DOI: 10.5433/2238-3018.

2015v21n2p31
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VIVER E PENSAR A DOCNCIA EM HISTRIA DIANTE DAS

DEMANDAS SOCIAIS E IDENTITRIAS DO SCULO XXI
LIVING AND THINKING ABOUT TEACHING HISTORY IN FACE OF SOCIAL AND
IDENTITY DEMANDS OF THE TWENTY-FIRST CENTURY

Nilton Mullet Pereira1

Carla Beatriz Meinerz2
Caroline Pacievitch3
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RESUMO: Este artigo discute os desafios enfrentados pelo professor de Histria,
diante de algumas das demandas sociais e identitrias do sculo XXI, em especial
em relao ao dilogo intercultural, ao patrimnio cultural e aos passados
imaginados nas mdias. O objetivo principal refletir sobre o papel da formao
acadmica do professor de Histria diante destas problemticas. Dialoga-se com
perspectivas tericas sobre formao de professores, memria e Histria, a partir
de Antonio Nvoa, Andreas Huyssen, Hayden White, entre outros, articuladas com
experincias, observaes e pesquisas desenvolvidas pelos autores. Argumenta-se
que o ensino de Histria hoje consiste numa prtica muito diversa em relao a
tempos anteriores, uma vez que as demandas que a sociedade tem colocado aos
currculos e ao papel dos professores se multiplicam e esto ligados a movimentos
sociais, tnicos e culturais muito singulares, que questionam as relaes entre
historiografia, memria, identidades e sentidos na aula de Histria. Estes
questionamentos demonstram a complexidade do trabalho docente dentro e fora da
sala de aula, que extrapola a ideia de adaptao metodolgica do conhecimento
histrico acadmico e se concretiza nas propostas de problematizao e de dilogo
entre muitas histrias e muitos passados.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Formao de Professores. Demandas Sociais.

Professor da rea de Ensino de Histria, do Departamento de Ensino e Currculo, da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Doutor em Educao pela
UFRGS.
Professora da rea de Ensino de Histria do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Doutora em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Professora da rea de Ensino de Histria do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Doutora em Educao pela
UFRGS.

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ABSTRACT: This article discusses the challenges encountered by the History
teacher, in face of some of the social and identity demands of the twenty-first
century, especially in relation to intercultural dialogue, cultural heritage, and the
imagined past in the media. The main objective is to reflect on the academic role of
the History teacher in relation to these issues. Dialogue is accomplished with
theoretical perspectives on teacher training, memory, and History, from Antonio
Nvoa, Andreas Huyssen, Hayden White, among others, articulated with
experiences, observations, and research carried out by the authors. It is argued
that the teaching of History nowadays is a very diverse practice compared to earlier
times, since the demands that society has placed on the curricula and role of
teachers have multiplied and are linked to unique social, ethnic, and cultural
movements, which call into question the relationship between history, memory,
identities, and their meaning in History class. These questions demonstrate the
complexity of teaching in and out of the classroom, which goes beyond the idea of
methodological adaptation of academic background and knowledge is reached in
proposals of questioning and dialogue between many stories and past events.
Keywords: History Teaching. Teacher Training. Social Demands.

Introduo
O sculo XXI apresenta uma srie de desafios ao professor de Histria,
relacionados a diferentes processos sociais e culturais que se intensificaram
nestes ltimos tempos e que exigem respostas imediatas da docncia e da
pesquisa. Ensinar Histria hoje consiste numa prtica muito diversa em relao a
tempos anteriores, uma vez que as demandas que a sociedade tem colocado aos
currculos e ao papel dos professores se multiplicam e esto ligados a
movimentos sociais, tnicos e culturais muito singulares. De tal forma, pensar o
currculo e a docncia em Histria na contemporaneidade, na Escola Bsica, se
constitui em um movimento que implica considerar, por um lado, o que a
legislao e as discusses polticas tm estabelecido sobre temas como a histria
da frica, dos afrodescendentes, dos indgenas, da preservao do patrimnio e
do direito memria e ao passado e, por outro lado, o que o mundo dos jogos,
da internet, do cinema e da televiso tm oferecido como relato sobre o passado

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e que precisa ser considerado pelo pensamento e pela prtica nas aulas de
Histria.
Ensinar Histria sempre esteve vinculado, sem dvida, aos interesses
polticos do Estado, dos grupos polticos e demais personagens envolvidos nas
tentativas de construo da memria e na legitimao de leituras sobre o
passado. Mas, nos tempos atuais, uma vez que discutir os vnculos ideolgicos da
aula de Histria com os interesses dos grupos polticos e sociais dominantes no
se apresenta mais como a polmica central da rea, o que se avizinha como
tarefa pedaggica, poltica e de pensamento, problematizar, discutir e pensar
na insero das demandas sociais e polticas nos currculos. Entendemos o
currculo como artefato e prtica cultural que envolve sensibilidades, maneiras de
pensar a si e aos outros (SILVA, 1999). O professor pratica o currculo em sua
ao cotidiana, conforme sua trajetria de relao com os temas que lhe so
dados viver, pensar e ensinar, a partir tambm das especificidades de sua
formao acadmica. No se trata de atender a tudo o que os movimentos
sociais, grupos identitrios ou mesmo as configuraes culturais e miditicas
colocam, mas quer dizer dar conta da demanda como um problema do ensino de
Histria, como uma questo da atuao docente. Se os jogos, o cinema, as
sries televisivas, a todo o momento, contam histrias (no sentido de tempo
passado) e criam memrias sobre a Idade Mdia, sobre o mundo antigo ou sobre
o Brasil, a aula de Histria no vai incluir simplesmente episdios de Game of
Thrones apenas para aproximar-se da realidade do aluno, mas vai pensar as
aulas de Histria como lugar de crtica e de pensamento sobre o que Game of
Thrones diz acerca da Idade Mdia.
Aqui se trata de posicionar o campo de ensino de Histria como um espao
mergulhado nas urgncias do tempo presente, como conhecimento capaz de
refletir incessantemente sobre as experimentaes que produz ao criar-se
cotidianamente tambm como acontecimento. Em um perodo de urgncias, por
exemplo, no caso brasileiro e latino-americano, podem haver especificidades e
necessidades prprias, que necessariamente transformam esse mergulho em um
desafio ainda mais complexo.

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Ao professor, exige-se um enfrentamento reflexivo e fundamentado sobre
questes sensveis e no resolvidas socialmente, como, por exemplo, os temas
relativos ao racismo, ao preconceito de gnero e de pertencimento religioso, aos
crimes e perseguies em tempos de ditadura civil-militar. So temas que
mesclam urgncias e contingncias, construindo relaes com o tempo, com as
memrias e com os imaginrios partilhados socialmente, capazes de criar, por
vezes, obstculos poltico-pedaggicos e epistemolgicos nos caminhos da
construo de reflexes de natureza histrica no campo do saber escolar. O que
prprio do saber histrico movimentado na escola e nas aulas de Histria? A
aula de Histria, diante de algumas demandas sociais, trabalha mais com a
Histria como tema e menos com a Histria como conhecimento acadmico?
Pensamos que podemos avanar ao tratar do currculo como prtica construda
pelos professores em interao com seus alunos e suas comunidades de entorno,
no dilogo e no enfrentamento de demandas sociais urgentes e contingentes,
onde o conhecimento histrico construdo na academia um dos elementos na
disputa sobre o que acontece na disciplina.
Ento, se trata de reconhecer que uma aula de Histria no uma ilha,
mergulhada numa atemporalidade que estabelece uma relao de esquecimento
e desinteresse pelo que ocorre nos contextos sociais. Ela precisa estar sempre
espreita, uma vez que nela se criam e redefinem memrias, assim como se
repensam os relatos sobre o passado. Passados e memrias de pessoas, de
grupos, de homens, mulheres, italianos, negros ou indgenas; passados e
memrias que o professor de Histria ajuda a pensar, mas tambm a fixar e a
dar valor.
Nesse sentido, uma aula de Histria se preocupa com o valor do passado,
por isso no uma ilha, mas um redemoinho em meio ao turbilho que se lhe
prope, questiona e discute modos de dizer o passado e modos de valorizar
memrias.
Eis uma tarefa altamente comprometida com a justia e com os direitos
humanos; mas tambm comprometida com um mundo da era digital, das
imagens em movimento, do patrimnio cultural, das inditas formas de interao

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social e de relao com o saber, que tem criado, como nunca, memrias e
histrias.
Por todos esses fatores, o presente artigo se prope a pensar sobre o papel
do docente em Histria, a partir da experincia com licenciandos, professores em
formao inicial, considerando trs desafios, tidos como centrais para o
pensamento e para a prtica da aula de Histria: o desafio do atendimento das
demandas dos grupos identitrios seu direito ao passado; o desafio da prpria
memria, em uma poca na qual tudo se guarda e tudo se arquiva, por receio do
esquecimento e da imprevisibilidade do futuro; o desafio das histrias contadas
fora da escola, nas mdias ou na internet, que criam relatos sobre o passado e
concorrem com o discurso professoral.

1.Docncia, Histrias Silenciadas e Dilogo Intercultural

A histria nos possibilita entender o presente como diferena e o
tempo como diferenciador, alm de perceber que o ser do tempo
se diz na diferena. Portanto, uma das tarefas contemporneas da
histria ensinar e permitir a construo de maneiras de olhar o
mundo, de perceber o social, de entender a temporalidade e a vida
humana. A histria nos ensina a desnaturalizar, a ter um olhar
perspectivo e a atentar para as diferenas, relativizando nossos
valores e pontos de vista (ALBUQUERQUE JNIOR, 2012, p. 31).

Os currculos de Histria no Brasil, negociados socialmente e praticados

cotidianamente em distintos ambientes escolares, esto diante do desafio de
responder s demandas oriundas dos movimentos organizados em torno de
pertencimentos identitrios tnico-raciais, especificadamente indgenas e negros.
Que demandas so essas? O direito ao reconhecimento das narrativas da histria
do nosso pas construdas por intelectuais negros e indgenas; o direito s
narrativas histricas capazes de problematizar a forma como contamos a histria
desse pedao do mundo, ainda predominantemente fundada num padro
hegemnico eurocentrado e silenciador de um passado repleto de vnculos com
as histrias dos povos indgenas, africanos e afro-brasileiros. Reiteramos que se
trata de demandas do tempo presente, questes sensveis e ainda no resolvidas
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socialmente, capazes de interpelar o professor de Histria e os temas relativos
ao conhecimento trabalhado em suas aulas. So narrativas que disputam espao
nos currculos de Histria, contrapostas s histrias silenciadas, estereotipadas e
negativadas, predominantes at h pouco tempo, dentro e fora da educao
escolar.
O contexto inaugurado com a promulgao das Leis n. 10.639/03 e
11.645/08, inserido no conjunto das polticas afirmativas para a promoo da
igualdade racial, historicamente inovador ao trazer, para o embate pblico, via
educao escolar, as prticas do racismo, do preconceito e da discriminao,
tradicionalmente negadas ou mantidas no plano privado. No campo da Educao,
a inovao se anunciou com fora, convocando em especial, mas no somente,
os

professores

de

Histria

um

redimensionamento

de

suas

prticas

pedaggicas, capaz de fundamentar uma educao das relaes tnico-raciais,

balizada pela promoo de aes e reflexes fundadas em critrios de justia
social e cidadania. Trata-se de um movimento poltico-pedaggico que indaga a
histria ensinada do ponto de vista dos contedos prprios de seu campo de
conhecimento, mas tambm desafia a uma posio tica diante das relaes
racistas e racializadas presentes no cotidiano escolar. Os contedos prprios do
campo da Histria e que so pautados no texto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) so os seguintes:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena (BRASIL, 2008, p. 1 Redao
dada pela Lei n. 11.645, de 2008)4.
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e
indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,
4

O documento que embasa o texto da Lei n. 10.639/03 e indica as orientaes para o seu devido
tratamento na escola so as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer CNE-CP 003/2004).
Para o ensino de Histria e Cultura Indgena ainda no existem Diretrizes Curriculares Nacionais.
Em 2012 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena
(Parecer CNE-CBE 013/2012) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar
Quilombola (Parecer CNE/CEB n. 016/2012).

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econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao
dada pela Lei n. 11.645, de 2008).
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e
dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de
todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao
artstica e de literatura e histria brasileiras (BRASIL, 2008, p. 1
Redao dada pela Lei n. 11.645, de 2008)5.

Cabe destacar que esse movimento de incluso de tais temticas nos

currculos escolares brasileiros no novo nem datado apenas no momento da
promulgao das Leis n. 10.639/03 e 11.645/08. A escola, como espao pblico,
historicamente vive os dilemas da consolidao desse difcil enfrentamento das
prticas racistas, discriminatrias e preconceituosas, uma vez que, como espao
sociocultural, tende a reconstruir a informalidade pautada na desigualdade a
partir da racialidade. Os caminhos da desigualdade tnico-racial na histria do
Brasil so to intensos que se fez imperiosa a criao de movimentos para a
afirmao da necessidade de construir um contexto de reparao histrica, este
que nos dado viver nos dias de hoje. preciso destacar que muitos brasileiros,
organizados em movimentos de pertencimentos tnico-raciais diversos, como os
movimentos negros e indgenas, construram esse processo histrico de
reivindicaes e lutas, instituinte de posies e polticas pblicas recentes do
pas. Igualmente, esse processo deve ser observado na consonncia com
movimentos

internacionais

de

acordos,

conferncias

posicionamentos

diplomticos relativos s temticas como o racismo e a intolerncia, bem como

de lutas pelo reconhecimento pblico de memrias e histrias atravs de
publicaes, construo de monumentos, criao de acervos, etc6.
5

Esse texto tem a redao dada pela Lei n. 11.645/03. A redao dada pela Lei n. 10.639/03 : Art.
26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira (Includo pela Lei n. 10.639, de
9.1.2003). Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/topicos/11691973/artigo-26-da-lei-n9394-de-20-de-dezembro-de-1996>. Acesso em: 15 abr. 2015. 1o O contedo programtico a
que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e polticas pertinentes
Histria do Brasil (Includo pela Lei n. 10.639, de 9.1.2003). 2o Os contedos referentes
Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira (Includo pela Lei n.
10.639, de 9.1.2003) 3o (VETADO) (Includo pela Lei n. 10.639, de 9.1.2003).
Podem-se citar alguns esforos neste sentido como, por exemplo, a criao do Museu de Percurso
do Negro em Porto Alegre (MUSEU DE PERCURSO), a produo do Inventrio dos Lugares de
Memria do Trfico Atlntico de Escravos e da Histria dos Africanos Escravizados no Brasil

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Por se tratarem de temticas sensveis e controversas, marcadas por
imperativos morais7 que ultrapassam os limites do conhecimento cientfico e do
conhecimento escolar, suas aplicaes e implicaes possivelmente sero
suscetveis de muitos estudos e debates por um largo perodo de tempo,
justapondo inclusive distintas posies.
Propomos pensar nas Leis como uma possibilidade para o dilogo
intercultural,

que

concretamente

poder

significar

novas

relaes

entre

diferentes grupos identitrios em interao dentro e fora dos espaos das aulas
de Histria (BERGAMASCHI, 2010), vinculando o conceito de interculturalidade
com a necessria vontade de compreender, reconhecer e admitir que todos os
grupos culturais se constituem em relao. Parece que o dilogo intercultural,
nesse sentido, uma possibilidade na prtica dos currculos de Histria capazes
de responder s demandas sociais oriundas dos movimentos organizados em
torno de pertencimentos identitrios tnico-raciais.
Os professores de Histria esto diante de uma nova responsabilidade
social: estudar, ensinar e dialogar com as razes histricas e filosficas ou ainda
com as vises de mundo, originariamente indgenas e africanas, hoje expressas
como heranas das ancestralidades daqueles que, nesse territrio, reconstruram
suas vidas e seus pertencimentos tnico-raciais. Tais narrativas no privilegiam
uma nica maneira de ser e de estar no mundo, como referncia e padro, mas
exploram as diferenas na perspectiva do dilogo e da pluralidade.
Como se tratam de temas sensveis, marcados por tempos de silenciamento
e dor, possvel compreender que so atravessados tambm pela presena de
ressentimentos. Segundo Pereira, preciso atentar para o fato de que
[...] talvez um dos grandes desafios enfrentados pelos professores
de histria na contemporaneidade resida na problemtica do
ensino- aprendizagem sem que dores do passado reverberem no
presente. Como faz-lo sem suprimir informaes, negar o passado
ou mitificar os processos? Como faz-lo com vistas tambm
superao dos ressentimentos, mas sem a criao de falsas
narrativas ou novas iluses? (PEREIRA, 2012, p. 318)

(MATTOS; ABREU; GURAN, 2013) e o desenvolvimento do Museu Afro-Digital (MUSEU AFRODIGITAL, 2015).
Cf. referncias sobre imperativos morais e ensino de Histria em Laville (2011).

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H uma discusso em andamento sobre a nomeada Histria Pblica: a
histria que se torna partilhada publicamente por outros difusores que no a
comunidade de historiadores. Difusores esses principalmente relacionados s
mdias sociais, ao patrimnio cultural e aos movimentos organizados. Cabe
lembrar que, no caso especfico da Lei n. 10.639/03, o texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana representa um exemplo
nessa perspectiva, uma vez que ele se concretiza no processo de identificao
com as demandas dos movimentos sociais. Pergunta-se: Como preservar
patamares de qualidade sem criar relaes de preconceito? Como dialogar?
Como esse tema aparece no Ensino de Histria?
As representaes acerca do conhecimento histrico a ser ensinado no
dependem somente da produo historiogrfica, mas relacionam-se tambm com
as representaes sociais construdas no imaginrio social compartilhado, a partir
de diversificadas fontes de informao, como grupos sociais, familiares, mdias,
movimentos organizados, entre outros. O tema da educao das relaes tnicoraciais exige uma interao com temas sensveis e controversos, com eventos
traumticos como a escravido e o racismo. Ensinar Histria pode ser tambm
ampliar as possibilidades de pensar a diferena, contribuindo na promoo de
relaes pautadas em valores como justia social, tica e cidadania.
Porm, quando tratamos de temas sensveis estamos falando tambm de
memrias acorrentadas a ressentimentos (BRESCIANI; NAXARA, 2004, p. 12),
o que nos obriga a explorar temas a que somos resistentes, [...] parte da
histria dos dios, dos fantasmas da morte, das hostilidades, ou do no lugar
dos excludos e das identidades recalcadas (BRESCIANI; NAXARA, 2004, p. 12).
Estamos diante de temas em que parcelas importantes dos trabalhos acadmicos
no campo da Histria silenciaram/silenciam e contriburam/contribuem para a
afirmao de uma condio de menoridade para determinados grupos e saberes,
notadamente os vinculados aos grupos identitrios de pertencimento tnicoraciais indgenas e negros. Nesse sentido, o direito memria entra em cena
para reconstruir narrativas e redefinir os currculos e os lugares que neles devem
ocupar diferentes pertencimentos. Esse novo cenrio redefine tambm a nossa
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relao com o patrimnio cultural em suas aproximaes com o ensino de
Histria.

2.Ensinar histria entre a memria e a utopia

Que elementos da memria e do patrimnio cultural afetam a formao de
professores e as suas escolhas como profissionais, pensando nas demandas
sociais para o ensino? Com os ps no cho e o olhar na utopia, como professores
podem mobilizar diferentes narrativas sobre o passado atravs do patrimnio
cultural presente na cidade?
Carmem Gil (2014) destaca o potencial problematizador depositado sobre a
histria, quando dirige o olhar para monumentos, objetos e outras manifestaes
do passado no patrimnio cultural, que interrogam e transgridem interpretaes
de senso comum.
[...] possvel afirmar as potencialidades da aproximao do
patrimnio com o ensino de Histria, ampliando o dilogo da
escola com as instituies de memrias e assumindo, ambas, o
compromisso de dessacralizar identidades, questionar as
escolhas do patrimnio consagrado e ampliar as bases do
que se considera como patrimnio (GIL, 2014, p. 50 grifos
adicionados).

indiscutvel, portanto, a relevncia da reflexo sobre ensino de Histria e

patrimnio na formao de professores de Histria. A partir desta premissa,
espera-se conectar o tema com demandas sociais e polticas do sculo XXI e
adicionar possibilidades para a discusso sobre o tipo de conhecimento
veiculado/transmitido/construdo em aulas de Histria.
Como discutido no tpico anterior, talvez o trabalho com memria e
patrimnio cultural apresente caminhos que criam tenses entre os contedos
tradicionalmente estabelecidos e as questes de grupos sociais cujas memrias
ainda

so

subterrneas

(POLLAK,

1989),

pois

foram

silenciadas

ou

deslegitimadas, exigindo agora lutas coletivas por visibilidade e reconhecimento.

Nessas lutas, o trabalho do professor de Histria pode contribuir para tornar
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pblicas outras verses sobre o passado e, tambm, para que estudantes da
escola bsica tenham oportunidade de debater distintas interpretaes e
trajetrias sobre a histria. s vezes, preciso contrapor a monumentalidade
das representaes de certos grupos quase ausncia de vestgios de outros.
Para questionar as muitas dimenses temporais presentes no patrimnio cultural,
preciso olhar de perto e de longe, olhar mais de uma vez, inverter pontos de
vista, conhecer outras narrativas que no as oficiais.
Assim sendo, refora-se o carter poltico do trabalho de ensinar Histria,
pois envolve fazer escolhas: exige a avaliao dos elementos de passado que
penetram na escola das mais variadas formas (pelos interesses dos alunos, pelos
livros didticos, pelos projetos enviados por governos, ONGs e empresas, pelo
currculo oficial, etc.); um esforo de interpretao sobre as caractersticas
cognitivas, sociais e culturais das turmas nas quais leciona; o conhecimento do
saber de referncia; o julgamento sobre as condies materiais da escola, a
eleio das melhores estratgias didticas de ensino, e a capacidade de dilogo
com as demandas do presente trazidas nos processos de interao institudos
numa experincia pedaggica. Perante essas complexas relaes, o professor de
Histria agiria como gatekeeper do currculo (THORNTON, 1989), mas sua obra
pode ir alm: ao planejar, ensinar e avaliar o que faz, constri conhecimentos
dinmicos, qui inapreensveis por instrumentos de pesquisa, mas valiosos para
suas futuras prticas.
Assim, no se pode reduzir as escolhas docentes poltica ou ao didtico e
cognitivo, pois so elementos inextricveis. Para os professores, a relao entre
utopia e responsabilidade docente centraliza-se no objetivo primordial de ensinar
Histria e faz-lo da melhor forma possvel, criando tenses entre limites e
barreiras institucionais e buscando, nas brechas, a concretizao do sonho da
escola pblica laica, gratuita, universal e de boa qualidade8.
8Sobre

a expresso escola de qualidade, compartilha-se da noo de qualidade negociada via

avaliao institucional conforme defendida por Luiz Carlos de Freitas (2007, p. 975) que, por sua
vez, remete-se a Anna Bondioli. A qualidade negociada aquela que no tomada como dado a
priori e, sim, como resultado das tenses e negociaes entre todos os envolvidos no processo
educacional, em todas as suas esferas. Nesse sentido, no possvel esperar ou avaliar a
qualidade da escola olhando os processos de ensino-aprendizagem apenas de dentro da sala de
aula, mas articulando-os dialeticamente com as relaes de trabalho que acontecem na escola e na
sociedade.

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A memria e o patrimnio, em suas expresses materiais e culturais pela
cidade, tampouco so neutros. Para esta argumentao, acompanhamos Andreas
Huyssen, quando reflete sobre a transio da obsesso de um futuro presente
para um passado presente (HUYSSEN, 2000, p. 9). Essa preocupao se
expressa no s em publicaes de carter acadmico, mas (e talvez
principalmente) em produtos da indstria cultural. A obsesso pelo passado que
se manifesta na construo de monumentos e de museus e arquivos, nas
publicaes impressas, nos filmes e documentrios, poderia se explicar como
uma estratgia da indstria cultural para criar um nicho de interesse e ampliar o
consumo. Somente esse aspecto j seria de grande interesse para o professor de
Histria, como um caminho para o exerccio do pensamento crtico: afinal, por
que aumentou tanto o nmero de revistas dedicadas histria ou a fatos do
passado? As pessoas passaram a se interessar pela histria devido oferta da
indstria cultural, ou existiriam outras razes?
Sem desconsiderar de todo a relevncia desse argumento, Huyssen (2000)
prope outra questo: ao lado da obsesso pelo passado, percebe-se o pavor
pelo esquecimento. Por isso, seria preciso preservar tudo a todo o custo.
Ademais, as inovaes no mundo da computao e da internet teriam oferecido a
possibilidade real de salvar tudo em formato virtual, tornando desnecessrios os
difceis debates sobre os critrios de guarda e de destruio. Observaes e
questionamentos sobre a preservao das memrias, dos objetos e dos edifcios
na prpria escola seria um exerccio a se realizar com os estudantes, j que a
escola e a educao participam destes movimentos. Os casos de preservao do
patrimnio material e imaterial de espaos educativos levantam o problema do
interesse e dos limites da preservao em meios virtuais, embora estes meream
maior ateno, j que h indcios de que esto a forjar novas formas de
linguagem e de comunicao (VIAO FRAGO, 2012, p. 15-16).
Assim, os dilemas entre preservao e esquecimento se explicariam por
modificaes na forma como a sociedade ocidental tem pensado e atribudo
sentido passagem do tempo. A obsesso pela memria e pelo passado estaria
acompanhada de uma dificuldade cada vez maior em interpret-los criticamente

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e em contraste com a obsolescncia programada que caracteriza os objetos de
consumo.
Nesse sentido, Huyssen afirma9 que a proliferao de espaos de memria e
monumentos seria benfica, pois tensionaria a ausncia de perspectiva temporal.
Mas esse argumento no suficiente, pois os prprios museus estariam
subjugados lgica da indstria cultural e, alm disso, no aborda nossa
dificuldade em propor perspectivas de futuro.
Quanto mais rpido somos empurrados para o futuro global que
no nos inspira confiana, mais forte o nosso desejo de ir mais
devagar e mais nos voltarmos para a memria em busca de
conforto. Mas que conforto pode-se ter com as memrias do sculo
XX? (HUYSSEN, 2000, p. 32).

O autor termina sua argumentao defendendo a importncia de atribuir

espaos para a memria que garantam a extenso da temporalidade, para que
possamos pensar e agir no espao pblico com abertura para a heterogeneidade
e a manifestao poltica, principalmente dos grupos silenciados. Tudo isso a fim
de permitir a avaliao das grandes narrativas, baseadas nas prticas e vivncias
das mais diversas pessoas, e no centralizadas apenas nas tcnicas de
conservao de documentos, inclusive virtuais. Essa breve sntese ajudaria a
retornar s tomadas de deciso dos professores quando desejam proporcionar
aos estudantes conhecimentos significativos e contestadores. Contestadores,
porque se baseiam em profunda crtica realidade vivida e aos privilgios e
silncios da memria oficial, o que pode acontecer por meio da experincia com
monumentos no oficiais e com memrias subterrneas. Significativos, por
articular presente, passado e futuro e permitir a construo livre de novos
caminhos e conhecimentos, recorrendo, talvez, s vivncias, memrias e
sentidos dos prprios estudantes. , talvez, uma forma de se escovar a histria
a contrapelo, na clssica formulao de Walter Benjamin em suas teses sobre a
histria (1987).

Suas perspectivas baseiam-se em anlise crtica da Escola de Frankfurt (notadamente, Adorno e

Benjamin), nas ideias de filsofos conservadores como Herman Lbbe e Odo Marquard e em
Raymond Williams.

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Snia Regina Miranda e Joan Pags (2013) defendem uma proposta de
ensino de Histria que se alicera no patrimnio e na memria, com o objetivo
de articular o desenvolvimento do pensamento histrico com a ao crtica e
cidad sobre os espaos da cidade, que so ou deveriam ser lugares de
vivncia e de manifestao poltica dos jovens. Os autores dialogam com as
perspectivas at aqui traadas, pois confirmam a relao entre o estabelecimento
de sentidos e significados passagem do tempo, aquisio de conhecimentos
do campo da Histria e formao para a cidadania, na relao com o
patrimnio e a memria vividos na cidade. Assim, to importante quanto
proporcionar aos jovens o contato com conhecimentos sobre o passado
oferecer oportunidades de questionar suas manifestaes, desestabilizar suas
compreenses e ampliar e transformar o espao e o tempo em que vivem.
Voltando linguagem potica, talvez seja papel do professor de Histria
trabalhar com os espaos da cidade e da escola (o patrimnio, a memria e a
histria), a fim de desenvolver o pensamento histrico, isto , colocar ideias em
perspectiva temporal para compreender, subverter e interferir na criao de
sentidos sobre os espaos.
Exemplos dessas possibilidades se encontram em propostas realizadas por
estudantes da disciplina de Estgio de Docncia em Histria III Educao
Patrimonial10. Um dos alunos, ao estagiar no memorial de uma escola pblica,
apresentou aos jovens de Ensino Mdio a noo de lugar de memria, conforme
Pierre Nora, e convidou-os a compreender o memorial da escola como um desses
lugares. Compreendido o conceito em sua teoria, todos caminharam pela escola,
em busca de outros lugares de memria. Os lugares recorrentes foram quadra de
esportes e tia da merenda, mas mencionou-se tambm o porto de sada
(preferencialmente do lado de fora) e a sala de atendimento da orientadora
educacional. Os estudantes olharam de forma diferente para a sua escola, com
um conceito em mente para o qual deviam conectar seus afetos e memrias. Nas
discusses sobre qual local seria mais importante para cada turma, argumentos
em disputa se fizeram presentes. Em outra experincia, uma estagiria

10

Disciplina ministrada desde 2007 no curso de Licenciatura em Histria da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, sob a responsabilidade da rea de Ensino de Histria da Faculdade de Educao.

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preocupou-se com a forma como negros e negras eram representados em um
museu. Durante a mediao, solicitou aos estudantes que descrevessem o que
viam na sala dedicada ao tema do trabalho escravo no estado do Rio Grande do
Sul. Eles mencionavam: trabalho, violncia, tortura, maus-tratos, sofrimento. Em
seguida, a estagiria lanou outra pergunta: o que que no se v? Alguns
jovens tiveram dificuldades em pensar o que mais poderia haver numa exposio
sobre esse tema. Ento, a estagiria lembrou-lhes de temas como religio, festa,
famlia e sobre inmeras formas de resistncia. Por fim, em roda, os jovens
leram poemas de Oliveira Silveira e discutiram sobre memria, histria,
patrimnio e representatividade tnica no museu.
Nesse breve sobrevoo, pudemos refletir sobre lugares e marcas onde se
pode pensar historicamente, isto , construir e questionar sentidos possveis
entre presente, passado e futuro. A interlocuo entre memrias e histrias se
concretiza nas expresses de patrimnio cultural e desafia os professores a
ensinar histrias que respondam s demandas sociais e polticas do sculo XXI.
Demandas que levam professores a questionar a memria habitada por passados
imaginados que transitam pelo cinema, pelos jogos e pela televiso.

3.Professores de Histria e o Passado Imaginado

Uma das perguntas recorrentes no campo da pesquisa sobre o ensino de
Histria se d em relao ao que efetivamente se ensina numa aula de Histria
na escola bsica. Por muito tempo, temos pensado que a resposta a essa
questo poderia ser simplesmente que o que se ensina numa aula de Histria ,
justamente, o produto da pesquisa acadmica e das atividades dos historiadores
profissionais. Uma resposta como essa acalenta o corao e, de certo modo,
coloca a histria ensinada na Escola Bsica numa relao ntima e inextricvel
com a histria acadmica, dando uma aura de legitimidade ao que se faz na
escola. Mas, quando se supe que essa histria acadmica dos historiadores
profissionais chega escola simplificada e reduzida, por que no dizer,
didatizada, o problema bem outro. O argumento de que a histria ensinada ,
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em verdade, a histria acadmica simplificada, torna a histria ensinada menos
sofisticada e, por consequncia, o professor de Histria da Escola Bsica se
converte em um historiador menor e sua histria contada menos refinada.
Diante de um problema dessa ordem, certamente nenhum pesquisador do
campo do ensino de Histria ousaria supor que o objeto de ensino, em uma aula
de Histria da Escola Bsica, poderia ser um contedo simplificado, construdo a
partir da pesquisa e do talento dos historiadores profissionais. O caso que a
relao com o que se chama de uma cincia de referncia algo que no se
pode negar, sob pena de tornar sem sentido e incua a tarefa do professor de
Histria no ensino fundamental e mdio. Por isso as discusses fartas sobre o
tema da cultura escolar (cf. FORQUIN, 1993), que argumentam sobre o carter
singular do que se faz e do que se vive no interior de uma escola e,
particularmente, de uma sala de aula de Histria, se revelam, neste caso, muito
adequadas e importantes. Pensar essa especificidade quer dizer que a histria
que se ensina na Escola Bsica no apenas no a mesma histria escrita no
campo da pesquisa acadmica, mas tambm supor que h muito mais do que
conhecimento histrico naquilo que se pode chamar de objeto do ensino da
Histria na escola.
A cultura escolar constitui-se da organizao dos tempos e espaos
praticados pela comunidade que a incorpora. Alunos, professores, funcionrios e
pais vivem as exigncias de rituais com horrios, contedos e regramentos
consolidados. Ao mesmo tempo local de trabalho para uns e obrigao de estudo
para outros, a escola tambm espao de socializao para tantos e, tambm,
um espao repleto de marcas de memrias. Viver seu cotidiano e pens-lo
criticamente saudvel, assim como pensar o conhecimento histrico nas
especificidades desse contexto fundamental. As especificidades do ensino de
Histria so muitas. Lidamos com conhecimentos que por vezes so partilhados
no imaginrio social, portanto, as representaes que construmos na escola se
confrontam com outras trazidas pelos jovens alunos, advindas de suas
experincias socioculturais e polticas, por exemplo, e fortemente marcadas pela
oferta das temticas humanas na mdia ou na internet. Trazer um conhecimento
que faa diferena, que problematize sem desrespeitar desafio da docncia em
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Histria em tempos atuais. Antnio Nvoa tem tratado publicamente das
complexidades do fenmeno educativo na contemporaneidade11. O pensador
afirma que, diante dos dilemas morais e culturais que somos chamados a
enfrentar, temos de repensar o horizonte tico da nossa profisso: [...]
precisamos reconhecer, com humildade, que h muitos dilemas para os quais as
respostas do passado j no servem e as do presente ainda no existem. A
docncia em Histria aqui compreendida como movimento que se produz num
campo de labor especfico, institudo numa cultura profissional (NVOA, 1999),
tambm nomeada cultura escolar.
Ento, o fato mais importante para o que se pretende agora sustentar que
o que se ensina numa aula de Histria na escola no somente o produto da
pesquisa histrica, mas um conjunto de representaes sobre o passado. Nesse
caso, o que se ensina na Escola Bsica so representaes sobre o passado que
resultam de uma srie de fontes que no so apenas a histria como narrativa
construda pelos historiadores. O que se quer afirmar que o objeto da aula de
Histria na escola no somente a histria escrita, mas sim um conjunto de
representaes sobre o passado, que passam tanto pela histria escrita, quanto
pela memria e por uma srie de outras formas de criar e representar o passado
de que professores e alunos dispem na atualidade, como o cinema, a televiso,
os quadrinhos, os jornais e a imprensa em geral.
Uma aula de Histria na escola uma passarela por onde desfilam
diferentes formas expressivas que dizem o passado, que informam sobre o
passado e que, sobretudo, criam o passado com imagens, palavras ou outras
formas de expresso. Um professor de Histria, assim como seus alunos, est
suscetvel a essa variada gama de representaes ou a esses diferentes modos
de dizer o passado. Isso no significa, entretanto, que o papel da chamada
cincia de referncia no disponha de um lugar singular nesse processo e que
no tenha, como caracterstica principal, que lhe diferencia de outras formas
expressivas do passado, a crtica conceitual. Dessa forma, talvez a aula de
Histria na escola seja justamente o lugar de um tenso encontro entre diferentes
11

Entrevista
concedida
para
Revista
Nova
Escola,
disponvel
em:
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/professor-se-forma-escola423256.shtml>. Acesso em: 10 jun. 2015.

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formas de representar o passado e no qual seja possvel acreditar que, por
vezes, a prpria representao, criada no mbito da pesquisa acadmica, no
tem o papel principal. Mas, de qualquer modo, essa tenso do encontro
apresenta um potencial produtivo e criativo que se quer destacar neste artigo.
Pois essa tenso que faz confrontar diferentes passados e diferentes
representaes que podem ser feitas sobre ele.
Isso quer dizer que aprender histria ou aprender sobre o passado, que o
caso, um movimento que se d justamente nesse encontro conflituoso, que
permite um misto de encantamento e de inteligncia, de imaginao e de
formalizao, de conflito e de dilogo com o diferente. crendo nisso que se
prope que o papel, por exemplo, de sries televisivas como Game of Thrones,
de importncia mpar para permitir que adolescentes, que no se formaro
posteriormente como novos professores de Histria, mas querem apenas, ao
aprender histria, expandir as suas vidas, possam ter um encontro com a
imaginao e com a formalizao, com o encantamento e com o conceito. Esse
tenso encontro se d sempre em um no-lugar de Caos12, que uma aula de
Histria, pois nela se pode ver tanto perguntas que emergem no fundo da
memria de uma criana Ento Ado e Eva eram africanos? ; quanto
afirmaes que decorrem de uma representao criada pelo cinema A Idade
Mdia encantadora porque nela vemos fadas, duendes e grandes cavaleiros
defendendo suas Damas; ou, ainda, porque nela, por vezes, possvel ouvir
uma pergunta sobre um conceito histrico Professor, o Imperialismo ateniense
era diferente do Imperialismo americano?. Esse Caos um espao criativo, no
qual se debatem representaes sobre o passado, que insere o estudante e o
docente em um jogo que possui uma via evidentemente conceitual, decorrncia
da cincia de referncia e, ao mesmo tempo, uma via esttica, decorrncia do
modo como o passado representado e apresentado na sala de aula.
Ora, sabemos bem, atravs de Hayden White, que

12Caos

diz respeito ao conceito de FORA, que Foucault tomou de Blanchot, e que ofereceu aos seus
leitores atravs do texto O pensamento do Exterior. A noo de Caos remonta no a uma
desordem que se ope ordem, mas a uma tempestade de foras, lugar informal, no qual o que
existe a tempestade, o labirinto, justamente porque no h formas ou coisas formadas. Cf.
Foucault, 2009.

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[...] o historiador no presta nenhum bom servio quando elabora
uma continuidade especiosa entre o mundo atual e o mundo que o
antecedeu. Ao contrrio, precisamos de uma histria que nos
eduque para a descontinuidade de um modo como nunca se fez
antes; pois a descontinuidade, a ruptura e o caos so o nosso
destino (WHITE, 2001, p. 63).

Podemos supor, com White, que o destino de uma aula de Histria o Caos
e no a continuidade entre o presente e o passado, porque ensinar histria na
escola implica pensar que o caminho da descontinuidade e da ruptura sempre o
jogo entre um discurso histrico que nos oferece o conceito e uma srie de
discursos que dizem o passado e nos oferecem a imaginao. De certo que, uma
aula de Histria, no-lugar do Caos e da criao, transita nesses encontros
sempre renovados entre uma histria dos historiadores e uma histria imaginada
que

uma

sociedade

tem

construdo

incessantemente,

esses

passados

reconstrudos que o cinema e as sries televisivas hoje propagam. Chegam eles

a construir um passado imaginado, no como o fazem os historiadores, mas
como o faz a arte e a indstria do entretenimento.

4. O Papel do Docente em Histria

Talvez o papel do docente em Histria em tempos nos quais o passado
objeto de desejo tanto da arte como da mdia, assim como dos movimentos
sociais, seja o de conseguir pensar a sua sala de aula como esse espao do
trnsito e do encontro. Trnsito de diferentes modos de ver, dizer e representar o
passado; encontro de diversos discursos que criam o passado na imaginao das
novas geraes; encontro de memrias e questes ainda no resolvidas no
tempo presente. A potncia criativa dessa aula est na possibilidade de o
docente provocar um acontecimento, como quem no invalida essa profuso de
passados, mas que as utiliza em benefcio da aprendizagem conceitual. Game of
Thrones habita uma aula de Histria para fazer emergir conceitos para o estudo
da Idade Mdia. Ao mesmo tempo, uma piada racista ou machista evocada por
uma imagem de um livro didtico habita um espao-tempo de uma aula de
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Histria, fazendo o presente estilhaar o passado numa frao temporal que
exige posicionamento tico e poltico do professor.
Um professor de Histria est, assim, recortado como um misto que no
aborda o passado como fato dado, mas que usa o passado, com arte e cincia,
como um problema sobre o qual diversos outros se debruam, artistas e
cientistas, para reconstru-lo, mais uma vez no como dado, mas como problema
que permite o pensamento sobre a vida. Deveramos reconhecer que o que
constitui os prprios fatos o problema que o historiador, como o artista, tem
tentado solucionar na escolha da metfora com que possa ordenar o seu mundo
passado, presente e futuro (WHITE, 2001, p. 60).
Desse modo, abordar temas sensveis, como as histrias silenciadas por
tanto tempo, implica debater-se com uma memria sedimentada por sculos,
mas tambm com uma srie de representaes que tm sido criadas sobre o
passado dos afrodescendentes, dos indgenas e dos africanos, que se inserem
numa aula de Histria e a tornam esse Caos, complexo, mas criativo, no qual a
aprendizagem s possvel se pensado que o que se ensina muito mais e
muito menos que a histria acadmica. Talvez nesse sentido a recorrncia a
museus, arquivos e outros espaos da cidade, com marcas de memria (visveis
ou invisveis), seja um recurso relevante para a aula de histria que procura esse
encontro entre memrias e histrias, sentidos e descontinuidades.
Mas, reconhecer que h outras memrias numa aula de Histria, implica,
sim, pensar o papel central que a histria dos pesquisadores possui, sem
desconsiderar que existe um h passado que cruza e paira, como uma bruma,
a cultura escolar, pelas mesas, cadeiras, o lado de fora da escola, identidades,
pertencimentos, modos de vida, sempre a problematizar o que tem se
estabelecido como o passado e como a histria.
Talvez o maior desafio do professor de Histria, hoje, alm do trabalho com
os temas sensveis, com a memria e com os passados criados pelas mdias, seja
o de pensar o Caos de dentro e de fora da sala de aula como lugares de dilogo
entre muitas histrias e de muitos passados, sempre prontos a reconhecer, em
torno de toda a interpretao j sedimentada, um h passado que destitui de
autoridade o dado e institui o problema, o objeto mesmo de toda a aula e de
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Recebido NO SISTEMA em 19 de novembro de 2015

Aprovado NO SISTEMA em 18 de dezembro de 2015
(O dossi vem sendo produzido,
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desde dezembro de 2014)

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