias y adolescentes "de" y "en" la calle que en
muchos casos coincide con situaciones de trabajo y explotacin infantil. Situacin de pobreza que
algunos autores no dudan en conceptualizar como uno de los dispositivos de la biopoltica de la
infancia, consistente en el carcter de meros sobrevivientes en el que transcurre la vida de este
colectivo social.

155

Professores em movimento de desamparo no sabem mais como organizar


a dinmica escolar. Observo uma escola infantil em movimento de redesenho
desde o processo de reconhecer os que nela se encontram.
A escola infantil recebe bebs cada vez mais cedo. Se nas EMEIs a idade
de entrada pode ser a partir dos quatro meses, j nas creches conveniadas pode
ser antes disso. Qual o trabalho pedaggico a ser feito com esses bebs? Eles
no esto correspondendo ao trabalho, ao currculo! Que currculo 121 esse?
Quem inventa esse currculo? A formao das professoras est adequada aos
alunos que entram nas escolas infantis hoje? O que d sustentao para o
trabalho com um beb de quatro meses? Quem ensina sobre isso? As crianas
vo para escola, chegam cedo, saem tarde. Em algumas escolas permitido levar
coisas pessoais, em outras, no. As crianas pegam colchezinhos e colocam no
cho para dormir. Uns colchezinhos que so de qualquer um e, ao mesmo
tempo, de ningum. Todos deitam, dormem e levantam na mesma hora. Esses
so fragmentos de rotina, como ocorre com o banho, com a alimentao, etc.
preciso repensar: o que currculo para crianas to pequenas? A Escola
Infantil parece no estar apropriada dos conhecimentos cientficos j construdos,
sobre essa faixa de idade.
Essa ausncia de construo pedaggica no est pautada em uma busca
de conhecimento cientfico no campo escolar. Essa ausncia se insere em um
conjunto de ausncias da rotina escolar e tem efeitos na construo do
desamparo.

121

O currculo, quando pensado em uma escola tradicional funciona como uma programao a ser
cumprida com limites de tempo. [...] onde a hierarquia de conhecimentos demanda a
complexificao de aptides cognitivas que se desenvolvem. (MILMANN, 2003, p.108) Considerar
um currculo dentro destes moldes imaginar que todos aprendem do mesmo jeito e ao mesmo
tempo. A ideia de currculo deve ser pensada na relao com a cultura e o viver de um grupo que
sempre histrico e datado. As adaptaes curriculares realizadas por um professor para um grupo
em particular e para um momento em particular, s valem para esse grupo e para esse momento
(FILIDORO, 2001, p. 113). Traversini (2004, p.103-104) diz que Currculo considerado nessa
perspectiva no apenas como um conjunto desinteressado, neutro e natural de contedos a ser
ensinado na escola. [...] Ele compe-se de saberes, de atitudes, de valores, de comportamentos de
um grupo, uma comunidade ou de uma populao. Alm disso, o currculo est intimamente
relacionado com a cultura, pois ele se operacionaliza a partir da diversidade de culturas e em uma
rede de relaes sociais, de negociao de significados, conflitos e poder.

156

Nos relatos, o que me surpreende a intensidade com que questes, que


nomeei de desamparo, aparecem. No s na criana e em suas famlias, mas
tambm nas professoras.
O pedido delas que levasse aquela criana dali. Que precisava
medicao, que hiperativo, que no aprendia... Era caso da
criana ir pra escola especial. (Lcia)

Ao escutar a intensidade sobre a dificuldade das professoras em organizar


o trabalho pedaggico, me surpreendo. Onde se faz a dificuldade? Ao pensar
sobre a qualificao das professoras, verifico que preciso ter certo cuidado.
Laura relata que todos tem graduao e o nmero de professores com
Especializao fica em torno de 80%. uma rede altamente qualificada.
Apesar deste ndice de formao acadmica o que parece predominar um
vazio, uma ausncia, um buraco, um marasmo. As professoras se queixam 122, se
lamentam, pedem para encaminhar, mas pouco ouo sobre pedidos de querer
saber sobre os alunos, ou querer saber sobre o aprender, sobre o que
currculo... No ouo um ttulo de livro, no ouo falar sobre um autor que discorre
sobre um saber imprescindvel...
Onde esto as aprendizagens feitas no cotidiano e a tessituras que fazem
com as construes tericas de seu campo de saber? A qualificao acadmica
das professoras me faz suspeitar que no h uma linearidade entre ter mais
qualificao e uma oferta de um servio de maior qualidade.
Laura segue ainda pensando sobre sua prpria prtica quando estava em
sala de aula na Educao Infantil.
Quando eu fiz faculdade eu tinha estgios. Primeiro de zero a trs
e depois de trs a seis no curso de Pedagogia. Mas beb?... O
que d conta de trabalhar com bebs? O que da conta de viver
uma infncia enquanto beb dentro de uma escola infantil? [...]
122

A relao com a queixa (Fernndez, 1992) pode ser pelo menos de trs ordens. A primeira seria
queixa lamento onde a professora apenas se lamenta e convida aos que lhe escutam a
condoerem-se. A segunda seria a queixa-reclamo que espera dos que a escutam a entrega de
uma soluo. J em um terceiro nvel vejo o juzo crtico. Neste, ao invs de rupturas, o professor
busca fazer agenciamentos. Procuram interlocutores. Acha formas para dar viabilidade ao que se
apresenta em desalinho.

157

Ns pegamos o modelito do Ensino Fundamental e colocamos


para o jardim B. Do jardim B trouxemos para baixo... E o que se
ensina para bebs?

O que esta professora d como evidncia a ausncia de uma construo


curricular que toma seus alunos como parmetro. Observo uma ausncia de
conhecimento terico por parte das professoras sobre bebs e crianas pequenas.
As consideraes de Laura me fazem perceber uma falta de reflexo terica sobre
o que construir uma infncia em tempo de escola infantil.
Lembro-me de uma professora da Educao Infantil que fazia e me contava
sobre uma reflexo que tivera: Cludia, as crianas s tm de infncia o que a
gente oferece aqui na escola. Saiu da Escola Infantil, foi para a primeira srie,
acabou a infncia. Como inventar um currculo e uma proposta pedaggica que
de conta da infncia desse tempo?
Laura segue me contando e eu sigo acompanhando. Conta de crianas,
professoras, escolas deste tempo:
Temos muitas crianas sofrendo. No precisa eu te dizer isso, tu
viu. Ento a gente tem mesmo muita criana que no est a fim do
mundo. Que est na agitao. Que est se agitando ou est
desligada. Tem muita criana assim filha do craque, filha do
sofrimento do mundo. (Laura)

As pistas que tomo me fazem ver crianas fabricadas no mundo das


relaes lquidas descritas por Bauman no lugar do convvio h uma ameaa nele
que atua de forma permanente. Mostra-se em evidncia na apatia e no
desamparo123.
As professoras, assim como as crianas, se fazem nesta mesma veia. As
Educadoras Especiais refletem sobre o desamparo das professoras diante do que
no entendem. Crianas em sofrimento em um mundo que sempre pede mais.
Por onde anda o manhs124 necessrio constituio dos sujeitos? O
manhs referido por diversos psicanalistas como uma linguagem me-beb.
123

O desamparo o quinho de perda nesse jogo [...] produz, em seu bojo, a perda da
possibilidade de segurana. No h em que ou a quem se agarrar. No h a quem recorrer; os
vnculos so frgeis. (EIZIRIK, et al, 2009, p. 334).
124
Vrios autores discorrem sobre o manhs como Severina Ferreira (2005), Alfredo Jerusalinsky
(2008). Julieta Jerusalinsky (2002) discorre sobre a importncia de favorecer as aquisies

158

Estando a criana na escola durante oito a doze horas, quem estabelece o


manhs? O manhs pode ser parte do currculo da escola infantil? Dar bordas
s crianas pequenas currculo da escola infantil?
possvel escutar nos discursos das professoras sobre um nmero grande
de bebs e crianas pequenas que no contam com uma famlia que os
sustente. So crianas que se fazem no desamparo, sem bordas, sem colo. O
colo pode ser currculo na escola infantil?
O Vagner foi abandonado pelos pais. A v que criou. Depois a v
morreu e ficou com a tia. Ele tem essa coisa de buscar uma me,
Tu minha me, t Valria? Tu minha me. (Valria)
Teve o caso do Vagner, lembra? A tia veio com esse discurso.
(Regina)
O Kelvin era adotado. Ele dos avs, os avs que fazem a
funo... O Maurcio veio via escola. Veio pela agressividade.
Porque no parava, e tambm porque estava com os dindos e no
sabia brincar. (Denise)

Os pais de Maurcio so moradores de rua e usam drogas. Os dindos dele


no tm vnculo familiar e so alcolatras, o que tambm no possibilita uma
estrutura que sustente o menino.
Vrios bebs, eu tenho atendido, que so filhos de pais
drogaditos, filhos do craque. So bebs que no param...
Porque, na verdade, bebs no so hiperativos, esse diagnstico
s depois dos seis anos. Mas como acabou sendo uma coisa
corriqueira falar em hiperatividade, tomam esse diagnstico como
se um beb fosse hiperativo. Beb no hiperativo, beb tem uma
agitao psicomotora, ou no para no desejo dos pais. (Denise)

instrumentais de um beb [...] operamos quando tomamos seu balbucio como fala, seu sorriso
como endereado a algum entre os presentes. (2002, p.229) Segundo Erika Parlato-Oliveira
(2004) O manhs encontrado nas mais diversas comunidades culturais, e produzido por um
adulto que se ocupa do beb, frequentemente sua me, mas que tambm pode ser produzido por
qualquer outro que se ocupe desta funo de maternagem. [...] A musicalidade prosdica da voz
materna dirigida ao beb, o manhs, marca a produo de linguagem do beb e produz a escritura
prvia de sua estruturao, nos permitindo, na clnica, identificar os sinais de adoecimento precoce
do beb. Pinho (2001, p.185) fala ainda sobre a funo fundamental da linguagem como elemento
que inscreve o sujeito na ordem simblica, possibilitando-lhe ingresso em determinada histria, no
interior de uma cultura. [...] Todo beb, quando nasce, mergulhado em um universo de
linguagem. Esse banho de palavras deixa marcas singulares em cada criana, que se inscrevem
em seu corpo e lhe conferem uma significao mnima, fazendo com que o simblico (a linguagem)
venha recobrir o real (o corpo).

159

Estes indcios envolvem uma dimenso social que aponta pistas como
adoo, passagem de mo em mo, uma ausncia de algum que assuma de fato
a criana. Quem cuida da criana?
O desamparo marca a falta de colo, a falta de olhar, uma necessidade de
ser vista. Ele rola, se espalha como se lhe faltasse bordas (Regina). Falta
algum que lhe de bordas. Que lhe de garantias de existncia desde os sins
bsicos e necessrios como o alimento na hora certa, algum que acalente na
hora do choro, algum que lhe troque a fralda quando necessrio. E todos os
nos que vm depois destes sins. No pode mexer no fogo que est quente.
No pode se debruar no peitoril da janela. No pode andar sem segurar a mo
de algum para atravessar a rua. A criana procura algum olhar, qualquer olhar.
Eu acho que a coisa do olhar... S olha pra ele quando ele est
aprontando. preciso poder olhar em outros momentos. Ento
eles ficam chamando a ateno o tempo inteiro. Se tu no olhas,
eles ficam te chamando a ateno. Ele precisa que algum lhe
olhe, que lhe toque. Mesmo que ele faa essa recusa s vezes do
toque. [...]
E quando ele foi internado, pelas questes que aconteceram com
ele, eu vou e pergunto pra psiquiatra se ele teve um surto, alguma
coisa assim. A psiquiatra disse No, ele no teve um surto
psictico, ele teve uma desorganizao emocional, foi um
momento que ele no suportou mais e ele teve que poder dar uma
parada, fazer com que algum lhe parasse era uma forma de
tom-lo em acolhida. (Regina)

Regina toca em uma das possveis origens do comportamento sem


paradeiro. As pistas aqui contam de uma criana que no para como nica
maneira de ser vista. Essa necessidade aposta todas as fichas em um ganho
secundrio125. Um ganho que embora se faa em forma de brigas com a criana
resulta tambm em ganho, ganho de algum olhar.
Agora o que eu vi nesses dois ltimos. Os dois to com os pais
presos. Uma das mes no est em casa, foi embora, e a criana
criada pela bisav, com mais sete crianas. A outra me est em
casa, s que a me vive na noite, como se diz. So questes
sociais. S pra complementar, um exemplo: uma criana foi
125

Com o ganho secundrio permite ao sujeito, pelo facto de, ao se encontrarem doentes,
conseguirem obter dispensas de obrigaes e de situaes sociais, ao mesmo tempo que obtm
apoio por parte de outras pessoas. (PINTO; RAMOS; COELHO, 2004, p. 144)

160

adotada e depois a me engravidou. Ento isso no apareceu.


Esse pequeno detalhe, isso no foi considerado. E veio a
demanda ento pra Educao Especial dar um jeito nesse guri,
porque Esse guri est demais. (Brbara)

possvel perceber a fragilidade dos vnculos. como se escorressem


pelos dedos. Qual o adulto para que crianas? A professora parece no saber
sobre o viver da criana e chama a Educadora Especial. Quem responde pela
criana? Algum responde? A criana responde por ela mesma? O que produz na
criana a necessidade de responder por si mesma? Qual o tempo que a escola
dedica a ouvir pai, me, av, cuidadora? funo da escola chamar esses
personagens na escola? Com que fim os escutaria?

A semana passada uma escola contou: mas machucou a


mo da professora. Mas, ento, tu ls o relato e depois vai
olhar a idade da criana... Nossa, uma criana de trs anos
no capaz de machucar a mo da professora. Ento por
isso que eu digo, so vtimas dos alunos, so professoras
frgeis. Que no toleram a criana. Ento a ideia que
essas crianas fiquem fora. (Laura)
Percebo nesses argumentos uma relao frgil entre adulto e criana, entre
professor e aluno. O que se passa quando a professora se deixa bater por uma
criana de trs anos? O que produz na criana o empoderamento vislumbrado ao
bater na professora? Quando a criana bate, temos um ato agressivo em relao
professora ou um transbordamento do sofrimento, do no entendimento do que
est acontecendo?
Os trs ltimos relatos que foram aparecendo contam de um enorme
desconforto. Contam de autoridades que no amparam a criana: professoras
perdidas e familiares desamparados.
No de se estranhar que em um contexto que se mostra to intenso, a
oferta medicamentosa seja recebida to facilmente. A falta de um interlocutor
provoca o movimento de desamparo a um, ou a vrios personagens de nossa
engrenagem. Ped (2006, p.137), discutindo sobre a depresso nos adultos e o
dficit de ateno nas crianas, refere-se ao que parece ser mote do momento,

161

com a facilidade medicamentosa apontando para uma cultura que tende a no


tolerar nenhuma dor.
Em minha prtica encontrei crianas com diagnstico de hiperatividade,
apresentando um quadro familiar frgil, mas no percebia a sua dimenso. So
muitas as crianas referidas pela escola como hiperativas e que se apresentam
em desamparo. O que se apresenta no pode ser reconhecido como casos
isolados. O que se apresenta uma situao, um momento do viver na escola
infantil, conectado com um momento do viver neste tempo. Deveramos ser
cautelosos ao falar em uma criana diagnosticada como hiperativa, quando o que
temos so crianas em situao de desamparo. So situaes, dispositivos que
produzem um desamparo coletivo126.
Algumas Educadoras Especiais contam da solido em que muitas vezes o
professor se encontra. Uma das caractersticas da Escola Infantil no ter
servios de Orientao ou Coordenao Pedaggica. As EMEIs contam com
professoras e monitoras no quadro de funcionrios. Quando necessrio, com
estagirias de incluso. Apenas algumas dessas escolas, as maiores, contam com
vinte horas na coordenao pedaggica, o que deixa o quadro muito esticado.
No foram poucas as vezes em que entrei em uma escola e encontrei direo e
vice em sala de aula. Em outros momentos, diretora e vice estavam trabalhando
com planilhas de compras, e no podiam fazer essa tarefa.
Reconheo que o quadro de profissionais da escola pequeno e isso
importante ser tambm considerado, pois faz diferena para o trabalho
pedaggico ter apoio, ter suporte, ter com quem conversar, com quem planejar.
Muitas vezes vi esses sins, a que me referia antes, sendo dados pela
escola como no caso de Vitrio. Na escola me contaram que ele no para,
agitado, no fala muito e est tomando medicao. A me morreu um ms depois
126

Barbosa (2007, p. 1062-1069) redesenha a infncia em seu processo de acontecer. A infncia,


como a modernidade procurou produzir, una, igual, obediente, dependente, silenciosa, temerosa,
subordinada, restrita culturalmente e eternamente vigiada, no existe mais. A infncia rompe,
promove rupturas. [...] Mestias (globais e locais) preciso observar, estar atento s mudanas e
ter cuidado para no avaliar estas novas configuraes como um declnio da infncia. So estas
novas crianas, com suas experincias de infncias mltiplas, que chegam todos os dias na
escola. Com seu modo plural de ser, elas manifestam a sua diferena. Quer numa linguagem
conhecida e facilmente decodificavel, quer numa das suas mltiplas linguagens, com a escola ou
os professores escutando-as ou no, elas manifestam as suas singularidades.

162

que o menino nasceu. O pai sumiu no mundo. Os irmos esto com a av, que
no quis ficar com ele porque j eram muitos. A escola tinha poucos e
desencontrados dados sobre o menino. Chamamos na escola, eu e a professora,
os responsveis" por Vitrio. Em duas reunies duas pessoas diferentes. Primeiro
veio a tia-av, Maria, e na segunda reunio a filha desta, Cleonice. Percebi que se
alternavam nos cuidados. Cleonice era chamada de me e seu marido de pai.
Vitrio, segundo ela, no sabe que adotado. A me conta isso na frente de sua
filha de dois anos. Vitrio eventualmente vai casa da v biolgica e convive com
os irmos. Como os chama? Quem sabe sobre a adoo? O que sabe Vitrio? O
que produz o no saber? Vitrio passa a tomar Ritalina preventivamente, diz a
me. Muitos laos precisavam ser feitos, e foram. Laos com Vitrio, com
professora, e com personagens familiares que passo a passo foram encontrando
seus lugares na vida de Vitrio.
O que quero dar vista aqui no o desamparo de Vitrio, mas o colo que
esta escola prope. No ptio, observo no primeiro encontro um movimento
interessante, intuitivo, mas fundante das professoras. Vitrio corre, brinca e volta
para o colo da professora. Passa um tempo e outra professora, que o v em
situao de risco, o chama e lhe da colo de novo. em um clima de acolhimento
que vejo Vitrio em movimento de ir e vir. Essas professoras emprestam
literalmente seu colo para Vitrio127. Elas entendem o que se passa com ele.
O colo a capacidade para interessar-se pelo outro (FERNNDEZ,
2006, 10). o ato, o gesto, a palavra, o suspirar que demonstram a preocupao
com o outro e definem que este outro lhe interessa. preciso para isso aceitar
essa responsabilidade no ato pedaggico. Essa ser a capacidade, o sustento
para o brincar128, pensar, aprender e atender. Essa forma de acolher o outro
forjada no atender o outro. Ateno se produz na Ateno. La tensin constante,
continua y persistente entre distraccin y atencin es el lugar psquico donde
127

Vitrio inventa uma brincadeira de est, no esta com as professoras que lembra o jogo de
fort-da, descrito por Freud em Alm do princpio do prazer. assinala um movimento constituinte
do sujeito, no qual a pequena criana captura, na descontinuidade do significante (aqui-l), a
imagem de si mesma vista ou no vista pelo Outro, o que implica colocar em srie a ausnciapresena. (JERUSALINSKY, 2004, p.157)
128
O brincar uma funo universal, presente em toda s as culturas, necessria para que cada
sujeito possa apropriar-se do universo simblico ao qual pertence. (PINHO, 2001, p. 187)

163

pueden sustentarse los espcios de enseanza-apredizaje. (FERNNDEZ, 2006,


p. 11)
A capacidade de ateno se constri na possiblidade de brincar com o
pensamento. Desde a no se pode ensinar, mas se pode estar disponvel e
atento como se mostram as professoras de Vitrio. A capacidade atencional no
se ensina, mas se aprende. A capacidade de atender se forja como a capacidade
que Vitrio, ou qualquer criana tem, de brincar. Segundo Outeiral (2007, p. 37), o
brincar vem do latim vnculum, vnculo. Quando, no nosso idioma, o v trocado
pelo b [...] Quando algum brinca, cria um vnculo.
Engendramos, eu e a escola, os laos para que Vitrio pudesse seguir
brincando e construindo as bordas de si mesmo. Algumas reunies foram
marcadas com a famlia na escola para que as professoras pudessem participar e
seguir entendendo-atendendo a Vitrio.
Durante as primeiras horas aps o nascimento dos cordeirinhos,
as mes os lambem continuamente, passando a lngua por todo o
seu corpo. Ao separar um deles de sua me, impedimos essa
interao e tudo o que ela implica em termos de estimulao ttil,
visual e, provavelmente, contatos qumicos de vrios tipos. Essas
Interaes se revelam no experimento como decisivas para a
transformao estrutural do sistema nervoso, que tem
consequncias aparentemente muito alm do simples lamber,
como o caso do brincar... Assim o comportamento dos seres
vivos no uma inveno do sistema nervoso e no est
exclusivamente ligado a ele. (MATURANA; VARELA, 2005, p.142154)

Os seres humanos so seres vivos e de um saber esplendoroso. Algumas


vezes, as professoras, em forma de colo, lambem o Vitrio. O desamparo das
professoras coexiste com a capacidade de oferecer colo. Esse colo vai alm de
uma habilidade pessoal. H momentos, como o que relatei sobre Vitrio em que
parece haver um lastro do territrio institucional que constitui a rede que permite
que as professoras possam pensar as necessidades das crianas.

164

6.4.6 QUANDO AS CRIANAS PARAM?


Essa a pergunta que brotava em mim e que buscava nos discursos das
Educadoras Especiais algum entendimento. Fazia a pergunta a todas elas. Meu
desejo de querer saber sobre o que faz as crianas pararem era o que me movia.
De formas diferentes, todas vo contando sobre um olhar que acolhe e sobre uma
professora que consegue organizar o trabalho pedaggico. Elas contam sobre isso
e sobre o que escutam em relao a formas diferentes de lambidas.
Param quando elas so olhadas, escutadas, conversadas. Param
quando brincam junto. (Lcia)
Eu acho que elas conseguem com qualquer atividade que elas se
conectem com o processo da criana. E que no fiquem
preocupadas com o resultado final. Qualquer atividade pode servir
desde que no seja uma folhinha pra encher linha. (Laura)
A professora que sabe contar histria, que cativa, eles ficam.
Param quando tem o trabalho pedaggico organizado. (Brbara)
Quando tem um trabalho mais organizado, que eles percebam
algo de consistente naquilo. (Sandra)
Eu vi casos de crianas que num turno ficavam sempre agitadas...
O tempo todo buscando essa questo de sair fora da sala e tal... E
no outro turno conseguindo parar. E o que eu percebi foi a questo
do acolhimento, do colo, do jeito da fala. (Valria)
E ele precisava de um colo de algum, literalmente de um colo. E
a monitora, principalmente a monitora e a estagiria, pareciam que
entendiam um pouco mais a histria dele e faziam o acolhimento.
(Regina)

As Educadoras contam sobre dois grandes pontos que produzem um parar


no aprender. Diria que um fala de implicar-se com a criana. Uma entrega do
olhar, um acolhimento do corpo, algumas vezes, de forma literal. El cuerpo del
bebe se sacude, se debate em busca de um abrazo que lo contenga, que le
otorgue forma, que le provea una experiencia de dotencin, de lmite.
(SOBRERO, 2006, p. 81)
No horrio do sono, por exemplo, elas sentavam perto e
agarravam a mo dele. Ficavam mais prximas para poder faz-lo

165

deitar e dormir. Quando ele saa da sala ou aprontava, eles iam l


e buscavam. No davam tanta importncia, no sentindo de o
tempo todo estar pontuando , j esta de novo! Estou referindo
algum que cuida, que lhe diz coisas, que esta dando ateno e
que est demonstrando um cuidado. (Regina)
Uma das coisas que talvez seja diferente que ela senta, ela no
fica na mesa dela dizendo o que pra fazer fulaninho senta,
fulaninho no sei o que, no... Ela senta junto. (Maria)

Regina e Maria identificam o cuidado e a ateno que podem se mostrar de


muitas formas e produzir bordas para o que se agita.

O abrao no precisa ser tocar, pode ser escutar ou olhar. Abraas


com o olhar, com a escuta. Porque quando algum em desespero
abraado, lana mo de uma memria inconsciente, de um
passado onde uma me o abraava, e isso o tranquiliza.
possvel que muitas crianas na sala de aula no tiveram essa
experincia suficiente com suas mes. As crianas que no
tiveram este abrao inicial, quando abraas sentem medo,
desconfiana. Mas fundamental esse primeiro momento.
Podemos abra-la com o olhar e a escuta. (OUTEIRAL, 2007, p.
42)

Outras vezes falam de uma professora que organiza o trabalho pedaggico


para seus alunos de forma a contemplar um nvel adequado de compreenso e
interesse.
A hora que tu conta uma histria pra uma criana uma hora que
tu para pra falar coisas pra ela, pra lhe dizer coisas. Ento a
historia importante... E no uma atividade qualquer, no
simplesmente chegar, abrir um livro e vamos l. No! Eu j
presenciei uma histria em que uma professora montou a rodinha,
fez uma caixinha e botou o livro dentro e que disse: Eu tenho uma
surpresa hoje pra vocs. Vamos ver o que ser que tem nessa
caixa? A professora preencheu o imaginrio das crianas. Fez
toda uma histria com aquela caixa. Vamos abrir? E a abriu e
era um livro de histrias. Ela foi contando a histria... Claro, ela foi
trazendo com os fantoches e foi mostrando cada personagem e
fazendo sons... Olhando pra cada criana, e dizendo: O que ser
que ele fez? Convocando cada um a participar da histria. Nesse
momento teve um olhar. uma atividade pedaggica que
demonstra cuidado. (Regina)

Param quando as professoras se oferecem. Aqui, jorra a ideia de olhar, de


aconchego. A ateno organizada na ateno que o adulto presta criana.

166

(OUTEIRAL, 2007, p. 44) No param quando lhes falta o olhar da professora.


Quando a aula no improviso. Quando se busca o parado das atividades
repetitivas. Quando no se permite o pensar e o inventar.
A partir dos relatos das Educadoras Especiais, reconheo que o que me
contam mais do que atividades que possibilitam um parar. O que se mostra
uma disposio das professoras para o encontro 129. Isso os faz parar. Mas
preciso que essa professora esteja com possibilidade de poder fazer esse
encontro. No contamos aqui apenas com uma bagagem de construo
pedaggica, mas com uma possibilidade de sustentar o olhar.
A minha primeira experincia na rede foi de maternal I. Eu levei um
pau. Eu levei uns dois meses at que eu me desse conta que eu
tinha que me mexer mais. Que as coisas eram mais
descontnuas... Por tempo mais curto. E olha que eu acho que eu
tive uma excelente formao. Mas essa formao acadmica no
previu que a gente fosse trabalhar com bebs to pequenos e por
tantas horas. (Laura)

O que faz as crianas pararem tem estreita ligao com duas questes em
especial; uma a organizao de um trabalho pedaggico adequado s crianas.
A outra, sem de toda forma ser outra, a organizao de um colo, de uma
sustentao de escuta para as professoras.

6.4.7 COMO SE ESTABELECE OU NO UM COLO130 PARA CRIANAS,


FAMLIAS E PROFESSORES?

129

A disposio para o encontro remete para acolhimento, escuta, ateno, abertura para o outro.
A proposio da palavra colo em nada se aproxima de uma interveno afetivista, mas tomo
da perspectiva do acolhimento como a possiblidade. Alguns elementos so fundamentais na
estrutura psquica e fsica de bebs e crianas pequenas. Segundo Winnicott (1975, p. 44) a me
suficientemente boa (no necessariamente a prpria me do beb) ou quem estiver se produzindo
neste lugar precisam prever alguns cuidados bsicos. Cecatto relata que (2008, p. 44), a me
suficientemente boa capaz de realizar o hoding, que corresponde aos cuidados bsicos do beb,
ou seja, ao seu amparo e manuteno, como um suporte psicolgico e tambm fsico, como o colo,
afagos ou troca de fraldas. Estando o beb e a criana pequena durante dez ou doze horas por
dia na escola, fundamental que as professoras aprendam sobre o lugar que buscam inventar
junto criana.
130

167

A palavra colo, eu uso como conceito que abriga olhar que acolhe, escuta,
ampara, sustenta, cuida. A palavra usada pelas educadoras em vrios
momentos e parece abrigar bem esse agrupamento de compreenso em um
cuidado. O cuidado que tanto ateno, o desvelo, a solicitude, que dedicamos a
uma tarefa ou a uma pessoa, como a ansiedade e a preocupao que nos assalta,
nos torturam. (EIZIRIK, 2002, p. 97)
O que eu me pego fazendo sentar com o professor e assim dar o
colo. Ela te diz que no consegue mais que est frgil, que est
sofrendo. (Laura)

Quando penso nesse aspecto, vejo o trabalho de assessoria das


Educadoras Especiais girar basicamente em duas grandes possibilidades: as que
se ocupam mais das crianas e as que, alm desse trabalho, se ocupam das
professoras. Todas vo escola, mas estando na escola, observo um olhar que
se ocupa de dar colo criana citada como problema ou um colo ao professor e
ele se ocupa da criana citada e de todas as outras.
Pelo discurso das Educadoras Especiais, vo tomando visibilidade as aes
e os efeitos que se produzem no grupo da Escola ou no grupo da sala de aula.
So efeitos pontuais, dirigidos a um aluno, ou constitudos de forma mais ampla e
dirigidos professora e ao coletivo da escola.
No primeiro caso, vemos uma atuao mais centrada no foco teraputico.
No segundo caso, o trabalho est para alm do vnculo dual terapeuta/paciente ou
professor/aluno. Est pautado no cuidado estendido em aposta na acolhida em
rede de conexes. Neste caso, h uma compreenso mais processual que
desloca o colo para diferentes pontos dessa rede.
Porque a professora me pareceu o tempo todo com uma
exigncia, como algum que lhe convocava coisas, mas que no,
no parecia inclu-lo no colo dela n. E ele precisava de um colo
de algum, literalmente de um colo. (Valria)
Claro. Coisa mais querida, o guri mesmo nessa andana toda ele
te escuta, ele ouve, brinca contigo, senta do teu lado, vem pro teu
colo, s tu se dispor. (Lcia)

168

O que eu vejo, que em algumas escolas que tem uma direo que
acolhe o professor e faz ele se sentir bem, trabalhando em rede.
Quando ele tem com quem trocar, um cara que se fortalece.
Algum conforta o professor, o professor conforta a criana.
(Laura)
Eu no sei, eu acho que esse fato da gente atender a solicitao
da professora. Ficar na turma, observar, conversar... A gente vai
esclarecendo assim a todos. (Brbara)
Eu acho que nesse trabalho de assessoria o mais importante
isso, tu encheres a bola do professor, entende... E da eu acho que
a principal questo da assessoria tu valorizares essa pessoa.
Claro que depois tu vai pegar a questo pedaggica, que ela est
equivocada, vai ter que ter um jeito de dizer. Mas fazer essas
pessoas se sentirem bem trabalhando... Se elas pedem sugestes
a gente d bastante. (Brbara)

A possibilidade de atuar em diferentes pontos trabalhando com as


complexas relaes fundamental. Brbara, ao trabalhar com assessoria nas
escolas, encontra potncia nas professoras. Ela investe nas professoras para que
possam ver seus alunos. Ela trabalha na aposta da possibilidade, da potncia com
as professoras. Forma que ela imagina que deve ser utilizada com as crianas. As
professoras, vivendo isso, se possibilitam em acolhimento. Ela no se queixa das
professoras ou mesmo permite que faam isso: eu no gosto que falem mal da
escola. Ela transforma a dor e a dificuldade da professora em possibilidade.
Brbara trabalha com a possibilidade de as professoras ensinarem e se
transformarem em ensinantes. Ela mesma est em constate processo de aprender
e pensar seu fazer, e tem um profundo conhecimento do processo de construo
do conhecimento das crianas e uma longa jornada com formao de professores.
Ento ela modificou o trabalho dela... Ela viu que ali ela podia
atender todos com aquele outro tipo de trabalho ... A menina
ocasionou essa mudana... A professora, quando eu volto depois
de um ms, ela est at bonita. Ela est arrumada, ela est bem.
Ela conseguiu aprender como trabalhar com aquela criana.
(Brbara)

A professora, ao ser escutada, tem a possibilidade de pensar no processo


pedaggico como um todo. Esse um diferencial que possibilita professora
voltar a acolher seu aluno antes definido como hiperativo.

169

Que isso possa ter um efeito naquela criana atravs do professor.


Isso no no atender. isso que a gente est tentando cada vez
mais construir, atender de uma outra forma... Que assessoria
tenha tanto valor quanto o atendimento. (Laura)
Ento essas duas professoras que olham os alunos, que se
preocupam... Que vo l olhar a ficha dele e ver o que tem. Que
pedem ajuda pra falar com os pais... (Maria)

Chamo ateno aqui para as marcas do mundo contemporneo e dos


engendramentos do biopoder que no perdoam ningum. Monteiro (2008, p. 5)
pergunta O que se espera do professor? Como ele afetado pelas
transformaes contemporneas? Vivemos em um tempo onde a tristeza se
transforma em depresso, medo em sndrome de pnico e o estresse profissional
em sndrome de Burnout. Vivemos o tempo da medicalizao do viver.
Procuro um distanciamento de referncias individualizantes onde sempre
falta algo ao professor ou criana. Quando o professor pede avaliao, ele pede
ajuda.

A estratgia no

deveria

ser

a culpabilizao escolar,

mas

estabelecimento de uma relao parceira com o professor no sentido de poder


inventar possibilidades.
O trabalho em rede, em conexo entre professora e Educadora Especial
produz novos sentidos. Ento fica uma pista: o trabalho produzido em sala de aula
necessita de uma sustentao terica que vai ser construda na discusso das
prticas e sustentada pela produo cientfica da rea da Educao.

6.5 OLHANDO DE NOVO PARA O RELICRIO: RE(LIGANDO) IDEIAS.


So vrios os aspectos que tilintam no contato. Fui dando alguma
visibilidade s relquias na medida em que as nomeei em forma de ttulo e as pus
em movimento.
O desamparo a marca presente nos discursos e presentificando no que
as professoras nomeiam de hiperativo. As marcas do cotidiano nos discursos
dizem de um sujeito agressivo, indisciplinado, que no para. Mas mais que isso,

170

mostra uma professora tambm nesse mesmo movimento de desamparo, se


alimentando do olhar das Educadoras Especiais para se sustentar e conseguir
seguir ensinando.
Observo que o discurso das Educadoras Especiais d evidncias a
questes que pem foco na complexidade da vida contempornea. O amparo, o
colo, assim como as professoras e as crianas fazem-se presentes desde a
escuta, tendo a demanda de diagnstico de hiperatividade uma intensa apario
nesses discursos.
E possvel perceber nos discursos das Educadoras Especiais traos,
dispositivos que atravessam o viver de crianas e suas famlias, assim como o de
suas professoras. Esses traos se fazem ver pelo vis do desamparo. Na maioria
dos casos, o desamparo de crianas se traduz em um discurso do hiperativo.
Embora Porto Alegre seja um polo importante, em nvel acadmico
cientfico sobre o TDAH, esse diagnstico no aparece nos discursos das
professoras ou Educadoras Especiais na Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre. Elas no trazem referncia sobre nenhum dispositivo escrito em relao a
TDAH. Tambm ficou evidente que nos ltimos vinte anos no houve
aproximaes da SMED, enquanto referncia responsvel pela formao
continuada de seus quadros, e aqueles que produzem conhecimento cientfico
sobre o TDAH.
Fica como aspecto insistente e causando preocupao na pesquisa o fato
de que no h evidncias de que as professoras estejam estudando sobre a
Ateno. A Ateno entendida aqui, no como um pressuposto, mas como
resultado da ao pedaggica. A construo do campo da Ateno um ponto
importante na possibilidade de desfazer o campo da desateno. Por que a
Ateno? Porque parto do entendimento que aquilo que emerge no outro tem a
ver comigo. Sendo capaz de contribuir para a produo da Ateno, estou
diminuindo, como consequncia, aquilo que tenho visto da evidncia
desateno. Tomando esse vis, a professora est trabalhando naquilo que o
seu campo, seu territrio de saber.

171

Galata de las Esferas Salvador Dal

Consideraes Finais

172

7 CONSIDERAES FINAIS

Os estilos so de fato tesouros do sujeito, que muitos deles


desconhecem possuir. Nossa rdua tarefa ser ento a de
ajudar, remando contra a mar de muitos discursos sociais,
cada aluno a desenterrar o seu prprio tesouro. (KUPFER, 1999,
p. 78)
Galxia de Esferas

131

Esta tese refere-se, sobretudo, a superfcies de encontros marcadas no


relicrio que foi sendo produzido com cuidado. So encontros entre diferentes
pessoas, olhares e discursos. Detive-me, com especial ateno, maneira como a
escola lida com as crianas que no param, tendo como campo de pesquisa
escolas infantis da Rede Municipal Ensino de Porto Alegre que atendem bebs e
crianas pequenas de zero a seis anos.
Este um momento de interrupo da pesquisa, no como o momento final
de aterrisagem com permanncia em solo, mas como o pouso no movimento da
viagem. O pssaro pousa a qualquer momento do voo, sem, com isso, finalizar a
viagem. Em movimento de Pouso, interrompo a produo da tese e lhe dou
visibilidade.
Quando cheguei ao doutorado, em busca de uma estrutura que me
ajudasse a pensar sobre os Corpos Que No Param, carregava pelo menos duas
dezenas de perguntas que me jogavam para todos os lados. Queria saber e me
fazia perguntante: De que se ocupa o discurso pedaggico? Produz diagnstico e
encaminha aos consultrios mdicos, mas com que inteno? O que se produz
desde a? O que muda na organizao pedaggica a partir de seu diagnstico ou
do laudo mdico? O que denuncia o corpo? O que anuncia o corpo? O corpo em
131

Tomo a pintura Galxia de Esferas, de Salvador Dal, como a possibilidade de colocar em


movimento as esferas apresentadas em forma de figura no captulo em que discuto a metodologia.
Uso essa imagem com a inteno de colocar em movimento parado o momento de interrupo da
tese. um momento que nos mostra uma face da pesquisa, uma possibilidade de olhar,
entendendo que, no prximo instante, j no saberemos qual configurao o desenho que ter.

173

movimento aparece ou esconde? O que do singular e o que construdo na


cultura? Como se engendram as relaes que se estabelecem neste corpo? Aos
poucos as traduzi como uma questo de pesquisa: O que acontece com o saber
da educao, ou com o no-saber, face aos Corpos Que No Param?
Inicio a pesquisa tomando o meu prprio campo, os meus prprios casos
como objeto de investigao no que se refere s crianas mencionadas como
hiperativas pela escola. Em um momento inicial da pesquisa, me ative a fazer
entrevistas com professoras, diretoras de escolas e familiares das crianas.
Em

movimento

de

ampliao

do

foco,

busquei

Professoras,

Psicopedagogas, Educadoras Especiais, Assessoras, desta rede, que atendem


crianas de zero a seis anos e prestam assessoria s escolas municipais de Porto
Alegre, com a inteno de reconhecer como se produz um saber nessas escolas
sobre os Corpos Que No Param. A participao das Educadoras Especiais
permitiu o acesso a informaes sobre um campo com 41 Escolas Municipais de
Educao Infantil - EMEIs e 203 Creches Conveniadas. So essas Educadoras
que conhecem, trabalham e sustentam todo o leque das escolas no que se refere
ao suporte da Educao Especial.
Experimentei uma trajetria na qual carregava a caixa de ferramentas que
continha a sustentao terica que foi se forjando no doutorado e uma vontade de
saber que se mostra em muitas perguntas que me transformaram em uma
perguntadora.

Entendendo

que

os

caminhos

so

determinados

pelas

pressuposies dos cientistas, como tambm suas metas so a verificao e a


reviso dos antigos pressupostos e a criao de novos. (BATESON, 2003, p. 31)
Traduzi esses pontos em um percurso metodolgico que tinha na
cartografia sua sustentao principal. A cartografia passa a tornar-se visvel no
que eu chamei de Relicrio. As Relquias, as preciosidades que abitam o
Relicrio, so as pistas que fui reconhecendo e nomeando na produo da
pesquisa e que formam, em ltimo desenho, o Relicrio.
Ao longo deste trabalho, fui organizando alguns eixos de entendimento
sobre conceitos que precisavam de maior cuidado e os fui detalhando durante a
pesquisa.

174

Para desenvolver a cartografia da normalidade, tomei como principais


potncias de pensamento Canguilhem e Foucault associados ao pensamento
sistmico de Gregory Bateson. A norma constituda na Cultura, assim como a
anormalidade. Constituem-se na tenso de uma em relao outra. Bateson no
fala em normalizao, mas nos prope fugir do padro como afunilamento do
olhar sobre o costumeiro; prope-nos a possibilidade do inusitado.
Para fazer a pesquisa me debrucei sobre vrios campos tericos distintos
para entender a temtica. Uma sociedade , ao mesmo tempo, mquina e
organismo (CANGUILHEM, 2000). Isso garante a dinmica dos lugares, onde as
normas imprimem o modo de se comportar e viver, mas ao mesmo tempo sempre
existe a possibilidade de uma interrupo, de uma nova direo.
Ao olhar para a vida infantil, identifico seus modos e os nomes que lhe so
atribudos. O conceito de TDAH considerado em segmentos do meio acadmico
como a forma de transtorno psiquitrico mais comum na infncia. Busquei para
melhor entende-lo as referncias de onde passa a ser desenhado. A perspectiva
que

abriga

identificar

elementos

como

desateno,

impulsividade

hiperatividade. A pesquisa traz evidncias que este diagnstico apresenta-se na


forma de epidemia. Na escola o conceito de TDAH traduzido e simplificado como
hiperatividade.
No tempo cronolgico observei que os vrios discursos que foram se
engendrando sobre o TDAH funcionaram como promessas que se cumprem e
imediatamente, rastreando sua trajetria, observamos que se de descumprem. A
medicina promete a cada tempo a descoberta ltima sobre os Corpos Que No
Param e quando se renova em movimento iluminista de reformar para no
mudar, uma nova verdade de estrutura se faz necessria.
O que parece curioso reconhecer que isso no enfraquece seu discurso
no tempo. O discurso mdico parece exercer cada vez mais um elenco de
estratgias que o mantem vivo e forte. Os discursos sobre TDAH vm se
acoplando a um discurso mais amplo em nosso tempo que o da biologizao e
inveno do homem cerebral, onde os corpos todos precisam de otimizao.
Precisam ser melhorados e a medicao farta para garantir esse processo.

175

No mais s a patologia que precisaria ser medicada, mas o sujeito dito normal
de forma a qualific-lo. As questes que trago tm a inteno de poder nos
propiciar outra escuta, um outro modo de ver, para diagnsticos que tm sido
muito rpidos, seja aqueles emitidos por professores, por mes/pais/cuidadores,
ou por mdicos. Distanciar nosso olhar do transtorno vai nos permitir olhar para o
sujeito. Sujeito encarnado, datado e que se constri na relao com os outros.
Ao considerar a cartografia da Ateno, encontrei em Foucault a direo
que me levava possibilidade da inveno. Reconheo, assim, a possibilidade de
considerar ateno como inveno. Com as argumentaes de Fernndez,
Caliman e Kastrup acerca da Ateno, passo a entender Ateno no apenas
como concentrao, mas como descentrao, como disperso criativa, com a
possibilidade

de

reconhecermo-nos

como

autores,

na

possibilidade

de

inventarmos conhecimento. A ateno no algo dado a priori, mas ateno se


produz. A Ateno um trabalho, uma capacidade inerente ao pensar e ao
aprender, mas precisa de regncia. No se ensina, mas se aprende. No prvia
aprendizagem, mas se constri na aprendizagem. Penso que esta perspectiva
nos (re)coloca como professores-protagonistas na cena escolar. Sendo a Ateno
construda e inventada no processo, ela permite ao professor um lugar de
ensinante e ao aluno um lugar de aprendente. Ateno e Aprendizagem so pares
que sustentam um a produo do outro.
Na histria dos Corpos Que No Param existem etapas distintas que
propem olhares distintos a cada tempo. So verdades datadas. Mas em nosso
tempo, em nossa cidade, como essas foras tomam forma? Como o diagnstico
de TDAH se sustenta? Como ele funciona?
Buscando respostas para essas questes, fui para o campo escavar pistas.
As entrevistas foram dando algum contorno ao que procurava. Embrenhada
nesses fios, comecei a me apropriar deles e fui produzindo a tessitura. medida
que lia e agrupava recorrncias dos discursos, fui dando alguns nomes para o que
aparecia de forma mais intensa. Chamei-os de Nomes-Perguntas: Quando as
crianas param? O que produz um no parar? Quem trabalha com essa
questo? Como essas crianas so referidas? Que palavras, que grupos de

176

argumentaes so usados? Como o discurso mdico aparece nos discursos


escolares? Quem d o diagnstico? Como o desamparo se mostra nas
crianas, famlias e professoras? Como se estabelece, ou no, um colo
para crianas, famlias e professoras?
Alguns desses pontos tomaram destaque como pontos de luz nos discursos
das Educadoras. As professoras constroem sua argumentao a partir lgica que
define o diagnstico pelo comportamento da criana. Cabe lembrar que essa a
forma como, a despeito de todo o investimento em anlises cientficas e os ditos
referentes aos aspectos biolgicos e cerebrais, as avaliaes mdicas sustentam
seu diagnstico em uma anlise clnica, uma anlise de comportamentos e
condutas.
O diagnstico pode ser referido por vrios ncleos produtores, como
famlia, escola, mdico. No entanto, reconheo que no universo de referncia para
esta pesquisa, o predomnio um diagnstico, que em sua formao inicial, de
responsabilidade da escola. Colhi indcios que permitem dizer que esse primeiro
diagnstico conta com a aprovao e o incentivo mdico. Sendo a professora a
pessoa que conhece a criana, esta a primeira a avali-la. A preocupao que
se desdobra aquela de entender o qu, a partir do diagnstico, a escola produz
na organizao pedaggica.
O impacto do diagnstico impregnante e tm efeitos mltiplos que podem
produzir o sofrimento do sujeito. Sofrer no sentido de sentir-se culpado em funo
do distrbio, ou de passar a se confundir com o prprio distrbio.
O diagnstico, no entanto, pode ter outros efeitos. Efeitos que poderia
chamar de positivos. Sim, pode ser positivo, como um ganho secundrio, o
movimento em busca de um entendimento para uma situao geradora de
sofrimento. Porque o diagnstico chama as pessoas para a clnica? Por que as
pessoas tm o desejo e pedem o diagnstico? O diagnstico inventa sentido para
a existncia. O diagnostico oferece uma explicao, uma narrativa, uma histria
de vida ali onde, em um primeiro momento, havia um vazio. O diagnstico, em
alguns momentos, atende a uma ausncia de sentido, mas, claro, cobra seu
preo. O diagnstico mdico tende a oferecer um sentido para uma existncia da

177

contemporaneidade que se caracteriza pela ausncia de sentido. A medicina, por


meio de sua extrema valorizao da dimenso biolgica, com todos os riscos de
simplificao, oferece sentidos de existncia e indica alternativas tendencialmente
qumicas. Funcionam como possibilidades asspticas de explicar. Ela oferece
ainda sociabilidade, pertencimento, grupo de ajuda, espao de convvio, ela
oferece sentido. Por que estamos vivendo em uma sociedade amplamente
medicalizada, acreditamos que esse sentido faz sentido.
Um outro fator importante, e que est referido nos registros farmacolgicos,
o da desculpabiliao. Na maior parte das vezes o diagnostico no culpa, ele
(des)culpa. Com o diagnstico, a pessoa pode deixar de estar implicada no seu
sofrimento, assim como a escola e as famlias podem evitar seu compromisso
gerador quando tem uma desculpa mdica. Mas preciso olhar mais um pouco,
h outros efeitos. Esse processo responde a uma desculpabilizao que foi
construda historicamente. Historicamente foi produzida pela pedagogia, medicina,
sociedade a ideia de que o sujeito, a criana culpada por que no consegue
parar. culpada porque no presta ateno. Essa famlia culpada porque no
deu limite para seu filho. Existe uma produo de uma histria moral e
educacional de produo de culpados.
Na interrupo desse processo surge o alvio a partir de uma resposta
medicamentosa. Esse pode ser um efeito positivo do diagnstico e ser um dos
fatores pelos quais to solicitado. Ele tem um efeito que muito potente e podese observar nas falas das pessoas, como uma sensao de alvio. Sensao de
que no preciso mexer em nada alm de tomar a plula mgica. Procuro me
afastar de uma lgica simplificadora que poderia ser expressa na avaliao do
diagnstico como bom ou ruim, mas reconhecer as evidncias de como funciona
o apelo do diagnstico na desculpabilizao.
Para o delineamento do diagnstico escolar observei professoras e
Educadoras Especiais referirem-se palavra hiperatividade. Essa forma de dizer
aponta indcios de ser um conceito terceirizado e midiatizado. Os argumentos em
nvel acadmico cientfico sobre o TDAH no so evidenciados nos discursos

178

escolares. Elas no trazem referncia sobre nenhum dispositivo escrito em


relao ao conceito de TDAH.
Mesmo no encontrando a argumentao do campo acadmico mdico
sobre os Corpos Que No Param na escola, tambm no encontrei argumentos
cientficos do campo pedaggico que dessem amparo aos que no param.
Quando consideramos o discurso das Educadoras sobre a Ateno parece existir
uma falta, uma ausncia de um saber pedaggico que de suporte a questes
relativas ao campo. Identifiquei um vazio do discurso escolar onde deveria
encontrar argumentos da escola, no que tange possibilidade de ensinar as
crianas referidas como hiperativas. O que salta em evidncia o paradoxo entre
a lacuna de saber e ao mesmo tempo a responsabilidade de encaminhar as
crianas ao mdico.
Reconheci outros elementos que foram aparecendo nos discursos das
professoras que contam de um desamparo. Desamparo de crianas e professoras.
So fatores que fazem conexo com o tempo e com as formas de viver no mundo
atual. O que chamo de desamparo uma forma aguda de sofrimento de diversas
ordens que acaba por produzir uma existncia de sofrimento ao sujeito
contemporneo. So vrios os indcios que marcam a produo do desamparo.
Esse desamparo, algumas vezes, ficou traduzido em um corpo em
movimento referido pelo diagnstico de hiperativo. Crianas nomeadas como
hiperativas pela escola guardavam, em sua maioria, traos de modos
insatisfatrios de cuidados. Algumas vezes, as Educadoras sugeriram que essas
crianas abarcavam problemas sociais, e no de aprendizagem. Difcil a tarefa
de separar o aprender de qualquer produo humana.
Referncias no hbito da cultura de nosso tempo esto sendo postas em
cheque no cotidiano das relaes com as crianas, e no se aponta espao
suficiente nas EMEIs para formao continuada que possa dar continncia a
essas questes. Somando-se a isso, tive indcios tambm de um desamparo, um
sofrimento vivido por muitas professoras na Escola Infantil. Uma das marcas, que
poderia nos auxiliar na compreenso das possveis origens do desamparo dessas

179

profissionais, encontra nexo com o fato de a equipe de apoio na escola ser muito
reduzida em relao aos desafios encontrados no cotidiano escolar.
Observo, ainda, que nos ltimos anos est ocorrendo uma mudana muito
rpida quanto idade em que bebs e crianas pequenas entram na escola. A
alterao nas faixas de idades na EMEIs em Porto Alegre vem alterando
currculos e pondo em discusso o que seria contedo na Escola Infantil. Crianas
fabricadas no mundo das relaes rpidas, ao invs do convvio cuidadoso,
mostram-se em desamparo.
As professoras, assim como as crianas, se fazem nesta mesma veia. As
Educadoras Especiais refletem sobre o desamparo das professoras diante do que
no entendem. Crianas em sofrimento em um mundo que sempre pede mais.
Professores em movimento de desamparo no sabem mais como organizar
a dinmica escolar. As duvidas se multiplicam produzindo questes das mais
variadas ordens: Qual o trabalho pedaggico a ser proposto para esses bebs? O
que currculo para crianas to pequenas? Quem inventa esse currculo? A
formao das professoras est adequada aos alunos que entram nas escolas
infantis hoje? Quem ensina sobre isso?

PENSAMENTOS QUE VAGUEIAM...


Partindo da premissa, inventada no processo da pesquisa, de que Ateno
uma funo produzida, o que se visibiliza um leque de possibilidades
associadas interveno pedaggica. Fao esse destaque entendendo que a
escola poderia, caso reconhecesse esse processo produtor de Ateno,
intensificar movimentos no sentido de promover o cuidar-atender a seus alunos.
Poderamos,

valorizando

nosso

movimento

de

ateno

flutuante,

conseguir um deslocamento de olhar daquilo que frequentemente identificado


com desateno na aprendizagem para uma perspectiva que nos propusesse a
aprendizagem da Ateno. Evoco uma Ateno, a Ateno como possibilidade de
efetivar aprendizagens.

180

Para este trabalho busquei falar dos Corpos Que No Param desde um
espao de inscrio geogrfica: Corpos Que No Param em Porto Alegre tendo
como referncia crianas do zero aos seis anos, buscando saber como os
professores lidam com essa temtica nas Escolas Municipais Infantis em Porto
Alegre.
Ao me interrogar sobre possveis relaes entre as palavras de designao
encontradas na escola e os conceitos que constituem a atualidade do saber
acadmico, encontro um distanciamento. No entanto, a escola continua tendo sua
centralidade como instituio de surgimento desses fenmenos. A escola est no
centro do diagnstico, mas pouco faz alm da identificao pouco precisa e
encaminhamento ao mdico.
Encontro indcios, em respingos, do discurso mdico presente na escola,
entrando para dar forma ao olhar dirigido aos sujeitos, alm de uma proposio de
interveno que no valoriza as relaes, mas um corpo a ser tratado. O que se
mostra em destaque na interlocuo entre Escola e Medicina uma negociao
entre saberes arranjando o mesmo ninho que o diagnostico de hiperatividade
centrado em suas manifestaes, em suas condutas.
As escolas Infantis no tm um discurso que permita colocar como ponto
central da discusso a Ateno e parecem concentrar suas energias na nfase
desateno. O que denuncia o incmodo com esse discurso o desamparo
evidenciado por seus integrantes. Porque a escola se mostra em desamparo com
tantas possibilidades de medicar e encaminhar? O diagnstico no deveria
funcionar como o alvio para a escola? Reconheo no desamparo sua condio de
sintoma, de busca de algo novo, quando o percebo funcionando como resistncia
ao que poderia ser uma comodidade. A escola, as professoras, pensam, sentem e
no reconhecem conforto no diagnstico. Algo semelhante pode ser identificado
nas crianas. Em desamparo, fazem-se ver em movimento de hiperatividade e
produzem, sem saber, um movimento de resistncia e de existncia. O sintoma
efeito de uma forma de resistncia (CRUZ, 2010, p. 19).
Ao longo da investigao, houve destaque a alternativas e modos
institucionais de reagir ao desamparo. A prpria existncia de um servio de

181

atendimento s crianas da educao infantil, incluindo aquelas que no param,


parece ser uma das alternativas que produzem uma rede de novos sentidos.
Sentidos da instituio e sentidos do sujeito. Observei que crianas em estado de
desamparo, quando encontraram o cuidado e a ateno personalizada,
apresentaram uma mudana que se traduz em possibilidade de convivncia e
aprendizagem na escola. O diagnstico algumas vezes sinaliza caminhos, fazendo
identificar uma criana que precisa de cuidado. O servio de Educao Precoce e
Psicopedagogia Inicial muitas vezes tomam essas crianas como objetos de sua
ateno, de seu olhar podendo contribuir com a reduo da ideia de desamparo
atravs de um cuidado adicional.
Observo assim certo equilbrio delicado em movimento que pode parecer
contraditrio. Por um lado identifico um esvaziamento de um discurso pedaggico
que, de fato, contribua para compreenso dos Corpos Que No Param. Por outro,
observo uma rede potente de pessoas e servios que tm um histrico de
formao e que, na construo de alternativas, permitem minimizar a ideia do
desamparo.
O

olhar

valorizador

do

fenmeno

hiperatividade,

segundo

meu

entendimento e dos autores que me do sustentao, incorre em um grande


equivoco que centrar no aspecto biolgico e cerebral a constituio do sujeito
em detrimento do entendimento de que esse fenmeno produzido na relao
entre as pessoas. A produo da desateno de responsabilidade no s da
criana, mas de todos aqueles que de alguma maneira se envolvem com ela. A
produo da Ateno se faz da mesma forma.
Por tudo que foi levantado nesta pesquisa, defendo que, apesar da
tendncia valorizao da dimenso biolgica, constitutiva no entendimento e na
ateno s manifestaes da hiperatividade, possvel identificar uma pluralidade
de fatores intervenientes na constituio dos Corpos Que No Param, o que nos
indica a necessidade de considerar o sujeito na sua complexidade e totalidade,
assim como a potncia do trabalho contextual e educativo.

182

8 REFERNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnstico e Estatstico


de Transtornos Mentais. 4.ed.Texto revisado (DSM-IV-TR). Porto Alegre RS:
Artmed, 2003.
AMADOR, Fernanda; FONSECA, Tnia Mara Galli. Da intuio como mtodo
filosfico cartografia como mtodo de pesquisa: consideraes sobre o
exerccio cognitivo do cartgrafo. Arquivos Brasileiros de Psicologia (UFRJ.
2003), v. 61, p. 1, 2009.
ANGELUCCI, Carla Biancha; SOUZA, Beatriz de Paula. Apresentao. In
Medicalizao de Crianas e Adolescentes: Conflitos silenciados pela reduo
de questes sociais a doenas de indivduos. Ed Casa do psiclogo, So
Paulo, 2010.
ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara, 1981.
ARNOLD, Delci Knebelkamp. Dificuldades de aprendizagem: o estado de
corrigibilidade na escola para todos. So Leopoldo: UNISINOS, 2006.
BAPTISTA, Claudio Roberto. Incluso em Dilogo: algumas questes que
insistem... In: III Seminrio Nacional de Formao de Gestores Educao
Inclusiva: Direito Diversidade. Ensaios pedaggicos. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Especial: 36-40, 2007.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Culturas escolares, culturas de infncia e
culturas familiares: as socializaes e a escolarizao no entretecer destas
culturas. In: Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083,
out. 2007.
BARKLEY, Russell A. Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade: Manual
para diagnstico e tratamento. Porto Alegre, RS, Ed. ARTMED, 2008.
BATESON, Gregory. Metadilago. Lisboa, Ed: Gradiva Publicaes, Coleco:
Trajectos, 1989.
______. Mente e Natureza: A Unidade Necessria. Rio de Janeiro, Ed. Francisco
Alves, 1993.
BATESON, Mary Catherine; BATESON Gregory. El temor de los angeles:
epistemologa de lo sagrado. Barcelona, Gedisa, 1994.

183

BAU, Claiton Henrique Dotto. Gentica da aprendizagem. In: ROTTA, Newra


Tellechea; OHLWEILER, Lygia; SANTOS, Rudimar dos (Orgs.) Transtornos da
aprendizagem: Abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre, RS,
Ed. Artmed, 2006.
BAUMAN, Zygmunt. Vidas desperdiadas, Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
BENINCASA, Melina Chassot. Educao Especial e Educao Infantil: Uma
anlise de servios de apoio no municpio de Porto Alegre. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Brasil. Dissertao de mestrado,
Orientador: Claudio Roberto Baptista, 2011.
BIRMAN, Joel. Mal-estar na atualidade: A psicanlise e as novas formas de
subjetivao. So Paulo: Record LTDA, 2007.
BRANDBURNE, James. Spazi e Sogni. Ed. Alias, Firenze, Itlia, 2010.
CALIMAN, Luciana Vieira. A Biologia Moral da Ateno - A Constituio do
Sujeito (des)Atento, Doutorado em Sade Coletiva Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, UERJ, Brasil. Com perodo sanduche em Max-Planck Institute
for the History of Science(Orientador: Fernando Vidal). Orientador: Francisco
Javier Guerero Ortega. Estado do Rio de Janeiro, FAPERJ, Brasil, 2006.
______. O TDAH: entre as funes, disfunes e otimizao da ateno.
Psicologia em Estudo, v. 13, p. 549-556, 2008a.
______. Os valores da ateno e a ateno como valor. Estudos e Pesquisas
em Psicologia, v. 3, p. 632-645, 2008b.
______. A constituio scio-mdica do "fato TDAH".
Florianpolis, v. 21, n. 1, Apr. 2009.

Psicol. Soc.,

______. Notas sobre a histria oficial do transtorno do dficit de


ateno/hiperatividade TDAH. Psicol. cienc. prof., Braslia, v. 30, n. 1, mar.
2010.
CANGUILHEM, Georges. O Normal e o Patolgico. Traduo de BARROCAS,
Maria Thereza de Carvalho; LEITE, Luiz Octavio Ferreira Barreto. 5 ed.- Rio
de Janeiro: Forense Universitria, 2000.
CAVA, Patrcia Pereira. Criana constituindo-se sujeito na sala de aula: uma
fabulosa emergncia de complexidades. Doutorado em Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Brasil, Orientador:
Fernando Becker. Estado do Rio Grande do Sul, Brasil, 2007.

184

CARNEIRO, Maria Sylvia Cardoso. Adultos com sndrome de Down: A


deficincia mental como produo social. Serie Educao Especial. Ed.
Papirus, Campinas, So Paulo, Brasil, 2008.
CECATTO, Grasiela Maria. Comportamento agressivo e aspectos
psicodinmicos em crianas abrigadas. Porto Alegre: PUC, 2008. 91f.
(Mestrado em Psicologia) Programa de Ps-Graduao em Psicologia,
Mestrado em Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, Brasil, 2008.
COSTA, Marisa Vorraber. Um novo personagem nas salas de aula O
hiperativo. In: Jornal a Pgina da Educao Portugal n 160, Pg. 7 Ano
15/Outubro 2006.
CRUZ, Maria ngela Santa. Desafios da clnica contempornea: novas formas
de manicomializao. In. Medicalizao de Crianas e Adolescentes:
Conflitos silenciados pela reduo de questes sociais a doenas de
indivduos. Ed Casa do psiclogo, So Paulo, 2010.
D'AGORD, Marta Regina de Leo. Um mtodo para estudo e construo do
caso em psicopatologia. gora (Rio J.), Rio de Janeiro, v. 8, n. 1, jan. 2005.
DELEUZE, Gilles. Foucault. Traduo de SANTANA, Claudia Martins. So Paulo:
Ed. Brasiliense, 1995.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil Plats: Capitalismo e Esquizofrenia, Vol.
1. So Paulo: Ed 34, 1996.
DE-NARDIN, Maria Helena. Um estudo sobre as formas de ateno na sala de
aula e suas relaes com a aprendizagem. 2007. Dissertao - Programa
de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional Universidade Federal
do Rio Grande do Sul/Instituto de Psicologia, Porto Alegre, Brasil, 2007.
DE-NARDIN, Maria Helena; SORDI, Regina Orgler. Um estudo sobre as formas
de ateno na sala de aula e suas implicaes para a aprendizagem.
Psicologia e Sociedade, Porto Alegre, RS, v. 19, n. 1, 2007.
DORGIVAL, Caetano. Cid 10 Classificao de Transtornos Mentais e de
Comportamento Col. Descries e diretriz. Porto Alegre, RS, Ed. Artmed,
1993.
ECO, Umberto. A Vertigem das Listas. Ed. Record, Rio de Janeiro- So Paulo,
2010.
EIZIRIK, Marisa. Por que fazer pesquisa qualitativa? Revista Brasileira de
Psicoterapia. 19-32, jan-abr. v. 5, 2003.

185

_____. Michel Foucault: Um pensador do presente. Ed UNIJU. Iju, RS, 2002.


EIZIRIK, Marisa; FREITAS, Cludia; MAIA, Denise. A onda inclusiva. In: II
Colquio Inveno e Devires da Incluso. Porto Alegre, RS, Gazeta do
Empiria, 2001.
EIZIRIK, Marisa Faermann. et al. A interveno no processo de incluso. In:
ZAVASCHI, Maria Lucrcia Scherer. (Org.) Crianas e Adolescentes
Vulnerveis: o atendimento interdisciplinar nos centros de ateno
psicossocial. Porto Alegre, RS, Ed. Artmed, 2009.
ERNST, Bruno. O espelho mgico de Maurits Cornelis Escher. Traduo de
Maria Odete Gonalves Koller. Khn: Taschen, 2007.
ESTEBAN, Maria Teresa, O que sabe quem erra? reflexes sobre a avaliao e
fracasso o escolar Ed. DP&A, Rio de Janeiro, RJ Brasil, 2002.
FACION, Jos Raimundo. Transtornos
comportamento. Ed. IBPEX, 3 ed, 2007.

do

desenvolvimento

do

FERNNDEZ, Alicia. A Inteligncia Aprisionada. Traduo de RODRIGUES,


Iara. Porto Alegre, RS, Artes Mdicas, 1990.
______.La sexualidad atrapada de la seorita maestra: una lectura
psicopedaggica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje. Buenos Aires:
Nueva Visin, 1992.
______. Os Idiomas do Aprender. Traduo de HICKEL, Neusa; SORDI, Regina.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
______. Prestar atencin a la hipoactividad pensante,
transformadora. Revista n 12 Ed. EPsiBA, Buenos Aires, 2006.

ldica

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio. Rio de


janeiro, Ed. Nova Fronteira, 2 ed. 1986.
FERREIRA, Severina Slvia. Manhs: uma questo de estrutura. In: SALES, La
(org.), Pra que essa boca to grande? Questes acerca da oralidade. Ed.
galma, 2005.
FILIDORO, Norma Susana. Adaptaes Curriculares. In. Escritos da Criana
n6. Ed Centro Lydia Coriat, Poro alegre RS, Brasil, 2001.
FOULQUIE, Paul. Dicionrio del Lenguaje Filosfico. Madri: Labor, 1967.

186

FOUCAULT, Michel. Isto no um cachimbo. So Paulo, Ed Paz e Terra, 3


semestre 1988.
_______ Vigiar e Punir: nascimento da priso. Petrpolis, Ed. Vozes, 8 ed.1991.
______. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
______. Histria da loucura. So Paulo: Editora Perspectiva, 1993.
______. O Nascimento da Clnica. Editora Forense Universitria, 4 Ed, 1994.
______. A Verdade e as formas Jurdicas. Rio de Janeiro: NAU Editora, 1996.
______. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: ForenseUniversitria, 1997.
______. Os Anormais. Curso no Collge de France (1974-1975). So Paulo:
Martins Fontes, 2002.
______. Em Defesa da Sociedade: curso no Collge de France (1975-1976).
GALVO, Maria Ermantina. (trad.) Ed. Martins Fontes, So Paulo, Brasil,
2005.
______. Michel Foucault explica seu ltimo livro. In: MOTTA, Manoel Barros da
(Org.) Coleo Ditos & Escritos II: Arqueologia das Cincias e histrias dos
Sistemas de pensamento. Ed. Forense Universitria, 2008.
FREITAS, Cludia Rodrigues de. Mulher-professora em escola especial: ecos,
vozes e marcas da diferena. Iju, RS, Ed. Uniju, 2004.
______. Prticas Inclusivas: ou do Normal Variao. In: Teorias da Educao
SMED/Gravata, RS, 2005.
______. Arquiplago de Osis: As Estratgias do aprender e a possibilidade de
desconstruo de rtulos. Uma trilha possvel nos caminhos da Incluso. In:
Tecendo Ideias na cidade que aprende vol II. Porto Alegre, RS, Prefeitura
Municipal de Educao - SMED, 2006.
FREITAS, Cludia Rodrigues de et al. De beb criana pequena: Uma trilha
possvel nos caminhos da Incluso. In: Tecendo Ideias na cidade que aprende
vol II. Porto Alegre, RS, Prefeitura Municipal de Educao - SMED, 2006.
GOLDBERG, Elkhonon. O crebro executivo: lobos frontais e a mente civilizada.
Rio de Janeiro: Ed. Imago, 2002.
GONALVES, Jorge. ADD: crianas e jovens com dficit atencional:
desatentos ou desatendidos? In: FERNNDEZ, Alicia. Os Idiomas do

187

Aprender. Traduo de HICKEL, Neusa; SORDI, Regina. Ed. Artes Mdicas,


Porto Alegre, RS, 2001.
GUARDIOLA, Ana. Transtornos da ateno: aspectos neurobiolgicos. In:
ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; SANTOS, Rudimar dos
(Orgs.) Transtornos da aprendizagem: Abordagem Neurobiolgica e
Multidisciplinar. Porto Alegre, RS, Ed. Artmed, 2006.
HELENE, Andr Frazo; XAVIER, Gilberto Fernando. A construo da ateno a
partir da memria. Rev. Bras. Psiquiatr. vol.25, suppl.2, pp. 12-20, 2003.
HOLLY, Mary Louise. Investigando a vida profissional dos professores: dirios
Biogrficos. In: NVOA, Antnio. (Org.) Vidas de professores. Ed. Porto
Editora, Porto, Portugal, sem data.
ITABORAHY, Cludia. A Ritalina no Brasil: uma dcada de produo, divulgao
e consumo. Mestrado em Sade Coletiva Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, UERJ, Brasil. Orientador: Francisco Javier Guerero Ortega. Estado do
Rio de Janeiro, FAPERJ, Brasil, 2009.
JERUSALINSKY, Alfredo. Psicanlise e Desenvolvimento Infantil: um enfoque
transdisciplinar Ed Artes e ofcios, 3 ed. Porto Alegre, RS, Brasil, 2004.
______. Diagnstico de Dficit de Ateno, o que pode dizer a psicanlise? In:
Diagnsticos da Infncia, APPOA. N 144 Ano XIII. Porto Alegre, RS, 2006.
______. Saber falar: como se adquire a linguagem? Ed. Vozes, 2008.
JERUSALINSKY, Julieta. Enquanto o futuro no vem: a psicanlise na clnica
interdisciplinar com bebs. Ed galma, Salvador, Bahia, Brasil, 2002.
KAEFER, Heloisa. Avaliao psicolgica no transtorno da ateno. In: ROTTA,
Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; SANTOS, Rudimar dos (Orgs.)
Transtornos da aprendizagem: Abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar.
Porto Alegre, RS, Ed. Artmed, 2006.
KASTRUP, Virgnia. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva. In:
Psicol. Soc.vol.16 no.3, Porto Alegre Sept./Dec. 2004a.
______. Competncia tica e estratgias de resistncia. In: Estratgias de
inveno do presente: a psicologia social no contemporneo. (Org.)
GUARESCHI, N. Porto Alegre, RS, EDIPUCRS, 2004b.
______. Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do
devir-mestre. In: Educao & Sociedade, v. 26, n. 93, p. 1273-1288, 2005.

188

______.O funcionamento da ateno no trabalho do cartgrafo. In: KASTRUP,


Virgnia; PASSOS, Eduardo; ESCSSIA, Lilliana. (Orgs.) Pistas do mtodo da
cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre,
RS, Ed. Sulina, 2009.
KUPFER, Maria Cristina. Problemas de aprendizagem ou estilos cognitivos?
Um ponto de vista da psicanlise. In: RUBINSTEIN, Edith. (Org.),
Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1999.
KNAPP, Paulo. Terapia cognitivo-comportamental no transtorno de dficit de
ateno/hiperatividade. Porto Alegre, RS, Artmed, 2003.
LAPLANCHE, Jean; PONTALIS, Jean-Bertrand. Vocabulrio da Psicanlise.
TAMEN, Pedro (trad.), Ed Martins Fontes, So Paulo Brasil, 1994.
LAURENTI, Ruy. Anlise da informao em sade: 1893-1993, cem anos da
Classificao Internacional de Doenas. Rev. Sade Pblica, So Paulo, v. 25,
n. 6, Dec. 1991.
LUCIANI CONDE, Leandro et al. Niez en condiciones de desamparo y acceso
a la salud en ciudad de Buenos Aires. Anu. investig. (Fac. Psicol. Univ. B.
Aires) vol.15, 2008.
LURIA, Alexander Romanovich - Curso de Psicologia Geral Ateno e
Memria. Rio de Janeiro. (Vol. III), Ed. Civ. Brs, 1979.
______. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais.
2.ed. Traduo de GURGUEIRA, Fernando. So Paulo: cone, 1990.
______. Os princpios do desenvolvimento mental e o problema do atraso
mental. So Paulo, In: LEONTIEV et. al. Psicologia e Pedagogia. Moraes,
1991.
MARQUES, Mario Osrio et al. Uma Hermenutica de Minhas Aprendizagens.
In: ______. (Org.). 4 VIDAS, 4 ESTILOS, A MESMA PAIXO. IJU, RS, Ed.
UNIJU, p. 9-58, 1999.
______. Escrever preciso: O princpio da pesquisa. IJU, RS, Ed. UNIJU, 2003.
MARQUEZAN, Reinoldo. O Deficiente no Discurso da Legislao. Campinas
SP, Ed. PAPIRUS, 2009.
MATURANA, Humberto; PRKSEN, Bernardo. Del Ser al Hacer: Los Orgenes de
la Biologa del Conocer, JAEZ editor, 2004.

189

MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento: As


bases biolgicas da compreenso humana. Ed. Palas Atena, 2005.
MAYER, Valria. Pra quieto menino, presta ateno!! - Proposies para um
outro olhar sobre o corpo atento. Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
UFRGS, Brasil. Dissertao de mestrado, Orientador: Maria Carmen Silveira
Barbosa. 2007.
MEIRIEU, Philippe. A Pedagogia entre o Dizer e o Fazer: a coragem de
Comear. Porto Alegre, RS, Ed. Artes Mdicas, 2002.
MONTEIRO, Helena Rego. Construindo sade: a dimenso coletiva do
sofrimento docente. In. Dio especial: Sade do professor em questo.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Brasil, 2008.
MOOJEN, Snia; COSTA, Adriana Corra. Semiologia psicopedaggica. In:
ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; SANTOS, Rudimar dos
(Orgs.) Transtornos da aprendizagem: Abordagem Neurobiolgica e
Multidisciplinar. Porto Alegre, RS, Ed. Artmed, 2006.
MORIN, Edgar e outros. O Problema Epistmolgico da Complexidade.
Portugal: Publicaes Europa-Amrica, 2 edio s/d (a).
MOULIN, Anne Marie. O corpo diante da medicina. In: COURTINE, J.-J. (org.)
Histria do corpo - As mutaes do olhar: O sculo XX. vol. III. Ed. Vozes,
2008.
MOYSS, Maria Aparecida Affonso. A medicalizao na educao infantil e no
ensino fundamental e as polticas de formao docente. A medicalizao
do no-aprender-na-escola e a inveno da infncia anormal. UNICAMP
trabalho apresentado na Anped 2008a.
_________. A institucionalizao invisvel crianas que no-aprendem-naescola. Campinas: Mercado das letras, 2008b.
OHLWEILER, Lygia. Fisiologia e neuroqumica da aprendizagem. In: ROTTA,
Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; SANTOS, Rudimar dos (Orgs.)
Transtornos da aprendizagem: Abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar.
Porto Alegre, RS, Ed. Artmed, 2006.
ORTEGA, Francisco. et al.. A ritalina no Brasil: produes, discursos e prticas.
Interface (Botucatu), v. 14, p. 499-510, 2010.
OUROFINO, Vanessa T. A. Tentes de. Altas habilidades e hiperatividade: a
dupla excepcionalidade In: ______ FLEITH, D.S.; ALENCAR, E.M.L.S. (orgs.)

190

Desenvolvimento de Talentos e Altas Habilidades - Orientao a pais e


professores. Porto Alegre: Artmed, 2007.
OUTEIRAL, Jos. Educar nos tempos de hoje. In: SILVA, Maria Ceclia Pereira
da. (org.) Sexualidade comea na infncia. Ed. Casa do Psiclogo, 2007.
PED, Marta. Passar o saber: uma breve interveno sobre a psicanlise com
crianas em nossos dias. In: Diagnstico na Infncia hoje. Ed. APPOA
Associao psicanaltica de Porto Alegre, RS. POA. N144 ano XIII, 2006.
PEREIRA Heloisa; ARAJO, Alexandra; MATTOS, Paulo. Transtorno do dficit
de ateno e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados comorbidade
com distrbios da atividade motora. Rev. Bras. Sade Matern. Infant., Recife,
5 (4): 391-402, out. / dez., 2005.
PARLATO-OLIVEIRA, Erika Maria. Os aspectos constitucionais do beb na
constituio do sujeito. In: COLQUIO DO LEPSI IP/FE-USP, 5., 2004.
PINHO, Gerson Smiech. O Brincar na clnica interdisciplinar com crianas. In.
Escritos da Criana n6. Ed Centro Lydia Coriat, Poro alegre RS, Brasil, 2001.
______. Hiperatividade e dficit de ateno. In: Diagnstico na Infncia hoje.
Ed. APPOA Associao psicanaltica de Porto Alegre. POA. N144 ano
XIII, 2006.
PINTO, Henrique Costa; RAMOS, Snia; COELHO, Rui. Histeria e perturbao
conversiva. In. Revista Portuguesa de Psicossomtica, Julho-dezembro,
ao/vol. 6, n 02, Sociedade Portuguesa de Psicossomtica, Porto, Portugal,
2004.
POLANCZYK, Guilherme de Lima et. al. The Worldwide Prevalence of ADHD: A
Systematic Review and Metaregression Analysis. Am J Psychiatry 164: 942948, 2007.
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Revista Incluso: Revista da Educao Especial, v. 4, n. 1, jan-jun
p. 7-17, 2008.
POSSA, Marianne de Aguiar; SPANEMBERG, Lucas; GUARDIOLA, Ana.
Comorbidades do transtorno de dficit de ateno e hiperatividade em
crianas escolares. Arquivos de Neuropsiquiatria, 63(2-B): 479-483,
jun/2005.
ROLNIK, Suely. Cartografia Sentimental - Transformaes contemporneas do
desejo. So Paulo, SP, Estao Liberdade, 1986.

191

RIESGO, Rudimar dos Santos. Semiologia Neuropeditrica. In: ROTTA, Newra


Tellechea; OHLWEILER, Lygia; SANTOS, Rudimar dos (Orgs.) Transtornos da
aprendizagem: Abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre, RS,
Ed. Artmed, 2006.
RODHE, Luis Augusto; BENCZIK, Edyleine. Transtorno de dficit de Ateno: O
que ? Como Funciona? Porto Alegre, RS, Ed Artmed, 1999.
RODHE, Luiz Augusto; HALPERN, Ricardo. Avanos recentes no transtorno do
dficit de ateno e hiperatividade: uma atualizao. Jornal de Pediatria,
Rio de Janeiro, v. 80, n. 2, p. 61-70, 2004.
ROHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo. Princpios e prticas em transtorno de
dficit de ateno/hiperatividade. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
ROHDE, Luis Augusto Paim; SCHMITZ, Marcelo; POLANCZYK, Guilherme;.
TDAH: remisso na adolescncia e preditores de persistncia em adultos. J.
bras. psiquiatr., vol.56, suppl.1, p.25-29, 2007.
ROHDE, Luis Augusto. et. al. Terapia Cognitivo-Comportamental no
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. In: Princpios e Prticas
em TDAH. Porto Alegre, RS, Ed Artmed, 2003.
ROSA, Joo Guimares. Primeiras Estrias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1988.
ROSE, Nikolas. Inventando nossos eus. In: SILVA, Tomas, Tadeu da. (Org.).
Nunca fomos humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autntica, p.
139-204. 2001.
_____. Nikolas Rose. La politica della vita. Ed. Einaudi, Itlia, Marchetti M. Pipitone G. (trads.), 2007.
ROSE, Steven. O crebro do sculo XXI: como entender, manipular e desenvolver
a mente. LONDRES, Helena (trad.), Ed. Globo, So Paulo, 2006.
SCHWARTZMAN, Jos Salomo. Transtorno de Dficit de Ateno. Ed.
Mackenzie So Paulo, SP, Memnon, 2001.
SILVA, Ana Beatriz. Mentes Inquietas: Entendendo melhor o mundo das pessoas
Distradas, impulsivas e hiperativas. So Paulo, SP, Ed Gente 11 ed, 2003.
SOBRERO, Lugar de la narracin en la construccin de la subjetividad. In:
FERNNDEZ, Alicia (Org.) Prestar atencin a la hipoactividad pensante. Ed.
EPsiBA, Buenos Aires, 2006.

192

SOUZA, Marilene Proena Rebello de. Retomando a Patologia para justificar a


no aprendizagem escolar: a medicalizao e o diagnstico de transtornos
de aprendizagem em tempos de neoliberalismo. In: Medicalizao na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental e as polticas de Formao
Permanente. Trabalho apresentado na Anped 31, Sesses especiais, 2008.
STEPHANOU, Maria. Tratar e Educar. Discursos mdicos nas primeiras dcadas
do sculo XX. Tese de doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, PPGEdu, So Paulo: EDUSP; Porto Alegre: Ed. UFRGS, Orientador:
EIZIRIK, Marisa, 1999.
TALLIS, Jaime. Sobre o diagnstico diferencial do transtorno por dficit de
ateno. In: Diagnstico na Infncia hoje. Ed. APPOA Associao
psicanaltica de Porto Alegre. POA. N144 ano XIII, 2006.
TEIXEIRA, Ynayah Souza de Arajo. O Enfrentamento da Medicalizao pelo
Trabalho Pedaggico. Dissertao - Mestrado em Sade da Criana e do
Adolescente. Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Brasil.
Orientador: Maria Aparecida Affonso Moyss, 2008.
TRAVERSINI, Clarice Salete. Autoestima e alfabetizao: o que h nessa
relao? Cad. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 137, Aug. 2009.
UNTOIGLICH, Gisela. Consenso de especialistas da rea de sade sobre o
chamado Transtorno por dficit de ateno com ou sem hiperatividade.
In: Diagnstico na Infncia hoje. Ed. APPOA Associao Psicanaltica de
Porto Alegre. POA. N144 ano XIII, 2006.
VASQUES, Carla Karnoppi. Construes em torno de um vazio: uma leitura
sobre o diagnstico e seus modos de usar na escolarizao de seus sujeitos
com autismo e psicose infantil. In: BAPTISTA, Claudio Roberto; JESUS,
Denise Meyrelles. (Orgs.) Conhecimentos e Margens: Ao pedaggica e
pesquisa em educao especial. Ed Mediao. Porto Alegre, RS, 2009.
WINICOTT, Donald Woods. O Brincar & a Realidade. Ed. Imago, Rio De Janeiro,
Brasil, 1975.

SITES CITADOS

http://inpd.org.br/
www.anvisa.gov.br
www.atencaoprofessor.com.br
www.bulas.med.br

193

www.cdc.gov/ncbddd/adhd/adhdmedicated.htm
www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10
www.dda-deficitdeatencao.com.br
www.epsiba.com/index.htm
www.fln.vcu.edu/struwwel/philipp
www.francoangeli.it
www.giulemanidaibambini.org/
www.heinrich-hoffmann-museum
www.maieutica.com.br
www.novartis.com.br/
www.scielo.br/
www.tdah.org.br/
www.unimedcg.com.br/unimed2005/cid10.html
www6.ufrgs.br/prodah/prodah/apresentacao.html

194

ANEXO

195

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Professor Orientador: Dr. Claudio Roberto Baptista


Cludia Rodrigues de Freitas132

TERMO DE CONSENTIMENTO E UTILIZAO DE DADOS


COLETADOS PARA ANLISE E DISCUSSO
Eu,_________________________________________________________,
abaixo
assinado
(a),
portador
(a)
da
carteira
de
identidade
no.__________________ expedida por _____________ em ____/____/____,
autorizo que os dados por mim fornecidos, em entrevistas, reunies e
observaes, sejam utilizados para a anlise e discusso na pesquisa que est
sendo desenvolvida pela pesquisadora Cludia Rodrigues de Freitas, intitulada
CORPOS QUE NO PARAM: CRIANA, TDAH E ESCOLA, com a condio
que minha privacidade seja protegida, pela no identificao como informante,
pela autora da pesquisa.
Estou ciente que a minha participao na pesquisa voluntria, sem
qualquer vantagem financeira, por ser uma pesquisa acadmica desenvolvida em
nvel de Doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Tambm estou ciente de que me assegurado o direito de no participar
ou de me retirar da pesquisa, a qualquer momento, sem que isto represente
qualquer tipo de prejuzo profissional ou pessoal.
Quaisquer dvidas sobre o andamento da pesquisa, a pesquisadora fica
disposio para esclarecimentos.
Porto Alegre, ____ de _______________ 2008

________________________________
Participante da pesquisa

132

________________________________
Pesquisadora

Doutoranda da UFRGS, integrante do NEPIE - Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso


Escolar Programa de Ps-graduao em Educao/UFRGS.