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Plano de aula e pedagogia de projetos

Christiane Martinatti Maia


Nesta aula abordaremos o plano de aula e o projeto de trabalho, com o objetivo
de destacar as suas caractersticas, a importncia no fazer pedaggico do professor e
os seus elementos constitutivos.

Plano de aula
Antes de abordar questes especficas de um plano de aula, gostaramos de apresentar, num resgate histrico, as fases do planejamento descritas por SantAnna (apud
OTT, 1984, p. 30-37), no artigo Sala de aula: do circunstancial ao participativo.
Para a autora, so trs as grandes fases da histria do planejamento de aula: a fase
do princpio prtico; a fase instrumental e a fase do planejamento participativo.

Fases da histria do planejamento de aula


Fase do princpio prtico
A histria do planejamento iniciou no campo profissional, na dcada de 1950,
com o projeto de industrializao do pas, realizado por Getlio Vargas. Nessa poca,
o planejamento era feito sem grande preocupao com a perspectiva formal; era basicamente circunstancial. Existiam, contudo, nos livros das escolas normais, modelos
difusos para a organizao do planejamento. Eles, de modo geral, apresentavam duas
categorias de organizao: a dos objetivos e a das tarefas.
Os objetivos eram gerais, difusos e quase sempre orientavam pouco na organizao das tarefas. De fato, a preocupao era com a tarefa, pois se entendia que o objetivo estava contido nela. O importante era pensar o conjunto das aes.
A mensagem bsica que se queria trabalhar continha e determinava o objetivo e,
quando ele era explicitado, isso era feito em nvel geral. Tanto sua explicitao como
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sua escolha eram feitas pelo professor, pois era ele quem selecionava e planejava a
tarefa. Nada havia se explicitado em termos de objetivos, nem se pensava nos passos
ou na estratgia da aula. Apenas havia a ideia geral de encontro com testemunhas de
nossa poca.
O dilogo e a reflexo eram o caminho do ensino e da aprendizagem. No se delineava o que se deveria ensinar ou aprender de maneira delimitada. A experincia era
o que importava. O essencial no planejamento era pensar as dimenses fundamentais
por meio das quais, com a orientao do mestre, o aluno pudesse captar e decodificar
o mundo para nele posicionar-se.
Apesar de todas as implicaes desse tipo de ensino e de seu comprometimento
com a manuteno do statu quo do grupo, no se pode negar que o ensino e o planejamento, dentro dessa perspectiva, colocaram o estudante numa posio de deciso,
ainda que dentro de certa relatividade. Mudaram-se os pesos da balana e o aluno
comeou a aparecer.
Nesse perodo, as tcnicas de ensino adquiriram muita importncia. Acentuou-se
no s a dimenso de se fazer bem feita alguma coisa, mas de realiz-la de forma interessante e variada. A criatividade individual era desejada e vista como um processo
global que se realizava no interior da pessoa. Por isso no se buscavam detalhes no
fazer pedaggico, mas o desenvolvimento das linhas gerais de pensar e de fazer.

Plano de aula e pedagogia de projetos

Fase instrumental

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A segunda fase da experincia de implementao do planejamento se deu em


um contexto em que a industrializao se expandia por todo o pas. Os impactos
dessas ideias, no campo educacional, se fizeram sentir especialmente a partir do final
da dcada de 1960 e durante a de 1970, quando se difundiram e vingaram as orientaes das teorias comportamentistas. Os princpios dessas teorias pareciam adequados
para alcanar desenvolvimento e, embora muitos compreendessem que suas aplicaes poderiam limitar a viso das relaes mais complexas, elas foram utilizadas amplamente em nosso meio.
O objetivo fundamental do planejamento era organizar o ensino de maneira que
o aluno adquirisse o conhecimento com o menor nmero de insucessos. Argumentava-se, a favor desse enfoque, que os objetivos eram operacionalizados e verificveis,
enquanto os objetivos amplos no eram avaliveis.
No que se refere aos contedos e s suas especificaes, procedia-se de maneira analtica, partindo-se do simples para o complexo. A ordem crescente de dificuldades era considerada essencial para um planejamento eficiente de aprendizagem.
O contedo era todo analisado em suas relaes de complexidade, dependncia e
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prerrequisitos. Tudo era organizado a partir da lgica daquele que sabe, e no da


queles que aprendem.
Subjacente estava, tambm, a ideia de que pela realizao de operaes mentais
simples se alcanariam as mais complexas, como se, porventura, no se tratasse de
processos qualitativamente diferentes. O ensino assumiu conotaes comportamentalistas em quase todo o Brasil e Amrica Latina.
Sem dvida, esse um tipo de planejamento cujo objetivo fundamental forar o
aluno a aceitar os conhecimentos e os valores do professor. Foi nessa fase que se desenvol
veu e propagou-se o conceito de feedback, que pode ser traduzido como realimentao
ou retroalimentao. Esse termo, em Fsica, utilizado quando um objeto precisa de um
novo impulso para seguir a rota predeterminada, no caso de ter-se desviado. O professor
determinava antes o que o aluno deveria aprender e lhe dava um novo impulso quando
esse desviava do objetivo.
Nessa fase, no entrava em questo nem a liberdade, nem a criatividade e tambm
no se questionava sobre outras alternativas de aprendizagem nos desvios ocorridos.
O aluno deveria aprender exatamente aquilo que o professor havia planejado, num
processo de mera transmisso de conhecimento. Algum tinha o conhecimento e determinava o que outro algum tambm deveria possuir. A dependncia do mestre era
total, tanto no que se refere ao objetivo do conhecimento como em relao aos modos
de aprender e de avaliar.
A dimenso da construo e da descoberta inusitada era absolutamente ignorada. O planejamento era espao do professor, isso quando no utilizava instrues
programadas organizadas por especialistas que impunham no s os objetivos, o modo
de aprender e de avaliar, como tambm a suposta sequncia racional do contedo.
Nessa perspectiva, o ser humano no seria impulsionado somente pela necessidade de busca de significado, mas pelo condicionamento, que para Gagn (1974)
aparece at mesmo no tipo mais elevado de aprendizagem: a soluo de problema.

Na dcada de 1970, planos derivados da teoria de Gagn (1974) foram organizados com tal preciso e autoritarismo do professor que chegou-se a planejar o que se
faria antecipadamente em cada uma das aulas do ano letivo. No apenas pensou-se o
que, mas tambm o como e com o que. Felizmente, poucos professores seguiram risca
o plano elaborado, deixando aparecer espao para crtica, descoberta do inesperado
e criatividade.
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O planejamento, ento, consistia basicamente em pensar a organizao do


ensino numa maneira crescente de condicionamento, fazendo coincidir as condies do ensino com as condies internas, com os condicionamentos j introjetados
dos alunos.

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Utilizou-se tambm a taxonomia de objetivos de Bloom, que praticamente en


gajou toda a Amrica Latina. Demarcou-se, ento, no apenas como o aluno deveria
aprender, o que aprender, mas que tipo especfico de operao mental deveria realizar,
num encaixe restrito de contedo versus operaes mentais, estruturado de tal maneira que o produto podia ser definido anteriormente.
A aprendizagem era controlada pela avaliao diagnstica (necessidade do aluno
interpretada pelo professor), formativa (feedback) e somativa, todas tendo como referncia o objetivo preestabelecido. Nesse longo perodo, o planejamento parecia uma
camisa de fora a qual o aluno deveria se adaptar. Fazia-se o diagnstico, determinando-se as condies internas do estudante e tambm previam-se as condies externas
as quais o aluno deveria ser submetido. Determinava-se o output e verificava-se a existncia dos inputs necessrios. Providenciava-se a aquisio dos comportamentos de
entrada e cuidava-se para que o processo ocorresse sem desvios.
Embora muitos acreditassem na aprendizagem como sendo uma caixa-preta da
qual se desconhecem os processos internos, pretendia-se controlar todas as suas etapas.
A esse tipo de planejamento chamou-se planejamento racional ou normativo, pois pela
colocao de regras e esquemas racionais de planejamento pretendia-se impor uma
aprendizagem e controlar as aes dos aprendizes.
Esse modelo predominou at meados da dcada de 1970 e vrios fatores
contriburam para o desenvolvimento de uma nova viso de planejamento. A educao deixou de ser vista, ento, como recurso para o desenvolvimento, para ser compreendida como mecanismo de subservincia, de reproduo do sistema e de preparao
de mo de obra barata e disponvel.

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Fase do planejamento participativo

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Apareceram em nosso contexto as ideias que denunciam e anunciam novas


formas de educao. Dentre os autores, exatamente por suas razes e experincias,
destacou-se a figura de Paulo Freire. Suas ideias foram vivenciadas em novas experincias de educao e nas experincias de aprender fazendo. Ancorados na descoberta
que a aprendizagem se d na ao, o planejamento sofreu radicais transformaes em
toda a Amrica Latina.
O saber deixou de ser visto como propriedade de um grupo de especialistas, pois
dessa maneira ele no libertava as pessoas, nem estimulava nelas a conscincia crtica
necessria para alcan-la.
Tambm deixou-se de aceitar que outras pessoas decidissem o que deveramos
realizar, abrindo-se espaos para a descoberta, a anlise e a reflexo do prprio fazer
integrado a uma teoria sempre reconstruda.
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Nas comunidades e nas salas de aula, iniciaram-se experincias novas em que


alunos e professores perceberam que no se tratava apenas de fazer uns chegarem ao
ponto em que os outros estavam, mas que todos conjuntamente tivessem questes
reais para desenvolver.
O professor deixou de comparecer com um plano preestruturado para desenvolver com os alunos. Seu trabalho passou a ser, basicamente, o de ajudar o grupo a se
organizar, integrando-se nele. A partir da o grupo que decide. O professor passa a ser
um elemento ativo do grupo, que participa dos trabalhos e das decises, apresentando seus argumentos e experincias.
Os princpios de fundo que orientam a ao so basicamente os de reflexo-ao-reflexo. Isso significa que uma teoria vai se reconstruindo medida que as pessoas discutem, agem e refletem. No existe, portanto, nenhuma verdade tida como
inquestionvel, feedback previsto, avaliaes tendo qualquer referncia externa e organizao de diagnsticos por parte do professor. o grupo que l a realidade, interpreta o seu mundo, pensa, decide o que deve ser transformado, age.
Quando se refere s situaes de sala de aula, o grupo no consegue alcanar
a soluo completa para o problema. Ora faltam-lhe os meios, ora tempo suficiente
para estrutur-lo. Porm, quase sempre consegue visualizar o problema e os caminhos
possveis de soluo.
Quando se estabeleceu uma reflexo mais global sobre a experincia de classe
quando se fez uma avaliao interativa considerou-se que o processo de aprendizagem no estava concludo numa constatao de que o conhecimento est sempre em
processo e que necessita ser continuado e reconstrudo com novas experincias.
Considerou-se tambm que os conhecimentos adquiridos derivaram, essencialmente, do dilogo estabelecido entre os membros do grupo, ao proceder ao exame da
realidade, num esforo para a construo do saber compartilhado.

Participar atuar, recriar-se na relao com os outros e constituir a unidade.


por meio da participao em grupo que nos religamos uns aos outros e ao mundo.
por meio desse processo que alcanamos a liberdade e a responsabilidade social, fundamentos do fenmeno da comunho.

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Importante tambm foi a ideia de que o mundo da sala de aula havia se transformado enquanto o trabalho acontecia. Nota-se que, nesse tipo de planejamento, a participao e a comunho uma exigncia bsica. Porm, no se trata de uma participao qualquer, mas daquela em que todos os membros do grupo atuam decisivamente
na construo do conhecimento.

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Plano de aula e pedagogia de projetos

Consideraes comparativas entre fatores que se relacionam entre o planejamento normativo e o planejamento participativo

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Especificao

Planejamento normativo

Planejamento participativo

Os fatores
do contexto

O mundo dicotmico. H um
mundo ideal que sobrepuja o real.
H uma diviso entre os que sabem
e os que no sabem, entre os que
tm o poder e os que no tm, entre
os desenvolvidos e os subdesenvolvidos, que favorece a dominao
de uns sobre os outros, o desenvolvimento das especializaes e a
diviso alienante do trabalho.

Ningum sabe tudo e ningum a


tudo ignora. No se justificam as
especificaes alienantes, nem as
presses externas ao grupo. Grupos
e pessoas podem se autodirigir num
processo interativo de encontro de
intersubjetividades e podem conhecer a realidade na trama transdisciplinar de suas relaes, isto ,
naquilo que ultrapassa o conjunto
de disciplina formal.

Pressupostos

Tem-se que a realidade goza de


certa imutabilidade que pode ser
captada pela objetividade e pela racionalidade. Essa captao pode ser
obtida pelo processo de isolamento
das variveis que nela interferem.
pelo conhecimento dessas variveis
que se pode atuar sobre o real, com
normas de ao bem-definidas e
estabelecidas com antecedncia.

A realidade compreendida como


um processo dialtico, altamente dinmico, que pode ser compreendido e transformado por um processo
continuado de aoreflexo. Essa
compreenso se faz pela descoberta
das relaes no visveis nos fatos
em si. Trata-se de uma compreenso global da realidade, elaborada
pelo homem em cada contexto. O
conhecimento , pois, visto como
construo interna e no como uma
entidade que paira sobre o homem.

Bases
cientficas

O conhecimento significa constatao. Para alcan-lo preciso isolar


os objetivos idealizados da trama de
concreticidade em que se encontram. Por isso, a fim de eliminar
incertezas e imprevistos, trabalha-se com alto nvel de abstraes e
generalizaes. Procura-se trabalhar
com o mnimo de riscos e incertezas
para eliminar qualquer equvoco.

Visualiza-se o problema e na
construo de solues trabalha-se
com a incerteza e com os riscos.
Busca-se a soluo do problema e a
construo de estratgias adequadas, aceitando-se os erros e o risco,
como integrantes do processo.

nfase
conceitual

Busca-se a eficincia e a eficcia,


isto , os fins devem ser atingidos
da maneira mais racional possvel.
O importante a obteno dos
objetivos, que so preliminarmente
especficos.

A nfase na aprendizagem de
formas de pensar, no processo de
tomar decises, no desenvolvimento da conscincia.

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Planejamento normativo

Planejamento participativo

nfase
processual

A preocupao fundamental diz


respeito ao alcance dos fins propostos, os quais podem ser obtidos
por meio do uso correto da tecnologia. O planejamento linear e
organizado por especialistas sem
a preocupao com as pessoas e
com suas motivaes. Frequentemente, o planejador no participa
das etapas de execuo, nem da
avaliao. Outras pessoas se ocuparo disso. Porm, no prprio planejamento so previstos esquemas
de feedback para garantir que o
processo se desenvolva conforme o
planejado. Evidentemente, quando
se trata de plano de aula o mesmo
esquema se repete. O professor
planeja a aula, porm no planeja
o currculo e, muitas vezes, nem o
material que utiliza.

No planejamento participativo
o grupo que relaciona o problema
a enfrentar, ele quem decide as
estratgias, ele quem age e reflete
avaliativamente sobre a ao.

Funcionalidade

Os objetivos so formulados a
partir de um quadro terico ideal,
construdo por um grupo de tcnicos que se baseiam em pressupostos tidos cientificamente como os
mais adequados para a ao desejada. Nesse tipo de planejamento,
determinam-se, tambm, antecipadamente, as estratgias a serem
usadas, sem levar em considerao
a opinio das pessoas envolvidas no
processo. Para garantir a execuo
do plano, vrias alternativas de ao
so previstas, podendo-se usar o
critrio mais apropriado, do ponto
de vista econmico ou outro qualquer, para selecionar uma delas. A
avaliao feita, quase sempre, em
termos qualificativos.

Os objetivos emergem em funo


dos problemas que afetam o grupo
e so estabelecidos pelo grupo e
no por um especialista no assunto.
Por isso, os objetivos podem ir se
modificando medida que novas
compreenses dos problemas vo
sendo organizadas e as aes desencadeadas. No se trata, portanto,
de um esquema linear de ao, mas
de opes que se fazem em funo
da reviso sempre global da questo e das descobertas que vo sendo feitas ao longo da caminhada.

Planejador

Tem-se um tcnico ou perito, cuja


preparao exige objetividade
cientfica para a tomada de deciso e conhecimento mnimo de
estratgias e tcnicas especficas,
que impe suas decises sobre o
grupo no qual o plano ser desenvolvido.

O planejador um membro do
grupo que assume, basicamente, a
funo de organizador das discusses e decises. Colabora com a
obteno e estudo de materiais,
ajuda a elaborar ideias, participando ativamente da construo do
conhecimento.

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Plano de aula e pedagogia de projetos

Especificao

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Obs.: Quando se trata de plano de aula, planejamos desta ou daquela forma em funo
daquilo que desejamos para os alunos com os quais trabalhamos.
O tipo de planejamento que corresponde s exigncias da contemporaneidade
o modelo de planejamento participativo. O professor, de posse de seu plano de trabalho, decide a maneira de operacionalizar o contedo proposto, o que pode ocorrer
sob a forma de plano de aula, projeto de trabalho ou roteiro, tendo em mente propiciar
condies para que o aluno realize uma aprendizagem com significado.
Nas palavras de Freire (1992, p. 109-110):
[...] toda a prtica educativa implica sempre a existncia de sujeitos, aquele ou aquela que ensina e
aprende e aquele ou aquela que, em situao de aprendiz, ensina tambm, a existncia do objeto
a ser ensinado ou aprendido a ser reconhecido e conhecido o contedo, afinal. Os mtodos
com que o sujeito ensinante se aproxima do contedo que medeia o educador ou educadora do
educando ou educanda. Na verdade, o contedo, por ser objeto cognoscvel a ser reconhecido
pelo educador ou educadora enquanto o ensina ao educando ou educanda que, por sua vez, s
o aprende se apreende, no pode, por isso mesmo, ser puramente transferido do educador ao
educando. Simplesmente no educando depositado pelo educador.
A prtica educativa implica ainda processos, tcnicas, fins, expectativas, desejos, frustraes, a tenso
permanente entre prtica e teoria, entre liberdade e autoridade, cuja exacerbao, no importa
de qual delas, no pode ser aceita numa perspectiva democrtica, avessa tanto ao autoritarismo
quanto licenciosidade.
O educador ou educadora crtica, exigente, coerente, no exerccio de sua reflexo sobre a prtica
educativa ou no exerccio da prpria prtica, sempre a entende em sua totalidade.
No centra a prtica educativa nem no educando, nem no educador, nem no contedo, nem nos
mtodos, mas a compreende nas relaes de seus vrios componentes, no uso coerente por parte
do educador ou da educadora dos materiais, dos mtodos, das tcnicas.
No h, nunca houve, nem pode haver educao sem contedo, a no ser que os seres humanos se
transformem de tal modo que os processos que hoje conhecemos como processos de conhecer e
de formar percam seu sentido atual.

Plano de aula e pedagogia de projetos

O ato de ensinar e de aprender, dimenses do processo maior o de conhecer fazem parte da


prtica educativa. No h educao sem ensino, sistemtico ou no, de certo contedo. E ensinar
um verbo transitivo-relativo. Quem ensina, ensina alguma coisa contedo a algum aluno.

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O que podemos inferir das ideias de Freire destacadas acima? Toda prtica educativa requer planejamento, requer conhecimento cientfico, requer conhecimento prtico. No h ao sem reflexo, e no h reflexo sem ao.
Ao planejar o professor parte dos saberes, conhecimentos de seus alunos, possibilitando a estes novos conhecimentos, novas aprendizagens calcadas no apenas na
cincia, mas nos saberes populares que constituem a cincia.
O cientfico da educao reside em promover em nossos alunos novas formas de
interagir com o mundo, oportunizando no apenas a aquisio dos conhecimentos,
mas a problematizao sobre estes.

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O esquema que segue auxilia o entendimento referente ao ato de ensinar e aprender:


Sujeito que aprende

Professor

Objeto de
conhecimento

O papel do professor no ato de ensinar e aprender


O professor, no processo de ensino e aprendizagem, deve:
propiciar o estabelecimento de relaes de interdependncia entre contedos e conceitos;
incitar aprendizagens;
relacionar as aes didtico-pedaggicas com a Proposta Poltico Pedaggica.

Plano de aula e planejamento de aula


Iniciaremos apresentando o significado de plano para, a seguir, falar em planejamento de aula.
Para Gandin e Cruz (1995, p. 25),
[...] um plano ser instrumento de construo da realidade se tiver trs elementos: a definio do
que se quer alcanar; a indicao da distncia a que se est deste ideal; a proposta para diminuir
essa distncia.

No planejamento de aula, o professor indica os procedimentos necessrios para a


realizao dos planos de estudo. Ele deve:
apontar para os objetivos a serem alcanados;
descrever o contedo que ser tabalhado na aula;

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Plano de aula e pedagogia de projetos

Plano de aula constitui-se da proposta de trabalho do professor para uma determinada aula, ou conjunto de aulas, e configura o maior detalhamento e objetividade
do planejamento.

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definir os procedimentos de ensino e organizar as atividades de seus alunos;


sugerir recursos (cartazes, jornais, livros, filmes e outros objetos variados) para
serem usados durante a aula, visando despertar o interesse e estimular a participao dos alunos;
estabelecer de que maneira ser feita a avaliao.
Em geral, o plano de aula do professor assume formas que variam de um dirio a
um semanrio.
Os elementos do plano de aula, conforme Vasconcellos (2000, p. 148), so:
temtica a ser trabalhada em sala de aula;
explicitao das necessidades de aprendizagem dos alunos e que justificam
a proposta;
objetivo especfico do ensino referente temtica a ser estudada;
contedo explicitao do contedo a ser trabalhado;
metodologia explicitao da metodologia de ensino, de acordo com a especificidade do contedo e da dimenso que ser trabalhada, quais sejam: mobilizao para o conhecimento; construo do conhecimento e/ou elaborao e
expresso da sntese do conhecimento;
previso do tempo disponvel para o desenvolvimento da aula, a fim de estabelecer prioridades;

Plano de aula e pedagogia de projetos

recursos didticos que sero utilizados;

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avaliao estabelecimento de estratgias que o professor utilizar para


acompanhar o processo de desenvolvimento e de construo do conhecimento pelo aluno. A partir da avaliao, o professor tem subsdios para replanejar
sua ao, na perspectiva de aoreflexo;
seleo de atividades que sero propostas para serem feitas fora da sala de
aula, para que o aluno aprofunde os saberes construdos em aula e elabore
snteses e adiantamento de temas que sero tratados nas aulas seguintes, ou
seja, para que possa ter representaes mentais prvias.
As atividades pedaggicas devem ser:
coerentes com os objetivos;
adaptadas s necessidades e caractersticas da faixa etria;

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apresentadas com clareza;


inter-relacionadas e ordenadas;
atrativas;
variadas.
A ttulo de exemplo, apresentamo uma sugesto de roteiro de plano de aula.

Sugesto de roteiro de plano de aula


Plano de aula n.___________
Dados de identificao:
Escola:
Componente curricular (disciplina):
Professor(a) titular:
Srie:

Turma:

Turno:

Contedo/assunto: indicao do tema/contedo a ser trabalhado em sala de aula.


Objetivos: explicitao dos objetivos especficos referentes quele determinado assunto
(O que desejo mesmo com este trabalho? O que esperar dos alunos com esta atividade?
Quais habilidades e competncias devem ser desenvolvidas?).
Procedimentos: explicitao dos procedimentos metodolgicos a serem utilizados no
desenvolvimento do assunto/tema. o caminho concreto a ser trilhado, tanto pelo professor como pelos alunos.
Observar os correspondentes momentos, que so: introduo; desenvolvimento; fechamento.

Observaes:
Avaliao (explicitando os critrios de acompanhamento da aprendizagem): De acordo
com Vasconcellos (1992), definir critrios serve para se avaliar de forma a possibilitar a valorizao do que efetivamente importa e prever uma flexibilidade na correo de acordo
com a realidade dos educandos.

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Plano de aula e pedagogia de projetos

Recursos: especificao de todo o material de apoio a ser usado para realizar as atividades previstas.

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Pedagogia de projetos
Nessa sociedade imersa em informao, de dia e de noite, das rdios e das TVs, dos jornais e das
revistas, dos pagers e da internet, dos celulares e dos DVDs, onde a verdade de hoje logo deposta por
outra imposta amanh, s uma coisa certa: as renovadas incertezas do saber.
Fernando Jos de Almeida

Os projetos nascem de boas questes, que so a chave de uma boa pesquisa. A


pergunta transcende as prprias disciplinas, o tempo histrico e o espao fsico. As
boas respostas no tm valor em si, pois nascem de perguntas corajosas, amplas, humanizadoras, ticas, esperanosas, que atinjam as verdadeiras questes humanas. Elas
tm muito de Filosofia.
Para melhor entender a Pedagogia de projetos, citaremos inicialmente Lima (2006):
A Pedagogia de projetos hoje muito veiculada no cenrio pedaggico, porm, a ideia no to
nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava em ensino global
e sobre o qual se debruaram famosos educadores, entre eles, os norte-americanos John Dewey
(1852-1952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente por Kilpatrick (1974), discpulo
de Dewey e, atualmente, reestruturada e veiculada por Hernandez, a Pedagogia de projetos teve
incio a partir do pressuposto da importncia de se desempenhar, no espao escolar, atividades
com intenes definidas ou integradas a partir de propsitos pessoais.

Continua a autora dizendo que o mtodo dos projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do cotidiano do aluno, sendo todas as atividades escolares realizadas por meio
de projetos. O projeto como metodologia didtica tinha a inteno de ser uma atividade em que os prprios alunos fizessem algo em um ambiente natural. Construindo
uma horta, por exemplo, poderiam aprender cincias, linguagem, geometria, desenho,
clculo, histria natural etc.

Plano de aula e pedagogia de projetos

Em entrevista Nova Escola, de agosto de 2002, Fernando Hernndez falou sobre


a diferena entre projetos de trabalho e Pedagogia de projetos:

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A diferena fundamental , em primeiro lugar, o contexto histrico. A Pedagogia de projetos surge


nos anos 1920 e o projeto de trabalho surge nos anos 1980. Alm disso, os princpios so diferentes.
A Pedagogia de projetos trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianas apenas para
o trabalho em uma fbrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola.
Os projetos de trabalho tentam uma aproximao da escola com o aluno e se vinculam muito
pesquisa sobre algo emergente. Eu no digo que uma coisa melhor que outra, e sim que so
diferentes. importante que isso fique claro.

Os projetos de trabalho contribuem para uma ressignificao dos espaos de


aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formao de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes. Como lembra Hernndez (1998b, p. 63),
[...] a organizao dos projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepo da
globalizao entendida como um processo muito mais interno que externo, no qual as relaes
entre contedos e reas do conhecimento tm lugar em funo das necessidades que traz consigo
o fato de resolver uma srie de problemas que subjazem a aprendizagem.
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[...] Globalizao e significatividade so, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos projetos.

importante destacar aqui que a globalizao entendida como problematizao, significao dos conhecimentos, como a possibilidade de inter-relaes entre
reas de conhecimento e possibilidades de aprendizagem. Significa dar vida, dar voz
aos contedos, s aprendizagens, no mais ensinar e aprender de forma mecnica desassociada da realidade, das necessidades do professor e do educando.
Assim como no existem roteiros predefinidos para o plano de aula, isso tambm
acontece para o trabalho com projetos. A seguir apresentaremos passos baseados em
Hernndez, com algumas adaptaes de Costa (2004).
Escolha de um tema: o ponto de partida para a realizao de um projeto.
Pode pertencer ao currculo oficial, proceder de uma experincia comum dos
alunos, originar-se de um fato da atualidade ou surgir de um problema proposto pela professora. O importante que ele seja de interesse, necessidade e
relevncia de todos os que estaro trabalhando nele, o que implica na possibilidade de haver vrios temas de projetos dentro de um mesmo grupo.
Planejamento do trabalho: etapas, objetivos e contedos. Aps a escolha do
tema planeja-se o trabalho, definindo seus objetivos e contedos e as etapas
pelas quais ele passar.
Problematizao: levantamento de como estudar o tema escolhido, que
ideias, dvidas e conhecimentos prvios os alunos tm sobre o mesmo.

Divulgao: divulgar os resultados dos projetos de trabalho com o objetivo


de socializar o conhecimento produzido pelo grupo. Pode ser feita com dossis e discusses. As pesquisas e os resultados obtidos no devem ser limitados
ao espao da instituio, pois a interao com a comunidade importante
nela encontramos condies reais sobre as quais as discusses so realizadas.
Alm disso, com a divulgao dos resultados d-se concretude e sentido s
produes do grupo, promovendo a autoestima dos alunos e atribuindo um
significado maior s suas produes.
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Plano de aula e pedagogia de projetos

Execuo: busca de informao, pesquisa, sistematizao e produo. Esse


o momento do grupo desenvolver as questes levantadas na fase de problematizao. Na fase de execuo fundamental a atuao do educador no
acompanhamento do desenvolvimento do trabalho, de tal forma que suas
intervenes levem os educandos a confrontar suas ideias, crenas e conhecimentos com as informaes levantadas atravs das pesquisas realizadas,
analisando-as e relacionando-as a novos elementos. A sistematizao das informaes auxilia educador e educando a responderem s questes iniciais e
s novas questes que surgirem no processo da pesquisa sobre o tema, contribuindo na sua produo.

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Avaliao: constata o envolvimento do aluno com o projeto e atesta o conhecimento adquirido por ele em relao ao seu conhecimento prvio e aos
objetivos propostos.
Os momentos de desenvolvimento de um projeto de trabalho devem ser considerados como parte de um processo contnuo, sujeitos a mudanas de acordo
com as necessidades que surgem durante sua execuo. O planejamento deve ser
flexvel para incorporar as modificaes que se faam necessrias no decorrer de
seu desenvolvimento.
No decorrer do processo de trabalho, cabe ao educador estabelecer alguns aspectos com os alunos a respeito do tema abordado, conforme a tabela a seguir.
O que
queremos
saber

O que
sabemos

Quais so
nossas
hipteses

O que
descobrimos

Segue uma sugesto de roteiro para a apresentao de um projeto de trabalho:


Roteiro para apresentao do projeto
1. Dados de identificao da instituio de estgio (local, srie, faixa etria, perodo) e do aluno estagirio (nome, disciplina).
2. Ttulo do projeto.
3. Justificativa: anlise de necessidade do projeto; hipteses da turma sobre o
tema; levantamento do conhecimento prvio do aluno.
4. Objetivos: de ensino (instituio/professor); de aprendizagem (aluno).

Plano de aula e pedagogia de projetos

5. Contedos (reas do conhecimento): atitudinais; conceituais; procedimentais.

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6. Procedimentos: atividades.
7. Avaliao: desempenho do aluno; desenvolvimento do projeto em si.

Enfim, o trabalho com projetos:


possibilita maior integrao entre os contedos;
d mais oportunidades para que o aluno participe do processo de aprendizagem, pois permite questionamento, tomada de deciso e desenvolvimento do
pensamento crtico;
desenvolve autonomia.
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Os contedos so construdos de forma que no sirvam apenas para os momentos


de discusso em sala de aula, mas tambm fora dela. Os educandos devem ter a possibilidade de estabelecer relaes com outras situaes a partir do conhecimento apreendido, uma habilidade muito valorizada na sociedade atual.

Projetos de trabalho versus centros de interesse


Os centros de interesse surgiram com Ovide Decroly (1871-1932) na escola
LErmitage, sob o lema para a vida mediante a vida. Ele define-os como ideias-eixo
ao redor das quais convergem as necessidades fisiolgicas, psicolgicas e sociais da
criana. Decroly (FEIL; LUTZ apud XAVIER; DALLA ZEN, 2000, p. 65), no comeo do sculo
XX, agrupou as necessidades em quatro blocos: alimentao; lutas contra a intemprie;
defesa contra os perigos e inimigos diversos; ao e trabalho solidrio somados ao lazer.
As atividades escolares, em todas as matrias, deveriam concentrar-se em: criana
e famlia; criana e escola; criana e mundo animal; criana e mundo vegetal; criana e
mundo geogrfico; criana e universo.
Ele sugere trs etapas de aprendizagem: observao pessoal e direta das coisas
por meio das cincias; associao das coisas observadas no tempo e espao; e expresso do pensamento pela linguagem oral e escrita, pelo desenho, pelo corpo, pela modelagem e por outros trabalhos manuais.
Nos centros de interesse abordam-se, sobretudo, temas das reas das Cincias Naturais e Sociais; as
propostas concretas so apresentadas pelos alunos e a deciso sobre o que se vai estudar tomada
por votao na sala de aula. (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 65)

O mtodo globalizado1 de centros de interesse orientado por cinco princpios fundamentais: liberdade, individualidade, atividade, intuio e globalizao (XAVIER; DALLA
ZEN, 2000, p. 66). Deve-se atentar para o princpio de globalizao, uma vez que
[...] a criana, com sua viso sincrtica do mundo, no tem condies de perceber partes separadamente
para depois reconstruir o todo; o ensino fragmentado em disciplinas no permite o desenvolvimento
da inteligncia, pois reduz a aprendizagem a uma transmisso isolada, levando, inclusive, a criana a se
desinteressar pela escola. (DECROLY apud FEIL; LUTZ, 1985, p. 19)
1

Os mtodos globalizados partem da ideia de que a realidade o objeto de estudo (ZABALA, 2002).

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Plano de aula e pedagogia de projetos

A partir da votao, o professor integra o tema escolhido no programa, tendo reflexo nos livros-texto, e no sai da pauta que estabelece determinados temas a serem
estudados em cada nvel da escolaridade. Contudo, no h lugar para o novo: professores ensinam o que sabem e aquilo que o aluno deve aprender. Os centros de interesse so aproximados ao programa de contedos e o material de estudo apresentado
pelo professor que decide a sequncia e as relaes entre as diferentes fontes de informao que o aluno possa estabelecer (HERNNDEZ; VENTURA, 1998).

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O estudo das diferentes realidades por meio de um eixo ou um centro de interesse deve atender a unidade no sentido de que todas as suas partes devem relacionar-se entre si, formando um todo indivisvel que d sentido a essa globalidade.
De acordo com Zabala (2002, p. 203), as justificativas de Decroly baseiam-se em
argumentos pragmticos baseados em sua experincia, citados a seguir.
A criana o ponto de partida do mtodo. O fato de partir de uma base biopsicolgica e da observao sistemtica facilita a percepo de que as diferenas
individuais, tanto em relao s aptides quanto ao tempo de maturao, so
muito grandes e a origem desse tipo de diversidade encontra-se no prprio
indivduo e no ambiente. A criana no o que queremos que seja, mas o que
pode ser.
O respeito personalidade do aluno. A educao deve estar para a vida e mediante a vida. A resposta imobilidade que condena a uma escola passiva
o ensino ativo, que permite ao aluno ou aluna atuar como o inventor ou o
artista, ou seja, fazendo tentativas ensaios e erros (Decroly).
A alavanca eficaz de toda a aprendizagem o interesse, mas no qualquer
interesse, e sim aquele que advm das necessidades primrias e da manifestao dos instintos.
A vida como educadora. A eficcia do meio decisiva. O fato de considerar
as aquisies que a criana adquiriu antes de ir para a escola leva Decroly a
pensar que a maioria das aprendizagens ocorre espontaneamente, pelo contato com o meio imediato.

Plano de aula e pedagogia de projetos

As crianas so seres sociais. A escola precisa ser pensada de forma a favorecer


o desenvolvimento das tendncias sociais latentes na pessoa. preciso mostrar ao vivo as formas elementares da vida social e pratic-las, introduzindo em
sala de aula cargos e responsabilidades.

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A atividade mental presidida em muitos aspectos pela funo globalizadora e pelas tendncias preponderantes nos sujeitos. Disso se depreendem as
diversas significaes que adquirem os objetos, os acontecimentos etc., para
cada indivduo em cada momento de sua vida.

Diferenas entre centros de interesse e projetos de trabalho


A diferena bsica entre os centros de interesse e os projetos de trabalho est na
maneira como os professores conduzem-nos. O quadro a seguir aponta as disparidades entre eles.

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Modelo de aprendizagem

Centros de interesse

Projetos de trabalho

Por descoberta.

Significativa.

Tema determinado.

Qualquer tema.

Deciso de quais temas

Por votao majoritria.

Por argumentao.

Funo do professorado

Especialista.

Estudante, intrprete.

Sentido da globalizao

Somatrio das matrias.

Relacional.

Modelo curricular

Disciplina.

Temas.

Papel dos alunos

Executor.

Co-partcipe.

Tratamento da informao

Apresentada pelo professorado.

Busca-se com o professorado.

Tcnicas de trabalho

Resumo, destaque, questionrios, conferncias.

ndice, sntese, conferncias.

Procedimentos

Recompilao de fontes
diversas.

Relao entre fontes.

Avaliao

Centrada nos contedos.

Centradas nas relaes e nos


procedimentos.

Temas trabalhados

(HERNNDEZ, 1998)

Elemento

Nessa aula, procuramos enfocar aspectos da maior relevncia para o professor


que deseja, com organizao, segurana e conhecimento, estruturar o seu trabalho
docente. Para isso, vimos que ele pode valer-se de roteiros, planos de aula e projetos de
trabalho, nos quais so propiciadas diferentes situaes de aprendizagem aos alunos,
para que, a partir delas, tenham evidncias do conhecimento por eles construdo.

Com este guia em mos o planejamento para a sala de aula , que se constitui
num documento (plano), o professor pode ir ao encontro dos interesses dos alunos,
e o foco de estudo deve ser discutido e planejado em conjunto com eles, de modo a
buscar nos estudantes o conhecimento prvio que possuem sobre o contedo a ser
tratado, para dar-lhes autonomia nesse processo biunvoco.
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Plano de aula e pedagogia de projetos

Igualmente, destacamos que a Pedagogia de projetos veiculada por Hernndez


(1998), mas idealizada por Kilpatrick no incio do sculo XX, tem sido adotada nas escolas de diferentes nveis de ensino, pois oferece condies para o desenvolvimento de
um trabalho interdisciplinar. Ela favorece anlise, interpretao e crtica, predominando
a atitude cooperativa: o professor, juntamente com os alunos, aprende, compartilhando
metas de trabalho. Contedos se agregam ao redor de um tema, fazendo com que o
aluno, com autonomia e criatividade, busque o caminho para se aprofundar nele, em
parceria com seus colegas de grupo.

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Texto complementar

Pedagogia de projetos e direitos humanos:


caminhos para uma educao em valores
(ARAJO, 2008)

Na perspectiva de articulao entre transversalidade e interdisciplinaridade


que adotamos em nosso trabalho, as ligaes entre os diferentes conhecimentos
no ocorrem por meio de cruzamentos pontuais entre as temticas abordadas,
pois assim manter-se-ia a fragmentao dos conhecimentos. A novidade est em
buscar a organizao curricular na estratgia pedaggica dos projetos, assumindo
que o avano na compreenso da natureza, da cultura e da vida humana est nas
ligaes que podemos estabelecer entre os mais diversos tipos de conhecimento:
cientficos; populares; disciplinares; no disciplinares; cotidianos; acadmicos; fsicos; sociais etc. Ou seja, o segredo est nas relaes, nos infinitos caminhos que
permitem ligar os conhecimentos uns aos outros.

Plano de aula e pedagogia de projetos

Na escola, isso se traduz em projetos que tenham um ponto de partida, mas


cujo ponto de chegada incerto, indeterminado, pois est aberto aos eventos aleatrios que perpassam o processo de seu desenvolvimento, ou seja, em projetos
que reconheam o papel de autoria de alunos e alunas, mas que reforcem a importncia da intencionalidade do trabalho docente para a instruo e a formao tica.
Esse processo deve ocorrer em uma perspectiva que reconhea a importncia das
especializaes dos professores de Matemtica, de Lngua Portuguesa, de Cincias
etc., e que estes assumam o papel dessas reas disciplinares e suas infinitas interligaes possveis como meio para o objetivo maior de construo da cidadania.

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Da a importncia de buscar novas metforas iluminadoras para auxiliar na compreenso das relaes existentes entre o ser humano e o mundo natural e cultural. A
metfora que procura reproduzir a organizao das redes neurais e compreender os
conhecimentos como uma rede de significados um bom caminho nesse sentido.
Embora j estivesse empregando a metfora da rede h um bom tempo nos
projetos pedaggicos e curriculares que desenvolvo, encontrei no trabalho de Machado (1995) e em suas citaes sobre as ideias de Michel Serres e Pierre Lvy a fundamentao terica que me ajudou a compreender e transformar as aes prticas
que vinha desenvolvendo.
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Nesse sentido, a ideia de rede entendida como metfora para a representao do conhecimento e possui, como material constitutivo de sua teia de relaes, as significaes que Machado (1995, p.138), de forma resumida, afirma:
compreender apreender o significado;
apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento v-lo em
suas relaes com outros objetos ou acontecimentos;
os significados constituem, pois, feixes de relaes;
as relaes entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construdas
social e individualmente, e em permanente estado de atualizao;
em ambos os nveis individual e social a ideia de conhecer assemelhase de enredar.
Uma outra caracterstica da rede que ela
contrape-se diretamente ideia de cadeia, de encadeamento lgico, de ordenao necessria,
de linearidade na construo do conhecimento, com as determinaes pedaggicas
relacionadas com os prerrequisitos, as seriaes, os planejamentos e as avaliaes. (MACHADO,
1995, p.140)

Complementando os pressupostos que nos ajudam a compreender a metfora da rede, Machado recorre metfora do hipertexto, proposta por Pierre Levy
(1993, p. 25), quando afirma que o hipertexto talvez uma metfora vlida para
todas as esferas da realidade em que significaes estejam em jogo. Aponta, ento,
os seis princpios que Levy chama de conformadores do hipertexto e que podem
ser transportados para caracterizar a metfora do conhecimento como rede.
Princpio de metamorfose a rede est em constante construo e transformao e, a cada instante, podem se alterar os feixes que compem os ns,
atualizando o desenho da rede.

Princpio de multiplicidade e de encaixe das escalas a rede organiza-se de


modo fractal, ou seja, qualquer n ou conexo, quando analisado, pode
revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante,
indefinidamente (LEVY, 1993, p. 25).

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Princpio de heterogeneidade os ns e as conexes de uma rede so heterogneos, significando que existe uma multiplicidade de possibilidades de
interligao entre eles. Apenas como exemplo, nessas ligaes, que podem
ser lgicas, afetivas, analgicas, sensoriais, multimodais, multimdias,
podem ser utilizados sons, imagens, palavras e muitas outras linguagens.

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Princpio de exterioridade a rede permanentemente aberta ao exterior,


adio de novos elementos, a conexes com outras redes.
Princpio de topologia na rede, o curso dos acontecimentos uma questo de topologia, de caminhos.
Princpio de mobilidade dos centros a rede no tem centro, ou pode ter
vrios centros que trazem ao redor de si pequenas ramificaes.
O desafio passou a ser traduzir todos esses princpios em uma estratgia pedaggica de projeto que permitisse trabalhar a transversalidade na educao, articulada com a interdisciplinaridade. Trabalhando nessa perspectiva, a Escola Comunitria de Campinas, sob minha superviso, passou a orientar seu currculo a partir
da estratgia de projetos, utilizando a metfora das redes neurais.
Mais importante ainda, articulado com essa perspectiva, trouxe para o cotidiano das salas de aula a preocupao com a educao em valores, com a busca de
soluo para os problemas sociais e a tentativa de ligao dos contedos cientficos e culturais com a vida das pessoas, definindo que os temas dos projetos deveriam estar relacionados com a Declarao Universal dos Direitos Humanos.

Dicas de estudo
DALLA ZEN, Maria Isabel H. Projetos Pedaggicos: cenas de salas de aula. Porto Alegre:
Mediao, 2006.

Plano de aula e pedagogia de projetos

O livro aborda propostas educativas de vrios professores que se utilizam do projeto pedaggico para construir sua proposta metodolgica.

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HORTON, Myles; FREIRE, Paulo. Caminho se Faz Caminhando conversas sobre educao e mudana social. 5. ed. So Paulo: Vozes, 2009.
Nesta obra, os autores problematizam o papel da educao atual frente a necessidade de mudanas sociais e a reviso da prtica educativa.

Atividades
1. O
plano de aula constitui-se da proposta de trabalho do professor para uma
determinada aula, ou conjunto de aulas. Isso significa que o plano de aula
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a) configura o maior detalhamento e objetividade do planejamento do professor.


b) indicado para os professores que no possuem experincia docente.
c) relaciona-se ao projeto de trabalho.
d) e o Projeto Poltico Pedaggico podem ser tomados como sinnimos.
2. Projeto de trabalho ou metodologia de projetos o tipo de proposta de trabalho que
a) determina ser o professor o nico informante, com o papel de dar as respostas certas e cobrar sua memorizao.
b) sugere trs etapas de aprendizagem: observao pessoal e direta das coisas
atravs das cincias; associao das coisas observadas ao tempo e espao; e
expresso do pensamento atravs da linguagem oral e escrita, do desenho,
do corpo, da modelagem e de outros trabalhos manuais.
c) oportuniza maior participao do aluno no processo de aprendizagem no
momento que permite o questionamento, a tomada de deciso e o desenvolvimento do pensamento crtico.
d) aborda, sobretudo, temas das reas das Cincias Naturais e Sociais. As propostas concretas so apresentadas pelos alunos e a deciso sobre o que se
vai estudar tomada por votao na sala de aula.

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