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ÍAS POR SEDE

 

Objetivos

Procedimientos

AD

Recursos

Evaluaciones

Implica mayor intervención del estudiante en la determinación de:

ECTORÍA oluntariado ACADÉMICA DE SEDE

esarrollo Empresarial

ECTORÍA GENERAL DEL SISTEMA

etorno y Fortalecimiento a la Academia

AUTONOMO

APRENDIZAJE

omunidad Universitaria

DE EGRESADOS Y EMPRENDIMIENTO

eguimiento e Impacto en el Medio

PROYECTO CURRICULAR DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

NACIÓN DE EGRESADOS POR FACULTAD

Momentos de aprendizaje

NACIÓN DE EGRESADOS POR PROGRAMA

Metodología a distancia

Abril de 2010 INSTITUTO DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y DISTANCIA

UNIMINUTO - INSTITUTO DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

PRESENTACIÓN

UNA UNIVERSIDAD PARA SERVIR AL PAÍS 1

“El futuro es de los técnicos, no de los teguas. Aspiramos a formar un ejército de técnicos”.

Declaración dada por el P. Rafael García-Herreros a la revista Presencia. (1967)

“Hoy se abrió la Universidad Minuto de Dios. Una universidad con la cual soñábamos hace mucho tiempo. Una universidad un poco ideal, que congregará a un buen grupo de jóvenes, que se dedicarán totalmente a la ciencia moderna dentro de un ambiente cristiano… Los vamos a educar como expertos en el desarrollo de los pueblos, en todos los aspectos del mundo moderno. Nuestra universidad cuenta con todos los servicios y con todas las exigencias que desea encontrar el joven aspirante moderno. Lo único que tiene de malo es que es demasiado económica para los estudiantes”.

Estas palabras pronunciadas por el padre García-Herreros, 24 años después de haber planteado por primera vez en público su sueño de hacer una universidad que enrrutará a la nueva Colombia por innovadores caminos, los cuales la llevaran a entrar en el siglo XXI formando al hombre desde la ciencia, sin descuidar su humanidad y su proyección social, son palabras de un hombre terriblemente convencido de la posibilidad del humanismo cristiano que transforma corazones y sociedades.

En 1966 el padre García-Herreros afirmaba a unos periodistas: “Tenemos conversaciones muy adelantadas con sectores de la enseñanza profesional de países desarrollados para el establecimiento, desde el año entrante, de una universidad en la comunidad Minuto de Dios. Según este plan universitario, se harían dos años básicos, con intensificación en matemáticas, física y química, y desde el tercer año empezaría propiamente la carrera, escogida al finalizar el segundo año”.

Ese mismo año, en diálogo con otros comunicadores, sostenía: “en el Minuto de Dios se proyecta la creación de una universidad tecnológica, donde los alumnos del barrio puedan, cuando menos, cursar dos años de educación superior y seguir posteriormente en otros centros universitarios del país o del exterior”.

El 21 de julio de 1984 en la hoja parroquial “El Mensajero” del barrio Minuto de Dios decía: “se está pensando ahora sí, seriamente, en crear la Universidad Minuto de Dios. Será una universidad cristiana y disciplinada que formará jóvenes al gran servicio de Colombia”. Tres años más tarde, en el mismo semanario parroquial se comunicó al barrio: “estamos preparando cuidadosamente el proyecto de universidad para el Minuto de Dios; será una universidad para formar jóvenes, que van a servir realmente a Colombia…” Ese mismo año el padre Rafael escribe a los benefactores de la obra: “queremos hacer una universidad para formar a los jóvenes en la más absoluta honradez y competencia, y darles las pautas

1 Basado en recopilación hecha en Jaramillo, D.(2004) Una vida y una obra. Bogotá: Corporación Centro

Carismático Minuto de Dios. (pp. 177-187)

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para dirigir ciudades y pueblos del país. El proyecto de la universidad, con una ingeniería social que abarque la formación de directores de pueblos, es de gran importancia para el país”.

En 1988 se escribió a los amigos del Minuto de Dios los lineamientos de la futura institución educativa:

“La organización del país en los últimos años plantea la necesidad de preparar personal capacitado que desempeñe, en los municipios, las funciones de alcaldes, directores de planeación y administración de los bienes comunes”.

“La Iglesia

insiste en el compromiso de

educación de las clases dirigentes y

de las menos

favorecidas económicamente. Igualmente, la Iglesia está invitando a los creyentes a comprometerse en una evangelización nueva en su ardor, métodos y en su expresión”.

Ese mismo año en “El Mensajero” se habla de las primeras cuatro futuras facultades:

  • 1. Administración social: “profesionales con capacidad de identificar los problemas económicos, sociales y productivos de comunidades marginadas y de escasos recursos y plantear soluciones tendientes a resolver dichos problemas y aumentar el nivel de vida de esas comunidades”.

  • 2. Comunicación y periodismo: “buscaría la preparación de comunicadores periodistas que transmitan valores, que no se queden al simple nivel de la noticia, que induzcan a pensar a las comunidades y a las personas, que sean críticos ante las situaciones, llevando a tomar actitudes positivas y de compromiso ante el cambio”.

  • 3. Educación: “formar al educador que necesita hoy el país, para transformar la situación educativa de las comunidades, grupos y personas, que por razones de desigualdad de oportunidades han estado marginadas de la estructura educativa del país”.

  • 4. Ingeniería del desarrollo social: “un ingeniero que aglutine los recursos humanos y técnicos para las comunidades rurales y marginadas para lograr el progreso y el mejoramiento de su hábitat”.

El P. García-Herreros, soñador con los pies muy bien puestos en la tierra afirmaba: “va a ser bello cuando tengamos cinco mil jóvenes en la universidad del Minuto de Dios, preparándose para engrandecer a Colombia”. Hoy contamos con cerca de 24.000 estudiantes no sólo en el barrio Minuto de Dios sino a lo largo y ancho del país, en regiones urbanas y rurales, con educación presencial, virtual y a distancia; acercando a las comunidades por medio de la tecnología, ya que desde el comienzo nuestra vocación ha sido tener una “universidad para servir al país y no para conseguir dinero”.

El 18 de septiembre de 1990 cuando se instaló el Consejo de Fundadores de la Universidad, el fundador de la obra MD pronunció las siguientes palabras que resuenan hasta el día de hoy en todos los rincones de UNIMINUTO: “nos reunimos hoy, poniendo todo bajo la ayuda y el nombre de Dios, para hacer los nombramientos y dar pautas necesarias para iniciar legalmente la Universidad del Minuto de Dios”:

  • 1. La universidad tiene por fin primordial preparar jóvenes altamente calificados para difundir las ideas sociales del Minuto de Dios, que tratan de integrar y de llevar a la práctica las ideas sociales de la Iglesia Católica”.

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  • 2. “La Universidad del Minuto de Dios, a través de un pensum muy elaborado y minuciosamente estudiado, pretende ser un centro de investigación social cristiana, adaptado totalmente a las circunstancias colombianas. Pretende ser un centro de investigación y de realizaciones sociales de gran importancia para el país, que sea una fuente de ideas y de estímulos para la juventud colombiana, manteniéndolos dentro de la modestia que requieren nuestras limitaciones”.

  • 3. “Esta Universidad presentará una multitud de materias absolutamente necesarias para el desarrollo de Colombia en la época más importante de su historia. Uno de los desafíos que tiene la universidad es el de crear facultades que deben preparar jóvenes que estén a la altura de las exigencias actuales del mundo moderno”.

  • 4. “La universidad dedicará un buen tiempo a la reflexión, con profesores y grandes pensadores, para ir elaborando e ir conformando una ideología social, que sea realmente utilísima para Colombia”. “El rector de esta universidad y los profesores serán perfectamente conscientes de su grandiosa misión”.

  • 5. “Esta universidad pretende ofrecer poco a poco una gran síntesis entre la fe y la ciencia moderna; entre la justicia y las exigencia del bienestar común. Pretende, ojala que no utópicamente, una la fe tradicional y los más avanzados logros e intuiciones de la ciencia”.

  • 6. “La universidad en su conjunto de facultades y de centros de reflexión, está lejos de estar definida; es una vocación, un llamado a soñar el futuro, una vocación a formar los jóvenes que darán los primeros pasos cuando llegue el año dos mil, lleno de inquietudes y de impensables conturbaciones”.

  • 7. “Eso es lo que estamos proponiendo en la universidad del Minuto de Dios. Queremos llamar astrónomos, a grandes matemáticos a cambiar un poco la filosofía que prepara la teología y cambiarla en matemáticas, en astronomía y en la contemplación del universo. Todo este estudio lleva a la adoración, a la modestia y a la fraternidad”

Dieciocho años después, estas palabras llenas de actualidad se convierten en un manantial de inspiración para que todos los que laboramos en UNIMINUTO, construyamos día a día una nueva Colombia, que cambie las ideologías radicales por los argumentos, las armas por los libros, la violencia por la paz, y el analfabetismo por la cultura que impregna primero el corazón y después la mente de los hombres y las mujeres del siglo XXI.

Con el propósito de ofertar una educación de Calidad al alcance de todos y en concordancia con el plan de desarrollo 2008 – 2012 de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, el Instituto de Educación Virtual y a Distancia – IEVD, ha diseñado este programa dándole un enfoque integral que permite articular en un todo coherente, la formación de personas íntegras y comprometidas con la responsabilidad social de su país.

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En ese sentido, este documento Proyecto Curricular del Programa (PCP) contiene el desarrollo de las condiciones de calidad para la obtención del Registro Calificado para ofrecer y desarrollar el programa académico en metodología a distancia mediada por las TIC’S.

De acuerdo con las políticas institucionales, la organización académica del programa se construye a partir de la definición de un modelo educativo y estructura curricular para la formación integral de los estudiantes, concebida a partir de los campos de formación que buscan el desarrollo de competencias y habilidades para que los estudiantes, en ejercicio de su autonomía, puedan participar activamente en la autogestión de sus procesos de aprendizaje.

Finalmente cabe anotar, que el único título que otorga UNIMINUTO es el de ingeniero social, el cual desde las licenciaturas, las ciencias humanas y sociales, las ciencias administrativas y económicas, las ingenierías, las ciencias de la comunicación, las carreras técnicas y tecnológicas, dará al país y al mundo soluciones integrales, producto de su celo social y emprendimiento, para que todos los minutos de los hombres sean de Dios.

P. Pablo Velazquez Abreu, cjm Director Académico IEVD

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TABLA DE CONTENIDO

1.DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA (CONDICIÓN 1)

6

2.JUSTIFICACIÓN (CONDICIÓN 2)

 

7

 

1.El estado de la educación en el área del programa, a nivel nacional e

7

2.La situación y las orientaciones de la profesión en el área del programa, en los

 

planos nacional e

16

 

17

4.Una explicación razonada de los atributos o factores que constituyen los rasgos distintivos del programa, que lo diferencian de otros que se ofrecen en el país o en la

región, según sus

pretensiones. ........................................................................................

17

5.En la estructuración del programa, la institución de educación superior, deberá tener

en cuenta los registros y datos de los sistemas de información con que cuenta el

 

Ministerio de Educación

 

19

6.La coherencia con el proyecto educativo institucional

 

19

3.DIRECCIONAMIENTO DEL PROGRAMA

 

21

 

1.1.Visión

21

1.2.Misión

21

 

1.3.Objetivo General

 

21

1.4.Objetivos Específicos

21

4.ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA (CONDICIÓN 3)

 

22

 

1.Fundamentación teórica y metodológica del

22

5.Principios epistemológicos

 

22

 

22

 

1.1.Perfil Profesional del Egresado

 

22

 

23

 

2.Estructura y organización de los contenidos

 

23

2.1.Criterios Curriculares

 

23

 

2.1.1.Flexibilidad Curricular

23

2.1.2.Interdisciplinariedad

23

2.1.3.Integralidad

23

2.1.4.Formación Investigativa

23

2.1.5.Internacionalización

23

 

3.Estructura Curricular

 

23

3.1.Componente Básico Profesional (CBP)

 

24

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3.1.1.Competencias del Subcomponente Básico Profesional General

 

24

3.1.2.Competencias del Subcomponente Básico Profesional Específico

24

3.2.Componente Minuto de Dios (CMD)

 

25

 

26

1.1.Competencias a Desarrollar en el Componente Minuto de Dios

 

26

1.2.Componente Profesional (CP)

 

26

 

1.2.1.Objetivo del Componente Profesional

 

26

1.2.2.Competencias a desarrollar por el Componente Profesional (CP)

 

26

1.3.Componente Profesional Complementario (CPC)

 

27

 

1.3.1.Objetivos del Componente Profesional

27

 

28

 

1.3.3.Práctica Profesional

28

Lineamientos para la Opción de Grado

 

28

2.Procesos de Enseñanza – Aprendizaje

29

2.1.El Aprendizaje Autónomo en el IEVD

29

2.2.El estudiante como centro del proceso

30

3.Estrategias de aprendizaje

 

30

3.1.Aprendizaje Basado en Problemas

30

 

3.1.1.Características del ABP

31

3.1.2.Objetivos del ABP

31

3.2.Aprendizaje Basado en Proyectos

 

32

 

3.2.1.Características

32

3.3.Aprendizaje Colaborativo

 

32

 

1.1.1.Método de Casos

33

2.Modelo de Educación Virtual y a distancia

 

34

3. Diseño, Planeación y ejecución de los cursos y los ambientes de

 

35

3.1.Diseño de Virtualización

 

35

Concepto de Virtualización

35

 

35

 

3.2.1.Elemento Pedagógico

36

Momento 1. Individual

36

Momento 2. Grupal

36

 

37

 

3.2.2.Elemento comunicativo

37

3.2.3. Elemento Tecnológico

38

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10.ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE FORMACIÓN POR CRÉDITOS

ACADÉMICOS. (CONDICIÓN 4) 40 1.Distribución del trabajo del estudiante 40 1.1.Metodología 40 1.2.Flexibilidad 40 1.3.Educación Innovadora
ACADÉMICOS. (CONDICIÓN 4)
40
1.Distribución del trabajo del estudiante
40
1.1.Metodología
40
1.2.Flexibilidad
40
1.3.Educación Innovadora
1.4.Periodos académicos que optimizan el tiempo
1.5.Medios y tecnologías
40
41
41
2.Distribución del tiempo por cursos
41
2.1.1.Componente Básico Profesional
41
2.2.Componente Minuto de Dios
44
2.2.1.Componente Profesional
1.1.1.Componente Profesional complementario
44
51
2.Plan de
12.INVESTIGACIÓN (CONDICIÓN 5)
52
53
1.Política de
53
1.1.Principios básicos de la
53
1.2.Tipos de
53
1.2.1.Investigación
53
1.2.2.Investigación
54
1.2.3.Investigación
54
1.3. Campos de
1.4.Líneas de
54
54
2.La investigación en el IEVD
55
1.1.La investigación en el programa
55
14.RESPONSABILIDAD SOCIAL (CONDICIÓN 6)
57
1.Selección de Estudiantes
58
3.Evaluación del proceso de Enseñanza – Aprendizaje
16.PERSONAL ACADÉMICO (CONDICIÓN 8)
58
59
1.Criterios de ingreso
59
2.Criterios de permanencia
59
3.Formación y capacitación
60
3.1.Programas a distancia y virtuales
60
4.Evaluación de Docentes
60

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5.Servicios de apoyo a los estudiantes

 

61

17.

MEDIOS EDUCATIVOS (CONDICIÓN 9)

63

 

1.Sistema de Bibliotecas Rafael García – Herreros

 

63

2.Infraestructura tecnológica

 

63

3.Laboratorios y computadores disponibles

 

64

18.INFRAESTRUCTURA (CONDICIÓN 10)

 

65

19.ESTRUCTURA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA (CONDICIÓN11)

 

77

20.AUTOEVALUACIÓN (CONDICIÓN 12)

 

79

22.EGRESADOS Y EJERCICIO DE LA PROFESIÓN (CONDICIÓN 13)

 

82

 

Emprendimiento:

84

Empleo:

84

Asociatividad:

84

Generación de una Comunidad universitaria:

 

84

Seguimiento e impacto en el medio: .............................................................................

84

Retorno y fortalecimiento a la academia:

85

Voluntariado:

85

23.

BIENESTAR UNIVERSITARIO (CONDICIÓN 14)

 

86

 

1. Políticas

86

2.Misión

86

 

3.Visión

86

4.Objetivo General

 

86

5.Objetivos Específicos

86

6.Área Prevención Y Promoción En Salud

 

86

6.1. Desarrollo Integral

 

87

 

6.1.1.Metas

87

 

6.2.Área De Pastoral

 

87

 

6.2.1.Acciones

87

 

6.3. Área De Deportes

 

87

 

6.3.1.Acciones

87

 

6.4.Área De Cultura

 

88

 

6.4.1.Acciones

88

 

6.5.Medios de Comunicación y Divulgación de los Programas

 

88

10.

ESTUDIO FINANCIERO Y PRESUPUESTO (CONDICIÓN 15)

89

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ANEXOS

Anexo 1. Plan Estratégico 2008 – 2012 Anexo 2. Reglamento Orgánico Anexo 3. Oferta académica Anexo 4. Modelo Educativo V.2.3 Anexo 5. Estudio de Mercado Anexo 6. Micro currículos Anexo 7. Modelo Comunicacional IEVD Anexo 8. Aprendizaje Basado en Problemas

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1.

DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA (CONDICIÓN 1)

Nombre:

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Título que otorga el programa:

Licenciado(a) en Pedagogía Infantil

Tipo o nivel de programa:

Universitario

Duración:

10 periodos académicos

Metodología:

Distancia

Área de Conocimiento Principal:

Ciencias de la Educación

Área de Conocimiento Secundario:

Educación Preescolar

Acto de creación del programa:

Acuerdo del Consejo de Fundadores No. 136 de 11 de Diciembre de 2009

Número de Créditos Académicos:

144

La denominación de Licenciatura en Pedagogía infantil es una titulación definida en el artículo 1 de la Resolución 1036 del 24 de abril del 2004, en la que expone que los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para el preescolar, fortalecerán su orientación hacia la pedagogía infantil de acuerdo con los artículos 15 y 16 de la Ley 115 de 1995.

Igualmente, el profesional en pedagogía infantil estará capacitado con competencias para ser agente activo como lo expresa la Ley de Primera Infancia, la cual fue concebida para ser un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y a las niñas potenciar sus capacidades y desarrollar competencias para la vida 2 .

La infancia se reconoce actualmente como una categoría en permanente construcción no sólo desde la experiencia cotidiana sino también en los ámbitos académicos y políticos (Delgadillo:2004), dicha construcción se ha fortalecido a partir de la revolución francesa cuando se empieza a concebir la infancia diferenciada de los adultos, y cuando “La concepción

2 Tomado de http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178050.html Recuperado el 10 de Marzo de 2010.

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pedagógica moderna de la infancia, define a esta como un periodo reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso de la vida adulta; y la concepción pedagógica contemporánea de la infancia, entiende a esta como un período vital reservado al desarrollo psicobiológico y social en el marco de los procesos educativos institucionales” (Alzate:2006), concepción que se concreta en la Convención Internacional de los Derechos del Niño, en el texto que define al niño-niña como un sujeto de derecho, otorgándoles estatus de persona y de ciudadano, situando en las mismas condiciones sociales a los niños y niñas y a los adultos, lo cual conlleva al reconocimiento de todos sus derechos y obligaciones (UNESCO:1997) y a la superación de las concepciones objetuales vigentes hasta hace poco tiempo. Las nuevas comprensiones han permitido asumirlos como personas, en desarrollo y con deberes y derechos, de acuerdo con los planteamientos de Isaza, de igual manera se ha llegado a reconocer la edad como criterio fundamental para la diferenciación de los estadios en la maduración del individuo, así entonces desde la perspectiva legal se reconoce como niño o niña todo individuo que se encuentra entre los cero y los 18 años, en este sentido es equivalente a menor de edad, en tanto antes de cumplir la mayoría de edad no está facultado para cumplir con algunos deberes constitucionales, legales y hasta culturales (Isaza:2005). Desde la perspectiva psicológica evolutiva se entiende por niño o niña todo sujeto entre los cero y los doce años de edad, dado que es a partir de esta marcación cronológica que inician una nueva etapa madurativa, sus intereses y necesidades se hacen particularmente diferentes.

La ley 1098 del 2006 CÓDIGO DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA en su artículo 3° reconoce que “Sin prejuicio de lo establecido por el artículo 34 del código civil, se entiende por niño o niña, las personas entre 0 y 12 años, y por adolescente a las personas entre 12 y 18 años de edad”, es decir incluiríamos en la concepción de infancia lo que para la procuraduría es la edad escolar (7 a 11 años) en la cual los niños y niñas, avanzan en procesos de mayor socialización y autonomía y lo que aparece como más significativo, “los niños y las niñas ingresan a escenarios educativos formales y a espacios de socialización más amplios, donde adquieren importancia los grupos de pares. Así mismo, se hace esencial el acceso al proceso educativo como promotor del desarrollo cognitivo y social que incluye el fortalecimiento de habilidades y competencias para la vida” (Procuraduría Nacional:2006)

En este marco, se asume infancia como la etapa de la vida del ser humano que va desde el nacimiento a la pubertad, estructurado en su interior por otra etapa denominada primera infancia comprendida entre los 0 y 6 años, lo cual queda completamente establecido en la Ley 1098 del 2006, Artículo 29. Esta etapa es fundamental en el proceso de desarrollo de los niños y niñas de acuerdo con lo expresado en sus documentos por la UNESCO “En el contexto de toda una vida, es evidente que las capacidades para toda la vida se basan en los cimientos puestos durante los primeros años".

Para la UNICEF la niñez temprana “es un período en el cual el niño y la niña requiere no sólo de cuidado para asegurar su supervivencia, su crecimiento físico y la protección contra las enfermedades; sino que además requiere desarrollo cognitivo y psico-social de todas las niñas y

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niños sin ningún tipo de discriminación, garantizando la satisfacción de sus necesidades y otorgando prioridad a la adquisición de habilidades que han demostrado ser claves para la vida; estas incluyen las habilidades lingüísticas, el desarrollo de la inteligencia, las capacidades socio afectivas que potencian la creatividad, la actitud crítica, la construcción del conocimiento como parte del derecho que tiene cada niño y niña”. Y en consonancia, la Organización de Estados Americanos –OEA–, ha manifestado que “La educación inicial tiene una nueva concepción, se ubica como el primer nivel del sistema educativo. En todos los países se reconoce su importancia, trascendencia, carácter preventivo, influencia en el desarrollo humano y empieza a considerarse como un derecho fundamental. Existe también información teórico-científica que la sustenta dándole consistencia como un nivel con identidad propia” como “la franja poblacional desde la gestación hasta los seis años. Esta etapa constituye el inicio del desarrollo, en el cual es vital el cuidado, el afecto y la estimulación para la supervivencia y el desarrollo de los niños y niñas. Igualmente, es esencial el vínculo familiar” (Delgadillo:2004).

El papel del agente educativo 3 y el desarrollo de competencias del Licenciado en Pedagogía Infantil.

Diseña actividades en la cotidianidad de los niños para acompañar con intención.

Crea espacios educativos significativos que posibilitan los ‘haceres’, ‘saberes’ y el ‘poder

hacer’ que los niños y niñas manifiestan a lo largo de su desarrollo. Observa a los niños en sus desempeños cotidianos (conocer su saber previo).

Propicia la actividad física del niño, brindándole juguetes sencillos.

Promueve la reflexión y comprensión, generando situaciones problema que exijan la

movilización de recursos cognitivos. Busca la integración de todos los lenguajes expresivos y comunicativos para que el niño

construya su propia capacidad de pensar y de elegir. Asume una pedagogía centrada en el placer de aprender, que supere la enseñanza

impuesta 4 .

  • 3 Según el MEN, se denomina a todos aquellos adultos responsables de la educación, cuidado y protección de niños en las modalidades de atención.

  • 4 http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178053.html, recuperado el 12 de Marzo de 2010.

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  • 2. JUSTIFICACIÓN (CONDICIÓN

2)

  • 1. El estado de la educación en el área del programa, a nivel nacional e internacional.

A Nivel Internacional

Son múltiples las diferencias que se pueden encontrar entre regiones y países acerca de programas de formación de maestros para el nivel preescolar, relacionadas con la forma como cada país entiende la organización y concepción de la atención infantil y la educación; diferencias que se hacen explícitas en el establecimiento de políticas, planes y programas dirigidos a la formación de profesionales para atender a esta población desde propuestas netamente asistenciales y de salud, hasta las propuestas que han considerado el o los grados de preescolar dentro del sistema escolar formal y obligatorio, con carácter preferencialmente educativo.

En relación con las modalidades formativas existe una gama de posibilidades: auxiliares, técnicos, normalistas y licenciados; modalidades que de acuerdo con su naturaleza presentan diferencias en cuanto a tiempos y contenidos de formación:

1. La formación profesional tiene carácter investigativo y mayor fundamentación conceptual en comparación con la formación técnica que privilegia la práctica y tiene una duración entre dos y tres años. Las denominaciones dadas a estos profesionales también son diversas: profesor pre-primario (Ecuador), educador de párvulos (Argentina, Chile), licenciado en educación preescolar y licenciado en pedagogía infantil (Colombia), maestro especialista en educación infantil (España), educador de la infancia (Portugal).

2. Otras diferencias se encuentran en la obligatoriedad o no de los niveles de preescolar dentro de la educación formal y en los lineamientos conceptuales y metodológicos educativos los cuales dependen de las características sociales, culturales y políticas de cada país.

En algunos países latinoamericanos como Ecuador, Perú, Cuba, Chile y Colombia, la máxima formación se da a nivel profesional con una duración de cinco años. En países europeos la modalidad profesional tiene una duración de tres años (Portugal, Reino Unido, Alemania, Bélgica y Dinamarca). Existe el caso de Uruguay, en donde el ser maestro de preescolar requiere de dos años de especialización, posterior a su formación básica de maestro 5 .

5 Lebrera, María Paz. (1996) Especialización del profesorado en Educación infantil, Módulo 2-2, Madrid. O.E. I, Sistemas Educativos Nacionales.

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En Cuba, por ejemplo, la educación preescolar no es obligatoria pero se encuentra dentro de la estructura del sistema educativo y está dirigida a niños entre los cero y cinco años de edad. La propuesta curricular del preescolar es la misma en todo el país, propende por el desarrollo integral del niño y trabaja en torno a: conocimientos básicos del mundo social, natural y de los objetos, desarrollo de la lengua materna, expresión musical y corporal, educación artística, motricidad, juego y aspectos socioculturales del desarrollo. El currículo de la licenciatura en educación preescolar de los Institutos Superiores Pedagógicos orienta la formación de los maestros con base en los aspectos señalados, con el apoyo de textos guías para la actividad docente y bajo los lineamientos históricos, sociales, políticos y culturales del país.

En Uruguay, la educación preescolar es el primer nivel educativo y no es obligatorio; el sector público trabaja con niños entre los tres y cinco años, y el sector privado con niños entre los cero y cinco años de edad. Las orientaciones metodológicas y contenidos generales que guían la formación de maestros, exigen de éstos capacidad creadora, claridad sobre los factores de maduración y aprendizaje del niño y fundamentar el acto pedagógico en la relación afectiva niño maestro. El currículo preescolar considera las siguientes áreas: Lenguaje, ciencias físico- naturales (iniciación científica), matemáticas, educación rítmico-musical actividades plásticas, educación física, actividades manuales y actividades con padres.

En Alemania la educación preescolar no es obligatoria y atiende niños entre los tres y los seis años; existen sala cunas de carácter asistencial para niños menores de tres años. Los Programas de preescolar no tienen lineamientos gubernamentales, la responsabilidad curricular recae sobre el docente quien diseña su propuesta pedagógica a partir de la edad, las necesidades y características de los niños, con énfasis en el juego, las actividades creativas, la experimentación, la curiosidad y el desarrollo social del niño 6 .

Para los japoneses la educación de los niños es el factor más importante para el desarrollo de la sociedad; las propuestas curriculares integran el desarrollo cognoscitivo y conductual del niño privilegiando la participación, el esfuerzo y el compromiso; si bien una de sus metas como nación es la competitividad, logran separarla de los propósitos de formación personal en condiciones de igualdad y armonía 7 . Sin perder la perspectiva histórica de la cultura y la formación moral del sujeto: aprender es una actividad moral.

En relación con los contenidos curriculares considerados en la formación de los maestros

preescolares, se observan algunas

tendencias

generales

en

los

países

europeos

y

latinoamericanos; por ejemplo, la formación en juego, lúdica y en psicología infantil está

6 Levine, Robert y White Merry. (1986) El hecho Humano. Las bases culturales del desarrollo educativo. España: Visor pág. 89, 113.

7 Gómez, Hernando (1998). Educación. La agenda del siglo XXI. PNUD. Colombia: Tercer Mundo Editores. Pág.

23-24.

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presente fundamentalmente en las propuestas de los países europeos (Portugal, Reino Unido, Alemania, Bélgica, Dinamarca, España y Luxemburgo) mientras que en los países latinoamericanos se preferencia la formación en teorías curriculares (Ecuador, Perú, Venezuela, Cuba, Uruguay, México, Chile, Argentina y Panamá). Si bien hay diferentes asignaturas en los currículos de formación, en Latinoamérica la didáctica es frecuente en los Programas de Perú, Venezuela, México y Panamá; la investigación en Perú, Venezuela, México y Chile; los modelos pedagógicos se trabajan en Venezuela y México; la lengua materna en Venezuela y Chile; las matemáticas en Venezuela; las asignaturas de carácter administrativo en Venezuela y Chile y las artes en Venezuela y Panamá.

De acuerdo con lo anterior puede verse que, en general, no hay una obligatoriedad del nivel preescolar; sin embargo, se considera como uno de los niveles de la educación formal. El rango de edad se encuentra entre los cero y los cinco años y la acción educativa se centra en el desarrollo integral del niño, favoreciendo de manera especial sus relaciones vinculares con el mundo y en éste, con los otros en el marco del contexto sociocultural en el cual se encuentra. La acción del educador preescolar requiere fundamentación teórica de carácter pedagógico y busca favorecer el desarrollo integral de los niños y las niñas en una relación afectiva y su reconocimiento como sujetos en la cultura.

Con el fin de establecer un paralelo entre las regiones y la formación para la primera infancia, se han establecido cinco (5) categorías que dan cuenta de la forma como se aborda el proceso de formación sobre el tema:

AMÉRICA

CATEGORÍAS

 

LATINA:

EUROPA: Francia, España,

COLOMBIA

Argentina, Chile, México

Italia

 

Educación

Nivel Inicial

Italia: Ciencias de la Infancia

Infantil

Pedagogía

Ciencias de la educación

DENOMINACIÓN

Pedagogía

Infantil

primaria

Infantil

Educación

España: Maestro en

Educación

Infantil

Educación Infantil

Preescolar

Preescolar

DURACIÓN DE LOS

4 – 5 Años

3 Años

3 Años Posteriormente Lic. De 2°

PROGRAMAS EDADES QUE ABARCA

0 a 8 Años

0 a 6 Años

ciclo 0 a 6 Años

Docentes-

Transición del

Socializar a los niños y

Investigadores.

niño hacia la

prepararlos para la primaria.

TENDENCIA

AEPI

socialización y la escuela. AEPI

Desarrollo de proyectos de innovación.

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UNIMINUTO - INSTITUTO DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

ÁREAS DE FORTALECIMIENTO ACADÉMICO

Disciplinar

Disciplinar

Juego y Artísticas

Tabla No. 1. Paralelo entre regiones sobre la formación para la primera infancia.

A Nivel Nacional

Identificar los Programas para la formación de licenciados para la primera infancia puso de manifiesto la problemática de su denominación. La Resolución 1036 de 2004 en su Artículo 1 numeral a., plantea “Los Programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para el preescolar, fortalecerán su orientación hacia la pedagogía infantil de acuerdo con los artículos 15 y 16 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado corresponderá al de "Licenciado en Preescolar" o "Licenciado en Pedagogía Infantil o Licenciado en Educación Temprana".

El problema desde el plano legal como está establecido podría entenderse como un asunto de mera denominación. Sin embargo la situación podría deberse a un asunto de concepción en torno a las formas de ver y comprender al niño, y a la educación en infancia entre otras, ideas que al estar sustentando las propuestas mismas de formación conformarían programas en distintas perspectivas. Esta situación implica para efectos de las pruebas de estado precisar y delimitar elementos comunes de formación entre los distintos programas objeto de evaluación 8 .

Con base en lo anterior y según datos suministrados por el SNIES 9 , en Colombia hay cuarenta y cuatro (44) instituciones que ofrecen Programas para la formación de licenciados en educación para la primera infancia con las siguientes denominaciones: Licenciatura en Educación Preescolar (20 instituciones), Licenciatura en Preescolar (5 instituciones), Licenciatura en Pedagogía Infantil (18 instituciones) y Licenciatura en Educación Infantil (1 institución).

INSTITUCIÓN

NOMBRE PROGRAMA

METODOLO

GÍA

DEPARTAMEN

TO

MUNICIPI

O

CORPORACIÓN DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

  • 8 Respecto a las características de los programas de formación solo será posible enunciar algunas tendencias acerca de los que realizaron el proceso de acreditación previa.

  • 9 http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/article-212396.html. Consultado el 11 de marzo de

2010.

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UNIMINUTO - INSTITUTO DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN

-CENDA-

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA RAFAEL NÚÑEZ CORPORACIÓN UNIVERSITARIA REGIONAL DEL CARIBE -IAFIC- INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL DE SAN JUAN DEL CESAR PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

UNIMINUTO - CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA* UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA UNIVERSIDAD DE LA SABANA UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS UNIVERSIDAD

DISTRITAL-

FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS* UNIVERSIDAD EL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

Presencial

BOLÍVAR

CARTAGEN

A

Presencial

BOLÍVAR

CARTAGEN

A

Presencial

GUAJIRA

SAN JUAN

DEL CESAR

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

Presencial

Presencial

Presencial

Presencial

Presencial

ANTIOQUIA

ANTIOQUIA

ENVIGADO

MEDELLÍN

GUAJIRA

RIOHACHA

CUNDINAMAR

CA

META

CHÍA

VILLAVICE

NCIO

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

UNIMINUTO - INSTITUTO DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

BOSQUE UNIVERSIDAD LIBRE UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA - UTP UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA - UTP UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA - UTP UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA - UTP CORPORACIÓN EDUCATIVA CENTRO DE ADMINISTRACIÓN DE CALI CORPORACIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO -CIDE- CORPORACIÓN UNIVERSITARIA ADVENTISTA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AUTÓNOMA DEL CAUCA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LATINOAMERICAN A - CUL FUNDACIÓN

PEDAGOGÍA INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN

Presencial

BOGOTÁ D.C.

Presencial

HUILA

Presencial

SAN ANDRÉS Y PROVIDENCIA

Presencial

RISARALDA

Presencial

RISARALDA

Presencial

RISARALDA

VALLE DEL

Presencial

CAUCA

Presencial

BOGOTÁ D.C.

Presencial

ANTIOQUIA

Presencial

CAUCA

Presencial

ANTIOQUIA

Presencial

ATLÁNTICO

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

NEIVA

SAN

ANDRÉS

PEREIRA

QUINCHÍA

MISTRATO

CALI

BOGOTÁ

MEDELLÍN

POPAYÁN

CALDAS

BARRANQ

UILLA

BOGOTÁ

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

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CENTRO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INVESTIGACIÓN Y PROFESIONALIZACI ÓN - CEDINPRO FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FUNLAM FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES MARÍA GORETTI INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL - HUMBERTO VELÁSQUEZ GARCÍA TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA*

EDUCACIÓN

PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

UNIVERSIDAD

LICENCIATURA EN
BUCARAMANGA- EDUCACIÓN PREESCOLAR

AUTÓNOMA DE

UNAB-* UNIVERSIDAD DE MANIZALES

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

Presencial

ANTIOQUIA

MEDELLÍN

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

Presencial

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

Presencial

NARIÑO

PASTO

Presencial

MAGDALENA

CIÉNAGA

Presencial

ANTIOQUIA

MEDELLÍN

 

BUCARAM

Presencial

SANTANDER

ANGA

Presencial

CALDAS

MANIZALE

S

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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA* UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA* UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA* UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI* UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL*

PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN PREESCOLAR LICENCIATURA EN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN

INFANTIL

LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN

INFANTIL

LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN

INFANTIL

Presencial

BOLÍVAR

Presencial

CESAR

Presencial

ANTIOQUIA

Presencial

BOGOTÁ D.C.

Presencial

ANTIOQUIA

Presencial

BOGOTÁ D.C.

Presencial

ATLÁNTICO

Presencial

MAGDALENA

Presencial

BOGOTÁ D.C.

Presencial

BOYACÁ

VALLE DEL

Presencial

CAUCA

CUNDINAMAR

Presencial

CA

Presencial

BOYACÁ

Presencial

BOGOTÁ D.C.

CARTAGEN

A

VALLEDUP

AR

MEDELLÍN

BOGOTÁ

MEDELLÍN

BOGOTÁ

BARRANQ

UILLA

SANTA

MARTA

BOGOTÁ

TUNJA

CALI

SOACHA

TENZA

BOGOTÁ

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FUNLAM UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

UNIVERSIDAD

MARIANA

UNIVERSIDAD

SANTO TOMÁS

UNIVERSIDAD

SANTO TOMÁS

LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN

INFANTIL

LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN

INFANTIL

LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

INFANTIL

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

Presencial

CAUCA

GUAPI

Presencial

Presencial

Distancia

Distancia

Distancia

Distancia

PUTUMAYO

VALLE DEL

CAUCA

ANTIOQUIA

ANTIOQUIA

CAQUETÁ

TOLIMA

PUERTO

ASÍS

CALI

CARMEN

DE

VIBORAL

CARMEN

DE

VIBORAL

FLORENCI

A

IBAGUÉ

Distancia

ANTIOQUIA

MEDELLÍN

Distancia

Distancia

MAGDALENA

SANTA

MARTA

NARIÑO

PASTO

Distancia

BOGOTÁ D.C.

BOGOTÁ

Distancia

SANTANDER

BUCARAM

ANGA

Tabla No. 2. Programas vigentes de Licenciaturas que atienden a la primera infancia.

De estos programas vigentes se observa que se ofertan sobre dos metodologías, se puede decir que se encuentran 62 Programas vigentes con la siguiente distribución: cincuenta y tres (53)

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Programas a nivel presencial y nueve (9) a distancia. Siendo Bogotá y Medellín las ciudades que concentran el mayor número de Programas, con un porcentaje del 45% del total.

En cuanto al contenido en la estructura curricular se establecen dos categorías de análisis 10 :

maestro / formación pedagógica y formación del niño. Los contenidos relacionados con la categoría maestro apuntan a una formación del estudiante como ser humano y sujeto en la cultura, con un rol profesional específico y al desarrollo de sus procesos de comunicación. La formación pedagógica está enmarcada dentro de los núcleos del saber pedagógico y proporciona fundamentación general pedagógica (conceptos, historia, epistemología y discurso pedagógico) y una fundamentación específica en pedagogía infantil, además de los marcos legales reguladores de la educación colombiana.

La existencia de espacios destinados a la formación en el ejercicio de la práctica Pedagógica es una constante de los programas y es variada la manera como los distintos programas trabajan su intensidad durante el proceso. Algunos la plantean a partir del primer semestre y otros ubican su iniciación entre el quinto y el octavo. La tendencia es a que se realice a través de la figura de proyectos de carácter investigativo-pedagógico. Tal condición explicita el carácter práctico dado a la pedagogía 11 .

Se observa un cambio significativo en la forma de comprender la investigación en los programas de formación, se puede decir que hay un intento generalizado por integrar la investigación a los procesos formativos así, están casi suprimidos los cursos de metodología de la investigación para dar paso a una investigación educativa que se efectúa dentro del contexto de la práctica pedagógica. Existen otros dos contenidos que apoyan la formación de los educadores preescolares: la formación en una segunda lengua, y en el dominio de los medios informáticos establecidos en la Resolución 1036/04, Artículo 2 numeral h. Al respecto se observa que no todos los Programas contemplan la segunda lengua en sus planes de estudio, es posible que se haya previsto exigir en los últimos semestres un determinado nivel de formación al respecto. Se encontró que la segunda lengua de preferencia es el ingles y se trabaja con promedio entre cinco y siete niveles de los cuales se destinan algunos para trabajar la didáctica de ésta lengua. La informática está incluida como asignatura su intensidad es variada y se Programa entre uno y cinco cursos.

La categoría formación del niño, se trabaja a partir de una concepción de ser humano multidimensional y en varios Programas se encuentran asignaturas denominadas a partir de las dimensiones de desarrollo. Todas las propuestas analizadas incluyen espacios académicos para estudiar el contexto social, económico y político del país, así como la problemática alrededor de

10 Dadas a partir de una revisión de los pensum de algunos de estos programas.

11 Se considera información proveniente de datos que circulan por la internet de 22 instituciones. Se tienen en cuenta los planes de estudios y los perfiles profesionales/ ocupacionales.

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la infancia y la niñez. La totalidad de Programas desarrollan lo concerniente a las formas de trabajo con niños y niñas en torno a la expresión, la estética, las ciencias y los lenguajes.

Frente a la organización de la estructura curricular se evidencia diversidad, efecto del proceso de acreditación en algunos casos y en otros, como resultado de procesos de mejoramiento institucional. Algunos Programas organizan sus planes por áreas de formación, o áreas temáticas, dominios, núcleos temáticos, ambientes de formación, preguntas problémicas o tematizaciones e intentan alejarse de las estructuras curriculares tradicionales de corte asignaturista.

Con base en los perfiles definidos en los Programas revisados, en general el perfil profesional apunta a un maestro que además de tener las características formuladas por la Ley, posea capacidad y autonomía para decidir; conciencia social; interés por conocer, innovar, investigar y profundizar asuntos propios de su profesión; desarrollar su identidad como maestro preescolar de tal forma que de sentido a su ser, saber y quehacer educativo; conocimiento de la realidad social y cultural del país y del niño y a partir de lo anterior asuma una posición crítica frente a los distintos contextos y se comprometa con la transformación de las realidades educativas en las cuales actúa.

Estos mismos Programas señalan un ejercicio profesional para el licenciado preescolar, dirigido a la prestación del servicio dentro del sistema educativo; al diseño, administración y asesoría de proyectos educativos en general y en particular, a la resolución de problemáticas infantiles; a la realización de prácticas de investigación respecto a su quehacer educativo, a la infancia y a la educación del niño; y a reflexionar acerca de teorías y creencias a través de las cuales realiza su quehacer profesional. Esta caracterización trasciende el escenario escuela en el ejercicio del quehacer profesional del educador preescolar.

Específicamente en lo que concierne a los procesos de formación, la revisión sobre el estado del desarrollo de la profesión del maestro en distintos países lleva a reconocer que se han logrado avances en la formación; en el incremento del tiempo de preparación (cinco años); en la formación a nivel de la educación superior; en el incremento de mujeres y hombres que optan por ella; en la identificación de problemas de formación profesional en la Pedagogía y en las didácticas específicas; en la oferta de Programas de especialización y de educación continuada de carácter investigativo (maestrías y doctorados); y en la importante producción de publicaciones y realización de eventos concernientes a la Pedagogía, y a la educación en las disciplinas, entre otros.

Estos avances generados en las últimas décadas llevan a concebir y a organizar la formación del maestro dentro del marco de la preparación permanente y en algunos países se incluye como

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parte del sistema educativo. En Colombia se expresa como un continuum 12 formativo que lo acompaña durante todo el ejercicio de la profesión.

Las instituciones formadoras de maestros, en estrecha relación con las comunidades académicas y pedagógicas, tienen que seguir construyendo tradición crítica, lo cual comporta, como lo afirma Olga Lucia Zuluaga (1999), fortalecer el campo de saber para la educación y la pedagogía, es decir, hacer visibles sus realidades y problemas, para que desde esa especificidad se tejan relaciones con otras disciplinas. El maestro como sujeto de saber y práctica pedagógica fortalece los diálogos con las ciencias que enseña. Así, el campo de la educación y de la Pedagogía, por supuesto, recoge todo lo que se produce desde las comunidades científicas, pero establece dispositivos que le permitan decantar esas producciones y establecer articulaciones con lo existente para transformarlo cuando sea oportuno o necesario, y en consecuencia, producir un nuevo saber pedagógico, en tanto él o lo ya existente se transformen. Sin estos dispositivos de diálogo, de interpretación y de recontextualización no existe tradición crítica porque todo lo que entra al campo se queda gravitando de manera anárquica en su interior y no logra ser explicado ni comprendido, convirtiéndolo en una amalgama que lleva a la repetición acrítica de lo que siempre han realizado los maestros en su ejercicio cotidiano.

En consecuencia con los planteamientos anteriores, se pueden inferir que si bien la formación del licenciado para la primera infancia es multidisciplinar, no existe una disciplina en si misma que le sea propia distinta a la pedagogía. Lo específico del preescolar se circunscribe al conocimiento de la infancia y a las posibilidades de acción del maestro en este campo.

2.

La situación y las orientaciones de la profesión en el área del programa, en los planos nacional e internacional.

Colombia requiere de profesionales en el área de la educación que posean las competencias necesarias, para poder asumir los nuevos restos que se imponen y responder profesionalmente con el compromiso social que como formadores de las nuevas generaciones tienen.

La formación de un docente para trabajar con niños cuyas estructuras y procesos físicos y psíquicos fundamentales están en plena fase de conformación y maduración, deja entrever la enorme complejidad que conlleva su formación, la cual históricamente ha tenido diversos enfoques, a veces antagónicos entre sí, y que significa un tema aún no acabado en el momento actual.

La primera infancia, por su propia esencia es una etapa compleja del desarrollo que requiere de la atención de un educador competente, afectuoso y creativo. Esto determina la necesidad de

  • 12 Para ampliar el sentido de la formación continua de los maestros ver “Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores”. MEN. Colombia.

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que este educador posee rasgos de personalidad y una formación que le permitan llevar a cabo las diferentes tareas del trabajo educativo.

La formación de educadores para la primera infancia es una tarea compleja que implica la consideración de numerosos factores que hay que tomar en cuenta a la hora de elaborar un currículo con estos propósitos. Por lo cual se debe pensar en la creación de un currículo cualitativamente diferente, que tome como antecedente la preparación precedente del nivel de formación media, incorpore los criterios en que se sustente la política educacional para la formación del personal pedagógico en la comunidad educativa dada, y retome, en nuevas condiciones, lo mejor de la experiencia acumulada en la formación de los educadores de la primera infancia.

La Licenciatura en Pedagogía Infantil del IEVD-UNIMINUTO propone un currículo innovador evidenciado en su metodología, flexibilidad, movilidad, pertinencia social y académica, que permita alcanzar los objetivos trazados para la educación de la primera infancia.

Dentro de las oportunidades potenciales que existen para el desempeño de los futuros profesional son las políticas del país para la educación de la primera infancia, de cuyas iniciativas se puede destacar que el Ministerio de Educación, en alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, se ha propuesto implementar en todo el territorio tres modalidades de atención, que respondan a las necesidades de los niños y sus familias. En primer lugar, una atención educativa a 300 mil niños y niñas que están en los hogares comunitarios. Segundo, un servicio completo de educación, cuidado y nutrición para 50.000 niños y niñas de zonas urbanas que están sin atención y, por último, una labor educativa en el entorno familiar para beneficiar a 50.000 niños y niñas de zonas rurales.

Así, para 2010, el compromiso es atender 400.000 niños menores de 5 años. Además, se beneficiarán de una política de calidad cimentada en un marco de competencias, otros 460.000 que asisten a los hogares múltiples, jardines, preescolares oficiales y privados y cajas de compensación familiar.

La meta nos impone un gran esfuerzo en cobertura y calidad; todos reconocemos la importancia de la educación inicial y su contribución al desarrollo social y económico del país. Se sabe que los primeros años son decisivos para el desarrollo de las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales del individuo. Y para que este ocurra, hay que tener buenas condiciones de salud, nutrición y ambientes de aprendizaje que estimulen el desarrollo 13 .

Como ya se ha presentado la primera infancia constituye una etapa de crucial significación para el desarrollo de la personalidad del individuo y que posee características propias que la diferencian de cualquier otra etapa del desarrollo. Una de estas características fundamentales es

13 http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-133788.html

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que, aún dentro de la misma etapa, se suceden cambios trascendentales que determinan períodos en los cuales los objetivos, métodos y procedimientos a llevar a cabo por el docente varían totalmente, lo cual la hace particularmente compleja a la hora de pensar en el tipo de educador que se requiere para estas edades 14 .

3.

Las necesidades del país o de la región que, según la propuesta, puedan tener relación con el programa y, si vienen al caso, en concordancia con referentes internacionales.

En las últimas décadas en el mundo se ha gestado un movimiento social, económico y político alrededor de los problemas más relevantes asociados a la primera infancia y a la educación inicial. Este movimiento viene trabajando en la definición de lineamientos, políticas, compromisos y estrategias dirigidas a la infancia.

Documento que sirven como referentes internacionales para este movimiento son: Convención Derechos de los Niños - Unicef 1989, Ratificación Convención Derechos de los Niños 2000 - ONU, Oficina del Alto Comisionado de los Derechos Humanos, Compromiso hemisférico por la educación de la Primera Infancia - 2007 OEA y Cidi, Lineamientos programáticos para la educación de la Primera Infancia - 2007 OEA y Cidi, Objetivos de Desarrollo del Milenio – ONU, Objetivos de Desarrollo del Milenio Informe 2008 – ONU, Sinopsis Objetivos de Desarrollo del Milenio 2015 – ONU, Objetivos de Desarrollo del Milenio en América Latina y el Caribe: retos, acciones y compromisos - 2004 BID. Estos documentos incluyen elementos, programas, políticas que sirven para el cumplimiento de las políticas y estrategias de los países.

La definición del término «educación inicial» no es una tarea sencilla, pues requiere acudir a conceptos relacionados, como el de infancia, susceptibles de diversas interpretaciones en función de cada contexto. De hecho, al hacer referencia a la «educación inicial» resulta complejo establecer una diferenciación precisa entre ésta y expresiones cercanas como «educación preescolar» o «educación infantil». Por otra parte, en los últimos años todos estos términos se han visto ampliados respecto a épocas previas, en las que mayoritariamente se utilizaban para definir programas formales llevados a cabo en ambientes escolares, a cargo de personal cualificado y orientados a los niños de edades cercanas al ingreso en la escuela primaria.

Hoy la ampliación de estos conceptos conduce a la consideración de diversas modalidades de educación y aprendizaje destinadas a los niños desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela primaria. La educación inicial incluye, en la práctica, una mezcla de guarderías, preescolares, círculos infantiles, jardines de infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, entre otras, presentes en buena parte de los países del mundo. De esta

14 http://www.waece.org/forma_docente/informe/capitulo3.php

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forma, aunque exista una terminología más o menos común para referirse a ese ámbito, en realidad viene a enmascarar una gran diversidad de prácticas y sistemas de atención a la infancia 15 .

Estudios provenientes de diferentes disciplinas demuestran que los primero años de vida son fundamentales para el desarrollo físico, social, emocional y cognitivo. El mayor desarrollo del cerebro ocurre durante los tres primeros años de vida, el cual depende de los genes, pero también del entorno en el que el niño crece, de su nutrición, su salud, la protección que recibe y las interacciones humanas que experimenta. Igualmente se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar, con un gran impacto sobre el aprendizaje y el comportamiento presente y futuro.

Una atención y educación de buena calidad en este ciclo vital es determinante para que los procesos físicos, sociales, emocionales y cognitivos se desenvuelvan apropiadamente y contribuyan a ampliar las opciones de los niños a lo largo de su vida.

La atención, cuidado y educación a la primera infancia es concebida entonces como una estrategia efectiva para reducir la inequidad, ya que contribuye a disminuir las desventajas propias de los niños que viven en contextos de pobreza y ayuda a nivelar algunas diferencias económicas y sociales que se presentan en el país. Los aprendizajes significativos que se dan en los primeros años favorecen el desarrollo humano, el desarrollo sostenible, el logro de la paz y la estabilidad de las naciones 16 .

En el marco de la relevancia de la educación de la primera infancia, los Ministros de Educación de los Estados Americanos (OEA), reunidos en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, del

  • 14 al 16 de noviembre de 2007 para la Quinta Reunión de Ministros de educación reafirmaron el

Compromiso hemisférico por la educación de la Primera Infancia, después de realizar un balance de las lecciones aprendidas en el diseño, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas sobre la primera infancia, que es una fase decisiva en el ciclo de la vida del ser humano y su atención integral nos permitirá enfrentar los retos de la pobreza, la inequidad y la exclusión social y acordaron, para los efectos de este Compromiso Hemisférico, que la educación de la primera infancia es fundamental en el proceso de desarrollo integral del niño o la niña desde el nacimiento hasta los ocho años, y reconocemos que se brinda de forma variable entre los países pero debe incluir el esfuerzo conjunto de la familia, la escuela y la comunidad para el desarrollo

de políticas públicas efectivas, así como la contribución de los distintos sectores de la sociedad 17 .

  • 15 La educación inicial en el ámbito internacional: Situación y perspectivas en Iberoamérica y en Europa. OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 22- Enero - Abril 2000

  • 16 http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-177832.html

  • 17 http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1369

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En Colombia en el 2006 se promulgo la ley 1098 “Por la cual se expide el código de la Infancia y la adolescencia” y que en referencia a la educación de la primera infancia expone “Artículo 28. Derecho a la educación los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte del Estado en un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos en la Constitución Política. Incurrirá en multa hasta de 20 salarios mínimos quienes se abstengan de recibir a un niño en los establecimientos públicos de educación”. “Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas”.

Igualmente el Plan Decenal de Educación 2006- 2016 presentado por el Ministerio de Educación Nacional en el Capítulo 2 “GARANTÍAS PARA EL CUMPLIMIENTO PLENO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA” plantea como una de las garantías para el cumplimiento pleno del derecho a la educación en Colombia el desarrollo infantil y educación inicial.

Principales enfoques:

  • Convertir la educación inicial en prioridad para la inversión económica nacional, regional y local de Colombia.

  • Garantizar la oferta de atención integral a niños menores de 7 años para garantizar acceso, permanencia, cobertura e inclusión.

  • Articular las instancias públicas y privadas del orden nacional, regional y local en el desarrollo e implementación de la política para la primera infancia.

  • Fortalecer los planes, programas y proyectos dirigidos al cuidado de la infancia, con el concurso del Estado, la familia y el sector privado.

  • Impulsar programas de formación y cualificación de docentes de preescolar y de las instituciones (escuelas normales y facultades de educación), como requisito para una educación de calidad. 4. Una explicación razonada de los atributos o factores que constituyen los rasgos distintivos del programa, que lo diferencian de otros que se ofrecen en el país o en la región, según sus pretensiones.

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Un concepto fundamental que desarrolla la Perspectiva de Derechos y que es de especial relevancia en la práctica pedagógica es el desarrollo integral, al interior del cual se encuentra la búsqueda de la proyección general del niño y el adolescente como entes éticos, el desarrollo de su misma personalidad en términos de sus potencialidades, su capacidad participativa y organizativa, su liderazgo al interior de los sistemas sociales a los que pertenece y, en lo fundamental, a la construcción de identidades, que los convierta en garantes de libertades y derechos de los otros. Esta perspectiva, le exige al maestro el reconocimiento y el respeto por ese otro –el niño y la niña– como sujetos plenos de derecho.

En el contexto de la Infancia, el maestro de preescolar (Pedagogía Infantil) debe asumir una posición crítica y propositiva frente al conjunto articulado de condiciones sociales, culturales, políticas, económicas entre otras, que particularizan la condición de cada niño o niña y afectan sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Dentro de estas condiciones de contexto, un elemento fundamental es el proceso de socialización que desarrolla el niño durante su ciclo vital en diferentes escenarios.

En

este

sentido, es necesario que

el

maestro comprenda que dentro de las propuestas

educativas

y

pedagógicas

que

 

se

desarrollan

con

los

niños,

el

componente

afectivo

es

fundamental

en

el

intento

de

hacer

cualquier

experiencia

una

situación

con

sentido

y

significado.

 

La Formación y desarrollo del niño y de la niña, se refiere concretamente a la naturaleza y su construcción como sujeto social y su papel interactivo en los procesos de construcción de cocimiento. Los procesos de construcción simbólica del niño y de la niña. La relación que el maestro establece con ellos desde una postura constructiva para hacer la transición a posturas pedagógicas, desde las cuales se comprenden las diferencias individuales, la importancia de lo afectivo en la construcción de conocimiento, el papel intencionado y estructurado que el maestro juega frente a estos procesos de construcción del conocimiento del niño y de la niña, la necesidad de crear condiciones y ambientes que favorezcan el aprendizaje significativo y la influencia que tienen los diferentes contextos, formatos o escenarios de socialización (familia, escuela, barrio, entre otros) en la construcción del niño y de la niña. El juego como actividad fundamental e integradora del niño y de la niña que le permite desarrollar sus potencialidades, relacionarse consigo mismo, con los otros y con el mundo que le posibilita transformar y simbolizar la realidad.

Preocupación desde la responsabilidad social con la infancia

UNICEF 18 , trabaja para garantizar que todos los niños y niñas puedan ejercer su derecho a una educación completa y de calidad. En razón a sus lineamientos la UNICEF se centra en aquellos

18 Agencia de Naciones Unidas que tiene como objetivo garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia

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niños y niñas que corren el riesgo de exclusión o marginación de la enseñanza. Las intervenciones en materia de salud y nutrición mejoran las posibilidades de supervivencia y de pleno desarrollo de los niños y de las niñas, a la vez que contribuyen a unos mejores resultados escolares. Del mismo modo, cuando la escuela proporciona los alimentos la nutrición mejora, y proporciona un incentivo para que el niño siga asistiendo a la escuela. Asimismo, un suministro adecuado de agua y un saneamiento correcto aumentan la posibilidad de que las niñas y los niños asistan a la escuela y sigan en ella.

A la vez UNICEF, está concentrando recursos, intensificando sus intervenciones y colaborando estrechamente con los gobiernos nacionales y con una amplia gama de asociados, con el fin de ayudar a los niños y niñas que no asisten a la escuela.

UNIMINUTO, a través del IEVD y de su programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, pensando en esta situación establece una formación en sus estudiantes que procuren respuestas que a partir del Componente Minuto de Dios se establece un proceso de reflexión desde la disciplina misma de formación como de del proceso de construcción de su ser.

Para el IEVD a través de la Licenciatura establece y entra en juego frente a la necesidad de contar con profesionales que estén en capacidad de establecer un vínculo con todos los niños y niñas, no sólo desde la escuela en la que en el mejor de los casos ingresa a partir de los cinco años descuidándose los niños de las edades inferiores, sino desde otros espacios en los que los niños hacen presencia como lo son las guarderías, hogares comunitarios, ONGs, Fundaciones, y para ello se establecen espacios de discusión y reflexión académica en los que la Praxeología cobra vida y se dinamiza en el sentido que se establece desde su Modelo Educativo. Allí, desde estos espacios se trabajarán los escenarios tanto formales como alternativos para que los niños y niñas que no tienen aun acceso a la escuela formal puedan tener una atención y educación a partir de profesionales y conocedores de la Primera Infancia.

Desde la metodología

La metodología a distancia mediada por TICs permitirá que el proceso de aprendizaje sea de mayor apropiación a los estudiantes dada las siguientes características:

Estudiar en su propio horario

Aprender a su propio ritmo

Cursos disponibles 24 horas, todos los días de la semana

Estudiar en casa o en el trabajo

Leer materiales en línea o descargarlos.

Amplios espacios virtuales para conocer las necesidades del estudiante

Acceder a un programa con calidad a precio más bajo que favorezca los presupuestos personales

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Demostrar y apropiar conocimientos y habilidades en TICs que pueden potenciar a los empleadores y a las organizaciones.

Posterior a identificar las tendencias de formación y del mundo globalizado, y observar los currículos de programas similares del país se retoman algunos elementos para la oferta de un programa competitivo. Se propicia dentro del currículo:

La posibilidad de esta metodología y

espacio

para

observar

el

entorno

y

las

posibilidades de inversión y financiamiento en las regiones, que puedan generar reflexiones e insumos para la investigación. Para UNIMINUTO la incursión en la oferta de Programas a Distancia o virtuales representa una propuesta de educación para la inclusión, dado que la metodología está favorecida por los siguientes aspectos que la fortalecen frente a otros programas similares:

Una experiencia acumulada de 5 años en temas a distancia y virtuales a nivel institucional que incluyen investigaciones en torno a plataformas de Educación Virtual. o El aprovechamiento de las TICs para ofrecer las mejores opciones posibilitando mayores y mejores oportunidades de educación, al tiempo de facilitar la inmersión en la globalización y el acceso a la Sociedad del Conocimiento y a la educación contemporánea. Se materializa la misión de UNIMINUTO al referirse en educación de fácil acceso, integral y flexible para construir un país justo. La propuesta de formación y reflexión es pertinente según el entorno del estudiante. Es una oportunidad para compartir espacios de aprendizaje con personas con diferentes capacidades y realidades. Es relevante el valor de la diferencia y la diversidad, máxime cuando el territorio nacional ofrece diferentes culturas y problemáticas. Por lo anterior, también es posible identificar situaciones comunes en las diferentes regiones que requieran acciones de intervención que se construyan a partir de este espacio de interacción. o Propicia mayores insumos para la investigación aplicada, construcción colectiva y multidisciplinaria. Permite flexibilidad de actuación, mejores escenarios de reflexión y la posibilidad de generar en todo el territorio nacional una comunidad académica fortalecida y vinculada con la oferta presencial en todos los niveles de formación y la obra del Minuto de Dios.

o

o

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5. En la estructuración del programa, la institución de educación superior, deberá tener en cuenta los registros y datos de los sistemas de información con que cuenta el Ministerio de Educación Nacional.

Consultadas las estadísticas del Observatorio Laboral del MEN, para el periodo entre el 2001 y el 2008 se reporta un total de 162.114 graduados de programas de Ciencias de la Educación, de los cuales 3.280 egresaron del programa de Educción Infantil y en metodología a distancia no existe reporte de datos 19 .

UNIMINUTO - INSTITUTO DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA 5. En la estructuración del programa, la

Gráfico: Distribución de los graduados en Educación Superior por Departamento 20

Es así como el 87% de los grados obtenidos se han otorgado en diez departamentos: Bogotá D.C., Antioquia, Valle, Santander, Atlántico, Caldas, Tolima, Bolívar, Norte de Santander y Boyacá. Por su parte, los programas impartidos en Medellín, Cali, Barranquilla, Bucaramanga y Manizales aportan el 31,7% del total de graduados y finalmente los de Bogotá el 40%.

Facilitar el acceso a la educación superior significa un esfuerzo que la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO se ha propuesto con su lema “Educación con calidad al alcance de todos”.

19

Tomado

de:

http://www.graduadoscolombia.edu.co:8080/o3portal/browser/showView.jsp?

viewDesktop=true&source=Situacion+Laboral%2FEstudiantes+y+Graduados+-+IBC+por+Nivel+de+Formaci%F3n

%23_public

20 Tomado de http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/article-195065.html.

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  • 6. La coherencia con el proyecto educativo institucional

Con respecto a la Corporación Universitaria Minuto de Dios

UNIMINUTO ha mantenido desde sus inicios la intención de desarrollar paulatinamente una comunidad académica comprometida en su propio desarrollo y en el de la Universidad, a través del apoyo institucional suficiente para reflexionar, estudiar e investigar.

Dentro de los principios expresados en el Proyecto Educativo Universitario P.E.U. de UNIMINUTO, la investigación y el servicio a la comunidad se constituyen en valiosos pilares orientadores, lo que implica desde esta perspectiva que la Licenciatura en Pedagogía Infantil debe estar orientada hacia la reflexión crítica y la búsqueda de explicaciones y soluciones a problemas sentidos por la comunidad, donde el componente disciplinar sería uno de los tantos aportes en los que podría contribuir la Universidad en la solución de los problemas sociales que afectan a aquellas poblaciones infantiles menos favorecidas.

En este sentido, la Licenciatura tiene necesariamente que ir ligada a la investigación, ya que es un proceso constructivo y reconstructivo, desde donde se buscan alternativas que posibiliten la comprensión de situaciones problemáticas de la comunidad infantil y sus posibles soluciones, no desde el plano de lo teórico únicamente, sino desde lo práctico, es decir, que si bien es cierto que una fase de la construcción es el análisis y la comprensión de las situaciones problemáticas, también es fundamental, con ayuda de los actores de la comunidad, la búsqueda de soluciones a los problemas de la infancia.

Desde el punto de vista de las funciones de la universidad en la búsqueda de una formación integral en sus alumnos, como se expresa claramente en el P.E.U. y que permite el logro de su misión, se definen como funciones sustantivas: la docencia, la investigación y la proyección social, y como funciones de apoyo el bienestar institucional, la dirección y administración.

Como se podrá ver la investigación y la proyección social son dos aspectos básicos dentro de la Licenciatura (sin desconocer los otros), considerados importantes en el logro de la misión de la Universidad, es allí donde esta, adquiere sentido dentro esa macroestructura universitaria y que además contribuirá a fortalecer la imagen de la Universidad al posibilitar el desarrollo de la comunidad infantil.

Esto implica un gran esfuerzo y una gran vocación de servicio y de compromiso por parte de los docentes, los estudiantes y la misma Universidad como institución, ya que sólo es posible sacar esta empresa adelante con el concurso de todos.

La práctica social educativa del maestro se desarrollo en un contexto amplio que exige orientar la formación de personas; potenciar el desarrollo socio cultural de los grupos y las comunidades; y responder a las necesidades relacionadas con lo macro político, la normatividad sobre la

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educación, la escuela y su funcionamiento, así como las disciplinas específicas que le son propias en una sociedad. Es a los maestros, como miembros de esa sociedad, a quienes compete realizar esa práctica social; para ello se establecen relaciones internas, cada uno depende de los otros para ser como es, y en esa interacción es posible comprender qué es un maestro en el ámbito de la práctica social de la Educación.

Aunque parezca un lugar común, es indispensable hacer explícito el sentido y el reconocimiento del maestro en la existencia de las sociedades. No habría sociedades sin maestros que permitan la conservación y propicien la transformación de la cultura; sin maestros no sería posible la circulación de los conocimientos con el tratamiento pedagógico, cuidadoso y sistemático que hace que las ciencias tengan continuidad, no desde la ciencia misma, sino desde una relación elaborada para su enseñanza; es el maestro quien enseña los objetos de conocimiento producidos en las comunidades científicas; para ello, los trata como legados de la humanidad, como bienes culturales de la sociedad. Es entonces el maestro quien permite la existencia de otras profesiones.

En tales circunstancias, es preciso detenerse en las interrelaciones que se establecen en la formación y en el ejercicio de la profesión. Hay interrelación cuando se propicia la formación de un maestro desde ciertas teorías pedagógicas, cuando se vale del estudio de algunas de ellas para teorizar sobre el educar y el enseñar y su relación con la formación; cuando se comprenden el sentido de producir discurso pedagógico argumentado, es decir, se construyen teorías para educar, enseñar y aprender; cuando se sabe elaborar estructuras curriculares y pueden emplearse de manera crítica y de acuerdo con diferentes contextos; cuando se reconocen y realizan procesos teóricos de reconceptualización, que le permiten al maestro la apropiación y reelaboración de los conceptos de la ciencia y, procesos de contextualización, que favorecen la aproximación con la cultura, permitiendo que los saberes circulen en espacios diferentes a los de su producción e incorporen en su composición elementos de orden político, social, cultural, histórico y estético. En estas interrelaciones se despliega un espacio para la práctica, como corpus teórico acompañado de una disciplina, donde se dibuja ya no sólo la reflexión sobre la enseñanza, sino también sobre el aprendizaje y la evaluación.

Surge aquí la necesidad de afinar el análisis de la práctica desde lo teórico, lo empírico, las dimensiones socioculturales, técnicas y políticas de la profesión del maestro. La práctica social y cultural del maestro se fundamenta en el saber educativo, es decir, aquel que se ocupa de las teorías pedagógicas y de las propuestas didácticas de cada disciplina. Para comprender la enseñanza como un proyecto social, es necesario conocer y entender los paradigmas, los conceptos que estructuran los saberes de cada una de las disciplina y, convertir así, los objetos de las ciencias en un conocimiento enseñable que se pone en función de un sujeto educable e históricamente situado.

La formación del maestro como licenciado puede interpretarse como la autorización que este

recibe para ejercer la docencia en los diferentes niveles del sistema educativo.

La Pedagogía

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Infantil y la Educación Básica, como parte de esos niveles constituyen un proceso formativo, que comprende nueve grados, definidos por el sistema de educación, y “que se deben organizar en forma continua y articulada que permita el desarrollo de actividades pedagógicas de formación integral, facilite la evaluación de logros y favorezca el avance y la permanencia del educando dentro del servicio educativo” (Decreto 1860 de 1994, Artículo 7).

Con respecto a la profesión del educador

El docente de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, motiva a los estudiantes para conocer y comprender qué es lo que ocurre en nuestras comunidades infantiles, qué sucede aquí y en el mundo, potencializa la generación de elementos de juicio para optar. Además, recurre a otras ciencias como decodificadores que permiten una mejor interpretación de las múltiples ventajas de la información, que ofrece el mundo.

Es un docente, que en su quehacer profesional desarrolla la percepción por su realidad, con capacidad de juzgar la pertinencia del conocimiento, con sentido de la responsabilidad y el compromiso de su acción educativa, que permita la construcción de una ética civil y ambiental, que propicie tanto formas de convivencia como salidas justas y humanas para la superación de los conflictos, que reafirme la defensa de toda forma de vida, de ambientes más dignos y más humanos, con conocimientos y manejo idóneo para desempeñarse como investigador de los procesos de aprendizaje propios de la Pedagogía Infantil.

Lo anterior implica, poseer sensibilidad social, pero además, tener un amplio dominio de competencias para la investigación e intervención social, poseer un vasto conocimiento de la disciplina, e identificarse con la misión y la visión de UNIMINUTO.

Con respecto a los estudiantes y docentes

La Licenciatura en Pedagogía Infantil, tiene como tarea redescubrir y orientar el trabajo con los estudiantes para que aprendan de manera más autónoma, utilicen recursos variados para acceder al saber, lo comprendan, lo construyan y, siempre que sea posible verifiquen lo que aprenden.

Por lo tanto, trabajar en un sistema abierto con los estudiantes supone fomentar la libertad, la autonomía, reconocer el pluralismo, posibilitar la participación responsable y activa en su proceso educativo, a partir del diálogo, el reconocimiento a sus intereses.

Además, implica tener en cuenta problemáticas de actualidad que superen el trabajo de aula, para motivar el desarrollo de sus capacidades en la construcción de unas bases científicas, unas actitudes solidarias y un compromiso con la realidad que viven, sin rehuir los conflictos, ni los problemas de su entorno, generando análisis crítico.

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  • 3. DIRECCIONAMIENTO DEL PROGRAMA

  • 1.1. Visión

La Licenciatura en Pedagogía Infantil del Instituto de Educación Virtual y Distancia de UNIMINUTO será reconocida en el 2017 como un Programa de formación universitaria para docentes en donde la infancia y la praxeológica determinan y orientan la formación de Licenciados que atienden a la Primera Infancia, con un alto compromiso social e investigativo.

  • 1.2. Misión

  • 1.3. Objetivo General

Desarrollar en los estudiantes las competencias pertinentes a la formación integral del profesional Licenciado en Pedagogía Infantil con relación al desarrollo pedagógico y humano que le permitan crear ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo de la comunidad infantil y aporten a la construcción una cultura de valoración y respeto hacia la primera infancia.

  • 1.4. Objetivos Específicos

Generar espacios de socialización sobre los elementos de la pedagogía, como disciplina principal, en coherencia con la formación de la primera infancia, para dar cuenta de un dominio conceptual y del desarrollo de destrezas que orienten la formación dentro y fuera del aula, permitiendo al futuro licenciado el reconocimiento individual y colectivo del desempeño de los niños la primera infancia. Identificar factores que coadyuven a la formulación de propuestas pedagógicas para el desarrollo de las competencias de los infantes.

Comprender los fenómenos del contexto educativo, a partir de las cuales analiza

e interpreta críticamente, la problemática de los niños y niñas de Preescolar y Básica Primaria. Proponer y gestionar proyectos pedagógicos innovadores que incidan en la

formación

de

los

niños y

las

niñas, en los diferentes ámbitos en

los cuales

interactúan.

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Validar y legitimar los proyectos de intervención comunitaria y de aula a partir de los procesos investigativos

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4.

ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA (CONDICIÓN 3)

  • 1. Fundamentación teórica y metodológica del programa.

Desde el modelo educativo de UNIMINUTO, la fundamentación teórica está desarrollada desde

tres vértices: a) las competencias profesionales, b) las competencias de desarrollo humano, c) las competencias en responsabilidad social.

Las competencias Profesionales:

El desarrollo profesional del Licenciado en Pedagogía Infantil está inmerso en perfeccionar las condiciones del docente, este dedicado a su formación de pedagogo, desde el desarrollo Epistemológico e histórico de la Pedagogía, en los modelos, teorías y tendencias educativas actuales, pretendiendo desarrollar en el estudiante una formación sólida e integral que le permita el dominio de teorías educativo-pedagógicas y didácticas, desde la investigación y la innovación socio-educativa, como elementos de transformación socio y cultural, mediante la intervención en comunidades educativas concretas, por medio del ejercicio de la práctica social y profesional.

La propuesta de formación de docentes en el campo de la primera infancia, hace un especial énfasis en el desarrollo humano y social de la infante, entendido como la formación de educadores, agentes sociales y comunitarios capaces de diseñar y ejecutar estudios, investigaciones y procesos de sistematización de las múltiples y variadas experiencias que hasta el momento se han acumulado, los cuales son los soportes que facilitan la consolidación de discursos comunes en torno a la concepción de infancia y al proceso de formación de los agentes de educación de la primera infancia, respondiendo a las demandas de la época y a los retos del país. Uno de los mayores retos actuales es la conformación de redes sociales y

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educativas en los contextos nacional y regional. Redes que apoyen y faciliten la divulgación de los avances de investigación y sistematización de experiencias significativas en este campo. 21

Desarrollo Humano

La capacidad de satisfacer adecuadamente las necesidades humanas ligadas a las categorías existenciales del ser, hacer, tener, estar y según las categorías axiológicas de creación, sensibilidad, afecto, libertad e identidad, entre otras. Ello supone un desarrollo integral de la persona que gira en torno a su construcción permanente, a partir de las relaciones que establezca con la cultura y por tanto con el entorno social, lo que implica que la persona no es un ser acabado, sino un ser en proceso, en permanente construcción, que evoluciona en pos de un objetivo, que ante todo y sobre todo se educa a partir de sus relaciones con los otros (Heller, 1994), es decir, que la educación es un hecho social. En otras palabras, el hombre sólo puede llegar a ser persona a través de la interacción con su grupo social y este grupo social se enriquece a partir de la participación de esa persona en la construcción colectiva del grupo.

  • 5. Principios epistemológicos

Partiendo de una visión antropológica en la que el proceso de construcción de la persona es eminentemente social, entonces la construcción de conocimiento es también un hecho social y colectivo. La humanidad ha desarrollado la estructura de conocimiento que posee actualmente, no a partir de esfuerzos individuales sino de la socialización de experiencias con el grupo, es decir, se trata de una estructura de conocimiento que busca dejar de ser subjetiva a través de la formulación de reglas, de su aprobación y aceptación por parte de una comunidad científica o académica. Solo cuando una experiencia se socializa se convierte en conocimiento.

21 MEN. Informe sobre el estado de la situación nacional de la atención del niño menor de cero a cuatro

años. Marzo 2007

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En este orden de ideas, este programa esta en coherencia con una visión epistemológica constructivista, pues lo que cuenta no es el conocimiento en sí, sino el proceso social para llegar a él. El proceso social educativo para llegar a ese conocimiento implica, en principio, un elemento natural que se convierte en un proceso pedagógico cuando se realiza de forma intencional. En el objetivo de este proceso intencional, subyace la concepción de que la construcción de la persona implica la reconstrucción interior y subjetiva del conocimiento social, lo cual permite su desarrollo en todas las dimensiones.

Por consiguiente, el aprendizaje de un saber se constituye a través de la relación dialógica entre tres elementos esenciales: el discurso teórico, el conocimiento acumulado en el área y el ámbito demostrativo, es decir, implica la relación que se pueda establecer entre la teoría y la práctica, que para el caso específico de la presente propuesta contiene el desarrollo de competencias incluidas en el “saber cómo”, a través de un proceso de formación que se convierte en el proyecto fundamental de la pedagogía y que busca articular el conocimiento científico a la vida cotidiana.

  • 6. Principios metodológicos y didácticos

Metodológicamente, se considera que los aspectos más importantes en la construcción social del conocimiento son los procesos para llegar a él y su influencia en el desarrollo integral de la persona, es decir, tomar la formación como el eje central del proyecto pedagógico, lo cual articula el “mundo del conocimiento” con el “mundo de la vida”. Por ello, la pedagogía en tanto momento de interpretación de la intervención intencional que caracteriza el acto educativo, permite reflexionar y establecer procesos de dialogicidad sobre la praxis y la práctica pedagógica (en relación con los elementos teóricos de la pedagogía), organizando la observación de la realidad y los métodos a utilizar; se trata de lo que en la institución ha consolidado como una

praxeología pedagógica.

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En el programa de formación de los docentes esto se traduce en el hecho de que la metodología a utilizar está centrada en la praxis pedagógica, en el desarrollo de las comunidades y la cualificación de capacidades sociales, no sólo de quienes componen esas comunidades sino también del mismo docente en formación. La praxeología pedagógica, entonces, no detiene su labor metodológica en este punto, sino que se extiende a partir de ella, en la confrontación crítica de los elementos que la componen, a la luz de los elementos teóricos y de formación, con el objeto de mejorarla permanentemente y cualificar los procesos reflexivos en torno de esa praxis. Estos procesos reflexivos se convierten no solo en un método para valorar la práctica pedagógica, sino también en uno de los elementos fundamentales que le permite al docente autoevaluar su acción pedagógica desde la Informática y establecer puntos de intercambio, debate y crecimiento personal y profesional, a partir de la conformación de una comunidad académica generada al interior de la Universidad y la comunidad intervenida. Estos procesos reflexivos requieren que el futuro docente desarrolle una actitud investigativa permanente en torno a la intervención social de las nuevas tecnologías de la comunicación en el contexto y de sus elementos sociales que intervienen en ella.

La Praxeología pedagógica 22 se entiende como un discurso de tipo reflexivo y crítico sobre la acción, en el caso educativo, sobre la práctica social y pedagógica, buscando mejorarla a través de la cualificación de su coherencia, pertinencia y eficiencia. La praxeología pedagógica presta particular atención a aquello que es construido a partir de su práctica, indiferentemente de su composición, pero privilegiando su comportamiento o su utilización.

La relación entre los elementos teóricos y la práctica busca desarrollar y mantener en el participante "una actitud de indagación que, enriquecida con teorías y modelos investigativos, permita la reflexión disciplinada de la práctica educativa y el avance del conocimiento

  • 22 Se puede encontrar más información sobre este aspecto en la Revista Praxis Pedagógica N. 1 y

N. 2, en el Proyecto Pedagógico de la Facultad de Educación y en los informes finales de las

investigaciones tituladas “Enfoque pedagógico de la Facultad de educación de la U.M.D a partir de análisis

de la praxeología pedagógica”.

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pedagógico y didáctico" 23 ; para ello se requiere una didáctica, que tenga como base los saberes específicos, fomente una cultura de la investigación para la formación del espíritu científico y de capacidades investigativas, a partir del proceso de formación. Para ilustrar, consideramos que desde los ambientes virtuales de aprendizaje la didáctica que facilitará indagar por el proceso praxeológico del tutor virtual es el diseño instructivo.

El proceso praxeológico comienza con la observación (ver) de la propia práctica, es decir, con la mirada del agente sobre el conjunto de su intervención concreta (en nuestro caso los ambientes virtuales de aprendizaje): los diversos actores, el medio, las estrategias, la organización, las coyunturas. Con la ayuda de los instrumentos adecuados, el observador determina los hechos susceptibles de transformación, configurando así una problemática.

Esta observación condiciona el conjunto del proceso de intervención, en tanto que mostrará las cosas a mejorar, a intervenir, y exigirá una comprensión (o segunda mirada) de la problemática. Surge así el momento de la interpretación (juzgar) como un comprender lo que se ha visto y no tanto justificar lo que se quiere hacer. Comprender que implica una opción: se plantea una hipótesis de solución a la problemática surgida de la observación, estableciendo relaciones entre los diferentes datos y fenómenos.

Todo esto conduce al momento de la intervención (actuar), de la acción consecuente con lo observado y comprendido previamente. Y si bien, el momento prospectivo (devolución creativa) sólo aparece al final, es el que impregna todo el proceso praxeológico trascendiéndolo, estimulando y lanzando a lo nuevo, sugiriendo ir más allá de la realidad inmediata.

  • 23 MEN. Decreto 272 del 11 de febrero de 1998. Artículo 3º.

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  • 1.1. Perfil Profesional del Egresado

El programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil desarrolla competencias en un profesional de la educación que se identifique como un ser humano educador, social que con autonomía desarrolla proyecto educativos con impacto social que a través de sus prácticas pedagógicas, basadas en las dimensiones estructurales del niño y la niña desde sus primeros años, los años pre-escolares y escolares.

El Licenciado en Pedagogía Infantil:

Desarrolla competencias básicas de su que hacer pedagógico, que involucren los

contextos y atiendan las necesidades propias de actualización y formación permanente. Identifica las necesidades y los saberes pedagógicos que responden al desarrollo

evolutivas del niño, utilizando como media la estimulación, el juego, el afecto y saberes que le permitan la detección precoz de discapacidades y de intervención temprana, teniendo en cuenta su medio social, ecológico y cultural. Organiza las competencias para construir, con los niños y sus familias, proyectos

pedagógicos de aula que propicien ambientes de aprendizaje y estimulen el desarrollo integral Lidera proyectos de investigación que incidan en problemáticas que afecten al niño, familia y comunidad.

5.2.3. Perfil Ocupacional del Egresado

  • 1.2. Perfil Ocupacional del Egresado

El egresado se puede desempeñar profesionalmente en los siguientes campos:

Docente en el nivel de (Primera Infancia) educación preescolar y básica primaria.

Gestor y dinamizador de procesos en enseñanza de la pedagogía infantil.

Gestor y dinamizador de Programas de educación infantil en contextos de la educación formal, no formal e informal.

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Participante en proyectos dirigidos a la infancia a nivel comunal, municipal o regional.

Gestor o apoyo de proyectos en educación infantil ante instituciones estatales, ONG interesadas en el tema.

Promotor y administrador de programas de educación en los niveles de guardería, pre- escolar y básica primaria.

Promotor y director de programas educativos relacionados con el área materno-infantil.

Planificador y ejecutor de programas de investigación relacionados con el conocimiento del niño, su educación, los contextos educativos y sobre su propia estructuración profesional.

Asesor pedagógico de instituciones que adelantan programas en beneficio de la infancia en los diferentes escenarios donde ésta se desarrolla.

Gestor de planes y proyectos de inversión educativa y comunitaria.

Promotor y administrador de su propia empresa educativa.

  • 2. Estructura y organización de los contenidos

    • 2.1. Criterios Curriculares

    • 2.1.1. Flexibilidad Curricular

Posibilita adaptarse a los cambios en el respectivo campo del conocimiento, a las necesidades y

vocaciones individuales; y facilita la actualización permanente de los contenidos, estrategias pedagógicas y la aproximación a nuevas orientaciones en los temas del programa.

  • 2.1.2. Interdisciplinariedad

Las prácticas de enseñanza procuran formar a los estudiantes en criterios y metodologías que integren el saber pedagógico con el disciplinar y que descubran la aproximación al conocimiento como una oportunidad de aprender desde diversas miradas epistémicas y metodológicas. De hecho, la organización curricular desde los núcleos problémicos integra disciplinas y saberes diversos, para ello se establecen módulos como el de Contextos educativos, que abarca Políticas

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educativas, Epistemología y Psicología. Igualmente se plantea la realización de actividades conjuntas en los centros de prácticas de estudiantes de los diferentes programas académicos de la Facultad y de otras facultades de UNIMINUTO.

  • 2.1.3. Integralidad

El currículo contribuye a la formación en valores, conocimientos, métodos y principios de acción básicos, de acuerdo con el estado del arte de la disciplina, atendiendo al desarrollo intelectual,

físico, psicoafectivo, ético y estético de los estudiantes en coherencia con la misión institucional y los objetivos del programa.

  • 2.1.4. Formación Investigativa

El currículo promueve la capacidad de indagación y búsqueda de la información y la formación del espíritu investigativo, que favorezcan en el estudiante una aproximación crítica y permanente al estado del arte en el área del conocimiento del programa y a potenciar un pensamiento autónomo que le permita la formulación de problemas y de alternativas de solución.

  • 2.1.5. Internacionalización

El currículo toma como referencia para la organización de su plan de estudios, el estado del arte de la disciplina o de las disciplinas que concurren en el mismo, así como sus tendencias y los indicadores de calidad reconocidos por la comunidad académica internacional.

  • 3. Estructura Curricular

UNIMINUTO determina para sus programas profesionales de pregrado, una propuesta curricular considerando todos los elementos que le son propios y que permiten a la comunidad académica y a la sociedad conocer su orientación y finalidades, así como sus formas de operación: la fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que

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orientan la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad científico-tecnológica; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y las estrategias pedagógicas; los contextos posibles de aprendizaje para el logro de dichos propósitos; el perfil de formación y el desarrollo de las características y competencias esperadas.

Componentes Curriculares

Componente Básico Profesional

20%

Componente Minuto de Dios

17%

Este componente está constituido por las competencias genéricas y especificas del licenciado organizadas de la siguiente manera:

Área de Desarrollo Humano: 8 créditos Área de Responsabilidad Social: 9 créditos Electivas Minuto de Dios: 8 créditos

Competencias Genéricas: 11 créditos

Competencias Pedagógicas: 18 créditos Componente Profesional

50%

Componente Profesional Complementario

13%

Área de Formación Pedagógica: 12 créditos Área de Formación Infantil y Educación Inicial:

48 créditos Área de Investigación: 12 créditos

Área de Gestión Curricular: 6 créditos Área de Investigación: 2 créditos Opción de Grado: 3 créditos Electivas de Profundización: 8 créditos

Total de créditos académicos del programa: 144

  • 3.1. Componente Básico Profesional (CBP)

Este componente está constituido por el 20% de la totalidad de los créditos académicos del programa, este pretende el conjunto de competencias básicas que debe desarrollar un profesional y un futuro egresado del área de educación.

  • 5.4.1.1. Competencias del Subcomponente Básico Profesional General

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Desde el marco praxeológico hacen referencia al “ver”.

Un conocimiento adecuado y maduro de sí mismo, reconociendo y aceptando sus

potencialidades y limitaciones. Un manejo consciente de sus relaciones con los otros, en el respeto de la diferencia y la

pluralidad. La realización y asunción de un proyecto personal de vida en el que ha integrado

plenamente su «ser maestro», después de haberse identificado con el proceso pedagógico de su formación. Un manejo adecuado de los recursos expresivos provenientes del lenguaje y de los

medios tecnológicos de que dispone. La disposición para trabajar en grupo y valorar la socialización desde la lectura de la

realidad observada. Un manejo conceptual y metodológico que le permita distinguir el proceso de aprendizaje de los escolares de su grupo de práctica.

  • 3.1.1. Competencias del Subcomponente Básico Profesional General

Los cursos de este subcomponente se ofrecerán de manera presencial o virtual. A continuación se

presenta el esquema de trabajo presencial:

Los cursos de este subcomponente se ofrecerán en modalidad virtual. A continuación se presenta el esquema de los cursos:

Curso

Competencia

Créditos

Académico

Introducción a la modalidad a distancia

Construye espacios para un plan de trabajo para el desarrollo de espacios de aprendizaje.

2

Comunicación Escrita y Procesos Lectores

Produce textos tipo ensayo, reseña, comentario, resumen e informe con las características generales para la construcción de los mismos.

2

Gestión Básica de la Información

Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC, y construir conocimiento en comunidades académicas.

2

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Curso

Competencia

Créditos

Académico

     

Herramientas Comunicativas Básicas

(A1A2)

Comprende textos breves y sencillos sobre asuntos

3

en Lengua Inglesa

cotidianos si contienen vocabulario muy frecuente y cotidiano, o relacionado con el trabajo.

Herramientas Comunicativas Básicas en Lengua Inglesa

Escribe textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas cotidianos dentro de su

3

(A1A2)

campo de interés enlazando una serie de distintos elementos breves en una secuencia lineal.

Herramientas Comunicativas Básicas en Lengua Inglesa (B2)

Explica textos sencillos área del conocimiento.

en

su

3

  • 3.1.2. Competencias del Subcomponente Básico Profesional Específico

Las competencias a desarrollar en este Subcomponente serán establecidas en el Proyecto Educativo de Facultad (PEF), las cuales serán comunes a todos los programas de la facultad.

Área de Formación Pedagógica.

Propiciar la reflexión y apropiación de los principios y problemas fundamentales de la educación y la pedagogía.

Espacio Académico

Créditos Académico

Cognición y Desarrollo Infantil

3

Fundamentos de Pedagogía

2

Modelos pedagógicos

3

Teorías y diseño curricular

3

Políticas Educativas

3

  • 3.2. Componente Minuto de Dios (CMD)

El Componente Minuto de Dios permitirá implementar acciones de formación para la comunidad académica que permitan fortalecer en el estudiante competencias en desarrollo

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humano y responsabilidad social, requeridas para consolidar sus competencias profesionales y su formación integral.

El desarrollo y aprobación de este componente es obligatorio para todos los estudiantes de los diferentes programas académicos de UNIMINUTO.

Está constituido por las áreas de:

Área de Desarrollo Humano

Espacio Académico

Competencia

Créditos

 

Académicos

Proyecto de Vida

definir y orientar sus acciones de acuerdo a un proyecto personal de vida.

2

Cátedra Minuto de Dios

y responsabilidad social, requeridos para la formación como profesional y ciudadano.

el

desarrollo

humano

2

Ética

percibir el entorno y su relación con otros, desde una concepción espiritual, basando sus decisiones en una actitud ética

2

Área de Responsabilidad Social

Espacio Académico

Competencia

Créditos Académico

La Responsabilidad Social una Práctica de Vida

Relaciona sus competencias como ciudadano y profesional en el desarrollo comunitario.

3

Desarrollo Social Contemporáneo

Interpreta apoyo y servicio a las comunidades más pobres.

2

Constitución Política

Capacidad para mantener una identidad Colombiana.

2

Resolución de

Capacidad para participar en

2

Conflictos

la construcción de una sociedad democrática y justa.

Área de Emprendimiento

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Espacio Académico

Competencia

Créditos Académico

Innovación y Creatividad

Desarrolla

creativamente

 

para la generación de

emprendimientos sociales,

3

Ideas de Negocio

empresariales, laborales y/ o académicos.

Estructuración del Plan

Alica

herramientas

de Negocios

administrativas financieras en la elaboración de un plan de

y

3

Electiva: Enseñanza

negocios. Capacidad para

de

el

Social

desarrollo

3

competencias

específicas

Electiva: Desarrollo de

que le permitan completar

Competencias Afectivas

formación

su de elección propia.

en

campos

  • 7. Objetivo del Componente Minuto de Dios

El Componente Minuto de Dios busca fortalecer en el estudiante sus competencias en desarrollo humano y responsabilidad social, requeridas para que se forme como un profesional, y como ciudadano, altamente competente, éticamente responsable y líder de procesos de transformación social.

  • 1.1. Competencias a Desarrollar en el Componente Minuto de Dios

Las competencias de este componente son desarrolladas a través de todas las áreas que la componen así como los cursos transversales certificados, estas son:

Definir y orientar sus acciones de acuerdo a un proyecto personal de vida, percibiendo el entorno y su relación con los otros desde una concepción espiritual y basando sus decisiones en una actitud ética.

Involucrarse como ciudadano y como profesional en el desarrollo comunitario y en la construcción de una sociedad democrática, con una opción preferencial por el servicio hacia los más pobres.

Desarrollar

creativamente emprendimientos sociales, empresariales, laborales y/o

académicos.

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Mantener una identidad colombiana en un contexto latinoamericano, abierto a los avances y manifestaciones culturales del mundo contemporáneo.

  • 1.2. Componente Profesional (CP)

Este componente comprende el período de formación dedicado a la fundamentación teórico- práctica en una profesión específica. Se considerara como el proceso por el cual los estudiantes accederán al conocimiento, a la comprensión y a socialización en la vida real y la cultura de una profesión, por lo general, hará énfasis en los aspectos instrumentales o procedimentales de un campo específico de trabajo profesional, los aspectos conceptuales y metodológicos, contextualizados en el marco de las relaciones laborales.

  • 1.2.1. Objetivo del Componente Profesional

El objetivo de este componente curricular es desarrollar competencias específicas dentro la teoría y la práctica propias de la profesión.

  • 1.2.2. Competencias a desarrollar por el Componente Profesional (CP)

En concordancia este componente deberá desarrollar lo propuesto en el Modelo Educativo de UNIMINUTO:

Área de Pedagogía

Espacio Académico

Créditos Académico

Teorías del desarrollo

3

Didáctica y Evaluación

3

Ambientes de aprendizaje en

3

la ped. Infantil

Gestión educativa

3

Psicología del desarrollo

3

infantil

Área Disciplinar

Espacio Académico

Créditos Académico

Introducción a la pedagogía

4

infantil

Seminario de infancia

3

Proyección y participación

3

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comunitaria

Escuela, comunicación y

3

democracia

Desarrollo psicoafectivo

3

Desarrollo cognitivo y

3

comunicativo

Desarrollo corporal

3

Modelos pedagógicos en edu.

3

Infantil

Currículos en la educación

3

inicial

Proyectos pedagógicos

3

Fundamentos y didácticas en

3

la edu. Infantil

Construcción y evaluación de

3

proyectos

Educación y tecnología

3

Electivas

2

Área de Investigación

Espacio Académico

Competencia

Créditos Académicos

Investigación Educativa desarrollar proyectos de investigación en el

3

Seminario de

ámbito educativo. Capacidad de tomar

3

Profundización

decisiones frente a sus intereses y sobre este desarrollar su trabajo de investigación.

  • 1.3. Componente Profesional Complementario (CPC)

Este componente comprende la formación dedicada a la fundamentación teórico-práctica por elección del estudiante como formación complementaria para su profesión. Se considerará como el proceso por el cual los estudiantes accederán al conocimiento, a la comprensión y sistematización de su práctica profesional.

El CPC cubre los últimos semestres del programa y tiene la función prioritaria de desarrollar y concretar la capacidad profesional del egresado. Corresponde al 15% de créditos académicos de su plan de estudios.

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  • 1.3.1. Objetivos del Componente Profesional Complementario.

Ofrecer al estudiante las oportunidades para desarrollar las competencias específicas dentro la teoría y la práctica que le permitan completar su formación profesional en campos de elecciones propias y coherentes a su área profesional.

Establecer un vínculo entre el proyecto de formación y el campo ocupacional y profesional del egresado con el propósito de cualificar, su formación académica como la de los diversos actores en su vínculo laboral, para abordar las diferentes problemáticas de la profesión.

  • 1.3.2. Competencias a desarrollar por el Componente Profesional Complementario.

Al finalizar su plan de estudios el estudiante tendrá la capacidad de:

Espacio Académico

Competencia

 

Créditos

 

Académico

Práctica Profesional

buscar,

obtener,

procesar

y

3

 

comunicar

la

información

y

transformarla

en

conocimiento

 

al

interior

de

su

práctica

Opción de Grado

profesional establecer el vínculo entre el

4

proyecto

de

formación

y

el

 

campo

ocupacional

y

 

profesional,

para

abordar

las

 

diferentes

problemáticas

de

la

 

profesión.

Electiva

desarrollar

competencias

3

 

específicas dentro de la teoría y

la

práctica,

que

le

permitan

completar

su

formación

 

profesional

en

campos

de

 

elección propia.

 

Electiva

desarrollar

competencias

3

 

específicas dentro de la teoría y

la

práctica,

que

le

permitan

completar

su

formación

 

profesional

en

campos

de

 

elección propia.

 

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Electiva

desarrollar

competencias

 

3

 

específicas dentro de la teoría y

 

la

práctica,

que

le

permitan

completar

su

formación

profesional en elección propia.

campos

de

  • 1.3.3. Práctica Profesional

Se define como práctica profesional la actividad complementaria a su formación, a través de su vinculación a una organización, para realizar una labor específica en el área disciplinar de la carrera que adelanta, con el fin de demostrar su idoneidad para desempeñar la profesión y aplicar los conocimientos adquiridos en el transcurso de su profesión.

El Programa académico ofrecerá al estudiante 3 créditos para desarrollar una práctica profesional en una de las siguientes modalidades:

Investigación. Emprendimiento Social. Emprendimiento Empresarial. Docencia.

Lineamientos para la Opción de Grado

La opción de grado es un espacio académico que tiene como objetivos fortalecer las competencias profesionales del estudiante y ofrecer al estudiante la posibilidad de integrar resultados de su proceso de formación profesional en torno a una temática específica dentro de un ambiente de enseñanza-aprendizaje.

La opción de grado puede ser cursada eligiendo entre una serie de modalidades que tienen disponibles todos los estudiantes.

La opción de grado es coordinada por cada Unidad Académica. Esta coordinación tiene como objetivo principal el acompañamiento al estudiante en la modalidad que haya escogido.

Modalidades

Al inscribir la opción de grado, el estudiante podrá escoger inicialmente entre dos modalidades que deben ir sincronizadas con el período académico en que se inscribe el curso.

a. Investigación: el estudiante que elige esta modalidad puede dar continuidad a su práctica profesional en investigación o participar en cualquier otro proyecto de investigación. De cualquier forma el estudiante debe estar inscrito en un Semillero de Investigación y el proyecto en el que

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participa debe pertenecer a un grupo de investigación del Sistema UNIMINUTO. En esta modalidad el estudiante debe tener un director de investigación que es un profesor del grupo de investigación o del semillero de investigación que dirige su trabajo. El resultado de esta opción de grado debe ser un producto evaluable, ya sea un texto escrito, un medio audiovisual o un artefacto, entre otros.

  • b. Sistematización de aprendizajes de la práctica profesional: Bajo esta modalidad el estudiante

continúa el proceso en el lugar donde realizó su práctica profesional. La sistematización se entiende como una reflexión sistemática de la experiencia profesional desarrollada por el estudiante según la opción de práctica elegida: emprendimiento social, emprendimiento empresarial o docencia. Esta reflexión se orienta a generar lecciones aprendidas dentro del proyecto o del proceso en el que participó, así como recomendaciones para su mejora. La sistematización de la práctica profesional debe generar un producto evaluable que sea un aporte tanto al proceso de formación del estudiante como a la práctica misma y a los agentes que intervienen. El producto puede ser un texto escrito o un medio audiovisual, entre otros.

El estudiante puede acceder a otras tres modalidades alternas de opción de grado que no necesariamente deben estar sincronizadas con el período académico. El estudiante debe asumir por su cuenta los costos asociados a estas modalidades y debe inscribir el curso de opción de grado de forma regular tal como lo hace con los demás cursos de su plan de estudios. Esto significa, que el estudiante paga el valor del curso de opción de grado en su matrícula, pero por su libre elección, debe adicionalmente pagar el valor correspondiente a la modalidad alterna que seleccionó.

Esta inscripción se puede hacer en el momento de iniciar la modalidad o después de que la haya terminado con éxito. En los casos en que el estudiante inscriba el curso de opción de grado y no haya concluido su modalidad, tendrá una nota de Pendiente en el sistema de registro hasta por un semestre después de concluido el período de estudios en la cual la inscribió. Si después de ese plazo el estudiante no registra una calificación o no cancela académicamente el curso de opción de grado, la nota pendiente será cambiada por la nota mínima y el estudiante deberá volver a inscribir el curso.

  • c. Diplomados: Esta modalidad constituye una estrategia de profundización de conocimientos

profesionales que le permite al estudiante fortalecer competencias en áreas tanto específicas como complementarias de su programa académico.

  • d. Cursos o Módulos de Postgrado, ya sean de UNIMINUTO o de instituciones en convenio: Un

módulo es un conjunto de dos o más cursos o módulos que se constituyen en una unidad académica dentro del postgrado, ya sea una especialización o una maestría. Esta modalidad le permite al estudiante profundizar conocimientos profesionales en las áreas de su preferencia, que pueden ser tanto específicas como complementarias de su programa académico.

  • e. Certificaciones: Mediante esta modalidad el estudiante podrá acceder a estudios que permiten

validar los conocimientos profesionales que se tienen sobre determinada disciplina. Tienen como objetivo cualificar al estudiante como experto en productos certificados, acreditar conocimientos y competencias en el uso de productos vigentes en el mercado y formar lideres en determinadas áreas profesionales.

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f. Movilidad Internacional: La implementación de esta modalidad corresponderá a diseños específicos que elaboren las Unidades Académicas de acuerdo a las posibilidades que se generen en torno a convenios con Instituciones de Educación Superior de otros países. Se pueden incluir como opción de grado en movilidad internacional todas las modalidades anteriores así como nuevas alternativas que aprueben los consejos de facultad respectivos.

Acompañamiento al estudiante:

El curso opción de grado tendrá un profesor asignado que cumplirá diferentes roles de acuerdo a la modalidad escogida:

a. Investigación: El estudiante puede acudir al profesor si requiere algún tipo de asesoría dentro de su proyecto de investigación. De todas formas se entiende que en esta modalidad, el trabajo del estudiante depende de otro profesor que hace parte del grupo de investigación y que actúa como su director de investigación.

b. Sistematización de aprendizajes de la práctica profesional: Esta modalidad requiere de un acompañamiento permanente del profesor de opción de grado ya que debe asesorarlo en la metodología de sistematización, revisar sus avances y coevaluar el producto final.

Para las demás modalidades el profesor debe estar atento a cualquier solicitud o pregunta por parte del estudiante en cuanto a los aspectos administrativos, ya que esas modalidades tienen sus propios procesos académicos, profesores y procesos de evaluación.

  • 2. Procesos de Enseñanza – Aprendizaje

El IEVD como la sede de UNIMINUTO encargada de la oferta académica de programas a distancia centra todo el proceso enseñanza-aprendizaje basándose en la autonomía que cada uno de sus estudiantes tiene para aprender a aprender. Para ello en cada uno de sus programas hace énfasis en: la autodirección, la reflexión crítica, la responsabilidad personal, la motivación y la proyección social a partir de las aprehensiones personales y grupales.

  • 2.1. El Aprendizaje Autónomo en el IEVD 24

La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar. En otras

24

TORRES, J.A Proyecto docente e investigador. Educación especial. Departamento de Pedagogía. Área de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Jaén. Documento inédito. 2003

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palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorrealización”.

Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de aprendizaje autónomo. Al respecto afirman que “la autodirección en el aprendizaje es una combinación de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de aprendizaje” 25 .

Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: “proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse” (C. R. Roger). La enseñanza es una “situación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante… autosuficiente” (J. S. Bruner). “El objetivo de la educación de adultos o de cualquier tipo de educación es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo” (J. R. Kidd). “Autodirección es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje” (A.M. Tough).

Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas acciones con autonomía. En algunas ocasiones aplicamos dicha autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.

25 El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos / Ralph Brocket y Roger Hiemtra – Barcelona : Paidós. 1993. P. 24

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UNIMINUTO - INSTITUTO DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA 2.2. El estudiante como centro del proceso
  • 2.2. El estudiante como centro del proceso 26

El estudiante es el centro de la actividad educativa. Mediante el uso de medios y tecnologías, el estudiante accede a los materiales de estudio diseñados según sus necesidades de aprendizaje, y desarrolla actividades previamente diseñadas, autónomas y colaborativas, para lograr el desarrollo de las competencias.

Teniendo en cuenta que la mayor parte del esfuerzo de aprendizaje recae en el estudiante, éste debe estar intrínsecamente motivado y desarrollar habilidades para la autonomía, autodirección, pensamiento crítico, trabajo colaborativo, apertura al debate, y práctica reflexiva (entre muchas otras).

A continuación se presenta un gráfico que hace alusión a cómo entiende el IEVD el proceso enseñanza- aprendizaje donde el centro es el estudiante. Téngase en cuenta que se presentarán dos gráficos, sin embargo, son exactamente el mismo visto desde la bidimensionalidad y la tridimensionalidad. El gráfico tridimensional muestra la estructura de capas que soportan todo el proceso del estudiante, integrándose cada una de las capas, estando cada una de ellas dentro de las otras.

26 Pazmiño, Hernán. Modelo de virtualización IEVD. UNIMINUTO. 2008

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UNIMINUTO - INSTITUTO DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA El centro del modelo es el estudiante

El centro del modelo es el estudiante a quien se le rodea de una estructura de servicios soportados en diversas tecnologías unidireccionales o bidireccionales.

En el primer nivel se establece la interfaz de comunicación del estudiante, usando diversas tecnologías, como la web, radio, televisión, telefonía fija o celular y correo postal. Estas tecnologías debidamente integradas y sincronizadas deben ofrecer al estudiante la posibilidad de acceder a los servicios que le proporcionen la información pertinente a su proceso educativo a todo nivel: académico, financiero, administrativo, de apoyo y soporte, etc.

En el segundo nivel, están dispuestos los sistemas de información que proporcionarán los servicios para el estudiante, soportando, organizando y resguardando la información vital para este y la institución, en el marco del modelo de Gestión del Conocimiento, Al igual que el anterior nivel, estos sistemas de información deberán estar debidamente integrados y sincronizados cumpliendo con estándares de calidad, oportunidad y eficacia en el ofrecimiento de sus servicios. Los sistemas con los que tendrá contacto el estudiante son: Internet 2 (I2), Web 2.0, Sistema manejador de contenidos ((Portales) CMS: content management system), sistema manejador de procesos de aprendizaje (plataforma educación virtual (moodle) LMS: Learning management system) , Sistema de documentos (SD), Sistema de biblioteca (SB), Sistema de bienestar estudiantil (BE), Telefonía (Tel), Televisión (TV), Radio Digital (RD), Sistema de financiación (SFI), Sistema administrativo y financiero (SAF), Sistema de Admisiones y registro (SAR), otras plataformas (PL).

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En el tercer nivel del elemento se presentan las diversas funciones sustantivas, de apoyo y de funciones externas, que responde a las necesidades del manejo de información con el sector productivo y las relaciones interinstitucionales. Estas son: Gestión académica (GA), Gestión Administrativa (Gad), Gestión financiera (GF), Gestión de financiación (Gfin), Biblioteca, docencia, investigación, Proyección social, Sector productivo, Relaciones interinstitucionales, Bienestar universitario.

  • 3. Estrategias de aprendizaje

Aprender exige el uso de diversas habilidades y estrategias de procesamiento de la información que facilitan el aprendizaje y la realización de procesos lógicos de pensamiento.

La deserción de un importante número de estudiantes que ingresan a la metodología a distancia ha suscitado la búsqueda efectiva de herramientas de estudio que posibiliten el proceso de aprendizaje reduciendo las tasas de deserción. De ahí que el IEVD ha ideado una serie de estrategias de aprendizaje que posibilitan procesos de formación personal y grupal tendientes a formar profesionales que respondan a necesidades concretas en sus diferentes contextos.

A continuación se presentarán algunas de ellas:

  • 3.1. Aprendizaje Basado en Problemas

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos:

El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

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El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza - aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral.

La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.

Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.

  • 3.1.1. Características del ABP

Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.

La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el ABP, por el contrario, toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo.

A continuación se describen algunas características del ABP:

Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisición de su conocimiento.

El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.

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