LA ECOLOGA DEL AULA

INTRODUCCIN
En este tema, vamos a ofrecer claves para entender los factores que
configuran el entramado de relaciones sociales, afectivas y emocionales que se va
tejiendo en un aula, como fruto de la interaccin de los sujetos que en ella
cohabitan y de las condiciones materiales en que la enseanza se produce, y que
hemos dado en denominar ecologa de aula. Con este nombre se quiere acentuar el
carcter envolvente de este entramado en cuanto a los procesos de enseanzaaprendizaje que tienen lugar en su interior. Es cierto que solemos centrarnos en
analizar la parte ms instructiva de la enseanza, los contenidos, las estrategias
metodolgicas, los recursos didcticos o los procedimientos de evaluacin, sin
pensar en las coordenadas en que todos esos elementos se van proponiendo y
desarrollando. Y, sin embargo, cualquier enseante intuye que requiere generar
cierto clima, cierto ambiente para que sus propuestas caigan en terreno
abonado, para que sean aceptadas y abordadas en condiciones que garanticen un
mnimo de productividad. No es menos cierto que muchos de los obstculos con
que tropezamos a la hora de impartir clase proceden de luchas internas que
emanan del propio grupo y a las que somos ajenos. Otras veces somos los propios
docentes los que favorecemos conductas de resistencia, pasiva o activa, por parte
del alumnado.
Tambin el trmino ecologa del aula llama la atencin sobre la singularidad
de ese contexto en que la enseanza tiene lugar. Los grupos de alumnos se
diferencian enormemente unos de otros, porque cada uno de ellos est
conformado por un conjunto de sujetos particulares en interaccin, con su propia
historia, sus propios conflictos, sus roles particulares, sus luchas de poderes
concretos, etc. en relacin con un profesor o profesora que tambin tiene una
forma particular de ser, pensar, hacer y sentir. La privacidad en la que ocurre la
enseanza, adems, tambin le otorga ese carcter de submundo particular, de

hbitat social diferenciado.

Doyle establece la distincin entre la estructura acadmica de tareas y la
estructura de participacin social como dos dimensiones bsicas de los
procesos de enseanza-aprendizaje. La primera hace referencia a la organizacin
y provisin de las tareas de enseanza-aprendizaje, en su concepcin ms amplia,
es decir, la dimensin estrictamente instructiva de la tarea docente. La estructura
de participacin social, por su parte, hace referencia a esa dinmica de
interacciones, entre el propio contexto y los significados que construyen y
atribuyen los sujetos que interactan en situacin de clase, configurando un
entorno envolvente, vivo y cambiante, particular y nico, a los procesos
instructivos; este entorno ecolgico puede favorecer, enriquecer, entorpecer o
simplemente dinamitar cualquier propuesta instructiva, de ah la necesidad de
considerarlo detenidamente en una asignatura dedicada al estudio y comprensin
de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Para este autor, los estudiantes se hallan ms fuertemente implicados en esta
estructura de participacin social que en la acadmica de tareas, por la sencilla
razn de que tienen ms posibilidades de ser agentes activos en la construccin
del conocimiento que generan como consecuencia de ser miembros partcipes de
dicha estructura de participacin social, que en el caso de la de tareas acadmicas
donde ejercen un papel ms pasivo, ms receptivo, al tratarse de trabajar con un
conocimiento ms reificado, dado, acabado y establecido. Para la gran mayora de
los alumnos y alumnas tiene mayor importancia sobrevivir en la estructura de
participacin social que en la acadmica; para muchos de ellos, gran parte de su
atencin, sus intereses, su esfuerzo... est comprometido con dicha supervivencia
en la red de relaciones que establece en el aula y centro. Esta situacin es
especialmente relevante en el caso de la adolescencia, donde el grupo de iguales
ejerce mayor influencia sobre el sujeto que el adulto de referencia.
Puesto que todos hemos sido escolares alguna vez, nos resulta familiar esta
preocupacin por el modo en que nos sentidos aceptados o rechazados por

miembros del grupo y por nuestras relaciones con algunos enseantes. Es

frecuente que cuando a un adulto le preguntan por la experiencia ms gratificante
vivida en la escuela apunte alguna relacionada con la amistad con compaeros de
aula, mientras que la experiencia ms dolorosa tenga que ver con algn rechazo
por parte de stos o con alguna situacin de humillacin o de injusticia por parte
de un profesor. Tambin es usual que al recordar las cosas que aprendimos en la
escuela, los adultos destaquemos especialmente el hecho de haber adquirido
destrezas sociales, como hacer amigos, dar y pedir ayuda, confiar en unos y
desconfiar de otros, a compartir, a pelear, ...El impacto de la ecologa del aula en
nuestro aprendizaje es tal que al valorar el tiempo que pasamos en la escuela sean
ms fuertes los recuerdos que nos dej esta estructura de participacin social que
los aprendizajes acadmicos o instructivos. Nos ha moldeado ms esta dimensin
de los procesos de enseanza-aprendizaje que las tareas escolares.
Este tema nos va a servir de antesala al siguiente, que gira en torno a la
convivencia y a los problemas de disciplina que tienen lugar en el aula y centro,
ya que, en muchas ocasiones, dichos conflictos estn originados en el seno de esta
estructura de participacin social que pasamos a describir a continuacin.
Rasgos de la estructura de participacin social.
Tres son las dimensiones de la estructura de participacin social a juicio de
Philip Jackson (1991), aunque el las denomina como afanes cotidianos, para
hacer referencia al hecho de que los elementos que vamos a describir como
caractersticos de esta estructura son cuestiones en las que los alumnos se hallan
implicados, afanados, de manera continua en su estancia en los centros escolares.
Estas dimensiones apuntan a las condiciones materiales en las que la enseanza
tiene lugar, configurando de un modo peculiar la vida en las aulas y, de paso, la
vida de estudiantes y de docentes. En este apartado describimos brevemente cada
una de estas dimensiones. Los elementos que configuran cada una estn
englobadas en subapartados distintos.
HACINAMIENTO:

El hacinamiento hace referencia al hecho de que la enseanza se produce en

un contexto donde el profesor es uno frente a un grupo de alumnos. Esta situacin
resulta tan familiar que apenas caemos en que tal circunstancia condiciona
fuertemente la vida de alumnos y profesores y los propios procesos de enseanzaaprendizaje de manera evidente.
Por una parte, el profesor ha de ejercer su tarea en solitario, aislado la mayor
parte de su jornada laborar de sus compaeros de trabajo, y sin posibilidades de
contar con ayuda, apoyo o consejo en situaciones problemticas. Todas las
decisiones que ha de adoptar in situ tiene que tomarlas solo.
Por su parte, los alumnos viven en grupo, cada uno de ellos ha de aprender a
ser uno ms entre un montn de sujetos aparentemente iguales a l o ella, a que lo
traten de manera indiferenciada a pesar de ser diferente, a que todo lo que desea o
tiene que hacer se ve condicionado porque son muchos con los mismos derechos y
deberes. Por ejemplo, cuando un alumno pide ir al cuarto de bao parece una cosa
razonable, pero cuando los veintinueve alumnos restantes deciden en el mismo
momento que tienen una necesidad similar, empieza aquello a convertirse en un
problema.
ELOGIO:
Con este trmino se designa al flujo de valoraciones positivas y negativas que
circula en cualquier situacin de clase. Los profesores emiten juicios de valor
constantes sobre sus alumnos: califican su aprendizaje, valoran su comportamiento y
sus modales, critican o alaban ciertas actitudes y conductas, corrigen su forma de
hablar, de escribir, incluso algunos su esttica y vestimenta, hacen estimaciones sobre
sus capacidades y sus limitaciones.
Tambin los profesores se acostumbran a ser constantemente observados y
juzgados. Los alumnos les adjudican motes, someten a escrutinio su forma de ser y de
vestir, su forma de dar clase o de tratar al alumnado, les colocan en situaciones
crticas para analizar cmo reaccionan, esperan ilusionados a que se equivoque, se
tropiece o pierda los papeles.

Tambin los alumnos son emisores y receptores de elogios, positivos y

negativos, entre ellos. Los motes, insultos o piropos son una constante entre el grupo
de iguales. Las etiquetas asignadas al empolln, al pelota, al matn, al guaperas... al
grupo de los guays, los pijos, los canis... para cualquier estudiante es algo
cotidiano con lo que tiene que aprender a convivir, a veces a sobrevivir. Aunque esto
pueda aparecer algo normal entre nios, que lo es, tiene sus consecuencias y
repercusiones en lo que respecta a los procesos de enseanza-aprendizaje en cuanto a
que, en muchas ocasiones, ciertas conductas disruptivas o de rechazo a la escuela
provienen de este contexto de valoraciones entre iguales.
PODER:
Esta dimensin hace referencia al juego de poderes e influencias presentes en
cualquier situacin de aula. Deca Michel Foucault que toda relacin entre seres
humanos es una relacin de poder, donde uno tiene tendencia o aspira a dominar al
otro, que es dominado de buen grado o con resistencia. El aula no es una excepcin,
de ah que sea necesario hacer un anlisis particular del poder en este contexto. Por
una parte, se espera que sea el profesor quien ejerza el poder, ya que ostenta el poder
legtimo; sin embargo, a veces el docente no asume o no sabe ejercitar esta autoridad,
otras se excede en su uso, en otras hay factores influyentes que distorsionan su
ejercicio. Por otra, del alumnado se espera que obedezca sin rechistar, que se someta
al poder autorizado; no obstante, es cierto que en ocasiones no constituye un grupo
que acepte la sumisin sin ms, sino que tambin busca sus cuotas de poder, imponer
sus parmetros al profesor; al ser este poder ilegtimo, los estudiantes pueden ser
objeto de sancin.
Tambin los alumnos y alumnas establecen relaciones de poder entre s, a nivel
individual y a nivel de grupos. Estos juegos de influencias en los que unos individuos
o unos grupos aspiran a imponer a otros sus modos, sus valores, sus normas, sus
smbolos, etc., a hacer valer su presunta superioridad sobre otro u otros suelen ser en
muchas ocasiones el origen de problemas de comportamiento y de rendimiento en los
estudiantes.

Conocer, identificar y saber intervenir en estas relaciones de poder entre profesor

y alumnos es una competencia necesaria para conseguir un clima favorable al
aprendizaje en el aula, prevenir o resolver posibles problemas de disciplina o ayudar
al desarrollo personal, social y acadmico de algunos estudiantes
Cultura de iguales
En el apartado anterior hemos hecho ya referencia lo que son las culturas de
iguales. En este apartado vamos a ahondar ms en su conocimiento y
comprensin, para lo cual vamos a analizar diferentes aspectos de la misma.
2.2.1. Tipologa
Distinguimos distintos tipos de culturas de iguales en funcin del modo en
que se constituyen. As, podemos encontrar culturas basadas en la eleccin de
iguales, donde los sujetos, por afinidad, se acercan y construyen sus propias
manadas. Otras, sin embargo, estn basadas en la fama o reputacin; es decir,
sujetos que porque adquieren la fama de empollones o de gamberros o de malos
estudiantes tienen a relacionarse hasta llegar a estar asociados en grupos. En estos
casos, no hay libre eleccin, digmoslo as, sino cierta presin externa que lleva a
relacionarnos con quien creemos ms parecido a nosotros Por ltimo, podemos
distinguir las culturas determinadas por la escuela, es decir, aquellos grupos
que la escuela forma por distintas razones y lleva a sujetos similares en ciertos
aspectos a vincularse. Por ejemplo, cuando se realizan los agrupamientos en el
centro en funcin del rendimiento, colocando en el grupo A a los buenos
estudiantes, en el B a los regulares y en el C a los malos, a los repetidores o a los
nios de nee. Los alumnos acaban asimilando la etiqueta implcita en este
agrupamiento, les obliga a interaccionar al convivir juntos y a sentirse cercanos al
ser similares, lo que aumentar las probabilidades de constituir cultura de iguales.
2.2.2. Factores de asociacin
Los seres humanos tendemos a vincularnos ms estrechamente con aquellos
sujetos que percibimos como ms homogneos a nosotros: gustos similares,

actividades compartidas, clase social similar, esttica afn, etc. Dentro de esa
buscada homogeneizacin, actan dos criterios bsicos: la presin social que nos
empuja a vincularnos a ciertos sujetos (padres que presionan a sus hijos para que
no se relacionen con cierto tipo de alumnos, profesores que disuaden a ciertos
estudiantes de mantener vnculos estrechos con ciertos compaeros, familias que
presionan para evitar ciertos matrimonios dispares socialmente, etc.), y el
fenmeno de homofilia; ste apela a esa tendencia a acercarnos a quienes se nos
parecen en algn sentido porque estamos convencidos de que es ms fcil que nos
acepten y valoren positivamente cuando hay cierta homogeneidad entre ambas
partes. En las culturas de iguales funcionan tambin estos dos criterios; por un
lado, existe cierta presin social desde el momento en que los padres eligen un
centro educativo, no tanto por su calidad educativa sino porque consideren que
sus aspiraciones sociales se van a ver ms fcilmente recompensadas, es decir,
donde suponen que los nios y nias que asistan van a ser de un nivel social igual
o superior a ellos, luego hay una cierta predefinicin del tipo de vnculos que van
a formarse en un segundo momento en la escuela. El fenmeno de homofilia acta
igualmente como vamos a ver concretado en los siguientes aspectos:
Clase social: Aunque las generalizaciones son siempre fuente de prejuicios,
los estudios vienen a refrendar que clases sociales diferentes presentan
orientaciones distintas hacia la escuela y sus miembros suelen establecer
relaciones entre iguales diferenciales. Parece que en las clases sociales ms
desfavorecidas econmica y culturalmente se valoran menos los estudios y sus
valores se alejan ms de los promocionados en la escuela por lo que presentarn
una orientacin ms negativa hacia sta y mayores dificultades de integracin en
la cultura escolar. Las clases de mayor nivel cultural, por el contrario, valoran ms
positivamente la escuela y sus valores son ms prximos a los propiciados en la
escuela, por lo que su orientacin ser ms positiva hacia sta y tendrn ms
facilidades para integrarse en su cultura sin choques. La clase social funciona
como factor de asociacin para las culturas de iguales, tanto por presin social de

las familias, como por homofilia, ya que hay una mayor sintona en aficiones,
esttica, etc. entre sujetos de clase social prxima. Por otro lado, las relaciones
entre iguales difieren segn la clase social. En las ms desfavorecidas, existe
mayor presin del sentimiento de lealtad al compaero o al amigo, de manera que
sus lazos son ms fuertes y slidos. Mientras que en las clases ms elevadas, las
relaciones entre iguales suelen vincularse al tipo de actividades que comparten y,
por

tanto,

son

ms

transitorias

dbiles.

Gnero: Tambin el gnero acta como factor de asociacin. Existe ms

probabilidad de encontrar culturas de iguales formadas mayoritaria o
exclusivamente por nias o slo por nios, especialmente a ciertas edades.
Durante la prepubertad y la adolescencia se configura en gran medida la identidad
sexual y el rol asociado a ella. En el caso de las nias, se acentan los valores
femeninos entendidos en su sentido ms rancio: la belleza, tener xito entre
sujetos del otro sexo, ser ms discretas, no ser excesivamente inteligente,
dejndose controlar por los nios, etc. Los varones acentuarn esta socializacin
calificando negativamente a aquellas nias que vayan de lderes, de gallitos, de
sabiondas, etc. Por su lado, los nios varones acentuarn valores machistas:
magnificando la fuerza fsica, ignorando e infravalorando a las fminas,
hacindose notar en clase, etc. Por otra parte, tambin las relaciones entre iguales
son diferenciadas en funcin del gnero. As, las nias suelen establecer
relaciones ms ntimas y estrechas con una sola compaera o en grupos muy
pequeos (mi mejor amiga) y basar sus vnculos en hablar de nuestras cosas.
Mientras que los varones suelen establecer relaciones en grupos ms numerosos,
no hay tanta tendencia a vincularse estrechamente con un nico compaeros, y
establecen estas asociaciones ms en las actividades que realizan juntos (me
junto

con

los

que

juegan

al

ftbol).

Edad: Es evidente que la tendencia general es a vincularse ms estrechamente

con sujetos de la misma o parecida edad, entre otras cosas porque los
agrupamientos en la escuela se realizan en funcin de este criterio y por la
afinidad que supone en cuanto a actividades, juegos, etc. Un aspecto a considerar
aqu es el proceso de independizacin de los adultos que van experimentando los
nios en la adolescencia. Esa bsqueda de independencia y de reforzar su propia
identidad y autonoma lleva a que la figura del adulto significativo quede relegado
a un segundo plano en la influencia sobre nios y nias, y pase a ocupar el primer
lugar el grupo de iguales, por lo que la fuerza de stos a esta edad es un factor a
tener en cuenta en los problemas de convivencia que puedan producirse en el aula
y

en

el

centro.

Tamao del centro: Este influye en la medida en que genera contextos distintos
de interaccin e integracin para los estudiantes. En un centro muy grande, hay
mayor sentimiento de desarraigo porque es ms difcil generar sentido de
comunidad y de pertenencia a la misma. Los profesores slo conocen a sus
alumnos (en el mejor de los casos), los padres tienen ms difcil dejar sentir su
presencia y participacin en un centro de gran tamao, los alumnos tambin
encuentran ms dificultades para conocer a estudiantes de otros cursos y grupos.
En los centros pequeos, por el contrario, hay relaciones ms estrechas entre
todos los miembros de la comunidad escolar, de forma que es ms fcil generar
ese sentido de pertenecer a la escuela; el desarraigo es menor. Cuanto ms
desarraigados se sientan los alumnos, ms fuertes sern las relaciones entre los
miembros de su grupo de iguales, ms balcanizadas aparecern estas manadas en
los centros y, por tanto, es ms probable que se produzcan enfrentamientos entre
unas y otras. Los problemas de convivencia son mucho menores en centros
pequeos, donde hay ms sentimiento de inclusin, de pertenecer a una
comunidad, que en los centros de gran tamao.
Etnia/raza/nacionalidad: Tambin constituye un factor de asociacin de
culturas de iguales. Alumnos que compartan una misma etnia, raza o nacionalidad

(o compartan pertenecer a una diferente de la mayoritaria) tendern a aproximarse

y constituirse en manada. La razn es que sentirse minoritario o diferente, y no
compartir los patrones culturales mayoritarios del contexto en que se hallan,
genera inseguridad, por lo que buscan establecer relaciones estrechas y vitales con
sujetos con los que se sienta aceptado y protegido. Se habla de parentesco
imaginario cuando, dada esa inseguridad y desarraigo que se produce al hallarse
en minora en un grupo, se percibe al similar a uno al que tambin es diferentecomo pariente, como a alguien al que te une una relacin muy cercana y vital.
Cuando adems se comparten con ese sujeto patrones culturales, el parentesco es
an ms intenso. Cuando en una clase coinciden dos alumnos extranjeros de la
misma etnia o nacionalidad suelen vincularse de tal forma que se aslan del resto,
llegando incluso a tener problemas para dominar la lengua del pas de acogida
porque se autoprotegen hablando en su lengua materna, la que comparten. Por
eso, se recomienda no agruparlos juntos, aunque tambin es cierto que un alumno
recin llegado puede sentirse ms protegido en un centro cuando en ste encuentra
sujetos de su mismo pas o etnia. En cada caso, habr que valorar las ventajas e
inconvenientes de agruparlos en el mismo aula o no, pero en ste ltimo caso
posibilitando de algn modo el encuentro, por ejemplo, mediante relaciones
tutoriales externas al aula (por ejemplo, se asigna a un alumno extranjero ms
pequeo un tutor mayor y del mismo pas para que le ensee las instalaciones, le
oriente en normas y valores, sobre el funcionamiento del centro, etc.).
2.2.3. Influencia de la cultura de la escuela
En este apartado, vamos a analizar el modo en que la escuela ejerce su
influencia sobre las culturas de iguales que conviven en su contexto y en el modo
en que stas pueden responder en relacin a la escuela. De esta forma, vamos a
considerar varias cuestiones:
Ausencia de la cultura de iguales: En la poca adolescente, la escuela con
sus tareas, sus contenidos y sus aprendizajes, ocupa poco espacio en las
conversaciones de los alumnos y alumnas. stos se hallan ms ocupados en

reconstruir sus identidades como individuos y como seres sociales dentro del
marco de relaciones de iguales que el centro educativo cobija, que en los
aprendizajes escolares. A pesar del tiempo que la jornada escolar y su
prolongacin en el trabajo en casa ocupa en la vida de los adolescentes, su
contenido apenas despierta inters alguno en stos, vitalmente ms implicados en
s mismos. Si a ello le unimos el hecho de que el currculo escolar apenas
mantiene conexin alguna con sus vidas, con sus preocupaciones actuales,
comprenderemos que el adolescente vive que lo que realmente le preocupa y
ocupa, lo que no entiende y le ocasiona desasosiegos no forma parte de la escuela,
y ello le lleva a desinteresarse por lo que ella ofrece. Hay una ignorancia mutua de
adolescentes y escuela entre ellos.
Rechazo del xito acadmico: Es habitual que en las culturas de iguales
entre adolescentes se viva el xito acadmico como un demrito social; dicho de
otra forma, en muchos grupos de clase, se rechaza como valor aprender y obtener
buenos resultados acadmicos. Es mucho ms infrecuente encontrar grupos de
clase donde stos se valoren positivamente y sirvan de mrito social entre
compaeros. La explicacin es fcil; es una forma de protegerse de la institucin
escolar que, a travs de la labor que es propia, clasifica y etiqueta a los alumnos
como buenos o malos, listos o torpes, etc. La forma de defenderse de este
bombardeo de elogios negativos es degradando el valor de lo que la escuela hace.
Nivel de exigencia: El nivel de exigencia que plantea cada institucin escolar
ejerce tambin su influencia sobre la cultura de iguales de los alumnos. Cuanto
ms se relaje la escuela en su nivel de demandas acadmicas, ms se relajarn los
alumnos y menos se valorar el xito escolar como importante y valioso. Por el
contrario, los centros que plantean altos niveles de exigencia, generan cierta
cultura donde aprender y obtener buenos resultados es algo valioso; al menos hay
ms probabilidades de que esto sea as. En este tipo de escuelas, los alumnos
tienden a dar ms de s, porque el nivel de exigencia forma parte de la cultura
pblica compartida del centro.

Sentido de pertenencia: Hace referencia a esa percepcin comn, que

algunos centros son capaces de crear, de pertenecer, de formar parte de la
comunidad que supone dicho centro. Hay escuelas que saben generar ese espritu
de centro mediante sus smbolos, ritos o emblemas que generan una identidad
comn; por ejemplo, ceremonias de apertura de curso, de entrega de diplomas al
finalizar el mismo, centros con himno, logotipo o con colores propios, con
equipos deportivos o grupos de teatro o danza que son altamente valorados en el
centro y que funcionan como emblema comn... Estas prcticas generan ese
sentido de identidad comn del centro y facilitan la participacin del alumnado en
esa dinmica extracurricular que les lleva a sentirse orgulloso de formar parte de
dicha comunidad escolar, con la cual se identifican. En estas ocasiones, es ms
probable que las culturas de iguales generen valores positivos hacia la escuela, de
orientacin favorable a la misma, lo que genera menos problemas de convivencia
que en aquellos centros donde no se invierten esfuerzos en construir esa identidad
comn, centros en los que el desarraigo es mayor; en estos casos, los alumnos
tienen la sensacin de que han de ir a un centro un cierto nmero de horas, pero
con el que no guardan ninguna implicacin afectiva, no sienten ningn vnculo
que les una a su escuela.
Cultura de iguales inadaptadas: La escuela va definiendo los grupos de
iguales que considerar inadaptados, en primer lugar, escolarmente, y, en un
segundo momento, socialmente. Es decir, aquellos alumnos que son calificados
como de fracaso escolar, o que ostentan valores contrarios a los que la escuela
valora y promueve, o cuyas culturas de origen difieren de la escolar y, por tanto,
se encuentran desvinculadas de sta, que no entienden y no practican (por
ejemplo, en la escuela se practica el silencio, la intervencin mediante solicitud de
la palabra y hablar en un tono bajo y agradable, mientras que en ciertas culturas
sociales, hablar a gritos es la nica forma de hacerse or), o que se desmadran
con respecto a las normas y valores propias de su mismo grupo social y familiar
(nios de buen nivel social y cultural que se entretienen destrozando el material,

robando mviles a compaeros o intimidando a otros alumnos) son etiquetados

como inadaptados a la escuela. Esta inadaptacin les puede llevar, si no se
corrige esta situacin, a sentirse (o actuar) como inadaptados sociales, de ah la
relevancia de este tipo de problemas.
Arbitrariedad: La arbitrariedad hace referencia a una prctica comn en
muchos centros que consiste en no hacer el esfuerzo conjunto de establecer
normas y sanciones comunes que son aplicadas sistemticamente. Es decir, es
caracterstica de aquellos centros en que cada profesor fija sus normas y castiga
como quiere en funcin de su propio criterio, de manera que el rgimen de
convivencia se vuelve arbitrario y, por tanto, injusto. Es frecuente que en estos
centros faltas cometidas reiteradamente y que, o no se sancionan, o se sancionan
tan slo con un parte administrativo, un buen da, porque el profesor est ms
enfadado de la cuenta o no ha sabido mantener el control y se siente humillado,
decide expulsar quince das a un alumno por la misma falta; es decir, se practica el
uso de medidas ejemplares con un cabeza de turco para que disuada a otros de
cometer la misma falta. Pero es evidente que los estudiantes viven estas
situaciones como injusticias, porque los son, y un adolescente tiene el sentido de
la justicia (sobre todo, la abstracta) muy a flor de piel, por lo que este tipo de
situaciones pueden inducir a la sublevacin de los estudiantes. De forma general,
resulta una prctica poco educativa porque los alumnos, sujetos en formacin,
deben aprender que la norma tiene sentido en s misma, no son relativas, y por
tanto han de cumplirse de manera sistemtica, no a capricho del profesor. Esta
arbitrariedad, junto con la ausencia de normas compartidas que supone, suele
provocar muchos problemas de convivencia en los centros.
Lmites de la escuela: La escuela tiene un espacio y un tiempo en el que
actuar y fuera de los mismos no tiene potestad para hacerlo. De forma que
aquellos centros que intervienen fuera de sus lmites (por ejemplo, castigando a un
alumno por algo que ha hecho fuera del centro y del horario escolar) estn
extralimitndose de sus funciones; ello puede provocar reacciones de oposicin

contra la escuela.
Desplazamiento de objetivos: Hace referencia al hecho de que en algunos
centros hay mayor preocupacin por el control de comportamiento de los alumnos
que por su aprendizaje. Los alumnos, por lo general, valoran de sus profesores
que se preocupen por su aprendizaje, que les ayuden a superar sus dificultades y
que se esfuercen por que los estudiantes comprendan. Por ello, este
desplazamiento de objetivos puede llevarles a generar valores compartidos de
oposicin a la escuela y, con ello, los niveles de conflictividad.
2.2.4. Influencia del grupo de iguales
Dos son las direcciones en las que los iguales se influyen entre s en sus
manadas o grupos:
Modelamiento versus influencia normativa: El modelamiento supone
dejarse influir por la observacin e imitacin de los comportamientos de otros,
mientras que la influencia normativa apela al hecho de dejarse influir por lo que
otros dicen que uno tiene que hacer. Entre adolescentes es ms fuerte la influencia
por modelamiento que la segunda, que en estos casos son ms utilizadas por los
adultos.
Conformidad versus interiorizacin: La conformidad hace referencia al
hecho de comportarse como los iguales de la manada a la que pertenece (o quiere
pertenecer) no por participar deliberadamente de ese tipo de conductas sino por se
aceptado por los otros (por ejemplo, llegar a fumar o dedicarse a quemar
papeleras no porque se desee, incluso puede ser contrario a ello, pero slo as ser
aceptado por los otros). La interiorizacin, por el contrario, apela a desarrollar
ciertas conductas por convencimiento propio (fumar o quemar papeleras es
genial), no por influencia de otros. En los primeros casos es ms fcil modificar
la conducta que en los segundos, obviamente.
La escuela como organizacin
La escuela es una organizacin especficamente educativa

Dentro del anlisis de la organizacin como ciencia, con unas caractersticas

propias, creemos que es bastante lgico enmarcar a la escuela como organizacin,
aunque reconocemos con March, que la organizacin de centros educativos puede
considerarse desde posturas empresariales como parsito organizativo, por su
tendencia a tomar prestadas teoras y prcticas de otras ciencias, aunque es obvio que
las organizaciones educativas no son sino un tipo especfico de organizacin.
Parece bastante lgico, pues , que, si organizacin es una unidad social creada
con la intencin de alcanzar unas metas especificas (Muoz y Romn), la escuela se
enmarque en las organizaciones sociales en general. La escuela tienen unos fines o
metas claramente determinados por la sociedad que le encomienda la educacin de
sus hijos. Los hacen explcitos la Constitucin Espaola de 1978, las Leyes Orgnicas
(LGE, 1970; LODE, 1985; LOGSE, 1990, LOPEG, 1995; LOCE 2002) y dems
Decretos que regulan la vida escolar de cada pueblo o nacin. Por otra parte la
escuela posee los elementos constituyentes de una organizacin:
Est formada por individuos: alumnos, profesores, administrativos, etc. Se
habla de comunidad educativa.
Orientada hacia fines y objetivos: desde los comunes instructivos a otros de
tipo religioso, o ideolgico.

Posee funciones diferentes que le asigna la sociedad en la que est

enmarcada o el grupo social que la cre.

Coordinacin racional intencionada, que ha llegado a un alto grado de

complejidad y jerarquizacin.

Continuidad en el tiempo; desde los primeros documentos escritos hay

referencias de la escuela y son producto de ella. Es quiz la escuela la organizacin

formal ms primitiva.
Pero adems, las escuelas tienen otras caractersticas especficas que las hacen
diferenciarse de los dems tipos de organizaciones. Muchas de esas caractersticas
vienen dadas por los aspectos normativos, por la edad de sus usuarios, por el contexto
en el que se desenvuelven y por los fines que persiguen. As, por ejemplo Gairn
seala entre ellas:

 Indefinicin de metas, por la variedad de ellas y la falta de priorizacin

Naturaleza de las metas, difcilmente categorizables y complejas, por los
valores que subyacen y el poco inters por innovar e investigar. Sealamos, recogido
de Dalin, su naturaleza domstica y su profesionalismo.
Ambigedad de las tecnologas, al depender sus actividades de circunstancias
derivadas de la particularidad individual.

Falta de preparacin tcnica, derivada de su complejidad y de la

imposibilidad de tener un modelo nico de profesor, por lo tanto de no poder

caracterizar sus actuaciones, que hacen que se mueva en la ambigedad y con mucha
flexibilidad.
Debilidad del sistema, derivada de las propuestas de Weick, y Meyer y
Rowan entre otros, que contraponen estructuras y metas estableciendo relaciones
sutiles, no necesariamente estables, entre los componentes del sistema.
Vulnerabilidad o debilidad, debida tanto a factores externos como internos,
por su carcter abierto ya que recibe los impulsos y la cultura de la realidad social o
econmica en la que se inserta.
Entre las caractersticas que definen las escuelas como organizaciones
diferenciadas, hemos de notar tambin las que han ido elaborndose a travs del
tiempo y las que se le han adquirido en la ltima etapa, las ms configuradora de los
centros educativos como organizaciones especficas.
Funciones de guarda y custodia de los alumnos desde edades muy tempranas
hasta la adultez. Uno de los efectos perversos achacados a la Reforma LOGSE al
aumentar la edad de escolarizacin obligatoria, fue que era ms econmico tener a los
alumnos en la escuela que en la calle o en las crceles.
Funciones instructivas, ya que en los centros los alumnos aprenden los
saberes necesarios para su vida adulta.
Funciones formativas, para que los alumnos desarrollen sus potencialidades
personales de forma aceptables socialmente.
Funciones socializadoras, ya que como grupo secundario la escuela integra a
los componentes de la sociedad en los grupos.

 Funciones acreditadotas y legitimadoras de los conocimientos adquiridos.

Desarrollo de su propio aprendizaje como organizacin, integrando sus

tradiciones y valores con las nuevas propuestas y necesidades.

Colaboracin con la comunidad en la que se inserta el centro para poder
responder a las necesidades y expectativas que le vayan llegando.
Generadoras de valor aadido en las personas y en el entrono en el que se
insertan.
Posibilidad de mltiples formas y modelos de escuela, en funcin de las
necesidades a las que respondan.
La escuela es una organizacin formal
Est altamente jerarquizada, no surge de manera espontnea, sino institucional,
enfatiza la razn, la eficiencia, el arreglo lgico de las funciones, las rdenes por
escrito... (Terry). Su alto grado de formalismo ha sido a veces duramente criticado.
Adems la escuela tiene una fuerte estructura tpica de las organizaciones formales,
desde la legislacin, o la descripcin de los integrantes y sus funciones, a los
edificios.
Sin embargo participa y admite en su seno a todo un conglomerado de
organizaciones formales e informales. Entre las primeras podemos citar a las
Asociaciones de Padres, las de Alumnos o las de Profesores. Entre las informales los
grupos de iguales, la amistad, el sexo, las etnias, los barrios, etc. Que forman a veces
grupos con alto nivel de estructuracin y condicionan las decisiones del poder. las
escuelas como organizacin formal caracterizada por un conjunto de funciones
coordinadas, dirigidas a conseguir mentas con eficacia, permanecer como tal en el
futuro (Senz Barrio). La alta formalizacin de las instituciones educativas se
muestra en la interaccin de roles, de funciones, el nivel jerrquico, la burocracia
generada, el sistema de coordinacin general y los subsistemas correspondientes.
Pero Owens reconoce la dificultad de que las estructuras formales eliminen las
corrientes y las interacciones informales en los centros. Por ello cree que se
establecen diferencias sustantivas entre el organigrama formal de cada centro y el
funcionamiento real del mismo. As el director puede mandar a un profesor

determinadas tareas, pero ste, si no son de su agrado, puede enfrentrsele y ser

apoyado por un grupo de profesores. La complejidad de la formalizacin de los
centros tambin tiene que ver con su cultura, con sus tradiciones y con el contexto.
La escuela es una organizacin sistmica abierta
La organizacin de centros como sistema se usa desde 1970 y se acepta en
Espaa, introducido por la Ley General de Educacin. Un sistema es un todo
organizado compuesto por elementos en interaccin para conseguir unos objetivos.
Por ello la escuela cumple con los requisitos bsicos de los sistemas.
o

Inputs,

entradas:

alumnos,

profesores,

valores,

edificios,

problemtica.
o

Trasformaciones que comprenden: actividades para el logro de los

objetivos de la escuela; para el mantenimiento del sistema interno y para la

adaptacin al entorno externo.
o

Las salidas u outputs, alumnos educados e instruidos, capaces de

adaptarse a la sociedad, de servirla sin traumas, etc. /(vase objetivos en la LGE de

1970).
Ciscara y Ura aaden a esta visin sistmica la idea de que la escuela es adems
un subsistema dentro de otra serie de sistemas en el que el ms amplio o suprasistema
lo formaran la filosofa de la vida, las finalidades educacionales y el ordenamiento
jurdico. En los sistemas sociales existen subsistemas del mismo nivel que el
educativo, como el sanitario, el de transportes, el de seguridad etc. Como subsistemas
del sistema educativo general tenemos el centro educativo y el aula en el que existen
subsistemas como el trabajo, la enseanza, personas, departamentos, etc. Entendida la
escuela como sistema existen multitud de representaciones grficas de la misma.
Desde la perspectiva ecolgica, Bronfenbrenner entiende los centros escolares
como ecosistemas humanos, o como construcciones sociales no connaturales a los
humanos organizados, como un modelo anticipador de la sociedad. Tambin Santos
Guerra y Lorenzo Delgado hablan del ecosistema escuela de Dreeben y Parsons
ayuda a la configuracin de la escuela como un ecosistema social. Cardona cree que

el enfoque de la escuela como ecosistema social ayuda a construir nuevo

conocimiento sobre las organizaciones educativas. Segn Gairn:
La atencin a las instituciones escolares como sistemas abiertos es algo no
cuestionado. Sin embargo, durante mucho tiempo su relacin con el entorno ha sido
mnima y posiblemente la causa de las crticas que se han hecho a su funcionamiento
y resultados.
En este campo nos movemos en posturas contradictorias entre el ser y el deber
ser: a la vez que se pide mayor implicacin de los padres y la sociedad en los centros,
tambin se rechaza esa participacin tachndola de entremetida.
La escuela es una organizacin compleja
Las organizaciones complejas tienen un andamiaje de roles, debidos a su
estructura formal. La estructura de los roles vara poco aunque cambien las personas
que los ejercen. Y esa invariabilidad de los roles es la que distingue a una
organizacin simple de una compleja. Por otra parte, las organizaciones complejas se
conocen por sus organigramas organizativos. Su complejo entramado describe
solamente la organizacin formal pero con ella coexisten, como hemos dicho, otra
serie de organizaciones informales que deciden y pesan tanto o ms que la formal.
Estos grupos a veces se articulan por medio de determinados miembros que
pertenecen a ms de un grupo formal (Owens). La entramada red organizativa,
mezcla de lo formal y lo informal, y ms con la reciente legislacin en Espaa,
acredita a la escuela en su complejidad organizativa.
La escuela unitaria de aldea ha ido desapareciendo al emigrar la poblacin de
sta. En su lugar, las escuelas se han convertido en instituciones, en organizaciones
complejas, en los grandes ncleos urbanos (Muoz y Romn). La complejidad
deriva entonces, por una parte de la diferente distribucin de la poblacin, pero por
otra de la abundante legislacin, de la nueva estructura y de la normativa aplicable a
los centros con una poblacin, mayor, ms heterognea y con funciones distintas.
Su complejidad se deriva tambin de diversos aspectos: la configuracin de
objetos (espacios, material, etc.) por relaciones humanas y profesionales, por
conflictos y negociaciones entre sus miembros, por smbolos rituales y ceremonias,

por procesos de toma de decisin, liderazgo, cambio, etc. Todo ello articulado en un
sistema en el que las conexiones son dbiles y en el que cada parte o subsistema
mantiene un cierto grado de autonoma respecto a los otros, amn de las estructuras
formal e informal de que se hablaba. La indeterminacin de los objetivos, la
mezcolanza de intereses o la existencia superpuesta de la estructura formal e informal
determinan tambin el nivel de complejidad de los centros.
Por su parte Santos Guerra nos alerta sobre la posibilidad de ignorar esta
complejidad escolar y sus consecuencias.
Uno de los riesgos ms graves de la lgica de la eficiencia es la ocultacin de la
complejidad. Todo parece lgico y sencillo dentro de esta lgica: esto es lo que nos
hemos propuesto, esto es lo que hemos conseguido. Pero se silencian las preguntas
ms importantes: Por qu proponerse esos objetivos y no otros?, quin lo decide?,
qu efectos produce en el futuro ese planteamiento?, qu efectos secundarios
provoca?, quin sale beneficiado de esa situacin?, a dnde nos lleva a la larga?
El problema de los planteamientos de la complejidad es la salida de los mismos.
Mientras se est en la fase de cuestionamientos se va reflexionando y poniendo en
duda todo el andamiaje organizativo. Pero a la hora de tener que ordenar y
sistematizar esa complejidad, los paradigmas complejos se muestran incapaces o muy
poco operativos. Como afirmaba Gairn algn orden o sistema habr que poner en el
complejo mundo escolar.
Notas distintivas de la escuela como ORGANIZACIN
Muchos autores han determinado lo que tienen de peculiar y distinto la escuela
con respecto a otras organizaciones sociales. Santos guerra es uno de los primeros
que, desde la perspectiva crtica, asigna estas notas a la escuela como organizacin:
o

Alberga a los clientes por reclutamiento forzoso.

Pervive independientemente de su xito

Es una organizacin heternoma

Sus fines son ambiguos

Tiene un fuerte componente ideogrfico

Est acentuada la fuerza de los papeles individuales.

Otros autores resalta su celularismo (T. Gonzlez), su fuerte componente

micropoltico (Ball), o su clima social. Gairn le confiere a las escuelas como
organizaciones los siguientes rasgos distintivos:
o

Indefinicin de las metas a conseguir

Su naturaleza especfica (carcter no competitivo, no seleccionadora

de clientes y con un alto nivel de preparacin de los tcnicos).

o

La ambigedad de tecnologas

Dificultad para establecer estndares de actuacin

Debilidad estructural

Vulnerabilidad ante la influencia externa

Modelo de direccin existente

Autonoma institucional limitada

Inestabilidad de personal

Dependencia de recursos externos

Falta de tiempo para la gestin

Inexistencia de controles

Realidades dinmicas que evolucionan tanto en funcin de su propia

dinmica como de los requerimientos externos.

Las escuelas como organizaciones contienen, pues, una amalgama de
caractersticas especficas muy diferenciadas particulares que las convierten en
lugares de fuerte tradicin y a la vez enmarcadas y abocadas a responder a los
cambios sociales.
Por nuestra parte, ya expresbamos como caractersticas de la escuela en la
sociedad actual las siguientes, sintetizando a Gonzlez, Santos Guerra o Gairn.
A estas caractersticas ampliamente desarrolladas por T. Gonzlez y por MartnMoreno hemos de aadir otra netamente de este siglo como son: constructoras y
gestionadoras del conocimiento; balcanizacin; heteronoma, selectoras de
contenidos informativos: evaluadoras de recursos mediticos; proporcionadotas de
competencias y habilidades para aprender a aprender y aprender a desaprender;
socializadoras y complementadoras de los deberes familiares, etc.

 Composicin y caractersticas de las Organizaciones Escolares

Todas las organizaciones intentan ser operativas, por lo que su constitucin
determina esa operatividad y es uno de los factores ms destacados en su
funcionamiento. La forma que tenga una organizacin determina prioridades,
subordinaciones y criterios de decisin que se traducen en transmisin de estilos y
valores. Para Galbraith la forma de una organizacin es una expresin de compromiso
entre unos modos de hacer y unos juicios de valor previos. Aunque existen unos
modelos estndar de configuracin de las organizaciones, existen otros muchos
factores que determinan sus peculiaridades especficas. Sin embargo, Minzberg
afirma que la mayora de las organizaciones contemporneas no relacionan la
estructura de la organizacin con su funcionamiento. Para Glabraith hay cuatro tipos
de factores que influyen en las posibles alternativas de composicin organizativa:
o

Las solicitudes del entorno

La eficiencia que pretende obtenerse

El posible fraccionamiento de operaciones

Las caractersticas de las personas participantes.

Para Adair las organizaciones innovadoras tienen una serie de variables:

participacin en la toma de decisiones; solucin de problemas; pensamiento creativo;
pautas ms que reglas y si las tienen son mnimas; buenas comunicaciones internas,
ms verbales que escritas; liderazgo consolidado (los jefes exigen respeto, los lderes
se ganan el respeto). Lo difcil es combinar estos ingredientes con la cultura
corporativa que propicie ideas nuevas, innovacin, con alto grado de estructura,
disciplina y rutina, que se requieren para ofrecer un servicio adecuado. Por lo tanto
este autor pone ms el acento en la composicin a base de las relaciones en la
organizacin que n en los componentes materiales o formales.
La complejidad de la organizacin se pone de relieve en Adizes, quien manifiesta
la pluralidad de conexiones de la organizacin que sintetiza en tres subsistemas
principales, de manera que en la forma en que los equilibremos cambiaremos la
cultura de la organizacin. Los subsistemas son: la autorancia, la teologa y el sistema
de recompensas. La primera se refiere a las posibilidades que tiene una persona, tanto

desde el punto de vista organizativo como desde el directivo, para hacer que alguien
haga algo; la teologa se refiere a las finalidades, por qu hacemos lo que hacemos,
con cuatro subsistemas: relaciones con clientes (E), transformacin (P), factores
financieros (A) y factores humanos (I). El sistema de recompensas incluye las
variables que motivan a las personas para realizar una tarea. Consta de dos
subsistemas: recompensas extrnsecas (salarios y otras recompensas no pecuniarias,
respectivamente); y recompensas intrnsecas.
Lawrence y Lorsch dentro de la Teora de la Contingencia, hablan de la
composicin por diferenciacin e integracin. La primera se refiere a la disgregacin
de quehaceres en la organizacin para poderlos asignar a personas distintas; la
segunda a un agrupamiento de desempeos, para poder realizar lo que efectivamente
pretende la organizacin. Aplicacin a las organizaciones los conceptos de
diferenciacin y de integracin recogindolos de la tradicin racional taylorista y
fayolista. La primera, diferenciacin, se refiere a los diferentes ambientes y relaciones
que pueden existir en cada una de las unidades funcionales de la organizacin; la
segunda, integracin se define como la cualidad del estado de colaboracin que
existe entre departamentes en los que se quiere realizar la unidad de esfuerzo que el
ambiente requiere (Lawrence y Lorsch). Subrayan cmo los tericos pusieron el
acento en lograr la integracin en la organizacin, como colaboracin, aun cuando no
la entendiesen as.
Las funciones bsicas de la organizacin son: definicin de objetivos, toma de
decisiones (definicin y resolucin de problemas) y evaluacin de resultados. Pero las
funciones se desarrollan en un contexto en el que conviven entramados de redes de
poder, de comunicacin y de liderazgo. Se trata de una organizacin centrada en el
cambio. La organizacin como sistema social tienen tres niveles de anlisis,. Cultural,
estructural (los procesos) e (inter) personal, en constante relacin e interaccin. Si se
pretende el cambio en una organizacin debe implantarse en los tres niveles,, de lo
contrario alguno de ellos reaccionara y bloqueara el cambio.
La aportacin de Gibson, Ivancevich y Donnelly se basa en la composicin de la
organizacin referida al ambiente interno organizacional. En la misma lnea de

composicin de las organizaciones desde la perspectiva ecolgica, la propuesta de

Bronfenbrenner, adaptada por Manuel Lorenzo, nos resume de una forma muy actual
la composicin de las organizaciones, adoptando la forma general organizacional en
los cuatro primeros epgrafes y la forma especficamente escolar en las subdivisiones
de los mismos.
Leavit dice que una organizacin puede cambiarse alterando la estructura, la
tecnologa o variando su gente. Cambiar la estructura de la organizacin comprende
reacomodar sus sistemas internos como pueden ser las lneas de comunicacin, el
flujo de trabajo, la jerarqua. Cambiar la tecnologa significa alterar el equipo, los
procedimientos, las tcnicas de investigacin o los mtodos de produccin, y cambiar
al personal supone variar la seleccin, el adiestramiento, las relaciones, las actitudes o
papeles que desempean los miembros de una organizacin. Tambin la intervencin
en la organizacin se puede hacer en los tres niveles anteriores, por lo que un
programa eficaz de cambio organizacional comprender acciones dirigidas a la
totalidad de los tres elementos citados. Todos los autores que estudian el Desarrollo
Organizativo parten de acciones de cambio que involucren a todo el sistema, si la
innovacin, intervencin y mejora organizativa aspiran a tener xito, recordando al
respecto el efecto sinrgico de las organizaciones (Partin; Beckhard; Mohrman y
Cummings).
La postura de Gairn en 1994, al sostener que la composicin de las
organizaciones escolares se diferenciaren objetivos, estructura y sistema relacional,
aporta datos significativos y destacados al introducir un elemento intangible como
son las relaciones humanas en la consideracin de los centros educativos.
Por nuestra parte, creemos que muchas de las visiones de los centros educativos
no corresponden a la generalidad del sistema pblico donde lo especfico, lo singular
y lo que llamaos cultura organizativa no difiere mucho de unos a otros. Por ello,
incidimos

en

una

visin

de

los

centros

educativos

bastante

genrica,

descontextualizada y estandarizada. Los estudios y las visitas nos muestran que no

existen grandes diferencias debidas al contexto intercentros en el sistema pblico y
que las rutinas, los valores y la supervivencia, junto a un fuerte desarrollo de la

estructura formal, que adems es cambiante, caracterizan los centros educativos en

una perspectiva genrica y global comn.
Concepto de Organizacin Escolar
Evolucin diacrnica del concepto de Organizacin Escolar
La polisemia est presente en todo el proceso de conceptualizacin de la
Organizacin Escolar y su evolucin diacrnica se presenta con lmites bastante
vagos e imprecisos. Ello hace que sea realmente difcil establecer la evolucin y el
objeto de la Organizacin Escolar.
En el mbito ms genrico, para Weber la organizacin es un grupo
corporativo entendiendo ste como una relacin social que, o bien est cerrada
hacia fuera y bien delimitada mediante reglas y disposiciones de admisin de
personas ajenas.
Barnard la conceptualiza como:
Sistema de actividades o fuerzas conscientemente coordinadas, de dos o ms
personas. Supone una situacin concreta en la que se d cooperacin y sus
componentes constituyen varios sistemas diferentes (fsicos, biolgicos, psicolgicos)
pero lo que les unifica y relaciona es la organizacin.
Autores clsicos como Argyris consideran que la propiedad fundamental de una
organizacin es su basamento lgico, su racionalidad esencial. Las organizaciones
formales se caracterizan por estar basadas en ciertos principios: especializacin de
tareas, cadena de mando, unidad de direccin, racionalidad, etc. Etzioni define la
organizacin como: unidad social que ha sido creada con la intencin de alcanzar
metas especficas: cooperativas, empresas, hospitales, iglesias, prisiones, escuelas...
Scott se decanta por organizacin como Un colectivo sistemtico, un conjunto que
ha sido creado para alcanzar objetivos relativamente especficos sobre una base
continua.
Katz y Kahn definen la organizacin como un sistema energtico de consumo
resultado en el que el energtico proveniente del resultado reactiva el sistema. Las
organizaciones sociales son sistemas abiertos que interactan en su ambiente. Mayntz
nos explicita los elementos comunes de la organizaciones:

En primer lugar se trata de formaciones sociales, de totalidades articuladas,

con un crculo precisable de miembros, y una diferencia interna de funciones. En
segundo lugar, tienen en comn el estar orientadas de una manera consciente hacia
fines y objetivos especficos. En tercer lugar, tienen en comn el estar configuradas
racionalmente, al menos en su intencin, con vistas al cumplimiento de estos fines u
objetivos.
Con esas premisas intentaremos, en primer lugar, una revisin de las definiciones
de Organizacin Escolar, para pasar despus a un anlisis de los elementos comunes
que las integran. Esto puede ayudarnos a resolver los problemas referidos al concepto
y contenido propios de la Organizacin Escolar, pues como dice Benedito es
necesario realizar el esfuerzo de ofrecer definiciones sintticas, a modo de mojones
en el camino que conduce a la construccin de una disciplina cientfica.
Con esas premisas intentaremos, en primer lugar, una revisin de las definiciones
de organizacin Escolar, para pasar despus a un anlisis de los elementos comunes
que las integran. Esto puede ayudarnos a resolver los problemas referidos al concepto
y contenido propios de la Organizacin Escolar, pues como dice Benedito es
necesario realizar el esfuerzo de ofrecer definiciones sintticas, a modo de mojones
en el camino que conduce a la construccin de una disciplina cientfica.
Pedro de Alcntara (1912) dar una de las definiciones que ms influido en al
organizacin y que ms se ha repetido:
La Organizacin de las Escuelas es la buena disposicin de los elementos
necesarios para educar o instruir a los nios.
Rufino Blanco y Snchez (1927) define la Organizacin Escolar como: buena
disposicin de los elementos necesarios para educar a los nios por medio de la
instruccin.
Hernndez Ruiz (1954) la considera como disposicin de los elementos
necesarios para educar a los nios por medio de la instruccin.
Nassif (1975) hace una definicin muy inclusiva de todo lo pedaggico en su
concepto de la organizacin:

La organizacin educativa comprende un aspecto poltico y una aspecto

pedaggico propiamente dicho... Dentro del aspecto poltico se incluyen la
legislacin escolar y la admn. Escolar... El aspecto pedaggico... se refiera a las
cuestiones y elementos de inters puramente tcnico-docentes, ciclos escolares,
instituciones escolares, a los contenidos formativos, material de enseanza, a los
horarios, etc.
La sntesis del pensamiento sobre esta materia nos la ofrece la definicin de
Garca Hoz (1964):
La organizacin escolar es la ordenacin de los distintos elementos de la
escuela para que todos ellos concurran adecuadamente a la educacin de los
escolares.
Lemus seala que es el resultado de ordenar elementos interdependientes en un
todo lgico, sistemtico y funcional. Slo dos aos ms tarde Arribas apunta
elementos innovadores al sealar que la Organizacin Escolar tiene por objeto
ordenar todos los elementos que inciden en la funcin educadora hacia un objetivo
claro y concreto estimular y facilitar el desarrollo de la personalidad de todos los
elementos de la comunidad en que est localizada. La inclusin de la comunidad o
contexto es su principal aportacin.
Los autores difieren en la consideracin de la Organizacin Escolar variando
desde la teora de la organizacin, hasta la mera prctica o arte de organizar. En
medio se sitan las posturas cientficas y tecnolgicas. Algunos autores comparten
todos los supuestos. En cuanto a lo que abarca todos coinciden en afirmar que se
refiere a individuos o grupos unidos para unos fines concretos educativos. En algunos
casos la organizacin se basa en la autoridad y en otros en principios ms
democrticos. Cuando se basa en la autoridad ha dado origen a los estudios sobre
direccin de centros escolares, directamente emparentados con los de administradores
escolares, figura que aparecer en nuestro sistema educativo a partir de la LOGSE.
Es bastante comn agrupar tambin a los autores por la amplitud con que
entienden el trmino de Organizacin Escolar. As se definen Garca Hoz y Medina
Rubio, Muoz y Romn, T. Gonzlez. los niveles citados pueden reducirse a cinco:

Macrosistema: La Organizacin escolar comprende la Poltica

Educativa, la Administracin, la Legislacin escolar, y la Organizacin Escolar en

sentido estricto (Nassif)
o

Sistema educativo y sus implicaciones sociales y pedaggicas: Se trata

de la primera de las acepciones de Dieuzeide, de T. Gonzlez, Ciscar y Ura, Senz

Barrio, Gmez Dacal, Moreno, etc. Por su nivel de generalidad es una de las
posturas ms compartidas desde el mbito administrativo.
o

Estudio de la escuela con todas las connotaciones e influencias que en

ella se detectan. (Ciscar y Ura; Garca Hoz y Medina; Zabalza; Escudero; T.

Gonzlez; Martn-Moreno; M. lvarez; Santos Guerra; M. Lorenzo; Gairn).
o

Estudio de las relaciones y roles en la institucin escolar (Owens,

Zabalza, Escudero, Medina, Santos Guerra, Ferrndez).

o

Haz de procedimientos formales para coordinar rganos escolares

(Beau).
La organizacin escolar hace referencia a dos niveles; por un lado al sistema
educativo formal en su conjunto y, por otro, al centro docente que constituye un
subsistema organizativo semiautnomo (De la Orden).
El descubrimiento de la Organizacin Escolar como espacio de vida, de
dinmica propia, de la Organizacin como ecosistema de aprendizaje, la no
homogeneidad de las estructuras escolares (M. Lorenzo), la fuerte implicacin
poltica y social de la Organizacin, la dinmica interna, culta y especfica propia de
cada Centro que han puesto de manifiesto estudios etnogrficos (Ball, Woods) y
micropolticos, ha hecho dar un giro a esta ciencia hacia contenidos ms sociales y
menos formales. La tendencia hacia planteamientos socializantes y psicologizantes
(Medina; Santos Guerra; Zabalza; Martn-Moreno) tiene tambin una fuerte
implantacin.
Seleccin de definiciones de Organizacin Escolar
Partiendo del vocablo ms amplio, organizacin, hacemos primero una
recopilacin de definiciones de autoridades, para pasar a un anlisis y delimitacin lo
ms precisa posible de los trminos a que se refiere. En primer lugar parece bastante

extendida la corriente que distingue entre Organizacin Escolar a nivel de la totalidad

del sistema educativo (Macroorganizacin) y la Organizacin Escolar entendida a
nivel de la escuela o centro escolar (microorganizacin). Pero su diferenciacin no
siempre es posible y as lo entiende Ferrndez:
A primera vista parece posible deslindar ambos campos temticos de la
organizacin; es decir, estudiar, por un lado, el sistema educativo y, por otro, el
centro escolar. Sin embargo es ilgico, ya que al pertenecer la Organizacin Escolar
al sistema educativo a modo de subsistema, no se puede prescindir de la influencia
entrpica y negentrpica de ste. En ltima instancia tampoco es posible aislar el
sistema educativo del sistema social en el que interacta; es tambin un subsistema.
De forma parecida opina T. Gonzlez. Los autores en su mayor parte no hacen
esta distincin entre el sistema educativo y la escuela, aunque en algunas de ellas se
encuentra implcita. Moreno Garca define nuestra ciencia como Ordenacin
adecuada de todos los elementos que confluyen en la vida escolar, a fin de alcanzar
mejor los objetivos de la Educacin; Disciplina pedaggica que tiene por objeto el
estudio de la realidad compleja de la escuela en su consideracin terica, esttico
analtica, dinmico sinttica, progresiva y prospectiva para establecer un orden en
dicha realidad. Orden al servicio de la educacin integral de los escolares.
Martn-Moreno Cerrillo hace una seleccin de definiciones de Organizacin
Escolar subrayando dos tipos de ellas; las que consideran la Organizacin Escolar
como un disciplina instrumental y las que consideran con un marcado carcter
curricular, comunitario o de investigacin en la accin. Por nuestra parte intentaremos
una clasificaciones de las organizaciones educativas en funcin de la perspectiva
racional-positivista, interpretativa.-simblica, sociocrtica y emergente o perspectiva
de la intervencin.
Martn-Moreno Cerrillo considera la organizacin como Ciencia aplicada, como
arte y como prctica reflexiva. Considera que es aplicada porque se dirige a
problemas prcticos, aunque reconoce su incapacidad para relacionar los
conocimientos tericos y de la investigacin con los de la experiencia; es arte porque
se refiere a la idiosincrasia esencial que atae al modo en que cada organizador

practica su profesin, y es prctica reflexiva como forma nueva de conocimiento

utilizable.
Sabirn destaca entre los elementos integrantes para una definicin descriptiva
de organizacin Escolar los siguientes La disciplina Organizacin Escolar contiene
el conjunto de saberes que reflejan el estudio del fenmeno escolar como concrecin
institucional del sistema educativo y de los referentes culturales, econmicos y
sociales. En la parte social la Organizacin Escolar atiende en su finalidad, tanto al
pensamiento cientfico como a la accin creativa de la prctica escolar que redunde
en un, si se quiere, progreso de la sociedad. Y concluye que la Organizacin Escolar
est al servicio de la emancipacin de la sociedad a travs e la mejora de las
condiciones en las que se manifiesta y concreta el fenmeno escolar y los efectos que
provoca.
Cardona, nos dice que Organizacin Escolar es: el estudio de la ordenacin ms
adecuada de la totalidad de los elementos que interactan en un determinada
comunidad escolar, orientada al desarrollo eficaz de su proyecto educativo.
Zabalza define la organizacin como un escenario saturado de relaciones, un
espacio de accin colectiva en el que se precisa el escuerzo combinado de todos sus
miembros para poder desarrollar las tareas o funciones propias de dicha
organizacin. Ms adelante seala que los manuales al uso definen las
organizaciones como conjunto de individuos que participan en una accin colectiva
en la cual ejercen papeles diferenciados. Destaca tambin la necesidad de la
coordinacin y la estabilidad de las mismas.
Una propuesta conceptual sobre Organizacin Escolar
Las apuestas por la dimensin interpretativa, contextual y crtica en la
organizacin se van haciendo patentes en estos ltimos tiempos.
La postura que se va a defender en este libro coincida en gran medida con la
postura eclctica, pero con cierta independencia de criterio que permita introducir
aspectos de las otras dos grandes corrientes en aspectos concretos y determinados de
la organizacin La corriente interpretativa puede alumbra zonas oscuras que permitan
avanzar hacia el objetivo genrico y declarado de calidad educativa.

Por nuestra parte definimos la Organizacin Escolar como un componente

efectivo de proceso enseanza-aprendizaje que constituye un marco general
sistmico-ecolgico en el que se desarrollan los procesos educativos sistemticos y
que en s misma transmite contenidos tanto explcitos como implcitos de enseanza,
que es precios conocer y modificar en una decidida actitud participativa, reflexiva,
abierta y verstil, al servicio de la sociedad que la sostiene.
Otra definicin de organizacin Escolar podra ser:
Ciencia de la Educacin que estudia e interviene integradamente en todos los
aspectos concernientes a los centros educativos considerados en las mltiples
dimensiones de empresas educativas, de mecanismos de control y poder social, en su
dimensin estructural, en sus aspectos ocultos, en su posibilidad de intervencin y en
su necesidad de mejora.
La perspectiva que se adopta es netamente integradora y se enmarca en la
dimensin eclctica, por lo que recoge tanto las influencias derivadas del positivismo
como las derivadas de la hermenutica y del paradigma interpretativo y socio-critico,
a los que aade las propuestas de intervencin y mejora.
Notas distintivas de la Organizacin Escolar
Las teoras de la escuela como organizacin, que se han comentado, han
evolucionado bastante desde el modelo racional que se ha mantenido durante aos. Se
entenda la escuela como organizacin altamente estructurada sin metas claras y
tecnologa precisa. La visin interpretativa ha roto sin embargo estos moldes
racionales a favor del mundo de los smbolos y peculiaridades de los miembros que
componen esa escuela. Una buena sntesis de las caractersticas distintivas de la
Organizacin aplicada a la escuela la tenemos en T. Gonzlez.
Adems de esas caractersticas sealadas, que convierten a los centros docentes
en organizaciones de un gran nivel de complejidad, pero que miran bsicamente hacia
fuera, los centros muestran una serie de relaciones internas y externas de tipo
conflictivo:

Los centros educativos tiene restricciones ambientales mltiples y

conflictivas de tipo muchas veces contradictoria. As mientras se pregona la

autonoma de los centros educativos se les regulan hasta las cuestiones ms nimias.
En otros casos es la presin ambiental la que impide determinados desarrollos.
Aunque, como afirma may, las organizaciones cabildean para obtener ventajas, la
realidad es que la Administracin se impone a los centros a travs de la normativa.
Los centros tienen multiplicidad de metas conflictivas entre s; desde la
autonoma a la admisin, la promocin y la evaluacin de los alumnos en funcin de
diversos criterios, a veces contradictorios, por ejemplo: evaluacin suficiente o
satisfactoria; en funcin del rendimiento objetivo o del progreso habido, en funcin
de la eficacia o de la calidad (Cantn).

Los centros tienen grupos de inters internos y externos mltiples y

conflictivos, . Los grupos de profesores que apoyan a la direccin, los que se oponen
porque la desean, los que no quiere involucrarse. Son los escenarios micropolticos de
que hablan Ball o Santos Guerra.
Los tiempos escolares son difciles y conflictivos. Quiz no haya tema ms
tratado en el nivel social que el calendario y horarios escolares. La sociedad, la
poltica, los profesores los padres tienen concepciones bien diferentes sobre lo que
deben ser los tiempos escolares. Las discrepancias entre centros, y entre autonomas
por este tema levantan ampollas y difieren significativamente.

La balcanizacin, de la que se hablaba hace algunos aos, por los

enfrentamientos internos, a veces de tipo ideolgico, pero las ms de las veces de tipo
puramente personal, emocional y afectivo. No es que esta dimensin haya
desaparecido, pero la cultura del trabajo en equipo y las comunidades de aprendizaje
gozan hoy de mayor predicamento que esta ltima acepcin.
En las definiciones revisadas dominan una serie de ideas reiteradas que podemos
sintetizar en las siguientes:
o

Carcter dinmico: la OE es accin ms que estructura.

Carcter instrumental: est al servici de la escuela como totalidad

integrada.
o

Carcter eficaz; mediante la adecuada disposicin de los elementos.

Carcter educativo: como ncleo articulador de toda la accin escolar.

Carcter ordenancista: la ordenacin e interrelacin de elementos es el

ncleo de la Organizacin Escolar.

o

Carcter finalista: subordinacin a fines para conseguir el xito

acadmico.
o

Carcter normativo: ordenar los elementos exige una normativa

positiva, buena y eficaz frente al desorden o la desorganizacin.

o

Carcter subsidiario: facilitador o posibilitador de las acciones que se

desean emprender.
o

Carcter tico: decidir la moralidad de sus fines y su legitimidad a

quin puede servir el perfecto funcionamiento de la escuela?, o cmo saber si

funciona sin tener en cuenta los fines perseguidos?. O si la escuela fuese perfecta
torturando?
o

Carcter cultural de la OE: puesto que slo hay organizaciones vivas y

en accin
o

Carcter personal y dinmico de la organizacin que hace a las

personas capaces de subvertir el orden o de imponer un orden diferente al

pretendido.
o

Carcter contextual en un momento y en un entrono determinados que

dan una fisonoma distinta a todos los fenmenos.

o

Carcter holstico de la organizacin, ya que no puede ser

comprendida desde el carcter fragmentado de cada uno de los elementos que la

constituyen.
o

Carcter

ideolgico,

aunque

parezca

que

la

descripcin

interpretacin tengan un carcter puramente tcnico.

o

Carcter no propedutico de la organizacin, si se entiende que puede

ser concebida como un fin en s misma.

El objeto y el contenido de la Organizacin Escolar
Dependencia curricular
Una ciencia joven y en constante construccin como es la Organizacin Escolar
an no tienen bien definidos los contenidos de la disciplina, por lo que podemos

encontrar propuestas muy diferentes y hasta dispares y contradictorias. En este

apartado se pretende realizar una sntesis de las diversas propuestas de autores de
reconocido prestigio que han publicado contenidos organizativos en los ltimos aos,
para pasar despus a nuestra propia propuesta.
Arturo de la Orden presenta la consideracin bifronte entre lo didctico y lo
organizativo. Dependiendo de la concepcin curricular y de las decisiones en este
campo, ir la idea de organizacin:
El curriculum describe coherentemente el conjunto interrelacionado de
supuestos tericos, contenidos y procesos instructivos y el marco organizativo,
considerados necesarios y suficientes para lograr unos objetivos educativos
socialmente valiosos y deseables.
En el mismo sentido T. Gonzlez afirma que las instancias donde se configura el
vitae tambin configuran de alguna forma el quehacer organizativo. La renovacin
del currculo supone modificaciones en la vida de los centros, de modo que todo
enquistamiento en la organizacin del centro supone un freno consistente a la
innovacin curricular. Afirma tambin que el vitae, y sobretodo por el vitae oculto.
Por ello, junto a la normatividad impuesta por la legislacin y las autoridades, existe
la influencia de los grupos informales, el peso histrico, etc., por lo que habr que
estudiar las influencias de personas, de grupos informales y del contexto en la
configuracin de cada centro.
Algo parecido sustenta el MEC cuando en el Diseo Curricular Base para la
Educacin Primaria cita como elementos bsicos del Proyecto Curricular de Centro el
definir los criterios de organizacin espacio-temporal superando los estrechos
criterios de reparto de aulas y material... pensando fundamentalmente en favorecer
mejores condiciones para la enseanza y aprendizaje. De manera similar ocurre con
la utilizacin de los recursos didcticos, con criterios comunes.... y en la forma de
utilizarlos.
Gairn considera en los contenidos de la Organizacin Escolar tres mbitos:
fundamentacin, desarrollo y aplicacin que intentan diferenciar lo que es el marco

conceptual, el conocimiento de modelos, procedimientos y tcnicas para la actividad

organizativa y su aplicacin a situaciones diferenciales.
Todos los autores le atribuyen un campo de estudio especfico y por ello de
confluencia entre todos los factores que intervienen en la educacin. Coronel lo
expresa as:
La Organizacin Escolar como disciplina que opera en el terreno de las
Ciencias de la Educacin, dispone de un campo de estudio especfico, el
organizativo, en el que confluyen los temas, actividades y situaciones, procesos y
experiencias relacionados con el mbito educativo (la enseanza, el aprendizaje de
los alumnos, la formacin y el desarrollo profesional de los profesores, los sistemas
de orientacin e integracin de alumnos diferentes, por citar algunos ejemplos, que
muestran el nivel de complejidad de una realidad, la institucional, que a la postre
configura de manera peculiar este campo de estudio.
Las notas de la organizacin educativa que Martn Moreno recoge de Paysey son
las siguientes:
o

La

organizacin

se

refiere

la

infraestructura

(mobiliario,

equipamientos, formas de ordenarlo, seguridad, accesibilidad).

o

La organizacin son las personas, no las cosas, ya que la

infraestructura est en funcin de la intervencin humana.

o

La organizacin es una conducta inclusiva ya que incluye a todas las

gentes ligadas a ella y a todas las conductas, tanto las planificadas como las
irracionales.
o

La organizacin es por naturaleza instrumental y transitoria ya que

est constantemente sujeta a ajustes.

El objeto de la Organizacin Escolar
Es tan complejo, tan mvil y tan discutible el tema del objeto y contenidos que
atribuye a una disciplina cada autor, que cada manual y cada momento definen unas
coordenadas y unos temas estrella en cada caso. Algunas veces esta movilidad
conceptual ha sido un obstculo importante para el avance disciplinar en nuestra
materia. A ello se refiere Fernndez y algunos otros autores como efecto no deseado

de la generacin del conocimiento. Bastante aadir la necesidad de disponer y utilizar

una terminologa conceptualmente genrica dada la conjuncin de mbitos cientficos
que se dan cita a la hora de abordar el hecho educativo, ya que los referentes
contextuales, tanto de las situaciones educativas como de las institucionales o
escolares, son determinantes en los fenmenos de la educacin.
De todas formas si no hay tampoco unanimidad en considerar una referencia
exacta, ni un acuerdo general de lo que se considera ciencia, mtodo cientfico, mal
podemos enmarcar de forma unvoca a las Ciencias de la Educacin y a la propia
Organizacin Escolar en el referente epistemolgico.
Las organizaciones se presentan como realidades complejas donde junto a los
anlisis estructural y funcional relativamente objetivos se pueden detectar
componentes representacionales y culturales, polticos e ideolgicos, al mismo
tiempo que se producen procesos histricos de relevancia diversa que hacen que las
instituciones evolucionen de acuerdo a pautas especficas y particulares (Gairin).
Una primera aproximacin a la diferenciacin del objeto y del contenido de la
Organizacin Escolar la tenemos al afirmar que el objeto de la misma es el estudio de
los centros educativos y escuelas en sus diversos componentes, interrelacionales,
estructuras, su ordenacin e elementos, los componentes y su ordenacin, etc.
Aunque pudiese parecer que estamos compartiendo el objeto de la Organizacin
Escolar con otras Ciencias de la Educacin como la Teora e Historia de la
Educacin, o la Sociologa, podemos afirmar que lo que vara es el enfoque o
perspectiva desde la que se estudian los centros. La Teora de la Educacin buscar
saber las finalidades y la dimensin diacrnica de la educacin y de los centros; la
Sociologa busca conocer los centros en su relacin con la sociedad; la Sociologa
busca conocer los centros en su relacin con la sociedad; la Organizacin Escolar
intenta conocer y generar conocimiento sobre los centros como entidades sociales con
sus relaciones, su disposicin de elementos, la estructura, los componentes y las
interrelaciones entre ellos.
Por su parte el contenido de la organizacin Escolar es el resultado de su
interrelacin con el objeto de la misma:

cmo se ordenan o se pueden ordenar sus elementos

cmo se aprovechan mejor sus recursos humanos y funcionales

las posibilidades de mejorarlos

los avances

las nuevas propuestas

En organizacin interrelacionamos estructuras y modelos, realidades y utopas,

intervenimos en los centros para conseguir mejorarlos y dotarlos de mayor calidad.
Sin embargo en nuestra revisin de la literatura, en muchos de los manuales hemos
encontrado que s se estudia el contenido, pero no el objeto de la Organizacin
Escolar.
Teniendo en cuenta el paralelismo entre la Didctica y la Organizacin Escolar
en cuanto disciplinas que comparten la misma rea de Conocimiento, que tienen una
misma comunidad de investigadores, la existencia de una frontera imprecisa entre las
dimensiones didcticas y organizativa del vitae (Gairn) y una seleccin metodolgica
similar, encontramos que el objeto de la Organizacin Escolar puede entenderse,
desde una perspectiva innovadora, como dice Ferrndez que es el estudio del clima
escolar concebido como objetivo de conflicto. Desde una perspectiva conservadora el
objeto de la Organizacin Escolar podra ser el estudio del marco institucional donde
se desarrollan los procesos educativos; y desde una perspectiva de intervencin el
estudio de las variables contextuales como elementos de aprendizaje. Desde uan
perspectiva paralela a lo que hace Fernndez Prez con la Didctica,
El objeto de la Organizacin escolar sera la optimizacin de los procesos
finales, estructurales y relacionales de las organizaciones orientados a una tarea de
aprendizaje, innovacin, cambio y mejora en las organizaciones educativas.
En esta etapa se han aplicado a las organizaciones escolares que los principios
organizativos que han sido desarrollados al amparo de las organizaciones
empresariales (Borrell, Muoz Sedano y Romn Prez; etc. ) incluso haciendo, ms o
menos intencionadamente, una adaptacin de aspectos de esos al mbito de la
escuela.

Los contenidos de nuestra disciplina pueden verse desde una dimensin

diacrnica organsmica (Alcntara; Rufino Blanco; Garca Hoz), desde una
dimensin empresarial (Moreno, Pozo), desde otra sistmica (comenzando desde la
estructura institucional predeterminada o desde el anlisis y sntesis del subsistema
menor para ir avanzando hacia el macrosistema (Ciscar y Ura...) y finalmente otra
ecolgica (Santos Guerra..)
Desde la dimensin histrica vemos los contenidos propuestos por Pedro de
Alcntara que la integra en la Didctica con veinte temas, de los que cinco son
organizativos:
o

Concepto, tipo y fines de la escuela

Edificios

Materias y horarios

Disciplina escolar

Registros administrativos. Ingreso y clasificacin de los alumnos.

Dimensin organsmica de los contenidos de la Organizacin Escolar

Hay un mejor desarrollo en contenido sdel modelo organsmico que del resto de
los modelos. La dimensin de contenido intuivo, ya que pertenecen los tres autores
citados a la etapa precientfica, late en esta prouesta, lo que le resta la dimensin
explcita de los mismos en la configuracin de la escuela como organisimo. Rufino
Blanco en 1927 delata tambin una simbiosis o dependencia de a Organizacin
Escolar respecto de la Didctica. Los contenidos que propone para la organizacin
son los siguientes:
o

extensin e intencin de la enseanza

edificio y mobiliario

nmero de nios y su clasificacin

nmero y clase de maestros

medios de instruccin:

distribucin del trabajo

programas y libros

materiales

mtodos

disciplina escolar

En 1954 Hernndez Ruiz dirige su obra Organizacin Escolar, que refleja el

lento avance en los contenidos de la disciplina y cuya seleccin supone un notable
enriquecimiento con respecto a los presupuestos anteriores. Los contenidos son ahora
los siguientes:
o

breve historia de la escuela

escuela: concepto, clases

graduacin, clasificacin de los alumnos

organizacin escolar diferenciada

edificio, mobiliario, material

asistencia

coeducacin

disciplina

calendario

obras circumescolares

evaluacin

orientacin

direccin, inspeccin

Quiz su ms genuino representante se Garca Hoz quien afirma que el objeto de

la Organizacin Escolar es la escuela y los elementos que la constituyen con sus
relaciones considerando que el objeto de la Organizacin Escolar es el estudio
analtico de la Escuela y de las relaciones e ordenacin de sus distintos elementos, a
fin de que concurran adecuadamente la educacin de los distintos elementos , a fin de
que concurran adecuadamente a la educacin de los escolares. La metfora de la
escuela como organismo vivo, como conjunto es la que le atribuye M. Lorenzo a este
apartado. Los contenidos que ms han influid en toda la educacin espaola de mitad
de siglo son los que este autor recoge en su Pedagoga Sistemtica:

objetivos de la escuela

elementos personales

rgimen y plan de trabajo

elementos materiales

relaciones con la comunidad

Dimensin empresarial de los contenidos

Contenidos desde esta perspectiva intentan una orientacin eficientista de la

escuela de la que interesan fundamentalmente sus productos, Juan M. Moreno
propone los siguientes contenidos para la Organizacin Escolar:

Cuestiones proemiales:

La OE ante los postulados de la ciencia

Funciones

Mtodos de trabajo

Relaciones con otros saberes pedaggicos

La escuela

En su consideracin terica: teora de la escuela

origen de la escuela

derecho docente

funciones de la escuela

poltica educativa, administracin y legislacin escolar

sistema escolar

tipologa escolar

En su consideracin esttico-analtica: estructura interna

elementos personales

elementos formales

elementos materiales

En su consideracin dinmico-sinttica

concepto, fases y tcnicas del trabajo docente-discentes

temporalizacin de las actividades escolares

rgimen de las actividades escolares

En su consideracin progresiva; segn los diferentes niveles educativos

determinacin y evaluacin de los niveles educativos

niveles primarios

niveles medios

niveles superiores

En su consideracin proyectiva: escuela y desarrollo de la comunidad de la

cultura de la economa.

escuela y desarrollo de la comunidad

escuela y desarrollo cultural

escuela y desarrollo econmico

Para Alberto del Pozo, uno de los clsicos autores de manuales de Organizacin
Escolar para maestros, tambin es la escuela el contenido del que se ocupa la
Organizacin Escolar. Sintetiza en tres los tipos de contenidos que ha des estudiar
esta disciplina:
Elementos materiales de la escuela, en su aspecto espacial y

funcional. Adems el aprovechamiento de los recursos de la comunidad educativa

por parte de la escuela que considera de tipo abierto
Elementos personales, es decir el maestro con su formacin,

seleccin encuadramiento y evaluacin. Los alumnos, su admisin, clasificacin y

promocin. La direccin con los consejos escolares y asesores. Los departamentos,
equipos, cogestin educativa y los servicios de apoyo
Elementos metodolgicos y formales, compuestos por los

planes y programas educativos. El trabajo en equipo, la programacin y ejecucin, la

evaluacin del trabajo en la escuela. El clima disciplinario y el sistema o sistemas
escolares mltiples.

Dimensin sistmica de los contenidos

Arturo de la Orden opina que deben estudiarse los contenidos al menos a dos
niveles; el del sistema educativo formal y el del centro docente. Su propuesta de
contenidos abarca los siguientes aspectos:

diseo y organizacin curriculares: organizacin de los

alumnos

organizacin del profesorado; vertical (departamentos) y

horizontal (equipos docentes)

Seleccin y organizacin de recursos didcticos

organizacin para optimizar los profesos de orientacin

acadmica y personal (Dep. de Orientacin)

Organizacin para la evaluacin del aprendizaje de los

alumnos y eficacia de los programas

Modelos de estructura de autoridad (rganos unipersonales y

colegiados)
Como currculum adaptado especficamente a Escuelas de Magisterio tenemos el
de Molina Ruiz quien partiendo de un enfoque sistmico, lo divide en dos ncleos
temticos; suprasistema y subsistema escuela (y en varios bloques). Esta misma
autora hace otra propuesta notablemente diferente orientada a los alumnos de
Facultad en 1995.
La propuesta de Ciscar y Ura considera la escuela de una perspectiva sistmica
con tres niveles: Inputs, transformaciones, outpus
Por su parte Ferrndez cree que el objeto de estudio de la OE (fuertemente
interdependiente de la Didctica) es la intervencin, pero no en el proceso de la
enseanza, sino en la estructura en que se da ese proceso, logrando el ecosistema ms
idneo. Entre los contenidos que propugna est el clima escolar, el clima de aula, la
cultura de la institucin educativa, la prevencin del conflicto, las situaciones de
consenso... Termina diciendo que el objeto de estudio de la Organizacin Escolar es
la estructura organizativa de las instituciones educativas. Pivota pues sobre odos
constructos; estructura organizativa e instituciones educativas.
Autores como Zabalza, creen que hay que definir los fines de la asignatura y los
agrupa en cuatro tipos de propsitos formativos generales:

de estudio

conocer la OE (modelos historia, relaciones) OE como campo

conocer las instituciones escolares y su funcionamiento

conocer las instituciones escolares en tanto que espacios

profesionales para que sepan manejarse en ellas los futuros profesores

conocer las instituciones y las estrategias para intervenir

referidas al cambio y mejora de las mismas. La adaptacin al tipo de alumno o de

profesional deber hacerse a posteriori y parece claro que es la opcin
profesionalizadora y la de intervencin las que han de primar sobre las dems.
La primera tendencia de estudio de la Organizacin, como lo que hay que
ordenar en las Escuelas, ha ido progresivamente modificndose, sobre todo, a raz de
la concepcin sistmica ecolgica de la Organizacin, a favor de un estudio de todo el
sistema educativo. No puede dejarse de lado la administracin Escolar cuando se ha
creado precisamente la figura del Administrador Escolar, ni la Legislacin Educativa,
cuando es en ltima instancia la referencia normativa de obligado cumplimiento en
todo el sistema.
Creemos con Muoz y Romn que la Organizacin Escolar ha de estudiar las
dimensiones funcionales de la escuela como organizacin, y por tanto, los elementos
bsicos, que se incluyen en cualquier tipo de organizacin. Debe contemplar los
siguientes aspectos;: la interrelacin de los individuos y grupos, su orientacin hacia
objetivos y fines, la diferenciacin de funciones, la coordinacin racional
intencionada y la continuidad a travs del tiempo.

Aportaciones sobre los contenidos organizativos

Aqu nos queremos concentrar en las ltimas APORTACIONES de contenidos

organizativos desde el mbito profesoral para fcultades de EDUCACIN, y/o para
Psicopedagoga. Recogeremos FUNDAMENTALMENTE las propuestas de Santos
Guerra, Gairn, Manuel Lorenzo, Molina Ruiz, Martn Moreno, Batanaz y Cardona
para finalizar con nuestra propia propuesta.
El primero de los autores, Santos Guerra, usa la metfora teatral, entre
bastidores, para aludir a lo que no est iluminado, lo que no es patente a primera
vista. La tarea de iluminar lo que est en la oscuridad corresponde a todos los que

estn en elel escenarfio, en la sala de representacin y en la calle sin poder participar

en la obra.
Por ser casi la nica propuesta que estudia la Organizacin Escolar desde una
perspectiva micropoltica, o sociocrtica, nos interesa reproducir su contenido:

marco de referencia

entramado de las relaciones

el proyecto de centro

la configuracin del espacio

la direccin escolar

cultura escolar

investigar en organizacin

evaluacin de centro

La simple enumeracin de contenidos es ilustrativa y significativamente distinta:

las dimensiones cualitativas, sociocrticas, y las metforas explicativas priman en esta
visn de la Organizacin Escolar, netamente diferenciada de la lnea, organsmica,
empresarial o ecolgica. La visin particularista, subjetiva y el estudio del entramado
de intereses que mueven las escuelas se hacen ahora patentes e intentan analizarse a
al luz de un nuevo prisma.
El segundo autor, Gairn, entiende que la Organizacin Escolar est compuesto
de objetivos, estructura y sistema relacional, y por ello estructura los contenidos en
tres captulos bsicos: aspectos contextuales, componentes organizativos y dinmica
organizativa.
Esta propuesta ha sido actualizada recientemente por el mismo autor en el ao
2002 con ligeras modificaciones a la propuesta anterior en una obra tan emblemtica
y significativa para nuestra materia como es la Organizacin Gestin de Centros
Educativos, donde, nos presentan una estructura organizativa basada en: componentes
organizativos, dinmica organizativa y el da a da de los centros:
Por su parte, Manuel Lorenzo en su obra Organizacin Escolar. La construccin
la escuela como ecosistema, presenta un concepto de Organizacin Escolar que tiene
por objeto la reflexin cientfica de ese ecosistema complejo al que llamamos

escuela porque el concepto mismo de ecosistema lleva inherente el de organizacin.

El ecosistema es el modo de organizarse que tiene todo lo viviente.
Consecuentemente con este planteamiento su propuesta de contenidos organizativos
es la siguiente:

La Organizacin escolar como ciencia y la formacin del

profesor

La Organizacin Escolar como construccin histrica.

Construccin

epistemolgica:

los

paradigmas

en

la

Organizacin Escolar

Una perspectiva ecolgica en Organizacin Escolar

La poblacin del ecosistema escuela y la organizacin de las

relaciones

El ambiente escolar y la tecnologa

Domnguez seala cuatro elementos como los componentes de la organizacin:

el contexto, los objetivos o marco institucional, las estructuras y el tejido
sociorrelacional. Por su parte, Moncls propone una concrecin de contenidos para la
materia Organizacin y Gestin de Centros Educativos, en trece temas con una gran
amplitud y variabilidad.
Por nuestra parte realizamos en 1996 una propuesta de contenidos de la
Organizacin Escolar y partamos entonces de que se han de estudiar, desde una
perspectiva sistmica, ecolgica y culta, todos los elementos que inciden en la
escuela. Ello nos dara una Organizacin que abarcara fundamentalmente dos
mbitos: el externo formado por el macrosistema educativo general, la investigacin
y la escuela en cuanto organizacin; el interno con el nivel de centro o escuela, el
nivel de aula, la cultura, y la evaluacin de los centros escolares.
La perspectiva sistmica desarrollada entonces nos muestra un esquema de
contenidos clsicos y sintticos especficamente destinados a futuros maestros. La
continua evolucin y los cambios desde entonces nos harn presentar una seleccin
curricular ms innovadora, ms actual. Ello se concretar ms adelante.

No podemos decir que se haya llegado a una elaboracin terica definitiva sobre
la Organizacin Escolar, ni tampoco que se vaya a llegar a ello en un futuro prximo,
aunque nos interesa saber que el proceso de cambio organizacional se ha gestado
fundamentalmente

en

la

ltima

dcada.

Martn-Moreno

justifica

una

reconceptualizacin de la Organizacin Escolar basada en cinco lneas directrices: la

investigacin en Organizacin Escolar; la bsqueda de un paradigma integrador; la
nueva convergencia entre la Organizacin Escolar y la organizacin laboral; la
modificacin del contexto profesional y la propia reconceptualizacin del centro
educativo.

Una propuesta de contenidos organizativos.

En la idea de que el docente universitario no debe ser un transmisor de

conocimientos estancados o fosilizados, menos an en la actualidad, cuando el acceso
a los mismos tiene mltiples vas y se reclama un tratamiento globalizador y menos
fragmentado de la realidad (Frotes y Ferrer) nos adentramos en la seleccin y
justificacin de los contenidos de la disciplina Organizacin Escolar sabiendo que
ello va a configurar otras decisiones y contenidos menos explcitos. Para Apple
recogido por Martnez Bonaf la forma en que se organiza y presenta el
conocimiento curricular en materiales acta como un importante mecanismo de
control tcnico sobre la prctica de la enseanza. Cuando se aborda el estudio de una
ciencia parece lgico comenzar realizando su fundamentacin cientfica, a pesar de
conocer las objeciones en contra, y a ello hemos destinado el primer bloque con el
que pretendemos acotar el concepto, contenido, paradigmas y modelos en
organizacin situndola en el contexto de las Ciencias Humanas, entre las Ciencias de
la Educacin, en su especial conexin con la Didctica y sus lmites con la
Administracin, la Poltica y la Legislacin Educativas.
Pero no podemos olvidar que no slo enseamos en el aula, adems de no slo
transmitir contenidos, como hemos visto. se ensea en todas partes, y por parte de
todos, a veces de modo espontneo y otras con mayor formalidad. Pero qu es lo que
puede ensearse y debe aprenderse? (Saavater). La respuesta concreta a esta
pregunta no la podemos dar nosotros ni posiblemente, ningn profesional de la

organizacin. No obstante, intentaremos realizar a continuacin una propuesta de

contenidos para la sociedad del conocimiento.
Los presupuestos que subyacen en esta propuesta contienen los principales
elementos clsicos en las organizaciones educativas. La perspectiva del enfoque
personal de quien observe el planteamiento puede influir en el adjetivo que se
coloque a al propuesta. Desde un observador crtico la propuesta puede ser tildad de
racionalista y tecnocrtica, pero loa intencin es lo que sea de intervencin.
Somos conscientes de que los temas pudieron ampliarse con una perspectiva ms
completa, ms especfica y ms crtica. El dilema de qu cuestiones son las
prioritarias en nuestro contexto nos ha hecho dejar fuera de la propuesta temas como
los siguientes, que en determinados momentos pueden retomarse y seleccionarse, en
funcin de las necesidades, los intereses de los alumnos y la evolucin de la propia
materia.
La no inclusin de los mismos se debe a criterios de priorizacin y de
temporalizacin, adems de a criterios contextuales. En todo caso es posible una
revisin para una inclusin de algunos o varios de ellos. L tiempo, la propia evolucin
de la ciencia, los interese de los alumnos y nuestra propia visin, pueden modificar
esta propuesta que no es, ni mucho menos definitiva. La revisin de la problemtica
de seleccin curricular y la consulta a varios autores, nos muestran que la seleccin,
en su caso, de los contenidos se ha realizado teniendo en cuenta tres criterios basados
en las variables contextuales: dimensiones institucionales (titularidad, tamao,
planteamientos institucionales); las dimensiones personales (tipologa de alumnos,
tipologa de profesores, experiencias anteriores); dimensiones curriculares (tipologa
del currculo, metodologa, tiempo, espacio). Por nuestra parte creemos que la
seleccin ha estado condicionada por tres aspectos: priorizacin (temas posibles,
temas ms destacados, condicionantes espacio-temporales), contexto (maestros,
complementos de psicopedagoga, doctorado..) seleccin (temas ms relevantes,
aspectos prcticos y concretos, distintos niveles de profundizacin curricular).
Adems de estos criterios hemos utilizado tres tipos de filtros en la seleccin de
contenidos; un filtro criterial (combinando los criterios lgico, psicolgico,

epistemolgico, pedaggico, el realista, funcional y adecuacional); el siguiente filtro

es el frecuencial (temas de alta frecuencia, motivadores y actuales); y el filtro
personal (continuidad, coherencia, circularidad, creatividad, visin crtica y apertura).

En:

http://ocwus.us.es/didactica-y-organizacion-escolar/procesos-de-

ensenanza-aprendizaje/asigpea/apartados/apartado2-0.asp.html