-Gonzlez, A. (2006).

La educacin en valores a travs de la educacin fsica y el

deporte. Revista electrnica www.efdeportes.com, 94.
1. INTRODUCCIN.
Uno de los problemas que se encuentra el profesional del rea es conocer en qu
aspectos del alumno puede influir dado que la educacin, hoy en da, pretende una
formacin global, relativa a conocimientos, procedimientos y actitudes. Por tanto, es
necesaria una educacin moral del alumno, siendo el profesor de Educacin Fsica uno
de los mayores afectados por esta educacin, por lo que no le falta fundamentacin al
hecho de considerar a la E.F. como un instrumento tanto transmisor como hacedor de
valores.
Nadie cuestiona, por tanto, que la E.F. en general, y todos sus contenidos, cada uno
incidiendo en un aspecto ms o menos concreto del alumno, transmite y forma valores,
como toda realizacin humana.
Y as en Educacin Fsica no solo se abordan aspectos conceptuales (aspectos
tcnicos y tcticos de los deportes; concepto, tipo y principios del acondicionamiento
fsico,...) o procedimentales (prctica de actividades en el entorno natural; vivenciar el
mtodo continuo de desarrollo de la resistencia,...); si no que es parte inherente al rea
(y en mayor cuanta a otras) el hecho de que sta ayuda a formar a la persona, en sus
valores, creencias, opiniones,...

2. DEL DEPORTE EDUCATIVO AL DEPORTE ESPECTCULO.

Superada la poca de menosprecio en la formacin corporal, hemos entrado en otra en
la que el deporte y todas las manifestaciones de actividad fsica, sobre todo las
vinculadas con la ocupacin del tiempo libre, ocupan un lugar significativo en nuestras
vidas. Pocos son los que cuestionan que con el deporte se ensee algo (otra cosa es el
contenido de dichas enseanzas).
Y as han ido surgiendo dos vertientes antagonistas: el deporte espectculo y el
deporte como medio de educacin o formacin integral, como ya vislumbraba Cagigal
en sucesivas obras (1979, 1981).
Muchos son los autores que las diferencian de forma inequvoca (Contreras Jordn y
col., 2000; Domingo Blzquez, 1985; Hernndez, 1989) y sin embargo otros autores
como Gutirrez Sanmartn (2003) se posicionan afirmando que existe una "invasin
constante de los modelos profesionalizados del deporte adulto sobre los objetivos del
deporte infantil, mucho ms educativos"

3. LOS VALORES EDUCATIVOS Y LA EDUCACIN FSICA.

Los profesionales de la enseanza no reciben la formacin necesaria para formar

valores ni, por tanto, saben cmo potenciarlos. Adems existe una contradiccin entre lo
que la educacin propugna y lo que la sociedad manifiesta (Gutirrez Sanmartn, 2003),
hecho ste en el que profundizaremos a lo largo del texto.
Y as Camps (1994) plante vale la pena ensear e inculcar valores morales a unos
nios y nias que debern moverse y destacar a ser posible en una sociedad que no
respeta ni cuenta con tales valores? A la que le sumo la responsabilidad de solucionar
la crisis de valores recae sobre legisladores, escuelas y profesores, o sobre toda la
comunidad escolar? No podemos pensar que el profesorado es una panacea que
remediar el mal ejemplo de toda la comunidad, de todas sus omisiones, conscientes o
no.
Existen dos formas para transmitir valores: Ensear actitudes inconscientemente, la
forma preponderante, ya que no olvidemos que la enseanza no es neutra, est cargada
de las convicciones de los educadores; o bien, hacerlo de forma planificada y
estructurada, posibilidad ms cercana a los postulados humanistas de nuestros
currculos. Pero surge aqu una duda entre los autores: la necesidad o no de crear un
rea con peso especfico en el currculo que aborde la enseanza de stos, ya que
tambin son necesarios los contenidos conceptuales. Autores como Puig (1992) han
afirmado que sta sera el lugar idneo para reflexionar sobre la realidad cotidiana,
las normas sociales vigentes, las acciones de los jvenes y su coherencia con los
principios y normas propios,... Pero sta no ha de ser la meta de la educacin en
valores, no pudiendo solamente quedarse en razonamientos o reflexiones, si no que
adems han de trascender a los comportamientos. Y cabe plantearse tambin cul es el
papel de la misma, pudindose afirmar que no es una meta de la educacin, sino una
necesidad: muchos problemas que se presentan en el centro escolar o en casa pueden (y
deben) atribuirse a los valores (o mejor, a la falta de ellos), habiendo comprobado
autores como Raths, Harmin y Simona (1982; citado por Gutirrez Sanmartn, 2003)
que estos problemas de conducta se ven disminuidos en intensidad y frecuencia si se
desarrollan valores en los nios/as problemticos.
A partir de las aportaciones de Bloom (1972) comienza a entenderse la necesidad de
una formacin integral de las personas, en todos los dominios o mbitos que l
identifica: cognitivo, afectivo y psicomotriz. La formacin corporal es necesaria en una
educacin integral. Siendo sta sobre todo educacin del movimiento, pero no solo el
aparente, objetivo, cuantificable a partir de las ciencias experimentales; tambin el
movimiento intencionado, no solo biolgico, por tanto, tambin psicolgico y
sociolgico.
Ya de esta triple consideracin de lo que supone la educacin del movimiento,
subyace la idea de la necesidad, para una formacin integral a travs de la educacin
fsica, de la utilizacin de los tres tipos de contenidos existentes (B. Vzquez, 1989;
Gutirrez Sanmartn, 2003; Contreras Jordn, 1998). El currculo as lo entiende y las
funciones que otorga a la E.F. como rea obligatoria se corresponden con el movimiento
"biolgico" (funcin anatmico funcional, funcin higinica), el movimiento
"psicolgico" (funcin de conocimiento, funcin agonstica, funcin hedonista, funcin
compensadora, funcin catrtica) y el movimiento "sociolgico" (funcin estticaexpresiva, funcin comunicativa y de relacin), aunque la mayora no se refieren a uno
solo de ellos. Y as B. Vzquez (2001; citada por Gutirrez Sanmartn, 2003) seala que

en la Educacin Fsica actual se fundamenta en una concepcin multifuncional del

movimiento humano, dando origen a tres paradigmas del movimiento, que a la vez son
resultado de las diversas consideraciones que ha recibido el cuerpo humano en E.F.:
cuerpo expresivo (representada por el bloque de contenidos de la Expresin Corporal),
cuerpo mquina (representado sobre todo por el bloque de contenidos de Condicin
Fsica, contenido hegemnico de la E.F., en palabras de Contreras Jordn (1998)) y
cuerpo como entidad psicosomtica.
Por tanto, tras la reforma LOGSE, se considera el tratamiento del dominio o mbito
afectivo a travs de los temas transversales y de contenidos introducidos en el currculo
pero son necesarias, de acuerdo con Devs Devs (1996), propuestas claras que vayan
ms all de la formalidad burocrtica. Superar la barrera entre ilusin y realidad se
convierte en un objetivo ya no solo propiedad del profesorado, sino tambin de los
legisladores. No olvidemos que aunque no venga recogido dentro de ningn currculo
de E.F. de forma explcita, una funcin propia sera la "moralizadora", iniciada ya en
Inglaterra en el Siglo XIX y sus "Public School" y, si retrocedemos ms, en la Italia del
Siglo XV en la "Casa Giocosa".
Cabe preguntarse ahora si estas funciones son propias de la educacin fsica. En
este sentido aparece la obra de Arnold (1991; citado por Arnold, 1997) y las tres
dimensiones de la Educacin Fsica que consideran sus funciones intrnsecas e
inherentes (dimensiones "acerca" y "en") y extrnsecas (dimensin "a travs"), o sea,
que serviran a otras funciones ajenas a la escuela. En los siguientes captulos lo
abordaremos en profundidad.

4. EL PROFESORADO COMO FORMADOR EN VALORES.

Posiblemente el captulo ms importante, por su pragmatismo que le convierte en una
verdadera herramienta til para el profesorado: las consideraciones para una verdadera
educacin en valores en nuestra rea.
La educacin no es neutra. Y por tanto, toda conducta de un profesor o profesora
incidir en el desarrollo psicolgico del receptor y por consiguiente influir en su
formacin integral, en su desarrollo personal. No olvidemos que, sobre todo en las
primeras edades, el/la alumno/a aprende por imitacin y el profesor/a, es un modelo
para l/ella. Si el profesor constantemente ofrece refuerzos negativos y crticos, siendo
poco cordial con el alumnado "torpe" (con problemas de autoestima, normalmente),
rpidamente ste aprender su propia incompetencia. La competencia percibida del
alumno (ver en este sentido a Ruiz Prez, 1994) depende, en gran medida, de lo que
aprenda del profesor. El refuerzo positivo no solo aumentar la competencia percibida
del alumnado, si no que tambin aprender el valor hedonstico de la prctica fsico deportiva. Trepat (1995; en D. Blzquez, 1995) considera que a menor edad, mayor ser
la influencia del comportamiento tico del educador sobre el educando, ya que el
aprendizaje de ste est supeditado al docente o entrenador.
Y as no se imponen los valores en el profesor, si no que ste los adquiere durante su
vida, tanto profesional como personal. Una vez clarificados cules son los que ste
considera para la E.F. y el deporte, debe realizar las propuestas educativas oportunas. La

formacin del alumnado ser ms coherente si existe coherencia entre ideales, valores,
normas, actitudes, del profesorado, y lo que ste plantea en sus sesiones. Por ejemplo,
un profesor espera del alumno que cumpla con sus obligaciones, respetando las reglas
de un deporte, a los alumnos/as, siendo puntual,... Pues ste ha de ser coherente entre lo
que predica y lo que realiza
Algunas consideraciones para el docente, que deberan convertirse en objetivos
pedaggicos, seran:

Permitir que el grupo progrese hacia la competicin cooperativa, ayudando en la

puesta en prctica de los contenidos procedimentales (Devs y Peyr, 1992)
Facilitar el conocimiento, la comprensin y el anlisis de los elementos socio afectivos que pueden frenar el avance del grupo, como por ejemplo la
competencia entre pandillas y la agresividad (Devs y Peyr, 1992)

Evitar el establecimiento de diferencias entre los hbiles y los menos hbiles.

Considerar que la A.F. y el deporte, tanto escolar como extracurricular, son

hbitos saludables y que deben situarse como hbitos o conductas habituales,
incluyndolos dentro del estilo de vida (Gutirrez Sanmartn, 1995)

Prestar atencin no solo al resultado, tambin al proceso de aprendizaje.

Concienciarse de que las expectativas que el docente tiene sobre el alumnado

influirn sobre el alumnado.

Se evitar la transmisin sistemtica de valores, promoviendo la reflexin, ya

que en la vida los jvenes debern elegir, valorar por si mismos, y debern
orientarse de forma acertada tanto en su vida personal, como social.

Conseguir que el alumnado vea a las sesiones de nuestra rea no como un medio
de demostrar superioridad sobre los dems, evitando que la agresividad sea una
cualidad valorada. No obstante, las conductas agresivas (que aparecen al querer
demostrar esa superioridad) son un medio de poder, de alcanzar un mayor nivel
jerrquico en el grupo.

Evitar que la competicin se equipare con superioridad, ya que no son pocos los
que consideran a la victoria dependiente del fracaso de otros.

Ayudar a superar el antagonismo competicin y cooperacin, a partir del respeto

tanto de los compaeros como de la normativa del juego, es como se alcanzar
una plena satisfaccin y se conseguir que el juego tenga sentido.

Creatividad frente estructuras de juego que imitan los valores de una sociedad
competitiva como la nuestra, proporcionando ms actividades cooperativas que
competitivas (Gutirrez Sanmartn, 1995)

Comentar en clase las incidencias acaecidas en los grandes espectculos

deportivos y reflexionar acerca de la repercusin que stos tienen en los medios
de comunicacin y su influencia sobre la poblacin.

Las clases sern el lugar ideal para fomentar la colaboracin y solidaridad,

respetando no solo la opinin del resto, sino tambin los diferentes niveles de
habilidad existentes. Los conflictos son inherentes a las relaciones humanas y
stas debern ayudar a clarificar posturas, intereses y valores. El docente solo
intervendr en aquellos en los que no sean capaces de resolverlos por s mismos.

Evitar planteamientos que favorezcan o permitan cualquier tipo de

discriminacin, ya sea sexista, racial o fsica. Para ello ser necesario considerar
los contenidos tpicamente femeninos a un mismo nivel que los masculinos. No
olvidemos que la educacin mixta supuso la supresin de lo femenino, como
forma de acabar con esa discriminacin, universalizando el modelo masculino.

Actuar con coherencia, como ya se ha comentado, evitando, por ejemplo, ser

intransigentes en un momento y permisivos en otro para la misma situacin. Ya
que, en palabras de Gutirrez Sanmartn (2003) los alumnos y deportistas
necesitan un cdigo de conducta al que atenerse, y ste debe tener cierta
coherencia.

Evitar la infraccin de las normas, que por otro lado han de ser definidas con
claridad y con la suficiente flexibilidad de acuerdo al nivel del grupo.

5. CONCLUSIONES.
Estaremos de acuerdo que la transferencia de los valores educativos de la Educacin
Fsica y el deporte no se hacen espontneos; estn supeditados a la pedagoga Se debe
educar en sentido amplio, educar para que los alumnos y alumnas se conviertan en
ciudadanos capaces de alcanzar un sentido de realizacin personal (Gutirrez
Sanmartn, 1995). De manera que no es suficiente con poner a practicar A.F. y deporte y
esperar que surjan valores positivos en el alumnado.
Todo lo contrario, esta forma de actuar ("juego libre" para muchos docentes) ha
derivado en el enaltecimiento de valores no deseables en educacin, como la
discriminacin, la falta de solidaridad, el individualismo,...El deporte en s mismo no es
ni bueno ni malo, es nuestra sociedad la que le otorga un sentido u otro, y como dice
Huxley (1969, citado por Gutirrez Sanmartn, 1995), bien utilizado el deporte puede
ensear resistencia y estimular el juego limpio y el respeto por las normas, un esfuerzo
coordinado y la subordinacin de los intereses propios a los del grupo; mal utilizado, el
deporte puede estimular la vanidad personal, el deseo codicioso de victoria y el odio a
los rivales. Tratemos, inmediatamente, de propiciar con nuestras acciones la primera
accin, aunque en muchos casos se vaya en contra de lo que impera.
Se hace necesario actuar de forma planificada y estructurada, teniendo presente que a
diferentes valores deben corresponderles planteamientos heterogneos, partiendo de la
clarificacin de posturas en el docente, para evitar incoherencias como
comportamientos o actitudes dispares ante una misma situacin.

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