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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

RITA DE CSSIA SILVA GODOI MENEGO

A ALFABETIZAO NO CURRCULO DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS


NO SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAO

CUIAB MT
2008

RITA DE CSSIA SILVA GODOI MENEGO

A ALFABETIZAO NO CURRCULO DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS


NO SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Educao do Instituto de Educao da Universidade Federal
de Mato Grosso para Defesa Pblica como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao
(rea de Concentrao: Teorias e Prticas Pedaggicas da
Educao Escolar, Linha: Formao de Professores e
Organizao Escolar), sob a orientao da Professora Doutora
Jorcelina Elisabeth Fernandes.

CUIAB MT
2008

FICHA CATALOGRFICA
M541a

Menego, Rita de Cssia Silva Godoi


A alfabetizao no currculo da escola organizada
por ciclos no sistema estadual de educao / Rita de
Cssia Silva Godoi Menego. 2008.
215p.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal de
Mato Grosso, Instituto de Educao, Ps-graduao em
Educao, rea de Concentrao: Teorias e Prticas
Pedaggicas da Educao Escolar, Linha de Pesquisa:
Formao de Professores e Organizao Escolar, 2008.
Orientador: Prof. Dr. Jorcelina Elisabeth
Fernandes.

CDU 372.41/.45
ndice para Catlogo Sistemtico
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Alfabetizao Currculo Ciclos de formao


Alfabetizao Primeiro ciclo Currculo
Alfabetizao Primeiro ciclo Ensino Fundamental
Alfabetizao Brasil Histria
Alfabetizao Desenvolvimento curricular
Professores Formao continuada
Ensino Fundamental Ciclos Mato Grosso

Estar no mundo, sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer
cultura, sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem
cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas. Sem
usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o
mundo, sem fazer cincia, ou teologia, sem assombro, em face do
mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem idias de formao, sem
politizar no possvel.
(Paulo Freire, 1996, p. 58).

A todos que fazem parte da minha histria de amor, em especial, a meus filhos:
Renan e Enio Jnior

Ao Enio (in memoriam), companheiro de muitos anos, pelo amor, compreenso, carinho e pelo
apoio e incentivo em meus estudos.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela alegria de viver, amar e aprender sempre.


Aos meus pais, Maria e Jos, que me receberam de braos abertos e desde ento me nutrem de
amor, de carinho e de cuidados.
Aos meus irmos, pela inabalvel compreenso e fora.
minha orientadora e amiga Prof. Dr. Jorcelina Elisabeth Fernandes, pelo dilogo
constante, crtico e aberto sempre. Em especial, pelas lutas na construo de uma escola
pblica inclusiva, democrtica e qualificadora.
Aos membros da Banca Examinadora, Prof. Dr. Filomena Maria Monteiro, Prof. Dr.
Andra Rosana Fetzner e Prof. Dr. Lzara Nanci Amncio, pela preciosa contribuio e
generoso compartilhamento de conhecimentos.
Aos professores do mestrado que com seus conhecimentos e incentivos nos auxiliaram.
Aos meus familiares e amigos, pela presena e apoio irrestrito, especialmente nas horas de
dificuldades.
Aos colegas Eva, Sueleni, Irene, Leandro e Roberto companheiros nesta jornada, pela
alegria, cumplicidade e carinho.
Eva,Glria, Gina e Selma companheiras de tantas trajetrias, amigas para a vida inteira.
s professoras alfabetizadoras e equipe gestora das escolas pesquisadas, pela disposio em
contribuir para a efetivao deste trabalho.
A todos que de uma ou outra forma contriburam comigo nesta prazerosa e produtiva
trajetria.

RESUMO

Esta investigao aborda a alfabetizao nos Ciclos de formao tendo por objeto de estudo o
currculo de alfabetizao desenvolvido pelas professoras do 1. Ciclo. O objetivo
compreender como as professoras alfabetizadoras desenvolvem o currculo de alfabetizao
no 1. Ciclo do Ensino Fundamental da rede estadual de Mato Grosso no municpio de
Cuiab. A investigao se construiu pela abordagem metodolgica atravs da pesquisa
qualitativa e interpretativa e instrumentalizou-se pelo questionrio, entrevistas e anlise
documental no dilogo com 9 nove professoras alfabetizadoras que atuam em trs escolas. A
questo norteadora se constituiu pelas seguintes indagaes: Que currculo de alfabetizao as
professoras desenvolvem no 1. Ciclo? Para as professoras alfabetizadoras, o que deve
aprender um aluno que est sendo alfabetizado? A tessitura do aporte terico se deu tomando
por referncia a comunicao dos estudiosos da organizao em Ciclos: Mainardes (2007),
Barreto; Mitrullis (2004), Freitas (2004), Arroyo (1999; 2004; 2007), Fetzner Krug (2001;
2007); da alfabetizao: Freire (2006), Mortatti (2004), Soares (2003; 2004; 2005); e do
currculo: Gimeno Sacristn (2000), Gimeno Sacristn e Perez Gmez (1998), Pacheco
(2005), entre outros. A anlise dos dados indica que as bases terico-conceituais de
alfabetizao e de currculo, assumidas pelas professoras, transitam entre duas concepes:
uma na perspectiva conservadora e restrita de alfabetizao onde as alfabetizadoras
demonstram forte apego s aprendizagens bsicas de leitura, escrita e aritmtica, balizadas nas
atividades de treinamento, de memorizao mecnica e instrumental, elementos
caracterizadores de uma concepo curricular tradicional baseada na organizao escolar em
sries que continua ocupando um espao significativo nessas escolas; outra numa perspectiva
de alfabetizao mais ampla e inovadora onde se compreende como necessrios a
interpretao, o entendimento, o uso do raciocnio lgico possibilitando a compreenso de
textos e resoluo de problemas, ou seja, atuando com a proposio de atividades
problematizadoras e reflexivas condizentes com um currculo de alfabetizao emancipatrio
e com a organizao escolar por Ciclos. De modo geral, o que se percebe que, nessas
unidades escolares, os elementos inovadores e os tradicionais convivem cotidianamente.
Palavras-chave: 1. Ciclo. Alfabetizao. Currculo de alfabetizao. Desenvolvimento
curricular.

ABSTRACT
This investigation is about literacy in the formation Cycles having as the main objective the
literacy curriculum developed by the elementary grade school teachers. The aim is to
understand how the literacy teachers develop the literacy curriculum in the 1st Cycle of the
Elementary Public School of Mato Grosso in the district of Cuiab. The investigation was
formed by the methodological approach through qualitative and interpretative research;
questionnaires, interviews and documental analysis were used in the dialogue with 9 (nine)
literacy teachers that work in three schools. The main issue is formed by the following
questions: What literacy curriculum do the teachers develop in the 1st Cycle? For the literacy
teachers, what should a student that is being taught to read, learn? The construction of the
theoretical approach happened based on the information of the scholars of the organization in
Cycles as Mainardes (2007), Barreto; Mitrullis (2004), Freitas (2004), Arroyo (1999; 2004;
2007), Fetzner Krug (2001; 2007); of literacy: Freire (2006), Mortatti (2004), Soares (2003;
2004; 2005); of the curriculum: Gimeno Sacristn (2000), Gimeno Sacristn and Perez
Gmez (1998), Pacheco (2005), among others. The data analysis shows that the conceptualtheoretical bases of literacy and curriculum, used by the teachers, are between two
conceptions: one in the conservative and restricted perspective of literacy where the literacy
teachers show strong attachment to the basic learning of reading, writing and arithmetic,
based on training activities of mechanic and instrumental memorization, elements that
characterize a traditional curricular conception based on the school organization in grades
which still occupies a significant space in these schools, and the other in a wider and more
modern literacy where we can realize how the interpretation, the comprehension and the use
of logical reasoning are necessary, allowing the comprehension of texts and resolution of
problems, that is, acting with the proposition of problematic and reflexive activities that
correspond to an emancipatory literacy curriculum and with a school organization in Cycles.
In a general way, what is noticed is that, in these school units, the modern and the traditional
elements go together
Key words: 1 st Cycle. Literacy. Literacy Curriculum. Curricular Development.

SUMRIO

INTRODUO E ORGANIZAO METODOLGICA DA PESQUISA...................11


A origem da pesquisa: ...........................................................................................................14
A trajetria do estudo.............................................................................................................21
O lcus e os sujeitos do estudo...............................................................................................22
Os instrumentos da investigao e a coleta de dados...........................................................24

1 RETRATOS DA ALFABETIZAO NO CONTEXTO DE MUDANAS NA


ORGANIZAO ESCOLAR ..............................................................................................30
1.1 Alguns indcios das concepes de alfabetizao no contexto da implantao dos
ciclos no Brasil.........................................................................................................................30
1.2 Os ciclos em Mato Grosso: o contexto educacional.......................................................53
1.2.1 Ciclos: a proposta da rede estadual de Mato Grosso.......................................................56
1.2.2 A organizao escolar numa perspectiva democrtica.....................................................57
1.2.3 O enfoque curricular da Escola Ciclada de Mato Grosso................................................60

2 O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR NA ALFABETIZAO: CONCEPES


E PRTICAS...........................................................................................................................68
2.1 Concepes de currculo de alfabetizao na organizao em ciclos...........................68
2.1.1 O currculo tradicional e a postura do professor alfabetizador........................................70
2.1.2 O currculo emancipador e a postura do professor alfabetizador....................................76
2.2 O currculo e seu planejamento: concepes e prticas................................................86
2.2.1 Planejamento curricular: prescritivo................................................................................90
2.2.2 Planejamento curricular: orientador................................................................................93
2.3 O Desenvolvimento curricular........................................................................................96

3 TECENDO UMA COMPREENSO SOBRE O CURRCULO DESENVOLVIDO NO


1 CICLO...............................................................................................................................101

3.1 Elementos configuradores do cenrio encontrado nas escolas..................................101


3.1.1 Alguns elementos caracterizadores das escolas e das professoras................................102
3.1.2 A estruturao do coletivo pedaggico do 1 ciclo.......................................................115
3.2 As bases terico-conceituais de alfabetizao e de currculo.....................................121
3.2.1 Concepes de alfabetizao dos sujeitos.....................................................................121
3.2.2 Concepo do currculo de alfabetizao......................................................................123
3.2.3 Opes na organizao curricular.................................................................................143
3.3 O desenvolvimento curricular no contexto do 1 ciclo...............................................149
3.3.1 As superaes necessrias no planejamento curricular................................................149
3.3.2 O desenvolvimento curricular no contexto da sala de aula..........................................172
3.3.3 O significado das intervenes pedaggicas nas dificuldades de aprendizagens........180
3.3.4 A formao continuada das professoras alfabetizadoras.............................................193

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................200

REFERNCIAS....................................................................................................................209

ANEXOS................................................................................................................................216

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Taxa de aprovao ao final da 1 srie do Ensino Fundamental........................16


Quadro 02 - Tabela de Progresso da escolaridade no 1 grau...............................................40
Quadro 03 - Demonstrativo de enturmao dos alunos..........................................................60
Quadro 04 - Matriz Curricular do 1. ciclo..............................................................................65
Quadro 05 - Demonstrativo dos espaos fsicos existentes nas escolas................................103
Quadro 06 - Recursos existentes nas escolas........................................................................104
Quadro 07 - Caractersticas pessoais das professoras...........................................................105
Quadro 08 - Formao Acadmica das professoras..............................................................108
Quadro 09 - Situao profissional das professoras...............................................................110
Quadro 10 - Tempo de experincia profissional...................................................................112
Quadro 11 - Nmero de alunos por turma prevista na proposta...........................................116
Quadro 12 - Nmero de alunos por turma nas escolas pesquisadas.....................................116
Quadro 13 - Quantitativo de alunos com baixo aproveitamento..........................................143

LISTA DE SIGLAS

CBA

Ciclo Bsico de alfabetizao

CEFAPRO

Centro de Formao e Atualizao dos Professores

IBGE

Instituto Nacional de Geografia e Estatsticas

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LC

Lei Complementar

LDB

Lei de Diretrizes e Bases Nacionais

LOPEB

Lei Oramentria dos Profissionais da Educao Bsica

PASE

Progresso com Apoio de Servio Especializado

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

PEC

Projeto Escola Ciclada

PPAP

Progresso com Plano de Apoio Pedaggico

PS

Progresso Simples

RFC

Retido no Final do Ciclo

SEDUC

Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso

SME

Secretaria Municipal de Educao

UFMT

Universidade federal de Mato Grosso

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a educao, cincia e a cultura.

INTRODUO

Usufruindo do legado que Paulo Freire um dos educadores mais competentes e


respeitados de nosso pas nos deixou, posso dizer que me compreendo, nessa empreitada,
como uma mulher consciente de minha inconcluso, vivendo em permanente movimento de
busca e de crescimento pessoal e profissional, tentando fazer da minha historia um tempo de
possibilidades e no de determinismos. Freire dizia que, no mbito da educao, a prpria
conscincia da inconcluso que faz da educao um processo permanente, pois o
homem est em constante processo de aprendizagem. No a educao que faz os homens
educveis, mas a conscincia que o homem tem de que um ser inacabado que gera sua
educabilidade (FREIRE, 2005).
Em uma cidade do interior de Mato Grosso, aps concluir o magistrio aos dezoito
anos de idade, dou incio a minha trajetria profissional como professora efetiva,
genuinamente uma professorinha. Desde ento, a educao, mais especificamente, a
alfabetizao, tem se tornado objeto de meu interesse e indagao.
Meus primeiros anos como professora foram ministrando aulas para turmas do prescolar e 1. srie, ou seja, com crianas de seis a sete anos, em escolas pblicas. Nesse
perodo, o trabalho era baseado na repetio mecnica, centrado na cartilha, e bastava ter
formao inicial em magistrio e conseguir aprovar pouco mais de cinqenta por cento dos
alunos da turma para ser considerada boa professora. Essa situao, apesar de naturalizada
nessa poca, sempre me foi incmoda, afinal por que s alguns aprendiam? Da para frente
sempre me via envolta em uma profuso de interrrogaes. Quase sempre sem as
verdadeiras respostas, diretas e objetivas, que a cincia positivista preconizava.
Hoje, se olharmos o percurso da escolarizao brasileira, podemos perceber que os
problemas e desafios envolvendo a educao, de um modo geral, e a alfabetizao, em
particular, no se reportam somente a este meu tempo histrico, uma vez que no so
atuais, eles vm persistindo e se complexificando ao longo de dcadas. Por outro lado,
tambm se tornam crescentes os desafios postos aos professores, pois o ensino tem sido
descrito como uma atividade cada vez mais exigente, onde o professor se v obrigado a atuar
em mltiplas e complexas tarefas associadas docncia.

12

Dentro desse quadro, meu interesse pela alfabetizao e pelos Ciclos de Formao,
pois estes fizeram parte de minhas vivncias profissionais, como professora, nas denominadas
sries iniciais, experincias essas que me imputavam reflexes na e sobre minhas aes
pedaggicas cotidianas que, apesar de muito me inquietarem, na maioria das vezes ficavam
sem respostas.
Pela organizao em Ciclos de Formao, meu interesse surgiu quando tive a
oportunidade de atuar na funo assessora pedaggica na SME e depois de tcnica na
Secretaria de Estado de Educao e, dessa forma, acompanhar os estudos, a elaborao e a
implantao da proposta de Ciclos na rede. Nessas funes vivenciei os avanos, as
dificuldades, os dilemas e as contradies enfrentadas para o entendimento e implementao
da proposta, no que se refere aos marcos tericos e prticos, desde a sua suposta
implantao no cotidiano escolar. Do lugar que ocupava, tive o privilgio, por assim dizer, de
ouvir as duas verses de um mesmo discurso, o do macro e o do microssistema.
Durante meu percurso profissional, acompanhei os processos de mudanas que
ocorreram com relao alfabetizao, envolvendo a base terica e as orientaes
pedaggicas, at chegar concepo emancipadora, que enfatiza a dimenso simblica e os
usos sociais da alfabetizao, ou seja, alfabetizao crtica.
Os fracassos escolares, expressos na repetncia e na evaso escolar, notadamente nos
anos iniciais de escolaridade, principalmente entre os alunos oriundos da classe trabalhadora,
tm se tornado um fenmeno recorrente. Esta situao coloca a alfabetizao como um
problema da educao em nosso pas, o qual necessita ser enfrentado e o mais urgentemente
possvel sanado.
Os problemas referentes alfabetizao, como os demais da educao, fazem parte do
contexto social e so influenciados pela economia, pela poltica social, pelas desigualdades
sociais, pelas prioridades de investimentos e gastos pblicos na educao, pela formao de
professores, pela gesto educacional e escolar, e poderia ainda citar outros.
Mas gostaria de sublinhar que fao parte do grupo de profissionais que discorda que
estas situaes sejam naturais e inevitveis, pois coaduno com as idias de Paulo Freire
(1996b, grifos do autor) quando diz que [...] devemos nos reconhecer como seres
condicionados, mas no determinados. Para Freire a Histria sempre tempo de
possibilidades e no de determinismos, o futuro permite o reiterar, podendo at ser
problemtico, mas no inexorvel. com esse pensamento que me ponho a caminho,
tomando por emprstimo as palavras de Freire (1996b, p. 19): Como presena consciente no
mundo, no posso escapar responsabilidade tica no meu mover-se no mundo.

13

Por isso, o compromisso poltico e pedaggico que norteia o presente trabalho traz
para discusso as reflexes sobre a alfabetizao na organizao escolar em Ciclos de
formao, pautadas pela exigncia de que a escola deve se qualificar tomando por referncia
o direito educao, especialmente dos estudantes oriundos das classes populares, uma vez
que eles, alm de se constiturem no maior nmero de matriculados na rede pblica, tambm
so os que dela mais necessitam. Pois compreendo que preciso lutar para reverter ou pelo
menos minimizar o fracasso escolar que se faz presente no cenrio educacional brasileiro e,
em especial, no de Mato Grosso.
Optei em estudar as questes relacionadas s perspectivas curriculares, pois o
currculo possibilita pela investigao focar diretamente os processos educativos, sendo
possvel discutir e, sobretudo, intervir na organizao do trabalho pedaggico que o professor
e a escola realizam para a formao do alfabetizando.
O destaque ser para as questes relacionadas ao desenvolvimento do currculo por
compreender que ele um dos mecanismos por intermdio do qual o conhecimento
distribudo socialmente. Dessa forma, o grau e o tipo de conhecimentos que os estudantes
adquirem nas instituies escolares, ratificados e validados por elas, tm implicaes no seu
nvel de desenvolvimento pessoal, em suas relaes sociais e, mais concretamente, no status
que esse estudante possa conseguir em seu contexto. Nesse sentido, o presente estudo tem por
foco o currculo desenvolvido pelas professoras, nas turmas do 1. Ciclo.
A ao de organizar o trabalho pedaggico supe alguns saberes concernentes ao ato
de ensinar, e o professor o protagonista nessa ao. Ele pode ser capaz de realizar mediaes
e intervenes em sua sala de aula e provocar mudanas e inovaes na escola.
Busco identificar e compreender nesta pesquisa o desenvolvimento do currculo
realizado pelas professoras alfabetizadoras do 1. Ciclo da rede pblica estadual de ensino no
municpio de Cuiab. Este o objeto que leva a proposio da pesquisa.
Pela minha vivncia pessoal e profissional, considero que a temtica desenvolvida
nesta pesquisa pode se tornar um auxlio para a reflexo e busca da construo de uma
educao menos estigmatizadora, mais humana e includente. Para tal relevncia, este registro
dever se fazer presente junto aos docentes e, assim, ser mais um material que, junto a outros,
possa contribuir para a reflexo de suas prticas cotidianas, pois suas prticas repousam
nessas relaes de pensar-agir-pensar1 ou de ao-reflexo-ao2, principalmente situando o
currculo como ncleo de sua atuao profissional.

Termo usado por Gelta Xavier, 2006.

14

A origem da pesquisa

muito comum ouvir que o ensino pblico no Brasil de m qualidade. Diante


desse discurso que aponta a baixa qualidade da educao brasileira, o anseio da sociedade se
pauta pela necessidade de buscar alternativas para facilitar o aprendizado dos estudantes e,
desta forma, garantir a aquisio de conhecimentos cada vez mais necessrios, em virtude das
exigncias impostas pela sociedade, pois uma boa escolaridade pode no garantir, mas, com
certeza, pode contribuir na formao da pessoa humana e para a melhoria das condies de
vida dos estudantes.
As ltimas dcadas foram marcadas por mudanas de toda ordem: sociais, estruturais e
econmicas. O reflexo dessa situao no contexto escolar reincide no fracasso exigindo
mudanas nos processos educacionais e proposies polticas capazes de impulsionar
inovaes na cultura escolar, nas relaes entre escolas e comunidade e, conseqentemente,
entre professores e alunos na tentativa de assegurar a democratizao da educao3. Esses
aspectos trazem para o campo educacional uma srie de condies no-satisfatrias impelindo
lutas por direitos.
Nos anos de 1980 a 1990, o nmero de estudantes que no conseguiram avanar do
seu primeiro ano de estudo para o segundo ano com aprendizagem ficou em torno de 55%.
Tal fato j era ocorrncia comum na maioria das escolas brasileiras.
No ano de 2000, quase 95% da populao em idade escolar obrigatria (de 7 a 14
anos) estavam matriculados na escola, tendo o pas, na virada do sculo, finalmente
conseguido dar concretude obrigatoriedade do Ensino Fundamental. Esse contexto
de massificao escolar, de heterogeneidade dos alunos, de mudanas na organizao escolar
via reformas, que principalmente as unidades escolares do Ensino Fundamental vm
vivenciando, tem sido segundo os estudiosos, o responsvel pelo quadro educacional que se
tem hoje. Essas alteraes vindas em vrias direes desafiam as escolas em seu que fazer.
Diante de tal realidade, a principal preocupao est em saber como a escola deve
trabalhar para dar conta do seu pblico, cada vez mais numeroso e diverso. Afinal, que
conhecimentos escolares contemplariam as necessidades dessa nova parcela da sociedade que
passou a freqentar a escola?
2

Donald A. Schon (1983; 1987) props o conceito de reflexo-na-ao, definindo-o como o processo mediante
o qual os profissionais (prticos) aprendem a partir da anlise e interpretao da sua prpria prtica.
3
Nessas dcadas ocorre o denominado acesso democrtico s escolas.

15

Compreendendo a ideologia segundo Freire (2006), no no sentido ingnuo,


simplista, imobilizante, que ele tanto debatia, mas como algo que [...] nos move
curiosamente, como presena consciente no mundo, enfrentando a responsabilidade tica
desse mover-se no mundo, busco entender, baseando-me na histria da educao brasileira, a
importncia da alfabetizao, bem como o valor de ser alfabetizado numa sociedade
grafocntrica como a nossa.
A alfabetizao um bem cultural produzido pela humanidade, seu acesso est
vinculado aos bens econmicos e sociais mais amplos. Tal situao nem sempre consegue ser
revertida pela mediao da instituio escolar, pois a histria da educao no Brasil marcada
pela seletividade. A instituio escolar tem funcionado, em grande parte, como um espao
social cujo papel colaborar para dar sustentao forma em que a sociedade esta
organizada. Assim, baseada na lgica da excluso, a escola tem expulsado muitos daqueles
que nela ingressam, ainda em seu processo inicial de alfabetizao.
No perodo colonial, a ordem era manter o saber escrito nas mos dos colonizadores.
E, do imprio repblica, a educao escolarizada continuou sendo privilgio de poucos, os
contedos propostos eram alienados e de concepo elitista. Era grande o contingente de
analfabetos.
Na segunda metade do sculo XIX, houve um intenso e rico movimento poltico,
econmico e legal, mas a escola primria permaneceu quase da mesma forma, conservando
seu carter mecanicista. O acesso ao saber escrito mantm-se como regalia de poucos, e a
entrada do sculo XX no trouxe consigo avanos significativos na rea educacional.
Segundo Ferrari (1987 apud MOLL, 1996, p. 30), na dcada de 70, havia 7,7 milhes
de analfabetos na faixa etria do ensino obrigatrio e, na dcada de 80, compreendendo a
mesma faixa etria, estimavam-se 8,4 milhes de analfabetos. Os dados oriundos dos censos
realizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE ratificam que os
programas educacionais propostos pelos governos militares no colaboraram para diminuir o
analfabetismo.
Nas dcadas anteriores a de 90, segundo dados do IBGE/INEP (2001), acima de 50%
dos alunos matriculados na 1. srie eram reprovados, sendo esta srie considerada o ponto
de estrangulamento do Ensino Fundamental. Ainda neste perodo, comearam a surgir
experincias alternativas em vrios estados e cidades, considerando principalmente os estudos
de Jean Piaget que servem de referncia para os trabalhos de Emlia Ferreiro (1992).

16

Taxa de aprovao ao final da 1 srie do Ensino Fundamental4


1956

1987 1988 1989 1990 1991

41,8% 47%

46%

49%

51%

51%

1992 1993

1994

1995

1997* 1998*

51%

53%

53%

65%

50%

68,7%

*nos anos de 1997 e 1998, algumas Secretarias de Educao passaram a adotar os ciclos, previstos na
LDBEN

As inovaes tericas que se apresentavam nesta dcada sobre a alfabetizao na


Europa, nos Estados Unidos e na Amrica Latina foram referentes s pesquisas de Emlia
Ferreiro (1985; 1988; 1990; 1993). No Brasil elas exerceram influncias de norte a sul na
implantao de polticas pblicas de alfabetizao. Tais pesquisas deslocavam a discusso
sobre alfabetizao mudando o foco de anlise: da professora que ensina e dos mtodos e
tcnicas de alfabetizar, para compreender a criana que se alfabetiza e seu processo de
construo de conhecimentos, no caso, a linguagem escrita.
Vivia-se o perodo inicial, na rea do ensino, da nova concepo que priorizava a
alfabetizao como processo. Essa concepo contrape-se s anteriores e com elas os
mtodos de alfabetizao, as cartilhas, que orientavam at ento o ensino e a aprendizagem da
lngua escrita pautada na decodificao. Embora transcorrida mais de uma dcada, acredito
que essa situao ainda no foi superada, continua ativa e polmica. E tambm inserida
nesse campo a discusso do ensino e da aprendizagem da lngua materna a partir de uma tica
socioistrica e discursiva, aproximando os trabalhos de Vygotsky dos de Bakhtin, autores
fundantes da reflexo interacionista sociodiscursiva.
Ainda nesse perodo, as discusses curriculares, considerando a tendncia crtica,
assumem destaque e importncia no pensamento pedaggico. No cenrio internacional, em
pases como Espanha, Frana, Argentina e em alguns estados dos EUA, as mudanas so na
forma da organizao escolar em favor do ensino organizado por ciclos de formao.
No Brasil, alguns estados tambm implantaram os ciclos: em Porto Alegre, a escola
Cidad, em Belo Horizonte, a escola Plural. Estas cidades, com governos oposicionistas,
implantaram os ciclos considerados mais radicais. Entre outros estados e capitais que tambm
implantaram essa reforma, considerada menos radical, esto Braslia com a escola Candanga,
Cuiab com a escola Sar e ainda os municpios de Chapec, Blumenau, Ipatinga, Curitiba,
Santo Andr, Santo Cristo, Caxias, Gravata, Alvorada e outros.
O Estado de Mato Grosso, especificamente a rede estadual, no final da dcada, em
1997, implanta o ciclo bsico de alfabetizao CBA, considerando-o uma importante
4

- Ministrio da Educao Secretaria de Educao Fundamental - Programa de Formao de


professores Alfabetizadores. Janeiro de 2001. p.9.

17

iniciativa estratgica poltico-pedaggica de carter democrtico para enfrentar o fracasso


escolar, pois, ao eliminar a reprovao no primeiro ano de escolaridade, contribui para a
permanncia de crianas em idade escolar no sistema de ensino. Dessa forma garantia,
inicialmente, o direito alfabetizao (MATO GROSSO, 2001).
Aps trs anos da implantao do CBA, em 2000, a Secretaria de Estado de Educao
implanta os ciclos de formao denominada Escola Ciclada de Mato Grosso novos tempos
e espaos para aprender a sentir, ser e fazer, organizao esta baseada, principalmente, na
nova conceituao do tempo e do espao. A constituio das turmas acontece de acordo com
as fases de desenvolvimento humano: infncia, pr-adolescncia e adolescncia. Na proposta
pedaggica da escola ciclada, o tempo e os espaos para a construo dos saberes so mais
flexveis, o currculo integrado, a metodologia globalizadora e a avaliao processual e
formativa.
Desde 2000, ano de implantao, a proposta tem sido alvo de crticas e at resistncia
por parte dos professores. No ano de 2004, atuei como lder da equipe do Ensino Fundamental
na Superintendncia de Ensino e Currculo, sendo responsvel pela elaborao e
implementao pedaggica da proposta, realizamos uma pesquisa diagnstica em 60 escolas
de 30 municpios, ou seja, em 15% das escolas organizadas em ciclos de formao da rede.
Esta pesquisa priorizava as questes pedaggicas, com o objetivo de compreender o processo
de desenvolvimento da proposta nas escolas que a implantaram e tambm verificar o que
estava, de fato, sendo colocado em ao (BORDALHO, 2007; FERNANDES, 2007;
MENEGO, 2007 apud MONTEIRO, 2007, p. 169-188).
Dentre os dados coletados, o que mais me chamou a ateno e causou inquietaes foi:
o discurso dos sujeitos pesquisados (professores, coordenadores pedaggicos, coordenadores
de ciclos, diretores e secretrios escolares) de que [...] as crianas esto passando de
ano/ciclo sem aprender a ler e escrever. Acredito que essa situao seja gerada pela
concepo terica que embasa os ciclos de formao, que no admite provas e notas como
momentos decisivos e definitivos de avaliao. Isto porque essa forma de avaliar, eliminando
a verificao isolada e fazendo uso de instrumentos pontuais, no acompanha os processos
contnuos e desiguais das aprendizagens e acaba por se tornar instrumento seletivo e
classificatrio, justificador da excluso.
Ser que se pode aludir essa forma de pensar ao no-entendimento da nova lgica
escolar, que considera o tempo de desenvolvimento humano do aluno para constituir as
turmas? Na estrutura da organizao escolar por ciclos, o ensino fundamental foi organizado

18

em trs ciclos, de trs anos cada, para os estudantes na faixa etria dos seis aos quatorze anos,
com a formao dos coletivos de alunos considerando prioritariamente a idade.
Os trs ciclos correspondem infncia, pr-adolescncia e adolescncia, e este
agrupamento de crianas e de adolescentes na escola fundamenta-se na relao
desenvolvimento e aprendizagem embasada nas contribuies de Piaget, Wallon e Vygotsky.
principalmente na sala de aula, na ao dos professores, que as inovaes
pedaggicas acontecem, pois so eles os principais protagonistas das mudanas no interior das
escolas. Portanto no se pode negar sua importncia como intelectuais transformadores ou
conservadores na organizao e funcionamento didtico-curriculares da escola.
Compreendo ser necessrio saber que conhecimentos os professores alfabetizadores do
1. ciclo priorizam na implementao desta proposta nas unidades escolares que a assumiram.
Assim concordo com a posio de Fetzner Krug (2001), quando afirma que:

[...] na escola por ciclos de formao, as crianas no aprendem somente ao


serem reunidas por idade. As crianas constroem conhecimentos
dependendo da qualidade da interveno que lhes so oportunizadas, a
partir do reconhecimento do seu desenvolvimento atual, de suas
possibilidades de idade, de tempo para aprender, da criao de espaos
educativos que atendam a suas necessidades especficas e da veiculao de
conhecimentos significativos.

Diante dessa posio, torna-se claro a necessidade de investir na formao dos


professores e tambm no desenvolvimento de pesquisas para transcender o censo comum do
discurso existente de que o culpado pelas situaes da no-aprendizagem dos alunos a
organizao em ciclos. Afinal, este fracasso j estava instalado, e a nova organizao veio no
intuito de minimiz-lo ou super-lo.
Segundo Miguel Arroyo (2007):

No foram os ciclos que criaram o problema. Os ciclos fizeram um favor,


porque permitiram descobrir que esse problema no era do professor que
lidava com repetentes, mas da escola e do sistema como um todo [...].
Durante dcadas encobrimos repetentes na 1. e 2. sries, e ningum gritou.
E agora, quando alguns repetentes chegam s sries mais adiantadas sem
saber ler e escrever, todo mundo grita.

Com relao afirmao da no-aprendizagem dos alunos em funo da organizao


em ciclos, importante esclarecer que a demanda supostamente colocada como noalfabetizada presente nas salas de aulas, no regime seriado, ou reprovariam, elevando os

19

ndices estatsticos da repetncia nas sries iniciais, ou abandonariam a escola, o que, a meu
ver, inadmissvel.
Freitas (2004), estudioso do assunto, entende que Os ciclos esto inseridos em uma
perspectiva de mudana mais ampla e sua importncia est mais ligada resistncia
necessria lgica da seriao e funo excludente da escola do que a seu uso como soluo
pedaggica.
Considero que os problemas referentes alfabetizao fazem parte de um conjunto
maior que vai da economia poltica social: desigualdades sociais, prioridades de
investimentos, gastos pblicos na educao, formao de professores, gesto educacional e
escolar, entre outros. H tambm problemas que podem estar relacionados aos procedimentos
didtico-pedaggicos, pois no se pode desconsiderar o peso da organizao do trabalho
pedaggico na formao do alfabetizando.
Najar e Camargo (2006, p. 11-26) nos trazem a discusso referente culpabilizao
da m qualidade do ensino que perdurou por anos responsabilizando o prprio aluno que no
aprendia; hoje, culpabilizar o professor pela crise da educao em nosso pas passa a ser
elemento do senso comum. A prtica de avaliao presente no interior da maioria das
reformas educacionais implantadas serve, dentre outras coisas, para reforar o diagnstico
prvio da baixa qualidade da escola pblica, culpabilizar os professores pela crise e mostrar
quo necessrios seriam os ajustes neoliberais (CARDELLI, 1998 apud NAJAR;
CAMARGO, 2006).
Nesse sentido, a atividade docente no contexto escolar no simples e natural, mas
uma construo social e cultural que comporta mltiplas facetas. Imbernn (2006, p.19) nos
chama ateno para fatores que no devem ser ignorados tais como [...] o ambiente de
trabalho, o clima e o incentivo profissional, a formao padronizada, a histrica
vulnerabilidade poltica do magistrio, o baixo prestgio profissional, a atomizao e o
isolamento forado pela estrutura. Ele aponta ainda [...] a falta de controle inter e
intraprofissional entre outros.
Entretanto a preocupao, neste estudo, se refere ao trabalho dos professores, no
tocante ao desenvolvimento curricular da alfabetizao no 1. Ciclo. A relevncia do estudo
desta temtica destaca-se pela sua atualidade e abrangncia no contexto da rede estadual de
Mato Grosso, por compreender que os professores e demais profissionais exercem ativo papel
no processo de (re)interpretao das propostas educacionais. Desta forma, o que eles pensam
ou acreditam tm implicaes no processo de implementao dessas propostas. Portanto as
percepes e experincias das pessoas envolvidas nos processos de implementao, os

20

docentes em especial, so essenciais para viabilizar a educao escolar numa lgica mais
inclusiva, em contraposio lgica excludente e seletiva.
O grande desafio posto aos sistemas educacionais de ensino est em efetivar uma
educao inclusiva, movida pelo conhecimento epistemolgico de que todo ser humano
aprende e pela vida inteira; pela superao da organizao escolar seriada em prol da
consolidao de uma nova forma de organizao escolar, dentre as quais a opo esclarecida
pelos ciclos de formao. Uma prtica pedaggica pautada na preocupao em alfabetizar
letrando; em estabelecer condies para que o coletivo docente seja protagonista ativo por
intermdio do seu saber e saber fazer curricular, na construo dessa escola necessria onde o
direito de aprender seja garantido ao estudante.
O contexto escolar tem sofrido alteraes e recebido contribuies importantes nas
ltimas dcadas. Do ponto de vista terico, por exemplo, a Pedagogia tem recebido
contribuies significativas de outras reas do conhecimento, principalmente da Psicologia,
da Psicolingstica, da Sociolingstica, da Neurolingstica e da Lingstica no que se refere
alfabetizao.
Do ponto de vista da organizao escolar, h que se considerarem as alteraes via
reformas que as unidades escolares da rede estadual do Ensino Fundamental de Mato Grosso
vm vivenciando, desde o Projeto Terra, o Ciclo Bsico de Alfabetizao CBA (MATO
GROSSO, 1997), at a Escola Ciclada de Mato Grosso (MATO GROSSO, 2001).
H que se considerar tambm como importante para a educao escolar,
principalmente nos anos iniciais de escolaridade, o grande debate nacional que vem ocorrendo
desde os meados dos anos 80 sobre a utilizao dos mtodos de alfabetizao e, alm disso, a
introduo recente do conceito de Letramento.
H que se levar em conta ainda que a rigidez dos tempos e espaos que serviam de
formato para programas e contedos artificialmente concebidos, homogeneizadores de
produtos de aprendizagem, com conhecimentos fragmentados e parcelados em disciplinas,
apropriados para a organizao seriada, fora substituda na organizao escolar por ciclos.
Nesta nova organizao, a forma de enturmao dos estudantes se pauta pela idade,
acompanhada de uma concepo de currculo que ordena uma relao imbricada entre
estrutura, ambiente, cultura e conhecimento.
Acredita-se que as situaes expostas, provavelmente, em maior ou menor grau,
tenham influenciado o cotidiano das escolas e a ao das professoras alfabetizadoras.
Afinal, o que est acontecendo com a prtica educativa, para que haja um discurso na
rede afirmando que os alunos esto passando de ano/ciclo sem saber ler e escrever?

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As professoras alfabetizadoras se sentem perdidas e j no sabem mais trabalhar o


currculo da alfabetizao, na organizao em ciclos de formao humana?
Podemos considerar a afirmao as crianas esto passando de ano/ciclo sem
aprender ler e escrever como um pedido de auxlio, um desabafo, uma denncia que os
educadores fazem? Isto porque a maioria dos docentes reconhece a alfabetizao como
direito do aluno e considera importante que todos aprendam a ler e escrever. Os docentes
alegam se sentirem bastante incomodados quando a aprendizagem dos alunos no
satisfatria. Ou pode-se considerar uma reao conservadora em defesa da escola tradicional e
seus mecanismos de excluso?
necessrio ainda saber qual a compreenso do professor sobre a ampliao do tempo
curricular na organizao em ciclos de formao, que passou de 200 para 600 dias letivos e de
800 para 2.400 horas para que o alfabetizando aprenda.
Enfim, as mudanas que ocorreram nas ltimas duas dcadas, tanto na forma de
organizar o ensino quanto as que se referem s contribuies tericas sobre alfabetizao,
dizem respeito a diferentes abordagens, pressupostos e conceitos a partir dos quais os
professores elaboram seu pensar e sua prtica de alfabetizao.
Neste cenrio, o lugar da pesquisa na alfabetizao me leva a indagar: Que currculo
de alfabetizao os professores desenvolvem no 1. Ciclo? Para os professores
alfabetizadores, o que deve aprender um aluno que est sendo alfabetizado? Diante dessas
indagaes, tenho como objeto de estudo desta pesquisa o Currculo desenvolvido pelos
professores alfabetizadores no 1. ciclo.
Assim o objetivo principal para a realizao deste estudo compreender como os
professores desenvolvem o currculo de alfabetizao no 1. ciclo do Ensino Fundamental da
rede estadual de Mato Grosso.

A trajetria do estudo

Para construir o percurso de investigao do objeto deste estudo, fiz opo pela
metodologia qualitativa interpretativa, de carter indutivo e descritivo, pela especificidade e
identidade ligadas aos interesses da pesquisa. Procurei a compreenso contextual do
fenmeno analisado, privilegiando o desenvolvimento curricular realizado pelas professoras
alfabetizadoras do 1. Ciclo, concordando com Goodson (1995, p. 55) quando diz que:

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Se for para ser til, a teoria curricular deve comear com estudos que se
concentrem sobre escolas e ensino. A nossa teoria precisa desenvolver-se a
partir do entendimento do currculo tal como elaborado e realizado e como,
ao longo do tempo, vem sendo reformulado.

Para a anlise dos dados, parto do pressuposto de que a prtica do desenvolvimento


curricular na organizao em ciclos de formao, seja entendida e implementada pelas
professoras, neste estudo, como o processo em que o alfabetizador atua numa perspectiva
mais reflexiva e autnoma em seu cotidiano, superando a ao meramente tcnica.
Considero ser essa abordagem a mais adequada para o estudo dos dados, pois todos os
detalhes do fenmeno podem ser significativos para a anlise. Para isso, busquei amparo no
referencial terico de Bogdan e Biklen (1994, p. 49), segundo os quais [...] a abordagem da
investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idia de que nada trivial,
que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma
compreenso mais esclarecedora do objeto de estudo. Dessa forma, coube-me buscar
estratgias e procedimentos que me permitiram compreender mais nitidamente as
experincias e o ponto de vista das informantes.
O investigador qualitativo no s precisa saber trabalhar e recolher os dados, como
tambm de ter uma boa idia sobre o que os dados so (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 145).
A pesquisa qualitativa, se por um lado no pode servir para generalizaes, por outro,
pode contribuir para a definio e redefinio dos vrios elementos que hoje servem de base
para a elaborao de pesquisas e anlises mais amplas sobre a prtica pedaggica
desenvolvida em contextos educacionais, cujos resultados precisam ser melhorados.

Lcus e sujeitos do estudo

A primeira caracterstica da investigao qualitativa, de acordo com Bogdan e Biklen


(1994), a utilizao do ambiente natural como fonte direta para a coleta dos dados, pois,
segundo eles, os investigadores qualitativos freqentam os locais de estudo. Isso ocorre
porque se preocupam com o contexto e entendem que as aes podem ser mais bemcompreendidas quando so observadas no seu ambiente natural de ocorrncia.
Para tanto, elegemos o ambiente escolar como lcus privilegiado para a pesquisa.
Inicialmente 10 escolas urbanas da rede pblica estadual pertencentes ao municpio de
Cuiab, que representam 100% do universo a ser estudado, ou seja, cujas unidades escolares
possuem todo o Ensino Fundamental organizado por ciclos de formao. Destas 10 escolas, a

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amostra se constituiu de 3 (trs) escolas, sendo uma da regional Leste, uma outra da Oeste e a
terceira da regional Norte. Esta definio no foi aleatria, a escolha se deu a partir dos
critrios:
a. ser escola da rede pblica estadual de ensino;
b. ter implantado a organizao escolar por ciclos desde o ano 2000;
c. ter professores atuando desde o incio do ano letivo de 2007, sem ter passado
por licenas e/ou afastamentos;
d. ter o maior nmero de professores efetivos atuando no 1. Ciclo;
e. ter demonstrado interesse em participar da pesquisa.
Iniciei o trabalho aplicando um questionrio de perguntas abertas e fechadas a 9
(nove) professores do 1. Ciclo nas 3 (trs) escolas, com o objetivo de levantar algumas
caractersticas referentes identidade do professor alfabetizador do 1. Ciclo, no municpio de
Cuiab, precisamente na rea urbana central.
Posteriormente a esse trabalho, tendo em vista as unidades escolares que atendiam aos
critrios estabelecidos, retornei s trs escolas para esclarecer minha inteno, os
procedimentos que usaria com os investigados e tambm para ouvi-los sobre suas dvidas,
sobre o tempo que poderiam disponibilizar, enfim, acertar um cronograma de trabalho.
Realizei os procedimentos de pesquisa em 3 escolas, o que implicou a necessidade de
perfazer um total de 9 sujeitos. Foi feita a escolha de uma professora regente da 1. fase, uma
da 2. fase e uma da 3. fase do 1. ciclo por unidade escolar.
Os critrios estabelecidos para definir os sujeitos da pesquisa foram os seguintes:
a. ser professor regente que atua no 1. ciclo, preferencialmente efetivo;
b. possuir experincia em alfabetizao de no mnimo 3 anos de trabalho;
c. estar trabalhando com a turma desde o incio do ano letivo, sem ter passado por
licenas mdica, especial ou outras;
d. ter se disponibilizado para ser sujeito da pesquisa.
Utilizei, preferencialmente, os professores efetivos no item a acima sobre os
critrios determinados, porque aps a primeira visita realizada nas dez unidades escolares,
com o propsito de levantar dados de caracterizao da identidade das professoras
alfabetizadoras do 1. Ciclo, nas escolas estaduais no municpio de Cuiab, eu me deparei
com a seguinte situao: uma significativa quantidade de professores alfabetizadores que, em
fase de aposentadoria, devido ao nmero de anos trabalhados, tem por direito a licena
especial de trs meses para cada cinco anos trabalhados. Esse direito no utilizado, pela

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grande maioria, em seu percurso profissional, mas geralmente guardado para ser usado na
fase de aposentadoria.
Estes professores afastados em licena, segundo as normativas da SEDUC, no podem
ser substitudos por professores efetivos. Isso tem gerado s escolas necessidades de contratar
professores interinos. Esse motivo foi um dos principais filtros de minha definio pelas 3
(trs) escolas.
Optei pelos seguintes instrumentos e procedimentos metodolgicos: questionrio,
entrevista e anlise de documentos oficiais, uma vez que meu empenho est em conseguir
descrever, analisar e compreender o currculo tal como desenvolvido em um determinado
tempo de acordo com as situaes de trabalho vividas e denominadas pelos prprios docentes
segundo as condies, os recursos e as presses reais de suas atividades cotidianas.
Elegi a aplicao desses trs instrumentos considerando a necessidade de triangulao
das informaes e consistncia da anlise.
Busquei, assim como Bogdan e Biklen (1994), [...] analisar os dados utilizando toda
a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possvel, a forma em que estes foram registrados ou
transcritos.
Os instrumentos da investigao e a coleta de dados

Foi aplicado, no primeiro semestre de 2007, um questionrio, cuja finalidade era


caracterizar as escolas e delinear o perfil dos professores alfabetizadores do 1. ciclo que
atuam nas escolas onde o Ensino Fundamental organizado em ciclos, no municpio de
Cuiab. Dessa forma, esse instrumento serviu para mostrar algumas prticas realizadas pelos
professores. Foi um momento importante tambm para que a pesquisadora e sujeitos da
pesquisa criassem um clima de cordialidade e confiana.
Retornei s unidades escolares com o segundo questionrio a ser aplicado. Este
instrumento foi organizado de forma semi-estruturada. Sua aplicao se deu no final do ano
letivo de 2007, as professoras o responderam por escrito de forma individual, mas todas de
uma s vez, contando com a minha presena. Em uma das escolas, isso no foi possvel, e
uma das professoras ficou com o questionrio para responder e me entregar no outro dia.
As indagaes foram elaboradas tendo por propsito levantar dados junto s
professoras alfabetizadoras, em busca de compreender melhor as concepes e as
experincias dos sujeitos da pesquisa, bem como a significao atribuda por eles ao objeto
estudado, durante a execuo dos seus trabalhos pedaggicos.

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Levei junto comigo alunas do curso de Pedagogia, j em experincia de estgio, para


ficarem com os alunos enquanto as professoras, reunidas em minha presena, respondiam ao
instrumento.
O tempo de aplicao durou cerca de uma hora, elas comeavam o registro
preocupadas em no demorar muito, mas depois se empolgavam com as questes que lhes
provocavam reflexes acerca de seu cotidiano.
Em investigao qualitativa, as entrevistas podem ser empregadas de dois modos, com
a estratgia dominante para a coleta dos dados ou, como nesse caso, utilizadas em conjunto
com outras tcnicas.
Sua finalidade foi apreender as impresses subjetivas, organizadas a partir do ponto de
vista dos sujeitos. O roteiro para a entrevista foi pr-elaborado, preocupei-me em perceber os
pontos crticos, as teorias implcitas, as hipteses manifestas, os processos contraditrios nas
prprias crenas, assim como nas semelhanas entre os pensamentos e a maneira de agir.
As entrevistas foram realizadas posteriormente ao questionrio; nesse momento, eu,
pesquisadora, e os sujeitos j estvamos bem mais familiarizados, o que considerado
condio propcia natureza desta pesquisa. Apesar da familiaridade, a entrevista realizada
pode ser considerada de cunho mais formal, uma vez que foram determinados o dia e o
momento para o encontro. Contudo os sujeitos demonstraram estar vontade, pois tomei o
cuidado de comear com conversas amenas esperando o tempo suficiente, at senti-las
dispostas a responder s indagaes, para ento dar incio entrevista.
As unidades escolares foram o ambiente definido para a realizao das entrevistas, que
aconteceram no final do ano letivo de 2007, de forma individual, com o consentimento das
professoras, obedecendo ao dia e hora marcados por elas.
Mesmo assim, estive por diversas vezes nas escolas sem conseguir entrevist-las, pois,
de um modo geral, as professoras que trabalham com crianas nessa faixa etria no
costumam deix-las a ss. Isso me obrigou a levar estudantes/estagirias do curso de
Pedagogia para ficar com os alunos enquanto elas estivessem sendo entrevistadas, diante da
experincia anterior que tive na aplicao dos questionrios.
O objetivo da entrevista era buscar explicaes sobre as aes, o jeito de fazer,
conceber, pensar e agir dos professores na realizao de suas atividades e ou trabalho, em
especial o planejamento curricular e os planos de aulas. Isto porque, segundo Bogdan e Biklen
(1994, p. 134), [...] a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do
prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.

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A entrevista foi realizada com trs professoras alfabetizadoras do 1. ciclo, por


unidade escolar, em trs escolas da rede estadual no municpio de Cuiab. As entrevistas
tiveram a durao mdia de uma hora, para cada sujeito entrevistado. Para esse procedimento,
fiz uso de um gravador, fato esse importante a registrar, pois, para o seu uso, eu sempre pedia
autorizao, e, somente aps a concesso, as falas eram gravadas em microfitas cassetes e,
posteriormente, transcritas.
Nessa ao, procurei muito mais estimular as professoras a relatarem seu dia-a-dia
com os ciclos do que indagar a respeito de teorias e conceitos presentes na proposta da Escola
Ciclada de Mato Grosso. Para o procedimento, parti inicialmente de um roteiro semiestruturado, a partir do qual fui aprofundando as explicaes sobre suas aes, seu jeito de
fazer, conceber, pensar e agir quando na realizao de suas atividades docentes.
Tendo a clareza de que as regras no podem ser aplicadas seguramente a todas as
situaes de entrevistas, embora possam ser feitas algumas afirmaes gerais, fui a campo
com as sugestes de Bogdan e Biklen (1994, p. 137) de que o que se revela mais importante
a necessidade de ouvir cuidadosamente o que as pessoas dizem, encarando cada palavra como
se ela fosse potencialmente desvendar o mistrio, que o modo de cada sujeito olhar para o
mundo. Nesse sentido, segundo os autores, necessrio fazer sempre perguntas no intuito de
clarificar. E, caso no consiga entender, tomar esse defeito como meu e no como falta de
sentido do que o sujeito esta a dizer; nesse momento, preciso voltar e refletir um pouco mais
sobre o que foi dito.
A tcnica de entrevista demanda flexibilidade. Ser flexvel no possuir um conjunto
de procedimentos ou esteretipos predeterminados, ser flexvel constitui-se em responder
circunstncia imediata, quando entrevistador e entrevistado esto frente a frente.
A anlise documental (oficial) foi proposta, sustentada pela teoria de Bogdan e Biklen
(1994, p. 180). Acredito que o material escrito nos documentos externos e internos que
circulam dentro da prpria organizao, tal como o sistema escolar, pode revelar informaes
preciosas acerca das relaes de poder estabelecidas na escola, bem como as regras e
regulamentos que as determinam, capazes de propiciar revelaes potenciais acerca de qual o
valor e qual o grau de participao dos membros na organizao.
Isso me impeliu ao uso dos documentos oficiais. Num primeiro momento busquei, nos
documentos externos, os discursos oficiais da SEDUC, esboados no Livro Escola Ciclada de
Mato Grosso, suas proposies no que se referem organizao escolar por ciclos. Nesse
material, procurei identificar as orientaes bsicas e as nomenclaturas empregadas na sua

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caracterizao. Assim coletei dados a respeito da estruturao dos ciclos, da matriz curricular,
do processo de enturmao, dentre outros.
Esse documento trazia tambm informaes sobre os contextos poltico-educacionais
mato-grossenses em que os ciclos foram implementados.
Em seguida, fiz uso dos documentos internos, tais como planejamento anual, planos de
aulas, pelo fato de serem os textos escritos pelos prprios sujeitos, o que coaduna com o meu
interesse em compreender como a alfabetizao definida na escola pelo coletivo de
professores do 1. ciclo. Esse material tambm possibilitou visualizar como as professoras
alfabetizadoras interagem com os discursos oficiais e extra-oficiais sobre os contedos
curriculares e saberes que os alfabetizandos precisam dominar para serem alfabetizados. O
planejamento curricular elaborado pelos professores do 1. Ciclo, os planos de aulas das
professoras, serviram ainda como ponto de partida e de significao para a identificao do
contedo, objeto deste estudo, manifestos alguns de forma explcita ou latente, em vinculao
com outras tcnicas utilizadas nesta pesquisa.
Segundo Franco (2005, p. 24, grifos do autor), [...] esse procedimento tende a
valorizar o material a ser analisado, especialmente se a interpretao do contedo latente
estipular, como parmetros, os contextos sociais e histricos nos quais foram produzidos.
Uma das escolas me entregou um planejamento nico de todos os professores do 1.
Ciclo para que eu tirasse cpia. Uma outra escola me entregou o planejamento anual,
composto por quatro bimestres, realizados para cada uma das turmas do ciclo. Uma terceira
escola me entregou o planejamento anual realizado individualmente por professora. Obtive
tambm algumas amostras de cadernos dos alunos.
Nesses documentos, planejamento curricular e planos de aulas, procurei identificar
os seus elaboradores, ou seja, os partcipes dessa construo, buscando tambm saber os
principais materiais consultados para a sua elaborao e ainda os conhecimentos e contedos
que priorizaram, no documento, para trabalhar com suas turmas de alunos.
Fiz uso desse material como uma possibilidade de apreender a compreenso prpria de
cada professora num espao-tempo distanciado de sua ao de planejar o currculo. Assim
aproveitei a amostra para tentar captar o significado que atribuem ao tempo curricular no
processo de alfabetizao, bem como caracterizar como os professores organizam o tempo e o
espao no desenvolvimento do currculo no processo de alfabetizao.
Considerei as sugestes de Bogdan e Biklen (1994, p. 206), para quem os
pesquisadores iniciantes devem utilizar estratgias referentes ao modo de anlise no campo de

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investigao, deixando a anlise mais formalizada para quando estiver de posse da maior
parte dos dados.
Esse processo s foi possvel atravs de uma leitura mais minuciosa das orientaes
propostas nesses documentos para o trabalho curricular no 1. Ciclo.
Franco (2005, p. 24) nos alerta que [...] os resultados da anlise de contedos devem
refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indcios manifestos capturveis no mbito
das comunicaes emitidas. Ele diz ainda que [...] com base no contedo manifesto
explcito que se inicia o processo de anlise. Franco ainda aconselha ao pesquisador no
descartar a possibilidade de uma real anlise acerca do currculo oculto, das mensagens e de
suas entrelinhas, o que conduz para alm do que pode ser identificado, quantificado e
classificado, para o que pode ser compreendido mediante cdigos peculiares e caractersticos.
O processo de anlise dos dados qualitativos de natureza complexa, pois exige
procedimentos e decises acerca da experincia do pesquisador e determina os provveis
caminhos na determinao dos procedimentos de anlise.
Realizei a codificao dos registros dos materiais coletados com a pretenso de criar
e especificar as categorias e ainda definir a estruturao dos conceitos e concepes mais
abrangentes. O processo de codificao reuniu uma srie de meios que serviram para
organizar o conjunto de categorias que indicam as tendncias mais marcantes ou significativas
sobre a problemtica estudada.
As categorias foram levantadas, em grande parte, no prprio processo de construo
do referencial terico e tambm a partir do prprio contedo dos dados levantados, o que
contribuiu para especificar e expandir seus contedos.
Assim, para orientao das anlises, os dados foram organizados em trs grandes
categorias e respectivas subcategorias
1. Os elementos configuradores do cenrio encontrado nas escolas.
1.1 Alguns elementos caracterizadores das escolas eprofessores do 1 Ciclo.
1.2 A estruturao do coletivo pedaggico do 1 Ciclo.
2. As bases terico-conceituais de alfabetizao e de currculo.
2.1 Concepes de alfabetizao dos sujeitos
2.2 Concepo de currculo de alfabetizao
2.3 Opes na organizao curricular
3. O desenvolvimento curricular no contexto do 1. Ciclo.
3.1 As superaes necessrias no planejamento coletivo.
3.2 O desenvolvimento curricular no contexto da sala de aula.

29

3.3 As aes de interveno pedaggica pedaggica nas dificuldades de


Aprendizagem.
3.4 Formao Continuada das professoras alfabetizadoras.

Esta organizao orientou a estrutura desta dissertao que se constitui de uma


introduo e trs captulos.
A Introduo traz a origem e a trajetria da pesquisa, o lcus, os sujeitos, os
instrumentos da investigao e a coleta de dados.

No Captulo 1, Retratos da alfabetizao no contexto de mudanas na


organizao escolar, dediquei-me a retratar a alfabetizao e a organizao por ciclos em
tempos e espaos determinados, buscando evidncias na histria que possibilitassem o
entendimento relacional entre ambos. Para tanto, contei especialmente com a colaborao de
Mortatti (2004; 2006), Moll (1996), Freire (2001), Freitas (2004), Barreto e Mitrulis (2001) e
Mainardes (2007).

O Captulo 2, O currculo na alfabetizao e seu planejamento: concepes e


prticas, foi organizado tendo por aporte terico a compreenso e a produo de
conhecimento no que diz respeito ao planejamento desenvolvimento curricular. Conta com as
contribuies de Freire (2006), Gimeno Sacristn (2000), Gimeno Sacristn; Prez Gomz
(1998), Moreira (2004; 2006), Pacheco (2005), Goodson (2001), Fetzner Krug (2001; 2007),
Lima (2006) e Arroyo (1999; 2004; 2006; 2007) na busca de entendimento sobre o currculo
na alfabetizao.

No Captulo 3, Tecendo uma compreenso sobre o currculo desenvolvido no 1.


Ciclo realizo a interpretao e atribuio de significados sobre os dados coletados em campo,
num esforo de produo terico-prtica que a reflexo sobre estes propicia.

E nas Consideraes Finais, trago os resultados da pesquisa em uma sntese que


condensa a anlise.

CAPTULO 1

RETRATOS DA ALFABETIZAO NO CONTEXTO DE MUDANAS NA


ORGANIZAO ESCOLAR

Neste captulo procurei direcionar o meu olhar para o contexto histrico da educao,
em busca de retratar alguns perodos significativos da alfabetizao, bem como o
entendimento de leitura, escrita e de alfabetizado nos perodos retratados. Deste modo tomei
por base as concepes de alfabetizao, considerando o processo de mudana na organizao
da escola pblica brasileira, em particular do sistema estadual de Mato Grosso, na tentativa de
compreender o movimento relacional entre ambos alfabetizao e organizao escolar por
ciclos.
Captar alguns dos aspectos presentes neste movimento relacional entre a alfabetizao
e a organizao escolar por ciclos torna-se importante neste estudo, considerando que estes
processos de mudanas ocorrem simultaneamente nos espaos escolares.

1.1 Alguns indcios das concepes de alfabetizao no contexto da implantao dos


ciclos no Brasil

Alfabetizao e organizao escolar por ciclos constituem-se, neste momento, em


grandes desafios postos educao brasileira, pois fazem parte das exigncias de
transformao nos processos e prticas educativas, os quais se dizem preocupados em
recuperar a concepo de educao bsica como direito de todos e no como privilgio das
elites.
Historicamente, as concepes acerca da alfabetizao foram se formando como uma
prtica plural e multifacetada, com diferentes sentidos e significados, no contexto
socioistrico-cultural econmico e poltico, sob a gide de diferentes concepes que
acarretaram mudanas nas definies metodolgicas e nos procedimentos didticos.
A organizao escolar por ciclos tambm no nica, apresenta formas e concepes
diferenciadas a depender das polticas e contextos dos quais so provenientes. Dessa forma,
elas podem apresentar semelhanas, sem, contudo, serem iguais.

31

A idia no historicizar exaustivamente sobre estas temticas, mas certamente


necessrio reportar-me trajetria histrica, em busca de melhor entender como a
alfabetizao e a organizao escolar por ciclos vm se configurando no panorama
educacional.
Esta trajetria pode contribuir tambm com a minha finalidade de tentar sinalizar as
intencionalidades, nem sempre explcita, as quais levaram os mais diversos sistemas de ensino
a adotarem esta ou aquela forma de organizao escolar. Ou seja, entender como a poltica de
ciclos vem sendo delineada e delimitada nos Estados Brasileiros, para ento compreender a
situao em que se encontra a alfabetizao na organizao escolar por ciclos de Mato
Grosso, em especial o 1. Ciclo, onde foco meu objeto de estudo.
Neste sentido, farei uma revisita a determinados perodos da histria da educao,
desde o descobrimento do Brasil aos dias atuais, para compor um breve histrico da
alfabetizao e da organizao por ciclos. Organizei os fatos compreendidos como
importantes em quatro (4) perodos, na tentativa de melhor situar os tempos descritos.
Para melhor abrangncia, trouxe para o histrico dos ciclos os trabalhos de Barreto e
Mitrulis (2001, p. 103-140) e, para o histrico da alfabetizao, contarei com as contribuies
de Moll (1996), Freire (2001) e, sobretudo, os estudos de Mortatti (2004; 2006). Os
estudiosos a quem me reporto, tm seus trabalhos reconhecidos como os mais completos
acerca dos temas que sero abordados. Contei tambm, para compor esse histrico, com as
contribuies do recente estudo de Mainardes (2007), que trata das polticas de ciclos no
Brasil.

1. Perodo Do descobrimento do Brasil (1500) at o perodo pombalino ou de


remodelao iluminista (1759-1808)

No primeiro perodo, de 1500 a 1549, tempo de instalao das capitanias hereditrias,


no havia nenhuma preocupao com educao escolarizada. Esta preocupao veio surgir
com a chegada dos jesutas aps 1549 e sua permanncia at os anos de 1759 e estava
vinculada disseminao da doutrina catlica. O interesse inicial era dedicado criana
indgena, mas foi tomando outra estratgia e agregando ndios, mestios colonos e rfos
vindos de Portugal, tanto nas escolas de ler e escrever, onde o ensino primrio deveria ser
um prolongamento da catequese, quanto nos colgios, cujo objetivo era preparar os
missionrios (FREIRE, 2001, p. 46).

32

Mesmo considerando a dualidade do instruir e catequizar os indgenas, a educao


jesutica foi uma ferramenta bsica na formao da elite colonial, uma vez que foi reduzindo
suas aes aos colgios e destinando o ensino aos filhos dos colonizadores e senhores de
engenho. Segundo Freire (2001, p. 42), a preocupao da Companhia de Jesus no era voltada
alfabetizao e nem educao para todos.
A reforma de Pombal, em 1759, beneficiou Portugal e trouxe retrocesso para a
educao no Brasil. Os cursos seriados dos jesutas foram substitudos pelas aulas avulsas
dadas por professores improvisados, que as ministravam em suas prprias casas, sem
considerar questes de continuidade dos contedos e a relao entre as disciplinas estudadas
(FREIRE, 2001, p. 46).

2. Perodo Do Imprio ao primeiro perodo republicano Introduo dos


grupos escolares

Nesse perodo, de 1822 a 1859, pelos relatos de Freire (2001, p. 47), deu-se
continuidade s aulas avulsas no ensino elementar. Apesar da Constituio de 25 de maro
de 1824, no seu Captulo IV, que trata da obrigao escolar, Art. 179, 32, determinar a
instruo primria gratuita a todos os cidados, uma vez que no existia um sistema
educacional prprio de um Estado nacional.
Os deputados brasileiros foram Europa observar o sistema educacional e de l
trouxeram o mtodo Lancaster e Bell, chamado tambm de ensino mtuo, simultneo ou
monitorial, adotado em 15 de outubro de 1827, no Brasil (FREIRE, 2001, p. 54).
Para as preocupaes polticas da poca, a vantagem desse mtodo era que um s
mestre poderia ter at seiscentos discpulos, solucionando, assim, o problema da falta de
docentes formados para atuarem com essas turmas. Este mtodo propunha lies com poucas
idias, para melhor repetio e fixao, e as atividades dadas eram sempre pr-requisitos para
as prximas lies.
A precariedade na educao, segundo Freire, prosseguiu, uma vez que [...] no havia
formao profissional adequada para cuidar da alfabetizao dentro do Estado Nacional
Brasileiro. As camadas mdias faziam seus estudos atravs de aulas avulsas nas escolas de
primeiras letras e nos liceus provinciais. Os filhos dos senhores de terras e escravos
comeavam seus estudos com preceptores em suas casas, na maioria das vezes com o tiopadre ilustre da famlia ou leigos trazidos da Europa para esta finalidade, algumas vezes nas
escolas pblicas (FREIRE, 2001, p. 53).

33

No Primeiro Imprio As escolas de primeiras letras, a durao era de dois


a trs anos, para o sexo masculino, o currculo constava de: ler, escrever, as
quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e
propores; noes gerais de geometria prtica, gramtica da lngua
nacional e princpios de moral crist e de doutrina da religio catlica.
Aprendia-se a ler nos textos da Constituio do Imprio e de histria do
Brasil. O currculo para o sexo feminino exclua a geometria, resumia
aritmtica s quatro operaes e acrescentava prendas domsticas. A
ideologia da interdio do corpo comea a ser incorporada legislao
escolar atravs dos contedos educacionais diferenciados pelo sexo
(FREIRE, 2001, p. 53-54).

Segundo Mortatti (2007, p. 54), [...] o ensino das primeiras letras continuava
significando o ensino dos rudimentos da leitura e escrita muito prximos do ensino das letras
do alfabeto. A autora chama a ateno para o fato de que, apesar de ter sido indicado o
ensino simultneo da leitura e escrita desde meados do sculo XIX, a leitura continuou em
primeiro plano e a escrita, secundarizada ou apenas como assinatura do prprio nome.
Acredita-se que isso se deva tanto ao fato de ser o ensino da escrita mais dispendioso quanto
pela atribuio importncia do ato de ler.

E o ensino da leitura se baseava, predominantemente, no mtodo da


soletrao e no mtodo da silabao, os quais eram tidos como rotineiros e
tradio herdada, embora, ao longo da dcada de 1870, tenha sido
disseminada pelo menos uma discusso sistemtica dessa rotina e uma
proposta para a metodizao do ensino da leitura, com base no mtodo da
palavrao (MORTATTI, 2007, p. 54, grifos da autora).

Para ensinar a leitura, nesse perodo, valiam-se dos mtodos de marcha sinttica,
compreendidos como da parte para o todo.
No que se refere leitura, a idia era apresentar o nome das letras para iniciar o
ensino dos usualmente chamados mtodos de soletrao/alfabtico; ou dos seus sons
correspondentes, mtodo fnico; ou das famlias silbicas, mtodo da silabao, devendo
sempre dar ateno ordem crescente de dificuldades.
Quanto escrita, esta era reduzida caligrafia e ortografia, e seu ensino, cpia,
ditados e formao de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras. (MORTATTI,
2007, p. 5).
Por volta dos anos de 1890, surgem os mtodos analticos em oposio terica aos
mtodos sintticos. Partem das unidades maiores (palavra, frase, texto) para as unidades
menores (letra, fonema, slaba) atravs da decomposio. Utilizam o raciocnio dedutivo

34

partindo do complexo para o simples, do todo para as partes. Os mais usuais foram o da
palavrao, da sentenciao e o da historieta.
A partir de 1896, o embasamento da reforma estava nos novos mtodos de ensino, em
especial no ento revolucionrio mtodo analtico para o ensino da leitura, sob forte
influncia da pedagogia norte-americana, tendo por fundamento didtico a concepo de
carter biopsicofisiolgico da criana, cujo entendimento era o de que a apreenso do mundo,
pela criana, era sincrtica.
Mainardes (2007, p. 55) considera o perodo de 1918 a 1921 como anterior aos ciclos,
onde o elemento-chave, no discurso oficial, era a promoo em massa, com a justificativa de
reduzir as taxas de reprovao, o desperdcio de recursos financeiros e promover todos os
alunos (por falta de vagas no ensino primrio). Nesse mesmo perodo, com Carta Circular de
1918, Thompson inaugurou a palavra alphabetizao para designar oficialmente o ensino
inicial da leitura e da escrita. (MORTATTI, 2004, p. 60).
A discusso sobre mtodos prosseguiu at meados dos anos de 1920, segundo Mortatti
(2004), recaindo sobre o ensino inicial da leitura, uma vez que se entendia como ensino inicial
da escrita a questo de caligrafia (vertical ou horizontal) e a do tipo de letra a ser usada
(manuscrita ou de imprensa, maiscula ou minscula). Essas questes exigiam
abundantemente treino, mediante exerccios de cpia e ditado.
Surge tambm, nesse perodo, segundo os relatos de Mortatti (2004), uma outra
tradio, o ensino da leitura envolvendo aes didticas como ensinar a partir da definio
das habilidades visuais, auditivas e motoras da criana a quem ensinar, sendo [...] o ensino
da leitura e escrita tratado como uma questo de ordem didtica subordinada s questes de
ordem psicolgica da criana.
Os pressupostos dos mtodos sintticos e analticos tinham por fundamento terico o
empirismo-associacionista de aprendizagem, calcado no modelo de estmulo resposta. Seu
foco de ateno se centrava em como ensinar, o alfabetizando era tido como uma tbula rasa,
folha em branco, ou seja, algum que no tem conhecimento e experincia anterior sobre a
lngua, aprende recebendo e memorizando informaes prontas sobre letras, slabas e palavras
dadas pelo professor, tido como o detentor de todos os saberes.
A lngua era concebida como um cdigo a ser decifrado e codificado, predominando a
prtica mecnica da memorizao da grafia correta de palavras, cpias e ditados sem sentido,
assim como uma leitura descontextualizada, desprovida de significado para os alfabetizandos,
uma vez que a linguagem era trabalhada distanciada do seu uso real e de sua funo principal,

35

a interao entre as pessoas (funo comunicativa real). Ler era, antes de tudo, dominar a
tcnica de leitura e escrita.
O aprendizado do sistema de escrita estava reduzido ao domnio de correspondncias
grafo-fonmicas (decodificao e codificao) e na nfase aos aspectos grficos e
psicomotores como requisitos para prontido da alfabetizao, isto , bom traado, boa
coordenao motora e boa discriminao visual e auditiva.
Os mtodos sintticos e analticos foram criados em virtude da urgncia de facilitar as
habilidades de aprender a ler e escrever.
Na dcada de 1920, resultante da autonomia didtica ditada pela Reforma Sampaio
Dria e das necessidades polticas e sociais que emergiram, incluindo a resistncia dos
professores quanto ao uso do mtodo analtico, deu-se incio procura de propostas capazes
de solucionar os problemas acerca do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita.
Tomando por base os estudos de Mainardes (2007), nesse mesmo perodo, retomam-se
as discusses sobre os ciclos, travadas desde 1910, logo aps a introduo dos primeiros
grupos escolares no Brasil. Essas discusses acirram-se mais nos meados do sculo XX,
advertindo que, medida que aumentava o acesso, ou seja, a oferta de vagas nas instituies
escolares do sistema pblico de ensino, aumentava tambm o quantitativo de excluses.
O discurso poltico ps-Proclamao da Repblica, seguindo as tendncias dos pases
mais adiantados, difundia a idia do novo modelo de escola, o grupo escolar, pois o que
predominava at ento eram as instituies domsticas, classes nicas compostas por
diversos alunos com nveis de aprendizagem diferenciados, que eram organizados em grupos
dentro de uma mesma sala, segundo os critrios do professor. Esse modelo de escola similar a
algumas ainda existentes pode ser reconhecida como classes multisseriadas, geralmente
situadas em zonas rurais e/ou acampamentos.
Quando surgiu a idia de implantao dos grupos escolares, ela foi bem-aceita,
politicamente falando, pois os grupos eram considerados como uma boa estratgia para
organizar o ensino de forma mais homognea, padronizada e uniforme (SOUZA, 1998 apud
MAINARDES, 2007, p. 57), alm de serem considerados apropriados para instituir a
educao pblica de massa em plena situao de ampliao do ingresso da populao
escola.
Mas o regime seriado de promoo fundamentada no desempenho do aluno trouxe
como conseqncia altas taxas de reprovao e evaso. Essas situaes, com o passar do
tempo, foram se agravando, pois, ao verificar de perto, o que se percebia era que s escolas
pblicas, em sua maioria, no conseguiam dar um atendimento de qualidade a um

36

significativo nmero de estudantes. E as pesquisas indicavam que os alunos das classes menos
favorecidas, tanto social quanto economicamente da populao, eram os que tinham menos
sucesso em sua vida escolar.
Durante muito tempo, essas anlises denunciavam que a repetncia e a evaso que
ocorriam nos sistemas de ensino, traziam srios prejuzos do ponto de vista econmico e
financeiro. Tambm se entendia que essa situao gerava prejuzos vida pessoal e social dos
estudantes. De acordo com Almeida Jnior (1957 apud MAINARDES, 2007, p. 58), os
inconvenientes das reprovaes nos cursos, nesse tempo denominado curso primrio, levaram
autoridades educacionais paulistas a preconizarem, nas dcadas de 1910 e 1920, a promoo
de todos os alunos.
Nas edificaes escolares da capital da Repblica, onde a educao seria exemplo
para os estados, as condies eram as seguintes:

O certo que de todas as escolas, cujo nmero ultrapassa 230, apenas 90


funcionavam em 1927 em prdios prprios. Destes, porm, no excedem a
20, os que foram especialmente edificados para escolas, na maioria mal
projetadas, em vista de sua finalidade e construda no alinhamento das ruas,
em faixas de terrenos, sem recreios e campos de jogos e sem reservas de
espaos livres. Os melhores prdios escolares que a cidade do Rio de
Janeiro possua por esta poca, eram ainda os que foram mandados
construir no antigo regimen. (AZEVEDO, 1931 apud FREIRE, 2001, p.
230, grifos do autor).

Houve avanos e retrocessos nos primeiros anos da dcada de 1930, quando ocorre a
promoo do escolanovismo como soluo para as mazelas do ensino nacional (MOLL,
1996, p. 24).
Nesse perodo a explicao para o fracasso escolar se baseava na abordagem
psicologicista: mito do fracasso individual vinculado s diferenas individuais na capacidade
de aprender. A no-aprendizagem na escola relaciona-se a problemas de ordem pessoal,
como dficits mentais, sensoriais ou neurolgicos, a problemas de ordem perceptual, motora,
lingstica, afetiva ou intelectiva (MOLL, 1996, p. 37).
A repercusso e institucionalizao das ento novas e revolucionrias bases
psicolgicas da alfabetizao contidas no livro Testes ABC para verificao da maturidade
necessria ao aprendizado da leitura e escrita, escrito por M. B. Loureno Filho (1934),
acabaram levando decorrncia da relativizao da importncia do mtodo.

37

Neste contexto surge o mtodo ecltico, misto ou global utilizando-se dos processos
de anlise e sntese, na tentativa de superar os problemas resultantes da polarizao dos
mtodos sintticos e analticos.
Os mtodos de ensino e leitura, nesta conjuntura, pautados em novas formas de
compreender os fenmenos envolvidos, direcionaram as discusses para os mtodos misto ou
global, cedendo espao para os aspectos psicolgicos (psicofisiologia) em detrimento dos
lingsticos e pedaggicos. Nas escolas foram introduzidas e estimuladas novas prticas de
leitura.
Nesse perodo ainda usavam-se os termos analfabetos e analfabetismo, j o referente
leitura e escrita ia cedendo espao para o uso do termo alfabetizao, entendido como o
ensino e a aprendizagem inicial da leitura e escrita.
A escrita, no perodo de 1934, passa a designar o meio de comunicao e o
instrumento de linguagem, ainda enfatizando a legibilidade e clareza tanto para quem escrevia
quanto para quem lia. A caligrafia muscular fundamentava esse princpio.
importante registrar que o mtodo de ensino se submetia ao nvel de maturidade das
crianas e entendia as classes sendo constitudas por turmas homogneas. O aprendizado tanto
da leitura como da escrita exigia um perodo preparatrio que consistia no exerccio de
discriminao e coordenao visomotora e auditivo-motora, posicionamento correto do corpo,
dentre outros.

3. Perodo Dos anos de 1950 a 1980 Experincias pioneiras de noreprovao.

Segundo as fontes apresentadas por Mainardes (2007, p. 53), o termo ciclo j


aparecia na dcada de 30 na Reforma Francisco Campos e na Capanema (Leis Orgnicas do
Ensino 1942-1946) e era utilizado para designar o agrupamento dos anos de estudo.
Na dcada de 1950 e incio da de 1960, a promoo automtica foi bastante discutida.
Segundo Mainardes (2007, p. 55-58), o reflexo dessas discusses aflorou no discurso oficial e
pedaggico justificando, dessa forma, o surgimento das experincias pioneiras das polticas de
no-reprovao.
interessante destacar que este perodo, para o autor, ainda faz parte do perodo
denominado antecedentes da emergncia da organizao da escola em ciclos 1918-1984
(MAINARDES, 2007, p. 55). Nele, algumas tentativas de construir alternativas para o sistema

38

seriado, como as proposies de no-reteno, ocorriam, principalmente nos anos iniciais de


escolaridade.
O Estado do Rio Grande do Sul foi o primeiro a adotar os ciclos, quando, em 1958,
implantou uma modalidade de progresso continuada, criando classes de recuperao
destinadas a alunos com dificuldades que, quando recuperados, poderiam voltar s suas
turmas de origem, ou, caso contrrio, continuar a escolarizao em seu prprio ritmo
(MORAIS, 1962 apud BARRETO; MITRULIS, 2001).
O Estado de So Paulo, por exemplo, tinha o seguinte contexto em 1954: os dados
relativos populao de crianas na faixa de 7 a 10 anos e matrcula escolar nas quatro
sries da escola primria permitiam garantir que, se no houvesse reprovaes e se tomasse a
idade cronolgica para efetivar a matrcula, o sistema paulista teria condio de atender a um
nmero muito maior de alunos que ambicionasse continuar os estudos. Isto porque j possua
uma quantidade de vagas escolares que extrapolava as necessidades de atendimento faixa
etria obrigatria prevista para o ensino (MORAIS, 1962 apud BARRETO; MITRULIS,
2001).
O Distrito Federal, na dcada de 60, organizou o Ensino Fundamental em trs fases. A
primeira fase abrangia a 1. e 2. sries, dividida em quatro etapas que se referiam ao processo
de alfabetizao.
Em 1968, a organizao em nveis foi implantada em Pernambuco, programa que
eliminava a reprovao nas sries iniciais do ensino primrio.
Em Minas Gerais, o primeiro experimento se deu em Juiz de Fora, onde o intento era a
implantao gradativa de um sistema de avanos progressivos. Isso ocorreu nos anos de 1970
a 1973 e chegou a atender a uma gerao de alunos do ensino primrio, tendo apresentado
baixo nvel de repetncia e evaso e um aumento no rendimento escolar.
No municpio do Rio de Janeiro, implantou-se o Bloco nico os dois primeiros anos
de alfabetizao como um nico ciclo sem que houvesse reprovao nas escolas pblicas do
1. grau, ainda ao final da dcada de 70 e incio dos anos 80.
Embora pouco conhecido e divulgado no pas, no perodo compreendido de 1970 a
1984, o Estado de Santa Catarina teve a experincia de progresso continuada de modo mais
expressivo, abrangente e duradouro, segundo Barreto e Mitrulis (2001).
Retratando a alfabetizao, importante dizer que a partir do censo, em 1950, mudouse a definio do que seria denominada pessoa alfabetizada. Aquela que somente soubesse
assinar o prprio nome passou a ser considerada analfabeta, ficando o ttulo de alfabetizada

39

para a pessoa capaz de ler e escrever um bilhete simples. Nessa poca a taxa de escolaridade
mdia da populao de 7 a 14 anos estava em torno de 36%.
A palavra alfabetizao passou, portanto, a partir desse momento a designar um
processo de carter funcional e instrumental, relacionado com o escolanovismo e com o
iderio poltico liberal de democratizao da cultura e da participao social (MORTATTI,
2004, p. 67, grifos do autor).
Na psicologia da aprendizagem, a concepo principal na segunda metade dos anos 50
e que se oficializa na LDB 5.540/68 e 5.692/71 era de enfoque comportamentalista, entre
outras tendncias, atravs do condicionamento operante de Skinner (MOLL, 1996, p. 77).
Trago, para compor este material, os achados de Barreto e Mitrulis (2004, p. 194)
acerca das contribuies da Psicologia daquela poca, compreendendo que estas foram
contribuies interessantes para as discusses daquele perodo e pertinentes ainda hoje.
Dentre elas ressalto a de Dante Moreira Leite que, em 1959, j questionava: Como se prope
a questo do aluno reprovado em uma escola que obrigatria? Por que ela aceita? Como
modificar essa situao? Ainda nesse perodo dois grandes equvocos foram aclarados: a) a
idia de turmas de alunos homogneas; b) e a idia de que prmios e castigos ajudavam a
promover e acelerar a aprendizagem. Apesar disso, esses equvocos, ainda hoje, fazem parte
do cenrio educacional.
Moreira Leite tinha por entendimento que a soluo para a repetncia seria a
organizao de um currculo adequado ao nvel de desenvolvimento do educando, e [...] a
promoo automtica, [entendida por ele], como promoo por idade. Dessa forma, as
classes deveriam ser organizadas por idade, e o professor nortearia a atuao docente pelo
princpio da heterogeneidade. Inclusive trabalhando em atividades diferentes ou semelhantes
esperando por nveis de resultados tambm diferentes, sem significar simplificao do
trabalho docente e diminuio do avano dos alunos.
A reprovao na escola, nesse mesmo perodo, era considerada mais grave que a
reprovao social, porque no permitia o reconhecimento das qualidades positivas da criana,
alm do desempenho escolar, retirando-lhe as condies de procurar outros grupos para
construir sua identidade (BARRETO; MITRULIS, 2004, p. 194).
A evaso e a repetncia na alfabetizao eram os principais motivos para as discusses
e para as idas e vindas de propostas polticas e pedaggicas, em grande parte movidas pela
viso de criana, de aprendizagem e da prpria finalidade da escola que fazia parte da
mentalidade naquela poca.

40

Tabela de Progresso da escolaridade no 1. grau


1. Srie
2. Srie
3. Srie
4. srie
1948: 1.000
1949: 391
1950: 273 1951 161
1958: 1.000
1959: 429
1960: 317 1961: 207
Fonte: Ribeiro, 1984 apud Moll, 1996, p. 28.

A realidade histrica revela-se nos dados de progresso de escolaridade daquele


perodo. Essa e outras questes foram a tnica das preocupaes dos educadores, gestores,
polticos e administradores ligados s questes educacionais, os quais buscavam proposies
viveis para solucionar ou minimizar tais problemas.
O conceito de alfabetizao foi largamente ampliado, entre os anos 1960 e 1970, com
contribuio significativa do educador Paulo Freire, pois, em sua viso, [...] a leitura da
palavra sempre precedida pela leitura do mundo. E aprender a ler e escrever, alfabetizarse , antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa
manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e
realidade (SEVERINO, 1982 apud FREIRE, 1997, p. 8).
Nesse sentido, o ensino da leitura no deveria ser pensado somente como questo
tcnica, mas fundamentalmente poltica, dada sua importncia em teorias sobre as relaes
entre linguagem e classe social que expressavam compromissos com a luta contra as
desigualdades sociais.
Foi proclamada a Lei n. 4.024/61 primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) e tambm a Constituio de 1967 que, dentre outras disposies, estendeu
a gratuidade e obrigatoriedade do ensino para oito anos, equivalente ao ensino do 1. grau
hoje, Ensino Fundamental, regulamentada na Lei n. 5.692 de 1971, momento em que a
escolaridade mdia da populao de 7 a 14 anos evoluiu para 67%.
A alfabetizao, nos anos posteriores lei, foi norteada pelo ascendente ponto de vista
tecnicista e pelas perspectivas comportamentalistas (em termos de aprendizagem) e
comunicacionais (em termos lingsticos). A situao do insucesso escolar agravou-se com a
entrada macia de crianas da classe social menos favorecida, possuidoras de competncias
lingsticas diferentes da norma culta estabelecida nas escolas.
Ainda assim, na dcada de 70, havia 7,7 milhes de analfabetos na faixa etria do
ensino obrigatrio e, na dcada de 80, compreendendo a mesma faixa etria, estimavam-se 8,4
milhes de analfabetos. Os dados oriundos dos censos realizados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica IBGE ratificam que os programas educacionais propostos pelos
governos militares no colaboraram para diminuir o analfabetismo (FERRARI, 1987 apud
MOLL, 1996).

41

As transformaes polticas, sociais e culturais, ps-ditadura militar, passaram a


compreender a alfabetizao a partir da constatao de outros fenmenos envolvidos. As
discusses e anlises dos problemas educacionais, de modo geral, passaram a abranger um
conjunto

de

aspectos

polticos,

econmicos,

sociais

pedaggicos

norteados,

predominantemente, pela teoria sociolgica dialtico-marxista, divulgada e/ou formulada por


intelectuais acadmicos brasileiros de diferentes reas do conhecimento, em especial da
Sociologia, Filosofia, Histria e Educao.
Segundo Mortatti (2004, p. 69), [...] articulada com a aplicao desse referencial
terico predominante, passou a ser enfatizada a relao dialtica e contraditria entre
educao e sociedade, esta determinante e ao mesmo tempo determinada por aquela. Esse
ponto de vista ajudou a superar tanto a concepo de escola redentora que acreditava ser a
soluo dos problemas sociais, polticos e culturais, quanto da concepo de escolareprodutora que reproduzia e ensinava a reproduzir a ideologia dominante e as desigualdades
de classes existentes na sociedade.
Nesse mesmo perodo, questionava-se e considerava-se indesejvel o tecnicismo, fruto
do iderio escolanovista, sistematizado e oficializado na Lei n. 5.692/71, de cunho
explicitamente autoritrio.
Em observncia histria at aqui relatada, notrio o fato de o conhecimento
escrito, no Brasil, ser caracterizado pela excluso das classes populares do e no processo
escolar. Pode-se afirmar que a sada precoce da escola, que ocorre geralmente no 1. ano de
escolaridade do Ensino Fundamental, um dos mais marcantes fatores da seletividade
escolar.
Concebendo-se que estar alfabetizado condio fundamental para a permanncia no
processo de escolarizao, o aluno no-alfabetizado o que mais sofre discriminao dentro
do ambiente escolar, e esta discriminao muitas vezes ultrapassa at mesmo os muros
escolares.
Nesta poca as carncias cognitivas, alimentares, culturais e sociais das crianas das
classes subalternas eram consideradas as causas do fracasso, e a proposta de educao
compensatria era colocada como soluo ao caos instalado.
Questionando-se a validade cientfica dessa causa e dessa soluo, procurou-se
compreender o problema tomando por base as determinaes de um arranjo social constitudo
na desigualdade e na ideologia da classe dominante.
No final dos anos 70 e incio dos anos 80, os altos ndices de repetncia e evaso na 1.
srie e o fracasso na alfabetizao passaram, desse modo, a ser entendidos como produzidos

42

pela escola reprodutora, assinalando como referncia a marginalizao e/ou banimento dos
diferentes, ou seja, dos que no se enquadravam s regras, at mesmo lingsticas, atribudas
pela ideologia dominante espelhada e efetuada por esse estabelecimento.
A uma escola que ambicionava o ttulo de democrtica, era inconcebvel a atribuio
do fracasso ao prprio aluno, afinal era a escola que no conseguia oferecer condies de
permanncia digna, nem ensino de qualidade aos seus estudantes.
Nesse sentido, o ensino da leitura e escrita, alm de compreender as preocupaes
didtico-pedaggicas de cunho tcnico, deveria compreend-las principalmente como poltica,
em observncia fundamentao terica entre linguagem e classe social, expressando
compromissos com a luta contra as desigualdades sociais.

4. Perodo As dcadas de 80 e 90 Declnio dos mtodos, ascenso do


construtivismo no processo de alfabetizao e ampliao da organizao em ciclos

Ainda na dcada de 1980 era comum que metade dos estudantes matriculados na 1.
srie fosse reprovada. Esta srie era assim considerada como o grande filtro do Ensino
Fundamental.
Durante os anos 80, alm dos diagnsticos e discursos sobre a educao, passou-se
efetivao de propostas concretas. Foi gestada a Constituio de 1988, que trouxe como
contribuio a ampliao do direito educao institucionalizada. Nesse perodo, tambm
aumentou significativamente o nmero de pesquisas acerca da leitura e da escrita na
alfabetizao e ainda uma intensa participao dos professores universitrios em programas
de formao de professores, visando aplicao dos novos conhecimentos sobre
alfabetizao.
As inovaes tericas que se apresentavam neste perodo sobre a alfabetizao na
Europa, nos Estados Unidos e na Amrica Latina foram as referentes s pesquisas de Emlia
Ferreiro (1985; 1988; 1990; 1993). Elas exerceram influncias de norte a sul do Brasil na
implantao de polticas pblicas de alfabetizao. Tais pesquisas deslocavam a discusso
sobre alfabetizao mudando o foco de anlise: da professora que ensina e dos mtodos e
tcnicas de alfabetizar, para pesquisar como a criana que se alfabetiza elabora seu processo
de construo de conhecimentos, no caso, a linguagem escrita.
Na rea do ensino, este foi o perodo inicial de acesso nova concepo de
alfabetizao, o construtivismo. Essa concepo, diferentemente das anteriores, abandona

43

os mtodos de alfabetizao e as cartilhas que orientavam o ensino e a aprendizagem da


lngua escrita.
O espao fsico reestruturou-se para abarcar o som, o movimento, os ritmos, enfim, a
dinmica do processo de aprendizagem (MOLL, 1996, p. 187).
Tambm inserida nesse campo a discusso do ensino e da aprendizagem da lngua
materna a partir de uma tica socioistrica e discursiva, aproximando os trabalhos de
Vigotski dos de Bakhtin , autores fundantes da reflexo interacionista sociodiscursiva.
Ainda nesse perodo as discusses curriculares, considerando a tendncia crtica,
assumem destaque e importncia no pensamento pedaggico.
No cenrio internacional, em pases como Espanha, Frana, Argentina e em alguns
estados dos EUA, as mudanas so em favor do ensino organizado por ciclos de formao.
Diante da excluso escolar causada principalmente pela repetncia e evaso, surgem
os ciclos escolares como uma proposio vivel, capaz de regularizar o fluxo de alunos ao
longo do processo de escolarizao. Cada sistema de ensino, de acordo com suas
preocupaes, condies e ideologias, como descreveram Barreto e Mitrulis (2001), [...] cada
proposta redefiniu o problema sua maneira, em face da leitura das urgncias sociais da
poca, do iderio pedaggico dominante e do contexto educacional existente.
Segundo Mainardes (2007, p. 67), o termo ciclo, utilizado para designar polticas de
no-reprovao, surgiu em 1984 com a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao
CBA na rede estadual de So Paulo, apesar de a idia de eliminar a reprovao nas sries
iniciais no ser recente. Esse ciclo unifica as duas sries iniciais em um ciclo de dois anos,
ininterruptos, sem reprovao do aluno no primeiro ano de escolarizao. Pode-se afirmar que
suas principais caractersticas eram as eliminaes da reprovao, remanejamento dos alunos,
respeito s diferenas individuais dos educandos. Sua marca fundamental a alterao da
organizao escolar em sries. Os motivos que justificavam a adoo dessa poltica eram as
redues da reprovao e da evaso, a melhoria da qualidade do ensino e ainda a
democratizao da escola, e no mais as questes econmicas (MAINARDES, 2007).
O Ciclo Bsico, segundo Mainardes (2007, p. 68), cujo fundamento marcado pela
promoo automtica da 1. para a 2. srie, rompe, assim, com a reprovao no 1. ano de
escolaridade. Os novos elementos acrescentados foram: primeiro, a relevncia de garantir aos
alunos mais tempo para aprender foi reforada; segundo, a nfase na abordagem centrada
na criana, no que se refere ao estilo de ensino (abordagem construtivista do processo de
alfabetizao), avaliao dos alunos e pareceres de avaliao. Esse fato demarca o segundo
perodo definido por Mainardes e designado de "a emergncia das polticas de organizao da

44

escola em ciclos nos anos 80; e terceiro, ao processo de recontextualizao dos discursos da
poltica nos anos 90.
Compreender esses contextos realmente necessrio para que no tenhamos a
percepo ingnua ou mgica da realidade da qual poder resultar uma postura fatalista,
como aponta Freire (2006), mas [...] perceber-se enquanto percebe a realidade que lhe
parecia em si inexorvel, sendo capaz de objetiv-la. Para tanto, preciso fazer uma anlise
crtica sobre as reais intenes com que algumas organizaes escolares so implantadas e
implementadas ou no nos diversos sistemas educativos do pas.
Percebe-se que, desde os anos de 1920 at o incio dos anos 80, as alternativas que
predominavam no Brasil, considerando as propostas dos Estados citados, eram baseadas na
progresso em massa e progresso automtica, enquanto no discurso oficial havia consenso
de que a promoo automtica seria benfica.
conveniente lembrar que no discurso pedaggico existiam algumas observaes
sobre sua validade. Vale destacar que nesse perodo o debate em torno da promoo
automtica foi intenso, tanto no campo oficial quanto no pedaggico, perodo em que o Brasil
vivia ampla democracia. Aps esse perodo, o discurso oficial centralizador e prescritivo do
regime militar limitou e enfraqueceu o debate educacional.
Mainardes (2007, p. 66) avalia que, apesar dos problemas e dificuldades que estas
alternativas apresentaram ao ser trabalhadas, elas foram relevantes para subsidiar os campos
oficial e pedaggico na implementao da no-reprovao que constituiu uma das
principais inovaes da educao brasileira na dcada de 80.
possvel afirmar, segundo estudos sobre o assunto, que a organizao escolar por
ciclos apresentou uma considervel ampliao nos anos 80 para as sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Em todo o Brasil no perodo de 1985, concomitantemente efervescncia da
implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao CBA no que se refere alfabetizao,
segundo Mortatti (2004, p. 74), comearam a surgir experincias alternativas em vrios
estados e cidades, considerando principalmente as pesquisas da argentina Emlia Ferreiro e
colaboradores a respeito da psicognese da lngua escrita.
Embora o construtivismo tenha por base, predominantemente, a psicologia gentica de
Jean Piaget e a psicolingstica de Noam Chomsky direcionando o foco das discusses para a
aprendizagem da criana (sujeito cognoscente) e no mais para as discusses referentes aos
mtodos de ensino, isso no significa que ele seja um novo mtodo. Segundo a autora, uma
revoluo conceitual que demanda, dentre outros aspectos, o abandono das teorias e

45

prticas tradicionais, a desmetodizao do processo de alfabetizao e o questionamento


acerca do uso das cartilhas.
A Lngua concebida como sistema de representao, como um objeto de
conhecimento construdo socialmente. E o aprendizado da escrita concebido como resultado
de processo ativo no qual o sujeito da aprendizagem, desde seus primeiros contatos com a
escrita, constri e reconstri hipteses sobre a natureza e o funcionamento da lngua escrita.
Ler e escrever significa compreender como funciona seu uso na sociedade, e no meramente
juntar pedaos de escritas.
Os estudos em Lingstica e Psicolingstica, nesse perodo, se expandiram,
oportunizando outras formas de compreenso sobre o processo de alfabetizao. Mesmo
considerando determinada hegemonia sobre o construtivismo em alfabetizao, ganharam
destaque os estudos fundamentados no interacionismo lingstico e na psicologia sovitica.
Para esses estudos, a alfabetizao designa o processo de ensino-aprendizagem da leitura
e escrita entendido como atividades lingsticas, ou seja, ocorre concomitantemente ao
processo de ensinar e aprender a ler e a escrever, j se realiza leitura e produo de textos
escritos. Segundo os estudos, essas atividades dependem diretamente das relaes de ensino
que ocorrem na escola e nas relaes estabelecidas entre o professor e os alunos
(MORTATTI, 2004, p. 76).
Nessa forma de compreenso, denominado alfabetizado quem apresenta [...] estado
ou condio daquele indivduo que sabe ler e produzir textos, com finalidades que extrapolam
a situao escolar e remetem s prticas sociais de leitura e escrita, algo mais prximo
leitura e escrita do mundo, segundo Mortatti (2004, p. 76, grifos da autora).
Nesse contexto, com construtivistas assumidos e defensores do mtodo tradicional
(sobretudo misto e ecltico) nem sempre declarados, os quais cultuam o uso da cartilha
tradicional e continuam acreditando no nvel de maturidade com fins classificatrios, ao longo
dos anos de 1990, o discurso da poltica foi recontextualizada no campo oficial de diferentes
formas. Ou numa verso mais progressista que aqui no Brasil abrange Os Ciclos de Formao
e os Ciclos de Aprendizagens, ou numa verso mais conservadora: Regime de Progresso
Continuada, segundo Mainardes (2007, p. 69-76) e Freitas (2004; 2006).
Considero importante registrar que a alternativa dos ciclos escolares fortalecida com
a aprovao do Plano Nacional de Educao, atravs da Lei Federal 10.172, de janeiro de
2001 (BRASIL, 2001), que, entre seus objetivos, prope a elevao geral do nvel de
escolaridade da populao e a reduo das desigualdades sociais e regionais no que se refere
ao acesso e permanncia, com sucesso, nas escolas.

46

Mas o papel preponderante na definio do tipo e das caractersticas das polticas


depende do Estado. Assim os ciclos, implementados com o objetivo de racionalizar o fluxo de
alunos e reduzir as taxas de reprovao (carter conservador), podem ser uma medida que
objetiva um sistema educacional mais democrtico (carter transformador).
Nesse sentido, Fetzner Krug (2006) aborda [...] os ciclos enquanto um conceito em
construo no Brasil, haja vista , no dizer da autora [...] ser este marcado pela complexidade
conceitual e prtica. Assim o conceito de ciclos caracterizado entre o cotidiano e o
complexo segundo [...] as condies objetivas das redes de ensino nas quais vm a se
desenvolver enquanto modalidade de organizao do ensino fundamental como alternativa
seriao, de acordo com a autora.
Os estudos realizados me oportunizaram visualizar a diferena entre estas formas de
organizao para alm das nomenclaturas. O principal auxlio veio dos escritos de Arroyo
(1999), Freitas (2004, 2006), Mainardes (2007)1 e Fetzner Krug (2001, 2006), a partir dos
quais delineio o entendimento sobre o que seja a Progresso Continuada.
A Progresso Continuada uma organizao que tem nas sries a base de sua
existncia. Dessa forma as sries convencionais so mantidas e a reprovao eliminada em
algumas sries, geralmente no 4. e no 8. ano. Seu discurso omite compromisso com a
transformao social e escolar, planejada visando garantir a um maior nmero de alunos a
aprendizagem supondo as mesmas finalidades educacionais da escola convencional e a
mesma viso de mundo.
A raiz de sua justificativa baseada nos ritmos diferenciados de aprendizagem que
devem ser aceitos e respeitados como um dado natural da realidade. A nfase colocada na
discusso do processo de avaliao escolar e na retirada do poder de reprovao dentro dos
agrupamentos plurianuais determinados.
As alteraes propostas para o currculo continuam vendo os contedos escolares
como conjuntos de competncias e habilidades a serem dominadas pelos alunos, e a diferena
na avaliao est em avaliar com poder de reprovar ou no, no propondo mudana na
organizao escolar. Admitem a responsabilizao do professor e da escola, da o motivo para
cursos de formao rpidos e avaliao de sistema com ranqueamento das escolas.

Mainardes, Arroyo e Freitas apresentam opinies distintas acerca da concepo de ciclos. Para Freitas, os
Ciclos de Aprendizagem se referem Progresso Automtica por consider-la mais afinada aos seus princpios e
caracterizao: dessa forma no a inclui nas propostas progressistas. Cf. Ciclos, seriao e avaliao: confronto
de lgica (FREITAS, 2004a) e Ciclos ou Sries? (FREITAS, 2004b).

47

A Progresso Continuada recebe crticas de ser uma poltica com a preocupao


centrada na racionalizao do fluxo escolar, acelerando a passagem dos alunos no Ensino
Fundamental (FONTANA, 2000; VIEGAS, 2002 apud MAINARDES, 2007, p. 76).
Os dois antecedentes dessa concepo, segundo Freitas (2004), so a diferenciao do
tempo, com a qual [...] pensam ter desvelado o n da escola, alm da diversificao do
tempo e da existncia de apropriadas formas de ajuda (tempos diferenciados, materiais
diversificados e ajuda pontual durante o processo de aprendizagem) disponveis para lidar
com os diferentes alunos. Assim se constituem seus pilares: o respeito ao ritmo dos estudantes
e os recursos pedaggicos apropriados para o desenvolvimento da criana.
Ainda segundo Freitas (2004), essa forma de organizao representa o esforo de
concretizao da utopia educacional liberal em manter as finalidades educativas correntes da
escola e a luta pela incluso e pelo ensino para todos. Assim esse autor v o problema da
contradio: Como destinar a incluso e o ensino para todos, mantendo as finalidades da
escola excludente atual?
Os Ciclos de Aprendizagem baseiam-se na idade, tanto para a organizao dos
alunos quanto para a sua promoo. Ao final de cada ciclo, os alunos que no atingirem os
objetivos propostos, podem ser reprovados. Isto , sua organizao admite a reteno. Suas
proposies para o currculo, avaliao, metodologia e organizao no propem rupturas
radicais. Sua principal experincia a rede municipal de So Paulo. E sua principal referncia
terica so os textos de Phillipe Perrenoud, desde 1990.
Tomando por referncia as contribuies de Arroyo (1999), percebe-se que, nas
propostas de ciclos de aprendizagem, geralmente a lgica seriada no alterada, podendo, s
vezes, at ser reforada, pois sua lgica centrada na amenizao do fluxo escolar atravs do
mecanismo da no-reprovao, de acelerao ou de adiamento da reteno. E esta admitida,
desde que justificada pela no-aquisio dos conhecimentos definidos a priori para a turma.
Ou seja, admite os saberes previamente adquiridos como mecanismos para agrupar os alunos.
Dessa forma, no se altera a lgica da organizao seriada com seus contedos
predeterminados, ao contrrio, conserva-se sua lgica excludente.
Ainda segundo o autor, nessa concepo de ciclos, tambm no se coloca como
necessria a mudana na organizao curricular, menos ainda no perfil do professor. Deste
so exigidas apenas algumas sensibilidades e habilidades novas que podem ser adquiridas em
cursos de treinamento.
Nesse entendimento, possvel ter polticas e reformas que em quase nada inovam na
lgica estruturante do sistema escolar, sem alterar a concepo utilitarista e credencialista de

48

ensino. E o que pior, pode ser que a concepo oficial dessas propostas de implantar os
ciclos em amontoados de sries utilize-se de um discurso comprometido com a transformao
social, em prol do direito a uma educao de qualidade para todos, somente para resolver
problemas pontuais, tais como eliminar a reteno, apressar o fluxo, abolir a defasagem idadesrie-ciclos em considerao diversidade de ritmos de aprendizagem, com processos mais
leves e de avaliao contnua, ao longo do ciclo (ARROYO, 1999).
Os Ciclos de Formao, na compreenso de Freitas (2004b), so mais que uma
modernizao conservadora. Do ponto de vista poltico-ideolgico, esta proposta herdeira de
uma postura progressista, que v a escola como espao transformador, portanto exige que
sejam transformadas suas finalidades, suas prticas, seus espaos de gesto e seus tempos de
formao.
Freitas (2004b) toma por base as propostas de Belm do Par com a Escola Cabana,
de Belo Horizonte com a Escola Plural, de Braslia com a Escola Candanga, de Porto
Alegre com a Escola Cidad, por considerar que este conjunto de propostas prope
finalidades educativas diferenciadas para a escola, onde se destacam as vivncias de
experincias socialmente significativas para as idades dos alunos, a reflexo crtica e a
produo de conhecimento na interface com a realidade social atual, entre outras. Nestas
propostas, os processos de avaliao so todos revistos na linha de uma avaliao
emancipatria, o que faz com que as preocupaes das propostas de progresso continuada
(tempo diferenciado de aprendizagem e recursos apropriados s dificuldades de
aprendizagem) sejam incorporadas por ela.
As propostas de Ciclos de formao tomam por base os ciclos de desenvolvimento
humano (infncia, puberdade, adolescncia) e propem mudanas mais radicais no sistema de
ensino e de organizao escolar. Geralmente no propem reprovao de alunos ao longo do
Ensino Fundamental. A reestruturao curricular mais profunda, e, em algumas
experincias, metodologias especficas so definidas, como, por exemplo, o Projeto Escola
Plural que se utiliza de projetos de trabalho, e a Escola Cidad, de complexos temticos.
Sua base terica ancora-se na psicologia (etapas do desenvolvimento humano), mas
tambm em uma concepo antropolgica do desenvolvimento humano (ARROYO, 1999;
2004 apud MAINARDES, 2007, p. 74). Suas principais referncias tericas so os textos de
Miguel Arroyo (1999), Dalben (2000), Elvira Lima (2006) e Fetzner Krug (2001), e as
experincias e publicaes da Escola Plural de Belo Horizonte e da Escola Cidad de Porto
Alegre.

49

A tessitura histrica2 dos ciclos no Brasil contou com a contribuio de gestores e


tcnicos das secretarias de educao e tambm com a contribuio de educadores,
especialistas e professores. J os desenhos formatados pelos Estados levaram em considerao
as condies e as experincias que lhes pareceram mais convenientes, por isso, em cada
regio do pas, elas apresentam caractersticas distintas, porque tal fato referente trajetria
histrica de cada sistema de ensino.
Cludia Fernandes (2007, p. 98) argumenta que possvel notar certo consenso nas
polticas, pois, embora essas experincias e propostas tivessem suas caractersticas prprias,
elas partiam do pressuposto que era necessrio um sistema de avaliao includente no Ensino
Fundamental na tentativa de amenizar ou at superar o problema da evaso e repetncia e,
desta forma, colaborar para melhorar a qualidade do ensino pblico.
As justificativas para a implantao dos Ciclos so quase sempre similares,
consistindo em:
Um ensino-aprendizagem como processo ininterrupto;
Uma avaliao processual e contnua;
E na utilizao de metodologias que considerem esses princpios.
De acordo com a autora, muitas dessas experincias so produtos da construo
histrica de educadores e administraes empenhados na defesa do acesso escola e na
construo de uma escola pblica de qualidade para a populao. Alerta-nos ainda para o fato
de que [...] a origem da implantao dos ciclos acontece segundo as justificativas no s
pedaggicas, mas tambm polticas. At porque [...] essa proposta vem se ampliando e
conquistando o discurso e a prtica pedaggica ao final dos anos 90 e incio do sculo XXI
(FERNANDES, 2007).
Vale ressaltar ainda que as experincias de ciclo bsicos so especialmente
brasileiras e no importadas, como usualmente pode se achar. Inicialmente, a
idia de uma escolaridade por ciclos nas escolas brasileiras est associada aos
estudantes das classes menos favorecidas tanto social quanto economicamente
(FERNANDES, 2007, p. 98, grifos da autora).

O exposto acima para ajudar a pensar sobre a intencionalidade adotada pelo sistema
de ensino ao fazer opo por esta e no aquela forma de organizao escolar. Ou seja,
entender como a poltica de ciclos vem sendo desenhada em nosso Estado. Este entendimento
necessrio para compreender e analisar a situao de forma mais completa e menos ingnua,
2

A distino entre Progresso Continuada e Ciclos de Aprendizagem e de Formao resultante de embates


polticos: as primeiras compreendidas por Freitas (2003) e Arroyo (1999) como norteadas pela utopia liberal; e o
ciclo de formao norteado pela superao desta utopia.

50

como diria Paulo Freire (1996, grifos do autor), [...] se pudesse desenvolver uma conscincia
crtica de significao da trade das pedagogias que podem ser burguesas-autoritriaspositivistas/laissez-faire/radicalmente democrticas. Afinal, necessrio saber em quais
dessas significaes se encontra a organizao escolar por ciclos em Mato Grosso, em termos
reais e concretos.

O letramento no discurso pedaggico

Nos meados dos anos 80, no mbito dos estudos e pesquisas acadmicas, surgem as
primeiras formulaes e proposies acerca do que seja letramento, e desde ento este tem
sofrido oscilaes terminolgicas, fluidez e impreciso na sua definio.
necessrio deixar claro que a palavra alfabetizao no est abandonada e no
consensual o uso de letramento. Isso possibilita afirmar que a relao entre ambos no est
suficientemente esclarecida, ora com propostas de opo por um e por outro termo, ora de
complementaridade entre ambos, o que acaba gerando usos s vezes inadequados.
Essa situao tem sido explicada pelo seu surgimento ainda recente alguns autores
como Kleiman (1995) e Soares (2004) apontam sua primeira ocorrncia no livro de Mary
Kato, em 1986 e pelas caracterizaes variadas das demandas sociais acerca da leitura e da
escrita. A produo acadmica a respeito dessa temtica vem se avolumando
consideravelmente nos ltimos anos e acredita-se que possa ter chegado s escolas.
A alfabetizao, no Brasil, tambm passou por alteraes, desde o surgimento do
termo at os dias atuais, dadas as condies e necessidades impostas pelo contexto social e
cultural. Ainda hoje continua sendo usada de forma corrente, e vale ressaltar o esforo de um
conceito ampliado e diferenciado, sobretudo de acordo com as perspectivas construtivista e
interacionista.
Para indicar as necessidades impetradas no atual contexto, vm sendo empregados os
termos alfabetismo ou letramento, recentemente incorporados em um dicionrio geral de
lngua portuguesa.
Os PCNs, por exemplo, publicados em 1997 Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997),
no abandonam a alfabetizao e apresentam um tmido convvio com o letramento. Neste
documento, a proposio apresentar possibilidades para a qualidade da educao,
beneficiando-se do avano advindo da produo cientfica na rea.
A escrita, alfabetizao e letramento nem sempre tm sido enfocados como um
conjunto pelos estudiosos:

51

A alfabetizao refere-se aquisio da escrita e as chamadas prticas de


linguagem. Isto levado a efeito, em geral, atravs do processo de
escolarizao e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence,
assim, ao mbito do individual.
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio
da escrita [...] tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado,
mas tambm quem no alfabetizado, e, neste sentido, desliga-se de
verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo (TFOUNI, 2006,
p. 11).

Para a autora, de acordo com a abordagem psicolingstica, letramento mais que


alfabetizao, uma vez que esta se situa no domnio individual, enquanto letramento
localizado nas prticas sociais de leitura e escrita e nas transformaes por elas determinadas,
no que concerne s sociedades letradas.
Os textos de Magda Soares esto entre os mais citados quando fazem referncia ao
letramento, especialmente Letramento: um tema em trs gneros, publicado em 1998. Nele
esto reunidos trs diferentes textos, um verbete (1996), um texto didtico e o terceiro um
ensaio publicado em ingls (1992). Nele a autora define letramento como:

Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e a


escrever e as prticas sociais de leitura e escrita, ou seja, o estado ou a
condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia
de ter se apropriado da escrita e de suas prticas sociais.
Alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, no
aquele que adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da leitura
e da escrita, incorporando as prticas sociais que as demandam (SOARES,
1998, p. 18-19, grifos meus).

Nas consideraes de Soares (2000), letramento no diz respeito ao aparecimento de


um novo conceito (uma vez que no substitutivo), mas ao reconhecimento de um novo
fenmeno que, at ento, no tinha significado social, conservando-se submerso. Desde o
Brasil Colnia e at recentemente, o problema maior a enfrentar relacionado cultura escrita
era o analfabetismo, consistindo na reparao dos altos ndices estatsticos de indivduos que
no sabiam ler e escrever. A palavra da vez era alfabetizar.
Ainda segundo a autora, medida que esse problema foi relativamente sendo
superado, a preocupao nas escolas passou a ser o letramento, ainda que sem o
reconhecimento e o uso da palavra, mas certamente traduzido em algumas aes pedaggicas
de reorganizao do ensino e reformulaes dos modos de ensinar.

52

Em entrevista ao Jornal O Globo em 2003, Soares afirma que essa conjuntura tornouse evidente, principalmente com o surgimento dos ciclos bsicos de alfabetizao em vrios
estados e a LDB n. 9394/96, que props a organizao por ciclos. Isso significa, no que se
refere ao ciclo inicial, que o sistema de ensino e as escolas passam a reconhecer que a
alfabetizao, entendida apenas como a aprendizagem da mecnica de ler e de escrever e que
se pretendia fosse feita em um ano de escolaridade nas chamadas classes de alfabetizao,
insuficiente.
Segundo Mortatti (2004, p. 78-82), nos anos de 1990 em pases europeus e
americanos, a perspectiva atual est em se abordar [...] a alfabetizao numa perspectiva
histrica e sociolgica, at ento praticamente inexistente nos estudos acadmicos brasileiros
que aqui chegam atravs principalmente das tradues de textos estrangeiros e das
publicaes dos estudos de pesquisadores portugueses e brasileiros. Ressaltando o carter
multidisciplinar da alfabetizao, essa abordagem contribuiu significativamente para ampliar
as reflexes acerca dos limites e das possibilidades de compreenso do fenmeno e dos
problemas a ele relacionados (MORTATTI, 2004).
Paulo Freire j apontava, desde a dcada de 60, a ampliao da concepo de
alfabetizao, compreendendo-a, em sua natureza poltica, como um bem a servio da
libertao humana. Nesta perspectiva, [...] o ato de aprender a ler e escrever um ato criativo
que implica uma compreenso crtica da realidade (FREIRE; MACEDO, 2006, p. 105).
Neste sentido, uma caracterstica importante que deve fazer parte das propostas
educacionais de alfabetizao o desenvolvimento de um currculo radicado numa ideologia
emancipadora, onde o estudante seja sujeito e no simples objeto. Assim torna-se
necessrio [...] afastar-se das abordagens tradicionais que realam a aquisio de habilidades
mecnicas, enquanto separam a leitura de seus contextos ideolgicos e histricos (FREIRE;
MACEDO, 2006, p. 104).
Considerando as idias desses autores, necessrio ainda admitir, ou melhor, no
negar, a importante relao existente entre a lngua e o capital cultural das pessoas para as
quais se destina o currculo de alfabetizao.

53

1.2 Os Ciclos em Mato Grosso: O contexto educacional

O governador Dante Martins de Oliveira (2000), ao prefaciar a proposta da Escola


Ciclada de Mato Grosso, relata que assumiu o Governo do Estado de Mato Grosso, em 1995,
e encontrou a educao com srios problemas. A reprovao e a evaso somavam 39%,
apenas 10% dos jovens na faixa etria de 15 a 19 anos encontravam-se matriculados no
Ensino Mdio e 45% dos professores eram interinos. Para reverter este contexto, props a
implementao de algumas aes. Dentre elas a ampliao de vagas, a implantao da Gesto
Democrtica, LC 49/98, qualificao, capacitao e valorizao dos profissionais da
Educao LC 50/98 (LOPEB) e o Concurso Pblico.
A Secretaria de Estado de Educao passa a elaborar programas inovadores para
romper com a cultura da evaso e reprovao escolar propondo algumas alternativas para
organizar o ensino com vistas construo de uma educao mais inclusiva.
No que diz respeito s alternativas precedentes proposta de 2000, necessrio citar
que foi realizada em 1996 a experincia-piloto Projeto Terra implantado em todo o Ensino
Fundamental de 22 escolas rurais, tendo por fundamento a organizao em ciclos de
formao.
Em 1998, a SEDUC implanta a segunda experincia: o Ciclo Bsico de Alfabetizao
CBA, como medida poltico-pedaggica que inaugura uma poltica de alfabetizao no
Estado de Mato Grosso.
Assim, em um mesmo governo, mas com gestes diferentes na Secretaria de
Educao, foram implantadas duas experincias de ciclos na rede: O Projeto Terra (1996) e o
CBA (1998) experincias estas que, de acordo com a SEDUC, serviram de inspirao para os
Ciclos atuais.
A proposta de reorganizao do Ensino Fundamental implantada Ciclo Bsico de
Alfabetizao considerou como bloco nico as duas primeiras sries correspondentes a um
ciclo de aprendizagem organizado de forma nica e contnua no CBA, cujo objetivo era
assegurar aos alunos a aquisio e o desenvolvimento gradativo de conhecimentos e
habilidades bsicas necessrias ao prosseguimento dos estudos. (MATO GROSSO, 1998, p.
4).
Por entender que a implantao do CBA deveria ser subsidiada por novo suporte
terico-metodolgico compatvel com a proposta de flexibilizao do tempo, a SEDUC
props o redimensionamento das prticas docentes, isto por compreender que sem alteraes
na prtica pedaggica e sem capacitao docente nada se poderia fazer. Esta alterao s

54

poderia acontecer associada construo de novas concepes sobre as possibilidades de


aprendizagem (MATO GROSSO, 1998, p. 16).
Dessa forma, a nova concepo de ensino-aprendizagem foi ancorada nos
pressupostos recentes da Psicologia e da Lingstica, na perspectiva conhecida como
sociointeracionista. O CBA amplia a possibilidade de aprendizagem da leitura e escrita,
assegurando uma base de conhecimentos e habilidades necessrias ao progresso nos estudos
(MATO GROSSO, 1997, p. 17).
O CBA foi considerado pela SEDUC uma importante iniciativa, pois inaugurou uma
estratgia poltico-pedaggica de carter democrtico para enfrentar o fracasso escolar,
eliminando a reprovao no primeiro ano de escolaridade, contribuindo para a permanncia da
criana em idade escolar no sistema de ensino e, dessa forma, garantindo, inicialmente, o
direito alfabetizao (MATO GROSSO, 2001, p. 17).
Em seu segundo mandato, 1998, Dante de Oliveira instituiu a Educao Bsica como
prioridade. A partir dessa diretriz, no ano de 2000, a SEDUC implanta a organizao por
ciclos de formao, inspirada em grande medida na concepo e nas justificativas da
organizao por ciclos denominados propostas mais radicais, dentre as quais a de Porto
Alegre, Escola Cidad, a Escola Plural, de Belo Horizonte, e a Escola Sar, de Cuiab.
Ao mesmo tempo, absorve orientaes da Unesco perceptveis desde o nome da proposta:
aprender, sentir, ser e fazer e utiliza-se de uma fundamentao apoiada em Piaget,
Vygotsky e Wallon e nos PCNs. E, assim como em outras experincias de vanguarda,
tambm institui o Ensino Fundamental de nove anos, incluindo as crianas desde os seis anos
de idade.
A educao em Mato Grosso, nesse perodo, evidenciava problemas na garantia do
acesso, da permanncia e da aprendizagem dos alunos nas escolas pblicas. Conforme
documento da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso SEDUC, a preocupao
era focada em um contexto que [...] apresentava as conseqncias de uma cultura escolar
fragmentada, instituda ao longo de dcadas, deixando o sistema estadual de Mato Grosso
com elevados ndices de repetncia (19,5%) e evaso (14,9%), alcanando, em 1997, um total
de 34,4% de fracasso escolar. Esses ndices indicavam a necessidade de [...] assumir novos
compromissos, a serem conquistados com mudanas profundas ligadas renncia de
paradigmas orientados pelo tecnicismo, linearidade, padronizao e controle, at ento
predominantes no sistema seriado (MATO GROSSO, 2001, p. 12).
Por iniciativa do sistema, preocupado em reverter o quadro de fracasso escolar
instalado, elaborada com seus tcnicos e consultoria a proposta de Ciclos para a rede.

55

Para elaborar o Projeto Escola Ciclada (PEC), como foi inicialmente denominado,
realizou-se um encontro de 3 (trs) dias no ms de novembro de 1999 com os representantes
das Assessorias Pedaggicas3 que, supostamente, trouxeram as proposies dos seus
respectivos municpios. O resultado desses dias de trabalho foi a elaborao da primeira
verso da proposta de Ciclos (MATO GROSSO, 2001, p. 18).
Em fevereiro de 2000, foi enviado para as escolas um documento contendo
orientaes gerais para o trabalho no Projeto Escola Ciclada. Depois foi realizado um
diagnstico acerca dos Ciclos que, segundo a SEDUC, envolveu trezentas e quarenta escolas
estaduais, perfazendo 78% das escolas de Ensino Fundamental da rede.
Pelos dados obtidos no diagnstico apresentados na proposta oficial, as principais
dificuldades apresentadas pelas escolas se referiam falta de formao continuada para os
professores, bem como o desconhecimento dos fundamentos tericos organizacionais da
Escola Ciclada. Esse diagnstico j apontava a dificuldade no ato de avaliar e de elaborar e ou
redigir os relatrios de aprendizagem dos alunos.
Dentre os pontos positivos, ainda acerca do diagnstico, destacavam-se: a valorizao
do aluno em sua individualidade, com oportunidade para avanar e elevar a auto-estima; a
reduo da repetncia e a adequao idade-Ciclo. Houve tambm um grande destaque para o
fato de o aluno possuir um tempo maior para ser alfabetizado, numa metodologia que o faz
participar e refletir sobre a realidade; e ainda houve distino para a presena e colaborao
do professor articulador.
A orientao, segundo a SEDUC, era para que as escolas implantassem a proposta de
forma gradativa. Segundo as escolas, a implantao se deu de forma vertical.
Para orientar o processo de implantao, as escolas da rede receberam o livro da
proposta poltico-pedaggica dos ciclos de formao, receberam tambm um kit contendo
fitas de videocassete sobre as reas dos conhecimentos, cadernos da Srie Subsdios e uma
cartilha informativa para os pais, sendo todo esse material elaborado pela Secretaria. J os
professores dessas escolas tiveram um curso de 32 horas, realizado pela SEDUC.

Professores e ou tcnicos da rede que se afastam por perodo determinado de suas funes na escola, com a
finalidade de fazer a mediao tcnico-pedaggica entre a SEDUC (a qual representam) e um determinado grupo
de escolas.

56

1.2.1 Ciclos: A proposta da rede estadual de Mato Grosso

A proposta da escola organizada por ciclos, ser identificada como se apresenta nos
documentos da SEDUC-MT. Nesse sentido, proponho me ater aos textos oficiais publicados
pela SEDUC-MT, para apreender a concepo de seus fundamentos a respeito da proposta de
organizao escolar por ciclos, a forma de fazer uso do tempo escolar nos ciclos, a forma de
conceber e propor a avaliao, bem como sua proposio de currculo escolar.
A Secretaria de Estado de Educao, considerando ser necessrio criar condies
concretas para efetivar as mudanas e inovaes pretendidas em prol da melhoria da
qualidade do ensino, afirma ter buscado, nas vivncias oportunizadas pelo Projeto Terra e
pelo Ciclo Bsico de Aprendizagem CBA, no perodo de 1996 a 1999, respectivamente, e
nos estudos e acompanhamento a esses projetos, o avano no sucesso escolar, principalmente
devido flexibilidade na organizao do ensino, a reviso da prtica pedaggica, a garantia
do direito de aprender e a implantao de uma nova prtica avaliativa, buscando efetivar no
Ensino Fundamental um trabalho pedaggico de qualidade, eficincia e incluso.
Essas foram algumas das razes segundo as quais a SEDUC empreendeu a mudana
da organizao escolar seriada para a organizao por ciclos, entendendo esta como a
superao daquela, elaborando a proposta pedaggica denominada Escola Ciclada de Mato
Grosso novos tempos e espaos para ensinar aprender sentir, ser e fazer.
Elaborou a proposta tendo por justificativa a necessidade de deixar claro seu intento,
bem como possibilitar o entendimento de alguns dos princpios utilizados em sua
estruturao, considerados fundamentais. A democracia um desses princpios, ento, na
sua proposio, a escola colocada como uma escola para todos, deixando de ser apenas uma
instituio prestadora de servio, para, [...] numa viso democrtica e progressista, a
educao escolar ser entendida como parte integrante da sociedade (VEIGA, 1995 apud
MATO GROSSO, 2001). A igualdade outro princpio pautado no respeito diversidade
cultural, tendo em vista que Mato Grosso possui forte fluxo migratrio. E isso no poderia ser
desconsiderado pela educao escolar o compromisso com a pessoa humana. A proposta se
diz carregada de sensibilidade humana, propcia aprendizagem, preocupada em reverter
sentimentos de baixa estima, desvalia e outros similares (MATO GROSSO, 2001, p. 13-14).
Com esse entendimento, a organizao escolar se fundamentava nas fases do
desenvolvimento humano para composio das turmas. O Ensino Fundamental fica
organizado em trs ciclos, com durao total de nove anos, incluindo, dessa forma, crianas
aos seis anos de idade:

57

O 1. Ciclo compreende a infncia;


O 2. Ciclo compreende a pr-adolescncia;
O 3. Ciclo compreende a adolescncia.
Segundo a proposta, o que se busca nessa forma de organizar as turmas a valorizao
e a convivncia dos alunos da mesma idade, dando-lhes a oportunidade de vivenciar um
processo de interao, no s mediante as trocas socializantes, mas tambm pela construo
de sua identidade e auto-imagem prprias de sua faixa etria. (MATO GROSSO, 2001, p. 26).
A orientao curricular pautada por eixos norteadores especificados por reas do
conhecimento, que se orientam por perspectiva integradora. Considera a prtica social como
fonte dos contedos de ensino e se prope a abrir caminhos para uma prtica interdisciplinar,
considerando a existncia de diversos tipos de saberes (MATO GROSSO, 2001, p. 76). As
alternativas metodolgicas so compatveis com o desejo de mudanas, dentre as quais os
temas geradores, projetos de trabalho, projetos integrados e unidades didticas integradas.
A opo por uma avaliao educacional reflexiva como mecanismo de diagnstico
da situao da aprendizagem do educando, do replanejamento e da interveno esclarecida do
professor visando ao desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
necessrio um coletivo de professores para cada ciclo constitudo, sendo que dele
tambm fazem parte o Coordenador pedaggico, o Coordenador de Ciclo/ Professor
Articulador4, profissional este responsvel pelas atividades realizadas com os alunos da sala
de Apoio.

1.2.2 Organizao escolar numa perspectiva democrtica

A proposta pedaggica Escola Ciclada de Mato Grosso fundamenta-se em concepes


tericas da Psicologia, tendo por referncia os estudos de Vygotsky, Piaget e Wallon, e se
pauta numa organizao fundamentada nas fases do desenvolvimento humano, para
composio das turmas. O Ensino Fundamental fica organizado em trs ciclos, com a durao
total de nove anos para os alunos que no ficarem retidos ao final de cada ciclo. Entende-se,
portanto, que a Escola Ciclada, ao dar incio ao processo de escolarizao do aluno aos seis
anos de idade, oportuniza-lhe o acesso a objetos, conhecimentos e rituais do repertrio escolar
por mais tempo.

Professor Articulador trabalha com grupos de alunos provenientes das turmas do ciclo e da superao que
apresentam dificuldades de aprendizagem.

58

Quadro 1 Enturmao dos alunos


Ciclos

Fases

Agrupamentos

Fase de Desenvolvimento

1. Fase
6 a 7 anos
I Ciclo 2. Fase
7 a 8 anos
Infncia
3. Fase
8 a 9 anos
1. Fase
9 a 10 anos
II
2. Fase
10 a 11anos
Pr-adolescncia
Ciclo
3. Fase
11 a 12 anos
1. Fase
12 a 13 anos
III
2. Fase
13 a 14 anos
Adolescncia
Ciclo
3. Fase
14 a 15 anos
Fonte: MATO GROSSO, 2001, p. 52.

Turma de Superao5
Maiores de 9 anos

Maiores de 12 anos

Maiores de 15 anos

Para a enturmao dos alunos, os critrios so [...] idade cronolgica,


desenvolvimento

scio-histrico-cultural,

afetivo

cognitivo;

histrico

escolar

(escolaridade) (MATO GROSSO, 2001, p. 51).


Na escola Ciclada de Mato Grosso, todo estudante ter assegurado o direito a
continuidade e terminalidade de seus estudos, uma vez que no permite a reprovao ou
reteno na fase e de fase para fase. Mas a reteno poder ocorrer na passagem de um ciclo
para o outro, no final do ciclo, por um perodo que no pode ultrapassar um ano letivo.
Mesmo assim ele pode avanar para o ciclo seguinte em qualquer poca do ano, assim que
tiver superado as dificuldades.
A organizao do processo educativo em Ciclos, atravs de seus princpios de
democratizao do espao escolar, respeito aos ritmos de aprendizagem e promoo de um
processo dinmico e contnuo no ensinar e aprender, representa o atendimento s diferentes
idades. Entretanto esse atendimento no ocorre isolado do campo psicolgico e sociocultural,
mas nas suas relaes com as fases de desenvolvimento humano. Isto , a idade cronolgica
das pessoas est inserida em alguma fase e ciclo do desenvolvimento humano que expressa
desejos, experincias, necessidades e aspiraes, articuladas com o conhecimento adquirido
do meio sociocultural em intercmbio com o conhecimento acumulado pela humanidade e
veiculado pela escola (MATO GROSSO, 2001).
Segundo a proposta, o que se busca nessa forma de organizar as turmas a
valorizao e a convivncia dos alunos da mesma idade, dando-lhes oportunidades de
vivenciarem um processo de interao riqussimo, no s mediante as trocas socializantes,
5

As Turmas de Superao so compostas por alunos com defasagem idade-ciclo. Essas turmas so
compreendidas como provisrias, pois se entende que os Ciclos no produziro mais este contingente de alunos.

59

mas tambm pela construo de sua identidade e auto-imagem prprias de sua faixa etria.
A proposta considera ainda que o fato de permanecer no mesmo grupo de idade (ou
pelo menos no grupo mais prximo sua idade) permite ao aluno maior intercmbio e
interao, levando a uma socializao mais equilibrada. Obviamente, o agrupamento por si s
no garante a interao nem a maior integrao dos alunos, como tambm no garante a
apropriao do conhecimento (MATO GROSSO, 2001, p. 26). A presena do professor, nesse
caso, torna-se relevante. Mais do que nunca, torna-se fundamental a interveno do professor
sujeito mais experiente culturalmente como mediador do processo ensino-aprendizagem,
exercendo sua importante funo de planejar, organizar, orientar e articular as atividades
relativas a esse processo.
A flexibilidade dos tempos para a aprendizagem permite trabalhar melhor as
diferenas produzidas pela sociedade capitalista nas quais os estudantes no tm a mesma
oportunidade de acesso a certos objetos do conhecimento que fazem parte do repertrio
escolar. (MATO GROSSO, 2001, p. 22).
O documento oficial diz que a estrutura dos ciclos ento proposta visa resolver um dos
principais problemas da escolaridade. Ao unir a 4. e 5. sries, elimina a ruptura desastrosa
que a ocorre com altos ndices de repetncia e evaso, sem querer, contudo, dizer com isso
que cabe ao regime seriado a responsabilidade pelo insucesso dos alunos. (MATO GROSSO,
2001, p. 23).
Nessa perspectiva, cabe comunidade escolar estabelecer as capacidades e
conhecimentos a serem desenvolvidos em cada ciclo, que complexificam e aprofundam o
trabalho pedaggico de fase para fase, e de fase para ciclo, num processo flexvel. Isto porque,
medida que os alunos constroem as capacidades e conhecimentos propostos, suas vivncias
devero ser enriquecidas com outras informaes e conhecimentos, dando a necessria
continuidade ao processo de aprendizagem. Assim os conhecimentos passam por um processo
de construo e reconstruo contnuo e no por etapas fixas de ano letivo/sries com
obstculo, tais como a reprovao, evaso e fragmentao em disciplinas estanques que
colocam o aluno, desde o incio do processo escolar, num contexto descolado do seu processo
de desenvolvimento percorrido.
A organizao por ciclos, segundo o documento orientador, prope uma viso de
totalidade do Ensino Fundamental, evitando a fragmentao da estrutura escolar e estacando a
organizao escolar, a relao professor-aluno, as causas do insucesso e do abandono da
escola, as condies do trabalho do professor, o contexto socioeconmico e cultural da
comunidade escolar e a projeo do conhecimento e do desenvolvimento tecnolgico e social.

60

1.2.3 O enfoque curricular da Escola Ciclada de Mato Grosso

O enfoque curricular apresentado como nova forma de organizao escolar que


pretende pr no centro dos debates a organizao do currculo nas escolas da rede pblica do
Estado, de forma mais humana, com novos tempos e espao para o processo de aprender e
ensinar. Nele se destaca a preocupao com a adoo de currculos escolares mais
significativos para cada fase do desenvolvimento dos alunos, evitando a tradicional listagem
de contedos, reproduo do livro didtico e a obrigao de aprendizagem no mesmo ritmo,
caracterizados pela considerao de turmas homogneas de alunos.
Na Escola Ciclada de Mato Grosso (2001, p. 23), a organizao escolar, os
contedos, a avaliao, a metodologia, os recursos e os espaos de aprendizagens tambm
devem ser flexibilizados, entendendo que a tarefa pedaggica vai alm da sala de aula. A
argumentao de que, seguindo essa perspectiva, os conhecimentos desenvolvidos em cada
ciclo aprofundam-se conforme as necessidades determinadas pela comunidade escolar e pelo
grau de complexidade do conhecimento produzido pelos alunos.
A proposta prossegue afirmando que nessa perspectiva o conhecimento
(re)construdo de forma permanente, independentemente de ano letivo ou srie. A estrutura
curricular proposta compreende a flexibilidade entre o pensamento, linguagem, ao, razes e
traos culturais, constituindo professor e aluno como cidados conscientes de direitos e
deveres, tornando-os atuantes, cooperativos, participativos, responsveis e humanos.
Dessa forma, para a elaborao do plano didtico, devem-se considerar os
conhecimentos prvios e os diferentes ritmos de aprendizagem, possibilitando espao e tempo
para se estabelecerem relaes interpessoais, bem como os hbitos, valores e habilidades dos
alunos.
Coloca sua crena de que o currculo organizado por ciclos contribui efetivamente
para a superao do fracasso escolar (MATO GROSSO, 2000, p. 21). E que a proposta
elaborada tendo por intencionalidade, explicitada em sua introduo, apontar e socializar
concepes e experincias de como organizar o currculo nas escolas da rede pblica, de
forma mais humana, com novos tempos e espaos para ensinar-aprender a sentir, ser e fazer.
Assegura que, nesse sentido, o currculo teria que considerar no s a exigncia
do aumento da demanda escolar, mas a realidade socioeconmica e cultural do povo, que traz
novas e diferentes expectativas sobre a escola e seu currculo. Um dos exemplos citados foi o
intenso fluxo migratrio a exigir respeito diversidade cultural presente nas diferentes etnias:
branco, negro, ndio e outros.

61

Segundo o mesmo documento, o currculo escolar, quando no contempla a


diversidade cultural por no emergir da prtica social, torna-se distante da vida da maioria dos
alunos. Em se tratando de Mato Grosso, parece-nos que, ao negar a diversidade cultural,
nega-se uma das principais caractersticas deste Estado e a prpria formao de sua
populao. (MATO GROSSO, 2001, p. 12).
A Escola Ciclada de Mato Grosso (MATO GROSSO, 2001, p. 58) diz adotar
alguns conceitos operativos. Com relao ao currculo, por exemplo, a postura de abandono
do conceito restrito de currculo com listagem de contedos, o qual d lugar a uma viso mais
ampla que inclui,

[...] alm dos contedos, objetivos e mtodos, a discusso sobre a


organizao do tempo e do espao, a importncia das relaes de ensino e
das interaes sociais como constitutivas do conhecimento e da
aprendizagem significativa, critrios de avaliao, considerao da
diversidade das realidades socioculturais dos alunos, abrangendo, assim, as
relaes entre todos esses aspectos e as aprendizagens sociais (MATO
GROSSO, 2001, p. 80).

Baseada em Csar Coll (1996, MATO GROSSO, 2001, p. 81), a proposta [...]
entende que o currculo situa-se justamente entre as intenes, princpios e orientaes gerais
e a prtica pedaggica, sendo sua funo evitar a dicotomia entre esses dois extremos.
A estratgia de organizao curricular proposta nos ciclos busca romper e
superar as que se apresentam com trabalho focado nas disciplinas escolares, por considerar
oportuno e necessrio existir um movimento de superao da concepo de currculo
conservador, com enfoque disciplinar centrado na fragmentao, compartimentalizao,
artificialidade dos conhecimentos, para uma concepo de currculo integrado que prope a
utilizao de estratgias globalizadas.
Nesse sentido apresenta algumas sugestes: o trabalho com Temas Geradores de
Sandra Corazza, 1993, Projetos de Trabalho de Hernandez e Ventura, 1998, Projetos
Integrados e Unidades Didticas Integradas de Jurjo Santom, 1998. (MATO GROSSO,
2001, p. 88).
A proposta no faz imposio rgida de norma curricular, deixando espaos abertos
para a criao e reinveno por parte das escolas.
A orientao curricular organizada por eixos norteadores especificados por reas do
conhecimento, os quais se pautam por perspectiva integradora. Considera a prtica social
como fonte dos contedos de ensino e prope abrir caminhos para uma prtica

62

interdisciplinar, considerando a existncia de diversos tipos de saberes (MATO GROSSO,


2001, p. 76).
Aos sistemas de ensino concebida autonomia por meio da legislao, vinculando-se
existncia de diretrizes que os orientem e lhes possibilitem a definio de contedos de
conhecimento em conformidade com a base nacional comum do currculo, bem como a parte
diversificada, como estabelece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB n. 9. 394/96: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).
Apresentarei a Diretriz curricular do 1. Ciclo de formao seguida de orientaes,
conforme se apresenta na proposta oficial (MATO GROSSO, 2001, p. 105-106).

QUADRO 2 - MATRIZ CURRICULAR DO I CICLO


reas
Base Nacional Comum
Dimenso Globalizada
Lei 9.394/96, art. 26
Linguagens
-Portugus, Artes, Educao Fsica
Cincias Naturais e Matemticas
- Cincias, Matemtica
Cincias Humanas e Sociais
- Histria, Geografia, Educao
Religiosa
Total
Complemento Curricular
Apoio Aprendizagem
Fonte: MATO GROSSO, 2001, p. 105.

CHS CHA

20

800

As turmas do 1. Ciclo sero atendidas por um professor regente ou mais de um


docente, conforme a organizao da escola em seu Projeto Poltico-Pedaggico.

O complemento curricular Apoio aprendizagem dever ser oferecido


aos educandos que apresentarem dificuldades na aprendizagem. Nota-se que
nesse caso extrapola a carga horria mnima estabelecida.
Outros projetos ou complemento curricular sero elaborados pela prpria
escola, de acordo com suas necessidades e realidade, com carga horria
definida por ela, conforme possibilidades financeiras da SEDUC e cargos
disponveis.
Os temas transversais ou contemporneos (drogas, sexualidade, trnsito,
consumo, tica etc.) no sero componentes isolados no currculo, sero
desenvolvidos com os componentes da Matriz Curricular.
A Educao Ambiental e a Orientao para o Trabalho sero
contempladas em todas as reas do conhecimento.
Os recursos tecnolgicos (calculadoras, computadores, softwares
educacionais, cartes magnticos, filmadoras, mquinas fotogrficas etc.)
representam novas formas de comunicao e conhecimento e tambm so

63

ferramentas para o desenvolvimento de habilidades que sero trabalhadas e


utilizadas por todos os componentes da Base Curricular.
A introduo investigao filosfica poder permear todas as reas de
conhecimento (MATO GROSSO, 2001, p. 115-116, grifos do autor).

Ao tratar da concepo de Lngua e de Linguagem para o 1. Ciclo, a proposta


reconhece que a linguagem produzida no cotidiano, fruto da cultura compartilhada entre
sujeitos histricos. Reconhece ainda que seja atravs dela que o ser humano produz seus
saberes e conhecimentos. A linguagem considerada como mediadora da apropriao e
valorizao de culturas diversas, permitindo s pessoas o olhar para si mesmo, para o outro e
para o mundo (MATO GROSSO, 2001, p. 114).
Compreende a lngua como um fenmeno cultural histrico e social (MATO
GROSSO, 2001, p. 115):

[...] a linguagem e as primeiras aprendizagens, ou aprender a ler e a


escrever, em certos contextos educacionais, significa adquirir a escrita,
demonstrando essa aprendizagem em atividades de codificao e
decodificao dos signos lingsticos. Para essa proposta, o ensino de
linguagem nas primeiras aprendizagens visa ir alm, buscando a expanso
das possibilidades do uso da linguagem entendida como prticas sociais,
histricas e culturais (MATO GROSSO, 2001, p. 116, grifos do autor).

A postura assumida para a concepo de

[...] linguagem como interao permite entender as primeiras aprendizagens


como processos de construo, em que a criana redescobre a escrita,
fazendo hipteses, podendo compreender no apenas como a escrita, fazendo
escrita, representada graficamente, mas tambm sobre o que ela representa
(MATO GROSSO, 2001).

Argumenta que dessa forma a alfabetizao no ser reduzia ao desenvolvimento de


capacidades relacionadas percepo, memorizao ou treino de habilidades sensriomotoras. muito mais: permitir criana entender que a linguagem a manifestao de
sua existncia no mundo, que com a linguagem ela (a criana) constri sua identidade e
realiza suas interlocues (MATO GROSSO, 2001, p. 117).
O documento oficial prope ainda, na rea da linguagem, uma Lngua Estrangeira; no
item relacionado Arte e Educao Fsica, no foi encontrado nada que indicasse se elas
sero ou no contempladas no 1. Ciclo. A Educao Fsica est
da UNESCO: ser, fazer, conviver e conhecer e nos PCNs.

baseada nos quatro pilares

64

c) Educao Fsica e temas transversais


Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do MEC, a Educao Fsica,
dentro de sua especificidade, dever abordar os temas transversais,
apontados como temas de urgncia para o pas como um todo, alm de
poder tratar outros relacionados s necessidades especficas de cada regio.
So eles: tica; Sade; Valores e Conceitos; Pluralidade Cultural; Meio
Ambiente; Orientao Sexual; Trabalho e Consumo (MATO GROSSO,
2001, p. 136).

Com relao rea das Cincias da Natureza e Matemtica: Neste documento, a


abordagem das questes mencionadas encontra-se em estreita sintonia com as idias contidas
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) dos 1., 2., 3. e 4. Ciclos do ensino
fundamental. (MATO GROSSO, 2001, p. 145).
A proposta para a rea das Cincias Humanas e Sociais no 1 Ciclo que se estude O
aluno em suas relaes como iniciao dos alunos aos estudos das relaes sociais, espaciais,
temporais; Linguagem cartogrfica; Introduo dos conceitos de natureza e cultura. E ainda a
Educao Religiosa (MATO GROSSO, 2001, p. 170).
A proposta orienta a necessidade de compreender que as metodologias que do
sustentao s aes curriculares da organizao por ciclos de formao oportunizam um
trabalho contextualizado, integrado e interdisciplinar. Essas iniciativas no devem ser
realizadas de forma isolada ou por um pequeno grupo de professores, mas envolvendo todo o
coletivo escolar.
A avaliao da aprendizagem, explicitada na proposta oficial, a reflexiva. Ela busca
contrapor a perspectiva da avaliao tradicional e excludente, usada at ento, organizao
seriada. Prope o exerccio da metacognio ou meta-aprendizagem como instrumento do
aprender, com o objetivo de promover a aprendizagem significativa, capaz de levar o aluno a
tomar conscincia da evoluo de sua aprendizagem, podendo ento fazer e refazer caminhos
numa permanente atitude investigadora diante do conhecimento (MATO GROSSO, 2001, p.
177).
A nova concepo se define por uma avaliao inclusiva, assume carter diagnstico e
processual. Tem no professor o mediador que organiza situaes desafiadoras e alternativas
capazes de ajudar a continuidade do aluno nos ciclos. (MATO GROSSO, 2001, p. 180). Uma
vez que a aprendizagem entendida, referendando-se nos estudos de Vigotski, como um
contnuo movimento que provoca o desenvolvimento humano, o que o aluno realiza hoje,
com a ajuda do professor, ser capaz de realizar sozinho amanh (MATO GROSSO, 2001).

65

Dessa forma a no-reteno pensada como uma tomada de posio tica acerca do
direito educao, quanto s caractersticas do processo ensino-aprendizagem e do prprio
sujeito aprendiz.
Mesmo assim, contrariando sua prpria alegao, a proposta oficial opta pela reteno
dos alunos que no tiveram o desenvolvimento necessrio em relao aos referenciais
curriculares do ciclo para prosseguir os estudos. Sugere ainda que: (MATO GROSSO, 2001,
p. 11):

seja na passagem de um ciclo para o outro, o aluno poder ficar Retido no Final do
Ciclo (RFC) por um perodo que no pode ultrapassar a um ano letivo, podendo
avanar para o ciclo seguinte em qualquer poca do ano assim que tiver superado as
dificuldades;
para Reteno no Final do Ciclo (RFC) deve ser elaborado um Plano de Apoio
Pedaggico (PAP) pelo coletivo dos professores do ciclo (regente, articulador,
coordenador), implementando o incio do perodo letivo seguinte, pelo professor
articulador e o regente, com acompanhamento e orientaes do coordenador
pedaggico;
essa reteno s poder ocorrer aps analisado todo o processo de desenvolvimento do
aluno no incio da 1. fase, da 2. fase at o final do ciclo pelo coletivo dos professores
e os mesmos conclurem que existem dificuldades na maioria dos componentes
curriculares que dificultaro seu ritmo de aprendizagem no ciclo seguinte;
essa reteno dever evitar a comparao com os demais alunos assim como a
homogeneizao das turmas. Dentre outras;
As escolas, no final do ano letivo, devem encaminhar SEDUC, Ensino Fundamental,
quadro demonstrativo das progresses para controle e acompanhamento.

Na organizao por ciclos, periodicamente, o professor deve registrar o resultado das


avaliaes e o desenvolvimento do aluno atravs de pareceres no caderno de campo e em uma
ficha denominada Registro do Desenvolvimento do Educando Dirio da turma. Para os
alunos com necessidades educativas especiais, integrados no sistema regular de ensino,
previsto o apoio especializado, em Salas de Recursos, ou com o auxlio do Professor
Itinerante6, de acordo com suas necessidades.
O planejamento a ser trabalhado nos servios de apoio especializado deve ser
realizado em conjunto com o professor regente e o coordenador pedaggico, considerando
como norma o nvel de desempenho do aluno, suas possibilidades cognitivas e suas
dificuldades. A avaliao da programao elaborada para o aluno deve ser peridica e
sistemtica, bem como a observao de critrios adequados para o agrupamento dos alunos,
tais como tipo de deficincia, idade cronolgica, relacionamento no grupo, nvel de
aprendizagem, entre outros, como (MATO GROSSO, 2001, p. 53):
6

Professor Itinerante o profissional da educao com formao para atender a crianas portadoras de
necessidades educativas especiais.

66

a) Progresso Simples (PS)7


b) Progresso com Plano de Apoio Pedaggico (PPAP)8
c) Progresso com Apoio de Servios Especializados (PASE)9

Os registros avaliativos devem ser entendidos pelo professor como fonte de reflexo
orientadora para o planejamento ou replanejamento das aes pedaggicas realizadas
individual ou coletivamente. E os instrumentos e registros avaliativos devem ser sempre
coerentes com a concepo de avaliao, com o contedo trabalhado e com os objetivos a
serem alcanados, numa viso articulada e integrada do processo didtico-pedaggico do
ensino.
O registro deve ser comprometido com o acompanhamento do processo de
aprendizagem dos alunos. O uso do relatrio descritivo na proposta de organizao escolar
por ciclos se justifica na possibilidade de ser um instrumento mais apropriado e esclarecedor
de todo o processo ensino-aprendizagem.
Esse instrumento de registro deve conter o que foi ensinado e trabalhado, tanto nas
perspectivas dos conhecimentos escolares o que o aluno estudou, o que aprendeu e as
dificuldades que possui quanto nas atitudes, comportamento, valores, posturas ticas etc.
Nele se relata todo o processo efetivamente vivenciado pelo aluno, contendo elementos que
lhe dem verdadeiro sentido sobre seu aprendizado e que sirva de parmetro para o trabalho
do professor.
A proposta orienta que, ao elaborar o relatrio, o professor dever contemplar os
contedos de natureza cognitiva, desenvolvimento afetivo, carter evolutivo, carter
individualizado do aluno e o carter mediador (interveno pedaggica do professor), pois o
registro , sobretudo, a imagem de um trabalho realizado, devendo relatar o processo vivido e
encontrando as representaes que lhes dem verdadeiro sentido. (MATO GROSSO, 2001, p.
183).
Os desafios postos ao professor, no que se refere mudana da avaliao da
aprendizagem, so muitos. Destaca-se a necessidade de utilizar diversos instrumentos na
tentativa de garantir a individualizao do percurso dos alunos, uma vez que o
desenvolvimento dos estudantes sempre diferenciado em seu conjunto.
7

A PS indica que o aluno desenvolve seu estudo normalmente.


A PPAP indica que o aluno precisa de acompanhamento no Plano de Apoio Pedaggico.
9
A PASE indica que o processo avaliativo deve seguir os critrios adotados para todos ou adotar adaptaes que
se fizerem necessrias.
8

67

A concepo de avaliao prope a incorporao de mtodos e instrumentos


diversificados, no devendo se limitar utilizao de apenas um ou dois instrumentos
avaliativos, pois estes podem no dar conta da complexidade dos conhecimentos escolares,
bem como no conseguir diagnosticar as potencialidades de desenvolvimento dos alunos. Da
o cuidado que o professor deve ter na proposio das intervenes pedaggicas, com
atividades didticas que permitam ao aluno reordenar/superar as dificuldades no seu processo
de aprendizagem.
Considero que lidar com a questo da avaliao e de seus instrumentos e formas de
registros uma tarefa complexa, pois no se pode discuti-la de forma isolada, ela est
intrinsecamente ligada s outras questes estruturais da prpria escola e da sociedade.

CAPTULO 2

O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR NA ALFABETIZAO: CONCEPES E


PRTICAS

2.1 Concepes de currculo de alfabetizao na organizao por ciclos

No processo de elaborao deste captulo, optei por uma abordagem crtica de


currculo, pois, a teoria crtica se orienta mais pela vertente das racionalidades contextuais,
uma vez que se trata de uma abordagem conceitual que consiste em olhar para a possibilidade
de transformao da prtica na base de dois princpios estruturantes: a orientao para a
emancipao e o comportamento crtico.
Para a distino entre perspectiva crtica e tradicional, adotarei a posio de Sarup
(1990 apud GIMENO SACRISTN; PEREZ GMEZ, 1998, p. 157) que entende a
finalidade do currculo crtico como o oposto ao currculo tradicional; este ltimo tende a
naturalizar os acontecimentos; ou seja, manter a cultura hegemnica, e a adequao e
conformismo dos estudantes realidade social, mesmo que opressora, enquanto a primeira
proporciona o questionamento dessas atitudes e comportamentos considerados naturais e
imutveis, com vistas a transformao.
Deste modo, o currculo crtico apresenta a realidade numa viso de processo
descontnuo e passvel de mudana, cujos autores so os seres humanos, os quais, portanto,
esto em condies de realizar transformaes. Nesse sentido, o autor considera que a funo
do currculo no refletir uma realidade fixa, mas, pensar sobre a realidade social;
evidenciar que o conhecimento e os fatos sociais so produtos histricos e, consequentemente,
podendo ser diferentes.
Com tal pensamento, parto do pressuposto de que todo currculo expresso de um
projeto poltico, cultural e ideolgico. Nesse contexto, procuro em primeiro lugar, discutir o
que entendo por currculo, alertando para os princpios que, a meu ver, precisam ser levados
em considerao, tanto do ponto de vista de seu delineamento, quanto de sua concretizao.

69

Com base em Goodson (2001). afirmo que Currculo um projeto, uma prxis sobre
um conhecimento controlado, por um lado, no contexto social em que o conhecimento
concebido e produzido e, por outro, no modo como traduzido para ser utilizado num
determinado meio educativo.
Reafirmo que os princpios estruturantes da teoria crtica: a orientao emancipatria e
o comportamento crtico propem olhar para a realidade curricular na base do questionamento
e da problematizao, alm de exigir compromissos profissionais ticos.
Nesse caso, para um currculo crtico e emancipatrio compete uma alfabetizao,
com sentido amplo, como a concepo proposta por Paulo Freire, ou seja, alfabetizao
entendida como um conjunto de prticas culturais que promove a mudana democrtica e
emancipadora. Este autor vale-se de um conceito de alfabetizao que transcende seu
contedo etimolgico. Isto , a alfabetizao no pode ser reduzida ao mero lidar com letras e
palavras, como uma esfera puramente mecnica, mas, como a relao entre os educandos e o
mundo, mediada pela prtica transformadora desse mundo. (FREIRE, 2006, p. X)
A organizao escolar por ciclos de formao aqui proposta inserida em uma
perspectiva de mudana mais ampla, como herdeira de uma postura progressista, que v a
escola como um espao transformador e que para tal, deve ser igualmente transformada em
suas finalidades e em suas prticas, em seus espaos de gesto e em seus tempos de
formao. (FREITAS, 2004, p.15).
Nesta perspectiva, penso que possvel falar de mudanas, pois assumida a concepo
de alfabetizao citada e a organizao escolar por ciclos de formao, pelas escolas,
necessrio alterar tambm as finalidades da escola, em busca de formar indivduos autnomos
e crticos. Nesse sentido, os currculos devem ser reestruturados e os conhecimentos
reorganizados, para atender essa demanda educacional. Afinal, no currculo que se situa os
conhecimentos que ajudaro os estudantes a compreender a complexa vida em sociedade e
tambm ser nele que os mesmos buscaro muitas das respostas para as diversificadas
necessidades sociais. Isso, por considerar que a Escola por Ciclos, na sua vertente
progressista, atua em favor de uma sociedade mais justa e denuncia a explorao do homem
pelo homem.
Compreendo que a concepo de alfabetizao aqui definida coerente com a
organizao escolar por ciclos de formao. Nesse sentido, cabe perguntar: Caberia nesse
contexto um mesmo currculo da organizao em sries? Com qual concepo de currculo
deve-se atuar? Com um currculo tradicional? Qual concepo de currculo de alfabetizao
daria sustentao a organizao escolar por ciclos?

70

A pretenso no continuar atuando com um currculo, que desconsidera a prtica


social dos estudantes. A defesa em favor de um currculo como conjunto das experincias
educativas vividas pelos alunos, dentro do contexto escolar, como um propsito bastante
flexvel, que permanece aberto e dependente das condies e das demandas sociais dos
estudantes.
Um currculo, conforme definio de Stenhouse, apontada por Pacheco uma
tentativa de comunicar os princpios e aspectos essenciais de um propsito educativo, de
modo que permanea aberto a uma discusso crtica e possa ser efetivamente realizado,
Nesse sentido, compreendo que no se pode consider-lo como algo totalmente prdeterminado ou prescrito, mas, como um todo organizado em funo de intentos educativos e
de saberes, atitudes, crenas e valores que os intervenientes curriculares trazem consigo e que
realizam no contexto das experincias e dos processos de aprendizagens formais e ou
informais. (PACHECO, p. 33).
Para Lopes e Macedo (2002b, p.73), os estudos em currculo que investigam a
organizao do conhecimento escolar, evidenciam duas vertentes, a dos pesquisadores que
defendem a organizao do conhecimento escolar como uma seqncia de contedos
escolhidos e divididos em campos do saber, onde prevalece a lgica da disciplina, onde a
escola cabe o papel de simplificar o conhecimento para o ensino, e a dos pesquisadores que
defendem um processo mais amplo de construo dos saberes, onde cabe como papel da
escola a produo dos saberes escolares, pautada pela lgica da integrao. Essas vertentes
apontam duas perspectivas: uma conservadora e outra inovadora.
Nas discusses que se seguem, pretendo trazer as lgicas perspectivadas em um
currculo tradicional e outra de cunho integrador que denominarei de emancipador.
Para esse dilogo sobre currculo, contarei com as contribuies de Freire (2006),
Gimeno Sacristn e Perez Gmez (1998), Gimeno Sacristn (2000), Goodson (2001), Pacheco
(2005), Lopes e Macedo, (2002b), Santom (1998), entre outros.

2.1.1 O currculo tradicional e a postura do professor alfabetizador

Tomando por base os escritos de Pacheco (2005, p. 30, 31), Gimeno Sacristn (2000),
Goodson (2001), possvel afirmar que o termo currculo polissmico e no tem um sentido
unvoco. Ele se situa na diversidade de funes e de conceitos, em funo das perspectivas
que se adotam o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma impreciso acerca da natureza e
mbito do currculo, segundo Ribeiro (1990, p.11 apud PACHECO, 2005, p. 34).

71

De acordo com Moreira (2002), o assunto de seleo e de organizao do


conhecimento escolar tem sido foco de discusses e de ateno de todos os que tomam
decises sobre currculo. Ele informa que a abordagem tcnico-instrumental foi dominante
desde as primeiras dcadas do sculo XX at o incio dos anos de 1970. Nesse perodo a
preocupao central era em torno de como proceder seleo a organizao dos contedos e
das experincias de aprendizagem. J de 1970 a 1990, no enfoque crtico, a preocupao se
centrava nas relaes entre o conhecimento escolar e o poder e ateno dispensados aos
especialistas e pesquisadores do campo. De l para c os estudos de currculo vm
continuamente se diversificando e se estendendo s novas influncias tericas e abordagem
de novas temticas.
Nesse contexto, natural que seu significado tenha passado por modificaes, ao
longo dos tempos. De acordo com Pacheco (2005), essas mudanas geralmente se
fundamentam em duas tradies diferentes: currculo numa concepo restrita de plano de
instruo; e currculo numa concepo aberta de projeto de formao, no contexto de uma
dada organizao.
A primeira perspectiva, segundo o autor, representante da concepo tcnica define
currculo no plano formal de organizar a aprendizagem num contexto organizacional,
previamente planejado, a partir de finalidades e com determinaes de condutas formais
precisas, atravs de formulao de objetivos.
Nesta forma de conceber, currculo pode ser definido como: o conjunto de contedos
a ensinar (organizado por disciplinas, temas, reas de estudo) e como o plano de ao
pedaggico, fundamentado e implementado num sistema tecnolgico. E segundo, Gimeno
Sacristn, o currculo, nesta perspectiva exprime o sentido de uma smula de exigncias
acadmicas, decorrentes do tradicionalismo acadmico das disciplinas que constituem a alma
curricular, e transforma-se num legado tecnolgico e eficientista. (PACHECO, 2005, p. 31).
De modo geral, nessa tradio tcnica, currculo significa o conjunto de todas as
experincias planejadas na esfera da escolarizao dos alunos, vinculando a aprendizagem a
planos que predeterminam os resultados e valorizam os fundamentos de uma psicologia de
natureza comportamentalista.
J a segunda tradio na perspectiva prtica e emancipatria de inter-relao dos
diversos contextos de deciso, define-se currculo como um projeto que resulta no s do
plano das intenes, bem como do plano de sua realizao no seio de uma estrutura
organizacional. (PACHECO, 2005, p. 33).

72

Kincheloe (2001), ao prefaciar a obra de Goodson (2001, p. 11), destaca Pinar,


catalisador central da reconceptualizao, no incio dos anos 70, que caracterizou a rea
curricular atravs de trs grupos distintos: 1 - os tradicionalistas tylerianos, com a nfase no
estabelecimento linear de objetivos e modelos; 2 - os empiristas conceituais, com o
fundamento positivista na teoria e na prtica da cincia social contempornea; 3 e os
reconceptualistas, com a tnica no entendimento do currculo e do contexto, num sentido
histrico, filosfico e literrio.
De acordo com as informaes de Pacheco (2005, p. 31), as definies propostas por
Tyler, Good, Taba, dentre outros, reduzem o currculo a uma inteno prescritiva, situada no
plano que deve ocorrer ou do que tem que ser feito de uma formao antecipadamente
determinada em termos de resultados de aprendizagens, geralmente traduzida num programa,
e estes so geralmente muito estruturado e organizado na base de objetivos-contedosatividades-avaliao e de acordo com a natureza das disciplinas.
As caractersticas principais dessa abordagem terica restringem-se discusso
tcnica do currculo e ao forte pendor do controlo burocrtico, tanto sobre o conhecimento
quanto sobre a forma de organiz-lo. Trata-se de uma abordagem que nasce com Bobbitt e
Charters e atinge a mxima corporizao terica com Tyler. (PACHECO, 2005, p. 84).
Ainda, seguindo a linha de pensamento curricular de Bobbitt, no perodo de 1918 a
1924, que compreendia o currculo como uma carreira em si, aplicada educao, como uma
srie de coisas que as crianas e os jovens deviam fazer para experimentar, de modo a
desenvolver capacidades para fazer as coisas bem, para conseguir resolver os problemas da
vida adulta e ser o que os adultos devem ser em todos os aspectos. Pois, o tradicionalismo de
Bobbitt reside na funo tcnica que orienta a educao, essencialmente para a preparao do
educando para a vida adulta, para o futuro, nunca o presente, no para a os tempos de vida
infantil, infncia e adolescncia. (PACHECO, 2005, p. 32). Essa lgica bem sedimentada na
organizao escolar seriada.
Arroyo (2007, p. 19) esclarece que um dos traos dessa lgica da organizao seriada
ser segmentada, hierarquizada, e, por conseqncia, seletiva, classificatria dos
conhecimentos e dos processos de ensino e de aprendizagem e classificatria dos educandos e
dos educadores. Ele conclui sua idia afirmando que a lgica classificatria, seletiva,
excludente, em que operam as avaliaes e as prova, apenas concretiza o que inerente
organizao seriada, etapista, por nveis, graus e estamentos.
Por isso, a escola na organizao tradicional das sries, inclusive nas classes de
alfabetizao, acata em seu currculo a homogeneidade como um dos princpios no processo

73

de ensino e de aprendizagem, valoriza a seleo prvia de contedos, bem como, a linguagem


escrita convencional, desvaloriza a linguagem oral, principalmente na proposio da
Sociolingstica, pois, a prtica sustentada por muitos preconceitos, alm de ser focada em
grande parte pelo monlogo, onde o professor concebido como detentor do saber,
determinado como o nico responsvel pelo enunciado do discurso na sala de aula. Dessa
forma, a cultura a do silncio e no da dialogicidade.
Pois, trata-se de uma escola construda na teoria de instruo de Tyler, no
pensamento psicolgico de Bruner e nos procedimentos taxonmicos da aprendizagem de
Bloom. (PACHECO, 2000, p. 182).
Ainda nessa direo, a escola e o professor organizam o trabalho de forma
marcadamente individualizado, focado em disciplinas hierrquicas e em contedos pontuais,
usando indiscriminadamente o livro didtico e atividades de cpia e memorizao mecnica.
Dessa forma a escola e professores se tornam meramente implementadores de currculos
centralizados, geralmente sem considerar as caractersticas culturais, definindo a quem e o
qu ensinar, incluindo nessa ao o quando e o como ensinar, ignorando o saber popular,
como fonte legtima de saber, e o contexto social como ponto de partida para reflexes.
De acordo com Macedo e Lopes (2002, p. 74) a organizao disciplinar dos
conhecimentos tem sido hegemnica na histria do currculo. Assim, por intermdio das
disciplinas que o conhecimento vem sendo prioritariamente transmitido nas escolas. Em
vista desse fato, segundo as autoras, muitas das crticas dirigidas ao currculo e ao ensino
dominantemente desenvolvido nas escolas so crticas ao currculo disciplinar.
Na concepo delas, a disciplina escolar construda social e politicamente, de forma
contestada, fragmentada e em constante mutao. Dentre as crticas mais comuns acerca do
currculo disciplinarizado est a impossibilidade deste currculo integrar saberes, comportar
uma compreenso integral dos conhecimentos ou de suscitar maior aproximao com os
saberes cotidianos dos alunos, o que acaba por dificultar a aprendizagem de conhecimentos
significativos.
A organizao do currculo por disciplinas est vinculada idia de que esta diviso
do conhecimento no consegue dar conta da problemtica social. Apesar da crtica, esta forma
de organizao amplamente presente nos currculos escolares,
Goodson (1997) salienta que no se pode ver essa estrutura disciplinar como isolada
de um contexto mais amplo. Segundo ele, os objetivos e possibilidades sociais do ensino que
ela incorpora e define fazem parte das prticas de distribuio e de reproduo social. Nesse
sentido, as disciplinas escolares ajudam mascarar as relaes de poder que sustentam as

74

aes curriculares e que so sustentadas por essas aes, dessa forma legitimam a distribuio
desigual do conhecimento.
De acordo com Freire (2006, p. 67) O educador que aliena a ignorncia, se mantm
em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe. A rigidez destas posies nega a
educao e o conhecimento como processos de busca. Nessa posio, o professor, em vez de
se preocupar em estimular a transformao, se conforma com a adaptao ao mundo,
realidade, mesmo percebendo-as injustas e at desumanas, pois instigam a ingenuidade e no
a criticidade de seus alunos.
Pensando a postura do professor no desenvolvimento de um currculo tradicional,
podemos citar as seguintes proposies tericas:
O educador numa concepo bancria1, onde a educao entendida como o ato de
depositar, de transferir e transmitir valores e conhecimento reflete uma sociedade opressora e
refora a dimenso da cultura do silencio. Ento, segundo Freire (2006, p. 68), nela os
homens so vistos como seres de adaptao e ajustamento. Com essa viso, cabe o
entendimento de que:

O educador o que educa; os educandos, os que so educados;


O educador o que sabe; os educandos os que no sabem;
O educador o que pensa; os educandos, os pensados;
O educador o que diz a palavra; os educando, os que a escutam
docilmente;
O educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
O educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os
que seguem a prescrio;
O educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que
atuam, na atuao do educador;
O educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais
ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
O educador identifica a autoridade do saber com a sua autonomia
funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos;
estes devem adaptar-se determinaes daquele;
O educador, finalmente o sujeito do processo; os educandos,
meros objetos.

Na verdade, a inteno dos opressores transformar a mentalidade dos oprimidos e


no a situao que os oprime, conforme citao de Beauvoir (1963), utilizada por Freire
(2005, p. 69).

- Para saber mais, buscar em Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire.

75

Numa viso restrita da profissionalidade docente, currculo entendido como conjunto


de objetivos e contedos determinados a priori, para serem aplicados pelos professores,
utilizando manuais, de programas e projetos como mediadores curriculares. Neste caso, os
professores so vistos como meros consumidores de currculo ou executores das prescries
curriculares definidas pelos especialistas a um nvel central. (FLORES, 2000 apud
PACHECO 2000, p. 151).
Nos modelos de desenvolvimento curricular mais tradicionais, onde a nfase
colocada na melhoria dos guias e mediadores curriculares, na reviso dos livros de texto, no
alargamento dos laboratrios de tecnologia e no aperfeioamento dos procedimentos de
avaliao, seu papel ignorar o lado ecolgico, tico, sociolgico e econmico do processo
de escolarizao. (SLATERRY, 1995 apud FLORES, 2000, p. 152).
As prticas padronizadas de seleo de professores, as polticas curriculares similares
e os mecanismos de avaliao dos professores enfraqueceram o campo de autonomia e da
responsabilidade docente, como resultado de uma crescente racionalizao da didtica e da
organizao escolar. Por isso, at mesmo a formao recebida por eles tem se constitudo em
uma fragmentria aquisio de informao e de competncia dirigidas para a prtica,
minimizando uma orientao intelectual ou uma reflexo sistemtica.
A diminuio da responsabilidade dos professores atravs da burocratizao tambm
se evidencia no desenvolvimento curricular. Os professores, de um modo geral, recebem
livros didticos, manuais e apostilas, com lies integralmente descritas, especificando o
que fazer, o que dizer, como se comportar em sala de aula, como organizar uma aula e como
avaliar os alunos. E os professores alfabetizadores adquirem os manuais acompanhando as
famosas cartilhas, com sua funo instrumental de ensino e aprendizagem da leitura
entendida como habilidades visuais, auditivas e motoras. Juntando a isso, a disseminao da
idia e da prtica do no menos famoso e conhecido pelos alfabetizadores perodo
preparatrio 2.
Nesta tica, a prtica do professor se constitui num espao de aplicao curricular, ou
seja, seu papel emerge da metfora definidora da atividade do professor tradicional tcnico
executor de prescries curriculares.
Como afirmam Doyle e Ponder (1997 apud GIMENO SACRISTN; PEREZ
GMEZ, 1998, p. 143), desde a perspectiva que entende os professores dependentes quanto

- Perodo preparatrio consiste em exerccios de discriminao e coordenao viso-motora e auditivo-motora


posio de corpo e membros, dentre outros.

76

s propostas externas, neles s se pode ver algum que as aceita ou as dificulta, mas no a
elementos ativos que trazem seus significados prprios em certas condies de seu trabalho.
Nessa perspectiva curricular, necessrio resistir concepo tcnica das instituies
escolares como organizaes burocrticas; uma concepo poltica e tcnica do professor
como executor e no elaborador de currculo; uma concepo tcnica, por vezes,
mecanicista de ensino, como prtica baseada em habilidades dirigidas para atingir objetivos
concretos.

2.1.2 O currculo emancipador e a postura do professor alfabetizador

Considerando o atual contexto escolar, no cabe mais trabalhar o currculo


convencional, no sentido de tradio cultural escolar. Pois, no entendimento de Pacheco
(2000, p. 11) a cultura curricular existente baseia-se no individualismo do professor, na
fragmentao dos contedos, na estratgia de sobrevivncia do aluno e na presso dos
encarregados de educao com vista ao sucesso imediato. Nesta direo, se compreende que
o currculo impregnado pela poltica racionalista e esta pela racionalidade tcnica.
Hoje, o que se prope tanto para a organizao escolar quanto para o currculo,
incluindo o da alfabetizao, que estes sejam pautados pela transformao e emancipao
social e cultural. Nesse sentido, o currculo e a organizao escolar devem ser coerentes entre
si.
Como bem destaca Grundy (1987 apud GIMENO SACRISTN; PEREZ GMEZ,
1998, p. 147), no que se refere ao currculo, o pensamento mais comum consider-lo como
uma realidade, um produto ou objeto, algo tangvel, um plano elaborado que depois se
modelar na realidade, em vez de entend-lo como uma prxis, em que acontecem mltiplas
transformaes que lhe do um sentido particular, valor e significado.
Entend-lo como prxis significa compreend-lo como uma construo social, pois,
nesse caso, ele resultante de idias e prticas incididas em condies determinadas, num
contexto real, porque tambm determinado.
Na concepo de Gimeno Sacristn (2000) currculo um projeto seletivo de cultura,
cultural, social, poltico e administrativamente condicionado, que se completa na atividade
escolar, e que se faz realidade dentro das condies da escola tal como ela se apresenta.
O currculo para contribuir, segundo Grundy (1987, p. 114 apud GIMENO
SACRISTN, 2000, p. 48), para o interesse emancipatrio, deve ser entendido como uma
prxis, uma opo que se apia em cinco princpios:

77

a)

Uma prtica sustentada pela reflexo enquanto prxis, pois se constri


atravs de uma interao entre o refletir e o atuar, dentro de um processo
circular que compreende o planejamento, a ao e a avaliao, tudo
integrado por uma espiral de pesquisa-ao.

b)

A prxis tem lugar no mundo real e dessa forma, o processo de construo


do currculo no deveria se separar do processo de realizao nas condies
concretas dentro das quais se desenvolve.

c)

A prxis opera num mundo de interaes, que o mundo social e cultural,


significando, com isso, que o ambiente de aprendizagem deve ser visto como
algo social, entendendo a interao entre o ensino e a aprendizagem dentro
de determinadas condies.

d)

O mundo da prxis um mundo construdo, no natural. Assim, o contedo


do currculo uma construo social. Atravs da aprendizagem do currculo
os alunos se convertem em ativos participantes da elaborao de seu prprio
saber, o que deve obrig-los a refletir sobre o conhecimento, incluindo o do
professor.

e)

Do princpio anterior se deduz que a prxis assume o processo de criao de


significado como construo social, no carente de conflitos, pois se
descobre que esse significado acaba sendo imposto pelo que tem mais poder
para controlar o currculo.

A organizao escolar por ciclos de formao geralmente tem sido implantada pelos
sistemas de ensino, com o propsito de romper com a seletividade e excluso recorrentes na
organizao escolar seriada, principalmente no sentido de garantir o direito de todos os
cidados ao Ensino Fundamental e maior qualidade na aprendizagem.
Existem diferentes propostas de ciclos adotadas pelos sistemas brasileiros. Este fato
implica em que se tenham vrias e divergentes propostas de organizao escolar, de espaos e
tempos. Segundo Freitas (2004), as divergncias so resultantes das diferentes vises de
mundo que se tm. Nesta direo, a questo das mudanas, tem a ver, segundo o autor, com as
finalidades educacionais que lhes so atribudas.
Dessa forma, os objetivos educacionais podem ser propostos numa perspectiva
economicista de melhorar os fluxos e enxugar custos, ou, como define Imbernn (2006), o
objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder
econmico, poltico e social, Ou seja, por acreditar no poder da educao com a libertao
humana e com transformao social.

78

Nesse cenrio, as escolas organizadas por ciclos, devem implantar um currculo


inovador e emancipatrio. Tambm a alfabetizao deve ser considerada um conjunto de
prticas culturais que promove a mudana democrtica e emancipadora. (BERTHOFF, 2006
apud FREIRE; MACEDO, 2006, p. X).
Mas, o que fazer com a mentalidade poltica racionalista que contaminou a Educao,
currculo, conhecimentos? Qual o currculo adequado para recuperar uma escola como centro
de direo educativa? Com docentes que se entendem como profissionais de direito? Como
contrapor a uma escola como centro de controle? Com professores se entendendo como
profissionais de gesto? Gestor de currculo? Gestor de processos?
Arroyo (2008), formulador dessas questes, responde que a primeira preocupao
investir no intento de desconstruir a cultura da homogeneidade uma vez que, a cultura da
homogeneidade bastante presente a segunda preocupao desconstruir a classificao e a
hierarquizao, e para isso necessrio assumir a postura de que o ser humano pode ser
diverso em seu tempo de vida, em seu conhecimento, em seus valores, em suas formas de
aprender.
Nesse sentido, concordo com a afirmao de Imbernn (2006, p. 28): ser um
profissional da educao significa participar na emancipao das pessoas. Esse autor afirma
ainda, que preciso que os professores desenvolvam capacidades de aprendizagem da
relao, da convivncia, da cultura do contexto e de interao de cada pessoa com o resto do
grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educao.
Para desenvolver um currculo de cunho emancipatrio necessrio romper com a
mentalidade de turmas homogneas, afinal estas nunca existiram mesmo, e aceitar a
diversidade humana como riqueza, assumir que o pas composto por culturas diversas e no
culturas nobres, saberes diversos e no saberes nobres com essa concepo que se deve
incorporar a riqueza de conhecimento nos currculos escolares 3.
Outro alerta vem de Freire (2006 p. 77), uma educao que se impe aos que
verdadeiramente se comprometem com a libertao, no pode fundar-se numa compreenso
dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de contedos. E o autor afirma
ainda que no pode basear-se numa conscincia espacializada, mecanicistamente
compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes e na conscincia como
conscincia intencionada ao mundo. Neste sentido, a educao no pode ser a do depsito
de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo.
3

- Texto referendado na palestra de Arroyo, para os assessores pedaggicos da rede estadual de ensino de Mato
Grosso, no HOMAT em 06/05/2008 em Cuiab.

79

A educao como prtica da liberdade implica a negao do homem abstrato, isolado,


solto, desligado do mundo, assim como tambm a negao do mundo como uma realidade
ausente dos homens. Ela se funde na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras
dos homens sobre a realidade. (FREIRE, 2006, p. 83)
Dessa forma, compete ao sistema escolar propor uma educao libertadora,
problematizadora, pois j no cabe o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de
transmitir conhecimentos e valores aos educandos, mas um ato cognoscente. (FREIRE,
2006, p.78). Uma vez que a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo,
implica um constante ato de desvelamento da realidade, buscando a emerso das conscincias,
de que resulte sua insero crtica na realidade.
No seria possvel educao problematizadora, que no atua com esquemas verticais,
por consider-los mais apropriados para a educao bancria, efetivar-se como prtica da
liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm no
lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo. Como afirma Freire, (2006, p. 78).
Pois, para Freire (2006, p. 21) a alfabetizao no um jogo de palavras, a
conscincia reflexiva da cultura, a reconstruo crtica do mundo humano, a abertura de novos
caminhos, o projeto histrico de um mundo comum, a bravura de dizer a palavra. Nesse
entendimento. a alfabetizao toda a pedagogia e aprender a ler aprender a dizer sua
palavra. Palavra entendida como palavra e ao. Pois, a palavra viva dilogo existencial.
Tendo por entendimento que o ensino e a aprendizagem so dialgicos por natureza e
a ao dialgica depende da percepo de cada um como cognoscente, atitude essa que Freire
chama de conscientizao. Pois, para ele a aptido da linguagem inata, mas s se concretiza
em uma situao social. A linguagem o meio para atingir uma conscincia crtica, a qual,
por sua vez, o meio de imaginar uma mudana e de fazer opes para realizar
transformaes ulteriores. (BERTHOFF, 2006 apud FREIRE; MACEDO, 2006, p. XIV,
XVI).
A importncia atribuda por ele linguagem est em sua crena de que a libertao s
vem quando as pessoas cultivam sua linguagem e, com ela, o poder de conjetura, a
imaginao de um mundo diferente a que se deve dar forma. Giroux (2006 apud FREIRE;
MACEDO, 2006), afirma que a linguagem para Freire o verdadeiro recheio da cultura e
constitui tanto um terreno de dominao quanto um campo de possibilidade. Para Freire
(2006, p. 89) no h palavra verdadeira que no seja prxis. Da que dizer a palavra
verdadeira seja transformar o mundo.

80

As contribuies dos estudos de Vygotsky so importantes nesse sentido, uma vez


que, para ele o desenvolvimento humano se d de forma integradora, como resultantes do
desenvolvimento natural e cultural. Assim, ele reafirmou a importncia cultural, social e
histrica para o desenvolvimento humano, valorizando a colaborao da criana com o adulto
e entre seus pares, afirmando que a linguagem tem um papel de destaque no processo de
desenvolvimento humano, enquanto elemento mediador da relao dos sujeitos com o mundo.
Sua contribuio nesse sentido se refere aos dois nveis de desenvolvimento por ele
proposto, o nvel de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento proximal.
Afirma que o desenvolvimento atual de uma criana aquele que pode ser verificado por
testes, resoluo de problemas etc. que a criana realizou autonomamente de forma
independente. J o nvel de desenvolvimento proximal abrange tudo o que acriana no
consegue realizar sozinha, mas que realiza imitando ou com a ajuda do outro, seja este adulto
ou criana.
a que ele aponta a potencialidade de se investir em prticas pedaggicas dialgicas,
uma vez que compreende a interao e a cooperao como constituintes do processo de
ensino e de aprendizagem. A vantagem para o professor, nesse sentido, de aproveitar as
oportunidades de se investir nos saberes potenciais existentes e saberes no existentes, ainda
dos seus estudantes por intermdio das interaes professor e alunos, alunos e alunos, tendo
na linguagem um dos seus maiores recursos didtico-pedaggicos.
Esta uma opo epistemolgica e poltica, propositalmente assumida pela
organizao escolar por ciclos de formao humana e tambm pela alfabetizao defendida
por Freire. Pois, o ser humano um ser social um ser de relaes e essa vocao no pode ser
desconsiderada no processo de escolarizao.
Segundo Sampaio (2008), todos podem ajudar e ser ajudados. Todos ensinam e
aprendem. Um aprendizado que acontece de modo (com)partilhado com o(s)outros, revelando
modos de pensar e praticar uma educao comprometida. Sobre este tema a autora informa
que Boaventura de Souza Santos (2000) assegura ser este:

um saber que inclui, ao invs de excluir, um saber emancipatrio ao invs


de tutelar, um saber que contribui efetivamente para a construo de
prticas pedaggicas comprometidas com os estudantes das classes
populares, os que historicamente tm fracassado, no cotidiano escolar,
principalmente em suas tentativas de aprender a ler e escrever. (SANTOS,
2008 apud SAMPAIO, 2008, p. 72).

81

Um currculo que se pretenda democrtico, segundo Lima (2006, p.14), deve visar a
humanizao de todos e ser desenhado a partir do que no est acessvel pessoa. Para ela a
humanizao se refere ao desenvolvimento cultural da espcie e fruto do momento
histrico em que se vive essa humanidade, do nvel de participao de cada pas no acervo de
cultura, tecnologia, cincias e bens disponveis em um determinado tempo histrico. Ela
afirma ainda que dentro de um mesmo pas, a participao definida, tambm, em termos de
classes sociais, etnias, gnero e diversidade biolgica.
Em uma de suas formas mais desenvolvidas, os ciclos, segundo Dalben, (2000, p. 60),
procuram combinar as fases de desenvolvimento com as caractersticas pessoais dos alunos e
suas vivencias scioculturais. Nessa direo, o sucesso do educando e sua aprendizagem
decorrente da continuidade de seus estudos sem interrupes (ou reprovaes): constatando a
existncia de momentos distintos nos processos sciocognitivos de cada aluno e a sua no
linearidade. (KRUG, 2006).
De acordo com Freitas (2004, p. 25) os ciclos trazem uma nova prtica curricular
baseada na transversalidade de temas, ora em uma forma mais elaborada como complexos
temticos que orientam a ao dos coletivos docentes. Segundo ele, os ciclos abrem espaos
para que a escolas no sejam uma mera implementadora de currculos centralizados,
permitindo que as caractersticas culturais locais tambm sejam contempladas.
Em outras formas, alm do exposto, a ao da escola precedida de um levantamento
dos temas relevantes para a comunidade, pela definio do foco do complexo temtico, do
posicionamento de cada rea sobre esse foco e de como ela poder, com seus conhecimentos
especficos, contribuir para entender os fenmenos estudados, entre outras etapas. (KRUG,
2001, p. 61-62).
O currculo aqui entendido como uma criao cotidiana daqueles que fazem escolas e
como prtica que envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedaggico
realizado por alunos e professores. (OLIVEIRA, 2004, p. 9). Nessa concepo de currculo,
as decises do professor como principal protagonista indispensvel.
Uma prtica emancipatria implica um constante ato de desvelamento da realidade e
demanda do educador, uma ao educativa problematizadora, de carter eminentemente
reflexivo. Portanto, so importantes as prticas culturais ou as experincias socialmente
significativas para os estudantes, como fontes de motivao natural e significao, mas como
ponto de partida e no como ponto de chegada. (FREITAS, 2004, p. 26 grifos do autor).
Dessa forma, a ao do professor deve ser constituda numa viso holstica e
integradora dos processos de formao, superando a perspectiva disciplinar, no sentido de

82

provocao de atitudes crticas fomentadoras da dimenso auto-reflexiva do conhecimento.


Para Freire (2005, p. 91), o dilogo uma exigncia existencial. Nessa direo, o
dilogo jamais poder ficar fora da ao educativa, alm de que o autor entende que o
educador no se concebe como o nico que educa, mas o que, enquanto educa educado, em
dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Assim educador e educandos
se tornam sujeitos do processo de ensino aprendizagem (FREIRE, 2006, p. 79)
Nessa prtica curricular, no cabe aes baseadas no individualismo e no cumprimento
de um programa curricular disciplinar, uma vez que estas aes no so coerentes com a
existncia de estratgias de diversificao, pois estas exigem um trabalho interdisciplinar.
Interdisciplinaridade entendida como uma prtica curricular que prope a integrao
dos conhecimentos, alicerada em metodologias que apiam a unidade do conhecimento. A
este respeito, Veiga-Neto apud Pacheco, 2000, p. 32 concebe a interdisciplinaridade como
uma nova epistemologia que tenta compreender a realidade humana como um todo, no
fragmentado em disciplinas (...) e contrapor a especializao do conhecimento integrao
dos contedos e metodologias.
Gimeno Sacristn (1998) ressalva que defender um currculo integrado uma
perspectiva de resistncia e de busca de uma alternativa perante uma prtica dominante na
cultura e sociedades modernas. Segundo ele, tal pretenso no fcil, pois a integrao do
saber no dispe de espaos, nem de recursos, nem de pessoas, nem de apoio dos interesses
daqueles que mantm a especializao.
Portanto, para efetivar a diversificao, se torna necessria a existncia de uma
liderana curricular, que promova a coordenao horizontal ou a integrao das atividades de
ensino e aprendizagem de um determinado coletivo de alunos do ciclo, no caso do
coordenador pedaggico; de agrupamento flexvel dos alunos; um trabalho conjunto do
professor regente e professor articulador com os servios de apoio pedaggico, bem
articulados com os recursos com os recursos materiais e curriculares, bem como com o
Projeto-Poltico-Pedaggico da escola.
Porm, necessrio lembrar que tudo isso realizado tendo por finalidade o sucesso
dos alunos. Isso se torna possvel quando no se impe uma cultura comum com a finalidade
de homogeneizar as oportunidades de aprendizagens. Nesse caso, a reconstruo do currculo
deve ser em face das dificuldades diagnosticadas, oportunizando tempos diferenciados de
aprendizagem nos espaos escolares, sem que esta alternativa signifique uma discriminao
negativa.

83

Alm desta preocupao, faz-se presente na organizao por ciclos a forma de


organizar o conhecimento. Consequentemente, a mudana curricular no est na proposio
de projetos disciplinares, mas na elaborao de projetos curriculares integrados. Neste sentido
Zabalza (1996) lana para o sistema educativo a elaborao de um currculo como projeto
formativo integrado.
Esta noo de integrao curricular tem sido utilizada com o significado de melhorar
a aprendizagem dos alunos e tem dado origem a inmeras abordagens. De acordo com
Pacheco (2000, p. 25), a idia de globalizao nasce com os esforos de organizao
psicopedaggica da aprendizagem e representa novos olhares sobre os contedos, os alunos e
os professores, apoiados nas teorias cognitivas da aprendizagem que salvaguardam a
aquisio do todo, em detrimento do particular, ora a aprendizagem por descoberta.
Em termos de quadro terico, de acordo com os escritos de Pacheco (2000, p. 33), os
argumentos favorveis elaborao de projetos integrados so muitos:
Curriculares, contraria a prescrio curricular e a organizao disciplinar, que se
estabelece em relaes de trabalho vertical e hierrquica, o cdigo integrado favorece as
relaes de trabalho do tipo horizontal, cooperativo, participativo, e facilita a interligao das
diferentes fases de desenvolvimento do currculo.
Epistemolgicos, o mundo real no pode ser compartimentado e a diviso entre as
reas de conhecimento uma resposta para os problemas de organizao e gesto do currculo
nos contextos escolares.
Psicolgicos, a integrao proporciona aos alunos alternativas de trabalho que
correspondem s suas necessidades, interesses e motivaes. Estudos tm evidenciado que
os alunos aprendem melhor quando so orientados curricularmente por meio de abordagens
integradas.
Sociolgicos, a integrao se orienta pela necessidade de organizar o conhecimento de
forma a dar resposta aos problemas sociais do abandono e da excluso escolar.
Em decorrncia dos argumentos expostos, Pacheco (2000, p. 33) afirma que a
integrao curricular uma ideologia que se prende com os projetos de escola, uma prtica
que favorece a aprendizagem interdisciplinar e uma teoria que concebe o currculo como um
processo deliberativo.
O autor chama a ateno para o fato de a integrao curricular no pressupor o total
abandono organizao curricular por disciplinas, mas que esta leve em considerao a
construo de um campo de conhecimentos disciplinares, cujo acesso se d pela via
interdisciplinaridade.

84

O discurso sobre a integrao curricular e a interdisciplinaridade na histria do


currculo, independentemente da configurao de integrao eleita, vem sendo construda sob
diferentes princpios integradores que por vezes no se coadunam com uma discusso mais
crtica em currculo. Em vista disso, pode ocorrer integrao em perspectiva crtica e nocrtica (LOPES, 2002, p. 147).
So apontadas por Pinar apud Lopes, 2002, p. 149, trs formas de pensamento sobre a
organizao do conhecimento: o currculo por competncias, o currculo centrado nas
disciplinas cientficas e o currculo centrado nas disciplinas escolares. Segundo Lopes (2002,
p.150), o currculo por competncia mesmo assumindo uma postura de integrao, no possui
carter critico, pois visa apenas o processo de insero social descomprometido com a
discusso de transformao social.
O currculo centrado nas disciplinas cientficas tem por referncia as prprias
disciplinas e suas inter-relaes e o conhecimento especializado como fundamentos no
processo de escolarizao. Seus princpios caracterizam-se pela integrao de conceito,
estruturas e formas de domnio do conhecimento de referncia. Nesse sentido, ele se coloca
como um pensamento disciplinar com princpios integradores. Segundo Lopes (2002, p.153),
no contribui significativamente para uma perspectiva crtica da educao. Especialmente
porque o conhecimento desse campo no questionado, nem problematizado luz de suas
finalidades educacionais.
O currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares tem suas funes definidas
em favor das finalidades sociais democrticas e busca sua consolidao por intermdio do
pensamento curricular integrado.
Percebe-se que sob princpios distintos com argumentos diferenciados, mas, em defesa
da integrao curricular, alguns tericos se posicionam dentre os quais: Kilpatrick, 1918,
Dewey, 1952, Bernstein, 1981, Santom, 1998, com propostas de um currculo integrado,
globalizado ou interdisciplinar.

Isto posto, tanto numa viso tradicional como numa

perspectiva crtica. Nesse sentido, cabe o alerta de Lopes, (2002, p. 172) pura e
simplesmente defender um currculo integrado no remete o discurso ou o interlocutor a uma
perspectiva emancipatria. sempre necessrio a compreenso de quais princpios
integradores esto sendo considerados e quais finalidades educacionais a integrao curricular
est se submetendo.
Segundo Beane (1997, p. 30), a integrao curricular uma concepo preocupada em
aumentar as possibilidades de integrao pessoal e social, por meio da organizao do

85

currculo em torno de problemas e de questes significativas, identificadas conjuntamente por


educadores e estudantes, sem levar em considerao as fronteiras das disciplinas.
Ainda de acordo com Beane e Apple apud Pacheco, 2000, p. 182:

O currculo democrtico inclui tanto o que os adultos entendem ser


importante, quanto as questes e preocupaes dos jovens em relao a si
prprios e ao mundo. Um currculo democrtico convida jovens a
abandonarem o papel passivo de consumidores do conhecimento e
assumirem o papel ativo de construtores de significados.

a escola dos saberes partilhados, da problematizao, da interpretao, da


comunicao e da lgica dos alunos. a escola onde se est por motivao, por interesse de
aprender a aprender. (PACHECO, 2000, p. 183).
Trata-se de legitimar uma escola onde se reconhece a existncia de uma aprendizagem
crtica problematizadora a exigir dos professores uma ao pautada na lgica do
questionamento e no protagonismo dos estudantes.
Popkewitz (1992, p. 40) considera necessrio aos professores a aquisio de maiores
competncias em relao ao desenvolvimento e implementao do currculo, pois as
sociedades modernas exigem prticas de ensino que valorizem o pensamento crtico, a
flexibilidade e a capacidade de questionar padres sociais, pois segundo ele, so estes,
requisitos culturais que tm implicaes na autonomia e responsabilidade dos professores.
Trabalhar o currculo de uma forma flexvel, tendo como referncia e meta
fundamental o aluno, com as suas necessidades, interesses e motivaes, requer prticas
colaborativas, quer ao nvel mais alargado da escola, quer ao nvel mais restrito da turma. Esta
tarefa implica que os professores articulem as suas estratgias num projeto comum, partilhado
e aceite, que reflita um compromisso efetivo com a melhoria da aprendizagem dos alunos.
(FLORES; FLORES, 2000, p. 88).
Nesse sentido, concordo com Lima (2006 p. 14), ao afirmar que o professor no ,
simplesmente, mais um adulto com quem a criana interage ele um adulto com a tarefa
especfica de utilizar o tempo de interao com o aluno para promover seu processo de
humanizao, como professor colaborador, crtico, formulador de seus prprios materiais de
ensino, dinmico, envolto num clima de desenvolvimento de suas condies de trabalho.

86

Ao professor compete tambm, de acordo com Arroyo (1999, p. 157), discernir os


conhecimentos considerados vlidos, questionando a naturalizao de um saber seletivo,
propondo outros de carter emancipatrio.
A idia de currculo emancipador passa pela definio da prtica curricular pautada
por amplos propsitos e valores, ajustando os conhecimentos em funo dos interesses
emancipatrios compartilhados com os alunos e entre os professores na prtica de
planejamento do currculo na escola.

2.2 O currculo e seu planejamento: concepes e prticas.

Todo planejamento historicamente situado traz consigo o ambiente de onde discursa e


o aporte de valores que o constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas
que precisam ser superados e a direo que o orienta. Ele aponta o desejo do que seja o
caminho a se construir. So em sua maioria carregados de expectativas, daqueles que o
concebem.
Na organizao escolar por ciclos de formao, educadores necessariamente devem
planejar e executar o trabalho coletivamente. Nesta nova organizao educativa, o trabalho
coletivo passa a ser condio para que os currculos se constituam em um procedimento que
aspira uma efetiva aprendizagem. Dessa forma, cabe aos professores atuarem como sujeitos
da produo de conhecimento. No lhes competem mais o papel de implantador de
currculos ou aplicador de propostas prontas, elaboradas externamente escola, mas,
efetivamente participar de sua concepo, elaborao e consolidao.
Nesta perspectiva, o planejamento deve necessariamente implicar no fortalecimento
dos processos e prticas participativas e coletivas de organizao da educao e da escola,
assumindo, portanto, a funo de mediador e articulador do trabalho coletivo na educao, em
seus diferentes nveis, passando pelos sistemas de ensino, unidades educativas, at o trabalho
do professor no cotidiano da sala de aula.
O planejador , para Schon (1983; 1987 apud GIMENO SACRISTN, 2000),
algum que dialoga com a situao em que atua que reflete sobre uma prtica, experimenta
com uma idia guiada por princpios, que configura modelos sobre os fenmenos, tendo uma
representao implcita de como estes se desenvolvem. Assim entendida a ao de planejar o
ensino compreende a prpria elaborao do currculo.
Gimeno Sacristn (1998) indaga: Quem tem mais controle sobre a prtica, o que
planeja ou o que executa o plano? A inteno alertar para o fato de que a maioria dos

87

operrios no v o plano geral, completamente inteirado do que a obra final quando a


termina. Neste caso, o plano d unidade ao, mas reparte as competncias, oculta o sentido
das atividades que se realizam e nem todos tm a mesma conscincia ou noo de totalidade
do que esteja ajudando a construir.
Portanto, possvel afirmar que a opo que se faz ao conceber o plano educativo
no neutra, pois, se trata da interveno que pretende atuar na prtica para o
desenvolvimento de competncias e de conhecimentos dos que participam. No est
condicionando apenas as prticas que realizaro, mas qual ser o grau de autonomia permitida
para os idealizadores e que profissionalizao gera seu exerccio, quanto a conhecimentos e
habilidades prticas.
Apple (1983) enfatiza que o plano da atividade educativa, e dentro dela o currculo,
uma competncia profissional bsica nos docentes. O autor adverte para o fato de que
quando os docentes no a desenvolvem pode ser porque realizam atividades seguindo ou
executando planos realizados por outros, ou seja, deixam de ser criadores e passam a ser
aplicadores de planos ou limitam-se a reproduzir a ordem ou plano estabelecido por outrem,
situao em que acabam se acomodando.

A teorizao sobre o currculo e a do plano no so coerentes, pois


enquanto na conceitualizao do primeiro se abre a perspectivas mais
compreensivas da complexidade da realidade educativa e de seus contedos
para aproxim-lo prtica, os enfoques e modelos de plano costumam ser
muito mais reducionistas e mecanicistas. Progressivamente se faz do
currculo um conceito mais compreensivo, enquanto que, no plano, as
tendncias dominantes querem ajustar tticas para conseguir efeitos muito
delimitados, esquecendo a complexidade prtica. (GIMENO SACRISTN;
PEREZ GMEZ, 1998).

Uma srie de razes explica esta contradio. Uma delas busca a explicitao na
amplitude objetivada ao planejar o currculo. Quando o currculo entendido como sumrio
de contedos, planej-lo fazer um esboo ordenado e seqenciado o mais adequadamente,
do que se deveria transmitir ou ensinar. Se o currculo for entendido como um conjunto de
objetivos a serem alcanados junto aos alunos, necessrio estrutur-lo e orden-lo com
preciso.
Se, por currculo entende-se a complexa organizao de experincias que o aluno
obtm abrangendo as implicaes do currculo oculto, o plano deve observar no apenas as
atividades de ensino dos professores, mas tambm todas as condies do ambiente de

88

aprendizagem graas s quais se produzem esses efeitos: relaes sociais na aula e na escola,
uso dos textos escolares, efeitos derivados das prticas de avaliao etc.
Quando a concepo de currculo complexa, complexa tambm se torna a ao de
planej-lo. Quanto mais imprecisos e invisveis os contedos de ensino, mais impreciso ser
seu desenho. Segundo Gimeno Sacristn (1988, p. 202), Quanto mais complexo for o
currculo, ou qualquer parte do mesmo, mais problemtico, difcil e, certamente, indefinido
ser seu possvel plano. Este plano, por sua vez,

ter mais carter orientador do que

determinante da prtica.
Neste sentido, coaduno com a idia de Gimeno Sacristn (1988), quando afirma que a
deciso sobre a forma de planejar algo mais do que uma escolha tcnica. Sendo o currculo
entendido como aquilo que em todos os domnios, reas e disciplinas se esperam que a escola
faa aprender aos que a freqentam, cabe perguntar o que constitui hoje esse corpo de
aprendizagens julgado socialmente necessrio a todos e a que todos tm direito. O que mudou
e o que permanece no que se espera do currculo escolar?
Neste contexto da organizao escolar por ciclos, no mais possvel, e ser cada vez
menos, conceber o currculo como aquele conjunto de textos normativos, centralmente
definidos e multiplicados de forma idntica - os programas das disciplinas - servidos por
manuais tendencionalmente uniformizadores concebidos e usados como base da ao dos
professores nas escolas, em vez de construdos como apoio para o trabalho, a investigao e o
estudo dos alunos.
Na organizao por ciclos de Mato Grosso, foi proposto o Currculo integrado, que
Beanne (2000), define como: um design curricular preocupado em abarcar as possibilidades
de integrao social e pessoal atravs da organizao do currculo em torno de problemas e
questes importantes, sem a limitao das fronteiras das disciplinas. No entendimento de
Gimeno Sacristn, (2000, p. 76, 77), nesse currculo os contedos aparecem uns relacionados
aos outros de forma aberta, pois ele suprime ou dilui os contornos disciplinares, tirando-lhes
as fronteiras ntidas, por isso, aceita a frmula da rea como recurso organizador de
conhecimentos amplos que transcendem o mbito de uma disciplina muito delimitada.
Ainda segundo este autor, a integrao do currculo pode se apoiar no professor, como
nico docente que distribui e trabalha contedos diversos com um mesmo grupo de alunos,
realizando programaes e experincias que englobam aspectos e contedos diversos, e que
os distribui ao longo de perodos de horrios geralmente mais amplos de tempo.
Oportunizando assim, mais espao para organizar o contedo, medida que se requerem
outras lgicas, que no so as dos respectivos especialistas.

89

O profissional docente no pode, pois, limitar-se mais a seguir os programas e a


escolher como utiliza os manuais. Decidir o como fazer aprender aquilo que se seleciona
como essencial para os alunos concretos, cada vez mais diversos nas suas particularidades e
necessidades, no pode se fazer pelo simples cumprimento de normativas. A responsabilidade
dos decisores polticos dos sistemas educativos atuais ter de se centrar cada vez mais ao nvel
da definio clara das finalidades a alcanar e do campo de aquisies e aprendizagens a
garantir a todos - o que bem diferente da definio normativa, detalhada, uniforme e
centralizada de todo um rol de contedos programticos.
Decorre de toda esta reflexo o reconhecimento de que estamos perante uma questo
de fundo relativamente ligado relao do professor com a sua profisso, nomeadamente no
que se refere necessidade de mudar a nossa representao do currculo com que
trabalhamos.
Esta mudana da afirmao profissional do docente emerge essencialmente a dois
nveis:
(1) quanto ao seu papel de definidor e gestor do processo curricular e
(2) necessidade de se entender o currculo como uma unidade integradora do que se
quer fazer aprender a todos os alunos de forma eficaz e no mais como uma espcie de
propriedade solitria de uma disciplina que se justificava por si, e no em funo do direito do
aprendente aos saberes diversos de que ir necessitar, como cidado de um mundo cada vez
mais complexo e mutvel.
Os professores so - e sempre foram, ainda que de formas diversas e com margens de
poder variveis - agentes decisores e decisivos do processo educativo e dos seus resultados,
ainda que no os nicos, e mesmo quando no autnomos.
Sacristn (2000, p. 178) pondera que:

Os papis possveis e previsveis do professor frente ao desenvolvimento do


currculo estabelecido, ou frente implementao de uma inovao, podem
se localizar teoricamente numa linha contnua que vai desde o papel passivo
de mero executor at o de um profissional crtico que utiliza o
conhecimento e sua autonomia para propor solues originais frente cada
situao educativa.

Algumas das razes para se optar por um planejamento integrado: Prope temas e
problemas reais como estratgias metodolgicas, assim, sua preocupao focada na utilidade
social de todo o currculo; as atividades de trabalho, propostas aos estudantes favorecem o
desenvolvimento de diversas aptides, tanto tcnicas como sociais, que os ajudam em sua

90

localizao no contexto social como pessoas autnomas, crticas, democrticas e solidrias.


Os temas tratados se encontram geralmente alm dos limites convencionais das disciplinas e
contedos e exigem a interdisciplinaridade, uma vez que extrapolam os programas
curriculares convencionais.
E o mais importante no currculo integrado que sua proposio para atuao exige o
respeito aos conhecimentos prvios, as necessidades, os interesses e as diferentes maneira de
aprender de cada um dos estudantes.
Mas, para que isso acontea necessrio a participao e a deciso de todos:
professores e alunos, na deliberao e planejamento do currculo.
Para discutir sobre planejamento, utilizaremos especialmente os estudos de Sacristn
(2000); Gimeno Sacristn e Perez Gmez (1998); Pacheco (2005).

2.2.1 Planejamento Curricular: prescritivo

Na perspectiva de planejamento curricular prescritivo, a administrao central


prescreve o currculo aos professores contedos mnimos, saberes de alto nvel, disciplinas
dispondo para estes os objetivos e saberes que o programa de escolarizao prev que sejam
alcanados.
Temos as definies propostas por: Tyler, Good, Belth, Phenix, Taba, Johnson, e
DHainaut, entre os representantes desta perspectiva tcnica, que reduzem o currculo a uma
inteno prescritiva, situada no que deve ocorrer, ou tem que ser feito, de uma formao
previamente determinada em termos de resultados de aprendizagem, geralmente manifesta
num plano de estudos, ou num programa, muito estruturado e organizado na base de
objetivos-contedos-actividades-avaliao e de acordo com a natureza das disciplinas.
(CONNLEY; LANTZ, 1991 apud PACHECO, 2005, p. 31)
A concepo de currculo como um plano, algo a ser aplicado, cuja base se encontra
na racionalidade tcnica, subjacente poltica curricular que confere prtica uma margem
pr-estabelecida da ao docente. Como a organizao do currculo faz parte da interveno
do Estado na organizao da vida social, como retrata Gimeno Sacristn (1998, p.108), a
prescrio curricular uma forma de controlar um sistema, tendo por finalidade promover a
manuteno da educao como sistema ideolgico. Este processo se d pela tecnificao do
currculo pela administrao.
O Dicionrio de Good (1973) oferece duas concepes bsicas para conceituar
planejamento curricular:

91

A primeira a forma como se dispem as diferentes partes do currculo para


facilitar o ensino e a aprendizagem e possibilitar que as escolas planejem a
atividade em diferentes perodos de tempo. A segunda um processo, de
conceitualizao de uma srie de relaes sistmica entre os alunos, o
comportamento do professor, os materiais, o contedo, o tempo, os
resultados de aprendizagem, isto , um guia para a instruo que organiza
todos os fatores relacionados prtica, a fim de obter determinados
resultados. (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 282).

Lundgren 1983 apud Gimeno Sacristn, (1998, p. 200) definia o currculo como um
texto que se formula fora da prtica de sua realizao. Percebe-se assim, que na elaborao
do plano pedaggico existe a diviso de competncias, onde se separa o trabalho de planejar e
aplicar, e as distribui entre os mais variados agentes, de maneira que os envolvidos nas aes
distribudas tenham distintos graus e tipos de influncia sobre a efetivao do plano que
dirigir a prtica.
Este modo de organizao do trabalho tem suas razes nas concepes individualistas
e hierrquicas do modelo taylorista de diviso do trabalho. Neste modelo, a produo
parcelada, dividida entre trabalhadores e entre os vrios setores, onde as funes se tornam
especfico e cada um participa de apenas uma limitada frao de um determinado processo de
produo. O trabalhador, desta forma, no visualiza o processo em sua totalidade e, portanto,
no participa da elaborao dele, desconhecendo os objetivos que sero atendidos por meio do
uso da sua fora de trabalho.
Assim, deixando de elaborar seu prprio plano para seguir planos organizados por
outros, o professor perde o domnio sobre sua prtica e se transforma em um mero executor de
planos externos. Essa diviso de funes e as condies diferenciadas de controle sobre a
prtica supem, alm disso, uma separao de tipos de conhecimento. De acordo com Gimeno
Sacristn (2000), supe-se que o que elabora o planejamento sabe o porqu do que se almeja e
que domina o conjunto de etapas que devem ser realizadas para se alcanar o intento, ou seja,
a justificativa dos atos. A quem executa lhe exigido que seja perito em como desempenhar o
plano previsto por outro.
As aes de planejar andam atreladas com o domnio de conhecimentos e com as
diferentes capacidades ligadas s habilidades de executar o plano. A diviso de funes
implica oportunidades diversas para os implicados em estabelecer problemas e propor formas
de resolv-los; pois, em muitas ocasies separam-se profisses. Na educao se deparam
planejadores de currculos, autores e elaboradores de livros-texto, professores que os
desenvolvem na prtica e at avaliadores externos. Circunstncia que propicia ao docente

92

entender pouco sobre planejamento geral do currculo, e os planejadores administradores e


tcnicos associados pouco capazes de entender a prtica onde os planos se desenvolvem.
As implicaes desta forma de organizao do trabalho so, em ltima instncia, a
alienao do trabalhador em relao ao seu trabalho e sua conseqente ineficincia.
O entendimento de escola como uma instituio homogeneizadora e rotineira,
submetida ao controle e regulao curricular, onde o professor dependente de livros
didticos, numa ao esttica, sem opo de alternativas de mudana, compete a elaborao
de um planejamento curricular concebido como produto.
No modelo da racionalidade positivista de planejamento, a ordenao, a linearidade e
hierarquizao interna do conhecimento assumem relevncia, pois, se considera que certos
contedos dependem do domnio de outros prvios. Nessa concepo, comum que os
determinantes existentes no contexto sejam desconsiderados, e o planejamento se torne uma
adaptao uma traduo definida por parte de seus elaboradores, geralmente especialistas,
distantes dos contextos de aplicao do ensino e da aprendizagem.
Nessa tica, cabe ao professor apenas a incumbncia de preocupar-se com a
transmisso linearizada do contedo, ou seja, ser reprodutor do sistema e muitas vezes acaba
por ressaltar uma educao opressora.
Gandin e Cruz (1995, p. 14) asseveram que o planejamento que se apresenta em
forma de quadro contm: contedos, objetivos, estratgias, recursos, avaliao e observao,
advindo do modelo de planejamento empresarial, e este geralmente bem conhecido dos
professores.
Os autores afirmam ainda que por no se caracterizarem como planejamento da ao
educativa, este modelo, apesar de presente em muitas escolas, no possuem muita
credibilidade. Mesmo assim, alguns de seus aspectos revelam sua presena nos planejamentos
curriculares, como: os contedos que so previamente estabelecidos e que pela cultura escolar
so repetidos ano a ano sem questionamentos, tornando-se simplesmente uma lista de
possibilidades. Nele se apresenta o que deveria ser feito, sem a preocupao com o que de
fato se faz, ou como resistncia ou desculpa por parte dos professores, quando lhe so
exigidos a lista de intenes. Ele marca a idia de planejamento flexvel, mas que de fato
equivale dizer que no carece ser seguido ou realizado.
O planejamento por objetivos um esquema para dotar de racionalidade a prtica,
pois advm de uma filosofia curricular que visa condicionar a prtica dos professores e pode
ter conseqncia na aprendizagem em sala de aula.

93

Atendendo to somente a burocracia, o planejamento curricular fica sem sustentao


teoria-prtica, e o professor acaba direcionando suas aes considerando o prescrito no livro
didtico. E este, mesmo sem intencionalidade explcita, torna-se de fato o eixo condutor do
planejamento. Nesse caso, a importncia se remete ao contedo programtico a ser
transmitido e no explicitao e problematizao da prtica social.
Esse modelo de planejamento instrumental, baseado na lgica tcnica e racional de
currculo como mecanismo de controle, tem suas razes na teoria administrativa cientfica de
Taylor, e introduziu no meio educacional os princpios de eficincia, racionalidade, diviso do
trabalho, produtividade e outros.
De acordo com Gimeno Sacristn (2000, p. 298), Boa parte, da rigidez do ensino, da
falta de acomodao s condies do aluno e do meio cultural, do fracasso escolar provm
dessa dependncia dos professores quanto ao plano de contedos realizados fora das
condies de sua prtica e dos interesses e possibilidades do aluno.

2.2.2 Planejamento Curricular: orientador

Parto do pressuposto de que todas as escolas fazem planejamento curricular, e que


entre seus elaboradores principais esto os professores.
Eisner, (1979, p. 115 apud Gimeno Sacristn, 1988, p. 223) assegura no acreditar que
no campo educativo seja possvel prescrever frmulas para as pessoas seguirem, mas
possvel proporcionar conceitos e generalizaes para avivar a sensibilidade para certos
eventos, problemas e possibilidades que podem ser observados.
A funo primordial dos planos se pauta na potencializao de reflexes acerca das
prticas, de seu contexto de concretizao e ainda sobre os agentes e a cultura curricular que a
fundamenta.
Compreendo que o planejamento e o desenvolvimento curricular nas polticas
curriculares devem se orientar a partir das experincias dos professores, conferindo-lhes papel
fundamental em direo a melhoria da qualidade do ensino. Mas, para que isso ocorra, tornase necessrio e urgente romper com a dicotomia histrica entre produo e execuo do
trabalho que aliena o sujeito de sua prpria prtica (CONTRERAS, 2002), para afirmar que a
melhoria da qualidade sociocultural da educao passa essencialmente pela protagonizao
dos professores na conduo do currculo.

94

Nesse contexto, o que defendo a superao de um currculo tradicional para a


introduo de um currculo de cunho emancipatrio. E, entendo que o planejamento mais
adequado essa concepo de currculo, o que inclui a complexidade curricular, e deve ser
elaborado numa perspectiva orientadora, buscando o rompimento com a perspectiva simplista
e determinista do planejamento tradicional.

Prope-se uma mudana conceitual importante para elucidar a importncia


do prprio currculo e de todas as atividades prticas que tm lugar em
torno dele. A perspectiva prtica altera a concepo tcnica, enquanto esta
via no currculo um meio para conseguir fins ou produtos, no qual os
professores, como qualquer outro elemento material e cultural, so recursos
instrumentais (CARR; KEMMIS, 1988, p.53 apud GIMENO SACRISTAN,
2000, p. 49).

Assim, concebo que a prtica de planejar o currculo ocorre em situaes sociais de


ampla complexidade e fluidez, onde os professores tomam decises variadas de prvia
reflexo. , pois, um elemento integrador de contedos e formas, visto que o processo se
centra na dialtica de ambos os aspectos. o elo entre a intencionalidade e atuao, entre a
teoria e a prtica.
Pois, so os agentes educacionais que efetivam as polticas e as prticas pedaggicas
escolares. De acordo com Ball e Bowe ,Bowe et al, 1992 apud Mainardes 2007:

O contexto da prtica o lugar onde a poltica sujeita interpretao e


recriao e onde a poltica produz efeitos e conseqncias que pode
representar mudanas e transformaes significativas na poltica original.
Para estes autores, o ponto chave que as polticas no so simplesmente
implementadas no contexto da prtica, mas so sujeitas interpretao e
ento recriadas.

O empreendimento das reformas curriculares, de acordo com Gimeno Sacristn (p.


18), na maioria dos casos, para melhor ajustar o sistema escolar s necessidades sociais e, e
em muito menor medida, para mud-lo, embora possam estimular contradies que
provoquem movimentos para um novo equilbrio.
Acredito que a escola ao se organizar por ciclos de formao, necessariamente,
precisou fazer algumas alteraes, tanto em sua forma de organizao, quanto no seu
funcionamento, em busca de superar as estruturas rgidas de desenvolvimento do ensino,
cristalizados ao longo da histria, para uma organizao mais compatvel ao desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem e dos conhecimentos acerca da aprendizagem e do

95

desenvolvimento humano, que, na contemporaneidade, conferem educao um novo


posicionamento diante dos estudantes.
Nesse sentido, trago Goodson, por seu modo construcionista de examinar o currculo,
do ponto de vista histrico e cultural. Ele mantm a idia de que um currculo, construdo
social e historicamente, est sempre em mutao, no podendo ser ensinado como se fosse
algo fixo e incontestvel. (GOODSON, 2001, p. 10). Em suas palavras:

Em perodos de grandes tumultos e mudanas sociais os reformadores dos


currculos tendem, majoritariamente, a rejeitar os procedimentos e
contedos estabelecidos. Apoiados no conhecimento da construo social e
histrica do currculo existente, os seus reformadores estaro mais bem
equipados para introduzirem mudanas em longo prazo que concretizam
finalidades de justia social, democracia e excelncia pedaggica.

Um planejamento apropriado a essa concepo de currculo deve ter funo


orientadora, pois no determina nem controla a prtica. As prticas pedaggicas devem buscar
uma mediao que d conta de atender a necessidade de cada um dos estudantes da turma,
valendo-se de uma avaliao formativa e diagnstica capaz de fornecer elementos para a
reorientao do planejamento e da prpria prtica pedaggica.
Para dar mais nfase nessa questo, me reportarei a afirmao de Dalben (2000, p. 29),
estudiosa de Ciclos, escola cabe o papel de criar espaos de experincias variadas, de dar
oportunidades para a construo da autonomia e da produo de conhecimentos sobre a
realidade. Essas alternativas de trabalho podero ainda ajudar o professor a ressignificar os
conhecimentos vivenciados pelos alunos, tornando-os mais significativos, medida que
considera como material escolar os saberes e valores que fazem parte do cotidiano dos alunos.
A natureza dos Ciclos exige mudana radical na forma de conceber e elaborar o
planejamento. Ao invs dos livros didticos, o planejamento deve partir das necessidades
reais e efetivas dos estudantes, considerando a diversidades destes, e da comunidade em que
est inserida, com vistas a superar as concepes homogneas de currculo, de conhecimento
e dos processos de aprender, pois os conhecimentos priorizados devem ter por preocupao
ajudar o aluno a entender-se, a conhecer-se a ser positivo na sua construo identitrio.
Pois um planejamento de cunho orientador no segue uma seqncia linear com etapas
sucessivas, mas se preocupa em ressaltar os aspectos que se levam em considerao, os quais
chamam a ateno no processo de reflexo e deliberao sobre a prtica docente, atendendo
aos problemas fundamentais sobre os quais os professores devem deliberar.
O planejamento nesta perspectiva, portanto, abrange implicaes positivas acerca da

96

prtica dos professores, se for entendido que a construo de um currculo emancipador na


escola compreende o percurso de construo da autonomia do professor, compreendida como
construo de sua emancipao. Para isso necessrio compreender como fundamentais o
trabalho coletivo, a abordagem integrada dos conhecimentos, concepo de aluno como
sujeito ativo, alm de organizar situaes flexveis de ensino e de contnua reflexo e
construo de conhecimentos sobre a prtica.
Trata-se de uma estratgia que repensa a poltica curricular e exige um
aperfeioamento constante, com novas demandas de responsabilizao do professor. Esta
perspectiva exige tambm a necessidade de ver a escola como unidade de inovao.

2.3 Desenvolvimento curricular

O desenvolvimento curricular tambm possui diferentes concepes, mas, todas elas


consideram que por intermdio dele que se estruturam e veiculam as propostas de
transformao e alteraes no sistema escolar.
Se a noo de currculo se associar mais as idias de um propsito, de um processo de
formao (ou processo de ensino e aprendizagem) num determinado contexto, por sua vez, a
noo de desenvolvimento curricular, mais restrito, refere-se, sobretudo ao seu processo de
construo, isto , concepo, realizao e avaliao.
Na acepo de currculo como prxis, o que se prope a interdependncia do
processo de desenvolvimento do currculo, compreendido como uma problemtica e visto
como um percurso em que professores alunos, pais e outros da comunidade escolar tm
liberdade para negociar e determinar os contedos curriculares. Nesse caso a noo de
desenvolvimento curricular tem uma conotao de evoluo e de continuidade que supera a
tradicional justaposio entre a elaborao, realizao e avaliao, ou seja, nessa concepo
mais ampla, o desenvolvimento curricular define-se:

Como um processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde


a justificao do currculo at a sua avaliao passando necessariamente
pelos momentos de concepo-elaborao e de implementao. (RIBEIRO,
1990, p. 6 apud PACHECO, 2005, p. 45).

Considerando os diversos modelos de desenvolvimento curricular, propostos por


Zabalza 1987; Pacheco, 1990, Braga 2003, apud Pacheco, 2005, p. 53, pode-se falar de pelo

97

menos duas perspectivas diferentes de configurar o planejamento do currculo: uma


prescritiva e outra flexvel nas orientaes; uma linear e outra interdependente nas fases; uma
diferenciada e outra colaborativa na delimitao (hierrquica) das competncias.
Segundo Garcia (1999), o conceito de desenvolvimento curricular vem sendo
utilizado com um significado mais ou menos similar ao de inovao educativa ou curricular.
O autor informa que Snyder, Bolin e Zumwalt (1992) se referem investigao sobre
desenvolvimento curricular como aquela que descreve a forma em que uma proposta
curricular levada prtica e a classificam em trs perspectivas no processo de
desenvolvimento do currculo: perspectiva de fidelidade; perspectiva de adaptao mtua e
perspectiva de construo do currculo.
A primeira delas entende o desenvolvimento do currculo como a implantao o mais
fiel possvel do plano elaborado por especialistas, concebendo-a como uma atividade linear. A
segunda entendida como o processo pelo qual se procedem ajustes no currculo. Implica
negociaes e flexibilidade entre os planejadores e os professores. Por ltimo, a perspectiva
de construo do currculo, que entende a elaborao e construo curricular como um
processo em que os professores devem adotar um papel prioritrio como profissionais
comprometidos com o projeto educativo.
Para este autor, a segunda e a terceira perspectiva do nfase ao trabalho dos
professores e suas implicaes para o desenvolvimento curricular. Isto porque tanto nos
processos de adaptao mtua como no processo de elaborao do currculo realizam-se ricos
momentos de indagao, de busca, ou seja, de anlise e reflexo, dada a repercusso, numa
ampliao da formao dos professores.
Dentro dessa anlise, reitera-se a importncia da concepo de currculo assumida
aqui, pois segundo Pacheco (2005, p. 43), as concepes de currculo como um plano de
ao pedaggico, ou como produto que se destina a aquisio de resultados de aprendizagens
estabelecidas na esfera escolar, pressupem um processo dividido em trs momentos:
elaborao, implementao e avaliao, tudo articulado em funo dos objetivos e dos
resultados, originando a racionalidade tcnica. Nessa perspectiva, a deciso do professor no
algo desejvel, somente inevitvel.
Contudo, Pacheco (2005, p. 47) alerta para o fato de que no adota tais dicotomias,
pois o desenvolvimento curricular, uma prtica dinmica e complexa que se fundamenta,
planeja, realiza e avalia em momentos diferentes, mas relacionados entre si, que expressam
uma mesma realidade. E acrescenta ainda, que dessa forma, a sua diviso no suficiente
para captar a essncia de dois empreendimentos dinmicos.

98

O desenvolvimento curricular reconhecido como um processo de construo que


envolve pessoas e procedimentos acerca de interrrogaes que buscam saber quem toma
decises sobre: as questes curriculares; as escolhas realizadas; as decises tomadas; e ainda
sobre as decises traduzidas na elaborao, realizao e avaliao dos projetos educativos.
Isto porque, pela sua natureza, o desenvolvimento do currculo pode ser caracterizado,
segundo informaes do autor, por mltiplos aspectos, j que no um processo
simplesmente racional e cientificamente objetivo, tampouco um processo claramente
seqenciado e sistemtico, a depender de um mtodo prtico e simples, pois as decises
curriculares so tomadas usualmente por meio de movimentos pequenos e progressivos ou
sobre problemas especficos e no propriamente atravs de reformas globais.
Dentre os mltiplos aspectos do desenvolvimento do currculo est: o processo
interpessoal por reunir diversos atores com pontos de vista diferenciados sobre o ensino e a
aprendizagem e com poderes, explcitos ou implcitos, de deciso curricular; o processo
poltico traduzido nas tomadas de decises em nveis nacional, regional e local contando com
influncia dos vrios grupos que dispe de poder de negociao curricular; o processo social
envolvendo pessoas no desempenho de papis, de acordo com os seus interesses, valores e
ideologias e, suas potencialidades e dificuldades; e o processo de colaborao e cooperao
entre os vrios atores que tomam decises curriculares; pelo sistema desarticulado da prtica
de tomada de decises. (PACHECO, 2005 p. 45,46 grifos meus).
Assim, refora-se a natureza do desenvolvimento curricular compreendida como um
processo complexo e dinmico, pois no corresponde somente ao momento de construo do
currculo, mas todos os momentos da sua realizao, exigindo tomada de decises, no sentido
de assegurar ou no as intencionalidades previstas no planejamento, na concretude da prtica
pedaggica.
Nessa direo, Pacheco afirma que a relao da inteno com a prtica pode ser vista,
por um lado, como base para a definio de currculo e, por outro, pode ser questionada como
os pontos de partida e chegada do desenvolvimento curricular. (PACHECO, 2005 p. 46).
Deste modo, pode-se compreender a prtica de desenvolver o currculo, como projeto
aberto e flexvel, passvel de sofrer alteraes significativas em seu processo de
desenvolvimento, pois um ato que rene desde a intencionalidade prevista no planejamento,
em sua fase de elaborao, considerando os vrios intervenientes que fazem parte desse
processo de execuo at a sua avaliao.

99

importante ressaltar que nessa forma de entender, ou seja, numa perspectiva


orientadora e no numa perspectiva determinante da prtica, que o currculo dever ser
decidido por mais complexo que seja.
Nesta linha, a prtica entendida como uma tarefa complexa, e no lhe cabe ser
reduzida a uma interveno meramente tcnica, uma vez que essa prtica no ignora os
contextos reais da escola, dos alunos, dos professores etc, como faz os modelos de gesto
tcnica.
Defender essa noo de desenvolvimento curricular pressupe, de acordo com
Pacheco (2005, p. 48), no s o reconhecimento do protagonismo do professor, atuando de
forma coletiva e partilhando experincias, mas tambm a existncia de um projeto educativo
de escola. Pressupe ainda, segundo ele, que a prtica educativa no prevista a partir do
nada e sim de seu projeto educativo (poltico pedaggico) e que necessita de inovaes
freqentes. Aquilo que se planeja nos mais diversos contextos de deciso curricular ocorre
dentro de estruturas organizacionais que determinam as condies e limitaes do prprio
planejamento.
O desenvolvimento curricular, para uma anlise conceitual de um processo que se faz
a partir de um cruzamento de prticas, resulta do encontro de decises em nvel de contextos
poltico/administrativo, de gesto e de realizao com as dinmicas que so construdas por
professores, alunos, pais e outros intervenientes no mbito de diversos contextos.
As decises tomadas nesses contextos apresentam as seguintes caractersticas:
decises contextualizadas que implicam relaes de interdependncias; decises que
reconhecem as relaes hierrquicas de dependncia, mas que salvaguardam a interpretao e
a flexibilidade dos atores; e ainda as decises inseridas num processo de planejamento
curricular que entendido numa perspectiva processual que potencializa opes e problemas
sobre os quais preciso intervir. (PACHECO, 2000, p. 9).
Assim, a noo de projeto curricular torna-se por um lado, a palavra-chave que admite
ajustar a ao pedaggica e educativa heterogeneidade do pblico, mobilizar os atores
locais, avaliar e propor as aes, organizar a mobilizao global de recursos e articular a
poltica nacional com a base local, e por outro, um discurso de descentralizao identificado
com o movimento do desenvolvimento curricular centrado na escola. (CHARLOT, 1994, p.
42 apud PACHECO, 2000, p. 22).
Compreendendo currculo como processo em que o aluno o seu principal sujeito; e
que dessa forma o seu planejamento tambm se realiza processualmente atravs de atividade
flexvel, interativa e dinmica, podendo ser articulado com outros projetos, pode-se considerar

100

a existncia de elementos que caracterizam a ao do professor num contexto de autonomia


curricular e que pressupe a leitura da prpria realidade, a identificao de problemas e
necessidades e o reconhecimento da utilidade dos projetos e planos de ao, segundo
Pacheco (2000, p. 23).
Nesse entendimento, o currculo um projeto de ao que exige dos docentes
reflexes, negociaes, parcerias e atitudes investigativas. Desse modo, a escola torna-se um
espao vital por excelncia do processo de desenvolvimento do currculo na medida em que
a concretizao de toda e qualquer deciso curricular da administrao depende dos interesses
que se desenrolam nas escolas e suas respectivas salas de aula.
Nessa direo a prtica deve ser compreendida como produto de uma trama social
complexa que precisa ser continuamente refletida e redimensionada numa postura crtica por
parte do professor.
Pois a prtica no envolve simplesmente a busca de implementalizao da tarefa
docente, a partir de um conhecimento tcnico, nem tampouco representa apenas as condies
e relaes imediatas da sala de aula, as quais se atem. A prtica ampla e socialmente
comprometida com a transformao, com a mudana, tanto nas prprias condies de trabalho
escolar, quanto nas condies de vida dos seus estudantes.

CAPTULO 3

TECENDO UMA COMPREENSO SOBRE O CURRCULO DESENVOLVIDO NO


1 CICLO

Neste captulo me dediquei a interpretar os dados suscitados pelos instrumentos de


coleta: questionrios, entrevistas e anlise documental, j explicitado nos aspectos
metodolgicos desta pesquisa.
Para a organizao e anlise dos dados os agrupamentos foram dispostos em trs
grandes categorias tendo como base o referencial terico pelo qual optei.
1. Elementos configuradores do cenrio encontrado nas escolas.
2. Bases terico-conceituais de alfabetizao e de currculo.
3. O desenvolvimento curricular no contexto do 1 ciclo.

3.1 ELEMENTOS CONFIGURADORES DO CENRIO ENCONTRADO NAS


ESCOLAS

A organizao escolar por Ciclos de formao exige uma estruturao diferenciada da


organizao em sries, o que no podia ser de outra forma, uma vez que se baseia em outros
princpios e pressupostos tericos. A rigidez dos tempos e espaos, obrigatoriamente, deve
ceder lugar flexibilidade, pois a alterao dos tempos e espaos foi elaborada de forma a
assegurar a aprendizagem para todos. Para isso, preciso mover as estruturas excludentes e
seletivas do sistema escolar e mexer na cultura que as legitima.
Nessa categoria, tomando por referncia a proposta oficial1, buscou-se evidenciar,
nas escolas pesquisadas, alguns dos elementos caracterizadores da organizao por Ciclos,
dentre os quais a caracterizao da escola, a organizao dos alunos e a organizao dos
professores no coletivo pedaggico.

Nomearei de Proposta oficial o documento organizado com a denominao Escola Ciclada de Mato Grosso
Novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer.

102

3.1.1 Alguns elementos caracterizadores das escolas e professoras do 1 Ciclo


No incio do ano de 2007, coletei os primeiros dados que me permitiram conhecer a
estrutura e o funcionamento das escolas. Na oportunidade o destaque foi para alguns aspectos
referentes Caracterizao das escolas e dos professores alfabetizadores do 1. Ciclo,
sujeitos desta pesquisa.
A rede estadual de educao possua, nesse perodo em Cuiab, um universo de 56
(cinqenta e seis) escolas do Ensino Fundamental. Desse universo, somente 9 possuam os 3
ciclos completos. Das nove, considerando os critrios estabelecidos, somente 3 (trs) foram
foco de interesse para o estudo. Nelas realizei a coleta de dados que contou com a
participao de 9 (nove) professoras alfabetizadoras, sujeitos desta pesquisa.
As demais escolas esto organizadas em regime seriado ou no que se costuma
denominar escolas mistas, ou seja, possuem duas formas de organizao concomitantes, a
organizao em ciclos para as turmas de escolaridade inicial e a organizao em sries para as
turmas finais do Ensino Fundamental.
No quadro 3 descreverei os espaos fsicos existentes nas escolas pesquisadas.

Quadro 3 Demonstrativo dos espaos fsicos existentes nas escolas


N.

Ambientes

Escola

Escola

Escola

Sala de aula

19

10

10

Sala de Aula (Apoio)

01

01

Sala dos professores

01

01

01

Secretaria Escolar

01

01

01

Sala da Direo

01

01

01

Sala da Coordenao Pedaggica

01

Laboratrio de Informtica

01

01

Quadra de esportes

01

01

Anfiteatro

10

Ptio Coberto

03

01

03

11

Banheiro para alunos

02

02

02

12

Banheiro para funcionrios

02

01

01

Fonte: Elaborao da pesquisadora, mar. 2007.

103

As escolas esto situadas no permetro urbano, em bairros no-perifricos. Esta


pesquisa contemplou trs regionais distintas. A Escola A est situada na regional Leste, a
Escola B na regional Oeste e a Escola C na regional Norte2.
Em maro de 2007, aps visitar todas as escolas, passei ento busca de dados que me
permitissem caracteriz-las. Nesse intento considerei os espaos fsicos, os recursos didticos
pedaggicos e os recursos humanos existentes nessas unidades escolares.
Nas escolas A, B e C no existe sala especfica para os atendimentos de apoio,
sendo estes realizados na sala dos professores. Nas escolas A e C o apoio realizado na
Biblioteca. Nas escolas B e C existe uma nica sala para a Direo e Coordenao
Pedaggica. As escolas A e C possuem mais de um ptio coberto, alm de grande espao
fsico livre arborizado.
A escola B bem antiga, pequena, com pouca ventilao, possui um ptio coberto
com telhas eternit no centro da escola entre dois blocos de sala de aula. O espao fsico todo
tomado pelas salas de aulas. Duas de suas laterais so circundadas por ruas asfaltadas, sendo
uma com pouco movimento onde fica o porto de entrada dos alunos e outra numa
avenida bastante movimentada.

Quadro 4 Estrutura fsica e recursos existentes nas escolas


Itens
1

Estrutura fsica, equipamentos e outros


Biblioteca, salas ou cantos de leitura disponveis com

Escola A

Escola B

Escola C

acervo organizado;
2

Laboratrio de informtica em boas condies de


uso/conectada internet;

Carteiras suficientes e adequadas para todos os


alunos;

Mesa e cadeira para o professor nas salas de aula;

Giz, quadro, livros, brinquedos, jogos disponveis

para uso do professor;


6

Televiso, vdeos etc.; Fitas e videocassete

Aparelho de som;

Salas de aulas equipadas com ventiladores de teto/ar

condicionado.

Fonte: Elaborao da pesquisadora, mar. 2007.

Para o trabalho com as escolas no municpio de Cuiab, a SEDUC organiza os bairros em 4 regionais: Norte,
Sul, Leste e Oeste.

104

As escolas A e C possuem toda a estrutura acima em bom estado de conservao e


uso, j a escola B, alm de no possuir os itens 1 e 2, tambm no conta com espao fsico
construdo ou livre para a sua instalao e ou construo.
Compreendo que no se podem desconsiderar as condies existentes nas escolas.
Nesse sentido, concordo com Tardif (2002), para quem [...] o saber dos professores depende,
por um lado, das condies concretas nas quais o trabalho deles se realiza e, por outro, da
personalidade e da experincia profissional dos prprios professores.
Alguns aspectos de caracterizao das professoras alfabetizadoras3

Levando em considerao que as caractersticas que os professores possuem, tanto


pessoais quanto profissionais, so significativas para a constituio dos seus saberes e prticas
curriculares, apresento a caracterizao das 9 (nove) professoras alfabetizadoras, sujeitos
desta pesquisa, considerando quatro aspectos: 1) Pessoais; 2) Formao acadmica dos
professores; 3) Situao profissional; 4) Tempo de experincia profissional.

Quadro 5 Caractersticas pessoais das professoras


Cdigo4

Gnero

Cor

Idade

AP1

Feminino

Branca

50

AP2

Feminino

Indefinida

30

AP3

Feminino

Negra

50

BP1

Feminino

Indefinida

42

BP2

Feminino

Branca

43

BP3

Feminino

Branca

42

CP1

Feminino

Negra

47

CP2

Feminino

Negra

41

CP3

Feminino

Indefinida

50

Fonte: Elaborao da pesquisadora, mar. 2007.


3

Neste texto, fao uso do gnero feminino de forma predominante, posto que esta predominncia faz
da realidade das escolas pesquisadas.
4

parte

Para identificar as escolas e os sujeitos, usei um cdigo composto por duas letras e um numeral. As letras A, B,
C referem-se s escolas, a letra P, ao professor sujeito, e os numerais indicam a fase do Ciclo em que a
professora alfabetizadora atua; dessa forma, o 1 corresponde 1. fase, o 2 corresponde 2. fase e o 3, 3. fase.
Assim terei AP1 AP2, AP3, BP1, sucessivamente, at CP3.

105

Com relao s caractersticas pessoais, apresentarei somente os aspectos referentes ao


gnero, cor e idade.
Quanto ao gnero, s professoras alfabetizadoras que atuam no 1. Ciclo, nas escolas
pesquisadas no ano de 2007, so todas do sexo feminino.
Historicamente o magistrio tem no gnero feminino o maior nmero de profissionais
atuando com as classes iniciais de escolarizao, cujas turmas so constitudas por crianas.
Encontram-se justificativas diversas para essa situao. Se considerarmos a histria da
Pedagogia, vamos encontrar posicionamentos que dizem considerar a mulher como uma
educadora natural e paciente, que sabe agir com bom senso e guiada pelo corao. Rousseau
foi um dos defensores do papel da mulher como educadora da criana pequena, seguido por
Froebel que definia a mulher como jardineira (figura prxima da atividade de ser me) que
trabalharia com as crianas com amor e carinho (GADOTTI, 2002).
notrio que a funo docente, nesses casos, era mais prxima do cuidar que do
educar. Montessori, no incio do sculo XX, reforou esse mito da maternidade na educadora.
Apesar de elevar a mulher categoria de mestra, destacou que a sua funo no era ensinar,
mas apenas orientar e facilitar o processo de aprendizagem. Diante disso, possvel pensar
que para ser mestra bastava conduzir o cotidiano escolar de acordo com os interesses das
crianas.
J a Sociologia, por exemplo, aponta os interesses ideolgicos e polticos para tal
situao, considerando desde a entrada da mulher no mercado de trabalho at os baixos
salrios pagos s professoras. De qualquer forma, o que se constata que, por longo perodo,
a opinio que caracteriza como ideal o trabalho da mulher com crianas pequenas fez parte do
imaginrio ideolgico e da constituio do papel das professoras como profissional de
educao.
A feminizao do magistrio no Brasil aconteceu num momento em que o campo
educacional se expandia em termos quantitativos. Um dos motivos que a mo-de-obra
feminina na educao revelou-se necessria, tendo em vista, principalmente, os impedimentos
morais dos professores educarem as meninas e a recusa co-educao dos sexos liderada pelo
catolicismo conservador.
O certo que, com a possibilidade das mulheres poderem ensinar, produziu-se uma
grande demanda pela profisso de professora. Assim, desde os fins do sculo XIX, as
mulheres, saindo do lar, ousaram estudar e ingressar no mercado de trabalho como
professoras dos anos iniciais de escolaridade. Ainda que o discurso ideolgico sobre a
atividade docente da mulher fosse ligado s idias de uma continuao da domesticidade e

106

maternidade, por isso mesmo aceitas, o magistrio constituiu-se, alm da enfermagem, numa
das grandes oportunidades de insero da mulher no mercado de trabalho.
Para Almeida (1998), esta uma histria de mulheres, de uma fora invisvel que
lutou consciente e espontaneamente em defesa de suas crenas e de sua vontade, por vezes
acatando, por vezes resistindo s ideologias patriarcais, sendo coerentes em desejar mais
instruo, maiores conhecimentos e em preservar a unidade familiar.
Nesse sentido, a autora, assume uma posio que se contrape histria do magistrio
feminino brasileiro, revestido do que para ela so denominados mitos, dentre os quais a
desvalorizao do magistrio ocasionada pela entrada das mulheres nesse campo de trabalho,
o argumento de que a feminizao tenha ocorrido pelo fato de os homens terem se retirado do
magistrio e a passividade e vitimizao da professora decorrentes da condio feminina.
Almeida apia sua viso nos estudos de Apple, segundo o qual, no acesso progressivo
do trabalho masculino para o trabalho feminino, [...] as condies econmicas e as de gnero
so determinantes no processo de desvalorizao do magistrio, as inseres de classe social
por certo transcendem a questo simplesmente sexual e englobam dois sexos (ALMEIDA,
1998, p. 65).
Almeida (1998, p. 78) afirma ainda que [...] pensar no magistrio sem pensar no
feminino hoje invivel. Em sua opinio [...] a feminizao do magistrio foi um potencial
de poder e libertao e no de submisso e desvalorizao como se tem pretendido fazer
acreditar.
A feminizao do magistrio, principalmente nos anos iniciais de escolaridade, um
fato tambm presente na realidade atual de Mato Grosso. A compreenso desse fato no to
simples como possa parecer no primeiro momento, pois est ligada s complexidades sociais
existentes e dela fazem parte, fora disso qualquer compreenso pode ser pouco consistente.
No que se refere cor, um forte componente definidor tnico, dentre os sujeitos
pesquisados 3 (trs) se dizem brancas, 3 (trs) se dizem negras e 3(trs) delas no se definem
nem como brancas e nem como negras. Nessa profisso, historicamente no Brasil, a cor
branca teve predominncia, mas, neste grupo, o nmero de mulheres de cor negra hoje
trabalhando na educao equivalente ao de brancas. Quanto ao percentual de indefinio da
cor, considero ser um dado relevante que precisa de investimentos em mais pesquisa e estudos
para melhor compreend-lo e ou explic-lo, o que no tenho a pretenso de fazer neste
trabalho.
Considerei importante levantar essa questo, haja vista que a fase escolar na qual estas
professoras atuam deve merecer preocupaes e cuidados, tendo em vista a formao da

107

identidade cultural dos estudantes. E esse componente tnico importante para essa
formao.
No que diz respeito idade dos sujeitos, somente 1 (uma) tem 30 anos, 5 (cinco)
afirmaram ter por volta de 41 a 49 anos de idade e 3 (trs) esto com 50 anos. Percebe-se que
o quadro atual no contempla alfabetizadoras com idade abaixo de 25 anos. A maioria dos
sujeitos, em relao idade, pode ser considerada portadora de uma considervel experincia
de vida pessoal e profissional.
Segundo Goodson (1991 apud NVOA, 1992), [...] necessrio conceder uma
ateno especial s vidas dos professores. Para este autor, possvel afirmar que [...] a
teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o adulto retm como saber de
referncia est ligado sua experincia e sua identidade.
possvel afirmar que o quadro de alfabetizadoras das escolas pesquisadas
constitudo por mulheres, brancas, negras e outros, na faixa etria entre 41 e 50 anos.
Com relao formao acadmica dos professores, entendida como o conjunto de
conhecimentos adquiridos nas instituies de formao de professores: escolas normais e
faculdades de cincias da educao.

Quadro 6 - Formao acadmica das professoras


Cdigo

Ensino Mdio

AP1

Magistrio

Graduao /Instituio/
ano de concluso
Pedagogia /UFMT/1993

Especializao e ano de
concluso
Orientao Educacional/1997

AP2

Ensino Mdio

Pedagogia/ICE/1998

AP3

Magistrio

Pedagogia/ICE/2000

Interdisciplinaridade/2001

BP1

Magistrio

Pedagogia/Jales/1991

BP2

Magistrio

Pedagogia /UFMT/2000

BP3

Magistrio

Pedagogia /UFMT/2000

Didtica/2003

CP1

Magistrio

Pedagogia /UNIC/2000

Educao Especial/2001

CP2

Ensino Mdio

Pedagogia/ICE/1992

CP3

Ensino Mdio

Pedagogia/UNIVAG/2005

Fonte: Elaborao da pesquisadora, mar. 2007.

Os dados revelam que as 9 (nove) professoras possuem curso superior, 6 (seis) delas
Magistrio e Licenciatura Plena em Pedagogia e 3 (trs) somente Licenciatura Plena em
Pedagogia.

108

O cenrio hoje, quanto formao acadmica do professor, satisfatrio, bem


diferente daquele em que professores que atuavam com crianas no precisavam
necessariamente possuir formao (pois era considerada apenas uma ao de cuidar, uma
extenso da maternidade). Sabe-se que a formao acadmica importante principalmente
quando essa:
Formao assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera
atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na
possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que
as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e a
incerteza (IMBERNN, 2006, p. 15).

Tambm quando:
A dimenso coletiva da profissionalizao congruente com a possibilidade
de que o currculo possa ter maior possibilidade de transformao social e
ser mais adequado para um contexto, para um tipo de aluno, quando se
recria em cada situao na qual se aplica, j que esta condio exige a
profissionalizao entre os professores (GIMENO SACRISTN, 1998b).

As dimenses de formao citadas se preocupam com a formao que capaz de


contribuir para a constituio de profissionais autnomos, crticos e reflexivos, capazes de
assumirem seu papel diante da transformao social em busca de uma sociedade mais justa e
democrtica.
O conjunto de saberes veiculado pelas instituies de formao de professores, para
os quais o professor e o ensino se tornam objetos de saber das cincias humanas e das cincias
da educao, produzindo conhecimentos e procurando incorpor-los prtica docente,
denominado saberes profissionais. Segundo Tardif (2002, grifos do autor), [...] esse
contexto mobiliza diversos saberes pedaggicos, que se apresentam como doutrina, ou
concepo, provenientes de reflexes sobre a prtica educativa.
Por isso to importante investir na pessoa e dar valor ao saber da experincia e ao
saber de formao acadmica, pois esses saberes podem contribuir para a formao de
profissionais autnomos, reflexivos.
Porm necessrio compreender, como Nvoa (1992), que essa formao no se
constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um
trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal.
Marcelo Garcia (1999) chama a ateno para a necessidade de existir uma forte
interface entre o currculo da formao inicial e o currculo da formao permanente dos
professores. Segundo ele, [...] nesta perspectiva no se deve pretender que a formao inicial

109

oferea produtos acabados, encarando-as antes como a primeira fase de um longo e


diferenciado processo de desenvolvimento profissional.
No que se refere dcada em que a formao acadmica das professoras se deu, ficou
constatado que 4 (quatro) delas adquiriram essa formao ainda na dcada de 90 e as demais
nos anos de 2000 a 2004, o que d a entender, pelas dcadas apresentadas, que as formaes
so relativamente atualizadas. Acredita-se que esse quadro situacional de formao em nvel
de terceiro grau tenha sido influenciado pela LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) que oficializa
para os sistemas a necessidade de uma poltica de formao do professor.
O importante que as 9 (nove) professoras que atuam no 1. Ciclo possuem o 3.
Grau, ou seja, o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, o que as deixa em situao de
habilitadas para exercer o cargo de professora com qualidade.
Outro dado relevante se refere s 5 professoras que possuem especializao, em
contrapartida s 4 que no possuem.
A exigncia atual de um profissional com boa formao e, para tal, necessrio o
investimento no desenvolvimento profissional, pois a qualidade da mediao/interveno que
o professor realiza em sua ao docente influenciada tanto pela sua formao acadmica
quanto pela cultural e profissional.
Podemos considerar que o quadro de professoras alfabetizadoras do 1. Ciclo das
escolas pesquisadas, no que tange formao acadmica nessa ltima dcada, um quadro de
profissionais com qualificao e atualizao suficientes para exercer as funes docentes.

Quadro 7 Situao profissional das professoras


Cdigo
AP1

Vnculo
Profissional
Efetiva

Jornada de trabalho
semanal
30 horas

AP2

Interina

20 horas

AP3

Efetiva

30 horas

BP1

Efetiva

30 horas

BP2

Interina

30 horas

BP3

Efetiva

30 horas

CP1

Interina

20 horas

CP2

Efetiva

30 horas

CP3

Efetiva

30 horas

Fonte: Elaborao da pesquisadora, mar. 2007.

110

Em relao situao profissional das professoras, considerada como um dos


condicionantes que determinam a riqueza e a qualidade do trabalho docente na escola, fui em
busca de dados que permitissem visualizar um pouco mais essa situao vivenciada pelas
professoras alfabetizadoras.
Quanto ao vnculo profissional, 6 (seis) das professoras so efetivas e 3 (trs) delas so
interinas contratadas, situao que considerei problemtica, tendo em vista que um tero das
professoras no conta com estabilidade profissional.
A estabilidade aqui compreendida nos termos definidos por Huberman (1995, p. 40,
grifos do autor): "Num dado momento as pessoas 'passam a ser' professores, quer a seus
olhos, quer aos olhos dos outros". O saber do professor um saber tambm social, que se d
no coletivo, que precisa da validao desse coletivo. Geralmente isso ocorre atravs do
dilogo e das constantes trocas entre eles, situao que coloca os efetivos em melhores
condies estruturais de trabalho que os no-efetivos.
Baseando-se em estudo desenvolvido por Mukamurera (1999 apud TARDIF, 2002),
Tardif chama de situao precria aquela dos professores que ainda no conseguiram
alcanar uma situao estvel na carreira, vivendo-a de maneira instvel, sujeitos s
freqentes mudanas de natureza diversa (turma, escola, bairro, redes de ensino etc.).
Ainda segundo o autor, as dificuldades vividas por professores em situao precria
so vrias. Esses professores podem se sentir frustrados por no conseguir viver uma relao
mais estvel com os mesmos alunos. Alm disso, os professores em situao precria se
encontram em constante recomeo no que diz respeito preparao das aulas e adequao
de sua prtica, o que exige deles um grande investimento de tempo e energia para realizar
suas atribuies. Como esto sempre recomeando nas diferentes escolas por onde passam,
encontram-se, por conseguinte, na iminncia de provar sua competncia constantemente.
Nos casos dos professores que passam por diversas escolas, entre outras condies, a
realizao plena da experincia requer uma relao com o tempo que permita uma
sedimentao progressiva das diversas experincias. Transpondo essas reflexes para a
anlise do trabalho das 3 (trs) professoras interinas, poderia afirmar que, num contexto em
que essas profissionais esto sempre de passagem pelas escolas e/ou turmas, elas tm mais
dificuldades para constituir sua identidade de professora.
Em suma, as professoras consideradas em situao precria esto sob permanente
presso emocional e ainda lhes so atribudas mais exigncias em termos de investimento na
profisso do que os seus pares que gozam de estabilidade por serem efetivos.

111

Em relao jornada de trabalho desses profissionais, constatei que 3 (trs) delas


trabalham com uma carga horria mxima de 20 horas e 6 (seis) com o mximo de 30 horas.
Nenhuma delas ultrapassa 30 horas.
Esses dados levam a crer que essas professoras, em sua grande maioria, no possuem
dupla ou tripla jornada de trabalho, o que considerado uma situao apropriada para o bom
desempenho na profisso.
Quanto situao profissional, chamou ateno o nmero de professoras
interinas/contratadas existente, uma vez que o 1. Ciclo precisa de um quadro de professores
estvel para atuar por um perodo mais prolongado.
Por conceber que o saber dos professores est relacionado ao contexto social mais
amplo, ao contexto escolar e seus condicionantes, sua identidade pessoal e profissional, e
que este saber histrico e processual, considerei importante pesquisar o tempo de
experincia profissional dessas professoras.

Quadro 8 Tempo de experincia profissional


Cdigo

No
Magistrio

Na
alfabetizao

AP1

27 anos

27 anos

Na
Organizao
seriada
20 anos

Na
Organizao
em Ciclos
7 anos

AP2

13anos

4 anos

9 anos

4 anos

AP3

27 anos

17 anos

17 anos

10 anos

BP1

17 anos

10 anos

10 anos

7 anos

BP2

27 anos

27 anos

20 anos

7 anos

BP3

24 anos

17 anos

17 anos

7 anos

CP1

7 anos

7 anos

6 anos

1 ano

CP2

24 anos

24 anos

14 anos

10 anos

CP3

22 anos

7 anos

15 anos

7 anos

Fonte: Elaborao da pesquisadora, mar. 2007.

Verificando o tempo de trabalho no magistrio apresentado nos dados, percebe-se que


6 (seis) dessas professoras possuem mais de 21 anos de profisso, 2 (duas) possuem entre 11 e
20 anos de trabalho e somente uma possui menos de uma dcada de experincia. No h
nenhum professor principiante na profisso.

112

significativo o nmero de professoras alfabetizadoras que possuem muitos anos de


experincia na ao do magistrio. Isso me leva a considerar que os sujeitos fazem parte de
um quadro docente com um longo perodo de experincia, se considerarmos como Garcia
(1999) que antes de 6 anos de atividade o professor no consegue entender e ter o domnio do
processo de sua ao docente.
J de acordo com Tardif (2002), a experincia com os pares e a prtica cotidiana da
docncia seriam fontes das quais emanam os saberes da experincia que seriam, por sua vez,
mais uma modalidade de saber ao lado dos saberes pessoais, profissionais, de formao
escolar e ainda dos saberes provenientes dos programas e livros didticos.
Ainda segundo Tardif, os saberes da experincia seriam amplamente valorizados pelos
professores enquanto instrumentos capazes de auxili-los nos desafios que a prtica
profissional impe cotidianamente. O valor dos saberes da experincia no seria, entretanto,
decorrente de uma construo individual dos professores, mas, principalmente, no que se
constri coletivamente nas trocas com seus pares.
Em contrapartida, Contreras (2002, p. 156) alerta para o fato de que [...] a reflexo
dos docentes, deixadas a seu prprio curso, pode se encontrar impedida de ir alm de seus
prprios limites, isto , de ir alm da experincia e dos crculos viciosos nos quais se encontra
atada.
Nesse sentido, importante indagar em que direo se d a experincia profissional na
realidade das escolas pesquisadas. Contribui para as inovaes? Referenda-se na melhoria da
qualidade da educao? Tem contribudo para a minimizao do fracasso escolar?
importante para as unidades escolares assumirem estas reflexes coletivamente no interior de
sua escola?
Quanto ao tempo trabalhado com turmas de alfabetizao, possvel afirmar que 5
(cinco) professoras possuem mais de 11 anos de experincia com turmas de alfabetizao e 4
(quatro) tm at 10 anos de atuao em classes de alfabetizao. Segundo Garcia (1999), a
definio professores iniciantes atribuda aos professores em seus cincos primeiros anos
de docncia, fase em que ocorre a transio de estudantes para professores. Essa realidade no
faz parte das escolas pesquisadas.
O que se apresenta um quadro docente com longo perodo de experincia no trabalho
com turmas de alfabetizao. Os dados, no entanto, no possibilitaram visualizar a
experincia como resultante desse longo perodo de atuao docente, uma vez que a prtica
sem reflexo pode no gerar aprendizagens significativas, inovadoras e reflexivas.

113

No que se refere ao tempo de atuao na organizao seriada, ficou evidenciado que 7


(sete) das professoras alfabetizadoras possuem mais de dez anos de experincia, e as outras
duas, 6 e 9 anos, saindo da posio de professor iniciante. Fica assim evidenciado que nessa
forma de organizao que as professoras alfabetizadoras possuem mais tempo de trabalho e,
conseqentemente, de experincia, de referncia, o que significa dizer que da que elas
levantam os parmetros para a sua prtica cotidiana.
No tocante ao tempo de atuao na organizao escolar por Ciclos, 7 (sete) professoras
alfabetizadoras atuam com as turmas nessa forma de organizao desde o ano de sua
implantao. Isso pode justificar as dificuldades apresentadas pelas professoras, no
entendimento de Marcelo Garcia (1999). Esse tempo, segundo ele, um tempo de tenses e
de construo de aprendizagens intensivas.
Apesar de, nesse momento, ser possvel apenas levantar o tempo de atuao nessa
forma de organizao escolar, o quadro apresentado leva a crer que pode ser significativo para
os professores acumularem, por quase uma dcada, experincias de trabalho com turmas de
alfabetizao na organizao por Ciclos com suas inovaes: tempos mais flexveis e
avaliaes numa concepo qualitativa.
Esse quadro leva a crer que o quantitativo maior de docentes com longo perodo de
experincia contrape-se ao quantitativo de docentes denominadas professoras iniciantes,
decorrendo desta condio que as professoras tenham constitudo sua experincia profissional
impregnada pela cultura da organizao escolar seriada como resultado do tempo de atuao.
Ao tratar do desenvolvimento profissional Monteiro (2007, p. 98) cita Fuller (1995)
que contribui ao trazer o entendimento sobre o tema a partir das etapas de preocupao dos
professores que se caracteriza na compreenso de suas necessidades. Nesse sentido, ele
assinala como distintos os problemas enfrentados pelos iniciantes e pelos mais experientes.
Considerando o desenvolvimento dos adultos numa perspectiva de processo, as
contribuies de Huberman (1995 apud MONTEIRO et al., 2007, p. 98) tambm so
importantes, porque se referem aos ciclos vitais e relao desses ciclos com as idades e as
caractersticas pessoais e profissionais. Posso dizer que as professoras fazem parte do ciclo
vital de diversificao, pois possuem de 7 a 25 anos de carreira. Esse ciclo caracterizado
pelo ativismo e experimentao.
Segundo o autor, nesse ciclo que os profissionais tomam mais conscincia dos
condicionantes institucionais, empenham-se mais efetivamente na inovao, contestam
deficincias do sistema, procuram novos desafios e aspiram a cargos que lhes permitam
assumir maior autoridade e responsabilidade. Outros, nesse mesmo tempo, permitem que o

114

mal-estar e a rotina se consolidem, chegando a eclodirem verdadeiras crises existenciais ou


profissionais, quando se deixam dominar pela monotonia e falta de entusiasmo pelo que
fazem.
Considerar todas essas situaes de tempo de experincia que foram apresentadas
importante, haja vista que a produo e circulao dos saberes e da experincia de professores
das sries iniciais ocorrem nos contextos institucionais e acabam sendo tomados como
referencial.
Uma condio para essa circulao seria ainda a reflexividade dos professores, que
cria possibilidades de ver de outra forma as situaes vivenciadas e cria tambm novas formas
de agir. Essa reflexividade no se d no isolamento, mas est condicionada possibilidade de
trocas entre os sujeitos que partilham os mesmos problemas e desafios no cotidiano das
instituies, segundo Nvoa (1992).
Os saberes, as prticas, as palavras, os instrumentos e procedimentos de ensino e a
aprendizagem adquirem significados diversos em cada tempo.
O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experincia
particularmente relevante nos perodos de crise e de mudana, pois uma das
fontes mais importantes de stress o sentimento de que no se dominam as
situaes e os contextos de interveno profissional (NVOA, 1992).

Pelo tempo de experincia profissional, constatou-se que a maioria das professoras


possui longo tempo de atuao no magistrio, mais da metade atuando com turmas de
alfabetizao. Em sua atuao na alfabetizao o maior tempo de trabalho foi destinado
organizao seriada. Todas elas possuem mais tempo de atuao na organizao escolar
seriada do que na organizao por Ciclos.
Os saberes obtidos pelas experincias ou prticas que surgem a partir da vivncia
individual ou coletiva, validados pelos professores, so elementos constitutivos da prtica
docente, pois atravs dos saberes compreendem e dominam a sua prtica. Os saberes se
tornam fundamentos de sua competncia e a partir deles que julgam a pertinncia das
reformas e inovaes introduzidas nos programas ou nos mtodos e at mesmo na forma de
organizar as escolas.

115

3.1.2 A estruturao do coletivo pedaggico do 1. Ciclo

A organizao escolar por Ciclos de formao humana necessita de uma escola onde
os docentes se organizem de forma coletiva e se sintam sujeitos capazes de produzir
conhecimento, de participar de decises, da gesto da escola e dos sistemas.
A participao coletiva um dos princpios desta proposta, a exigir uma reestruturao
no modo de funcionamento da escola. Dentre outras coisas, nessa constituio coletiva que
os profissionais e os estudantes se afirmam como sujeitos plurais, pois est a uma das
oportunidades de constituir sua identidade e sua autonomia mais plena.

3.1.2.1 Organizao dos alunos

Parti do pressuposto da existncia de um novo ordenamento temporal e espacial para o


trabalho escolar, na organizao por Ciclos. Nesse sentido, foco o olhar sobre a organizao
dos alunos nas instituies escolares pesquisadas, para perceber se estas vm se adequando
para atender s necessidades pedaggicas previstas, ou seja, transformarem-se em espaos
mais propcios s aprendizagens (MATO GROSSO, 2001, p. 32).
Apresento a seguir dois quadros: o quadro 9, com o nmero de alunos definidos na
proposta oficial como o ideal por turma, e o quadro 10, que se refere ao nmero de alunos
encontrados nas escolas pesquisadas.

Quadro 9 Nmero de alunos por turma previsto na proposta


Ciclos

Fases

N. de alunos

Ciclos

I Ciclo

1., 2. e 3. Fase

25 a 30 alunos

I Ciclo

II Ciclo

1., 2. e 3. Fase

25 a 30 alunos

II Ciclo

III Ciclo

1., 2. e 3. Fase

25 a 30 alunos

III Ciclo

Fonte: MATO GROSSO, 2001, p. 52.

Quadro 10 Nmero de alunos por turma nas escolas pesquisadas


I CICLO

N. alunos

N. alunos

N. alunos

Escola A

Escola B

Escola C

1. Fase

20

20

16

2. Fase

21

25

25

3. Fase

23

27

08

Fonte: Elaborao da pesquisadora, mar. 2007.

116

No que se refere enturmao de alunos, constatei que as escolas pesquisadas no


ultrapassam o nmero de alunos previstos na proposta oficial que define, para o 1. Ciclo, o
agrupamento de 25 a 30 alunos.
O tamanho das turmas uma questo importante. De maneira geral, as turmas menos
numerosas possibilitam aos professores darem mais ateno a cada um dos alunos. Isso
significante, uma vez que a organizao escolar por Ciclos tem como foco a formao
humana. Por isso compreende e respeita as fases de desenvolvimento humano, e a partir
delas que prope constituir as turmas, de forma a contemplar as interaes que nessa
organizao tambm so e devem ser valorizadas.
Portanto o quantitativo de alunos deve ser flexvel, uma vez que leva em conta as
atividades de interao entre os alunos e destes com o professor, e para esse movimento h
que se considerar tambm a dimenso de cada sala, em cada uma das instituies escolares.
Por isso a inteno que o nmero de estudantes matriculados em cada turma deve
representar um contingente possvel de ser absorvido no espao da sala, isto para que se possa
desenvolver um trabalho pedaggico de qualidade.
O nmero de alunos por turma definido na proposta oficial reafirmado a cada ano
letivo pelas portarias de atribuio de classes e ou aulas elaboradas pela SEDUC. O quadro 10
se refere ao nmero de alunos encontrados no ano de 2007 em situao de matriculados e
freqentes nas turmas do 1. Ciclo nas escolas pesquisadas.
O tamanho das turmas, geralmente, objeto de discusso, negociaes,
regulamentaes, pois se estimam que ele tenha efeitos sobre a educao dada s crianas,
efeitos que nem sempre so simples, diretos e lineares.
Tardif e Lessard (2005, p. 124), em seus estudos sobre o trabalho docente, tm
observado que a mdia de alunos por sala diminuiu nestes vinte anos. Eles acreditam que em
alguns pases isso resulta da evoluo demogrfica em queda e tambm, como considero ser o
caso do Brasil, das prioridades dos professores na negociao e determinao de suas
condies de trabalho, principalmente na implementao dessa nova forma de organizao
escolar.
Na Frana em 2004, segundo os autores, a mdia de alunos por turma inferior a 20, a
mesma situao encontrada nas escolas pesquisadas.

No quero, com isso, estabelecer

comparaes, uma vez que resultaria em colocar outras variveis, tais como horas trabalhadas,
condies de trabalho, remunerao, plano de carreira e outros.

117

Mas, como se v no quadro acima, as escolas que serviram de lcus de estudo no


possuem salas superlotadas de alunos, situao que preenche um dos quesitos bsicos no
atendimento s exigncias para um trabalho de qualidade, por reconhecer a heterogeneidade e
a diversidade dos alunos que o trabalho no Ciclo aponta como necessrias.

3.1.2.2 Organizao das professoras no coletivo pedaggico

Essa organizao deve ser composta por diferentes agentes educativos, cada um com
uma ao diferenciada, articulada entre si, na perspectiva de oferecer maiores e melhores
condies de qualidade na aprendizagem para os alunos.
Pelos dados levantados, percebe-se que a organizao das professoras no coletivo
pedaggico das trs escolas possui uma Coordenao Pedaggica, uma professora regente
para cada turma/fase do Ciclo e uma professora articuladora/coordenadora de Ciclos para as
turmas do Ciclo 5.
Dessa forma, as escolas esto contempladas com quantidade suficiente de professores
regentes e de coordenao pedaggica. O mesmo ocorre com os professores articuladores,
uma vez que a escola tem direito a 1 (um) professor articulador a cada 6 (seis) turmas nos
Ciclos considerando o estabelecido na proposta oficial.
Nesse quesito, os pontos de vista no so consensuais, pois 5 (cinco) professoras
consideram a quantidade adequada, e as outras 4 (quatro) entendem ser necessrio ter um
maior nmero de profissionais. Nesse momento, a AP3 sugeriu que se acrescentasse um
professor de Educao Fsica e um de Arte educador, chamando a ateno para, alm de se
pensar na quantidade desses profissionais, tambm que se volte para a necessidade qualitativa
e de diversificao desses docentes.
O importante que a escola perceba e atue com esse coletivo, de forma a assegurar a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem escolar. Chamou-me a ateno ainda a
fala da professora alfabetizadora AP1.

Gostaria que o coordenador de ciclos/articulador fosse exclusivamente para


o 1. Ciclo. Eu acho que o apoio deixa muito a desejar, tem que ter um
planejamento exclusivo para as crianas. E no um nico para todos, seno
no tem sucesso (AP1, 2007, grifos meus).6
5

A denominao professor articulador substituiu a nomenclatura coordenador de ciclos na Resoluo


262/2002-CEE/MT (MATO GROSSO, 2002) e retornou a coordenador de ciclos em 2006. Atualmente, ou
seja agora em 2008 professor articulador, voltou a ser oficializado pela SEDUC nas normativas.
6
Optei em transcrever na ntegra as falas das professoras na ocasio da entrevista, sem correes gramaticais.

118

Esta fala se justifica em razo de que, se a escola possui menos de 6 (seis) turmas no
1. Ciclo, o articulador trabalha tambm com os alunos de outros Ciclos at completar as seis
turmas. Nesse sentido ele deixa de ser articulador unicamente do 1. Ciclo. Essa professora
entende que o apoio7 referindo-se ao professor articulador deveria fazer um trabalho
mais individualizado com os alfabetizandos que apresentam dificuldades de aprendizagem,
mas que isso no vem ocorrendo, ao menos com os alunos de sua turma.
A proposta oficial recomenda a necessidade de um planejamento participativo,
consistente e rigoroso, de acordo com as necessidades do aluno, para o trabalho do professor
articulador. Quando se generaliza o atendimento e o planejamento, tanto a observao da
professora AP1 est correta quanto a escola est omissa no cumprimento dessa funo.
Considerando ainda as falas dos sujeitos na escola B, mesmo com respostas evasivas,
d para perceber que no se realiza, pelo menos no satisfatoriamente, o trabalho de
articulao nessa unidade escolar.
Eu tenho uns cinco ou seis alunos com dificuldades. E a entra o papel da
articulao. Se tivesse a articulao... (BP1, 2007).
Mas desse jeito... Acho que poderia ser trabalhado com mais seriedade.
Principalmente o apoio (BP2, 2007).
Acho que o apoio deveria ser substitudo quando tivesse algum problema. E
no ser colocado no cargo porque tem problema (BP3, 2007).

Os trs sujeitos se referem s interrupes que o trabalho de apoio sofreu, devido s


licenas mdicas e aos afastamentos pelos quais o professor articulador passou, sem que
fossem definidas alternativas em busca de solucionar essa questo.
Compreendo que este coletivo deve ser acionado, quando situaes-problemas
acontecem, e que dele devem partir as sugestes para solucionar tais problemas, sem que se
prejudique o andamento dos trabalhos pedaggicos. Quando isso no ocorre, as resolues
ficam centralizadas na gesto escolar, reafirmando, muitas vezes, um poder hierarquizado
dentro dessas unidades escolares em detrimento de uma participao mais democrtica, como
convm nessa nova forma de organizar a escola.
De qualquer modo, as situaes expostas denunciam o fato de que duas das escolas
pesquisadas no conseguem garantir de forma efetiva o [...] trabalho essencial e de grande

Os docentes utilizam a palavra Apoio para se referirem ao trabalho do professor articulador com os alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem.

119

relevncia para o xito da escola por ciclos (MATO GROSSO. ESCOLA CICLADA, 2001,
p. 63). E o grande xito est em criar condies para assegurar que todos os estudantes
aprendam, indistintamente. Assim o apoio uma interveno pedaggica que visa ao trabalho
com os alunos que mais necessitam de ateno, colocado como importante na proposta oficial
e compreendido como argumento inquestionvel.
Nos casos citados, as escolas, talvez sem perceber, acabam por abrir mo de uma das
estratgias mais significativas nessa forma de organizao escolar, podendo comprometer a
sua credibilidade, uma vez que, dentre suas proposies, est a de [...] superar a falta de
condies para atender alunos com dificuldades na aprendizagem (MATO GROSSO, 2001,
p. 5). A est um dos melhores diferenciais desta organizao escolar.
Analisando as portarias de atribuio de classes e ou aulas dos anos de 2003 a 2006,
percebi que os coordenadores de ciclos/articuladores/apoio no foram disponibilizados na
quantidade que a proposta prev como adequada. A quantidade sempre inferior. O nmero
insuficiente destes, nos anos anteriores em algumas unidades escolares, tem inibido um
trabalho pedaggico mais eficaz, no que diz respeito aos alunos com dificuldades de
aprendizagem, alm de dificultar a constituio da cultura dessa ao pedaggica nas escolas.
Outro problema se refere falta de clareza das escolas sobre as nomenclaturas
coordenador de ciclo/articulador/apoio bem como sua funo. A meu ver, isso tem se
constitudo em um dos problemas que dificultam a efetivao da proposta no interior das
escolas.
A definio da funo do professor articulador, na proposta oficial, deixa claro que o
seu trabalho no com uma turma fixa, mas com grupos de alunos provenientes das diversas
fases do Ciclo e das turmas de superao que apresentam dificuldades na aprendizagem e
carecem de um planejamento mais consistente. Tudo isso considerando as necessidades
especficas do aluno, com recomendaes de que este trabalho seja elaborado de forma
participativa.
Mesmo com a compreenso de que todos os profissionais fazem parte do coletivo
pedaggico do Ciclo, darei destaque aos docentes que trabalham mais diretamente com os
alunos, vivenciando e compartilhando no dia-a-dia o processo de ensino-aprendizagem.
Minha preocupao com a constituio de um coletivo forte e coeso deve considerar desde o
seu quantitativo.
De acordo com a proposta oficial, todos os profissionais que fazem parte do coletivo
do Ciclo devem responder pelo processo ensino-aprendizagem. Os Ciclos orientam que os
discentes so alunos da escola, portanto responsabilidade de todos. Dessa forma, o

120

planejamento curricular e as determinantes avaliativas no deveriam ser de cunho


individualizado, ficando sob a responsabilidade de um s professor. Mas ser fruto sempre de
uma tomada de deciso coletiva, resultante das discusses, reflexes e co-responsabilizao
dos membros do coletivo.
A constituio do coletivo pedaggico significativa, uma vez que a proposta oficial
clara no sentido de que a ao dos docentes deve se dar no coletivo. A existncia dos
profissionais, por si s, no garantia da existncia de um trabalho coletivo; por outro lado,
para que haja coletivo, necessariamente deve-se contar com a presena dos profissionais. Essa
composio, para ser qualificada, deve contar tanto com quantidade quanto com qualidade.
O cenrio encontrado nas escolas evidencia que o nmero de professores do 1. Ciclo
com formao de terceiro grau e especializao significativo. Apesar disso, entendo que a
formao acadmica por si s no suficiente para ajudar o professor a dar conta de toda a
situao de complexidade que sua profisso lhe impe. Portanto faz-se necessria a formao
continuada desses profissionais.
A organizao discente nas escolas pesquisadas atende s orientaes da proposta
oficial, no possuindo salas lotadas de estudantes ou uma grande demanda de alunos por
professor regente, o que considero um elemento positivo caracterizador do cenrio.
A quantidade de professores regentes e coordenador(es) pedaggico(s) satisfatria,
salvo o professor articulador, pois nesse quesito os pontos de vista no so consensuais, uns
consideram a quantidade adequada, outros no.
O problema maior que esse profissional deveria fazer um trabalho mais especfico
com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois est a um dos diferenciais
entre a organizao seriada e a organizao por Ciclos. Mas constatou-se que isso no vem
ocorrendo, pelo menos de forma satisfatria nas escolas A e B. O estudo apontou que as
relaes entre professor regente e professor articulador, em sua maioria, apresentam-se de
forma distanciada, hierarquizada e fragmentada, e isso grave, uma vez que a este
profissional cabe uma das funes importantes na organizao em Ciclos, que dar ateno
especial aos alunos que necessitam de um atendimento diferenciado.
A sugesto que a SEDUC d mais informaes escola a esse respeito, e que as
escolas se empenhem no sentido de implementar essa ao, sob pena de manter a situao
sem as inovaes necessrias.

121

3.2 AS BASES
CURRCULO

TERICO-CONCEITUAIS

DE

ALFABETIZAO

DE

O estudo das bases terico-conceituais de alfabetizao e currculo importante, uma


vez que com esses conhecimentos que as professoras atuam e buscam entender, analisar,
refletir e agir na sua realidade prtica com seus alunos.
Assim, quando se analisa a prtica pedaggica de qualquer professor, percebe-se que
suas aes so orientadas por um conjunto de idias. Mesmo quando no se tem conscincia
dessas idias, dessas concepes, dessas teorias, elas esto presentes. Segundo Freire (1996),
A educao, qualquer que seja ela, sempre uma teoria do conhecimento posta em prtica.

3.2.1 Concepo de alfabetizao dos sujeitos

O conceito de alfabetizao sofreu alteraes, na verdade ampliaes, desde seu


surgimento em 1918. Nesse sentido, utilizou-se no questionrio uma questo que
possibilitasse vislumbrar o entendimento deste grupo de alfabetizadoras acerca da concepo
de alfabetizao.
Os depoimentos abaixo acerca da concepo de alfabetizao sero divididos em dois
grupos: uma abordagem de cunho tradicional e outra abordagem de cunho mais inovador.
As falas das professoras evidenciaram a compreenso acerca do que seja alfabetizao
e letramento:

Alfabetizao ensin-lo como um todo, no significa que s vou ensinar a


ler e escrever. Vou ensinar tambm boas maneiras, se relacionar com os
colegas, ter uma educao melhor, ele vai ler, escrever, rir, vai cantar,
brincar, geral. E letramento, confesso, que no sei (AP1, 2007).
Letramento ... no sei se t certo... a criana que comea a conhecer as
letras e juntar, com o tempo ela mesmo comea a pensar e formar palavras, e
logo, logo, ela comea a formar frases, comea a ler e ento comea o
processo de alfabetizao (AP3, 2007).

O primeiro sujeito parte da viso de uma alfabetizao ampliada e declara que ainda
no entrou em contato com o termo letramento.
O segundo sujeito usa o termo letramento como sinnimo de letras. Letramento so
muitas letras, juno de letras, o ato de conhecer as letras que antecede a alfabetizao.

122

Esse entendimento pode ser devido tradio a que estava vinculada a concepo de
alfabetizao, segundo a qual a aprendizagem inicial da leitura e da escrita tinha como foco
fazer o aluno chegar ao reconhecimento das palavras garantindo-lhe o domnio das
correspondncias fonogrficas. Trata-se de uma viso comportamental da aprendizagem
considerada de natureza cumulativa, baseada, geralmente, na cpia, na repetio e no reforo.
Alfabetizao aquela criana que sabe que est na primeira fase, no que
ela sabe ler e escrever, mas precisa desenvolver a linguagem. mais assim,
oralmente.
Letramento importante. aquela fase... (BP1, 2007).
Alfabetizao para mim iniciar o aluno na leitura e na escrita (BP2, 2007).

As professoras alfabetizadoras BP1 e BP2 entendem a alfabetizao como um


processo que antecede a leitura e a escrita, e ambas no possuem uma definio sobre o que
seja letramento.
Letramento, eu acho... meu ponto de vista... a mesma coisa letramento e
alfabetizao, no ? (BP3, 2007).

A professora alfabetizadora BP3 entende alfabetizao e letramento como sinnimos,


porm sem muita certeza.
Alfabetizar ler e conhecer todas as letras. Sem conhecer as letras no tem
como. Lendo palavras, ele s vai lembrar, mas no vai ler. Letramento, eu
no estou lembrando no; o que letramento? Fale um pouco para mim o
que . Eu preciso saber sobre isso (CP3, 2007).

A professora alfabetizadora CP3 entende alfabetizao no sentido restrito.


O conceito de letramento, segundo Soares (2005), , pois, o resultado da ao de
ensinar ou de aprender a ler e a escrever; o estado ou a condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. O sentido do termo
letramento pode ser compreendido pela traduo para o portugus da palavra da lngua inglesa
literacy.
Ainda segundo Soares (2005), literacy o estado ou condio que adota aquele que
aprende a ler e escrever. Implcita nesse conceito est a idia de que a escrita traz
conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingsticas, quer para o
grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprenda a us-la.

123

Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e a escrever: o


estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de terse apropriado da escrita. Alfabetizado a denominao dada ao indivduo que aprendeu a ler
e a escrever somente e no para aquele que adquiriu o estado ou a condio de quem se
apropriou da leitura e da escrita, incorporando as prticas sociais que as demandam
(SOARES, 2005).
Pelo discurso das professoras, reitera-se seu posicionamento entre as duas concepes
de alfabetizao, ora na perspectiva mais conservadora, de alfabetizao mais restrita, ora
inovando em alguns aspectos da alfabetizao mais ampla.
O termo letramento, para esse grupo de professoras, um completo desconhecido.

3.2.2 Concepo do currculo de alfabetizao

O currculo nas escolas organizadas por Ciclos de formao humana deve ser pautado
pelos princpios de uma escola inclusiva, pela valorizao dos sujeitos do processo educativo
e pela cultura, tendo nos conhecimentos o seu eixo fundante. Isso por compreender que a
vivncia das fases de formao, ou seja, grupo com faixas etrias aproximadas no processo de
apropriao sobre o mundo, pois tais situaes do aos conhecimentos escolares mltiplos
significados.
Sendo assim necessrio constituir as escolas como espaos e ambientes educativos
que ampliem a aprendizagem, reafirmando-as como espaos do conhecimento, do convvio e
da sensibilidade, como condies imprescindveis para a constituio da cidadania.
indispensvel tambm construir novas relaes para os partcipes da escola,
redimensionar o tempo e o espao considerando as necessidades dos grupos envolvidos no
processo de escolarizao, efetivar novas prticas avaliativas e, fundamentalmente, mudar o
foco curricular dos contedos preestabelecidos para um movimento de dilogo entre a cultura
da comunidade e os conhecimentos escolares, permitindo a construo de espaos de
experincias compartilhadas.
Nesse entendimento, o ensino precisa ser ativo, as atividades dirigidas aos estudantes
devem ser variadas e problematizadoras, de forma a provocar nos estudantes a curiosidade,
permitir o levantamento de hipteses, as argumentaes e os resultados variveis dessa
compreenso que geralmente ocorre de forma interdisciplinar.
aconselhvel tambm a organizao dos alunos em grupos para a realizao dos
trabalhos, o que deve ser uma constante, pois as interaes dialgicas so vitais nesse

124

processo. Isso porque o que fundamenta a concepo dos Ciclos so teorias que defendem que
a aprendizagem dos sujeitos no se d de forma linear nem ao mesmo tempo nem a partir de
estmulos estritamente externos.
Um currculo para a formao humana significa que todo e qualquer processo de
ensino-aprendizagem radicado na totalidade da constituio da pessoa, porque a
aprendizagem na escola no se d paralelamente, mas associada s outras vivncias oriundas
de outras instncias de apreenso e compreenso da realidade. Assim o currculo pode se
constituir em um dispositivo orientado para a incluso de todos no acesso aos bens culturais e
ao conhecimento. Est assim a servio da diversidade. Como toda forma de diversidade
hoje recebida na escola, h a demanda, bvia, por um currculo que atenda a essa
universalidade (LIMA, 2006, p. 17).
A linguagem e as primeiras aprendizagens do aprender a ler e escrever em certos
contextos educacionais significam adquirir a escrita utilizando atividades de codificao e
decodificao dos signos lingsticos. Na proposta oficial, o ensino de linguagem nas
primeiras aprendizagens visa ir alm, isto , busca a expanso das possibilidades do uso da
linguagem entendida como prticas sociais, histricas e culturais.
Segundo as professoras alfabetizadoras AP2, AP3, BP2, CP1, CP2 e CP3, na
aprendizagem inicial da leitura e escrita, deve-se dar nfase s associaes e memorizao
das correspondncias fonogrficas.
As alfabetizadoras AP1, BP1, BP2, BP3, CP1 e CP3 (a alfabetizadora AP2 acha que
no so Ciclos) entendem a aprendizagem inicial da leitura e escrita focada no
reconhecimento de palavras, onde prevalece o ensino por etapas, com pr-requisitos de
domnios, independentemente dos nveis conceituais das crianas.
Essas formas de entendimento so ancoradas na abordagem tradicional, tendo
principalmente no empirismo e na psicologia associacionista seu aporte terico. Baseiam-se
geralmente nos mtodos para o processo de ensino propostos de maneira uniforme,
cumulativo e pontual, com privilgio absoluto do mecanismo de transcodificao.
A concepo de aprendizagem compreendida como uma aquisio progressiva e
hierarquizada, seguindo, passo a passo, do simples para o complexo. Tem a concepo de
lngua escrita como objeto de anlise e de uso, sendo ento um sistema simblico de segunda
ordem, subordinado fala, sem autonomia quanto ao significado. Os textos no existem
socialmente falando, so elaborados para se usar na escola e restritos ao saber escolar, por isso
se prope o uso de cartilhas, quadro de giz, silabrio, carimbos. Dentre as atividades mais
corriqueiras esto as simulaes de situaes de leitura.

125

O professor nesse cenrio aquele que ensina e transmite seu saber atravs de uma
tcnica pr-programada, onde seu papel informar, demonstrar e corrigir. Assim, nessa
concepo de alfabetizao, o que leva aprendizagem da leitura a decifrao.
Reiterando essa posio, 4 (quatro) sujeitos, AP1, AP3, BP1 e CP1, disseram que a
aprendizagem de natureza cumulativa, por isso so importantes as atividades baseadas na
cpia, na repetio e no reforo.
Diante do exposto, pude perceber que ainda se fazem presentes, nestas escolas, os
mtodos tradicionais de alfabetizao, com sua frmula milagrosa, fundamentada numa
viso empirista-associacionista de aprendizagem, cujos processos bsicos seriam a percepo
e a memria. A partir desse velho marco epistemolgico, revela-se tambm uma concepo
adulto-cntrica insensvel s questes de desenvolvimento relativas s caractersticas do
objeto de conhecimento a ser aprendido pelo sujeito.
Isso no de estranhar, pois o longo perodo que esse pensamento permaneceu no
cenrio escolar fez com que ele se tornasse parte dessa cultura. Ainda hoje se vem diferentes
estudiosos da conscincia fonolgica e defensores do mtodo fnico no Brasil e no exterior
como, por exemplo, Capovilla e Capovilla (2000) que admite a escrita alfabtica como
cdigo, e que as crianas, para domin-lo, necessitariam somente aprender o princpio
alfabtico, ou seja, em nossa escrita as letras representariam to somente os sons da fala.
Com esse entendimento de alfabetizao exposto acima, temos 6 (seis) sujeitos que
concebem que a aprendizagem no processo de alfabetizao deve possibilitar ao aluno
desenvolver sua compreenso sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabtica e saber
seu uso desde o incio em situaes reais de comunicao.
Para 5 (cinco) deles, ler e escrever so atividades comunicativas e devem ocorrer
atravs de textos reais no processo de alfabetizao, oportunizando ao aluno lanar mo de
seus conhecimentos da lngua.
Tambm so 5 (cinco) os sujeitos que consideram importante o uso de textos reais na
alfabetizao, por se tratar de uma estrutura integrada na qual os aspectos sintticos,
semnticos e fonolgicos interagem atribuindo-lhes significado.
Essas formas de entender fundamentam-se numa nova abordagem adotada a partir das
pesquisas desenvolvidas pela Psicolingstica sobre o comportamento do leitor no ato da
leitura.

Geralmente os procedimentos metodolgicos mais adequados se pautam na

Pedagogia dos projetos que prope situaes reais de leitura e escrita.


A concepo de escrita admite a lngua como objeto de uso e de anlise, seu sistema
paralelo e equivalente linguagem oral, porm portadora direta do sentido. Assim possui

126

autonomia em relao fala e seu principal objetivo a instituio da criana no circuito da


comunicao escrita.
Com a psicognese da lngua escrita de Ferreiro e Teberosky (1986), o enfoque no
processo tornou-se influente quando da elaborao de propostas de alfabetizao. Isso porque,
alm de revelar a evoluo conceitual por que passam as crianas at compreenderem como
funciona o sistema de escrita, incorporou a idia defendida por Goodmann (1967) e Smith
(1871) de que ler e escrever so atividades comunicativas nas quais se devem empregar textos
reais. Isso para que o leitor e o escritor faam uso dos [...] seus conhecimentos da lngua por
se tratar de uma estrutura integrada, na qual os aspectos sintticos, semnticos e fonolgicos
interagem para que se possa atribuir significado ao que est graficamente representado nos
textos escritos conforme afirmao de Goodmann, 1967; Smith, 1871 citadas por Rego,
(1988).
Os 5 (cinco) sujeitos admitem que, mesmo antes de estarem alfabetizados de forma
convencional, deve-se oportunizar aos alunos o contato com diferentes gneros textuais e
propor leitura e produo de textos.
Algumas das alfabetizadoras j lidam com a compreenso de aquisio subjacente
leitura, ou seja, admitem que o leitor tenha experincias anteriores e posteriores escrita.
Dessa forma, ao invs do crdito ser para os tradicionais pr-requisitos, voltado s
experincias prvias do leitor no mundo social da escrita.
Muitas crianas se apropriam da linguagem escrita atravs do contato com diversos
gneros textuais, das interaes com os adultos alfabetizados, mesmo antes de estarem
alfabetizadas de forma convencional, enquanto outras, apesar de alfabetizadas, apresentam
ausncia de domnio da linguagem utilizada nas formas escritas de comunicao. De acordo
com Rego (2004), essa afirmao fruto dos estudos da lingstica, da sociolingstica e da
psicolingstica, ao destacarem as diferenas entre as modalidades de lngua oral e lngua
escrita, com destaque para os estudos de REGO, 1986; 1988; ABAURRE, 1986; KATO,
1987.
Os textos utilizados devem fazer parte da diversidade e abundncia da escrita no
mundo, e no elaborados somente para se usar na escola. Nas palavras de Emlia Ferreiro
(2001), [...] a escrita importante na escola, porque importante fora dela, e no o
contrrio. Nesse sentido, a orientao pautada para o uso de textos reais que fazem parte do
contexto social.

127

Dentre os sujeitos, 6 (seis) compreendem que a aprendizagem da leitura e da escrita


deve ocorrer de forma reflexiva a partir de situaes-problema, cabendo ao professor o papel
de intervir de forma a tornar mais efetiva esta reflexo.
Para dar conta dessa formao proposta, o papel do professor no pode mais ser
baseado no modelo tradicional, e sim em um modelo mais inovador. Assim o professor
aquele que acompanha e intervm numa determinada etapa do processo de aprendizagem do
aluno, criando situaes favorveis ao desenvolvimento de estratgias pelo alfabetizando. Sua
funo compreende propor, organizar, promover, informar, selecionar, questionar, participar,
sistematizar tcnicas de acesso e apreciao da leitura e da escrita.
Pela escolha dos itens acima, os professores parecem transitar entre as duas
concepes de alfabetizao, ora voltada s questes mais tradicionais, ora superando alguns
de seus aspectos e inovando.
Diante da postura curricular colocada para o 1. Ciclo, procurei analisar a
compreenso dos sujeitos acerca do que eles consideram conhecimentos fundamentais,
obtendo o seguinte resultado: leitura e escrita com compreenso e conhecimentos bsicos
de aritmtica mecanicista.
Das 9 (nove) professoras entrevistadas, todas afirmaram a necessidade dos alunos
possurem os conhecimentos descritos acima ao conclurem o 1. Ciclo. Disseram ainda que
esses conhecimentos tomam todo o tempo dos trs anos do 1. Ciclo, principalmente a
leitura e a escrita.
As justificativas dadas foram as seguintes:
Sem essas habilidades, o aluno no
conseguir acompanhar o 2. Ciclo. Essa
etapa ficou queimada (BP1, 2007).
So os requisitos bsicos que a criana
deve ter para prosseguir no prximo ano
do Ciclo (CP2, 2007).
Essa a base fundamental para que os
alunos possam sair do 1. Ciclo. So
essas atividades que eu bato todo dia
(AP1, 2007).
Para interpretar textos, problema
aritmtico necessrio que o aluno saiba
ler, do contrrio no conseguir
desenvolver as atividades (AP3, 2007).

128

A fala da professora BP1 deixa claro sua crena na prontido e no entendimento de


conhecimento como contedos aprendidos em forma de pr-requisitos, de parcelamentos,
seqencial e cumulativo.
As professoras CP2 e AP1 parecem comungar da mesma crena. Acredito ser esta
situao fruto da experincia vivenciada na organizao seriada, pois esta forma de
organizao toma por referncia listas de contedos previamente determinados para cada ano
escolar a ser cursado, compartimentando o conhecimento, nesse caso compreendido como
linear. Considerando essa linearidade proposta pelo regime seriado, que implica a aprovao
ou reprovao dos alunos ao final de cada ano letivo, o contedo trabalhado em uma srie no
dever ser abordado de forma integral na srie seguinte.
A professora AP3 parece-me que tambm acredita na precedncia dos contedos e na
graduao de dificuldades.
Diante desse quadro, concordo com a posio de Arroyo (2007, p. 162), quando diz
que [...] nessa lgica pode-se at ser mais ou menos rgidos ou flexveis nesse percurso
seqenciado, porm nunca queimando as etapas homogneas do domnio dos contedos.
Prossegue dizendo que [...] esta a cultura profissional e escolar fcil de administrar. E
reitera a advertncia de que esta cultura inadmissvel na organizao em ciclos, sob pena de
deixar tudo como est no mesmo lugar (grifos meus).

Esses alunos primeiro tm que conhecer as letras, slabas e fazer as junes


(CP1, 2007).

Esta professora, apesar de atuar com os alunos que estudam o ltimo ano do 1. Ciclo,
apresenta uma viso de mtodo sinttico de alfabetizao, cuja compreenso parte do simples
para o complexo, ou seja, das partes para o todo.
A alfabetizao esteve por muito tempo presa concepo de exerccios de prontido
e a uma mera transmisso de tcnicas que aludiam tornar o aluno apto para ler e escrever,
embora o lido e o escrito no fosse compreendido em sua significao maior. No havia uma
vinculao entre o mundo real da criana e o contexto social da qual esta fazia parte.
Os sujeitos, apesar de no trabalharem nas mesmas escolas nem com turmas da
mesma idade, evidenciam em suas falas o mesmo entendimento de que o processo ensinoaprendizagem um processo linear, cumulativo e hierrquico.

129

No deve, tem que ler, se ela no sabe ler, no tem condio de interpretar
etc. Mas tem alunos que tm dificuldades na leitura, mas so timos na
Matemtica (AP2, 2007).

Esta professora afirma com veemncia a necessidade desses conhecimentos para o


prosseguimento dos estudos, mas entra em conflito ao lembrar de situaes que no condizem
com essa realidade. Esse conflito oportuniza uma reflexo interessante acerca das crenas
existentes sobre o processo de alfabetizao, pois mexe no institudo.
Se o aluno sair da 4. srie lendo, escrevendo e fazendo as 4 operaes, na 5.
srie o professor j no vai ter tanto problema. Mas se ele deixou alguma
falha, a voc vai comear a ver que essa criana tem dificuldades com
determinados assuntos (CP2, 2007).

Esta professora estabelece literal relao com as sries. E com base nessa
organizao escolar que ela entende e prope o currculo de alfabetizao.
Os conhecimentos das Cincias Sociais e Naturais fazem parte, mas, na
minha concepo, se ele tiver os conhecimentos de que falei em todas as
outras disciplinas, ele vai bem. Ele tem que saber ler e interpretar, s saber
ler sem interpretar o que leu, tambm respondendo aleatoriamente pra c e
pra l, tambm no adianta (CP2, 2007).

notria a importncia que as professoras alfabetizadoras do s denominadas


aprendizagens bsicas. No quero com isso desconsiderar o valor desses conhecimentos,
mas, ao contrrio, dizer que os Ciclos trazem em sua proposta oficial as reas do
conhecimento, prope a interdisciplinaridade, por acreditar que seja dessa forma que o aluno
aprende. E estas consideraes, nas escolas, so muitas vezes limitadas pela preocupao
excessiva com a aprendizagem da leitura e da escrita.
No se nega que a escrita um dos conhecimentos escolares mais importantes. Para
aprender as vrias reas do conhecimento, na escola, a pessoa precisa se apropriar do sistema
da escrita. Mas tambm se pode apropriar da escrita por intermdio de outras reas do
conhecimento.
Quem poder afirmar que as artes em suas mais variadas formas de expresso, as
cincias sociais e as cincias naturais e outras no contribuiriam efetivamente, de forma mais
significativa, culturalmente falando, para o aprendizado tambm da leitura, da escrita e dos
clculos matemticos?
Concordo com Lima (2006, p. 17) quando diz acreditar que essa situao ocorra pelo
no-reconhecimento, compreenso e ou incorporao da diversidade humana por parte da

130

escola e dos seus professores. Diversidade entendida na concepo segundo a qual ela
norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so
nicos em suas personalidades e so diversos em suas formas de perceber o mundo. Da que
o [...] conhecimento resulta da organizao de informaes em redes de significados
(LIMA, 2006, p. 19, grifos meus).
Escolas organizadas por Ciclos de formao devem buscar caminhos para a inovao;
no lhes cabe ficar estacionadas no passado, quando o processo de ensino se limitava a ler,
escrever, contar e receber passivamente um banho de cultura geral.
Essas inovaes devem ser de ordem qualitativa. indispensvel olhar para a escola
de hoje e ver nela uma instituio em que o ensinar traz novos significados, em que o pensar e
o agir estejam em harmonia, e que todos os envolvidos no processo educativo apostem na
possibilidade de construir uma escola diferente, condizente com o contexto sociocultural.
Nesse sentido importante deixar claro que no se faz alfabetizao centrada somente
na Lngua Portuguesa e na Matemtica.
Ficou evidenciado que, em termos curriculares, o conhecimento escolar da
alfabetizao ainda fragmentado, com pr-requisitos, contedista e no-formativo.
Concepo e prticas avaliativas

Avaliao um tema polmico. Um dos motivos sua forte ligao com as palavras
prova, reprovao, repetncia. Culturalmente, na escola, a palavra avaliao tem uma
conotao negativa por parte dos educandos e, alm disso, por vezes uma ao pontual
centrada no estudante e na sua aprendizagem.
Para elucidar o tema, trarei as contribuies de Arroyo (2007, p. 171) por considerlas apropriadas ao contexto escolar por mim encontrado. Segundo Arroyo, a repetncia, a
reprovao e a reteno so crenas. A preocupao desse autor est em querer saber quando
essas crenas se transformaro em dvidas, pois durante dcadas as discusses eram acerca de
como reduzir seus ndices e nunca de como acabar com eles.
Arroyo afirma que, ao se relacionar por esse Brasil afora com centenas de professores,
convenceu-se de que reprovar, reter, repetir, faz parte do mundo mais ntimo das crenas, dos
valores, da cultura profissional. So os deuses que no perturbam, antes protegem nossos
sonhos e matam tantos sonhos de inovao pedaggica (ARROYO, 2007).

131

A proposta oficial se define por uma avaliao de carter predominantemente


qualitativo, tendo como preocupao central, neste contexto de escola, redimensionar a
ao educativa em suas mltiplas dimenses.
Na prtica essa avaliao faz o acompanhamento do cotidiano dos alunos em todas as
situaes de aprendizagem, bem como a atuao docente para ajud-lo a ter clareza do que
planejar ou de onde e como deve intervir para que seus alunos possam avanar na direo
desejada. Cabe avaliao contnua perceber o grau de avano e os progressos dos alunos e
tambm os bloqueios e os impasses vivenciados por eles no processo de ensino-aprendizagem
e de socializao.
A partir da realizao de uma observao sistemtica, bem como o registro no caderno
de campo acerca de todo o processo de produo e socializao dos alunos e da interpretao
realizada pelo professor, a avaliao torna-se um importante instrumento capaz de (re)orientar
os professores na sua ao e/ou interveno pedaggica.
A avaliao para ser formativa deve contribui para aperfeioar os processos de ensinoaprendizagem, seja de modo interativo durante a realizao das atividades, ou direcionando a
atribuio dos alunos nas tarefas em grupos. Trata-se de levantar informaes teis
regulao do processo de ensino e aprendizagem. Essa dimenso atua na possibilidade do vir
a saber, ou seja, acredita no potencial de aprendizagem dos estudantes. Essa avaliao faz
parte do processo de ensino e aprendizagem em curso e serve para regular a aprendizagem.
Portanto deve se fazer presente no interior de um Ciclo, de Ciclo para Ciclo, na ao docente
do professor regente e do professor articulador, porque sua funo contribuir para uma boa
regulao da atividade de ensino:

[...] a avaliao como regulao das aprendizagens capaz de ajudar o


aluno a situar suas dificuldades, analis-las e descobrir ou, pelo menos,
operacionalizar os procedimentos que lhe permitam progredir. Nessa
perspectiva, o erro no seria uma falta a ser reprimida, mas uma fonte de
informao, e isso tanto para o professor cujo dever analisar a produo
e, atravs dela, a situao do aluno como para o aluno, que precisa
compreender seu erro para no mais comet-lo e progredir (HADJI, 2001).

A avaliao s faz sentido numa perspectiva transformadora em que os resultados


constituem parte de um diagnstico que possibilite uma melhor anlise da realidade, ou seja,
fornea elementos para se realizarem tomadas de decises sobre o que fazer diante dos
problemas constatados e sua possvel superao, ou seja, a interveno pedaggica.

132

A no-reprovao na viso das professoras

Dentre os elementos que compem a organizao por Ciclos, considero este um dos
mais debatidos e repudiados, ao mesmo tempo em que entendo que, para avanar na
efetivao de uma escola mais inclusiva, necessrio que este elemento seja compreendido.
Nas escolas em que pesquisei, as professoras proferiram os seguintes discursos:

Acho a no-reprovao do aluno um fracasso escolar, pois vai gerar sempre


uma situao-problema para o colega na fase seguinte (AP1, 2007).

Pelo relato, creio que esta professora ainda atua com uma viso de escola seriada, onde
cada srie tem um programa (contedos) que deve ser aprendido/assimilado pelos alunos.
Assim, quando o estudante no d conta desse programa e mesmo assim passa para a turma
subseqente, o colega da fase seguinte no caso o professor que sofrer as conseqncias.
Isto porque ter que trabalhar com um aluno que no possui conhecimentos acerca da
programao escolar do ano anterior, que serviria de pr-requisitos, tendo que ser retomados e
aprofundados de forma linear e gradual. O estudante ento vulgarmente denominado aluno
fraco. Esta mesma viso possui a professora AP2.

A no-reprovao do aluno com dificuldades no melhora sua vida escolar,


s retarda (AP2, 2007).

Esta fala tambm me faz crer que, quando se trata de aprovao e reprovao, no se
pensa em conhecimento como processo e nem na possibilidade de que todos os estudantes
podem aprender.
Contrapondo este pensamento, trago as reflexes de Cludia Fernandes (2007, p. 106),
por consider-las apropriadas para explicar essa situao: [...] o mecanismo de reprovao
tem sido, ao longo da histria de nossa escola, o nico eficaz para manter a qualidade da
escola, mas no exatamente a aprendizagem dos alunos.
A reteno do aluno no final do Ciclo deixa a desejar, pois o aluno passa trs
anos e no consegue desenvolver. Se ele ficasse retido no primeiro ano, talvez
pudesse se recuperar, pois estaria na sala com o mesmo nvel de
conhecimento (AP3, 2007).

133

Mais uma vez se percebe que os princpios que embasam os Ciclos no foram
incorporados por estas escolas e por suas professoras, pois o foco da ateno delas ainda so os
contedos da srie, na forma que esta organizao determinava. O que significa um estudante
passar trs anos em uma escola e no se desenvolver, no aprender nada?
Acho errado, pois aprovar alunos que no atingem a aprendizagem que
devem atingir est contribuindo para que o mesmo no seja uma pessoa
bem-sucedida na vida (BP1, 2007).

Novamente se apresentam relatos com a viso de conhecimento linear e cumulativo e


ano letivo como definidor de tempo para aditar um produto (contedo) pronto e acabado em
seus alunos. Desde quando reprovar na escola faz do estudante uma pessoa bem-sucedida na
vida?
s vezes os alunos so motivados porque passaram, outros j se sentem
prejudicados porque perceberam que passaram e no sabem nada (BP2,
2007).

Aqui a situao no to taxativa, abrem-se precedncias para o benefcio da dvida.


Acredito que a vivncia desta situao remete o docente a reflexes acerca desta temtica.

Seria um fiasco se no houvesse essa reteno no final de cada Ciclo, pois


sabemos que cada pessoa aprende diferentemente (BP3, 2007).

Sim, aprendem diferentemente, e a diferena numa organizao escolar por Ciclos de


formao para ser coerente deve ser respeitada e no castigada com a reprovao.
A organizao por Ciclos no quer dizer que o aluno no reprova. Aps uma
anlise sobre como esse aluno foi no decorrer de todo o ano que vai
avanar ou reter. Se ele apresentou um bom resultado, avana (CP2, 2007).

Os relatos apresentados demonstram de certa forma o forte apego repetncia,


reprovao e reteno pelas professoras alfabetizadoras, os quais Arroyo (2007) define
como crenas. Estas crenas esto presentes nas escolas pesquisadas, uma vez que encontrei
cinco professoras que trabalham com a organizao por Ciclos e, entretanto, no aceitam a
no-reprovao. Trs delas aceitam com algumas ressalvas, e uma delas tem dvidas.
Os valores e as crenas sobre a reprovao e reteno remetem imediatamente a
pensar na organizao proposta, pois ela visa estabelecer uma comunidade, um coletivo, onde
ocorram aprendizagens mtuas, de forma a reafirmar o papel dos sujeitos nos processos de
aprendizagem. O professor no somente um reservatrio competente de contedos a serem
transmitidos e nem o estudante um recipiente vazio a ser preenchido.

134

A ordenao do trabalho escolar por Ciclos orienta essa dimenso que central nos
processos de ensino e aprendizagem humanos. S ocorrem ensino e aprendizagem na
interao com outros seres humanos, com os semelhantes e os diversos. No h como
compactuar com a lgica e a estrutura da organizao seriada que articula tempos e espaos
em torno apenas dos saberes escolares e sua transmisso, o que parece ser a proposio
existente nas escolas pesquisadas.
Uma professora diz: No concordo com a reprovao. Mas tem que ter
acompanhamento na escola e pela famlia (CP3, 2007).
A organizao escolar por Ciclos prope um processo de avaliao. Nesse caso, sua
ao compreende acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, acredito
que um dos principais objetivos da ao de avaliar seja o de realizar diagnsticos. O primeiro
diagnstico consiste em saber de onde comear e em que direo ir, e, para isso, necessrio
sondar o que os alunos trazem de experincias e conhecimentos de sua vida extra-escolar, de
sua escolaridade anterior, uma vez que no mais os concebemos como tbulas rasas.
Depende de cada professor, temos que nos articular dentro desse trabalho
(CP1, 2007).

Esta professora chama a ateno para o fato de que necessria uma articulao entre
eles para que se determine at onde chegou o aluno e at onde foi o professor, a fim de definir
e respeitar a construo desse processo na fase seguinte. Segundo ela, assim na organizao
em Ciclos. Esta professora j concebe conhecimento como processo e admite a flexibilizao
do tempo e dos conhecimentos.
A proposta oficial se pauta em uma avaliao como processo. Nesse sentido, envolve
tambm a ao do professor, pois deve ajud-lo a refletir sobre sua prtica escolar, sobre sua
atuao em sala de aula e, assim, redirecionar ou redimensionar sua atuao. As aes e
reaes do professor devem ser alvos constantes de avaliao.
Pelos relatos das professoras, tm-se a impresso de que a proposta oficial at hoje no
bem-compreendida em seus fundamentos e aporte tericos, tendo em vista que uma delas
sugere pensar e priorizar as interaes humanas (organizao por Ciclos) e no mais os
contedos escolares (organizao em sries), uma vez que essas posies so antagnicas.
Concepo dos sujeitos sobre a reteno

135

As nove professoras alfabetizadoras afirmam ser necessrio reter os estudantes. Duas


at sugeriram que a reteno deveria ser na 1. fase e no na 3. fase do 1. Ciclo.

A reteno no final do 1. Ciclo, acho que no ajuda o aluno, e sim se fosse


retido desde a 1. fase para poder ajudar os nossos alunos (AP1, AP3, 2007).
Quando ele no tem os conhecimentos bsicos para ser aprovado. A reteno
s na 3. fase. Eu acho que o que prejudicou os alunos foi essa falta de
reteno ainda na 1. fase (AP3, 2007).

Acredito que isso se deva cultura escolar e do prprio professor, oriunda da seriao
e ainda presente que limita para o primeiro ano do Ensino Fundamental a leitura e a escrita,
mesmo que reduzida ao reconhecimento e uso das relaes entre a cadeia sonora da fala e a
cadeia grfica da escrita. Nessa perspectiva, o no-aprendizado dessas habilidades justifica a
reteno ainda no primeiro ano de estudo.
Que deve rever essa situao e reter principalmente os alunos que no tm
condies nenhuma de ir para frente sem saber ou com dificuldades (AP2,
BP1 e BP2, 2007).
Cada profissional tem que estar ciente da necessidade da reteno, porque
cada ser humano diferente na forma de aprender (BP3, 2007).

Parece-me que estas professoras operam com a lgica da organizao seriada que
prope a reprovao aos estudantes que no atingirem os objetivos. Nessa situao, a
referncia do processo no o movimento do estudante, mas os objetivos do ensino.
Cabe a cada professor reter ou no (CP1, 2007).

Segundo a proposta, este procedimento deve ser realizado pelo coletivo docente do
Ciclo e no por um nico professor.

A reteno ainda melhor que a reprovao (CP3, 2007).

Sim, essa professora tem razo. A reteno no final de um Ciclo de trs anos, o que
de certa forma garante um tempo maior para o processo de aprender. Alm do mais, no
uma ao isolada de um nico professor, estabelece padres menos rgidos e mais cuidadosos
que a reprovao. Nesse sentido a reteno avana mais que a tradicional reprovao.
Acontece no final de cada Ciclo, s para os alunos que no tm condies.
Os meus no ficaram retidos. Os meus vo, s os da 3. fase do Ciclo. Voc
j pensou reter alunos de seis anos?... Mesmo assim considero que eles

136

tiveram um avano muito grande. No aprenderam tudo que os outros


aprenderam, mas tiveram avanos (BP1, 2007).

Essa alfabetizadora faz uma interrogao interessante: reter aos seis anos de idade? Ela
no concebe o procedimento da reteno e justifica que at aqueles que no assimilaram tudo
o que foi ensinado, aprenderam alguma coisa, avanaram. Parece-me que ela no movida
pela questo da homogeneidade dos alunos, aceita-os com seus diferentes nveis e processos
de aprendizagem. E esse um dos princpios da organizao em Ciclos de formao.
Outro ponto que considero interessante na fala reter alunos de seis anos?
possibilita-me concluir que esta alfabetizadora no faz parte das que centram a alfabetizao
apenas nas classes de seis anos de idade.

Sim, a gente obedece ao que os Ciclos propem. No o coletivo que


decide, a professora sozinha que diz quem fica retido e quem prosseguir
(BP2, 2007).

Os Ciclos de Mato Grosso propem um coletivo docente para um coletivo discente.


No me parece que esta escola trabalhe com uma compreenso de coletivo docente nessa
dimenso, caso contrrio no caberia a um nico professor decidir se o aluno deve ou no ser
retido, mas ao coletivo.

Se o aluno no conseguir o mnimo necessrio das habilidades propostas


para o ano, esse aluno pode ficar retido. Antes se faz um conselho de classe
para discutir tudo (CP2, 2007).

Nessa escola, ao contrrio da escola tal, o professor no decide sozinho, o


encaminhamento realizado pelo coletivo, o que demonstra que a orientao desse princpio
pela proposta est sendo agregada pelo coletivo pedaggico.
Entre as fases no tem reprovao. A reteno no final do Ciclo somente
para alunos que no sabem ler, identificar as letras, que consideramos o
mnimo (CP2; BP3, 2007).
S quando a criana no consegue resolver nada. O nada assim, quando l
tem uma continha de adio, e a criana no consegue resolver na avaliao
escrita. J passou pelo caderno, pelo concreto e ainda assim no sabe (CP3,
2007).

Os relatos expem o que esse grupo de alfabetizadoras pensa sobre a reteno.


Percebe-se que algumas cumprem, mas contrafeitas, outras acatam com mais tranqilidade as
determinaes expressas na proposta da rede de somente reter ao final do 1. Ciclo.

137

Os critrios que justificam a reteno ou repetncia expressas nas falas so da suposta


lgica precedente dos contedos: o domnio da leitura precede todo o percurso subseqente,
logo o estudante no poder avanar enquanto no dominar a lectoescrita, no poder
acompanhar seus pares de idade, se no dominar a mdia dos contedos referentes ao ano
estudado.
Essa lgica se justifica ainda numa viso continuada, seqencial, homognea dos
processos mentais, da aprendizagem e do desenvolvimento. A organizao por Ciclos regida
sob a perspectiva do desenvolvimento humano, no admite enturmar um adolescente, mesmo
que este no saiba ler e escrever, junto com criancinhas de 6, 7, 8 anos, e a deix-lo por anos,
independentemente de seu tempo humano.
Quando ns colocamos essas questes mais permanentes de nosso saberfazer, ou quando nos defrontamos com escolhas e decises to srias como
reter ou no, na srie ou no ciclo, nosso olhar vai sendo reeducado para
centrar-se no foco dos educandos e sua formao. Vai sendo desviado, sem
medo, da suposta lgica seqenciada, precedente dos contedos seriados.
uma mudana nada fcil, nos violenta, como se nosso olhar tivesse sido
puxado, por dcadas, para a suposta lgica seriada e ofuscasse a viso dos
educandos e a lgica dos processos de sua formao. Valeria o ditado
popular: o cachimbo deixou a nossa boca torta (ARROYO, 2007, p. 162163).

Os instrumentos e registros avaliativos utilizados

Quando indagadas sobre como realizam a avaliao do aluno durante o ano letivo,
obtive os seguintes relatos:

Esse ano teve umas provas que vieram da SEDUC (AP1; BP2, 2007).
Todo bimestre fao uma provinha com meus alunos, de todas as disciplinas,
corrijo em casa e dou o resultado aos pais na reunio bimestral (CP3, 2007).

As alfabetizadoras aplicam provas em suas turmas e as justificam, imediatamente,


referindo-se avaliao institucional que a SEDUC realiza, como se dissessem: At a
SEDUC faz provas.
Indagar sobre a avaliao e receber essas respostas leva-me a crer que as
alfabetizadoras ainda confundem avaliao com prova. Prova uma forma de avaliar, todavia
avaliar no s prova. Avaliar o que o aluno aprendeu uma parte importante do processo de
avaliao, entretanto no deve continuar sendo a nica. Alm do contedo aprendido, o

138

desenvolvimento do estudante, bem como seu envolvimento, deve ser avaliado, como tambm
devem ser avaliadas suas necessidades, suas demandas, seus interesses.
Mantemos algumas provas e avalio a todo momento a produo das
atividades (AP3, 2007).

Essa professora alfabetizadora mantm a avaliao pontual, com tempo prdeterminado, mas tambm inova quando vai acompanhando atravs da observao a
construo do conhecimento do estudante, ou seja, uma avaliao processual.

Realizo a antiga prova. Nas no gosto de falar a palavra prova, acho muito
forte essa palavra, prova voc vai provar alguma coisa. Falo avaliao,
porque o aluno vai ser avaliado. Mas tambm no trabalho com nota, eu dou
conceito. O aluno t bem, o aluno no t (BP2, 2007).

Aqui uma situao de eufemismo, ou seja, apenas a tentativa de suavizar o fato,


por que o que mudou? O que foi alterado alm dos nomes? uma situao de avaliao
tradicional.
Anoto tudo em meu caderno de campo. Quando peo a uma aluna, Maria,
leia tal enunciado para mim. Ali eu j estou avaliando. Leitura boa. T lendo
muito bem. Leitura tima. A chamo outro aluno, e isso todo dia (BP2,
2007).

A situao acima exemplo de uma avaliao processual e do mecanismo de


elaborao do registro sendo efetuado pela professora.
A avaliao contnua, e eu gosto de observar o aluno individualmente
(BP3, 2007).

Aqui no temos a semana de prova. A gente vai observando todo dia a


leitura a escrita, como resolvem as atividades. Observamos detalhe por
detalhe dessa criana. no processo do dia-a-dia. Apliquei os instrumentos
que vieram da SEDUC/Circuito (CP2, 2007).

Nas situaes expostas acima, est perceptvel o exerccio de uma avaliao de carter
processual. As alfabetizadoras parecem ter entendido que a funo da avaliao ajudar
professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de
ensinar e aprender respectivamente, numa ao mais coerente com a concepo de
aprendizagem afinada com a compreenso de uma escola organizada por Ciclos.
Apesar da forte resistncia em relao permanncia do uso das provas, pensada em

139

atos pontuais por algumas professoras, mesmo assim utilizam procedimentos que
oportunizam acompanhar o percurso do ensino e da aprendizagem.
Nesse sentido, possvel visualizar a implementao na escola de uma avaliao de
cunho formativo, onde a preocupao primeira seria ajudar os estudantes a aprender, sem
pensar em classificar, dar notas, punir, recompensar.
Sobre o uso do relatrio descritivo, ouvi as seguintes declaraes:

Eu elaboro para mim, como o aluno est para passar para a me, eu tenho
aqui no meu caderno. Para a secretaria fao as fichas (AP3, 2007).
Eu anoto diariamente em meu caderno de campo o que acho importante
anotar. Mas relatrio assim semanal no. No final do ano fao porque
exigncia. Mas nos reunimos e fizemos um tipo de ficha de Linguagem e
Matemtica (BP3, 2007).
Nas fichas anotamos as habilidades adquiridas, desenvolvidas pelos alunos.
As fichas de habilidades servem de parmetros para o relatrio. E eu acho
que o relatrio deixa mais claro a situao do aluno (CP2, 2007).
T fazendo somente no final do semestre. Fao uso das fichas programadas.
As fichas so elaboradas pela escola e so refeitas a cada ano. Priorizam os
contedos (CP3, 2007).

Constata-se que o uso do caderno de campo j faz parte do cenrio destas escolas. Esse
um dos caminhos, mexer e alterar no sistema de avaliao os procedimentos que fazem uso
da medio como notas/conceitos, modificando a forma de registrar os resultados obtidos e
introduzindo mecanismos mais coerentes com a concepo de escola que se tem hoje. Tudo
isso associado s expectativas de uma educao escolar para todos, tanto na oportunidade do
acesso quanto na aprendizagem.

Todas as atividades realizadas pelos alunos servem para eu olhar o seu


desenvolvimento e aprendizagem (CP2, 2007).

Esse procedimento da professora alfabetizadora no pontual e nem com tempo


predeterminado, vai acontecendo, e ela vai observando, uma ao coerente com uma
concepo de avaliao processual.
Fao perguntas, questionamentos, percebo o que a criana entendeu ou o que
no entendeu. Observo todas as atividades que os alunos realizam (CP3,
2007).

140

Observa-se que as alfabetizadoras buscam acompanhar o processo de aprendizagem


dos estudantes, e essa forma de atuar demonstra que elementos de inovao acerca da
avaliao esto sendo implementados. Este um dos possveis caminhos a ser trilhado, como
bem salienta Imbernn (2006, p. 20), [...] converter-se em um profissional que participa ativa
e criticamente no verdadeiro processo de inovao e mudana, a partir de seu prprio
contexto, em um processo dinmico e flexvel. Pois essa forma de ao que, com o tempo,
deve sustentar a construo da nova e necessria prtica escolar.
O que compete ao professor, nessa nova lgica de avaliar, captar a essncia do
processo com preciso, capacidade de sntese, anlise e interpretao de todas as situaes
vividas por ele e seus alunos e realizar as anotaes pertinentes em seu caderno de campo. O
caderno de campo um dos elementos orientadores do relatrio descritivo do estudante.
O relatrio, para cumprir seu papel, deve se constituir num registro formal capaz de
fornecer informaes significativas e teis do processo vivenciado pelos alunos em sua turma
e em sua escolaridade. Segundo Hoffmann (1997), Relatrios de avaliao devem expressar
avanos, conquistas, descobertas dos alunos, bem como relatar o processo vivido em sua
evoluo, em seu desenvolvimento, dirigindo-se aos encaminhamentos, s sugestes de
cooperao entre todos que participam do processo. Deve ser visto como um instrumento
orientador da ao de ensinar do professor.
Provas com notas, pai exige a quantificao. Ele no quer saber de conceito.
Os alunos tambm. Mesmo assim realizo perguntas orais. Atividades no
quadro de giz. De tudo um pouco (BP3, 2007).

Embora haja ensaios de inovao, percebe-se que a prtica tradicional ainda se faz
presente na ao de algumas das alfabetizadoras, que ainda vem a prova como um dos
instrumentos apropriados ao ato de avaliar, apesar de que umas mais e outras menos
intensamente. De acordo com Azevedo (2007),

[...] a concepo terica que embasa os ciclos de formao no admite


provas e exames peridicos como momentos decisivos e definitivos de
avaliao. Esse tipo de avaliao no acompanha os processos contnuos e
desiguais das aprendizagens que acabam se transformando em instrumentos
seletivos e classificatrios, justificadores da excluso.

No devemos pensar na avaliao como um recurso para dar satisfao aos pais e
colegas. A avaliao antes de tudo um diagnstico para o professor, para o aluno, tambm

141

para os pais e para a escola. Todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem


precisam saber do percurso percorrido, o que pode ter ficado pendente, qual o prximo
caminho a ser trilhado.
Existem muitas maneiras de avaliar, tais como a observao e registro, a autoavaliao, a avaliao em grupo, o portiflio, a reflexo sobre os erros e acertos dos alunos e
do prprio professor, at mesmo a aplicao de testes. O ideal que essas variedades de
formas de avaliar sejam empregadas, pois cada uma delas realizada sob uma perspectiva
diferente e focaliza elementos diferentes ou em momentos diferentes, tornando mais
confiveis e consistentes as concluses que se podem tirar ao analis-las. O importante
recusar limitar-se a uma nica maneira de agir, a prticas estereotipadas (HADJI, 2001, p.
75)8.
A avaliao tem de proporcionar ajuda para o estudante aprender e o professor ensinar,
mas, para isso, preciso ter clareza de que avaliar no somente constatar, verificar, mas
encontrar solues para os problemas detectados, ao invs de omiti-los ou desconsider-los,
colocando em prtica a idia de avaliar para intervir e acompanhar, acompanhar, intervir e
avaliar.
Buscando elucidar a questo, trago as contribuies de Fernandes e Freitas (2006),
segundo os quais [...] nossa cultura meritocrtica naturaliza o uso das notas a fim de
classificar os melhores e os piores avaliados. Os autores afirmam ainda que a avaliao
precisa consistir em uma ao dirigida para o futuro. Avalia-se na tentativa de sustentar ou
aprimorar o desempenho futuro. Da advm a diferena entre medir e avaliar, pois medir
refere-se ao passado e ao presente, dando um veredicto sobre o progresso dos estudantes, e
avaliar refere-se a uma reflexo sobre as informaes conseguidas com o propsito de
planejar o futuro.
A avaliao contnua, e eu gosto de observar o aluno individualmente
(BP3, 2007).

Essa alfabetizadora parece ter entendido, como Fernandes e Freitas (2006), que [...] a
avaliao tem como foco fornecer informaes acerca das aes de aprendizagem e, portanto,
no pode ser realizada apenas no final do processo, sob pena de perder seu propsito.
Se for levado em conta que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos
tambm diferenciados, pois o que determina essas diferenas so as suas vivncias pessoais,
essa uma das formas adequadas de se pensar a ao avaliativa.
8

Esta afirmao uma das quatro condies proposta por ele para se realizar a EVF (em francs, valution
Volont Formative).

142

Apesar da forte resistncia em relao permanncia do uso das provas, alm de se


pensar em atos pontuais, visualizam-se tambm aes que possibilitam acompanhar o
percurso do ensino e da aprendizagem. Nesse sentido, perceptvel o exerccio de uma
avaliao de carter processual.
Tendo em vista a demonstrao do intenso uso do caderno de campo, percebi omisso
acerca da elaborao do relatrio descritivo dos alunos.
De modo geral, nessas unidades escolares, os elementos inovadores e os tradicionais
convivem cotidianamente. possvel dizer que a avaliao processual est presente, as
professoras alfabetizadoras vm enfrentando o desafio de vivenciar a avaliao como prtica
pedaggica investigativa no intuito de acompanhar o movimento da aprendizagem do aluno,
onde o erro compreendido como parte do processo e transformado didaticamente em novas
situaes de aprendizagem.
Foi evidenciada tambm a inquietao que esta concepo de avaliao causa na
comunidade escolar (gestores, professores, pais e alunos), sendo motivo de constantes
conflitos e reflexes, pois essa concepo implica profundas alteraes na prtica avaliativa.
Entendo ser importante esse clima conflitante instalado no interior da escola, uma vez
que as prticas avaliativas no so neutras, trazem em seu bojo as concepes de educao, de
escola, de conhecimento, de processo de ensino e de aprendizagem e so expressas na
concretizao da prtica escolar.
Considerei importante registrar essas falas e apresentar, em percentual, os resultados
dos alunos que, segundo as professoras, no tiveram bom aproveitamento, conforme
demonstra o Quadro 12, porque as alfabetizadoras no dizem somente que determinado
estudante deve ser retido e pronto, mas buscam justificar, precisam de apoio e outros
porqus considerados por elas relevantes.

Quadro 11 Quantitativo dos alunos da turma com baixo aproveitamento no ano letivo
de 20079.
Escola A

Escola B

1. Ciclo T.T. B.A.


%
T.T.
B.A.
1. Fase
23
05
22
19
03
2. Fase
21
03
15
23
05
3. Fase
25
06
24
27
06
TOTAL
69
14
69
14
Fonte: Elaborao da pesquisadora, dez. 2007.
9

Escola C
%
16
22
22

T.T.
16
25
08
49

B.A.
00
02
00
02

%
0
8
0

total
58 8 = 14%
69 10 = 14%
60 12 = 20%
18730 = 16%

T.T. Total de alunos na turma; B.A. Nmero de alunos com baixo aproveitamento, segundo a professora
alfabetizadora da turma.

143

Isso est de acordo com a proposta, pois, alm do contedo que aprendeu, o
desenvolvimento do aluno, bem como seu envolvimento, deve ser avaliado, como tambm
devem ser avaliadas suas necessidades, suas demandas, seus interesses e o que interferiu no
processo desses ou daquele estudante em particular que pode ter prejudicado seu processo de
aprendizagem.
3.2.3 Opes na organizao curricular
A implementao de uma poltica de Ciclos envolve um conjunto de mudanas que
demandam, entre outras coisas, a aceitabilidade, bem como a disponibilidade por parte dos
atores escolares para sua efetivao. Nesse sentido, procurei saber quais os elementos e ou
caractersticas que fazem parte desta nova organizao, os quais estavam sendo gestados nas
proposies desses atores, nas unidades escolares pesquisadas.
As alfabetizadoras, em sua totalidade, disseram ter incorporado sua prtica [...] a
avaliao formativa e processual [que] faz uso de vrios instrumentos para avaliar e, como
registro avaliativo, utiliza-se do relatrio descritivo e dos Projetos de trabalho, e 5 (cinco)
sujeitos afirmaram organizar o currculo por disciplinas e Projetos. Nenhum deles afirmou se
utilizar de Projetos Integrados e Temas Geradores em sua prtica pedaggica.
O elemento marcadamente presente, segundo o exposto, o uso da avaliao
formativa, considerando a nova forma de registro e a utilizao de vrios instrumentos. Essa
situao era esperada, uma vez que a avaliao sempre um dos elementos mais questionado,
divulgado e discutido desta proposta por parte dos docentes.
O segundo elemento presente se refere utilizao de Projetos de trabalho como
forma de organizar o contedo escolar. A proposta oficial sugere trs formas diferentes de
procedimentos metodolgicos para a organizao curricular: Projetos de Trabalho, Projetos
Integrados e Tema Gerador. Mas, pelos dados, as escolas pesquisadas fizeram sua opo pelos
Projetos de Trabalho. Na realizao da entrevista, percebi certo entusiasmo por parte dos
docentes acerca do uso deste procedimento.
O projeto geralmente tem uma trajetria, possvel compreend-lo como um processo,
mas o mais importante no projeto ele contemplar uma problematizao, pois s assim
atender natureza de um currculo emancipatrio, alm do que o projeto capaz de propiciar
relaes de saberes que os alunos j possuem com os saberes novos que adquirem durante o
seu desenvolvimento. O projeto oportuniza interaes entre os alunos e interao destes com
o objeto de conhecimento.

144

Os 9 (nove) sujeitos disseram que desenvolvem projetos da escola, e 3 (trs) deles


trabalham com os projetos da escola e com as datas comemorativas. Um deles disse seguir a
orientao do Projeto Circuito Campeo, e um outro diz se orientar no Gestar e Eterno
Aprendiz.
Tomarei por exemplo o Circuito Campeo, uma vez que este se faz presente nas
turmas de alunos de 6 e 7 anos de idade do 1. Ciclo das trs escolas pesquisadas. Ele traz
para as professoras alfabetizadoras as habilidades e os contedos de Lngua Portuguesa e
Matemtica que devem ser trabalhados todos os dias, de ms a ms. Sua entrada nas escolas
viabilizada pelo rgo central, a SEDUC, que, alm de introduzi-lo, tem ainda um mecanismo
de acompanhamento/monitoramento.
uma proposta curricular elaborada por especialistas para ser executada pelos
professores nas escolas, com a priorizao de duas disciplinas. Para o acompanhamento, traz
ainda algumas avaliaes que devem ser realizadas em tempos determinados, para checar se
as professoras esto ensinando e se os alunos esto aprendendo os contedos previstos. Em
qual concepo se pode classificar esse tipo de currculo? Ao buscar o embasamento em
Freitas (2004), Arroyo (1999) encontra-se o que eles denominam de poltica de ideologia
liberal, pouco inovadora, com preocupao focada nos fluxos. O currculo colocado numa
perspectiva tradicional de controle dos contedos. Dessa forma o currculo caracterizado
como de cunho prescritivo, podendo servir como mecanismo de controle dos contedos pelo
macrossistema.
Segundo Kincheloe (2001, apud Goodson, 2001, p.9), Davies, Young e Bernstein
defendem a idia de que as escolas so domnios polticos e culturais que podem ser usados
como locais de controle social. Segundo estes, a produo do conhecimento nunca inocente
e est sempre, de algum modo, ligada a necessidade e manipulaes polticas.
Apesar de poderem fazer opo por projetos, percebe-se que as professoras ainda no
tm total clareza quanto s suas possibilidades inovadoras, interativas, educativas ao fazer uso
deles, pois ainda apresentam alguns projetos de datas comemorativas, mais como novidades
para suscitar o interesse e a curiosidade dos alunos do que com a efetiva preocupao em
estabelecer relaes com o contexto de forma significativa.
No se planeja a partir do nada, historicamente este ato desenvolve-se em situao
determinada; o professor no designa as condies de ensino, muitas vm dadas. O plano do
currculo que os docentes desempenham em circunstncias j estabelecidas uma adaptao
ou definio do que falta determinar nas condies dominantes, ou seja, uma ao que
geralmente se restringe sala de aula. Como afirmam Tanner e Tanner (1980), [...] os

145

docentes ocupam mais tempo aplicando e traduzindo planos realizados fora do que os
elaborando eles mesmos.
Assim esses profissionais parecem ser contratados mais para cumprir do que para
criar. E o trabalho docente acaba sendo afetado pelas tendncias mais gerais existentes no
sistema social e produtivo que so os processos de especializao e diviso do trabalho que
propem a separao de competncias sobre a prtica, dando margem entrada de
especialistas externos que planejam os processos e realizam o pacote prvio dos currculos
para que os docentes os apliquem. Este o caso do Circuito Campeo.
As alfabetizadoras BP2 e CP1 preocupam-se primeiro com a definio das disciplinas
e contedos.
Eu trabalho mais com o Portugus, minha maior preocupao faz-los ler.
Conhecer as letras. As letras so dadas de acordo com os textos. Uso muito
as datas comemorativas em primeiro lugar, independentemente do Circuito.
No excluo a Matemtica (PA1, 2007).

por disciplinas. por rea. Linguagem, Cincias Naturais e Matemtica e


Cincias Sociais Humanas. Mas a Cincias Naturais e Humanas a gente
trabalhou mais dentro do prprio contedo de Linguagem. Porque depois
que a gente comeou a trabalhar com o circuito ele cobra mais o Portugus
e a Matemtica (AP2)

Trs sujeitos somente confirmaram suas posies de priorizao acerca das disciplinas
e dos contedos escolares mais convencionais na organizao curricular de sua turma.
As nove professoras apresentaram ainda preocupao em buscar relacionar os
contedos escolares com a vida cotidiana dos alunos e em trazer para as aulas temticas
sociais relevantes, adequadas faixa etria de seus alunos.
Evidenciou-se pelos relatos dos sujeitos que, para a definio dos conhecimentos
curriculares, eles parecem considerar a vida cotidiana dos estudantes bem como as temticas
sociais relevantes, at mesmo os trs sujeitos que disseram priorizar as disciplinas e os
contedos. Essa ao se coaduna com as idias de Freire (2005, p. 100), quando alerta para o
fato de que se devem considerar as relaes homens-mundo, segundo as quais o contedo
programtico da educao deve acontecer, pois [...] a partir da situao presente,
existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o
contedo programtico da educao ou da ao poltica.

146

H uma inter-relao, n? Voc escolhe a temtica e tenta relacionar com


todas as reas afins que voc tem programado para o ano todo e faz a
interdisciplinaridade com os PCNs (PA6, 2007).

Percebe-se que o sujeito faz uso de sua liberdade para escolher o tema a ser abordado,
mas, ao tentar relacion-lo, deixa dvidas acerca dessa programao para o ano todo,
principalmente quando cita os PCNs. Nesse sentido, o ideal seria partir de questes mais
prximas da realidade dos alunos, tornando-se, assim, os temas a serem estudados mais
relevantes e significativos. Os programas integrados favorecem a compreenso das relaes
entre os saberes e a sociedade, quando auxiliam a reflexo crtica e ou propem a
problematizao das situaes e dos valores promovidos e favorecidos por um conhecimento.
Nesse sentido, Paraskeva (2000, p. 76) faz a seguinte afirmao:

A integrao no passa pela reorganizao dos contedos de algumas


disciplinas em torno de determinadas temticas, ou seja, pela travestizao
de um discurso e de um texto curricular construdo na base da
seqencializao. Pelo contrrio, implica tanto a organizao de temas
extrados das prprias experincias de vida, quanto uma sensibilidade
profunda e cuidada com questes que transportam significado social e
pessoal.

As estratgias metodolgicas globalizadas devem possibilitar na ao pedaggica uma


mediao com a realidade sociocultural dos alunos, com o desenvolvimento infantil, com os
interesses da criana e ainda com os conhecimentos j produzidos pela humanidade. Esta
organizao curricular possibilita uma nova relao entre currculo e realidade local que se
interagem, dando um fundamental significado aos contedos escolares, e o planejamento tem
como elo inicial a investigao do universo temtico.
A necessidade de se organizarem os contedos a partir de um enfoque
globalizador, segundo Zabala (2002), conseqncia do conhecimento de que dispomos sobre
os processos de aprendizagem e de entender que a finalidade do ensino formar
integralmente as pessoas para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela
com o objetivo de melhor-la.
Kincheloe (2001) alerta para o fato de que h muito os estudos crticos, dentre os quais
os de McLaren (1986) e McLeod (1987), [...] vm mantendo a idia de que as crianas
chegam escola com diferentes capitais culturais que podem ser potenciados no microcosmo
da instituio. Tambm que as formas tradicionais de desenvolvimento psicolgico no se
enquadram num entendimento das relaes de poder entre as culturas dominantes e
subordinadas. O autor compreende que [...] o estudo do currculo no pode ser separado das

147

questes de classe e de seu impacto nas formas do conhecimento (KINCHELOE, 2001, p.


19). Os investigadores do currculo que adotam uma perspectiva poltica, debatem sobre o
papel da anlise de classe na rea curricular.
As alfabetizadoras AP3, BP1, BP2, BP3 e CP1 afirmam propor como temtica de
estudo o ambiente do entorno da escola. E as docentes BP1, CP1 e CP2 afirmam desenvolver
a temtica considerando a possibilidade de resoluo de problemas que existem na
comunidade entorno da escola, bairro, cidade.
A principal mudana escolar deveria se dar em direo ao que se ensina, com uma
proposio integrada com a vida real dos estudantes, de modo que o entorno da escola se
torne um contedo curricular. Porm isso no deve ocorrer acriticamente, mas como concebe
Moreira e Silva (1994) para quem a anlise do local como contedo curricular deve se dar de
forma que [...] a cultura seja vista como um campo de luta, tornando-se inseparvel dos
grupos e classes sociais, e que o currculo seja uma questo poltica que impe orientaes
concretas relativamente seleo e organizao dos contedos.
E tambm reconhecer a real condio social dos alunos como legtima, reconhecer
seus conhecimentos. Pois ele pode no ser verdadeiro do ponto de vista cientfico, mas
verdadeiro, conhecimento de uma comunidade, de uma classe social, de um grupo, ento ele
tem um valor e ele identifica as pessoas, que formaram aquele conhecimento.
Segundo Goulart (2006), negar o conhecimento popular, o conhecimento que as
crianas trazem para a escola, negar o conhecimento de todo um grupo social, que o
identifica e o solidifica. Se uma criana na sala de aula diz ou fala determinadas crenas a
respeito de alguma coisa, se comenta sobre os conhecimentos que ela traz de casa, a partir da,
podemos comear a interagir e a conversar com elas a respeito dos conhecimentos que a
escola considera importantes. preciso dialogar com as crianas e deixar que elas expressem
seus saberes, os saberes de sua comunidade.
H que se considerar tambm o que esclarece Zeichner (1992) sobre a existncia de
boas relaes entre a escola e a comunidade, bem como o desenvolvimento das capacidades
dos professores para trabalharem eficazmente com os pais como aspectos de grande
importncia, independentemente do contexto.
A aspirao de uma escola para todos carece de inovao estrutural de prticas com
trabalhos coletivos, contedos constitudos a partir da realidade de cada grupo e com a
instituio de atos concatenados com a idia de que a escola lugar de aprender, de construir
conhecimentos e de desenvolvimento pessoal e coletivo.

148

Numa concepo crtica de currculo, os conhecimentos so vistos como histricos e


socialmente enraizados. Como so sempre ligados a interesses, nunca so neutros, mas
profundamente enraizados em relaes de poder e, por isso, devem ento ser ordenados e
estruturados de maneira particular.
O importante do currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de
vivncias, a provocao de situaes problemticas com o interesse de dar um sentido
ampliado ao contedo estudado.
De modo geral, a base terico-conceitual de alfabetizao e de currculo, manifesta na
posio das professoras, transita entre duas concepes de alfabetizao: uma na perspectiva
conservadora e restrita de alfabetizao, outra numa perspectiva de alfabetizao mais ampla
e inovadora.
Quanto ao termo letramento, nesse grupo de professoras, ainda desconhecido.
Considero que a concepo curricular tradicional baseada na organizao escolar em
sries ainda ocupa um expressivo espao nas escolas, pois as professoras alfabetizadoras tm
forte apego s aprendizagens bsicas de leitura, escrita e aritmtica. Diante disso importante
deixar claro que no se faz alfabetizao somente na Lngua Portuguesa e na Matemtica.
No que se refere s concepes e prticas avaliativas, a situao apresentada
demonstra a existncia de contradies, ambigidades e avanos vivenciados por estas
escolas. O discurso da maioria dos sujeitos a favor da reprovao, mas suas aes
demonstram a realizao de uma avaliao processual, com usos de instrumentos coerentes,
como o caderno de campo. Os sujeitos apresentam resistncia e mantm as provas, mas, de
um modo geral, avanam na utilizao dos recursos e procedimentos propostos na
organizao por Ciclos de formao.
Lidar com a questo da avaliao e de seus instrumentos e formas de registros uma
tarefa complexa, uma vez que no se pode discuti-la de forma isolada, j que esta
intrinsecamente ligada s outras questes estruturais da prpria escola e da sociedade.
A situao apresentada evidencia as incoerncias, os equvocos e alguns progressos
vivenciados e presentes nas escolas. Diante disso, fica clara a necessidade dos profissionais da
educao compreenderem melhor a concepo, a funo e as dimenses da avaliao da
aprendizagem, para que possam avanar a sua prtica avaliativa e entender o porqu da noreteno orientada pela organizao escolar por Ciclos de formao de Mato Grosso.
necessrio tambm compreender que os instrumentos avaliativos e as formas de
registro so relacionados concepo de avaliao que se tem, bem como o uso que se faz
deles. Isso porque, apesar de necessria, a mudana na forma de registro, por si s, no

149

transforma as prticas pedaggicas no interior da escola, o que possibilita afirmar que, em


termos curriculares, o conhecimento escolar da alfabetizao ainda o da fragmentao, dos
pr-requisitos, da postura contedista e de disciplinas hierrquicas com pouca preocupao
formativa.

3.3 O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR NO CONTEXTO DO 1. CICLO

A escola na sociedade um dos espaos privilegiados de formao humana, e a


explicitao dessa formao expressa em suas prticas pedaggicas, no modo que se
organiza e no que se prescreve na elaborao do seu planejamento. A conexo entre a
intencionalidade e a execuo, entre a teoria e a prtica, se d em seu desenvolvimento
curricular.
Pelo planejamento curricular possvel perceber o sentido da escola, em que se
constitui sua intencionalidade de interferncia na realidade social, sua viso de formao do
homem. possvel perceber ainda se suas aes so propostas com o objetivo de se
transformar em espao de emancipao ou de alienao.
O enunciado que ora se apresenta traz para a anlise duas questes interessantes para
situar o potencial existente nas aes cotidianas da escola no que se refere ao
desenvolvimento curricular, tomando-o como um processo dinmico e contnuo que engloba
vrias etapas, desde a definio do currculo at o processo de avaliao da respectiva
execuo, passando essencialmente pelos momentos de concepo, elaborao e
implementao. Estas aes ocorrem em perspectivas diferenciadas a depender da natureza
do planejamento curricular que pode ser elaborado imprimindo um cunho prescritivo ou
cunho norteador.

3.3.1 As superaes necessrias no planejamento curricular

Entendendo o planejamento, nesse cenrio de mudana, com um alto grau de


significncia, devido sua complexidade e fluidez, fui a campo saber como ele estava sendo
realizado, aps a mudana da escola seriada para a escola organizada por Ciclos. Dessa forma
indaguei se o planejamento curricular foi alterado na mudana das sries para os Ciclos. Em
que? Como elas viam essas mudanas?

150

Seis professoras, pertencentes ao quadro das escolas A e B, disseram que houve


mudana no planejamento e na maneira de aplicar as atividades. Trs professoras da escola
C afirmaram que no houve alterao nenhuma no planejamento, que continuam fazendo
como sempre fizeram.
No que se refere mudana, as professoras expressaram o seguinte:
Na escola seriada o mtodo como fomos formadas tradicional Be-a-b, j
no Ciclo construtivismo. Tive que aprender a usar os dois mtodos (AP2,
2007).
Mudamos sim, pois agora eles so mais completos. Ex: Tema gerador,
projetos. Eu j trabalhei nessa proposta, mas depois de todas as escolas
inserirem no Ciclo. O meu planejamento mudou completamente e tambm
passei a trabalhar mais em grupos com meus alunos (BP1, 2007).

As duas professoras afirmaram que houve mudanas, a primeira delas destacou a


mudana de concepo do tradicional para o construtivismo e a segunda, a organizao
escolar e os procedimentos metodolgicos. Dessa forma possvel vislumbrar a introduo de
algumas mudanas, a criao de situaes novas que, alm das alteraes no planejamento,
podem provocam mudanas na prtica de sala de aula.

Em relao ao planejamento passado, mudou sim. A escola ciclada foi


proposta pela SEDUC e nos foi empurrada goela abaixo (BP3, 2007).
Temos sim uma proposta. Ela foi elaborada no comeo do ano letivo por
todos os professores do 1. Ciclo e pelo coordenador pedaggico. Mas, por
estarmos participando do Projeto Circuito Campeo desde maio, apesar de
decidirmos no deixar de lado o nosso planejamento, ns o complementamos
com os as habilidades propostas nesse projeto (CP2, 2007).

Os relatos da entrevista falam de um outro aspecto da mudana, as imposies que


ocorreram tambm nesse processo referentes poltica e aos projetos que so impostos s
escolas pela SEDUC, como o Projeto Circuito Campeo. Percebe-se a ausncia de espaos
para a participao dos professores no processo de elaborao da poltica e nas definies
acerca dos projetos a serem implementados nas escolas.
A ausncia de espaos de discusso e expresso de idias, opinies e dificuldades,
durante o processo de elaborao e implementao da poltica e ou projetos, emergiu como
questes de cunho relevante. As professoras expressaram sua discordncia e insatisfao com
relao a isso no primeiro momento. Os depoimentos seguintes ilustram este sentimento:

151

Porque eles [SEDUC] fizeram uma exigncia que devemos trabalhar essas
habilidades e contedos durante o ano de 2007. Os alunos da 2. fase devem
estar dominando todas essas habilidades aqui. Algumas delas casaram com
as que temos em nossa proposta, e as habilidades e competncias que no
tnhamos na proposta ns acrescentamos [refere-se ao Circuito Campeo]
(CP2, 2007, grifos meus).

No comeo rejeitei [referindo-se ao Circuito Campeo]. Foi uma


improvisao. Chamaram na sexta-feira para implantar na segunda. Eu sou
assim, eu dou aula, [enfatizou] no fazer de conta, ficar inventando. Eu dou
aula [repetiu]. Como eu ia passar para as crianas se eu no fiz nenhum
curso. Eu fui obrigada a aceitar porque sou efetiva (AP1, 2007, grifos meus).

A implantao dos Ciclos de forma verticalizada e a imposio de projetos como o


Circuito Campeo, por exemplo, refora a separao entre concepo e execuo da poltica
curricular, bem como a idia de que os professores so meros implementadores de planos e
idias de outros, isso pode resultar numa ao de forma despreparada dos professores, para
contribuir na construo das polticas.
Outra situao pode ser a de fazer autonomamente algumas situaes de ensino sem a
devida compreenso do para qu?. Trago por considerar oportuna uma afirmao de Amncio
(2002), segundo a autora No af de cumprir uma proposta elaborada por outros, da qual no
participou e a respeito da qual no foi consultado, o professor se exime de maiores
compromissos, acreditando (iludindo-se?) ser esta sua tarefa- realizar o trabalho elaborado
por quem entende do assunto, dispensando dessa forma sua ateno e interveno. Nesse
sentido pode se eximir do compromisso poltico social, to necessrio a ao educativa
Considero essa viso um grande equvoco, pois autores como Apple e Beane (1997)
tm destacado a relevncia da construo de polticas de forma participativa e democrtica.
Hoje, por exemplo, a defesa em favor de professores, pais e estudantes tornarem-se
produtores de polticas, deixando de lado seu papel de meros consumidores. Diante disso,
cabe perguntar: Qual o lugar da docncia nessas mudanas? O que se sabe que alguns
professores permanecem ligados a prticas e mtodos de cunho conservador de ensino, e que
muitas instituies escolares so, por vezes, imunes a reformas, seja por inrcia seja por
costume, seja simplesmente por no possurem recursos materiais, financeiros e temporais
necessrios para lev-los frente. Podem-se entender esses relatos como submisso?

Eu no sei bem como foi histria dos Ciclos, eu estou fazendo como o
Circuito Campeo prope (CP1, interina, 2007, grifos meus).

152

Eu vejo assim: no houve muitas mudanas. Por exemplo, a gente fazia as


coisas fora de eixo, agora o projeto veio colocar certinho o que deve ser
feito. Cada coisa em seu lugar (CP2, 2007, grifos meus).

Estas professoras alfabetizadoras demonstram pouco conhecimento acerca da proposta


de Ciclos da rede. Considero no ter sentido a renovao de polticas curriculares sem
alterao de procedimentos de algumas tcnicas e das prprias perspectivas dominantes em
torno da realidade do currculo nessas unidades do sistema educativo e com o devido
reconhecimento por parte das docentes.
preciso colocar em anlise tambm a estrutura e o funcionamento do prprio
sistema. possvel afirmar que a tradicional forma de organizao escolar, baseada em
concepes individualistas, contribui para a permanncia do insucesso escolar existente.
O trabalho coletivo um dos diferenciais entre a organizao escolar seriada e a
organizao escolar por Ciclos. No caso da alfabetizao, a organizao do trabalho escolar
impe a necessidade de espaos coletivos para a reflexo e elaborao de um planejamento
capaz de dar unidade e coerncia ao trabalho dos trs anos do 1. Ciclo e destes Ciclos com os
demais. Alm disso, preciso possibilitar espaos para que os envolvidos no processo
educativo discutam a realidade concreta e, dessa forma, elaborem seus projetos e planos com
vistas sua transformao.
Embora no devesse, est acontecendo por parte do sistema central uma orientao
oficial dirigida s escolas para a implantao do projeto Circuito Campeo. Essa situao, a
meu ver, mostra o controle do Estado sobre as unidades escolares por intermdio do controle
do currculo que esse projeto referenda. O que baseado nos estudos tericos considero que
seja uma ao que refora a falta de autonomia docente.
A proposta oficial de Ciclos entendida como um processo de melhoria na qualidade
da educao em direo incluso, democracia e respeito diversidade numa perspectiva
emancipatria de currculo e de autonomia profissional dos docentes. O que a meu ver as
torna antagnicas essas duas propostas.
Mesmo assim, nos ltimos anos foram colocados e financiados pela SEDUC alguns
projetos de cunho imediatista e pontual como o Eterno Aprendiz (2006-2007) e o projeto
Circuito Campeo (2007-2008) nas escolas, como paliativo para os problemas do fracasso
escolar, centrados especialmente nas competncias e habilidades da Lngua Portuguesa e
Matemtica.
Estes projetos so financiados pela SEDUC e implementados concomitantemente com
a proposta poltica oficial. Neste caso pergunto: No seria melhor aplicar os recursos

153

financeiros em prol da proposta de Ciclos? O depoimento abaixo deixa claro que esta forma
de agir inibe a reflexo por parte dos docentes, tanto no plano individual quanto no coletivo,
enfraquece a predisposio autonomia docente, contribuindo para a dependncia dos
professores e para o distanciamento das idias de democracia escolar.

Ficou mais fcil, porque a gente sempre coloca uma coisa a mais e esse j
vem bem-resumido. Os contedos e as habilidades que temos que trabalhar.
E isso facilitou bem mais para a gente. Ele veio auxiliar ainda mais o nosso
trabalho (CP2, 2007, grifos meus).

Quando a administrao central no tem uma preocupao em criar condies para


que a escola passe da retrica para a prtica, o que se produz a inovao sem mudana.
Segundo Gimeno Sacristn (1998, p. 219), quando a administrao, ao invs de estimular a
inovao apoiada na experimentao, resolve adotar determinada posio pedaggica,
estimula o doutrinamento acrtico pouco democrtico fazendo com que os professores
assumam posicionamentos que no assimilaram com a profundidade necessria para dirigir
suas prticas.
Eu copio do Circuito Campeo, de uma coleo de livros do professor que
prope as datas comemorativas. Este livro uma beleza. Tem tudo pronto
(CP1, 2007, grifos meus).

Um exemplo clssico de diviso entre elaboradores e executores est na introduo do


Projeto Circuito Campeo nas turmas do 1. Ciclo nas escolas pesquisadas, percebido
tambm nos relatos dos sujeitos que o desenvolvem.
A organizao escolar, baseada em concepes neoliberais, individualistas, rouba a
possibilidade de um trabalho coerente, reflexivo a respeito do contexto em que a educao
atua e, conseqentemente, no atende s reais necessidades desse contexto, na medida em que
promove a diviso do trabalho e a dicotomia entre os profissionais que pensam e os que
apenas executam, atendendo exclusivamente aos interesses dos que esto frente do
planejamento no trabalho pedaggico.
Nesse momento assiste-se contradio do sistema que mantm e busca implementar
os Ciclos como uma suposta inovao entendida como processual e paralelamente adota
programas de uma Ong prevendo uma administrao de resultados imediatistas de algo que
tem que ser em longo prazo.

154

E as professoras mantm uma atitude imprecisa perante o currculo, quando, por um


lado, so partidrias da autonomia e flexibilizao e, por outro, concordam com a definio de
um currculo decidido pela administrao central.
Os contedos so os mesmos, o que mudou foi a maneira de como voc vai
aplicar os contedos. Foi difcil no comeo, hoje no, ano que vem j t
preparada para comear de forma certa (AP1, 2007).
O Projeto Circuito Campeo um projeto vivel para a educao. S que
ns temos que ser bastante preparadas, ter orientao (AP1, 2007, grifos
meus).

A professora reitera o entendimento de que a SEDUC parece ter abandonado a poltica


proposta na rede em prol de outros projetos, confundindo o professorado, pois a formao no
esclarece o que significa o projeto e menos ainda a organizao por Ciclos.

Separar plano de prtica, plano curricular de execuo implica tirar dos


professores as habilidades relacionadas com as operaes de organizar os
componentes curriculares, deixando-lhes o papel de executores de uma
prtica que eles no organizam, o que mais tarde se traduzir em certas
incapacidades para que desenvolvam modelos realizados fora de seu mbito
(GIMENO SACRISTN, 2000, p. 83).

Segundo o autor, [...] por esta razo, a imagem do professor capaz de elaborar seus
prprios materiais, ser organizador de sua prpria prtica, uma imagem libertadora
profissionalmente, que exige uma determinada capacitao profissional. Gimeno Sacristn
(2000, p. 49), afirma ainda que, [...] o docente eficaz o que sabe discernir, no o que possui
tcnicas de pretensa validade para situaes indistintas e complexas.

Antes era um monte de papel, a gente pegava o livro didtico, copiava, pois
j estava pronto, e entregava e ficava na gaveta da coordenao e voc nunca
mais tinha acesso a ele. E nem precisava, bastava olhar o livro, porque
bastava acompanhar o livro. Quando trabalhei no pr j no era assim. Nos
Ciclos, tambm no. Tem que renovar todo dia. Agora, me deixa mostrar
para voc. Coloca os contedos, o tema, o tempo, bimestre por bimestre, as
competncias do professor e as competncias do aluno, o que o professor vai
esperar do aluno. No final a avaliao do que conseguiu e do que precisa.
Ficou mais fcil, com poucas palavras voc sabe o que quer, o que vai
trabalhar. Ficou mais operacional (AP3, 2007).

Esta alfabetizadora revela uma importante mudana na prtica do planejamento. A


sada de uma ao de dominao e subordinao com a aceitao de um planejamento

155

prescrito, acrtico, imposto externamente como mecanismo de controle, para uma ao de


no-reproduo, na tentativa de romper com a alienao existente na cultura escolar, para uma
prtica mais crtica, dotada de uma ao mais crtico-reflexiva.
A proposta dos Ciclos, com referncia ao currculo, pede uma postura de abandono do
conceito de currculo restrito listagem de contedos, para dar lugar a uma viso mais ampla
que inclua, alm dos contedos, objetivos e mtodos. Tambm inclui a discusso sobre a
organizao do tempo e do espao, a importncia das relaes de ensino e das interaes
sociais como constitutivas do conhecimento e da aprendizagem significativa, os critrios de
avaliao, considera a diversidade das realidades socioculturais dos alunos, abrangendo as
relaes entre todos esses aspectos e as aprendizagens sociais (MATO GROSSO, 2001, p.
80).
Ainda em seus relatos, as professoras alfabetizadoras esclarecem:

Acho que a SEDUC no deu orientaes suficientes sobre os Ciclos. As


escolas tm pouco conhecimento pra saber, porque o currculo este, a
avaliao desta forma, como organizao escolar por Ciclos proposta.
Acho que at a prpria SEDUC no sabe [repete 3 vezes] fica vago, no
sabe, falar, orientar a gente, porque o Ciclo assim. O que eu acho que nos
Ciclos mudou mesmo foi que passamos a adotar a metodologia dos projetos.
O projeto tem contedos, mas ele muda a maneira de trabalhar os contedos.
A gente no vai mais listona procurar o contedo, mas naquele contedo
referente ao tema abordado (BP2, 2007, grifos meus).Teve mudanas, tem os
projetos. S se a gente trabalhasse diretamente com os projetos. Fica vago.
Os Ciclos mais s no papel (BP1, 2007).

Na fala desta professora, percebe-se uma contradio quando ela diz que os Ciclos
s no papel e quando diz que trabalha com projetos. Os projetos de trabalho constituem-se
numa forma interessante de proporcionar o encontro dos alunos com os contedos escolares,
com suas inmeras possibilidades de encaminhar o desenvolvimento dos conhecimentos
escolares, principalmente se o coletivo de professores, que os determina, conhecer e utilizar
os princpios que lhe do sustentao.
A proposta explicita que [...] o currculo situa-se justamente entre as intenes,
princpios e orientaes gerais e a prtica pedaggica, sendo sua funo evitar a dicotomia
entre esses dois extremos (MATO GROSSO, 2001, p. 81). De acordo com Gimeno Sacristn
O currculo um enfoque integrador de contedos e formas, visto que o processo se centra na
dialtica de ambos os aspectos. Nesse caso o Currculo mtodo e contedo ao mesmo tempo, nas
palavras do autor: no porque nele se enunciem orientaes metodolgicas, proporcionadas

156

[...] por disposies oficiais, mas porque, por meio de seu formato e pelos meios com que se
desenvolve na prtica, condiciona a profissionalizao dos professores e a prpria experincia
dos alunos ao se ocuparem de seus contedos culturais. (GIMENO SACRISTN, 2000, p.
51, grifos meus).

As disciplinas e reas do saber que se desenvolvem nos currculos escolares so, em


muitos casos, escolhas arbitrrias, sem conexo interna, que no imprimem nem desenvolvem
a essncia bsica, simples, de cada rea. Situao semelhante se encontra na exposio sobre
cultura que os livros didticos trazem.
A diferena sim. Por qu? Uma escola ciclada d mais oportunidade para o
aluno ser alfabetizado, porque ele tem um certo tempo, vai de um ano at
certo tempo sem ser retido. E isso motiva os alunos. A diferena maior
para o aluno e no para o professor. Para o professor no muda muito. Acho
que mais motivao para o aluno (BP2, 2007).

Antes a gente fazia por disciplinas e agora por rea do conhecimento (BP3,
2007).

A fala dessa professora confirma alteraes provocadas no planejamento, a


organizao escolar seriada trabalhava com disciplinas, a nova organizao prope reas do
conhecimento, e isso que est sendo planejado por esta professora.
Os currculos estruturados em reas de conhecimento e experincia, segundo Gimeno
Sacristn (2000, p. 78), possibilitam o ensino mais interdisciplinar, mas exige do professorado
uma formao do mesmo tipo. Desse modo, importante ressaltar que a proposio curricular
integrada exige cooperao entre os profissionais diversos e principalmente entre especialistas
das reas afins.
A rea permite a proposio de estruturas unificadoras de contedos diversificados,
aprofundando-se naquilo que prprio de uma famlia de disciplinas com estruturas
epistemolgicas mais prximas, em vez de deter-se na estrutura particular de cada uma das
partes especializadas, de acordo com Gimeno Sacristn (2000, p. 80).
Olha, sinceridade, acho que mudou s as notas, na verdade o professor
trabalha do mesmo jeito (BP3, 2007, grifos meus).

A mudana para mim, agora, que ns nos preocupamos mais com o como
que a criana aprende e no com o contedo. No comeo todo mundo ficou
balanceado e no entendia nada, mas, agora, depois de um bom tempo para

157

eu entender e aceitar, agora eu acho que estamos no caminho certo. Ns


estamos valorizando mais o ser humano (CP3, 2007, grifos meus).

Eu e meus colegas temos conhecimentos suficientes do que deve ser


colocado no currculo de alfabetizao para o 1. Ciclo, os contedos, a
forma de trabalhar e avaliar, porque este no o primeiro ano que
trabalhamos com os Ciclos. A gente segue muito o livro branco e de l que
elaboramos a proposta. Apesar de que a gente tenta fazer muitas coisas,
mesmo assim no sai cem por cento (CP2, 2007, grifos meus).

Esses relatos so interessantes, pois, ao negar as mudanas, os sujeitos acabam por


confirm-las: s mudou as notas; coloca cada coisa no seu lugar; preocupa-se mais com
o como; faz muita coisa. Cada um destes exemplos confirma uma situao que foi
alterada, muito mais do que as nega. Portanto possvel considerar que houve alteraes ao
substituir o planejamento da organizao escolar seriada para a organizao escolar por
Ciclos, algumas inclusive com relevante significncia para a melhoria da qualidade da
educao ofertada nestas escolas.
Reafirmo o antagonismo das propostas e considero a aceitao do mais fcil pelas
professoras no que concerne ao currculo prescrito, como reforo a dependncia dos mesmos
em prejuzo a construo de sua autonomia intelectual docente.

O significado do coletivo na elaborao do planejamento curricular

Nesta proposta educativa, o coletivo elemento central para a implementao de


projetos educacionais inovadores, uma vez que os Ciclos tm como proposta superar as aes
individuais e a viso de um trabalho mais articulado, de forma a garantir uma atuao
pedaggica consistente, coerente e integrada com vistas a imprimir uma direo comum ao
projeto educativo escolar.
Nessa tica, necessariamente os educadores devem planejar e realizar o trabalho
coletivamente, tirando de cena o trabalho individualizado. Mas constatou-se nos dados
levantados que a constituio do coletivo para a elaborao do planejamento realizada
tomando por base as seguintes posies.
Cinco sujeitos (AP3, BP1, BP3, CP1 e CP2) disseram que discutem e elaboram
coletivamente com seus pares. Quatro sujeitos (AP1, AP2, AP3 e BP2) afirmam que cada
professor elabora o seu individualmente.

158

Mais da metade consegue discutir e planejar coletivamente, mas a prtica da


individualidade ainda marcante.
De um total de nove sujeitos, seis (AP1, AP2, BP1, BP3, CP1 e CP3) disseram que
trocam idias com os colegas do mesmo Ciclo, informalmente.
De posse do quantitativo suficiente, a escola deve empreender esforos para garantir
que se constitua um coletivo pedaggico intenso e coerente. Mas percebe-se, mediante a fala
das professoras, que a escola no tomou para si a responsabilidade de propor, de forma
sistematizada, a constituio de grupos para efetivar o trabalho coletivo. As trocas entre os
professores parecem se dar de maneira assistemtica, aleatria, partindo das necessidades
individuais e sem ressonncias na unidade escolar.
Ficou constatado que as aes realizadas informalmente esto muito presentes ainda
nas escolas pesquisadas. No existe uma organizao, sistematizao, como parmetro para a
ao. Assim, necessariamente, as aes no se constituem em tomadas de decises
amadurecidas profissionalmente, o que poderia contribuir de forma mais efetiva para a
formao docente.
Apesar de negar alteraes no planejamento, a Escola C, atravs da fala das trs
professoras, contraditoriamente, demonstrou ter um trabalho mais articulado coletivamente.
O trabalho coletivo deve ser intencionalmente organizado constituindo-se em
momentos profcuos de formao docente, pois condio para que os Ciclos se transformem
em uma atuao que garanta uma efetiva aprendizagem. Isso demanda uma reorganizao no
modo individualizado de se trabalhar, como a que est colocada, provocando a necessidade de
uma reinveno dos professores como pessoas e profissionais. Sobretudo porque o currculo
desenvolvido

previsto

num

contnuo,

em

prazos

alongados,

implicando

um

acompanhamento mais acurado do percurso dos alunos e adequados dispositivos de


aprendizagem, ao longo de uma base temporal e plurianual (THURLER, 2001, p. 19).
Na concluso de seu livro sobre os Ciclos de Formao, Fetzner Krug (2001, p. 134)
aponta a [...] necessidade de qualificao dos horrios de planejamento e ao das
professoras no trabalho coletivo das escolas. O nvel de cooperao e interao entre
professores deve ser uma ao constante no enfrentamento das dificuldades e dos desafios
impostos cotidianamente no exerccio da docncia.
A Escola A, segundo o que foi apontado pelos 3 (trs) sujeitos, parece-me que no
conta com a participao do coordenador pedaggico na elaborao do planejamento
curricular.
Compete escola estabelecer um coletivo de professores para cada Ciclo de formao.

159

Cada coletivo se responsabilizar integralmente pela totalidade da ao pedaggica do Ciclo e


pela implementao de projetos educacionais inovadores, para que realizem um trabalho
articulado,

uma atuao

pedaggica consistente,

coerente e integrada,

onde as

responsabilidades, o sucesso e as dificuldades so compartilhados com vistas ao sucesso do


projeto educativo escolar.
Para isso necessrio aos professores momentos para refletir sobre sua prxis e para o
encaminhamento de aes pedaggicas, com vistas ao xito do ensino e da aprendizagem dos
alunos do Ciclo.
Compreendo que o ideal seria poder confiar o primeiro Ciclo a um coletivo docente
estvel, com conhecimentos sobre alfabetizao e sobre as caractersticas prprias da
infncia, capaz de trabalhar em equipe, pois o planejamento curricular do 1. Ciclo necessita
ser elaborado numa viso longitudinal, alm do que poderia contribuir para que as
alfabetizadoras construssem, juntas, competncias profissionais a partir das suas
experincias.
Coaduno com o pensamento de Imbernn (2006, p. 41) ao considerar que a atitude do
professor ao planejar a tarefa docente deve ser de [...] um facilitador de aprendizagem, um
prtico reflexivo, capaz de provocar a cooperao e participao dos alunos, ao invs de um
tcnico infalvel. Este um fator importante na capacitao profissional do professor.
Pelo exposto, percebe-se que a maioria das escolas ainda no trabalha de forma
coletiva, no atendendo orientao da proposta que sugere a constituio do coletivo dos
Ciclos com a presena do coordenador pedaggico, do professor regente e do coordenador de
Ciclos nas aes de planejamento e avaliao. Dessa forma, os docentes procuram os pares
para planejar por vontade prpria e, provavelmente, por afinidades pessoais.
A existncia desse coletivo possibilita a diminuio de resistncia s novas formas de
pensar a organizao escolar, favorecendo a predisposio mudana. Diante da importncia
do coletivo para efetivar a organizao em Ciclos de formao, preciso buscar alternativas
para o encaminhamento de aes pedaggicas resultantes da reflexo do coletivo docente.
Dos elementos constitutivos da proposta pedaggica, o trabalho coletivo demonstrou
ser um dos pontos de estrangulamento da sua implementao, pois, como se sabe, o trabalho
colaborativo representa o diferencial da proposta organizada em Ciclos, em contraposio ao
isolamento dos professores vivenciado na organizao seriada. Logo no se pode falar em
Ciclos sem se reorganizarem os tempos e espaos escolares, bem como o trabalho dos agentes
educativos na perspectiva do coletivo escolar.
Portanto no d para pensar em tempos diferenciados para os alunos sem pensar em

160

tempos diferenciados para os professores. O grande desafio da escola est em construir uma
nova lgica, guiada pelos tempos de vida dos educandos, tempos de seus mestres e tempos
para a aprendizagem, como diz Miguel Arroyo (2004).
A prpria estruturao das organizaes escolares e do trabalho docente se presta
pouco a uma profissionalizao sria desse ofcio, pois os professores ficam fechados em suas
salas de aula, sem nenhum controle sobre o que acontece fora delas; eles acabam por
privilegiar prticas marcadas pelo individualismo, pela ausncia de colegiado, pelo recurso
experincia pessoal como critrios de competncia etc.
Em sua obra, Garcia (1999) elucida que a histria da formao dos professores na
constituio de prticas pedaggico-curriculares marcada por momentos de interao entre
os pares, em que a troca de experincia passa a fazer parte do desenvolvimento de novas
prticas pedaggico-curriculares. O que pode fazer a diferena nesse processo so as
interaes profissionais, as trocas de experincias, a ousadia em propor maneiras novas de
pensar, de sentir e de agir na sala de aula, e no modo de processar as informaes e de tomar
decises.
Em vista disso, as reunies pedaggicas, a sala de professores, podem se transformar
em oportunidades para o dilogo, reflexo, e da advirem ricas sugestes para a melhoria do
processo educativo.
A inovao implica considerar o professor no mais como um mero executor, mas:

Como um agente dinmico cultural, social e curricular, capaz de tomar


decises educativas, ticas e morais, de desenvolver o currculo em um
contexto determinado e de elaborar projetos e materiais curriculares com a
colaborao dos colegas, situando o processo em um contexto especfico
controlado pelo prprio coletivo (IMBERNN, 2006, p. 21).

Outro ponto a se considerar ao planejar o currculo o rompimento com a


individualizao dessa atividade. Este deve ser construdo em colaborao, compartilhando as
decises, sendo, portanto, compreendido como uma atividade deliberativa que se faz na
coletividade.
Indagados sobre a participao de outros profissionais na elaborao do planejamento,
os dados obtidos foram os seguintes: uma professora alfabetizadora disse que a realizao
final individual; trs esclareceram que h a participao tambm da Coordenadora
Pedaggica e da Professora Articuladora.

161

As vantagens do Ciclo so claramente manifestadas quando a equipe pedaggica


domina a complexidade do sistema e as dificuldades da cooperao profissional.
A existncia de relaes mais cooperativas tambm por parte de diretores e
coordenadores pedaggicos necessria. Os professores inscrevem-se como um grupo com
menos poder, pois participam apenas indiretamente da construo do texto da poltica e nem
sempre tm, nas relaes intra-escolares, oportunidade de se expressarem livremente. O nvel
de cooperao e interao entre professores e equipe gestora emerge como um aspecto
essencial no enfrentamento das dificuldades e desafios do contexto da prtica.
Nas escolas caracterizadas por um clima mais democrtico (B e C), h maior dilogo
e negociao entre professores e equipe gestora, e os professores tm maior autonomia. Na
escola A, o nvel de cooperao e interao entre professores e equipe gestora mais baixo.
Os professores demonstram insatisfao com a poltica e consideram-se isolados e sem
receber o suporte que desejam para lidar com as dificuldades colocadas pela poltica.
Em resumo, o clima mais democrtico e cooperativo torna o processo de
implementao mais significativo para professores e equipe gestora, pois eles no ficam
reduzidos a meros executores de decises centralizadoras.
Cabe sempre esta pergunta: Afinal o professor um mero executor de programas e
projetos realizados por outros, ou um profissional que planeja sua prtica?

Quando o planejamento realizado

O planejamento no concebido como algo imvel, esttico, mas como algo flexvel,
propositor da prtica, por isso importante saber quando so elaborados e ou reelaborados.
Seis sujeitos disseram que o realizam diariamente, quatro asseguram que
semanalmente e um afiana que bimestralmente. Um outro professor esclarece que elabora o
planejamento sempre que desenvolve outro projeto no-inserido no planejamento anual. Com
relao ao planejamento, uma professora disse que:
Temos o anual que fazemos na semana pedaggica no incio do ano letivo.
Ns, professoras, e a coordenao, somente para averiguar. Hoje a gente
segue o Projeto Circuito Campeo. reas do conhecimento (AP1, 2007).

Nesse relato, encontro uma contradio, a professora diz seguir o Projeto Circuito
Campeo e trabalhar com reas do conhecimento. Mas o Projeto trabalha com matrizes de

162

habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica, no com reas. Verifiquei o planejamento e


o que encontrei refere-se s sugestes do projeto. No consegui ver o planejamento das reas.

s vezes semestral, s vezes bimestral. O planejamento anual. Ns,


professoras, com a participao da coordenadora, que planejamos. Engloba
tudo, as reas do conhecimento, as disciplinas (BP1, 2007).
bimestral. Ns, professoras, sem a coordenao e sem a direo. De julho
para c fizemos rea do conhecimento, antes era por disciplina (BP3, 2007).
No incio do ano letivo. A coordenao e ns. As reas de conhecimento,
mas a gente faz a listagem de contedos. Fica claro o que a gente deve fazer
com a turma durante todo o ano letivo (CP3, 2007).

Cinco sujeitos disseram realizar seu plano de aula diariamente, quatro o realizam
semanalmente. Pode-se considerar que esta ao assumida com boa margem de assiduidade
por parte das professoras, se levar em conta que [...] um baixo nvel de dedicao a uma
atividade previsora e reflexiva como o planejar significar atividade profissional pouco
autnoma ou alto nvel de dependncia (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ, 1998, p.
201). Poder-se-ia arriscar que no parece ser o que acontece nas escolas pesquisadas, mas
compreendo que outros aspectos devem ser levantados para que se possa fazer esta afirmao.
Portanto [...] o perfil profissional dos professores adapta-se mal ao de executor de
tarefas previamente protocolizadas. Pelo contrrio, a capacidade de reflexo unida a um
planejamento aberto surge como uma condio profissional necessria. Gimeno Sacristn
(2000) cita Yinger (1986) ao preconizar a capacidade de descobrir o problema e a sua
formulao, bem como o planejamento, a inveno e a adaptao flexvel de intervenes
como competncias bsicas dos professores.
Embora possam se apresentar ao professor problemas gerais relacionados educao e
s escolas, eles lhe so apresentados em um contexto singular e com algumas caractersticas
particulares que ter de enfrentar em um contexto especfico de condies. Gimeno Sacristn,
(2000) traz James (1969), que expressou isso muito bem:

Em sentido estrito, cada dilema real produzido em uma situao que


nica, e a exata combinao de ideais realizados e ideais defraudados que
cada deciso cria , em cada caso, um universo sem precedentes para ele
que no existe uma regra anterior que seja plenamente adequada.

O que caracteriza o professor como um profissional reflexivo o ato de refletir sobre o


que faz, dando sentido s suas aes, pois essas aes, apesar de singulares, so, na maioria

163

das vezes, desenvolvidas em um contexto indeterminado, vinculadas s normas gerais,


exigindo do docente a capacidade de adaptar as suas decises a essa conjuno dialtica.

Materiais consultados pelos sujeitos quando na elaborao do planejamento

Os materiais que usam como parmetros, ao planejar, dizem muito sobre como
concebem a educao e suas finalidades. Foi constatado que quase a totalidade dos sujeitos
busca nos livros didticos as orientaes para o seu planejamento.
Essa situao se enquadra no que Gimeno Sacristn (1998, p. 222) define como a
tradio estabelecida, onde a configurao dos currculos comea a ser delineada,
desenvolvida e implantada partindo das decises poltico-administrativas em que os livrostextos se ajustam e quando os professores, no final desse processo de determinaes, agem
fazendo tal como lhes dito ou sugerido.
Os 9 (nove) sujeitos disseram utilizar as orientaes do livro didtico adotado, 6 (seis)
deles consultam tambm os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs e 4 (quatro), os
relatrios descritivos do ano anterior.
Trs tambm foi o nmero de professoras que disseram considerar a organizao do
tempo e dos espaos destinados ao desenvolvimento dos projetos e ou atividades curriculares.
A proposta oficial Escola Ciclada de Mato Grosso consultada por 2 (duas) professoras
BP2 e CP2 , e a BP3 diz ouvir as opinies e sugestes dos professores do 2. Ciclo.
A professora CP3 ouve as opinies e sugestes dos alunos e ou dos pais, e um dos
sujeitos, a BP3, fez questo de dizer que pesquisa livros de outros autores, alm do livro
didtico.
Qualquer proposta ou modelo de plano que queira se apresentar como normativo ou
orientador para os docentes ou para orientar, de modo geral, a prtica, no pode ser visto
ingenuamente como um puro recurso tcnico, desprovido de interesse, de valores e de
impactos.
O planejamento, como acontece com tudo que se relaciona ao currculo, uma
ferramenta que incide na prtica, o que no pode ser visto margem das opes possveis, dos
papis que cada agente est conclamado a exercer ao planejar, no que se refere s
competncias, aos poderes, aos saberes e ao controle sobre a realidade.
Precisamente na atividade de planejar centram-se alguns estudos que evidenciam a
desprofissionalizao dos docentes. Exemplo disso pode ser constatado na prtica do
professor que se limita a aplicar planos realizados de fora, pelos livros-textos, pelos materiais

164

curriculares e pelas regulaes sobre o currculo (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ,


1998, p. 206).
Na medida em que os professores se limitam a acompanhar o livro-texto, eles se
transformam em organizadores organizados, segundo Gimeno Sacristn (1998, p. 111). Isso
porque ficam desprovidos de autonomia, sem poder de deciso e sem controle. Figura
totalmente oposta to defendida atualmente do corpo docente pesquisador, capaz de
diagnosticar o que sucede nas salas de aula, e assim [...] de tomar decises necessrias, de
oferecer uma ampla variedade de recursos didticos, de avaliar adequadamente tanto o projeto
como o desenvolvimento de qualquer currculo.
Na entrevista o que se constatou acerca da ao de planejamento e da ao de elaborar
planos de aula foi:
O que vem pronto pra ser seguido. um croqui, a gente segue o roteiro. S
trazem os contedos. Os recursos, o material, eu que escolho (AP1, 2007,
grifos meus).
Aqui a gente se baseia no projeto Circuito, em livros didticos e nos
conhecimentos que os alunos da turma possuem (BP2, 2007, grifos meus).

Segundo Gimeno Sacristn (2000, p. 297), o planejamento no [...] um esquema


receiturio de programao, mas de um estabelecimento das coordenadas para pensar e atuar
na prtica.
Com o Circuito Campeo, a gente mudou assim totalmente, porque a gente
t seguindo a rotina do dia. A nessa rotina do dia tem... Houve uma
mudana, em parte foi boa. O acompanhamento maior. Eles do o fluxo
para a gente seguir (BP1, 2007, grifos meus).
Quando chegou esse encaminhamento, ns j tnhamos um planejamento,
ento a gente teve que interligar, mas tava fcil e coincidiu que tava assim
quase igual (BP1, 2007, grifos meus).

Mais uma vez os sujeitos relatam sobre a influncia que os projetos oriundos da
SEDUC, em particular o Circuito Campeo, emanam no planejamento curricular das escolas.
Esta situao lembra a posio dos docentes como consumidores de projetos
prontos, do qual fala Gimeno Sacristn (2000). Isso nos leva a refletir sobre uma importante
indagao de Arroyo (2006, p. 141): Quando os que decidem vo parar de prescrever a
respeito do que fazer na aula, de que contedos e que mtodos escolher, de como deve a
escola formar, socializar e dar conta do pleno desenvolvimento dos educandos? Em sua
argumentao, Arroyo pondera que cabe aos rgos decisores e a seus tcnicos e especialistas

165

o papel de elaborar estratgias de educao, deixando para os profissionais da escola o papel


de fazer educao. Deixar essas questes por conta dos professores, por serem essas suas
questes.
No, eu vejo os contedos que devem ser trabalhados na srie em livros. Eu
converso com as professoras do ano anterior. S contedos e objetivos. S
quando fao projeto que coloco tudo. Fiz dois este ano e eles duram um
bimestre. Um deles foi a Amaznia. Esse tema em especial foi escolhido por
causa da reunio pedaggica que escolhemos para estudo, o meio ambiente e
a Amaznia, estava na campanha da fraternidade (BP3, 2007).

So atividades que exigem capacidades especficas dos docentes, pautadas em sua


maioria pelo saber-prtico-pedaggico e pela cultura valorizada na escola, resultantes das
suas experincias peculiares, para assim poder desempenhar, em situaes distintas, as
alternativas de interveno mais apropriadas para cada caso.

Ajudou bastante, porque a gente sempre faz as coisas s vezes


aleatoriamente, de uma forma assim ou no, mas ele vem direcionar bem
mais o nosso trabalho. Ele vem bem resumidinho e ele d as trilhas, se voc
pisar no milho porque quer, n? (CP2, 2007).

Se a cultura do currculo escolar no for uma cpia seqenciada do que se nomeia de


cultura elaborada, [...] deve implicar uma cuidadosa seleo e ordenao pedaggica, ou
seja, uma traduo educativa de acordo com o papel que cumprir na educao do aluno. E
essa a funo capital do planejamento curricular, de acordo com Gimeno Sacristn (2000,
p. 297).
Baseio nos conhecimentos das crianas e no planejamento anual. Coloco as
atividades, o material. Escrevo tudo isso no plano (CP3, 2007).

Neste sentido, Pacheco (2000, p. 22) chama a ateno para o fato de que, mesmo com
poucas margens de autonomia, [...] o professor, no seu cotidiano curricular, dispe de uma
autonomia de orientao dentro de referenciais que lhe so impostos, mas que jamais
determinam liminarmente a sua ao e o seu pensamento.
Elementos priorizados no planejamento

Seis professoras disseram que os elementos que priorizam na sua prtica so os


objetivos, os contedos, as metodologias e a avaliao, 5 (cinco) delas se preocupam com os

166

recursos pedaggicos, 4 (quatro) priorizam os conhecimentos das disciplinas e outras 4


(quatro) priorizam o programa de atividades seqenciadas e ordenadas metodologicamente.
Seis sujeitos apresentaram os elementos clssicos de um planejamento no modelo de
tyler e taba sob um prisma condutista. Esse carter de planejamento instrucional, onde o
currculo configura-se como produto que tende a reforar a fragmentao do conhecimento foi
encontrado nas escolas pesquisadas.
Eu busco proporcionar sempre atividades variadas. Minha sala no quieta,
eu dou vrias atividades, e quando os alunos terminam suas atividades, eles
me ajudam como monitores ajudando os colegas. Priorizo sempre atividades
que exigem a participao dos alunos. No tenho mais uma sala
comportadinha, quietinha, como era antigamente (AP3, 2007).

importante saber dos professores que aspectos de sua atividade lhes so possveis
planejar para que tenham autonomia e capacitao para faz-lo.
O currculo tambm mtodo de ensino e, enquanto processo de desdobramento do
ato educativo, pautado por concepo emancipatria ou tradicionalista e reprodutivista.
Tambm processo porque impe uma representao das relaes que o materializam na
efetivao da proposta delineada de um projeto educativo. ainda ferramenta de seleo de
conhecimentos, saberes e fazeres que ordene aos sujeitos do processo educativo um
determinado espao nos processos sociais ao proporcionar um formato especfico para ver,
sentir, julgar, classificar, escolher e apropriar os elementos com os quais se relaciona.
As justificativas apresentadas nas respostas podem ser classificadas em dois grupos. O
primeiro se referiu s atividades, e o segundo, avaliao.

No meu planejamento as atividades tm o objetivo de fazer o aluno pensar,


construir da sua maneira (AP2, 2007).
A minha preocupao despertar o interesse do aluno (CP3, 2007).

A alfabetizadora AP2 coloca as atividades em seu planejamento e parece atuar com o


entendimento de aluno como ser ativo na construo dos seus conhecimentos. Dessa forma, as
atividades propostas vo para alm das exigncias memorsticas, oportunizando o exerccio de
cognio. A CP3 apresenta preocupao em estimular o aluno participao das atividades.
As alfabetizadoras AP1 e AP3 disseram: A avaliao contnua. A CP2 asseverou:
Aps analisar e ler as anotaes existentes. A BP2 ponderou: Na leitura, chamando cada

167

aluno para ler o enunciado de um exerccio para a turma e, na escrita, escrever no quadro
(ditado).
Estas alfabetizadoras apontam avaliao em seu planejamento, esclarecendo que a
entendem como contnua. Quero crer que aqui se apresentam vestgios de uma avaliao
formativa que se serve de diagnstico situacional do processo de construo da aprendizagem
por parte dos alunos, podendo, assim, contribuir para orientar a ao do professor no que deve
ensinar.
A escola educa e socializa por intermdio de estrutura de atividades que organiza para
desenvolver o seu currculo, cumprindo esta funo atravs dos contedos e das formas destes
e tambm pelas prticas que realizam dentro dela.

As caractersticas das crianas e os contedos no planejamento curricular

Considerando a importncia, na atualidade, dos processos de construo dos


conhecimentos dos alunos, apontados principalmente pela Psicologia, Sociologia,
Antropologia, as professoras alfabetizadoras foram consultadas sobre o que priorizam mais na
hora de planejar, se as caractersticas dos seus alunos ou os contedos a serem abordados. As
professoras disseram:
Os dois. O contedo preciso. E pensar bem como trabalh-los tambm
necessrio, a criana no pode enjoar, cansar (PA1, 2007).
Os dois. Tem o contedo para ser dado. E devem se levar em considerao
as caractersticas dela. E depende do dia, do calor (PA6, 2007).

Os relatos demonstram que a posio das professoras no focada somente em um dos


aspectos, mas nos dois. Isso muito importante, pois assim elas podem investir num modelo
de ensino capaz de reconhecer o papel da ao do aprendiz e a especificidade da
aprendizagem de cada contedo.
H que ser considerado nas escolas os desenvolvimentos biolgico e cultural dos
estudantes, pois eles interferem nos modos de se trabalhar o currculo escolar. Se o currculo
conhecimento, e conhecimento um fator que interfere no desenvolvimento da pessoa, tanto o
currculo deve ser planejado tendo em vista a fase de desenvolvimento humano no caso, a
infncia quanto a infncia, como fase de desenvolvimento humano, determinante na
definio do currculo.

168

Minha preocupao os alunos aprenderem. Eu preocupo em mant-los


interessados, dou recreao e acho que importante para chamar a ateno.
Sem ateno no tem como (PA9, 2007).

Os dois. A gente ouve muita coisa aqui na sala. Se voc se importar s com
o contedo. A gente tem que estar sempre de olho no que eles trazem, no que
eles vem, qual o motivo de estar daquele jeito. s vezes parece birra ela
no querer fazer daquele jeito. E no . Ele passou por um momento
desagradvel em casa ou na rua. Olhar os contedos, os interesses e as
condies fsicas e emocionais da criana necessrio. Eu sempre tento
resgatar as brincadeiras com eles. Principalmente s sextas-feiras. Brinco,
canto, dano, fao recreao pular corda, atirar lao (PA8, 2007).

A nossa vida constante mudana, ento se a gente ficar naquela mesma


metodologia, ningum agenta, cansa, principalmente as crianas que j tm
computador em casa, lidam melhor com isso do que eu. Tem que buscar, tem
que mudar (CP2, 2007).

Os depoimentos do a entender que a compreenso das professoras passa pela questo


de a criana no enjoar, no cansar, ter interesse. Mas as atividades eleitas pelos
professores para conduzir as aprendizagens precisam ser apropriadas s estratgias de
desenvolvimento prprio de cada idade. Isso porque a realizao do currculo precisa
mobilizar funes centrais do desenvolvimento humano, como a simblica, a percepo, a
memria, a ateno e a imaginao. Os conceitos abaixo so referendados pelos escritos de
Lima (2006, p. 21-25):
Os conhecimentos propostos no currculo tm papel fundamental na formao da
criana, uma vez que implica diretamente em seu desenvolvimento. Portanto, as atividades
indicadas para atingir as aprendizagens devem ser ajustadas s estratgias de desenvolvimento
caractersticas de cada fase, pois para a concretizao do currculo necessitam-se mobilizar
funes consideradas essenciais ao desenvolvimento humano, como a simblica, a percepo,
a memria, a ateno e a imaginao.

a) Simblica: responsvel pela construo de significados e acumulao de


conhecimentos, o ensino de toda e qualquer rea do conhecimento implica
a utilizao desta funo. Exemplo: o desenho, a brincadeira de faz-deconta. Elas so prprias da criana, antecedem a escrita e criam condies
para que as crianas aprendam a ler e a escrever.
b) Percepo: realizada pelos cinco sentidos externos. O ensino deve
mobilizar vrias dimenses da percepo para que o aluno possa guardar
contedos na memria de longa durao. Assim, em sala de aula, no
somente o contedo que motiva, mas, sobretudo, como o professor

169

trabalha com o contedo, seja ele da escrita, das artes, cincias,


movimentos etc.
c) Memria: Toda aprendizagem envolve a memria. So trs os
movimentos da memria: de arquivamento, de evocao e de
esquecimento. Ela modulada pela emoo. Portanto os estados
emocionais podem interferir, reforar, enfraquecer, dificultar a memria.
O mais importante para o professor saber que duas delas devem ser
mobilizadas para as aprendizagens escolares: a explcita, semntica ou
declarativa e a memria operacional.
d) Imaginao: a evoluo humana sempre foi pautada pela inveno, pela
criao de objetos, de sistemas de linguagens, de tecnologias etc. O
funcionamento da imaginao e seu desenvolvimento tm grande
autonomia e se manifestam na ao de aprender e na de criar. A
imaginao no pode ser desconsiderada nos planejamentos escolares.

Respaldada nos estudos de Lima (2006), alerto para o fato de que as atividades
espontneas realizadas pelas crianas no so suficientes para o processo de aprendizagem do
conhecimento formal, pois este exige uma sistematizao que no surge da prpria atividade
da criana. Para Wallon (1990 apud LIMA, 2006, p. 33), h uma [...] distncia
desproporcional entre as capacidades espontneas da criana e a imensa herana social que ela
dever levar adiante.
Portanto h entre o que a criana realiza sozinha, partindo da sua prpria inteno, e o
conhecimento a ser adquirido, formalmente organizado, um percurso que s poder ser feito
com a interveno dos indivduos mais experientes. No caso da escola, este indivduo o
professor.
preciso lembrar o avano existente sobre o reconhecimento dos direitos da criana10,
sendo o primeiro deles o direito de viver a especificidade de seu tempo humano, ou seja, a
infncia. A organizao dos tempos e espaos e do trabalho nos sistemas escolares deve se
pautar pelo respeito especificidade de cada tempo de vida, assumido como tempos de
formao, socializao, aprendizagens.
Esse conhecimento significativo para a elaborao do currculo, pois o orienta para a
criao de interaes e de vivncias ricas e variadas, como condio para aprender. Pois no
se trata de modismo, ou de um simples estmulo para chamar a ateno do aluno displicente,
mas chama a ateno para a natureza complexa da construo do conhecimento, que deve ser
compreendida e expressa no currculo escolar.
Organizar o currculo respeitando a especificidade de cada tempo de vida pode
significar reorganizar radicalmente o que ensinar e o que aprender a partir das contribuies
das cincias sobre a especificidade desses processos em cada tempo de vida. Para tanto, o
10

A Conveno Mundial sobre os Direitos da Infncia e o Estatuto da Criana e do Adolescente.

170

professor deve propor atividades tendo como interesse o desenvolvimento humano e a


aprendizagem dos estudantes, pois sua ao precisamente atuar na dialtica do tratamento de
informaes, por intermdio dos sentidos, e na possibilidade de apreenso e reflexo por meio
das funes mentais que os alunos possuem.

Avaliao do desenvolvimento curricular

A avaliao como processo envolve tambm a ao dos docentes, pois deve ajud-los
a refletir sobre sua prtica escolar, sobre sua atuao em sala de aula e, assim, ajudar a
redirecionar ou redimensionar suas atuaes. As aes e reaes dos docentes devem ser alvo
de constante avaliao.
Os 9 (nove) sujeitos enfatizaram que o planejamento revisado e pode ser
(re)elaborado a cada situao de dificuldade detectada pelos professores. A professora CP3
considerou: Sistematicamente como previsto no calendrio. Bimestralmente. A CP1
assegurou: Constantemente, procurando melhorar. A BP2 ponderou: Quando surgirem
temticas relevantes para o crescimento dos alunos.
E reiteraram na entrevista:

A avaliao do desenvolvimento curricular realizada no final do ano letivo


(AP1, 2007).
Pelos resultados das avaliaes dos alunos (CP3, 2007).
A avaliao feita informalmente entre os colegas do Ciclo (BP2; BP3,
grifos meus).
No se avalia o desenvolvimento curricular (BP1, 2007).

Por que a avaliao centrada somente no estudante? Por que no avaliar o professor
e suas prticas, se est a a principal fonte de interaes em sala de aula? pertinente saber se
a metodologia adotada adequada, bem como os materiais e os mtodos utilizados. O
planejamento e todas as questes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem so
passveis e devem ser avaliados. Avaliar somente um aspecto gera uma viso parcial,
incompleta, com baixa probabilidade de contribuir efetivamente aos fins a que se destina.

171

Que eu saiba, no. No incio do ano a gente conversa com os colegas e


pergunta como foram os alunos, mas assim informalmente. Acho que
deveramos ter e registrar (BP3, 2007, grifos meus).

Mesmo sem ter algo formalizado, h algum momento em que discutimos as


dificuldades de aprendizagem. Sei l, determinadas atitudes, assuntos e
trabalhos que deu certo para um professor, deve ser socializado, o que acaba
dando respaldo para o outro professor, bom e poderia ser aprofundado, mas
isso s feito verbalmente. Isso acontece geralmente no incio do ano e nos
intervalos e bate-papos do dia-a-dia na sala do professor (BP3, 2007).
Todos ns, professores, no incio do ano. No fazemos nada, s fica dito,
comentado (AP1, 2007, grifos meus).

H uma percepo sobre a importncia de se avaliar o desenvolvimento curricular por


parte das alfabetizadoras. Mas as aes que realizam, ficam somente na inteno, no pensar
no-reflexivo. Para a organizao em Ciclos, a ao dialgica necessria, seria a ao dos
homens-sujeitos que se encontram para a transformao do mundo em colaborao (FREIRE,
2006, p. 165).
No nosso retorno no 2. semestre. Ento a gente v o que deu certo e o que
no deu, e fazemos o replanejamento. Cada um senta por grupo, discute e
replaneja (CP2, 2007).
Os momentos de reflexo, troca e socializao realizamos no final do 1. ou
no incio do 2. semestre, replanejamos e vamos em busca de resolver as
questes e os problemas que encontramos, corremos atrs (CP3, 2007).

A avaliao do desenvolvimento curricular uma necessidade, serve para estimular a


importncia de que existem responsabilidades que precisam ser definidas e assumidas.

Avaliar coletividades e instituies significa aclarar e tornar pblicas


informaes sobre seu funcionamento, a partir de dados objetivos e do
contraste e triangulao das percepes que tm os diferentes participantes
nelas. Seja feita pelos prprios professores e dirigentes ou com ajuda desde
fora pela superviso de especialistas ou auditores, a avaliao um
recurso para iniciar os docentes na sensibilizao diante dos elementos
comuns do projeto educativo e uma forma de se iniciar na investigao
sobre a prpria prtica para reconstru-la de forma permanente (ELLIOT,
1990b; SANTOS, 1990).

A descentralizao, que distribui poderes, tambm deve atribuir responsabilidades, e


para isso so necessrios mecanismos para informar como cumprimos com elas. A situao
ideal seria aquela em que a avaliao consegue informar como o processo foi realizado,

172

dirigindo os resultados diagnsticos para a reflexo coletiva, tanto para o interior da escola
quanto para a comunidade exterior, a fim de buscar a melhoria do trabalho docente e do
escolar.
Os sujeitos entrevistados consideram a implementao dos Ciclos uma mudana
radical no sistema educacional, e isso, segundo eles, exige um nmero maior de professores,
classes com menos alunos, tempo para planejamento, materiais pedaggicos, entre outros.
3.3.2 O desenvolvimento curricular no contexto da sala de aula
A aquisio de conhecimento, realizado no espao escolar, envolve o estudante, o
professor e o conhecimento formalmente organizado, alm de, necessariamente, passar pelas
condies e pelos encaminhamentos organizados para atender a tal finalidade. Essa
preocupao orientou o levantamento de dados desta subcategoria.

A utilizao dos livros didticos pelos sujeitos


Os sujeitos admitiram utilizar o livro didtico, o que no nenhuma novidade, dado
que seu uso faz parte da cultura escolar e da cultura do professor. Tendo em vista o livro
didtico, o que se buscou saber foi como est se dando atualmente a utilizao desse material
por esse grupo de professoras.
A AP1 diz que o utiliza Para complementar as atividades de leitura ou texto; a
AP3, como tarefas para casa, leitura, exerccios de Matemtica etc.; a AP2 Para fixao do
contedo j trabalhado com o objetivo de complementar o estudo; a BP1 argumenta: Este
ano estou trabalhando como suporte para tarefas extra-classes; a CP1 esclarece utiliz-lo
como [...] trabalhos junto a famlias, o aluno escolhe o livro que quer ler e leva para casa; a
CP2 Para complementar os contedos, pois gosto muito de trabalhar com vrios, o que o
aluno recebe fica como complemento; a BP3 Como complementao e seqenciao dos
contedos; a BP2 Para pesquisar.
O livro didtico no foi assumido pelas professoras, de forma majoritria, como um
recurso poderoso e bastante presente em suas prticas. O discurso apresentado relativamente
coerente com a proposio de um currculo que tem na prtica social a principal fonte para a
organizao e definio dos conhecimentos a serem trabalhados.

173

Segundo Santom (1998, p. 110), as problemticas especficas do meio sociocultural e


ambiental costumam ser ignoradas com muita freqncia, especialmente quando o principal
recurso educacional o livro-texto. Isso porque, segundo o autor, [...] as preocupaes
econmicas e polticas de cada editora impedem que se preste suficiente ateno aos
problemas mais locais. Argumenta ainda o autor:

A maneira mais usual de aumentar as tiragens de exemplares de um mesmo


livro-texto a de incluir contedos muito gerais que possam ser comuns em
lugares muito diferentes e diversos, portanto, assuntos e exemplos locais
no podem ser focalizados. A busca de uma maior fatia de mercado leva
opo por maiores nveis de generalizao e de abstrao nas informaes
oferecidas.

Apesar de os relatos negarem, os planejamentos demonstram mais o uso de uma


cultura centrada nos livros didticos que uma proposio voltada s prticas sociais. Isso
porque os livros didticos contm poucos conhecimentos que tm a ver com o que os alunos
utilizam em sua vida cotidiana para compreender situaes das quais participam, como
informa Santom (1998, p. 155).
Como os livros didticos no trazem os contextos especficos, mas os mais gerais,
nesse caso, o especfico (contexto social/local) ficaria ao encargo das escolas e de seus
docentes. Mas, pelo visto e analisado nos planejamento das professoras, percebe-se que a
metodologia e os conhecimentos expressos nesses materiais continuam servindo de
caminhos para as professoras.
Acerca das prticas de leitura e escrita na escola, a estudiosa francesa Chartier (2007)
revela que o uso cotidiano de materiais escolares comuns reflete e, ao mesmo tempo, produz
uma determinada cultura escolar.

Valores e atitudes contemplados no currculo

Dentre as preocupaes formativas escolares, faz sentido falar de componentes


curriculares regionais e locais centrados nos problemas dos alunos, bem como em prticas
curriculares que promovem a criticidade, de forma a permitir-lhes a compreenso daquilo que
culturalmente os rodeia. Sobre esta abordagem, as professoras alfabetizadoras asseveraram:

Trabalho com a preservao do meio ambiente, o respeito diversidade,


especialmente a racial, e a cooperao entre os coleguinhas, principalmente
na sala de aula (AP1, 2007).

174

Percebe-se a preocupao por parte dos professores em trabalhar valores e atitudes que
vo alm dos conhecimentos meramente cognitivos, sem conexo com a realidade dos
estudantes. Esses conhecimentos podem ganhar sentido de luta curricular, quando atuam com
base na valorizao das anlises pessoais e sociais que revelam preocupaes e conflitos
existentes na sociedade. Esta uma abordagem propcia a um currculo de cunho
emancipatrio. A professora AP3 declara:
Eu trabalhei muito a Filosofia, o respeito, a religio de cada um. Na minha
sala, a religio bem-diversificada. Tem oito religies diferentes. Eu sou
catlica. Eu no rezo o pai nosso ou priorizo minha religio. Eles, os alunos,
trazem msicas e todos tm a oportunidade de apresentar como sua
religio. Ensino a no criticar a religio dos outros, e sim o respeito s
diferenas. O projeto da escola esse ano foi a africanidade. E minha turma
apresentou trabalho

Segundo Forquin (1993), [...] o aluno precisa no s de referncias simblicas do


meio a que pertence, bem como de referncias e valores mais globais, alm de uma estrutura
bsica de contedos, referncias estas que s podero ser adquiridas pela existncia de
componentes curriculares nacional, regional e local.

Respeito, solidariedade, cooperao, socializao e por a vai (BP3, 2007).


A valorizao do ser humano, o respeito, a considerao com os outros. E
tambm sobre as atitudes diante da vida (CP3, 2007).

Este o trabalho com os valores da cultura e com os valores ticos propostos com a
clara inteno de resultar em mudanas de percepo de si prprios e dos outros. No estamos
aqui a defender a disciplinarizao rgida baseada em valores morais, mas um currculo que
explora, em maior profundidade, a conscincia de si como ser social como ser de cultura, que
acolhe a diversidade na escola, pode modificar, transformar, libertar dos preconceitos e
esteretipos presentes na escola.

Atitudes, educao e respeito com os outros, a convivncia social. A questo


de valores mesmo, que parece que os alunos andam perdendo (BP2, 2007).
Mais a questo da sobrevivncia, as questes das brigas (BP1, 2007).

O currculo vivenciado por estas escolas envolve uma srie de experincias, de


conhecimentos, de valores, que no fazem parte da lista de contedos/habilidades previstos no

175

planejamento. Muitas coisas acontecem sem estarem previstas, algumas so aproveitadas de


forma consciente, outras se deixam escapar.
Se for entendido que o indivduo humano se faz humano apropriando-se da
humanidade construda historicamente e que a instituio escolar tambm foi constituda
historicamente pela humanidade como espao de socializao do conhecimento formal (todo
conhecimento sistematizado, criado a partir do desenvolvimento cultural da humanidade), a
escola ento deve ser compreendida como um espao de ampliao da experincia humana.
Isto porque, alm de atuar com as experincias cotidianas dos estudantes, a escola deve,
necessariamente, incorporar e oportunizar novas informaes e reas do conhecimento
contemporneas. Dessa forma o currculo se constituir num instrumento de formao
humana.
Discutimos quando vamos planejar pra gente compreender como as crianas
so. No comeo precisamos despertar algumas maneiras de como se
relacionar com os outros, o respeito, as consideraes, as atitudes, a
valorizao do ser humano. Hoje em dia as mes no tm essa preocupao
de dizer, por exemplo, que o lpis e a borracha devem demorar um ms para
acabar. Isso tudo fica por conta da gente (CP3, 2007).

Um currculo emancipatrio deve necessariamente ser orientado para a incluso de


todos no acesso aos bens culturais e ao conhecimento. Deve estar a servio da diversidade e
proporcionar, a partir da formao individual de cada aluno, uma formao para viver em
grupo com conhecimentos que tero reflexos na vida em sociedade.

As experincias cotidianas na definio do contedo curricular


Os sujeitos explicitam seu entendimento sobre os conhecimentos dos estudantes.
Oralmente s. Eles falam do seu cotidiano. Mas no ajuda muito no
contedo da escola (CP3, 2007).

Nem todos trazem conhecimentos, mas tem crianas que passaram pela
creche e j tm noo. Tem alunos que no passaram pela creche, mas as
mes j ensinaram em casa. Tem aluno que sabe o prprio nome. Mas tem
alunos que vm crus, crus, que nunca pegaram em um lpis (AP1, 2007).

No relato das duas professoras, percebe-se a valorizao dos conhecimentos escolares


e a negao dos demais que no sejam os conhecimentos escolares.

176

No falo s de conhecimento escolar no, falo de tudo. Tenho um aluno que


no aprendeu nada. No sei se ele tem alguma deficincia. Entrou sem saber
nada e saiu sem saber nada. No tive apoio da me. Chamei a me vrias
vezes. Quando falo com a me dele, ela diz, mas ele t timo, ele no era
capaz nem de pegar num lpis. Acho que ela o abandonou porque ele meia
lngua, ele meio assim [faz o gesto]. Esse da vai para a primeira srie, no
sei, se for, ele vai ter que ter um apoio muito individual. No discutimos esse
problema quando planejamos. Na semana pedaggica ainda no
conhecamos nossos aluno. Depois eu discuti com a coordenadora, por isso
que existe o apoio. Mas este apoio deixa muito a desejar. No tem um
planejamento como deveria ser para atender quela clientela, eu acho que a o
apoio para todas as sries. Como que ela vai ensinar para as crianas de
todas as sries? (AP1, 2007, grifos meus).

Uma educao que se compromete com a emancipao no pode conceber os


estudantes como no possuidores de conhecimentos. Desse modo, [...] a educao que se
impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no pode fundar-se numa
compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de contedos
(FREIRE, 2006, p. 77).

Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam


sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da
ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro. [...] O educador, que
aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre
o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A
rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processo
de busca (FREIRE, 2005, p. 67, grifos do autor).

Analisando o planejamento da AP1 e AP2, percebe-se que as atividades propostas


revelam uma concepo de alfabetizao que nega a aprendizagem como um processo que se
constitui ao longo da escolaridade e at da prpria vida. Como dizia Freire (2006, p.11), [...]
a leitura do mundo precede a leitura da escola. A criana, quando chega escola, j possui
uma leitura de mundo que no deve ser desconsiderada pela professora e pela escola ao
planejar suas aulas.
H muito que os estudos crticos como os de McLaren (1986) e de McLed (1987) vm
mantendo a idia de que as crianas chegam escola com diferentes capitais culturais que
podem ser potenciados no microcosmo da instituio (GOODSON, 2001, p. 19).

Os alunos chegam com conhecimento. Levo em conta esses conhecimentos


na hora de planejar. As crianas que chegam novas na escola, a gente

177

procura conhecer na semana de sondagem. No discutimos esses


conhecimentos no coletivo, s discutimos o contedo. O plano de aula
elaborado individualmente (AP3, 2007).

Chegam com conhecimento. Eu pelo menos tento colocar isso no


planejamento. Esse ano ns trabalhamos as trs professoras do 1. Ciclo no
coletivo (BP1, 2007).

As crianas chegam com conhecimentos, e isso deve ser considerado. Aqui


foi difcil interagir, porque tem professores que j tm seu jeito de trabalhar
e no gostam de mudanas. BP2, 2007).

J trazem conhecimento do dia-a-dia. Eu lano meus contedos. E a partir


desses contedos, eu vou para a sala, a dependendo do que eles jogam pra
mim, a eu vejo o que e como vou fazer. Ou aprofundo, ou largo. Essa
prtica minha, no sei se das outras (BP3, 2007).

Pelo que foi exposto, percebe-se que ainda insuficiente a ateno prestada aos
saberes dos estudantes, quando estes deveriam ser um dos principais pontos do currculo e
motivos de interesse nos planejamentos escolares coletivos e individuais. Deixar de levar em
conta a experincia concreta dos estudantes, seus nveis de compreenso, seus modos de
percepo individual e seus ritmos de aprendizagem, segundo Santom (1998, p. 110) [...]
no contribui para a estimulao dos necessrios conflitos sociocognitivos, favorecendo assim
um trabalho intelectual quase exclusivamente memorstico.
Santom (1998) chama ateno tambm para o fato de que [...] esta situao inibe as
relaes pessoais entre estudantes e professores, devido ao desmembramento artificial da
realidade. Pois, ao assumir a irrealidade, no preciso pedir muitos esclarecimentos, o que
acaba facilitando a instalao da pedagogia do silncio.
Para dar mais nfase nessa questo, me reportarei a afirmao de Dalben (2000, p.29),
estudiosa de Ciclos, escola cabe o papel de criar espaos de experincias variadas, de dar
oportunidades para a construo da autonomia e da produo de conhecimentos sobre a
realidade. Essas alternativas de trabalho podero ainda ajudar o professor a ressignificar os
conhecimentos vivenciados pelos alunos, tornando-os mais significativos medida que
considera como material escolar os saberes e valores que fazem parte do cotidiano dos alunos.
Quando a escola e seus professores no valorizam a diversidade de saberes, fruto das
experincias anteriores, faz com que os estudantes se sintam em um novo mundo
desconhecido e hostil. A base de um trabalho pedaggico comprometido com a aprendizagem
de todos, para alm dos valores de natureza tica, deve respeitar e de fato considerar as

178

diferenas, valorizar os saberes que os estudantes possuem e criar um contexto favorvel


aprendizagem.
Respeitar e, de fato, considerar as diferenas, valorizar os saberes que as crianas
possuem e criar um contexto escolar favorvel aprendizagem no so apenas valores de
natureza tica, so a base de um trabalho pedaggico comprometido com o sucesso da
aprendizagem de todos.

Atividades priorizadas pelas professoras

A inteno foi saber se as professoras organizam as atividades pedaggicas


considerando os alunos como sujeitos ativos ou passivos na e para a apropriao de
conhecimentos.
Linguagem oral e escrita, no caderno e na lousa. Vario bastante a atividade
para no ficar s na rotina que cansa a criana de ficar s na repetio,
repetio. Primeiro converso, depois mostro a revista, fao colagem, recorte.
(AP1, 2007).

As atividades propostas podem at ser consideradas diversificadas mais no me parece


que partem do pressuposto que a linguagem uma forma de interao humana, pela qual os
interlocutores constituem-se como sujeitos ativos de um processo em que realizam trocas
verbais, constroem sentidos e influenciam-se mutuamente.
Proponho aulas para que as crianas sejam bem-participativas. Prefiro o
trabalho coletivo, na segunda individual, na tera em duplas, na quarta em
trios e vai aumentando e trocando. Algumas vezes saem da sala e fazem
aulas no corredor [a escola bem pequena]. Nunca levo o contedo pronto e
acabado. Parto sempre de indagaes que despertem a curiosidade dos
alunos. D tempo e espao para eles falarem. E isso serve de parmetro para
meu planejamento (BP2, 2007).

Essa professora prope aulas mais dialgicas. Mostra preocupao em agrupar os


alunos, saindo das atividades individualizadas. Como no leva tudo pronto e acabado d a
idia de que conduz a ao de forma a propiciar aos alunos situaes que exigem imaginao,
criatividade e reflexo.

Eu trabalho de duas formas, o coletivo e o individual. Todos os dias. Eu


gosto de demonstrar para eles verem como devem fazer as atividades. Mas

179

dou atividades diferentes todos os dias para no ficar montono. O mesmo


contedo, mas com atividades variadas. Proponho o dilogo, para descobrir
o que eles pensam sobre o assunto. Deixo-os falarem bastante e depois
passarem as idias no papel. E cada um coloca a sua idia, que s vezes so
iguais, mas nem sempre para as diferentes questes (CP3, 2007).

Os relatos demonstram alguns ensaios de aes pedaggicas que buscam viabilizar


atividades que exigem participao ativa por parte dos alunos. Considero que o mais
importante que os professores entendam que a ao educativa uma ao cultural em que os
alunos no aprendem pela mera transposio didtica de tcnicas e modelos previamente
definidos e demonstrados, mas em funo da superao de desafios com os quais se deparam,
quando o processo de ensino pautado em procedimentos de ao-reflexo-ao e por
problematizaes, alm de que dessa forma viabiliza o desenvolvimento da autonomia do
aluno.
O aluno para se formar leitor e produtor de textos precisa ter uma relao ativa e atenta
acerca do que l e escreve. Assim, se a criana ler e escrever apenas para exercitar ou para
aprender, sem motivo ou necessidade prpria, de se apropriar da leitura e da escrita, acabar
associando essas aes a momentos aborrecidos, para os quais nem v significao, mas, to
somente a penosa tarefa de faz-los. Para Vygotsky (2003) a leitura e a escrita deve ser
apresentada como uma tarefa vital e imprescindvel ao estudante.

A produo coletiva dos alunos na viso das alfabetizadoras

Nesta fase de desenvolvimento, a criana se interessa muito pelos colegas,


constituindo grupinhos de amizade que passam a ter papel relevante em suas aes. Da surge
a importncia do grupo. Saber como as professoras atuam a partir dessa lgica orientou os
questionamentos.

O alfabeto mvel trabalho sempre em dupla. E quem sabe mais ajuda o


coleguinha. Eles brincam muito de escolinha no final da aula. Existem as
crianas que so as mais lentas e que precisam de apoio e ajuda (AP1, 2007).

s vezes as crianas aprendem mais com os colegas do que comigo. Eu


explico no quadro, no caderno, de vrias formas, e o aluno no entende. E
ento quando um colega senta junto para ensinar, o aluno aprende. Isso na
minha sala uma prtica constante (AP3, 2007).

180

Na Matemtica a gente trabalhou mais no coletivo. Porque a Matemtica


mais fcil pra eles, um fica colaborando com o outro. A gente faz atividade
no quadro, fazia pergunta, e aquele que acertava vinha preencher a atividade.
J Portugus preciso fazer o trabalho de um a um mesmo, se ele dominar
bem a leitura, as coisas ficam mais fceis. Apesar de que s vezes eles
sentem dvidas e a aqueles que j esto dominando bem a leitura podem
ajudar o outro. Parece que a traduo fica legal, a o coleguinha pode
colaborar (CP2, 2007).

Depende muito do prprio aluno. Tem aluno que gosta de fazer, ele toma a
liderana e faz, independentemente se o outro est opinando ou no. E tem
outros alunos que gostam de esperar que o outro faa. Ento a minha
avaliao fundamental mesmo individual (BP3, 2007).
muito bom, as crianas aprendem mais, discutem mais e acabam por
refletir mais, e essa a funo da escola (BP2, 2007).

Pareceu-me, pelos relatos, que as professoras reconhecem o valor das interaes entre
os alunos e organizam atividades de trabalho de forma constante para serem realizadas em
grupos de alunos.
aconselhvel essa organizao dos alunos em grupos para a realizao dos trabalhos,
pois as interaes dialgicas so vitais nesse processo. Isto porque o que fundamenta a
concepo dos Ciclos so teorias que defendem que a aprendizagem dos sujeitos no se d de
forma linear nem ao mesmo tempo.
Sendo a cultura constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem e a
vida no coletivo sempre envolta pela cultura, h que se pensar em espaos e em interaes que
envolvam as brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as celebraes, pois so estas
situaes reais em que a criana se constitui como ser de cultura.
O estabelecimento das interaes sociais entre os atores do processo de ensinoaprendizagem concretiza-se por intermdio dos conhecimentos scio-culturais historicamente
constitudos, que se expressam principalmente nos textos escritos e se convertem em objeto
de apropriao por parte do aluno, a partir das atividades de reflexo e de resoluo que
ocorrem numa dinmica e interdependente relao entre os estudantes e professor.

3.3.3 O significado das intervenes pedaggicas nas dificuldades de aprendizagem

181

Um dos grandes diferenciais da organizao escolar por Ciclos em relao


organizao seriada est na proposio das intervenes pedaggicas que devem ser
realizadas, compreendendo que as turmas so heterogneas e assim devem permanecer. O
trabalho da escola no torn-las homogneas, mas aprender a trabalhar com elas da forma
que se apresenta.

Reunies pedaggicas como possibilidades de interveno na prtica

Compreendendo que o coletivo um elemento essencial na organizao escolar por


Ciclos, uma vez que a proposta oficial vislumbra um trabalho mais articulado, uma atuao
pedaggica mais consistente, coerente e integradora, com vistas concretizao de um projeto
educativo em comum, busquei levantar dados para identificar se reunies pedaggicas so
realizadas e entendidas como estratgias que esse coletivo realiza formalmente na escola
tendo por intencionalidade realizar interveno na prtica pedaggica. Como estas se davam?
Quem fazia? O que fazia? Se os resultados ajudavam na operacionalizao de novas aes?
No incio do ano a gente conversa com os colegas e pergunta como foram os
alunos, mas assim informalmente. Mas acho que deveramos ter e registrar
(BP3, 2007).
Mesmo assim discutimos as dificuldades de aprendizagem. Sei l,
determinadas atitudes, assuntos e trabalhos que deu certo para um professor,
deve ser socializado, o que acaba dando respaldo para outro professor, bom
e poderia ser aprofundado, mas isso s feito verbalmente. Isso acontece
geralmente no incio do ano e nos intervalos e bate-papos do dia-a-dia na
sala do professor (BP3, 2007).

Todos ns, professores, nos reunimos no incio do ano. Eu tenho muitas


dvidas sobre esse regime ciclado... No fazemos nada formalizado, s fica
dito, comentado (AP1, 2007).

Pelo relato da professora, no se pode afirmar que as reunies para planejamento so


formal e intencionalmente realizadas nessas escolas, mas h uma afirmao de
reconhecimento dessa necessidade pelo sujeito. Este fato considerado positivo, porm no
suficiente para dar sustentao aos encaminhamentos que devem ser tomados pela escola no
sentido de cumprir sua funo educativa.

182

Nessas escolas, as angstias so pronunciadas em espaos abertos, tais como algumas


reunies informais e nos bate-papos da sala do professor, s que estas angstias no
encontram eco, uma vez que no se tomam posies e nem se realizam encaminhamentos a
partir do que foi dito. A ao no sequer registrada, como diz a professora acima, e perdem,
dessa forma, um momento precioso, oportuno e de suma importncia para a escola, uma vez
que esse momento no bem-aproveitado e nem se busca co-responsabilizao do coletivo
docente para as suas aes pedaggicas.
Dessa forma, o caminho continua aberto para as tomadas de posies individuais e
hierrquicas apropriadas para o regime de organizao escolar em sries e imprprias para a
organizao escolar por Ciclos.
Pela entrevista, obtive ainda os seguintes relatos sobre as reunies com os
coordenadores pedaggicos:

Reunies com a coordenadora so construtivas e ela nos auxilia na


organizao das idias (AP1, 2007).
Ajuda em todas as atividades propostas (CP1, 2007).
Dando sugestes em determinados contedos, lendo e nos ajudando nos
relatrios e muitas vezes em nossa sala de aula (CP2, 2007).
Ajuda a sanar dvidas (CP3, 2007).
Sim, pois nessas reunies tiro dvidas que tenho dos meus alunos. A troca de
experincias com os colegas fundamental (BP1, 2007).

Mesmo no sendo peridicas, quando estas reunies acontecem, os assuntos tratados


com mais freqncia referem-se ao planejamento e avaliao seguidos de perto pelas
dificuldades de aprendizagens e pelo comportamento (indisciplina) apresentados pelos
estudantes
A ao de reunir, quando realizada, tida como importante pelos sujeitos que a
consideram de grande ajuda ao seu trabalho. Considero que, quando essas reunies no so
oportunizadas, perde-se muito, tanto a escola quanto os professores, pois estas so
oportunidades ricas para a criao de espao de reflexo e de autonomia. Essas reunies
poderiam ser utilizadas como recurso para remover obstculos institucionais nessas escolas.
Aps analisar os dados acerca das reunies, considerei que as escolas podem ser
divididas em dois grupos distintos. O primeiro grupo, composto pelas escolas A e B, realiza

183

informalmente essa ao, tomando por base o interesse individualizado dos docentes do 1.
Ciclo, centrado na lgica da organizao seriada.
O segundo grupo composto pela escola C, cujos relatos evidenciam que o
procedimento de reunir para discutir as aes pedaggicas j faz parte da realidade escolar. O
coletivo rene, expe as situaes e juntos buscam as provveis solues sugeridas pelo
coletivo, uma ao centrada na lgica da organizao por Ciclos, pautada pelo princpio
democrtico.
Assim sendo, as escolas devem propor reunies para que os profissionais discutam e
reflitam coletivamente sobre a prtica pedaggica realizada cotidianamente. Essa ao
imprescindvel para se introduzirem outras formas de pensar e praticar a ao docente, ou at
mesmo para que as inovaes existentes possam ganhar fora, desnaturalizando o ponto de
vista marcado pelo princpio da homogeneidade e outros oriundos da organizao seriada
ainda presentes na escola.
Para dar sustentao organizao escolar por Ciclos de formao, a escola necessita
de um coletivo docente, onde os professores se [...] considerem sujeitos e intelectuais
capazes de produzir conhecimento, de participar de decises e da gesto da escola e dos
sistemas, trazendo perspectivas para a reinveno da escola democrtica (PIMENTA, 2002).
As escolas pesquisadas no possuem a prtica de se reunir periodicamente. Isto ficou
constatado na fala dos sujeitos, pois cinco deles afirmaram que no se promovem reunies
peridicas entre os professores regentes do 1. Ciclo.
As professoras AP1 e AP2 afirmam que se preocupam mais com o planejamento e a
avaliao, a CP1 assegura se preocupar com as atividades das disciplinas e a professora CP2,
com a aprendizagem da leitura e escrita e tambm com o comportamento de seus alunos.
As professoras da 1. e 2. fases parecem estar volta com preocupaes que se
referem mais aos conhecimentos, ou seja: Que contedos trabalhar? Como? Quando? E
tambm com a avaliao. Como avaliar? Com que instrumentos? Estes so os temas que
abordam nas reunies pedaggicas.
A professora AP3 aponta que a avaliao e a defasagem dos alunos so seus principais
temas na reunio; a BP3 se preocupa com as dificuldades dos alunos; e as professoras CP2 e
CP3 consideram preocupante a situao em que o aluno deixa de fazer o dever de casa, bem
como sua dificuldade de aprendizagem.
Constatei que as preocupaes das professoras da 3. fase se centram mais na
dificuldade de aprendizagem dos alunos.

184

As professoras da 2. fase no focam suas preocupaes s no planejamento ou nas


dificuldades dos alunos, seus interesses e preocupaes transitam entre esses dois itens.
A alfabetizadora BP1 reclama das reunies que agrupam os professores dos trs
Ciclos. Se levar em conta que as prioridades so diferenciadas, a escola dever adotar atitudes
que propiciem s professoras colocar em pauta suas preocupaes, reivindicaes, visando
melhoria do trabalho pedaggico. esse o sentido do coletivo, dar vez e voz a todos os
envolvidos no projeto educativo escolar, com vistas a melhor-lo.
As indagaes realizadas buscaram identificar os procedimentos realizados
formalmente com a intencionalidade de elaborar e avaliar o desenvolvimento do planejamento
do 1. Ciclo. As escolas, nesse sentido, apresentam dois tipos de procedimentos: no primeiro,
duas escolas declararam que os procedimentos ocorrem informalmente, a partir do interesse
individualizado dos docentes do 1. Ciclo.
O segundo tipo de procedimento o das escolas que abrem os espaos, realizam as
aes, passando a impresso de que as angstias podem ser pronunciadas. S que estas aes
no encontram eco, pois no se tomam posies e nem encaminhamentos a partir do que foi
dito pelo coletivo. A ao nem sequer registrada. Perde-se, dessa forma, um momento rico,
oportuno e de suma importncia para as aes pedaggicas da escola e para os docentes.
Assim o caminho continua aberto para as tomadas de posies individuais apropriadas para o
regime de organizao escolar em sries e imprprias para a organizao por Ciclos.
Em uma das escolas, pelos relatos obtidos, parece-me que esse procedimento de se
reunir para discutir j faz parte da realidade escolar. O coletivo se rene, os profissionais
expem as situaes e juntos buscam as provveis solues sugeridas pelo coletivo.
A gente sentava bimestralmente, ns professores, e conversvamos, mas era
uma conversa. E em cima dos pontos positivos e negativos ns
replanejvamos. E quando a gente percebia que a escola tinha um projeto a
ser trabalhado e tinha colega que no se engajava, sentvamos e o
chamvamos responsabilidade (BP2. 2007).

A escola oportuniza, mesmo informalmente, alguns momentos de reflexo,


troca, socializao. Precisamos tirar dvidas e acertar alguns
encaminhamentos (CP2, 2007).

A compreenso que se tem sobre esses momentos como importantes esto na deduo
de que as incertezas so muitas, isto porque geralmente o coletivo tem mais clareza sobre a
organizao seriada, tal como a forma de enturmao dos alunos, da avaliao e de vrias

185

normas e procedimentos que definiam essa forma de organizao escolar. Mesmo porque
estas fazem parte da cultura escolar e da cultura dos professores.
Trago as contribuies de Arroyo (2007, p. 161) por compreender, assim como ele,
que um dos traos mais inovadores das propostas educativas provocar um clima coletivo de
dvida. Segundo ele, ns nos atrevemos a duvidar de que [...] a recuperao dos traos mais
permanentes do ofcio de mestre no acontece atravs de discursos, mas atravs do clima de
dvida, de questionamento de prticas que pareciam inquestionveis. Mais uma vez reitera
esses espaos como importantes.
Esse autor afirma que essas dvidas so srias, bom que sejam afloradas, porque isso
demonstra que os professores esto se defrontando com os valores, com [...] as concepes
que guiavam suas escolhas e decises nos sistema seriado e tem de repens-las ou super-las
para serem capazes de fazer novas escolhas impostas pela nova organizao escolar.
As escolas organizadas por Ciclos de formao no podem prescindir de espaos e
tempos para indagaes, questionamentos, dvidas, pois como se sabe o professor aprende
diante do imprevisvel e da incerteza. Esse momento instigador e desestabilizador pode ser
um caminho vivel para a construo coletiva de uma prtica pedaggica mais solidria, mais
cooperativa e mais democrtica.
Desse modo, entendo a discusso ou reflexo coletiva sobre a prtica pedaggica
realizada cotidianamente na escola como imprescindveis para que outras formas de pensar e
praticar a ao docente, muitas vezes at existentes, possam ganhar fora para desnaturalizar o
ponto de vista marcado pelo princpio da homogeneidade e outros oriundos da organizao
seriada ainda muito presente nessas unidades escolares.
De um modo geral, percebe-se que as reunies ainda esto distantes de cumprir o
papel que lhes cabe, ou seja, o coletivo ter clareza dos limites e possibilidades que possuem
para propor intervenes em busca da melhoria do processo educativo escolar. O ideal seria
que cada instituio escolar pudesse contar com um coletivo que pensasse e atuasse de forma
cooperativa e responsvel.
As aes de interveno pedaggica realizadas

A escola o lcus privilegiado para ocorrer o processo intencional de ensino e


aprendizagem, e nesse espao que a interveno pedaggica ganha a importncia decisiva
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

186

De acordo com a perspectiva socioistrica do conhecimento, a aprendizagem e o


desenvolvimento so processos complexos e propositalmente inter-relacionados. O
desenvolvimento no um processo espontneo de maturao, e a aprendizagem no fruto
apenas da interao entre o indivduo e o meio. A relao que se d na aprendizagem
essencial para a prpria definio desse processo que nunca ocorre no indivduo de forma
isolada.
As falas das professoras trazem afirmativas referentes s dificuldades de
aprendizagem apresentadas por seus alunos e evidenciam a concepo de aprendizagem
com as quais as professoras atuam.
muito discutido em todas as reunies com a coordenao. Porque os
alunos no esto indo pra frente. A coordenao toma as providncias de
colocar no apoio. E esse apoio eu acho que deixa muito a desejar, tem que
ter um planejamento exclusivo para esses alunos, para as crianas. E no um
nico para todos, seno no tem sucesso (AP1, 2007, grifos meus).

Essa professora sugere apoio pedaggico aos alunos com dificuldades, acredita que o
sucesso da ao est relacionado ao planejamento. Entendo que o planejamento a que ela se
refere o elaborado a partir das necessidades dos alunos, focando suas dificuldades. Por isso
defende um planejamento bem-elaborado, atendendo s especificidades de cada grupo de
alunos que apresentam dificuldades.
Para ver o que fazer. Nunca se chega a uma concluso. Eu, por exemplo,
ficava duas vezes por semana com os alunos com dificuldades, e isso ajudou
a melhorar um pouquinho. Essa discusso acontece junto com a
coordenao. E encaminha para o apoio. O apoio vem aqui e conversa
comigo, mas no planejamos juntos, como seria o certo (AP3, 2007, grifos
meus).

O que se percebe pela fala da professora que o coletivo nessa escola ainda no
existe. A professora fala com a coordenadora, e a coordenadora fala com a professora
articuladora, que depois vem falar com a professora. No so aes socializadas, discutidas e
encaminhadas como convm a um coletivo docente que sentou para juntos elaborarem as
aes para o coletivo discente. As relaes ainda so marcadamente hierrquicas.
Evidencia-se, nessa escola, que os encaminhamentos por parte do coletivo do 1.
Ciclo continuam sendo tomados de forma fragmentada e hierarquizada. As atividades
propostas na sala de apoio pensam o aluno de forma homogeneizante, por isso parece-me que
at as dificuldades so generalizadas, desconsiderando toda a proposio de respeito s

187

diferenas que porventura os estudantes possuem. Tem-se a impresso de que at poderiam


colocar turmas para os alunos normais e uma turma para aqueles com dificuldades,
massificando essas dificuldades.
No relato desse sujeito tambm se evidenciam os aspectos hierrquicos e
fragmentados utilizados pela escola para o encaminhamento dos alunos com provveis
dificuldades de aprendizagem.
Discutamos ns, professoras, e levvamos para a coordenadora. E tinha o
momento com a coordenadora onde passvamos para ela quem tinha
problema, quem no tinha, eram propostas as aulas de reforo, eu cheguei a
trabalhar com dois alunos meus fora do horrio de aula. Chamava os pais
(BP2, 2007).

A compreenso de coletivo presente nessa unidade escolar parece ser da professora


com a coordenadora e vice-versa. A interveno pedaggica realizada com os alunos
geralmente sugere dar-lhes mais tempo, tempo e atividades extras, e os pais so chamados
para colaborar e assegurar a presena dos filhos no dia e horrio definidos pela escola.
As professoras parecem acreditar que as normas so para todos nessa concepo
possvel determinar e controlar os tempos e os modos de aprendizagem dos alunos , por isso
a proposta de ficar mais tempo com os alunos que apresentam dificuldades e, assim, dar-lhes a
oportunidade de alcanar os demais colegas da turma. Assim entendem ser uma questo de
tempo para a apropriao do conhecimento.
As diferentes formas de compreender o que foi ensinado, de apreender os diferentes
modos de se relacionar com o conhecimento, com as pessoas, com o mundo, reveladas pelos
estudantes, que um dos grandes diferenciais tericos incorporados nos Ciclos de formao,
so, de acordo com essa perspectiva estabelecida na prtica escolar, compreendidas como
algo anormal.
A diferena vista como prova de no-conformidade, de desarmonia. A utilizao da
diferena compreendida como justificativa para selecionar, classificar e excluir os alunos
que supostamente no aprendem. Decididamente a diferena compreendida como nonormalidade.
A coordenadora de Ciclo faz esse trabalho. Os alunos que tm dificuldades,
ela retira da sala e trabalha com eles, me ajuda tambm. A gente conversa
para saber sobre as dificuldades. No so atividades diferentes, mas ela leva
um ou dois, ento a diferena est na ateno que ela pode dar a cada um
deles (CP2, 2007).

188

Mais uma vez surge a crena de que a professora ensina para todos e todos aprendem
ao mesmo tempo e de um mesmo jeito, em um tempo pr-definido e homogneo. Essa forma
de conceber o tempo escolar tem contribudo ao longo da trajetria educacional para a
produo do insucesso escolar, pois discrimina os estudantes que possuem comportamentos
ou resultados diferentes dos homogeneamente esperados, como no ler ou no escrever, por
exemplo.
Junto com a direo e coordenao, ns vamos em busca de solues, o
principal procedimento irmos busca da famlia. Quando o problema na
escola o articulador faz um trabalho mais individualizado com ele. S tenho
8 alunos. O restante foi para o projeto Se Liga. Eles no fazem mais parte de
minha turma. Eles ficam com outra professora. No so considerados do 1.
Ciclo. Tiraram de minha sala e no voltam, ficam direto na outra sala aqui
mesmo na escola (CP3, 2007).

As escolas, na busca de solues para os que no aprendem, ainda propem a


separao dos alunos. Nessa separao o tempo minuciosamente demarcado, as atividades
propostas em sua maioria so individualizadas. como se o aluno fosse o recipiente de uma
caixa a ser preenchido em um determinado tempo. Quando se percebe que um deles est
menos cheio, recolhem-no para ench-lo e depois devolv-lo caixa quando seu nvel de
preenchimento esteja semelhante aos demais.
A impresso que se tem de que expressamente proibido ao aluno ser diferente,
aprender em tempo diferente. E agora, como lidar com essas situaes em uma escola que se
diz aberta s diferenas? A escola proposta na organizao por Ciclos de Mato Grosso uma
dessas escolas que afirmam que a diversidade deve ser respeitada. Alm disso, a interao e a
dialogicidade propostas nos referenciais tericos que do sustentao a esta forma de
organizao escolar no so incorporadas.
Graas a Deus eu no tenho alunos com dificuldades (AP1, 2007).

Essa professora declara no ter alunos com dificuldades como se isso fosse uma
graa dos cus. No ter alunos com dificuldades no visto como normal, mas como um
milagre. Isso tem explicao na no-compreenso dos professores no que se refere entender
os estudantes como indivduos de conhecimento, com modos singulares de ser, pensar, fazer e
viver.
Essa compreenso ainda hoje um dos grandes desafios postos aos profissionais da
educao. A cultura da escolarizao ainda impregnada do retrato do aluno padro, ou

189

seja, ainda tem fortemente internalizada a figura do aluno ideal. E ser agraciada com uma
turma onde s tenha aluno com o perfil de aluno padro, ideal, realmente uma bno,
considerando a pouca probabilidade de isso acontecer.
Em relao aos alunos reais que esto nessas escolas, a heterogeneidade uma
realidade, os estudantes advm de contextos diferenciados entre si e apresentam
caractersticas pessoais distintas em tempo de vida, em tempo mental, cultural, social e
econmico tambm diversificadas.
Toda essa diversidade que adentra a escola, a organizao por Ciclos entende que deve
ser respeitada e trabalhada como direito de cada um dos estudantes. com a preocupao de
que os profissionais da educao entendam essa diversidade como direito e no como
diferena a ser reparada que Arroyo (2007, p. 164) instiga a reflexo ao perguntar: Que
matriz pedaggica se pode recuperar para entender a seriedade da organizao em Ciclos? Se
na base da teoria e da prtica pedaggica est um trao fundante de nossa condio humana,
ele acrescenta: No nascemos prontos apenas como um possvel.
O conhecimento, os valores e as competncias se aprendem no intercmbio humano.
Formamo-nos humanos no convvio com os outros humanos. Teremos de encontrar tempos
para que esses alunos aprendam a leitura, a escrita e as contas apropriadas sua idade, sem
priv-los do convvio com seus semelhantes. Teremos que respeit-los em seu tempo cultural,
cognitivo, corpreo e identitrio. Arroyo (2007) quem complementa: Pois a interao
nuclear em todo o processo educativo.
Diante da importncia da interveno pedaggica na organizao escolar por Ciclos,
algumas perguntas se fizeram necessrias e foram dirigidas s professoras buscando saber se
estas realizavam intervenes pedaggicas. Quais? E como? Foram tambm instigados a
dizer se conseguiam dar um atendimento individualizado no dia-a-dia a esses alunos. As
respostas foram:

No final fico com os alunos com dificuldades para reforo (AP1, 2007).
No final fico com os alunos com dificuldades para reforo porque so
poucos (CP3, 2007).
No dou ateno na sala de aula, mas na sala de reforo... (BP2, 2007).

Intervir pedagogicamente para este grupo de alfabetizadoras entendido como dar


mais tempo para aprender e, para isso, elas usam o final do turno, enquanto para o aluno
aprender, faz-se o reforo, a repetio do que j foi trabalhado. Tendo em vista esse

190

procedimento, Arroyo (2007, p.166) elucida que [...] nada justifica, nos processos
educativos, reter, separar crianas de seus pares de ciclo de formao, entre outras razes
porque eles aprendem no apenas na interao com os professores-adultos, mas nas interaes
entre si. E reitera sua posio dizendo que: Os aprendizes ajudam uns aos outros a aprender,
trocando vivncias, saberes e cultura.
Dou ateno mais ou menos. s vezes d para trabalhar com alguns alunos
que tm dificuldades, mas eles fazem aula de apoio (AP2, 2007).
No dou ateno individualizada, devido ao grande nmero de alunos, onde
a maioria desenvolve as atividades propostas. Geralmente eu fico 2 vezes
por semana, aps as aulas, com os alunos que tm dificuldades (AP3, 2007).
As salas so muito heterogneas, e essas diferenas, no d para san-las
somente no momento da aula (BP3, 2007).
No dou ateno individualizada porque eles tm carncia afetiva, todos vo
querer ter essa mesma ateno, mesmo os que j esto sabendo (CP1, 2007).
Esses alunos so trabalhados com atividades separadas (BP1, 2007).

De modo geral o atendimento individualizado oferecido aos estudantes fica por conta
do apoio. As professoras parecem ainda no ter assumido o desafio de introduzir a
diferenciao de tarefas (trabalho diversificado) em sua prtica.
Considero que o processo educativo complexo e fortemente marcado pelas
condies reais, tanto pedaggicas como o caso da disponibilidade de tempo e espao
para o professor bem como para o aluno e para a prpria formao do professor nesse
processo quanto sociais. Por isso ele deve ser analisado na interao dialgica entre a
escola e a vida cotidiana, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a
cultura.
O que no pode ficar esquecido que a funo social e cultural da instituio escolar
est impregnada e expressa em seu currculo na forma de conceb-lo, planej-lo e execut-lo.
Concordo com Lima (2006) e com Krug (2001) quando dizem que no qualquer proposta ou
interao em sala de aula que promove a aprendizagem. Nesse sentido preciso considerar
que somente as situaes que, de modo especfico, problematizam o conhecimento levam
aprendizagem (LIMA, 2006, p. 29).
Assim caberia nas intervenes pedaggicas a proposio de atividades muito mais
ricas

significativas

problematizadoras.

trabalhadas

preferencialmente

com

interaes

dialgicas

191

De um modo geral, o que se percebe que no so considerados, no tempo escolar e


no desenvolvimento das tarefas educativas, os ritmos de trabalho, os estilos pessoais, a
expresso individual dos estudantes. Estes ficam, na melhor das hipteses, para serem
ampliados nas tarefas para casa ou no apoio pedaggico.

Os mais lentos faro as atividades sozinhos, fora do tempo de aula. O


professor se socializou numa forma de trabalhar que tolera mal a
simultaneidade de atividades e ritmos distintos nas aulas, onde uns
trabalham mais independentemente e outros com mais assistncia. ,
inclusive, muito freqente que o trabalho dos alunos comece com o
professor, e este, por sua conta, realize o verdadeiro processo de
aprendizagem que mais tarde ser corrigido e avaliado (GIMENO
SACRISTN; PEREZ GMEZ 1998).

importante considerar a interveno como uma potencialidade que est nos


processos de mediao a que submetida a proposta educativa, no em suas prprias
declaraes de inteno, previstas em seu planejamento, mas como uma tomada de deciso,
fruto da reflexo do coletivo sobre o que os professores devem ensinar. Como ensinar? A
quem ensinar? Quando?

Atendo das 17 s 18h. Tambm acho que no um horrio bom para a


criana que j est cansada. Mas no podemos mudar esse horrio porque
no tem professor suficiente (AP1 2007, grifos meus) 11.
Sim, uns cinco ou seis. A entra o papel da articulao. Se tivesse a
articulao12... (BP1, 2007).
Sim. Mas desse jeito. Acho que poderia ser trabalhado com mais seriedade.
Principalmente o apoio (BP2, 2007).

Trabalha-se, geralmente, segundo as alfabetizadoras AP1, AP2 e BP1, no mesmo


turno de aula, propondo horas a mais para os que apresentam dificuldades, as aes so
realizadas pelo professor articulador ou pelo prprio professor da turma.
A expresso mas desse jeito a que a professora BP2 se refere, trata-se das
interrupes e descontinuidades do trabalho de apoio realizado em sua escola. Mesmo
mostrando insatisfao com os encaminhamentos, como a questo do horrio citado, por
exemplo, as professoras alfabetizadoras parecem prosseguir de forma pacfica o dia-a-dia da
escola. Isso talvez seja resultado da cultura instalada no ambiente escolar. Tal cultura no
11
12

Este depoimento foi confirmado pela alfabetizadora AP2.


Refere-se situao da escola em que o articulador precisou de licena sade.

192

permite ou dificulta, ao mximo, a construo de autonomia para agir de um modo diferente e


de tomar decises, em virtude do que se acredita ser o mais adequado para o processo de
ensino e aprendizagem.
A no-construo de uma nova cultura pedaggica escolar faz com que, mesmo
angustiados, os educadores acreditem que esse um processo natural. tocar o barco desse
jeito. Dessa forma as possibilidades de programar um trabalho onde as diferenas de
conhecimentos dos alunos sejam aceitas como princpios do trabalho escolar ficam anuladas.
difcil. A classe muito diferenciada, ali tem nvel de todo tamanho. Esse
ano, por exemplo, tenho dois alunos especiais na minha sala, um aluno surdo
e um com paralisia cerebral, ento eles tm dificuldades de aprendizagem.
Quando estava dando aulas para o surdo... eu estou aprendendo libras, ano
passado dei aula para ele no sei como e fiz um curso de letramento com
surdos. Ento, esse ano, j renovou meu jeito de trabalhar com ele. Acho que
eu deveria ter um momento s para eles. Os que fazem rpido enjoam de
fazer atividades, e voc ainda no terminou de atend-los (BP3, 2007, grifos
meus).

Nessa situao em especial, mais uma vez me deparei com as dificuldades dos
docentes em compreender, ou melhor, em trabalhar pedagogicamente com uma turma,
concebendo a heterogeneidade dos estudantes e a necessidade de propor interaes tanto com
o professor quanto com os colegas. Outra dificuldade ainda organizarem-se dentro do tempo
e espao que lhes so destinados, para conseguir dar um atendimento mais individualizado e
ou especfico aos educandos, sempre que necessrio.
No, a professora articuladora quem trabalha de uma a duas horas por
semana. Ele recebe ateno especial dela. Sim, ns discutimos e planejamos
juntas (CP2, 2007, grifos meus).

Nesse caso, a escola e as professoras alfabetizadoras parecem ter um encaminhamento


mais esclarecido a respeito do apoio. Pelos dados, pude perceber que esta escola possui o
menor nmero de alunos com baixo aproveitamento. A turma desta professora, por exemplo,
composta por 25 alunos e, segundo a sua avaliao, somente dois deles tiveram um
aproveitamento abaixo da expectativa dela.
Eu mesma fao trabalho de interveno, pois tenho poucos alunos (CP3,
2007).

O depoimento abaixo foi considerado por mim como um caso parte:

193

S tenho 8 alunos. O restante foi para o projeto Se Liga e, por isso, eles
no fazem mais parte da minha turma. Eles ficam com a professora M... Da
eles no so considerados do 1. Ciclo. Saem de minha sala e no voltam.
Ficam direto com ela aqui mesmo na escola (CP3, 2007).

No que diz respeito sala de apoio, ainda que os procedimentos sejam empregados
com a inteno de beneficiar os alunos, deve-se destacar que nem sempre os critrios para
selecionar os alunos so claros, uma vez que as escolas no os tm definidos. A proposta
oficial orienta [...] encaminhar ao Apoio Pedaggico os alunos com dificuldades de
aprendizagem, depois de esgotadas todas as possibilidades para resolver a dificuldade
(MATO GROSSO, 2001, p. 60).
Tambm no claro para as professoras o trabalho que devem realizar, digo isso
considerando as situaes de hierarquizao em que se d a comunicao dos profissionais
envolvidos. Esta ao pende-se, a meu ver, mais para uma ao formalizada do que para uma
intencionalidade nascida das e nas interaes, resultantes de muitas reflexes.
Percebi, pelos relatos da entrevistada, que as professoras articuladoras assumem este
trabalho recebendo poucas informaes por parte do professor regente e poucas orientaes
para realiz-lo. Alm disso, esta ao pode ser pouco produtiva se o trabalho pedaggico
desenvolvido no considerar as interaes como importantes, restringindo-se somente ao nvel
de desenvolvimento real do aluno, ou seja, naquilo que os alunos j dominam. Isso porque o
desafio est posto ao desenvolvimento potencial, e um trabalho com este, para ter sucesso,
necessita das interaes com o outro, seja o professor, o colega, seja o objeto de
conhecimento, quanto mais ricas, melhor.

3.3.4 A formao continuada das professoras alfabetizadoras

A formao dos docentes na rede e na escola foi outro ponto eleito como significativo
para a compreenso do contexto das escolas pesquisadas. importante registrar que notei a
ausncia desta temtica na proposta oficial da SEDUC.
A falta desta formao ou a sua ausncia, que seja, ocasionam em grande parte
dificuldades na compreenso e nos encaminhamentos pertinentes efetivao da proposta.
Os autores que escrevem sobre as propostas de Ciclos no Brasil, dentre os quais Mainardes
(2007), Fetzner Krug (2001) e Arroyo (1999), sempre colocam em suas concluses a

194

necessidade de estudo, momentos de reflexo por parte principalmente dos professores na sua
implementao.
No tocante a essa formao, pode-se constatar que a formao desenvolvida pela Sala
do Professor13 foi oportunizada s nove professoras alfabetizadoras, o que corresponde
totalidade dos sujeitos. J os cursos oferecidos pela SEDUC foram oportunizados a sete delas.
Duas alegaram no ter participado, por serem interinas. Dentre os cursos mais citados esto os
referentes ao Circuito Campeo14.
O contexto encontrado sinaliza que as escolas em estudo esto buscando incorporar a
formao docente, trazendo-a para o seu interior. Os dados no me possibilitam ver a
qualidade dessa formao, nem a dimenso e profundidade das discusses sobre os temas
abordados, mas demonstram que est emergindo uma nova cultura de formao na e para a
prtica escolar, pois notria a aceitabilidade por parte das professoras alfabetizadoras quanto
formao em seu prprio lcus de trabalho, assim como tambm perceptvel a necessidade
de faz-la.
Ao serem indagadas sobre os temas que costumam abordar na Sala do Professor, a
professora AP3 assim se manifestou:
As dificuldades de alfabetizar. Pegamos alguns casos especficos de
dificuldades. preciso achar soluo para esses problemas (grifos meus).

Esta professora busca explicaes, solues, para as situaes que vivencia em sua
sala de aula, seus desafios, seus problemas. Os professores, na nsia de resolver os problemas
que surgem em sua prtica, reconhecem na troca de experincias e no estudo uma
possibilidade de resoluo desses casos.
O espao de formao, dessa forma, pode se transformar em potencializador na
iniciao de formao do professor como pesquisador de sua prpria prtica, uma vez que
torna possvel transform-la em objeto de indagaes dirigidas melhoria de seus atributos
educativos. Para complementar tal idia Contreras (2002, p. 119) traz uma citao de Elliott
(1990) A idia do professor como pesquisador est ligada, portanto, necessidade dos
professores de pesquisar e experimentar sobre sua prtica enquanto expresso de
determinados ideais

13

Sala do Professor, denominao da formao docente elaborada e desenvolvida pela prpria escola.
Projeto do Instituto Ayrton Sena que est sendo desenvolvido nas unidades escolares da rede estadual desde
maio de 2007, nas turmas de seis e sete anos de idade (correspondentes 1. e 2. fases do 1. Ciclo).

14

195

Trabalhamos muito sobre Ciclos, sobre leitura, sobre avaliao. muito


bom. No veio ningum de fora... foi uma professora daqui mesmo (BP2.
2007).

Esta professora valoriza a colega da prpria escola por ter trabalhado com os temas,
sem precisar vir algum de fora.
O relato desta professora faz crer que assuntos pertinentes sua realidade so levados
para a Sala do Professor, discutidos e estudados, de maneira satisfatria, entre o prprio
grupo. Esses conhecimentos que surgem da reflexo sobre a prtica do professor, segundo
Gimeno Sacristn; Prez Gmez (1998), mais do que um contexto de aplicao, [...] a
prtica do professor um processo de investigao, uma atividade criativa, no qual o
professor submerge no mundo real e complexo da aula para compreend-la de forma crtica e
vital.
As interaes afetivas e cognitivas, implicadas nessa forma de agir, pem em xeque
suas crenas e passam a questionar e a buscar explicaes sobre sua realidade, tornando-se
uma riqussima oportunidade para o exerccio de sua autonomia na experimentao de
alternativas didtico-pedaggicas. Isso imprescindvel para que o professor possa se tornar o
protagonista em potencial na construo e reconstruo da realidade escolar.
A concepo de que [...] os professores desenvolvem novas formas de compreenso
quando eles mesmos contribuem para formular suas prprias perguntas e recolhem seus
prprios dados para responder a elas apontada por Imbernn (2006, p. 74).
Na entrevista realizada na escola C, a alfabetizadora CP2 esclarece:

Na Sala do Professor, realizado toda 5. feira, ns falamos sobre nossas


dificuldades, meia hora antes de comear as palestras. Os temas de estudo
so bem-diversificados, e muito bom.

Percebe-se que a Sala do Professor, alm de espao de formao, transformou-se em


uma estratgia, onde as professoras, inicialmente, socializam suas dificuldades.
A Sala do Professor parece que se tornou tambm um local privilegiado de
cooperao, uma vez que possibilita a escuta do outro, seus problemas, suas dificuldades. E
um dos aspectos mais importantes das dificuldades o seu poder como recurso de formao
de professores, sobretudo na formao permanente, quando as professoras j tm a
experincia de quais so os problemas que mais preocupam e como vo enfrent-los.

196

Deixar esta formao por conta dos professores, ao invs de promover prticas
pedaggicas de cunho mais inovador, corre-se o risco de transformar este momento na
socializao dos conhecimentos herdados da cultura escolar ou da cultura do professor,
favorecendo a permanncia dos modelos tradicionais.
Para elucidar essa questo, trago as reflexes de Contreras (2002, p. 156) que alerta
para o fato de que [...] a reflexo dos docentes deixada a seu prprio curso pode se encontrar
impedida de ir alm de seus prprios limites, isto , de ir alm da experincia e dos crculos
viciosos nos quais se encontra atada. Arroyo (1999) considera que [...] a prtica pode
reforar velhas concepes, mas pode tambm question-las e, dependendo da natureza das
prticas, pode formar novos sujeitos, novos profissionais.
Na mesma escola, a professora CP3 traz em sua fala o reconhecimento de suas
prprias necessidades de formao:

Auto-estima do aluno, auto-estima do professor, problemas de disciplinas.


Preciso estudar mais sobre alfabetizao (2007).

A citao permite perceber que as temticas abordadas so variadas. Esta, por


exemplo, mostra uma preocupao com as relaes no interior da escola. Ao mesmo tempo,
ela finaliza fazendo uma projeo de temtica para o futuro, deixando a impresso de que esse
espao de formao compreendido como necessrio, sendo bem aceito pelas professoras,
espao de formao j consolidado na escola. Passa tambm a idia de que a professora no se
concebe como profissional pronta, mas em constante processo de autoformao.
Na escola A, os sujeitos se reportaram aos cursos da SEDUC da seguinte forma:

Na SEDUC estudamos sobre Letramento, curso do Circuito Campeo.


Perodo muito curto. No me lembro dos autores que estudamos (AP1,
2007).
Estudei mais sobre leis e a utilizao de novas tecnologias no CEFAPRO15
(AP3, 2007).

Para este grupo de alfabetizadoras em especial, a SEDUC parece ter investido em


cursos mais pontuais voltados para a implementao dos projetos do Instituto Ayrton Sena
(Circuito Campeo, Se Liga e Acelera) de curta durao, ao invs de contribuir para a

15

Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao. No Estado de Mato Grosso, em 2007,
existiam 13 Cefapros institudos nos municpios plos.

197

compreenso e implementao da proposta de Ciclos, uma vez que esta a poltica proposta
na rede.
Ao despender seus esforos em projetos, a SEDUC deixa esquecida e at
descaracteriza a poltica proposta pela prpria rede, confunde o professorado, uma vez que a
formao que este grupo de professoras recebeu, ao invs de abrir uma compreenso crtica
acerca da poltica e suas implicaes, propiciou que elas fossem tratadas mais como meras
executoras de abordagens oriundas desses projetos ou consumidoras de novas abordagens,
como define Gimeno Sacristn (2000).
Assim como Moreira (2000, p. 126), estudioso de currculo, tambm considero muito
importante o acompanhamento e a orientao das propostas nas escolas por parte do
macrossistema, pois [...] no pode significar omisso da secretaria ou sua retirada do
cenrio, no que tange construir [...] um currculo vlido, centrado na realidade escolar.
A professora CP2 da escola C no ignora a necessidade de estudo e da busca
individual por parte dos profissionais, ao ressaltar que:
Mas ns tambm temos que buscar, eu estou lendo o livro Leitura sem Ba,
b, bi, b, bu, Cagliari. A gente precisa estudar, buscar coisas novas (CP2,
2007).

Esta professora reconhece que a formao tambm passa pela orientao interna16,
ou seja, aquela em que os indivduos tm preferncia por aprender por si mesmos,
independentemente de direes externas. Segundo Monteiro 2002 apud Damasceno;
Monteiro, 2007, p. 98, [...] os processos de aprendizagem dos adultos ocorrem em situaes
e tempos variados, envolvendo contextos diversos, parece ser por meio da aprendizagem
autnoma que os adultos tm conseguido uma aprendizagem mais significativa.
Diante das respostas apresentadas pelas professoras sobre as temticas eleitas para sua
formao, uma das explicaes possveis passa pela teoria da aprendizagem do adulto, a
Andragogia, apresentada por Linderman (1962) e resgatada nos estudos de Knowles (1999).
De acordo com esses estudos citados por Damasceno e Monteiro (2007, p. 97), medida que
as pessoas amadurecem, sofrem transformaes. Reportar-me-ei, dentre as seis, s trs
transformaes com as quais os sujeitos desta pesquisa, mediante os relatos, parecem se
identificar mais:

16

Korthagen classifica em dois tipos as etapas de orientao de aprendizagens dos adultos: orientao interna e
orientao externa (GARCIA, 1999, apud DAMASCENO; MONTEIRO 2007, p. 98).

198

Os interesses pelo aprendizado so direcionados para o desenvolvimento das


habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profisso.
Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem, reduzindo
seu interesse por conhecimentos a serem teis num futuro distante.
Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender
simplesmente um assunto.
Concordo com a posio de Imbernn (2006, p. 52-53), ao considerar que o eixo
principal da formao o [...] desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as
capacidades reflexivas sobre a realidade social, e esta deve ocorrer de forma coletiva,
colaborativa, de forma a permitir uma viso ampliada do processo educativo.

A melhoria na prtica pedaggica em sala de aula

Concordando que para dar conta da cada vez mais complexa ao pedaggica faz-se
necessrio ao professor uma permanente formao continuada, indaguei sobre a formao
que estas professoras receberam e se, de fato, contribuiu em suas reflexes e prticas.
As professoras AP1 e AP3 da escola A disseram que a formao ajuda bastante na
orientao do dia-a-dia na sala de aula. J as professoras BP1 e BP3 consideram que s vezes
ajuda, isso quando apresentam algumas novidades. E as professoras da Escola C foram
unnimes em dizer que a formao ajuda muito.
Com relao formao continuada oferecida pela SEDUC, elas consideraram-na
como teis, como uma oportunidade de atualizao e socializao de idias, mesmo assim
confirmaram que no foi suficiente para ajud-las a compreender os Ciclos ou melhorar suas
prticas pedaggicas cotidianas.
Considerando a ausncia das temticas de fundamentao terica e prtica
concernentes proposta oficial e aos relatos dos sujeitos, concordo com Gimeno Sacristn
(2000, p. 10) quando afirma que [...] pouco adiantar fazer reformas curriculares se estas no
forem ligadas formao dos professores. E ainda que: No existe poltica mais eficaz de
aperfeioamento do professorado que aquela que conecta a nova formao quele que motiva
sua atividade diria: o currculo.
Esta percepo de que a mudana no ensino e no desenvolvimento profissional no
uma atividade espontnea necessita de apoio explcito por parte da administrao, dos
professores, dos agentes de mudana, para que se possam superar as barreiras que dificultam
o alcance de resultados positivos, como bem adverte Garcia (1989 apud NVOA, 1992).

199

As respostas explicitadas sugerem que as principais preocupaes dos sujeitos esto


relacionadas s suas prticas concretas, pois, segundo as professoras alfabetizadoras, os
estudos realizados na escola contriburam de forma mais efetiva porque enfatizavam aspectos
mais concretos de sua prtica.
Nesse sentido, Nvoa (1992, p. 54) traz Garcia (1989) que esclarece ser a formao
contnua, defendida atualmente, esta centrada na atividade da sala de aula, prxima dos
problemas reais dos professores, tendo como referncia central o trabalho do coletivo docente
e assumindo, portanto, a dimenso participativa e ativa/investigadora.
Nesta tica, Tardif (2002, p. 21) explicita que os professores tendem a hierarquizar os
saberes em funo de sua utilidade no ensino. Os saberes adquiridos da experincia cotidiana
de trabalho parecem constituir o alicerce da prtica e das competncias profissionais, pois
essa experincia , para o professor, a condio para a aquisio e produo de seus prprios
saberes profissionais.
A formao continuada, pensada a partir da escola, no se resume ao uso do espao
escolar para as aes de formao, ou mesmo existncia de turmas compostas apenas por
colegas de trabalho. Ela precisa ser implementada compreendendo as escolas como unidades
autnomas, o coletivo docente como construtor das proposies pedaggicas de sua unidade
escolar, afinada com ideais educacionais mais amplos da rede de ensino.
Com relao a esse assunto, trago a contribuio de Nunes (2000, p. 70-71) para
ilustrar:

Neste aspecto, a institucionalizao de professores reflexivos e


pesquisadores ganha propsitos no momento em que: disponibilizam-se
tempo e espao de discusso e debates coletivos na e sobre a prtica;
reconhecem-se e valorizam-se os saberes que os professores so portadores;
partilham-se saberes, h trocas de experincias, desenvolvem-se projetos de
pesquisas sobre os mais variados temas que analisam os perptuos
problemas que os professores vivenciam no seu cotidiano e de interveno
para a resoluo de problemas concretos.

Diante da realidade em que as escolas pesquisadas se inscrevem e considerando a


posio dos estudiosos acima, pertinente afirmar que os professores necessitam de
oportunidades/espaos para discutir, expressar suas opinies e dificuldades. Necessitam ainda
ter contato com literatura relevante acerca dos Ciclos e com as questes centrais que afetam o
trabalho docente, diante das infindveis dificuldades com as quais tm se deparado para
preparar e desenvolver seus trabalhos, sem a tutela da Secretaria de Educao, um programa
de formao continuada para seus professores.

200

CONSIDERAES FINAIS

Quando se historiadora, tem-se a tentao de ver as coisas numa


perspectiva de longa durao, de no falar de um nvel de alfabetizao em
geral, que teria aumentado ou diminudo, porque, a cada perodo, o que
chamamos de saber ler muda. Hoje, penso que a maioria dos professores
incapaz de ler e compreender um texto litrgico como faziam as crianas do
sculo XVII (CHARTIER, 2007, p. 12).

Neste momento teo as consideraes finais acerca do trabalho, mesmo entendendo


no se tratar de uma concluso definitiva, pois, nos estudos qualitativos, quando se encontra
resposta para um problema ou questionamento, novas perguntas surgem. Assim, apesar de
reconhecer a dinmica e fluidez das prticas pedaggicas, esboo uma sntese sobre a
compreenso do objeto estudado, com base nas anlises que os dados suscitaram,
fundamentadas no aporte terico selecionado.
Tomei por marco a contextualizao histrica, nos tempos e espaos determinados
pela pesquisa que tem como contexto de origem a alfabetizao nas 3 (trs) escolas lcus do
estudo. Nessa expectativa, observei a escola, seus sujeitos, suas condies de trabalho, sua
histria profissional, os tempos e espaos ocupados e sua organizao interna, contudo sem a
pretenso de esgotar toda a sua complexidade, mas entendendo que todo esse contexto
significativo para a explicitao dos fatos analisados.
Duas das escolas, A e C, esto instaladas em prdios com amplo espao fsico
tanto construdo quanto livre e posso afirmar que as mesmas possuem tanto os recursos
didticos pedaggicos como a estrutura fsica em bom estado de conservao e uso. J a
escola B, est fixada em um prdio de pequeno porte e no conta com uma estrutura
considerada adequada.
O quadro docente do 1. Ciclo dessas escolas tem como ponto positivo a formao
acadmica compatvel com a funo que exerce e uma jornada de trabalho que no ultrapassa
30h. O ponto nevrlgico se refere ao ndice de 1/3 de professoras interinas e ou contratadas,
haja vista que o 1. Ciclo precisa de um quadro de professores estvel para atuar em um
perodo prolongado.

201

As escolas investigadas no possuem salas lotadas de estudantes ou uma grande


demanda de alunos por professor regente, situao adequada para um trabalho de qualidade,
especialmente nos Ciclos.
O estudo buscou elucidar os questionamentos: Que currculo de alfabetizao os
professores desenvolvem no 1. Ciclo? Para os professores alfabetizadores, o que deve
aprender um aluno que est sendo alfabetizado? Estas questes tm o propsito de explicitar o
seguinte objetivo: Compreender como os professores desenvolvem o currculo de
alfabetizao no 1. Ciclo do Ensino Fundamental da rede estadual de Mato Grosso.
No que concerne s bases terico-conceituais de alfabetizao e de currculo,
verbalizados pelas professoras, possvel afirmar que estas transitam entre duas concepes:
uma na perspectiva conservadora e restrita de alfabetizao, outra numa perspectiva de
alfabetizao mais ampla e inovadora.

interessante destacar ainda que se o termo

letramento recente nas academias, neste grupo de professoras, pode-se dizer que ele um
ilustre desconhecido.
Percebi pela anlise que alguns elementos estruturantes da organizao em ciclos esto
na contramo da proposta da SEDUC, como a organizao do currculo prescritivo que
valoriza as disciplinas em detrimento das reas de conhecimento, oriundos de projetos
elaborados externamente escola; E, falta de clareza das alfabetizadoras referentes ao
trabalho coletivo, a funo da sala do professor e a necessidade de interveno pedaggica
como mecanismo de apoio s mudanas
As professoras alfabetizadoras demonstram forte apego s aprendizagens bsicas de
leitura, escrita e aritmtica de cunho mecanicista e memorstico, elementos caracterizadores
de uma concepo curricular tradicional referendada na organizao escolar em sries que
continua ocupando um espao significativo nessas escolas. Em vista disso, valorizam as
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica em detrimento das demais, numa clara
demonstrao de currculo hierrquico e no-integrado.
A viso de currculo assumida pelas professoras, conforme a anlise efetuada, pode
ser caracterizada como contedista e pouco formativa. Isso ficou evidente nos conhecimentos
propostos que em sua maioria so preestabelecidos, cumulativos, pontuais e fragmentados,
onde resiste a valorizao dos pr-requisitos de domnios e o mecanismo de transcodificao.
Os sujeitos, apesar de no trabalharem nas mesmas escolas nem com turmas da mesma idade,
evidenciam em seus relatos o mesmo entendimento de um processo ensino-aprendizagem
linear, cumulativo e hierrquico. Nesse entendimento no de estranhar que a maioria deles
defenda e proponha atividades balizadas na memorizao mecnica, na repetio e no reforo.

202

Essas atividades so propostas, geralmente, atravs de textos elaborados para serem utilizados
unicamente na escola, uma vez que eles no fazem sentido fora dela.
Estas aes nas escolas limitam de iniciativas inovadoras, ainda mais quando somadas
preocupao excessiva com a aprendizagem da leitura e da escrita memorstica e livresca.
Isso porque as professoras tm conhecimento de que este no o nico caminho, pois o aluno
tambm pode se apropriar da escrita pela mediao de outras reas do conhecimento. Dessa
forma, as cincias sociais, as artes, as cincias naturais e outras que podem contribuir de
forma mais significativa, culturalmente falando, para o aprendizado da leitura e da escrita dos
estudantes so secundarizadas e at mesmo suprimidas pelos sujeitos.
Assim o currculo integrado, compreendendo as vrias reas do conhecimento como
alternativa significativa no processo de ensino e aprendizagem da leitura, da escrita e da
aritmtica, para alm desses conhecimentos, praticamente ausente nos planejamentos destas
professoras. Essa viso coerente com o planejamento que tem no centro de sua ateno
contedos organizados de forma progressiva, cumulativa e linear, pensados passo a passo,
partindo sempre do mais simples para o mais complexo. Enfatiza, nesse caso, a
valorizao do contedo programtico a ser transmitido e memorizado, ao invs de propor a
problematizao para a explicitao da prtica social.
At aqui o que se v uma prtica pedaggica orientada pela tradio curricular
amparada por uma ao docente que se aproxima mais do papel tcnico, tanto na elaborao
quanto no desenvolvimento do currculo, o que inviabiliza a sustentao de um currculo de
alfabetizao emancipatria imbricada numa organizao escolar por Ciclos de formao.
Contrapondo-se ao quadro acima exposto, cinco sujeitos afirmam ser necessria, desde
o incio da alfabetizao, a proposio de atividades com uso de textos reais e diversificados
que circulam socialmente. Eles compreendem que a aprendizagem da leitura e da escrita deve
ocorrer de forma reflexiva, a partir de situaes-problema, onde o papel do professor
intervir de forma a tornar mais efetiva a reflexo dos estudantes. Alguns deles entendem ainda
que a estrutura integrada dos textos reais proporciona uma apreenso significativa no que se
refere

aos

aspectos

sintticos,

semnticos

fonolgicos,

alm

de

facilitar

interdisciplinaridade. Este posicionamento pode ser compreendido como uma tentativa de


superar uma das formas de fragmentao do conhecimento. um quadro situacional mais
coerente com a organizao escolar por Ciclos de formao e com um currculo
emancipatrio de alfabetizao.
As concepes e prticas avaliativas na alfabetizao, vivenciadas por estas
professoras, evidenciam a existncia de conflitos, ambigidades e avanos, pois as aes

203

comprovam a prtica de uma avaliao processual e formativa, inclusive dispondo do uso de


instrumentos e formas de registros coerentes com tal concepo, porm negada nos relatos das
professoras, que se dizem favorveis reprovao. A conservao e defesa em favor das
provas pelos sujeitos so os elementos que apresentam maior resistncia inovao. Mas os
sujeitos avanam, tomando atitudes prticas na realizao de uma avaliao processual e na
utilizao dos recursos e procedimentos, em direo a uma avaliao formativa de acordo
com o proposto na organizao por Ciclos de formao. Acredito ter sido este um dos
elementos que, num primeiro momento, impulsionaram as discusses acerca das inovaes
provenientes do Ciclo. A anlise me leva a crer que as dificuldades da ao de avaliar dessas
professoras referem-se mais elaborao do relatrio descritivo, pois, no acompanhamento do
processo de construo do conhecimento dos alunos, a avaliao est em um estgio
avanado, apesar de que as alfabetizadoras parecem no ter tomado conscincia disso.
Os sujeitos em sua totalidade mostraram entender que os trs anos do 1. Ciclo so
voltados para a alfabetizao, porm defendem a reteno ainda no primeiro ano/fase do
Ciclo. Ser que isso pode ser explicado pela valorizao conteudista, impregnada no currculo
tradicional da organizao escolar por srie que considera que determinados contedos
dependem do domnio de outros contedos prvios?
De modo geral, reitera-se a presena de elementos inovadores e tradicionais
convivendo, mesmo que por vezes de forma conflituosa, cotidianamente com essas
alfabetizadoras, nessas unidades escolares.
A organizao curricular que os sujeitos afirmaram desenvolver o currculo por
disciplinas e Projetos. Nenhuma delas afirmou utilizar em sua prtica pedaggica Projetos
Integrados e Temas Geradores sugeridos na proposta oficial da organizao escolar por
Ciclos. Apesar de ter percebido entusiasmo pelos Projetos de Trabalho, apesar da afirmao
das alfabetizadoras sobre suas preocupaes em trabalhar com temticas sociais relevantes e
a busca de relacionar os contedos escolares com a vida cotidiana dos alunos, notei que estes
no so trabalhados, considerando a natureza processual que os projetos podem oportunizar e
as suas potencialidades inovadoras, interativas e educativas, ou seja, ainda esto distantes da
concepo da proposta de organizao por ciclos
Os projetos so propostos de forma pontual como novidades para suscitar o interesse
e curiosidade dos alunos, geralmente relacionados s datas comemorativas ou uma outra
temtica abordada pela escola por estas professoras, de forma extracurricular, sem muito
envolvimento com o dia-a-dia da sala, para no atrapalhar o andamento do contedo.
Portanto o projeto desenvolvido sem aproveitar toda a rica possibilidade em estabelecer as

204

relaes significativas com o contexto social, perdendo, assim, o veio com um currculo de
cunho emancipatrio.
Da mesma forma, em seus planos de aula os professores costumam se preocupar em
propor atividades que no faam a criana se entediar, aborrecer, perder o interesse. O
discurso delas indica que os livros didticos no tm presena marcante em suas prticas
pedaggicas, so somente mais um recurso que elas disponibilizam aos alunos. Apesar disso,
reitero que as professoras alfabetizadoras ainda no valorizam suficientemente os saberes dos
estudantes, o que as leva a desconsiderar as experincias concretas deles, bem como seus
nveis de compreenso, seus modos de percepo. Esse fato, segundo Santom (1998),
contribui para um trabalho intelectual memorstico, uma vez que dificulta em vez de estimular
os conflitos cognitivos. Essa situao denota incoerncia, uma vez que as professoras afirmam
no usar de forma intensa os livros didticos, no valorizar os saberes no-escolares que os
estudantes possuem e no estabelecer relaes com o contexto social. Assim o que lhes
sobram como recurso?
Penso que esta confuso e ambigidade relacionadas ao currculo podem ter sido
reforadas pela situao vivenciada na rede estadual de ensino, onde a SEDUC implantou a
proposta de Ciclos como um processo de melhoria na qualidade da educao em direo
incluso, democracia e respeito diversidade numa perspectiva emancipatria de currculo e
de autonomia profissional dos docentes. Mesmo assim, a prpria SEDUC financia e implanta
concomitantemente alguns projetos de cunho imediatista e pontual como o Eterno Aprendiz
(2006) e o projeto Circuito Campeo (2007-2008) nas escolas como paliativo para os
problemas do fracasso escolar, centrados especialmente nas competncias e habilidades das
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Essa situao dbia que se encontra instalada nas escolas pesquisadas e, eu arriscaria
dizer, no prprio macrossistema, que oficializa uma proposta (Ciclos) e implementa outras
(Circuito Campeo), dificulta em muito o processo de inovao e de efetivao da
organizao escolar por Ciclos.
Coaduno com Morgado (2000, p. 173) ao afirmar que a problematizao do
conhecimento organizado curricularmente atravs das disciplinas uma questo central na
deciso curricular que no facilmente mudada atravs das reformas curriculares, pois estas
se tm concretizado, nas ltimas dcadas, mais pela mudana de discurso do que pela
mudana de prticas.
Dessa forma, quando a organizao curricular presente nessas unidades escolares
referendada nesses projetos, inibe a inovao curricular e refora a prtica tradicional, uma

205

vez que traz uma proposta curricular pautada em competncias e habilidades prioritariamente
das disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, elaboradas por especialistas, para ser
executada pelos professores nas escolas. Esses projetos propem ainda acompanhar o seu
desenvolvimento nas unidades escolares, realizando algumas avaliaes que devem ser
cumpridas, com o objetivo de checar se as professoras esto ensinando e se os estudantes
esto aprendendo os contedos previstos nos tempos determinados. Caracteriza assim o que
os autores da teoria crtica denominam currculo de controle.
Para a anlise deste contexto trarei uma citao de Gimeno Sacristn, por consider-la
oportuna: Defrontamo-nos com uma das contradies mais evidentes da escolaridade
moderna: a retrica recomendando grandes finalidades, e a prtica reduzida basicamente
programao dos conhecimentos assentada pela tradio (GIMENO SACRISTN; PREZ
GMEZ, 1998, p. 154). E outra de Fernandes (2006, p. 50), para quem O distanciamento do
professor da elaborao e do desenvolvimento curricular, reforado nesta abordagem,
simplifica a atribuio do docente na inovao curricular. Segundo esta autora, isso refora
as aes e interesses individuais, fragilizando a ao curricular coletiva na melhoria da
qualidade educativa da escola.
Algumas dessas professoras at ensaiam um trabalho contextualizado, integrado e
interdisciplinar, mas essas iniciativas so realizadas de forma isolada ou por um pequeno
grupo de professores e no pelo coletivo.
No caso da alfabetizao, o trabalho deveria ocorrer a partir das reflexes oriundas do
coletivo do 1. Ciclo, a quem caberia a elaborao do planejamento para garantir a unidade e a
coerncia do trabalho a ser realizado nos trs anos. Mas isso no vem ocorrendo, h ainda em
torno de 40% dessas professoras que continuam realizando suas atividades de forma
individualizada. Apesar de as professoras sentirem a necessidade desse coletivo para discutir,
planejar e encaminhar as aes, o ato individualizado que ainda faz parte da realidade dessas
escolas. Essa situao, a meu ver, contribui em muito para manter a atitude imprecisa dos
docentes em face do currculo e seu planejamento, pois ora defendem a necessria autonomia
e flexibilizao com a participao dos docentes, ora concordam com a prescrio curricular.
O coletivo existente nessas escolas ainda frgil ao invs de forte e consistente. Em
decorrncia disso, as reunies pedaggicas de professores, em sua maioria, ocorrem
informalmente, apesar do reconhecimento de sua necessidade por parte dos docentes. Diante
disso, afirmo que no se pode falar em Ciclos sem pensar em reorganizar os tempos e espaos
escolares, bem como o trabalho dos agentes educativos na perspectiva do trabalho coletivo,
pois a que as alternativas e as responsabilidades para o encaminhamento das aes

206

pedaggicas so decididas, bem como o sucesso e as dificuldades do trabalho escolar so


compartilhados. A prerrogativa dos Ciclos explcita quando o coletivo domina a
complexidade do sistema e as dificuldades so refletidas e encaminhadas num clima de
cooperao profissional. Nesse sentido considero essencial o papel do coordenador
pedaggico, apesar de no t-lo includo como sujeito neste estudo.
De acordo com Thurler (1996), alguns estudos realizados tm demonstrado que a
maior dificuldade do ensino reside na incapacidade de pr os professores para trabalhar em
conjunto, visto que lhes faltam os conhecimentos neste domnio. A situao encontrada nessa
pesquisa no desmente essa afirmao.
O planejamento curricular do 1. Ciclo, nessas unidades escolares, elaborado no
incio do ano letivo, com a participao dos docentes envolvidos. Mesmo esse planejamento
sendo entendido como flexvel, ou seja, passvel de mudanas, as aes de avaliao e de
replanejamento muitas vezes no acontecem, ou ocorrem de forma aleatria e individualizada,
sem uma intencionalidade formalizada com proposies de encaminhamentos de melhoria da
prtica. Alm disso, esse planejamento costuma contemplar os elementos clssicos do modelo
de Tyler e Taba, e o livro didtico continua sendo um dos materiais mais consultados para tal
finalidade.
Apesar de demonstrarem forte vinculao curricular com o projeto Circuito Campeo,
o currculo vivenciado, segundo os sujeitos, envolve experincias, conhecimentos e valores
para alm da lista de competncias e habilidades previstas no planejamento. Estas afirmaes
so coerentes com a proposio de um currculo de alfabetizao emancipatria numa
organizao escolar por Ciclos de formao.
Se for levado em considerao que com base nos saberes resultantes das
experincias e prticas individuais ou coletivas que os professores fundamentam sua prtica
pedaggica, pode-se explicar o apego demonstrado pelas alfabetizadoras na conservao de
determinados elementos tradicionais. Isso porque a organizao escolar por Ciclos recente
na rede, e o maior tempo de experincia dessas professoras fundamentado em sua atuao
na organizao escolar seriada.
Essa situao, somada ao tempo reduzido para reflexo e discusso no coletivo,
agravada pela escassez de uma formao continuada capaz de promover conhecimento crtico
e analtico, distancia essas professoras dos fundamentos e aportes tericos que do
sustentao organizao escolar por Ciclos, justificando em parte o quadro delineado.
Outro fato que tambm diz respeito a isso se refere s intervenes pedaggicas, um
importante dispositivo para a organizao dos Ciclos, pois sua contribuio est em dar um

207

tratamento especial para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, em vez de


abandon-los prpria sorte. Os encaminhamentos de interveno pedaggica, pelos diversos
fatores j explicitados anteriormente, ocorrem de maneira fragmentada, desarticulada e
estanque, no conseguindo, desta forma, dar concretude ao papel que lhes cabe. Mesmo
assim, possvel afirmar que vem aumentando a sensibilidade acerca da necessidade desses
dispositivos nas escolas. Mas no momento isso no vem ocorrendo, pelo menos de forma
satisfatria nas escolas A e B. Penso que isso exige superao, pois nesta ao se
concentra um importante aspecto qualitativo da organizao escolar por Ciclos.
Diante do exposto, pode-se afirmar que os dois dispositivos, a formao continuada
para os professores e a interveno pedaggica para os alunos com dificuldades escolares, que
fazem o diferencial entre as duas formas de organizao escolar, sries e Ciclos, no esto
plenamente consolidados nessas escolas, mesmo sendo plausvel afirmar que a formao
continuada vem gradativamente ganhando espao nessas unidades escolares.
No meu entendimento, grande parte das dificuldades na compreenso e nos
encaminhamentos pertinentes efetivao da proposta de Ciclos poderia ser resolvida pela
formao continuada, desde que numa abordagem formativa, uma vez que no basta afirmar
que os professores devem ser reflexivos e dispor de autonomia. Assim concordo com
Popkewitz (1992, p. 42) que preciso estabelecer uma tradio de pensamento e de reflexo
para apoiar este esforo. Nesse sentido, compreendo ser necessrio investir mais
intensivamente na Sala do Professor, um espao criado pela SEDUC que deve ser valorizado.
A alfabetizao, assim como toda a educao, essencialmente poltica. Dessa forma,
talvez seja intil perguntar se o nvel de aprendizagem dos alunos aumentou ou decaiu, j
que mudam, ao mesmo tempo, as finalidades e as formas do exerccio, as normas pedaggicas
e os critrios de avaliao, como afirma Chartier (2007, p. 12),
Muitos estudantes apresentam dificuldades para aprender. Talvez muitas dessas
dificuldades encontram-se configuradas nas lgicas temporais e nos recortes que se empregam
para compor os conhecimentos nos currculos, pois os estudantes, principais sujeitos na ao
educativa, so medidos pela aprendizagem desses contedos curriculares e, se no
apresentarem bons resultados, lhes atribuda falta de interesse, de inteligncia ou ritmo
lento para aprender.
Segundo Gimeno Sacristn (2000, p. 62), No currculo tradicional da educao
bsica, a preferncia clssica freqente era gerida cultura da classe mdia e alta, balizada
essencialmente no saber ler, escrever e nas formalizaes abstratas. Por isso o fracasso dos
alunos das classes culturalmente menos favorecidas tem sido freqente, devido ao fato de que

208

se trata de uma cultura que tem pouco a ver com seu ambiente imediato, uma vez que A
cultura acadmica tradicional no dominante na cultura das classes populares.
Entendo que a questo do fracasso escolar no pode vir descolada deste tipo de prtica
conteudista, mecanizada, pois, alm da exigncia de pr-requisitos, cobra-se uma
linguagem culta, correta e exerccios psicomotores repetitivos. E o que no se enquadra nesse
padro tido como aluno que no aprende. Nesse sentido, pergunto: Ser que no h um
descompasso entre a prtica realizada e os resultados esperados?
Mesmo tendo conhecimento sobre os ndices estatsticos, sempre aviltantes, em torno
dos alunos que no sabem ler e escrever, tenho convico de que avanos vm ocorrendo,
mesmo que a passos lentos, apesar de os esforos realizados nos ltimos anos no terem sido
suficientes para dar conta da gravidade da questo. Dentre as questes que precisam ser
priorizadas com urgncia est a formao dos professores, em especial os da alfabetizao, e a
necessidade inquestionvel de instalao de bibliotecas nas unidades escolares. Isto porque,
atualmente, engajar-se em prticas sociais letradas, para dar conta de contrapor as inevitveis
solicitaes de uma cultura grafocntrica, to significante quanto conhecer o funcionamento
do sistema de escrita. Afinal como propor a leitura de outros textos, se nas escolas s chegam
em abundncia os livros didticos?
Nessa perspectiva de atender ao desafio posto pelas resistncias e dificuldades
impostas acerca da nova forma de organizao escolar, percebo a necessidade de olhar mais
de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades, sua cultura, bem como o contexto
poltico, econmico e social vigente, investigando e investindo em suas qualidades reais, sua
histria, seu entorno e sua organizao interna,
Entendo, todavia, que as questes aqui tratadas esto relacionadas e subordinadas a
consideraes mais gerais que perpassam pela poltica de estado, poltica curricular da rede,
profissionalizao docente, condies materiais e simblicas de trabalho, entre outras.
De qualquer forma, os Ciclos conseguiram interferir na cultura instalada nessas
escolas e, eu afirmaria, na rede, fazendo sempre parte das discusses dos professores que se
posicionam favoravelmente ou contrrios a eles. Mesmo assim h muito que fazer para
consolidar a organizao escolar por Ciclos na rede estadual de Mato Grosso.

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ANEXOS

Cuiab,

de Dezembro de 2007.

Prezada Colega

Como de seu conhecimento, desde 2006 estou desenvolvendo


estudos para a realizao do meu Curso de Ps-Graduao Mestrado, pela
UFMT/MT.
O foco de minha pesquisa a prtica pedaggica dos professores
alfabetizadores do 1 ciclo que atuam nas escolas da rede pblica estadual.
A sua colaborao imprescindvel para o meu trabalho, pois, para dar
continuidade minha pesquisa necessito da sua colaborao com alguns
depoimentos referentes ao seu trabalho em sala de aula.
Esteja certa que ser resguardado o seu nome e o contedo das suas
respostas, sendo, portanto plenamente sigilosa suas declaraes.
Agradeo a sua disponibilidade, profissionalismo e colaborao.

Atenciosamente,

Rita de Cssia S. Godoi Menego

Ficha de Identificao
Nome
Idade
Codinome
Instituio em que
trabalha
Ano que iniciou a ser
professora
Formao que tinha no
incio da carreira
Formao atual
Situao funcional
Turmas com as quais
trabalha atualmente
Turno e carga horria
Nmero de alunos por
turma
Trabalha com algum
Projeto da SEDUC
atualmente
Endereo

Qual? Quando iniciou?

Rua:
Bairro:
Fone:

Obs:
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

Desenvolvimento Curricular
1) A escola possui uma proposta sistematizada de currculo de alfabetizao
para o 1ciclo? ( ) sim
( ) no Por que?
2) Assinale os aspectos abaixo relacionados que voc leva em considerao
quando elege os conhecimentos escolares para trabalhar com sua turma:
a. ( )Prope como temtica de estudo o ambiente do entorno da escola.
b. ( )Desenvolve a temtica considerando a possibilidade de resoluo de
problemas que existem na comunidade ( entorno da escola, bairro, cidade)
c. ( )Busca relacionar os contedos escolares com a vida cotidiana dos
alunos.
d. ( )Preocupa-se em trazer para as aulas, temticas sociais relevantes,
adequadas a faixa
etria de seus alunos.
e. ( ) Preocupa-se primeiro com a definio das disciplinas e contedos.
3) assinale com (x) os domnios bsicos de leitura e escrita que voc
considera importante o aluno alcanar at o final do 1 Ciclo:
Prtica de leitura
Prtica de produo de texto
(
)
ler
reconhecendo
automaticamente as palavras
( ) ler e compreender textos
diversificados
( ) ler variando os modos de
leitura de acordo com o tipo de
texto e a situao
( ) ler adequadamente usando a
pontuao
( ) saber localizar e movimentar
em bibliotecas, salas de leitura.
Participar da cultura da escrita

( ) Produzir textos orais e escritos


diversificados
( ) escrever adequadamente o texto
sugeridos pelo professor
( ) responder adequadamente s
mensagens recebidas
( ) escrever usando adequadamente a
pontuao
(
)
manifestar
experincias,
sentimentos, idias e opinies de
forma clara e ordenada por escrito

4) Indique os conhecimentos que voc trabalha


alunos.
Leitura de textos Escrita de bilhetes, cartas
diversos
e textos
( )
( )
Resoluo
de Atividades
de
situaesclassificao,
seriao,

frequentemente com seus


Jogos com palavras
( )
Os alunos
relaes

em suas
sociais,

problema. Clculomental,
escrito,
exato
e
aproximado.
( )
Comentar, escrever
as histrias lidas
( )

contagem,
medidas
cdigos numricos.
( )

e temporais e espaciais
( )

Relaes
natureza

e Outros?Quais?-------------------------------------------------------------------------

homem

Fonte: Escola Ciclada de Mato Grosso, 2001


5) Assinale (A) quando afirmativo e com (N) quando negativo
No trabalho com seus alunos voc utiliza:
a.
(
)
livros b. ( ) livros de prosa, c. ( ) revistas, jornais.
diversificados ( com e poesia
sem palavras,)
d.
(
)
livros e. (
) literatura de f. ( ) gibis
paradidticos
cordel
g. ( ) produes dos h. ( ) dicionrios
i.(
) textos que
prprios alunos.
circulam na comunidade
j. ( ) literatura infantil k. ( ) embalagens
l. ( ) receitas
m. ( ) cartas

n. ( ) cartazes

o. ( ) convite

p. ( ) listas

q. ( ) anncio

s. ( ) Panfletos
v.( ) livros didticos

t. ( ) bulas de remdio
x. ( ) crachs

r. ( ) instrues de
jogos
u. ( ) rtulos
z. ( ) outros.

6) De que forma voc utiliza os livros didticos?


7) Assinale com (x) as atividades que voc desenvolve para conhecer a
aprendizagem progressiva da escrita de seus alunos?
a. ( ) exerccios para analisar os sons da fala
b. ( ) reconhecimento de letras e palavras
c. ( ) exerccios de anlise e comparao de palavras
d. ( ) anlise e correo da prpria escrita
e. ( ) leitura e cpia de rtulos
f. ( ) leitura e escrita de listas de compras, brinquedos, frutas, etc.
g. ( ) outros. Quais?
08) Quais as principais dificuldades que voc tem encontrado no trabalho
com o processo de alfabetizao de seus alunos?

09) Que estratgias voc utiliza para acompanhar o processo de


desenvolvimento e a construo de conhecimentos dos seus alunos?
10) Assinale com (x) as estratgias avaliativas que voc realiza com seus
alunos:
a. ( ) recolhe os trabalhos individualmente e corrige em casa ou na hora
atividade e devolve ao aluno sem comentrios.
b. ( ) recolhe os trabalhos e corrige em casa ou na hora atividade e devolve
ao aluno fazendo comentrios individualmente.
c. ( ) faz correo das atividades de forma coletiva e abre para
questionamentos.
d. ( ) recorre ao erro do aluno para tentar compreender o raciocnio que ele
fez na realizao da atividade.
e. ( ) prope a autocorreo como estratgia de ensino.
f. ( ) Outros. Quais?
Planejamento Curricular
1) Quando houve a mudana da escola seriada para a escola organizada por
ciclos, voc mudou a sua maneira de planejar? Em que?
2) Como realizada a elaborao do planejamento curricular:
a.( ) Cada professor faz o seu individualmente
b.( ) Trocam idias com os colegas do mesmo ciclo, informalmente.
c.( ) Discutem e elaboram coletivamente com seus pares.
d.( ) Outros profissionais participam dessa elaborao? Quais?
3) O planejamento realizado:
a. ( ) diariamente
c. ( ) quinzenalmente
e. ( ) outro. Qual?

b. ( ) semanalmente
d.( ) mensalmente

4) Assinale abaixo os elementos que considera importante colocar no


planejamento:
a. ( ) objetivos, contedos,
b. ( ) metodologias, avaliao.
c. ( ) Os conhecimentos das disciplinas.
d.( ) Programa de atividades seqenciadas e ordenadas metodologicamente.
e. ( ) Os recursos pedaggicos
f.( ) Outros. Quais?

5) Assinale os itens abaixo que voc considera importante e utiliza na


elaborao do seu planejamento:
a.( ) Os Parmetros Curriculares P.C.N s
b.( ) As orientaes do livro didtico adotado
c.( ) Os relatrios descritivos do ano anterior.
d.( ) Opinies e sugestes dos alunos e ou dos pais.
e.( ) Opinies e sugestes dos professores do 2 Ciclo.
f. ( ) O livro branco Escola ciclada de Mato Grosso.
g. ( ) A organizao do tempo e dos espaos destinados ao desenvolvimento
dos projetos e ou atividades curriculares.
Outros? Quais?
6) O planejamento curricular organizado por:
a. ( ) Projetos de trabalho
b. ( ) Projetos integrados
c.( ) Temas geradores
d. ( ) Unidades didticas integradas
e. ( ) Por disciplinas e Projetos
f. ( ) Outros. Quais?
7) De acordo com seu entendimento sobre alfabetizao assinale os itens
abaixo:
a. ( ) Na aprendizagem inicial da leitura e escrita deve-se dar nfase nas
associaes e na memorizao das correspondncias fonogrficas.
b.( )A aprendizagem de natureza cumulativa por isso so importantes
atividades baseadas na cpia, na repetio e no reforo.
c. ( ) Mesmo antes de estarem alfabetizados de forma convencional devese oportunizar aos alunos o contato com diferentes gneros textuais e
propor leitura e produo de textos.
d. ( ) A aprendizagem no processo de alfabetizao deve possibilitar ao
aluno desenvolver sua compreenso sobre o funcionamento do sistema de
escrita alfabtica e saber seu uso desde o incio em situaes reais de
comunicao.
e. ( ) Ler e escrever so atividades comunicativas e devem ocorrer atravs
de textos reais, no processo de alfabetizao, oportunizando ao aluno lanar
mo de seus conhecimentos da lngua.
f. ( ) O uso de textos reais na alfabetizao importante por se tratar de
uma estrutura integrada no qual os aspectos sintticos, semnticos e
fonolgicos interagem atribuindo-lhes significado.
g. ( ) A aprendizagem da leitura e da escrita deve ocorrer de forma
reflexiva a partir de situaes problema, cabendo ao professor o papel de
intervir de forma a tornar mais efetiva esta reflexo.

h. ( ) A Alfabetizao inicial deve ser focada no reconhecimento de


palavras, onde prevalece o ensino por etapas, com pr-requisitos de
domnios, independente dos nveis conceituais das crianas.
8) No seu planejamento voc prope as atividades, os critrios e
estratgias de avaliao a serem realizadas? ( ) sim
( ) no
Justifique sua resposta9) A Coordenao pedaggica promove reunies peridicas entre os
professores regentes do 1 ciclo e professores articuladores para discutir
assuntos relativos elaborao, desenvolvimento e avaliao do
planejamento? ( ) sim
( ) no
10) Quando as reunies acontecem, em que elas ajudam na melhoria da sua
prtica pedaggica?
11) O planejamento revisado e pode ser reelaborado? ( ) sim ( ) no
Em caso de resposta afirmativa, quando isso ocorre?
a. ( ) a cada situao de dificuldade detectada pelos professores
b. ( ) sistematicamente como previsto no calendrio
c. ( ) Outros. Quais?
12) Existe algum procedimento formalizado
desenvolvimento do planejamento do 1 ciclo? Qual

para

avaliar

Organizao escolar por ciclos


1) Quanto ao coletivo de profissionais para o 1 ciclo a escola possui:
a. ( ) Coordenador Pedaggico. Quantos?
b. ( ) Coordenador de ciclos/articulador. Quantos?
c. ( ) Professores regentes. Quantos?
d. Voc considera que esta quantidade de profissionais suficiente para
atender o 1 ciclo?
2) Que aes de formao continuada a sua escola desenvolve para os
professores do 1 Ciclo?
3) A SEDUC oferece cursos ou aes de formao continuada para vocs
professores?
( ) sim ( ) no.
Quais?
4) Esses cursos ajudam efetivamente na melhoria da sua prtica pedaggica
em sala de aula?

5) Explique a seguinte frase: Toda criana do 1 ciclo, ao conclu-lo deve:


ler, escrever e interpretar textos, alm de apresentar noes bsicas de
aritmtica.
6) Anote abaixo, os assuntos que so tratados com freqncia nas reunies
pedaggicas do 1 ciclo:
7) No dia-a-dia possvel dar ateno individual aos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagens?
( ) sim ( ) no
Em caso afirmativo relate o que faz.
Em caso negativo relate o por qu?
8) Quais dos elementos da organizao escolar por ciclos, abaixo
relacionados voc e seus colegas desenvolvem no 1 ciclo da escola:
a. ( ) currculo integrado
b. ( ) realiza avaliao formativa
c. ( ) metodologias globalizadoras como: ( )Tema gerador, ( )Projetos de
trabalho, ( ) Unidades temticas e, ( ) projetos integrados
d. ( ) Faz uso do relatrio descritivo como registro avaliativo
e. ( ) Realiza avaliao processual e faz uso de vrios instrumentos
avaliativos.
9) O que voc pensa sobre a no reprovao dos alunos na organizao
escolar por ciclos?
10) D sua opinio sobre a reteno no final do 1 ciclo.
11) Voc entende que a alfabetizao/letramento do1 ciclo se d:
a. ( ) apenas com as crianas do 1 ano ( 6 anos de idade)
b. ( ) com as crianas do 1 e 2 ano ( 6 e 7 anos de idade)
c. ( ) com as crianas do 3 ano ( 8 anos de idade)
d. ( ) Durante os 3 anos do 1 ciclo. ( crianas de 6, 7 e 8 anos de idade)
Assinale os elementos abaixo, que voc considera necessrios para
desenvolver a alfabetizao/letramento com as crianas no 1 ciclo:
(
(
(
(
(
(
(
(

) Biblioteca, salas ou cantos de leitura disponvel com acervo organizado


) Laboratrio de informtica em boas condies de uso/ conectada a internet
) Banheiros disponveis para o uso de todos em boas condies de uso
) gua filtrada / bebedouros em boas condies de uso
) Carteiras suficientes e adequadas para todos os alunos
) Mesa e cadeira para o professor nas salas de aula
) Ptio e ou quadra coberta para os alunos realizarem prticas de esportes
) Giz, quadro, livros, brinquedos, jogos disponveis para o uso do professor

(
(
(
(
(
(

) Televiso computador, videocassete, aparelho de som, fita, vdeos, etc.


) Salas de aulas suficientes para o nmero de alunos
) merenda escolar de boa qualidade todos os dias
) A escola possui planta, rvores e flores.
) Lixeiras na escola.
) Salas de aulas equipadas com ventiladores de teto/ar condicionado.

Roteiro para Entrevista


Organizao escolar por ciclos
1) Em que mudou o Planejamento curricular das sries para os ciclos? Como
fazia como faz? Como voc v essa mudana?
2) Quando voc define que vai trabalhar por projetos, temas, disciplinas ou
reas? O que te leva a essa definio? Como entra os conhecimentos nos
projetos?
3) Existe algum procedimento formalizado para avaliar o desenvolvimento
do planejamento do 1 ciclo? Como? Quem faz? O que fazem com o
resultado?
4) Vocs discutem os problemas dos alunos que tem dificuldades de
aprendizagem? Por que faz? Porque no faz? Com quem faz? Quais as
intervenes que realizam?
5) Voc realiza trabalho individualizado com os alunos que precisam? Se
voc no tem condies. Para voc atender individualmente os alunos voc
precisa de que?
6) Como realizada a avaliao do aluno durante o ano letivo?
Como faz uso do relatrio descritivo? E o uso das fichas te ajuda? Em
que?
Como voc realiza a avaliao processual?
Quais os instrumentos avaliativos que utiliza?
7) Como a reprovao e a reteno so utilizadas no 1 ciclo, em sua escola?
O que consideram importante no processo ensino aprendizagem para reter
ou reprovar um aluno?

8) Quantos alunos de sua turma voc considera que no tiveram bom


aproveitamento durante o ano letivo de 2007?
9) No trabalho de alfabetizao que realizou esse ano, voc considera que
se preocupou e deu mais ateno especial s caractersticas das crianas ou
aos contedos do currculo? Por qu?
10) Voc trabalhou com esses mesmos alunos no ano de 2006? O que voc
acha de acompanhar os seus alunos por trs anos?
11) Explique para mim o que voc entende por alfabetizao e por
letramento?
12) Que temas voc tem estudado na sala do professor este ano? E nos
cursos da SEDUC? Que tema voc precisa estudar mais?
13) Voc, assim como eu, j deve ter ouvido muito a seguinte frase: as
crianas esto passando de ano ciclo sem aprender ler e escrever. Comente
essa frase.

Planejamento e Desenvolvimento curricular


1) O Planejamento curricular realizado quando? Quem o elabora? Ele
contm reas do conhecimento ou disciplinas?
2) Em que voc se baseia para elaborar seus planos de aula? O que coloca
nos planos de aula?
3) O que voc prioriza mais nas atividades com os alunos? Como realiza as
atividades? (forma de fazer).
(Ensino ativo/ promover atividades variadas/ provoquem curiosidade/
prope atividades priorizando: grupos/dilogos/hipteses/argumentaes e
resultados variveis).
4) Como voc v a chegada do projeto circuito campeo? Por qu? Porque
aceitou? Qual o melhor?
5) Como v, ou como , a produo das crianas no trabalho coletivo?
6) As crianas chegam escola com alguma bagagem de conhecimento? Voc
leva esse conhecimento em conta ao planejar? Isso discutido pelo coletivo
do 1 ciclo?

7) Que valores e atitudes voc se preocupou em trabalhar com as crianas


durante este ano?
8) Como voc trabalha leitura com seus alunos? S na sala de aula? Leva
para outros ambientes? Quais? Pede para os pais comprar livros diferentes?
9) Quais as principais dificuldades que voc tem encontrado no trabalho
com o processo de alfabetizao de seus alunos, no que se refere ao
processo de ensinar o que mais difcil? Por qu?
10) Quando trabalha por projetos (outros) como voc faz a avaliao da
aprendizagem dos seus alunos?
11) Ao elaborar seu plano de aula voc se preocupa mais com o que trabalhar
ou com o como trabalhar? Por qu?
12) Os recursos materiais disponveis para voc na escola so suficientes
para a realizao de um bom trabalho? Do que mais voc necessita?
13) Ler, escrever, entender o que leu e saber as noes bsicas de
aritmtica. Mais uma vez comente esta frase.