DEZ ANOS DE PESQUISAS EM ENSINO DE HISTORIA

VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES DE ENSINO DE HISTORIA

Jose Miguel Arias Neto organizador

·•

1

Copyng/Jt© dos Antares

Coordenacio Editorial: Christine Vianna Editoracio: Cely Norder

Designer/Capa: Atrito Art (Rubens Pillegi Sa) - a parlir de obra de Dol/icelli Organizador: Jose Miguel Arias Nero

Patrocinador cia Obra

FINEP

•

flNM.tCIAOORA DE Broom E UOJElOS MIN I S "'RIO 0.1. CI~NCLI. s TECN aLOGIA

Jose Miguel Arias Neto

Dez Alios de Pesquisas em Emilio de His/aria/Jose Migue! Arias Neto. (org). Londrina: AtritoArt> 2005. p. 990

ISBN 85-98015-11-3

1. An'os, Jose iVliglfel Neto - 1. Tirulo,

Contato: atriroart@Sercomrd.com.br www.atritoart.hpj.ig.com.br Telefone: (43) 3322-3280

Rua Uruguai, 1133 . Londrina- PR CEP: 86010-210

No bird soars too high, if he soars with his own wings Willian Blake

I

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Sumario

Apresernadio 1 t

Conlerencia 13

Educa~-5o historica: urna nova arca de investiga~o? 15

MESAS

Mesa 1 29

Um balance d05 dez anos de encontros nacionais de pesquisadores na ~rea de

ensino de hist6ril (5c:hrd Guimacies Fonseca) 31

Encontros nacionais de pesquisadores de hiS\6ria . perspectivas (Erno::it.1 Zarnboni] 37

Combates pelo ensino de historia (K~u~ Mari~ Abud) 50

Mesa II 57

o ensino de historia; represcntacoes e pratica docerue 00 ensino medio

(Serlei M.u'ia Fischer Ran:.!J) 59

A gr.ldu:lI;ao em histllria - etapa do ensino de hist6ria volrada para a

forma~ao do professor/pesquisador (loma Neves) 76

Refletindo sobre a forma~o de professores (SOnia Maria Leue Nikiriuk) "" 82

A sala de aula de hisrcria como espaco de prodUl;ao de senridos

e novos significados (Lma Mara de Castro Simao) " " 93

Mesa III 111

Itineraries de pesquisa em ensino de hist6ria (M:ui.1 A ux iliadora Schmidt) 113

Episrernologia e merodologia, dillogos intcrdisciplioares na pcsquisa

do ensino de hi~i6ri:1 (Hclcnice Ciampi) " " 122

Didntica da hisroria: uma geografia do saber hisrorico nas sociedades

(Luis Fer nando Cern) 13 t

Ensino de hist6ria e praticas pecla.gogicas: 0 conturbado diilcgo entre

hisioriadores e ed ucado res (Mu:i.o. do C1t rna Mart iru;) 145

Mesa IV 155

Politicas publieas e cnsi no de hisroria (MariJ. Carolina Baver-io Galzerani] 157

Policicas publica.s e ensino de hist6ria: entre 0 dado e a consrrucio

(Rosa Maria Godoy Silveira) 168

GRUPOS DE TRABALHO

Q-llPO de Trabalho III 181

A representacio do "horn professor" em imasens Iilmicas e pictoricas

(Ana Heloisa Molina) _ 183

A historia excluida; 0 usn des cronistas e Iomes inquisiroriais par.!. urn novo

olhar sobre a hisJ.6ria colonial (Angelo Adriano Faria de Assis) _ 18B

I

5

& rela'Wilcs entre 0 ensino de historia, 0 cinema e 0 poder na

era Vargas (193()'1945) (Andre Chaves de Melo Silva) 196

Musica popular brasileira nos anos 70: a censure e a repressso

(AlcX3lldre Felipe Fiu?..:!) 204

Informatica e ensino de h istoria: construindo ourras pciticas pedagogicas

(lvbrcio de F arimo Tomaz} 212

Representacoes da independsncia do Brasil (Silvia Leticia Oonsalves] 219

Histories em quadrinhos: [irnites e possibilidades pt:dagogicas no ensino

de historia (Selma de Fitima Bol1if~cio) 228

Qupo de Trabalho VIII 349

Os conteudos e as compctencias requeridos pela disciplina historia nos vestibulares das universidades publicas Federals de Pernambuco

(Andre Victor Cavalcami &..1 da Cunha I Jose; Batista Neto} 351

as portals educicionais veiculados na WEB Oojo Augusto Reque) 363

Augusto Cornte: urn clissico preseme no ensino de hisr.6ria

(Simon~ da Silva Negri Carrosi) 370

Aprender ou apreender historic: 0 pensarnento hist6rico em alunos

do ensino fundamental (Ronaldo Cardoso /\h'es) 375

Curriculo cia sala de aula: pressupo~1os It'oricos e metodol6gicos para

sisternruizaciio de in r orrnacces (Ubiralan Rocha) 384

Polhicas curricuhres e pr:itiCl docente: algu= consideracoes

Omele de F,uUna B:lr.J.u:>c) 391

Qupo de Trabalho IV 235

Escolarizacio: urna perspective de analise dos livros didaticos da historic

(Ar.:lci Rodrigu l'S Coel ho) M M 237

A pre.historia do Brasil nos livros de hist6ria para 5~ a 8~ series do

ensino fundamental (Isabel C. RodriguesIMircia C. Marinoci) 245

Da pesquisa a sala de aula: questoes acerea cia elaboracao de urn livro de

histeria do Brasil para 0 cnsino mCdio (t\mI:rioo r-reirel~brly MOlu) 256

Horizonte transversal: a difusao do conhecimento ciendfico sobre 0 rneio

amhiente" nos livros diditieos de historia (1992-2002)

Oozimar Pacs de Almciw) 262

o ensino de hist6ria do Ccar:I no inicio do sCculo XX (Almir Leal de Oliveir.:t) 271

Urn estudo sabre a causalidade no ensino de hist6ria (Mirioun Herrneto de Sa Motta) 278

A ternatica indlgena nos livros didaticos de histori a do Brasil para 0 ensino

fundamental (ISJbeJ Cristina Radrigu"") 287

Pcicica e produ~o diditica em histori:l; algumas consideracoes

a anain a d c Pau I ado Esp lrito Santo) _ 297

Os livros didatieos de hist6ria para 0 ensino medio: concepcoes de hist6ria e conce~o de aprendizagem em urna ebordagem comparaiiva -livros brasileiros,

argentinos e mexicanos (yitoria Rodrigues e Silva) 304

ReflexOes sabre 0 cnsino de hist6ria (Nivie B. M de Souza/Siliandro Rocha de SOU7 ) 309

Qupo de Trabalho X 399

Historic ambiernal e ensino (AihonJose; Mordlij 401

Proposras rnerodolegicas de educa~o arnbienral atraves de algumas questoes

historicas do municipio de GoiocrC (A ndre Luis de Olin-ira! Ailton Jose Morellil

janere Garda Arhrnol Lucirnara Marques Ribeiro Silva! Maria Lindaura Sim03e5 de Oliveira) ..... 409 a ensino de historic do Parana e a construeio cia idemidadc paranaense

(Ro si T erezinha Fer rarini Ge vae rd) 417

Ensinando pela roupa: moda, genero e ensino de histeria

(Iranilson Buriti de Oliveira] 42-1

Transpantaneirc, turismo: ruprura com a tradi~o (y,t1dineia SOU7..a de Araujo) 431

Qupo de Trabalho XI 437

Fornl:l~ao coruinuada dos professorcs de histeriu cia rede publica

municipal de Santa Cruz do Sui (Blasius Silvana Debald) 439

Modos de fOrml~O de professores de hist6ria sobre continuid de e

descontinuidade (Clarice NAscimcmo de Melo) 447

As representacoes socials de genero d:JS professoras de historic e suas

repercussdes na pritica pedagcgica (Eleia de Carvalho Freire) 453

Corriculos de histeria e hisroria de vida: entre 0 vivido e 0 prescrico

Ome Fernandes Costa) 460

A pranca reflexiva do professor no departamento de hi.'iloria do colegio

Pedro II (V~ra Lucia Cabana de Queiroz Aodradc/Bearriz Boclin Marques dos SJtllOS) 469

o aluno niio I! mais aquele] E agOf".!, professor? (Aruonio Fivera Sobrinho) 476

Politicas educacionais do banco rnundial na "econornia do conhecimento"

problemas e contf"J.di~Ocs [Luciana de Fatima Muniz Sousa) 482

Esp~~05 e di:.CUfSOS em construciio: a form~~ao do professor de historia

RES, UFRN - decade de 70 e 80 (sfcltlo XX) (Olivia Morais de Medeiros Neto) 493

Qupo de Trabalho V 315

Hist6ria oral e memoria de bairros: urn trabalho no jardim alvorada

(Isabel Cristina RoJrigu"" I 05:Ja Pereira da Cruz I Jander Macedo Conchon) 317

Est;\.gio supervisionado - novas possibilidades na forma~o de professores

~a do Carmo ~Marilda lwaya) ~ M 323

Relata de cxperiencias das arividades desenvolvidas durante 0 cstap,io

(M::Uldes Del g ado Sam paio) 327

a CEF AM de Presidenre Prudentc/Sl': 0 csragio de observadio e os relates das aulas de hi~"toria da educa~o em nivel medic da pme dos a1unos do curse de pedagogic da

UNESP de Presidenre Prudente/SP. (Rachel Silveira Wrege) 335

o estagio curricular de ensino de alunos do curso de hist6ria cia UFSC: alguns

elementos para compn:ens5o de 5Ua for rrut~o inicial para professor

(Vcra Cristina de Oliveira] 339

6

I

_L _

7

A forma~o de prolessores de historia no ensino superior privado na cidade de Sao

Paulo; urn estudo de caso (Elaine Lourcn,.a/Fabio Fnnz.iru) _ 499

Algumas rela .. 5es entre amropologia e historia no ensino de histeria

(Nico 1<lS Alexandria) 506

Trajetoria de "ida; urn estudo de processes formativos de professores de historia

(M;uiJ. Luciana Brand3.o Silva) _ 514

Geupo de Trabalho XV 637

A presen .. a e os saberes mdlgcn:lS e 0 ensino de historia

(Cesar de Miranda e Lemos) _ 639

Sorriso- "progresso" e desigualdade social (Regime Cristina Cilll6diO) 645

Gvilidadc e progresso: ideais da i m igra~o Anglo-Saxcnica nos discursos da

elite polluca brasileira (1846-1888) (Cacilda fulev30 dos Rcis/Sandra C. A l'clegrini) 652

Colando os C2COS da memoria: educariio patrimonial e sua interface com

o ensino cia historia OUI;:lTa Luzia Leite) 658

Contribui .. oes e manifesto .. Cies colctivas na forma~a do professor de historia no

Brasil: memoria, hisroria e ideruidade (I1ka. ~1i!;lio de Mesquita/Ernesta Zamberu) 663

Educacio e memoria: urna hisr6ria a ser penscda (F"bio Luciano Iachtechen /

GU5\:lVO Antonieuo/Vanessa Elisa Zoc) 670

Historias de professores de histcria: :IS imbricacces cia memoria na pcllica de

ensino de professores de historic ern Bclern (Slela Pojuci Ferreira de Mor.tis) ' 676

A sala de aula como pesquisa-acio: foc:..Ji7.Mldo a exclusiio social

(NI.vcia Regina Pol i Bi rhara) , , , ,., 683

Olhares de prcfessores de historia sabre sua form:u;50 inicial.

A dimeniio cia pesquisa (Elison Antonio Prom) " " 690

Geupo de Trabalho XXI 699

Mini-cursos em hist6ria: urn [auf diferenre na prolica de ensino

(b;aide Bandeira da Silva) , ,., .. , .. , .. , .. , , .. , .. , , .. , , .. , , , , .. , .. , .. , , 701

Espacos de inrerlocucao do ensino de hin6ria na educacio basica e

no ensino su pc rio r (Maria Lu ciana Brandio Sit va) 708

Curses de Qpacita~o docenre para professores de historic em Maring:\.:

1991 a 1994 (Hudson Siqueir.l Anum) " 712

Ensinando e aprcndendo historia em classes de correcdo de fluxo

(lucien~ Melo] 721

Oficinas remiticas, cncontro entre culruras: Portugal e Brasil - urna experiencia

didirica no ensino fundamental cia UFPA (T~lSUo Ishizu] ""." .... "." "" .... "." .. , "" """." ....... " ..... 729 Historia em tela: a uriliz.1¢io d~ fillnes ~ desenhas animados no ensino

de hist6ria (EliaaJ Ramos Perreira/Elane Cristina Rodrigues Gomes) ." ..... "" .. "." .. "".".,," '" "".". 736 Urilizando 0 riso em sala de aula: huscando Iorrnas novas e alternativas

para a proliC:! de ensino da historia Q'atrfcia Regina Cenci Queiroz) ...... " ...... " .......... "." .... "." ... 742 Prcjeto h ist6ria viva: anicula~o entre rcoria c pciticas na formaqiio inicial

(CMudia Marcia Coutinho Dias/Mana Ap. Assis B3!istaIMana Luciana Brandio Silva) 749

Ensino de historia; entre saberes c pr.lticas (Am. Maria r-. C. Monteiro) 757

Saberes historicos - educacionais: era urna vel. um professor de hist6ria que

constr ula historias (He lenice Ciam pij 767

Geupo de Trabalho XII 523

A bisroria ensinada na hist6ria erudita, S:io Paulo, 1894/1940 (Jramar Fn::itllS) ." 525

o ensino de hist6ria na escola normal da pra~a (1890/1933) (Itamar Fn::i!;lS) ." 532

Dizeres e Iazeres; 0 ensino de historia na UFRN'(;ERES (1974-1988)

(Regina Coelli Gomes Nascimento] , 541

Hermeneuricas de uma historia ensinada: os livros diditicos de histeria

e a produclo dos saberes diferenciados (Ir.u>ilson Buritide O!iveir.l) ., 548

o ensino de historia nas pnginas da revista escola secundiria

(Silvia Asam da Fonseca) ,., .. , , , , 555

Pelos lnbios das freiras: 0 ensino de historia geral no educandirio Santa Teresinha do menino Jesus (Caico, 1939-1945)

(Ricky Sammy Lunsrdello Casado/Iranilscn Buriii de Oliveira) " " " , 562

L vros d id5ti cos e de pesquisa utilizad os na disci p Ii na hisro ria, nas series do

ensino rnedio das escolas estaduais paulistas, (1972 a 1979) (Elianc Mimesse Prado) " 569

A n~o como modele pedagogico (Arlette Medeirns Casparello) 575

Conrribuicoes cia. hist6ria d1S disciplines para a pesquisa sobre 0

ensino de hin6ria (Mma Ap.lrccida Leopoldina Tursi Toledo} "." 582

Geupo de Trabalho XN 589

Saberes e praticas pedagogicas de ensino de hist6ria: implemenracao dos PCNs nas series iniciais do ensino fundamenml

(Michele Cristina Moura/Selva GuimJr.lOcs Fonseca) 591

Saberes escolares e cnsino de historia na interface do currieulo

(Idelsuirc de Sousa Lima) , .. , , , .. , 607

Ideruidade e ensino de histeria: 0 projcro pedagogico rnulrieducacio do

munidpio do Rio de Janeiro (Armotdes de Paula Berino) " "."."."."." 613

Lernbrando lernbrancas: Rio Comprido, urn lugar de memoria

(I..t:ila Medeiros de M<!no:uslMaoa Fatima de Souza Silva) 620

A cscolarizaciic das series iniciais na rede publica estadual de Soma Catarina-

Aspectos cur rieulares (AiJ.t Rotava Paim) " " """ " 628

Geupo de Trabalho XXII 783

As crianras e 0 desenvolvirnemo cia temporalidade histcrica [Scraia Freitas Dutra) 785

8

9

Do verbo se fez tempo: a historia ensinada nas primeiras series do ensioo

fundamental no Pad. (NI:l gda Ri rn") 793

Desafios para a construcio do conhecimemo historico no ensino fundamental

(Conceio;'io Maria Rocha de Almcid.:J) 798

A construcio de relerenciais par.! 0 cnsino de hist6ri~: uma dlscussao ausente

nos curses de gr.J.dua~o em histeria (?Iob-ganda Maria Dias de Oliveira) 807

Projeto: passes do tempo (priscib Glcycc Nunes Nobre) 814

Saber dar tempo ao tempo: os saberes e a pr.itica docente no ensino

fundamental no Par.\. (Stela Pojuci Ferrara de Morais) 817

Passo do tempo (Sine; So= Monteiro) H. 324

Apresentacao

10

A publicacdo deste livre - Dez anos de pesquisas em ensino de Historia .. VI Encontro N acional de Pesquisadores do Ensino de Hisroria .. representa 0 coroamemo de urn longo processo que se iniciou na Parafba, quando foi a provada a realizacao do VI ENPEH na Universidade Estadual de Londrina,

o tema do evento .. "10 anos: Um balanco" - indica a impordncia do empreendimento. N a ocasiao, cornplerava-se dez anos da criacao do Encontra Nacional de Pesquisadores do Ensino de Hist6ria. Assim, era fundamental que se rea lizasse urn balance do trabalho desenvolvido ao longo deste periodo, mas rambern, nao menos irnportante era 0 desenvolvimemo de reflexoes sobre 0 presente e 0 futuro do ensino de Historia no Brasi1.

Rcalizado no periodo de 01 a 05 de serembro de 2003, 0 VI ENPEH - Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Hist6ria, apresentou urn balance positive em seus resultados globais. Cabe destacar alguns dados para situar esta afirmativa.. Foi realizada uma conferencia internacional, alem de quatro mesas redondas, tres reuni6es ternaticas acerca do ensino de Hist6ria no Brasil, a a presentacio de aproximadarnenre cento e cinqiienta trabalhos distribuidos em treze g rupos de discussfio seguidos, e claro, das atividades culturais, lancamento de livros e a Assernbleia do Encontro.

Terminado 0 evento, iniciou-se urn longo caminho para a elabora~ao do livro de modo a tornar publico os resultados do VI ENPEH.

Aqui estao presentes os rextos da conferencia, das mesas e dos trabalhos apresentados nos grupos. E importante destacar que sao apenas os textos que foram encaminhados a organizacao por seus aurores, isto e, niio se trata da totalidade dos trabalhos apresentados no evento, Eles conscituem, no entarno, uma importante contribuicio e dernonstrarn a vitalidade cia pesquisa na area de ensino devido, na~ apenas, ao nurnero expressive de textos, mas especialmente a sua qualidade. A.ssim, a presente livro e cia rnaior importancia para a pesquisa no ensino de Historic na medida em que consubstancia uma sintese expressive do trabalho da area ao longo dos Ulcimos dez anos.

E fundamental registrar os agradecimentos, em nome de roda a Comissao Organizadora do VI ENPEH. Para njio se corneter nenhuma inj ustica eles se farao na forma institucional de modo a contemplar a rodos os envolvidos na realizacfio do evento e do livro. Assirn, agradeco, no ambito da Universidade Estadual de Londrina, a Pro-Reitoria de Extensao, ao

11

J

Qupo de Trabaiho XXIIT 829

Reb~5e> entre construcdo de conceiros hisrericos e a linguagem escrita

em adolescentes: apontarnencos iniciais (M:aria Apareeida Lima Dbs) 831

Diseussoes sobre a pr.itic:t do ensino de historia e relate de urna experiencia

Jesta, barbirie e [radi~o (Marisa de Oliveira Umargo.) _ 851

Men:osul-livros diditicos e documentacio oficial, urn paralelo neeessirio

(pIa vio Can:>. Beruni) 858

Campo Comprido: urn bairro de muitas faces (Fkima Ferrciral

Larissa Pn:comaiM:ruie\e Lopes) 863

Para rir, para pensar: a utili.z.,,~o da linguagem visual do. humor como recurso

didatico-ped~SOg;co no ensino de histori~ (Sheib do Nascimento. Garcia) 868

Grupo de Trabalho XXIV 877

Idemidade social e 0 ensino fundamental: leituras, pr.iticas e represenracoes

sociais (M:uia de Falima Sslum Moreit:l) _ _ 879

Ensino de historic, forma~o docenre e perspective multicultural,

Redimensionando 0 olhar (Regina celia do Couto/Selva Guimacles Ponsece) 888

Genero e sexual idade nos PCNs (M::u-ia de FaUma da Cunha) 895

Identidade nacional nos pammetros eurriculares nacionais

(M;lrcia Elisa Tele Ramos] 902

o ensino de historia e as novas tecnologias (Q>ni Rosa Duane) 909

o hornern do campo de hoje e 0 ensino em escolas rurais; revcndo algumas quesrdes

(Valeria Lucas Filgueiras) H _ 916

Pluralidade chnica e a questfio nos PCNS (l..uoa Helena Oliveira Silva) 921

propoSl":lS metodo!ogicas partl Q eosine de hist6ria freme aos peN's: cstudos

roponimicos (Andrea Lucia Darini de Oliveira Carvalho Rossi) 925

Apcndicc 936

I -Iruroducdo 938

n - Reunioes temiricas sobre 0 ensino cia historia 942

m - Relatorio de atividades dos grupos de trabalho 957

Departamento, Colegiado e Centro Acadernico do curso de Hist6ria bern como, a Direcio do Centro de Letras e Ciencias Hurnanas pelo apoio recebido ao lange de todo este trajeto, A Associacio Nacional de Hist6ria - N ucleo Regional do Parana. 0 CNPq e.a Fundacio Arauciria constituirarn parcerias fundamentais e sem as quais 0 evento certamente nao se realizaria,

Faco ainda urn agradecimento todo especial a FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos/MCT por toda a dedicacao no encarninhamento do convenio que propiciou a edit;ao deste livro, Sem 0 empenho dos funcionarios dessa instituicao este livro nao existiria. 0 outro parceiro fundamental na realizacao deste livre foi a FAUEL - Fundacao de Apoio ao Desenvolvimenro da Universidade Estadual de londrina que, no momenta crucial de assinarura do convenio com a FWEP, me acolheu com generosidade e presteza.

Finalmente, a equipe da Editora Atritoart, novos amigos e parceiros que fiz ao longo desta empresa, agradeco 0 empenho e 0 esmero na realizacao desta publicaciio.

Conferencia

londrina, verao de 2005

Jose Miguel Arias Nero

12

EDUCA<;AO IDSTORICA:

UMA NOVA AREA DE INVESTIGA<;AO?

o Ensino da Historia constitui-se hoje como urn feni! campo de investigaciio, sendo objecto de pesquisa sob diversos angulos que inregram quer perspectivas diacronicas quer a analise de problematicas actuais do ensino especifico.

E dentro desra segunda perspective que a investigacao sobre cognis:a,o e ensino de Historia - [requentemente denominada mvestigat;ao em educacio historica - tern-se desenvolvido com pujanc;a em varies paises, nomeadamente em Inglaterra, Estados U nidos ou Canada!. Em paises como Portugal e Brasil, este enfoque de pesquisa emergiu recentemente e procura consolidar-se, em dialogo com a comunidade ciencifica internacional, Nestes estudos, as investigadores rem centrado a sua atencio nos principios, fontes, cipologias e estrategias de aprendizagemern Historic, sob 0 pressupesto de que a intervencdo na qualidade das aprendizagens exige urn conhecimento sistematico das it/iius bis/rJricus des alunos, por parte de quem ensina (e exige tambem urn conhecimento das ideias historicas destes Ultimos).

A analise destas ideias implica urn enquadramento reorico que respeire a natureza do saber historico e que deve reflectir-se, do mesmo modo, na aula de Historia, ja Donald Thompson, em 1972, charnava a aten~ao para a necessidade de encarar-se 0 progresso da aprendizagem cia Historia neste semido:

o criterio para a progressiio em Historia nao deveria ser 0 da quantidade de infor macdo factual adquirida, mas 0 do progresso alcancado a myel de pensamemo historico, (p. 34)

Nesta perspective, 0 desenvolvirnento do pensamento historico das criancas e dos jovens DaO envolve apenas a cornpreensiio de siruacoes do passado apresenradas por especialistas, Exige tambern que os alunos experimentern procedimemos metodologicos que perrnitarn seleccionar e

, Universidade do Minho

'Consuhe-SI'. por excmplo.lr.lmWliOI/<J1 Rm"t~·o/ l listor: .. IiOI/{"li.1I (London: \l;bhuTf] Preis); hllml,J/ion,;1 jOlm,," ~f HiJfori(,;II~"rni/J!.. TrlJd';/(~ "no l~rlJn1; (Exeter. UK.: Llniversiry of Exefer) ou 0 sitio Centre for the Study of Historical Consciousness: www.cshc.ub.ca/

15

interpretar fontes historicas, tirar conclusfies e avalia-las por comparacio', Por isso, dentro de urn programa de educacio hist6rica fundamentada, e tendo em coma os debates recentes acerca do conhecimento historico", ser historicarnente competeme signifies.

• saber 'ler' Iontes historicas diversas - com suportes diversos, com mensagens diversas,

• saber confrontar as fames nas suas mensagens, nas suas intencoes, na sua validade;

• saber seleccionar as fontes, para confirma~o e relutacao de hipcteses (descriti vas e explicativas);

• saber entender - ou procurar entender - 0 'Nos' e os 'Outros', em diferentcs tempos, em diferenres espa(josj

• saber levantar novas questfies, novas hipoteses a investigar - alga que constitui, afinal, a essencia da progressdo do conhecimento.

recolha de dados no terrene, Peter Lee criou urn modelo de progressiio de ideias relacionadas com a natureza da explicacao hisrorica, e que foi aprofundado em Makillg Sellse if History (Dickinson & Lee, 1984), urn segundo estudo transversal com alunos dos 8 aos 18 anos, em torno das nO(joes de empatia e imaginacao historica, fundamemais para a explicacio historica. Ashby & Lee, em 1987, continuaram a aprofundar 0 estudo da compreensao em Hist6ria, com alunos de 11 aos 18 anos, apresentando entao urn modelo mais sisternatizado de categorizacao de ideias dos alunos sobre ernpatia e cornpreensao hist6rica:

1) "0 passado opaco", quando as accoes e instituicoes do passado parecem ininteligiveis,

2) "Estereotipos generalizados", quando as acr;oes e instituicoes do passado sao compreendidas por referencia a uma descricao convencional de intencdes, situa!;oes e valores;

No quadro desta proposta, 0 Ensino de Historia, enquanto disciplina de charneira para a prornocio da educacio historica, assume-se hoje com uma fundamenraciio cientilica propria. Ancorada em areas de conhecimento como a Epistemologia da Historia, a Metodologia de lnvestigac;ao em Ciencias Sociais, a Psicologia Cognitiva e a Hist6ria, constirui-se como teoria e aplicacao a educacao de principios que levam em conta as dados recentes da cogni!;ao historica, Sob 0 enfoque desta pesquisa, sobretudo de indole qualitativa, tern sido investigadas quer ideias SlIbstallth'rls como democracia au revolucio", quer ideias sobre a natureza da Historia como explicacso, narrativa, evidencia, significancia, consciencia hist6rica ... No estudo pioneiro "Ulldcrst(Jlldillg alld researds", de Dickinson & lee (1978), envolvendo alunos dos 12 aos 18 anos, os investigadores interrogaram-se sobre 0 enquadramento teorico que deveria presidir a pesquisa sobre 0 pensamento historico, questionando a logica nao historica que serviu de base a pesquisas anteriores, bern como a no~o piagetiana de invariancia de esradios de desenvolvimento, pelo menos quando aplicada ao processo de compreensao historica, A partir da

3) "Empacia com a Hist6ria a partir do quotidiano", quando as acr;oes . e instituicoes do passado sao compreendidas par referencia ao tempo actual, sem distindio entre 0 passado eo presence,

4) "Ernpatia hist6rica rest rita" , quando as ac~oes e insriruicdes do passado sao compreendidas a partir da evidencia sobre a siruaiJiio historica especifica;

J Entre outros, Denis Shernih, no seu estudo Ado/umll Ideas Aboul [i,;,trnrt JI .. t! Mrl/m/o/og)' in I-fir/oo'. invesiigou :1S ideias sobre :J natureza I' usos da evidencia hi"oloric:J. em alunns qLl~ partidparam no Proj I'CIO lJ·16.

'No campo do debate epislemol6j:iro, d. porexemplo, Van Der Dussen & Rubinofr (1991), Objrf/j,il)'. "'rlbod tII,d poilll of ,i",' au r::t}; Pomper & V:lIln (1998), HitloT)' d",{ 'l7!ro'J·.

, Em Espanha, OOJ parte dem linha de pesquisa {em fOCJliZ.Jdo as COfHXP~5es do, alunos :I. nivel de conceiros substantives, como por exernplo, revolueio au campones (d. Carrctero e Voss, 1994).

5) "Empatia hist6rica contextualizada", quando as aC(joes e instituic;oes do passado sao compreendidas a partir da evidencia sabre a siruar;ao hist6rica especifica e explicadas nurn conjunto rnais vasto.

Esra categorizarao representa uma hierarquia logica, em que "niveis superiores subsumem au substituem as ideias de niveis inferiores, e permitem novas questoes que possibilitam novas estraregias de compreensao'" . as investigadores observaram nos alunos urna progressao irregular, parecendo osc.ilar nomeadamente com 0 conteudo, desde os niveis rnais simples ate aos mais sofisticados.Recentemente, com 0 Projecto CHATA (Collcepts if H ;s/ory (lIId TCflchi/~g Approacbes), as rnesrnos investigadores aprofundaram a analise de ideias dentro deste modelo de progressao logica, em alunos dos 7 aos 14 anos de idade",

, T raduzid 0 de &h by & Lee, 1987, p. 67.

'Cf~ por exernplo, Lo:'C (2001); Lee & Ashby (2001).

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16

Tambern vanos investigadores nos Estados U nidos e Canada rem dedicado a sua pesquisa a trazer a Iuz as crirerios epistemologicos que esrao na base do raciocinio historico de jovens estudantes (e de outros sujeiros), Estes investigadores tern realcado a na tureza situada da construcao do conhecimento historico" . Conceiros de significincia, rnudanca, evidencia e narrative tern sido centrais nestas pesquisas. A partir debs, conc1uiu-se que as criancas, quando chegam a escola, tern ja urn conjunro de ideias relacionadas com a :Hist6ria. 0 meio familiar, a comunidade local, os fmdia, especialmeme a televisiio, constituern fontes importantes para 0 conhecimento hisrorico dos jovens que a escola nao deve ignorar nem menospre~. E a partir da dereccdo destas ideias - que se manifesram ao nivel do senso comurn, e de forma rnuitas vezes fragmentada e desorganizada - que 0 professor podera contribuir para as modificar e tornar mais elaboradas.

Numa a bordagem que da enfase a natureza situada e ao contexto social da aprendizagem, nao faz sentido a imporracio autornatica de principios cognitivos para uma dada realidade. A questjio principal que se coloca e: como pensam em Historia os alunos em cada contexte concreto?

Por isso, rambem em Portugal procura-se empreender a pesquisa sistematica das ideias historicas de alunos e professores" . Esra pesquisa preocupa-se em ter em coma a rellexiio teorica acerca da natureza do conhecimento hist6rico.

Nos debates actuais sobre objeetividade histories e cientlfica, a ideia de que redo 0 conhecimento e provis6rio ganha relevancia, Popper (1972, 1980, cap. 1) afir rnou explicitamente que toda a explicacio cientifica e proviso ria e que uma explicacao cienclfica pode ser considerada proxima da verda de, desde que seja corroborada pela experiencia passada e ainda nao tenha sido refutada por contra-evidencia. Deste modo, a corroboracio nao significa certeza ou verdade absoluta. A procura da verdade manternse, no entanto, como objectivo cientlfico fundamental.

Em paralelo com esta discussiio em torno da objectividade cientifica, urn debate centrado na natureza da Historia, e levado a cabo por

filosofos na tradicao de Collingwood, comribuiu para lancar luz sobre a nocdo de perspectiva em Historia, De acordo com esta a borda gem, a Hist6ria apenas faz semido quando pensamos a partir de urn dererrninado ponto de vista. William Dray (1964, 1991) assumiu que a explicacao historica e e deve ser intrinsecamente avaliativa 0 proprio objeeto da Hist6ria e carregado de juizos de valor. A escolha de perguntas e respostas, as perguntas acerca da importdncia causal e as proprios factos implicam uma avaliacfio moral, e tal e intrinseco ao pensamemo hisrorico, A explicaciio historica e objectiva na rnedida em que e urna recolIslrur(jo de urn passado real (tambem ele carregado de valores), com base na inrerpretacdo da evidencia disponivel. A explicacao hisrorica e parcelar, no semi do em que explica parte da realidade, a partir de urn determinado ponto de vista. Isto e urn aspecto genuine da Hist6ria, nao urna Iraqueza metodologica - tratase de uma relacio logica com a noc;ao de cornpreensdo historica, E, tal como W.,lsh (1967) afirmou, se todos os pontos de vista fossem retirados, nada de inteligivel restaria em Hisroria,

Numa outra visiio, as propostas de desconstrucao dos discursos, na esteira de Foucault, conduziu a reflexao reorica sabre subjectividade e perspectiva em Hisroria e Ciencias Sociais para uma abordagem relativista, em que cada perspective relerencia-se a urn dado contexte cultural e apenas pode ser avaliada no seio do seu proprio enquadramento teorico, Este paradigma de desconstrucao, narratividade e contingencia, tambern protagonizado por Hayden White e Richard Rorty tern exercido consideravel Iascinio entre intelecruais mas tern tarnbem sido objecto de rnuitas crlticas, pois rende a legitimar producoes de sensa cornum ao nivel da produc;ao cientifica (Garfinkel, 1981). Se todos as discursos sao igualmeme justificados, dizem as criricos da visjio "pos-modernista", a preocupaeio em perseguir e rnelhorar 0 padrao das explicacoes do mundo natural e social tendera a ficar obscurecida. A partir destas preocupacoes, tern emergido uma postura de realismo critico, reconhecendo a condicao social do conhecimento mas assumindo tambem a existencia de padrdes de interpret a\;:ao e explicacao validados pela comunidade cientlfica, Dentro desta pOstufa, alguns autores reorienraram a debate sabre a provisoriedade em Historia procurando reflectir sabre criterios utilizados em estudos historicos concretos (Marcin, 1998; Lorenz, 1998).

Neste quadro de preocupacoes de caracter epistemol6gico, enquanto aplicado a educacao historica, procurou-se indagar como e que adolescentes

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, Barton, 200 I, Levstick, 200 I, en tre ou tros,

o Completaram-se j:\. algumas dissertaeees de rnestrado sobre idcias de alunos, estando ern curso algumas teses de dcutoramemo, dissenJ~Oe; de rnestrado c projcctos de in\·cstigar.;o OJ mesma linha, As ccnccpcdes de prolessores sabre J Hin6ria Ioram estudadas por Magalhiies (2001), no ambito da SUa tcse de doutcramerao,

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porrugueses encaravama provisoriedadeda expli~o emfl:ist6ria (Barca, 2CCO)IO . Foram analisadas as ideias de alunos do ensino basico e secundirio (do 7 0 ao 110 aoos de e:scolaridade) quanta ao modo como encaravam a existencia de diferentes respostas explicaiivas para uma mesma quest5.o hist6rica. Utilizou-se urna bateriade material hist6rico sobre 0 dornlnio do Oceano Indico pelos Portugueses, composm. por breves textos explicativos (de OliveiraMarques, Arnold Pacey e Antonio Mattoso), urn texto descritivo e aincla urn conjunto de fonres adicionais, primarias e secundarias, A partir das respostas dos alunos a urn conjunto de questoes sobre as quatro versoes hist6ricas, as ideias Ioram eategorizadas em cinco niveis conceptuais de elaboracio cresceme, se.ndo os tres Ultimos niveis considerados dentro de urn padrao abertamente explicative, Ao lange destes niveis, a ideia de provisoriedade da explicacio historica complexilica-se progressivamente, desde uma simples valorizacio cia quantidade de factores explicativos - sendo estes, por norma, confundidos com elementos descritivos, fornecidos por quem viveu a situa¢i,o - passando por uma ideia de neutralidade positivista, are uma aceitacio emergente da no¢io de ponto de vista em Hist6ria. Eis exemplos de resposras indiciadoras desses padroes de pensamento:

NIIJcl4: 'NClflralMadc l,\T{j() Perspeairado'

Existern diferentes explicacoes porque cada historiador sO rnostra 0 lado dos fac[Qs que lbe interessa, uns a querer rnostrar que os portugueses nao eram rao bons como pareeiam, outros a dizer 0 contrario, etc. Urn autor neutral explicaria melhor porque sem ser neutral 0 texto perde rnuito (como a versio C), porque os Factos sao feitos duma maneira que mostra sempre que alguma coisa e superior ou inferior a outra,

(Mririo, 13 tI"OS, r lU/O)

NiI:d S: "Objeclit:ititlde Perspeaiuada"

Existem difererues explicacoes porque os h istoriadores 'rumorizarn' a hist6ria.

Urn autor recente tern mais pontos, mais factos, mais sugestoes para poder comparar, analisar ever melhor os faccos, porque dispoe de mais material de analise.

Nil-'d3: "QIlt1lJIidtlde"

(ldmllle/, 17 t1//OJ, 1 r (//10)

Eu acho que hi diferentes explicacoes porque v.uias pessoas podem ter opinioes diferentes, baseadas em faceos que essas pessoas possam achar importanres e que outras acham que nao tern a minirna irnportancia. Uma explicacao pade ser considerada rnelhor por-

que pode conrer mais inforrnacio, ser rnais cornpleta.; '

Uma restemunha podia nao estar hem dentro do assunto, mas urn porrugufs que viveu a situa~o podia facilmeme explicar por que e que as coisas aconteceram assim. Urn historiador podia dar wna explicacio porque pensa que foi assim, mas as porrugueses nao, eles sa bern porque viveram essas coisas,

Nao M verdades definitivas e nada me garante que uma explicacao niio possa ser posta em questao,

{Limits, 18 tI/lOS, t t" (1110)

o padriio de ideias mais frequeme, em todos os arras de escolaridade, foi 0 de valorizacio de uma explicacao em quancidade (quanta mais factores melhor), sem preocupacoes de objectividade. 0 niveI de ideias mais sofisticado, ern que a nOt;aO de objectividade perspectivada emerge, foi apenas encontrado em 5 alunos do 110 ano (nwna amostra de 119 alunos). Observou-se uma tendencia de progressao par idade e ano de escolaridade, mas houve alguns alunos mais novas que mostraram ideias rnais elaboradas do que alguns alunos mais velhos e com mais escolaridade.

A partir desta linha de exploracao das ideias de alunos, e possivel consratar algumas can vergencias nas suas conclusoes e dai inferir l6gicas e estrategias de aprendizagern,

(G/rla, 13 m/OJ-, 7" 0/10)

" A n~o de provisoriedade envolve a ideia de que nio sO cxistcrn difereraes Il'SPOSla.! explieuivas ao 100&0 do tempo como iambem podcm exisiir e~pliCJ~ ahcrnativas e concomitarnes acerca de urna dada situ ao;'io. Decor rente desre p rindp io, em diversos estudos tilm sido a present adas aos al u nos propostas ": an~ ccrnparaiiva, 3. luz da cvidCnciOl, de \"erso.."S de lades divergerues ou ate opostos. Assim, 0 Connlr~ Isr.:clo-Anbc. :l I ou a n Guerra Mundial, a Gu~fr.l Coloni_.) des POIlUgu= em Afria. slio rernas diseuildos lcvando em coma (com os devidos cuidados) diversas perspectivas,

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21

• A aprendizagcm processa-se em contextos concretes: os alunos utilizam as suas experiencias para dar sentido a urn passado que nem sernpre se ajusta as suas ideias previas, E necessirio que as conceiros hisroricos far-un sentido para quem as vai aprender.

• Existe uma rnultiplicidade de Iactores dn cogni~o a ter em coma. As vivencias previas dos sujeitos e a natureza. cspecilica do conhecimento, 0 tipo de tarefas a desempenhar, as aptidocs individuaisl1 sao elementos Iundamcntais para a progressio do conhecimento,

• As ideias das criancas e dos adolescentes apresentarn uma progressiio logica, mas nno invariante - cada sujeito, pode oscilar entre nlveis rnais ou menos elaborados de situacfio par", situa~o. A progressao de ideias por idade e tendencial. H1, por exemplo, criancas de 7 anos que apresentam urn myel de ideias ripicas dos 14 anos'",

saber historico, 0 contacto com os resultados recentes da investigacio sobre 0 pensamento hist6rico de alunos e professores torna-se igualmeme imprescindlvel. A promocao de uma educacao historica que responda as exigencias de urna sociedade de inlormaciio e contrarie a exclusiio s6 podera processar-se com professores bern preparados, e neste campo a responsabilidade e (tam bern) nossa.

Referencias Bib liog cifi cas

As implicacoes desra pesquisa para 0 Ensino de Historia tern sido consideraveis!' . Embara nno haja receiras fixas, ha pistas concretas que os professores devern conhecer, para poderem aplicar com as devidas ndapracoes. Os estudos dcsenvolvidos njio siio nem especulacivos nern impressionistas, Seguern uma merodologia sistematica e analisam desernpenhos concretos de alunos, em tarefas cuidadosamente desenhadas, com rnareriais historicos e instrurnentos de inquerito restados. 0 conhecimento desta bateria de tarefas e respectivos instrurnenros padem constituir recursos preciosos para projeccar aulas de Historic de uma forma fundarnenrada, Em aulas diversificadas - a aula oficina - as alunos nfio se lirnitam a ouvir a narrativa do professor, a dialogar esporadicamente ou a tornar notas; participam acti vamenre na resolucao de prob lernas, em tare{as que podem ser escriras, orais ou sob outra linguagem. E cabe ao professor guiar esra busca, estando atcnto as mudancas canceptuais que va~ ocorrcnda. Saber dar espa~o, na aula,:\s narratives dos alunos.procurando apreender os seus pontos de vista para ajuda-los a progredir com auro-confianca, njio e rarefa facil. Para isso, sera util que os professores aprolundern a reflexdo e a debate em torn a de conceitos inerenres 010

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" Considerc-se aqui, iambem, 0 trobalho J~ Howard G~n.lner sobrc as inlc1igcnci;o.s mulliplas. '1 Dados provcniemcs do Projecro Cf-vrr/ J (Lee &: Ashby, 2000, 200 1; Lee, 1001)

"No Reine Unido, 1';S1:l pesquisa innoenciou notavelmcnte as decisoes curriculares qucr sobre 0 papel da Hi.>torid 110 curriculo quer sabre 0 prograrna cspccffico da disciplina de Hisroris. Tambem a n:org:lni7A1'1~0 curricular em POrlU!;..! (ZOO I), no que di7, rcspciioa disciplina de Hisicriu, p/'OC\lr.I f:l7AT ceo de ~tgU11S destes princlpios.

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r

Mesas

Mesa I

Dez anos de Pesquisadores de Ensino de Hist6ria: urn balance

-------~----------- ...... -------------------- ......

UM BALAN~O DOS DEZ ANOS DE ENCONTROS NACIONAIS DE PESQUISADORES NA AREA DE ENSINO DE HISTORIA

,-

A ceria almm da vida wi 'fkando poss/vel dar balallfO 110 passado selll cair elll alllocolIJpfnrillri(/} pois IJOSSO testesumho se 101"110 regislTO da expmcllda de JJJlli/os, de todos. 'l"e, pertenando 00 'l"e se deJJOlJlil/{IIJ/ /fll/(/ gemroo, jlf!gall,-se {I p!illdpio t/ifcrl'l1les III1S dos outros e voo, nos pOllcos,jicolldo lrio

igflais, 1"e am/mill desaparecendo COIIIO illt/iJlidfloS pam sc disso/rcrCIII lias tamderislims gemiJ de sua ipoca. (/ll1lOlIio Candido, 1967).

Sem autocornplacencia com a passado, Longe da pretensdo de, como restemunha viva, contar a historia desre evento, nestes anos, tal qual como se passou. Tampouco, longe de querer glorificar feiros, de resgatar os aspectos, as mornentos rnais significativos deste periodo, Peco licenca para registrar 0 tom da rninha intervencdo: trata-se de uma reflexdo da experiencia de muitos: iguais e diferentes. Sed. urn exercicio da memoria. Com as olhos do presente tentarei situar, declarar, registrar, neste momenta, dirnensoes do vivido, dos saberes e dos fazeres de pessoas, equipes e grupos de trabalho em difererues tempos, insrituicoes, lugares.

Pergumo: nestes dez anos, a que mudou e 0 que per maneceu na nossa area?Um prirneiro registro de mudanca: gostaria de ressaltar que celebrar, comemorar dez anos de trabalho coletivo de professores, alunos e pesquisadores, nas condicdes s6cio-econ8mico e culrurais do Brasil deve ser motivo de orgulho e reflexao nesta sernana do VI ENPEH. POf que?

Em prirneiro lugar, 0 trabalho insritucional em equipe, constitui, ao meu ver, grande fome de aprendizado em nossos percursos de vida. Constirui Fonte de desejo de repensar dos nossos fluxos de vida, espaco de afloramemo das conrradicoes, dos embates imernos, intersetoriais, de conquistas, derrotas, possibilidades de contribuicio para comunidades, em for rna de ensino, pesquisa e extensao, Lembro-me, como se Fosse hoje, do dia em que, no ano de 1993,

\ Uni versidad e Federal de Uber Jindia

31

I

nos sentamos na UFU, eu e duas outras colegas de trabalho, professoras Mara Rubia Alves Marques e Slim do Carrno Nunes e arquitetamos 0 nosso modestissimo plano de rcunirmos os pesquisadores da area de ensino de Hisroria em Uberlandia, Confesso hoje: nao cinhamos clareza plena da dimensio de nossa empreitaJa. Tinhamos desejo, angustias e sonhos.

Em segundo lugar, njio so 0 trabalho intra, mas, sobrerudo imerinstirucional e propulsor de crescimemo, de criacao, de gestfio, acompanhamento, avaliacdo, de continuidadc de estrategias, de politicas academicas bern sucedidas dos mores inscitucionais, como por exemplo, a que hoje cornemoramos e iniciamos mais urna edi~ao.

Em rercciro, lugar, 0 tra balho em equipes, intra e inrcrinstirucional, constiruem espaco e urn tempo em que aprendernos a conviver com tensoes e conflitos entre grupos, individuos, aprendemos a lidar com dificuldades, situacoes decor ren tes dos limires concretes das instiru i~oes. Portanto.Ievar avante esta em preitada dos encontros de pesquisadores, no ambiw das instiruicoes universirarias, requereu e requer de todos nos, aqui presentes e dos atores e protagonistas desta historia, aprender a lidar com as nossas proprias frusrracoes, nossas tensoes, limitac;:oes e conf1iros e a rnanejilos, criativamente, condicfio para poder esquecer de si rnesmo e ir a direcao ao outro, visando construir urna postma politica academica engajada, erica, cornprornissada com 0 ser humano, com a Iormaciio cidadii e com as rransformacoes sociais, politicas, educacionais e culturais.

Assim deixo registrado que este rrabalho de dez anos, que hoje comemorarnos, c produio de esforco coletivo de equipes das seguinres universidades: Universidade Federal de Uberlandia, Universidade Federal Fluminense, Universidade de Campinas, Univcrsidade de Egeu, Universidade Federal da Paraiba, Universidade Estadual de Londrina, E Iruto do trabatho do coletivo de pesquisadores que cresceu, quantitativa e qualirativamente, nestes anos. As ac;:oes deste grande grupo tern se paurado pela relacdo do aprender: aprender a ouvir, a Iazer, a ser, a respeitar o ourro, em suas possibilidades, rneritos, conrribuicoes, especificidades, dificuldades e fragilidades. Por isto, reafirrno 0 quanta e edificanre parricipar deste grupo de pesquisadores, trocando experiencias, realizando interlocucdo com outras arcas do con hecirnento, consrruindo a interface Educacfio e Historia e, sobretudo realizando o principio que nortcia 0 nosso rmbalho: 0 papel formative da Hist6ria.

o segundo registro que gosraria de fazer, tentando responder a pergunta inicial: ''0 que rnudou c 0 que perrnaneceu" diz respeito aos rernas, problemas, metodologias, abordagens de investiga<;ao. Em 1990 publiquei

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na Revista Brasileira de Historia, urn dos meus primeiros artigos, Iruto de urn trabalho apresenrado no Encontro Regional da ANPUH de Sao Paulo, denorninado: Eosino de Historic: divcrsificacio das abordagens, Neste artigo faco urn mapeamento dos principais ternas de in v ·estigac;:ii.o recorrentes em nossa area, naquele momenta historico: livros didaticos de Historia, currkulos, formacao de professores e linguagens.

Revisitando a bibliografia da area, os Annis dos Encomros de Pesquisadores da ANPUH e da ANPED, os catalogos de dissertacoes e teses, os balances parciais, podemos construir outros mapas, outre estado da arte, nos aDOS posteriores ao primeiro encontro de pesquisadores, porem algumas continuidades, Realizando este esforco deparei-rne com dados que me levou a seguinte analise,

Saimos dos anos 80 do seculo XX, caracrerizando 0 periodo como tempos do "repensar". Exernplo disso, os tlrulos de v.lrias obras publicadas no periorlo, Re pensamos, criticarnos os diversos aspectos constiturivos da educacio, a hisroria e seu ensino: desde a polltica educacional, os curriculos, a gestfio, a escola, 0 ensino-aprendizagem, os professores, os alunos ate os pressupostos, os metodos, as Fontes e os rernas, Deste rnovimento ernergiram outras proposicoes diferenciadas daquelas predorninantes ate entiio, na educaciio brasileira,

A partir dos anos 90, no contexte neoliberal-conservador, de globaliza~o econornica, de consolidacao do processo democratico, as disputas, as lutas em rorno de uma nova politica educacional, em especial a elaboraeio da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaciio Nacional provocararn rnudancas em algumas das di rnensoes do ensino de Hist6ri a. Gostaria de aqui, neste espaco, registrar algumas destas mudancas que, ao meu ver riveram irnpacco significarivo na pesquisa e no ensino de Historia, durante os anos 90, dentre elas:

- A consolidacio do processo de substiruiciio de Estudos Sociais por Historia e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental;

- A extinciio das disciplinas Educaciio Moral e Clvica; Organizac;:ao Social e Polltica do Brasil e Estudos dos Problemas Brasileiros, em 1995, durante 0 governo Itamar Franco;

- A paulatina extincio dos Cursos de Licenciarura Curta em Escudos Sociais;

- A insciruicio e aperfeicoamento do processo de avaliaciio dos livros didaticos por meio da crja~o da Comissao Nacional de Avaliacao

33

dos Livros de Didaticos, em 1994, durante a governo Irarnar Franco e continuado pelos governos posteriores;

- A promulgacio da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaciio Nacional, lei n. 9394/96 que estabelece:

Arrigo 26 0:

Os curriculos do ensino fundamental e media devem rer urna base nacional comum, a ser cornplemenrada em cada sistema de ensino e esrabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracteristicas regionais e locais da socicdade, da culrura, cia econornia, da clientela,

§ 4° 0 ensino de Historia do Brasil levara em coma as contribuit;:oes de diferentes culturas e etnias pam a Iormaciio do povo brasileiro, especial mente das matrizes indigena, africana e europeia,

- A elaboracao e implementacdo dos Pararnetros Curriculares Nacionais,

- Reforrnas curriculares em varios sistemas estaduais e municipais de ensino;

- Consolidacio dos sistemas nacionais de avalia.;uo da aprendizagem nos varios niveis de ensino: Provao (ensino superior), ENEM (ensino medic), SAEB (ensino fundamental);

- Consolidaciio de sistemas de avali;wao da aprendizagem em varios estados da [ederacdo, como por exernplo, 0 SARESP em Sao Paulo e SIN1A VE em Minas Gerais;

- Instiruicfio de processos alternatives de ingresso no ensino superior, exemplo 0 pioneiro sistema cia UFSM, a PAS na UNB e PAIES na UFU;

- Elaboracso e implementacao das Diretrizes Curriculares para os Cursos Superiores de Historia e a Formacao de Prafessores da Educa(_;ao Basica.

Estas mud anc as, frutos da politics educacional do Estado Brasileiro durante os anos 90 alimentaram-se de resultados das pesquisas historiograficas e educacionais como rarnbern tiverarn impactos significativos sobre as linhas de pesquisa, sobretudo nas pesquisas desenvolvidas no ambito dos Programas de Pos-Craduaciio em Educacao, Dentre as linhas devemos salientar a area de forma~~o de professores, que ganhou relevancia estrategica nfio s6 no campo das pesquisas, nas politicos publicas, mas, sobretudo no debate educacional e no cotidiano escolar. Neste pcriodo de dez vivenciamos esras rnudancas, mas tambern concinuidades, ruptures e rnuiros ernbates entre instituinte e instiruldo,

3~

Para finalizar esta intervendio, neste momenta de jubilo, no rualogo preseme/passado, gost,uia de reafirmar as prop6sitos iniciais desre even to: compartilhar saberes e praticas de pesquisa que tern como 0 objeto a reflexao sabre a ensino e a aprendizagern de Historia; enfrentar de forma critica e criativa as construcoes e desconstrucoes ternporais, compartilhar a iniinita diversidade e cornplexidade de al):oes, experiencias de sujeitos hurnanos, nos seus encantos, nas decepcoes, nas resisrencias, no radicalisrno, no ceticisrno, nas utopias e, sobrerudo nas luras par urn ensino de Historia de qualidade, capaz de contribuir corn a formacdo cidada dos milhares de jovens que freqlientam as escolas do nosso pais.

Relembrando Marilena Chaw se COI!lelJlorar sigNificd trazer a })}(moria e nela conseruar o P(lSSfltlO ramo IfJlJa opacitlatlc elifi!JJ dccifrada e C(}!JJpreelidida para qlle lliio se rcpita - os, 1111 e.-.:pn:JJiio tao collbeddfl:prlm qlfe tragidi{llla priJlleira IleZ Ilao se tame (Omit/ia da SCgJIIIt!ll vez - mltio Illio ura demais rememomr a cOIISlrJI(ao do milo jmt!ador e esperar, call/ isso, il1ici(lr sua dCJcolIslmr/io prim qlle a bistdria possrl SCI; mjilll, set JdfrJ POl' nos C l1iio pela lIOn/fide de DeIlJ.{200J, p.57). Nos, pesquisadores remos 0 que comemorar, pois nao so estamos na historia, ensinamos, aprendemos, refletimos sobre a historia, mas fazemos Hist6ria ...

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Referencias Bibliogcificas

(HAUl. M 0 fjlle e COI/1eJ1/orar? Projeto Historia, Sao Paulo, PUGSP, n.20, abr.OO, p.35.63.

FONSECA, S. G. Diddtic« e Pnilica de Ensino de Histdsia. Campinas: Papirus, 2003.

NIOTA, C. G. Idco/I)gia ria err/lllrd J3rasileim. Suo Paulo: Atica, 1985.

35

ENCONTROS NACIONAIS DE PESQUISADORES DE HISTORlA - PERSPECTIVAS

Inicialmente expresso os rneus agradecimentos e a satisfacao em estar presente neste VI Encontro de Pesquisadores, ao preparar 0 tema que me foi solicitado consratei, no material pesquisado, urn crescimento tanto quantitativa como qualitativo na producao sobre 0 Ensino de Historia. E, ao pensar como deveria escreve-lo, recordei-me da minha trajeroria profissional, das pessoas e trabalhos relacionados com aminha formacao e vida profissional. Aproxirnei-rne dos ternas, das fontes de pesquisa e dos procedimemos teo rico - metodologicos adotados pel os pesquisadores, Procurei fazer urn diagnostico das rendencias ternaticas que aparecern nos debates, nos encontros e seminaries especializados nos gropos de trabalho tanto nacionais como internacionais,

Ao refletir sobre 0 panorama das pesquisas sabre a Ensino de Hist6ria fui levada a pensar e relacionar as reias de diferemes saberes : a produ~ao historiografica, os saberes educacionais, os processos de comunicacio, as poliricas publicas direcionadas a educacfio e a cultura e sobretudo como se d£ a formacao do professor. Quero ressaltar que as pesquisas realizadas na area do ensino de Historic sao multidisciplinares pois, entrecruzam diferentes saberes, diferentes areas do conhecimento, como hist6ria, educacao, amropologia, cornunicacio, geografia entre outras.

Como fonte documental para este trabalho, recorri aos arquivos da CAPES para conhecer as teses de mestrado e doutorado sobre 0 Ensino de Historia, 'asmonografias de curse, aos trabalhos de inicia~o cientifica, a revis[as especializadas como a Revista Brasileira de Hist6ria, aos Anais de Congressos e aos Anais dos Seminaries - "Perspectivas no Ensino de Historia".

A rnaioria dos temas encontrados sao semelhantes aqueles que estao presenres nas pesquisas de outros paises, Aabordagem teorica esci baseada principalmente na historiografia francesa, inglesa, alerna e canadense.

Os primeiros trabalhos nacionais sobre 0 Ensino de Historia sao de [onathas Serrano na decada de 30. Na Revista de Historia, publicada

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37

pelo Departamento de, Historia USP, tambem encontrei rextos das Pr~f.as Emilia Viotti, Maria Amelia Domingues de Castro, e dos Prof.s GlU de Holanda e Paulo Franca,

Entre nos, os primeiros trabalhos inter naeionais sobre ensino de historia sao da decada de 60 e 70 e [oram produzidos no Canada' A abordagem sobre 0 ensino ficava restrita a tecnicas a serem usadas na sala de aula, cram textos que norrnatizavam 0 trabalho do professor.

Os trabalhos produzidos na America Latina (0 Brasil, 0 Mexico, a Argentina, a Colombia, Venezuela, Chile) seguem as mesrnas orienracoes tcoricas e estjio fundarnenrados basicamenre na Escola Francese, nos historiadores oriundos cia Ecole Des Analles. As dilerencas sao dec orrenres de suas caracteristicas culturais.'

o professor e 0 agente fundamental do processo educativo e njio se pocle pensar no ensino de historia desvinculado da forma9ao desre profissional. E irnportante considerar mos a docencia como urna pratica de pesquisa e para delimitarmos melhor este campo e necessario que pensemos na identidade do professor. Muiras das pesquisas voltadas para a prod U9ao do conhecimento so podem acontecer se houver urna relacio intima entre os saberes docemes e a pratica da docencia

A partir cia decada de 80, esrudos sobre 0 trabalho do professor despertaram novos olhares sobre ele, Houve necessidade de reconhece-lo como urn sujeiro de urn saber e urn fazer proprios, e poueo se conhece sobre os seus saberes de referencia . Esse pensar so bre as prolessores pode nos rrazer tun desvendamento a respeito das praticas presentes no seu coridiano que historicamente fa ram ignoradas pela literatura educacional ..

Dario Fiorenrini afirrna que na decada de 60 havia uma valorizar;:ao quase exclusiva do conhecimento isto e, dos saberes especificos que 0 pro lessor tinha so bre a sua disciplina, na decada de 70. a valorizacio incidiu sabre as aspectos didaticos-metodolgicos relacionados as teenologias de ensino, passando para urn segundo plano 0 dominic dos conteudos, Os trabalhos e pesquisas sobre 0 ensino de historic, deste periodo, rem urn cararer de relate de experiencia com pouca ou nenhuma reflexfio reorica

Nos anos 80,0 discurso educacional e dominado pela dimensao socio-polltica e ideologica da pratica pedagogica, A producio da pesquisa incide sabre 0 livro didatico, e cornecam as primeiros trabalhos sabre curriculo, e alguns rnuiro tirnidamenre reflerern uma analise teorica, Foram freqiienres trabalhos sobre diferentes linguagens, rnarcados pela busca de novos

38

1

enfoques,embora tais ternaticas ainda sejam pouco valorizadas nas investiga- 95es e programas de forma~o de professores, A pesquisa de Selva GuimarnesJ sobre a memoria do professor de h ist6ria foi marco sobre 0 assunto,

A decada 80 foi rnuito rica para a pesquisa no ensino de Historia .

Depois cia diradura rnilitar, a producao sabre ensino teve maier visibilidade. Os pesquisadores sabre 0 Ensino de Historia buscam na Franca os referenciais te6ricos - Historia Nova -e aparecem novas rernaticas e novas proposras

, reorico merodologicas .. Estas ternaticas estiio relacionadas a produciio academica. Alguns livros como Historia Nova de Jacques Le Goff, "Reflex5es sabre a Hisroria Nova" ,de autores franceses, traduzidos em Portugal, foram muiro divulgados no Brasil, entre as professores que atuavam no ensino fundamental e medio ... Tambern rnarcou presen9a 0 livro de auroria cia Suzane Citron: Ensino de Hist6ria Memoria Perdida e Reenconrrada,

Uma obra nacionallida e discucida entre os prolessores foi 0 livro organizado pelo Professor Marcos Silva "Repensando a Historic", mo rnenos significativo foi 0 trabalho organizado pelas professoras Maria Conceidio Cabrini, Helenice Ciampi, Maria do Pilar Vieira, Maria do Rosano Peixoto e Vavy Pacheco Borges: "0 Ensino de Historia - ReV&O Urgente".

A Dra Dea Fenelon, que na epoca era professora cia UNICAMP, foi urna grande incentivadora para que a ANPUH passasse a discutir a produ~o sabre 0 Ensino de Historia, e para que as texros sabre eosin a pudessem ser publicados na Revista Brasileira de Historia, Os professores das licenciaruras como os do ensino fundamental e medic enconrraram espa90 para dar visibilidade as suas producoes .. No final da decada de 80 timidamenre aparecem trabalhos que tem como referencial teo rico E. Thompson, Foucault, Guarani, Walter Benjamin

o resultado deste esforco aparece no 2 Encontro de pesquisadares na Area do Ensino de Hist6ria realizado no Rio deJaneiro e do qual participaram representanres de diversas universidades nacionais. Como se pode observar no gcifieo a seguir.

39

J

II Encontro Nacional de Pesquisadores na Area de Ensino de Hist6ria.

Neste seminario, idencificamos 5linhas de pesquisas num total de 33 apresentacoes, 0 maier numero de trabalhos estava concentrado no tema ensino e aprendizagem.seguido por recursos auxiliares de ensino (filme, literatura, imagens ... ), merodologia e finalmente forma~ao de professores e currlculo, E interessante observar a coerencia rernatica e a preocupacao dos pesq uisadores com 0 ensino e a prendizagem da historia tanto no enfoque rnerodologico como na analise de recursos didaticos.

03° Encontro acomeceu em Campinas, na UNICAMP eo resuhado foi 0 seguinte :

1995 UFF-RJ.

Linhas de Pesquisa: 5 de Pesquisas: 33 Tow

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III Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Hist6ria 1997 - UNICAMP-SP. Grupo de Ensino e Pesquisa de Hist6ria.

Linhas de Pesquisa: 7

Total de Pesquisas: 88

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Linha de Pesquisa Linha de Pesqulsa

Naquele momento reafirrnamos os prindpios esrabelecidos no 1°. Encomro ocorrido em Uberlandia, em 1993. e que au! 0 momento, norteiam as nossas reunioes, Reafirmarnos que:

• Este seria urn forum de apresentacdo de pesquisas realizadas na area do ensino de historia,

• Os participantes seriarn todas as pessoas que ('stilo pesquisando esra remarica., pos-graduandos, profess ores do ensino fundamental, medic e superior, mestrandos e doutorandos

• A periodicidade dos encontros seria bienal e a escolha do local seria leita na Assernbleia Geral.

• 0 enconrro de pesquisadores se dilerenciaria do" Seminario Perspectivas do Ensino de Historia" que ntende rodos os professores de historia, independente do nivel de ensino ..

Neste encontro as rematicas foram ampliadas e aprofundadas., de 5linhas de pesquisa passamos a 7. A linha denominada recursos auxiliares de ensino foi substirufda por linguagens alrernativas, nio houve trabaIhos relacionados a ensino e aprendizagem e metodologia. Por outro lado, novas tematicas surgirarn; Idemidades Culturais, Historia da America e Historia do Ensino de Historic.

40

41

Os rernas relacionados ao curricula e Iorrnacio de profess a res tiveram relevdncia em fun~ao das politicos publicas sabre educacao, Ialavase sabre a rnudanca do curriculo e a nova concepcio de licenciarura,

Em Campinas, os participantes Ioram reunidos em grupos de traballio segundo a linha de pesquisa .Em particular, 0 terna ensino de Historia da America, desenvolvido no sul do Brasil, principalmente por pesquisadores do Parana e Santa Catarina e Rio Grande do SuI, como tambern na Universidade de Mendonca - Argentina. Este projeto e coordenado pela Prof. Dra, Maria de Farina Sabino Dias,

Algumas cornunicacoes ligadas 01.0 tema da Historic da America trouxeram a questdo da presen~ de "novos personagens" na historia ensinada., autcriorrncnte marginalizados ou tratados com preccnceiro, como os indios.

03°. Encontro Nacional de Pesquisadores, realizado na U ni versidade de UNI]UI, no Rio Grande do SuI, em 1999, mantern as rendencias apresentadas nos encontros anreriores, com pequenas alteracoes.

III Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Historia 1999 - UN/jUi

Linhas de Pesquisa: 10 Total de Pesquisas: 107

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V .e :l Observamos que houve urn aumenro de linhas rernaticas assim como de pesquisas apresentadas, Este aumento das pesq uisas reflete 0 crescimento de grupos ligados a p6s-gr.tdua~ao e a Iorrnacio de novos memes e doutores,

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OS DOVOS rernas foram: tempo historico, politicas publicas voltadas para educacio, museus, historia da educa~o Reaparecern pesquisas cujo objeto de esrudo e a producio do conhecimento historico em sala de aula ..

Nao podernos afirmar que os temas que nao foram citados, como historia da America, deixaram de ser pesquisados, supomos que os grupos voltados a estes ternas podem DaO ter participado dos eventos,

Em 2001, 0 IV Encontro de pesquisadores do ensino de hisroria ocorreu na Universidade Federal da Parafba, E a V Encontro ocorreu em Londrina-Parana, em 2003 .

V Encontro Nacional de pesquisadores de Historia - DEL-PR. 2003 - Associacso Nacional de Hist6ria (ANPUH)

Linhas de Pesquisa: 15

Total de Pesquisas: 269
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Llnha de Pesqulsa

A Usos do Passado, B. Livro Diditico

C Estagio de Pratica de Ensino

D. Forrnas de Conhecimento

E. Formacao de Profess ores

F. Historia da Historia Ensinada G. Historia da Educacao

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H Curriculo e Ensino

I. Memoria e Historia

J. Producio do Conhecimento L Tempo

M Linguagem e Culrura N. Identidade e Cuhura 0. Politicas Publicas

P. Museus

Como tenho afirrnado, 0 nurnero de pesquisadores tern aumentado e alguns rernas se mantern, como: livro didatico, producdo do conhecimenro, tempo, Iormacfio de professores de histcria, curriculo, politica publica e linguagens alternativas de ensino. k novidades foram : pesquisas sobre estagio e praticas de ensino.

Consideracoes que alguns grupos de trabalho fizeram em relac;:ao as linhas de pesquisa estudadas .

~1 hisltiliu do Emilia de Llistdna". - Quante a este terna, desraco a irnporrancia de alguns rrabalhos que marcaram epoca. 0 rnais significaci vo foi a tese de Livre Docencia da Prof" Dr" E17 .. 1 Nadai, apresenrada na USP o trabalho da Prof" Elza Nadai foi referencia e ainda 0 e para inurneros trnbalhos que vierarn a seguir, Merece desracar, tambern, a irnportancia cia Professora Elza N adai para a area de ensino, ela foi pioneira no escudo e na apresentacao sistematica de trabalhos sobre 0 ensino de historic e na forrnacfio de ftlluros pesquisadores, inclusive na minha propria forrnacfo.

Os fundamentos teoricos desra ternatica, a partir da decada de 1990 cstfio assentados nos trabalhos de Chevel, '51 hislOTlil das disciplilJ(}s malum, Cbcl'rI/ldld - Dcrdl!Y" (1990). As pesqu isas cham am a a tencao para a origem do ensino de historia no Brasil desde 0 seculo XIX e a papel desempenhado pelo Instiruto Hisrorico e Geogcifico no processo da criaciio da disciplina Historia no ensino fundamental e media.

Desde a sua criaciio como disciplina escolar ate as ultimas decadas do seculo XX, a Historia foi emendida como 0 espa<;o da perperuacfio e preservacao dos her6is e de urna memoria nacional, desempenhando urn papel fundamental na formacao dos conceitos de na<;ao e cidadania, Esta concepcao de ensino de Historia se modifica a partir das rnudancas nos regimes politicos, dos ideirios polirico-partidirios que fundamentaram as

Leis e Direrrizes Educacionais em 1971 como rarnbem a partir das reformas curriculares da decada de 80, encarninhando para outras concepcoes de Educacao e Ensino. Na decada de 80, os paradigmas historiogmficos, anterior mente, propostos par Marc Bloch, e as reflexoes cia Historia Nova Sf tornaram presentes nas propostas curriculares de Historia com 0 aparecirnento de novas tematicas a serern estudadas, novas concepcoes de period.iz.1c;:ao e propostas metodologicas que enrendern 0 ensino como urn campo especial da pesquisa,

Outro aspecto a destacar sao as dimensoes do ensino de historia no presente. Longe de ser urna reproducao e_Uffia perpetuacao de her6is e mem6rias nacionais,.o ensino de historia tern se preocupado em buscar 0 novo e 0 universal no cotidiano, com a recuperacao das mernorias do hornem comum e buscando novos caminhos de concepcao de ensino. Na atualidade, as concepcoes de ensino foram redirnensionadas e nao se restringem as atividades em sala de aula.

As novas propostas teorico-rnetodologicas assentadas no cotidiano, na historic local enos lugares cia memoria tern ampliado 0 campo da pesquisa / ensino em hist6ria. 0 parrim8nio, a propaganda, as pollticas publicas voltadas para 0 ensino e a usa de diferentes linguagens tern constiruido urn campo especial da pesquisa no ensino de Hist6ria. Esei incluido neste grupo a Histdna / His/(hia da f:.·dll{(lf(ia /-J istdnca. 0 primeiro reflete a intenciio de concentrar as estudos .nas historias da disciplina principalmente na educa~o formal, seguindo 0 esratuto epistemologico ja estabelecido pela Historia das Disciplinas, 0 segundo titulo expressa a necessidade de estudar arnplamente a forma~ao da consciencia historica cia populacao, nas multiplas influencias que sao exercidas sabre a imagem que a mesrna faz cia hist6ria.)

Te!J/Pa bistdrico - as pesquisas apresenradas tern forte influencia dos escudos de Piaget e estdo circunscritas na primeira fase do ensino fundamental. Este terna e abordado pelos historiadores e deixou de ser urn elernento explicative da causalidade, no qual urn Iato era explicado por ourro, em seqiiencia temporal, cronol6gica, linear. Esta sendo di recionado para se transformar em urna concepciio nao linear, podendo ocorrer em

velocidades diferentes, segundo as fenomenos estudados. .

o balance da producao academica e abordado sob a otica da did.atica, isto e, como a conceito tempo aparece nas propostas curriculares e e desenvolvido pelos profess ores no ensino fundamental e rnedio, Para se trabalhar com a nocfio de tempo hisrorico nas primeiras series do ensino fundamental 0 ponto de partido sao as atividades diarias que envolvem 0

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L

cocidiano dos alunos, permitindo criar periodizacoes, trabalhar as nocoes de longa e curta duraeio, sequencia, cronologia ,diferenciar 0 tempo linear do ciclico, 0 tempo vivido do tempo ffsico

, UIIglfogCIJS .Altematioas do Ensino de J-lis/Ona - apresenta urn grande

numero de trabalhos e de natureza diversificada gracas a mulciplicidade de lingua gens que sao usadas nos ensino de hist:6ria como: cinematogci.£ica, documental, jornais, quadrinhos, pintura, musica, computador, literatura, jogos e outras, H1, nesta linha de pesquisa trabalhos com objeti vos bem diversificadas:

Lireramra e ensino de hist:6ria; Imprensa, Historia Oral (depoimentos orais, hist6rias de vida e trajetorias de vida); Teatro; Imagens (fotografm, pintura, cartoons, charges, hist6rias em quadrinhos, imagens e comunicaeio); Musica (popular brasileira, mUsicas relacionadas a periodos hist6ricos espedficos); Artes Visuais (pimura e escultura trabal hadas separadarnente, ou de forma integrada), Cinema (ftlme, filme hist6rico, video, documencl.rio); Jogos e brincadeiras; Museu de rua, Mapas conceiruais; Cornputador e informatica na sala de aula; Cidade (patrimonio hist6rico, educacao patrimonial, vivenciar a cidade, trabalhar com a hist6ria local, museu de rua);

A maio ria das pesquisas se propoe a analisar uma lingua gem alrernativa em geral a partir do relato de projeto, poucos trabalhos apresentam uma discussdo de natureza teorica, como a propria definic;ao do que sejam linguagens alternativas, ou especulacoes sabre hist6ria, verdade e ficc;ao, ou problemacizando 0 conceito de Hist6ria, que esta em jogo quando se busca 0 uso de outras linguagens em sala de aula.

Foi identificado em muitas pesquisas que no uso de Elmes em sala de aula desloca-se a centro do processo de aprendizagern, do professor para a tecnica,

o uso das diferenres linguagens esra relacionada a formacao docente, Inicialmente este profissional necessita ser urn consumidor delas, possuir umrefinamento intelectual, ter clareza de sua concepcio de Historia, sua visao de mundo e crencas e dominar as relerencias de producao nestas linguagens. Em muitos dos trabalhos lidos pode-se inferir que a diversidade e a cornplexidade pertinemes nestas linguagens foram transforrnadas em conteudo para 0 ensino, tornando-se homogeneizadas e massificadas pelo discurso tecnico da psicologia e da pedagogia que os assimila em sua linguagern e politica, Como estes discursos tecnicos tendem a ser "a-criricos", oficiais, conservadores e dominantes na politica de ensino e pesquisa nas instituicoes que trabalham com ensino, os professores e pesquisadores sao levados a utilizi-los como lingua gem padrfio instirucional.

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II

Liora J Jiddlico - trabalhos constirulram re [erencias para os outros e estiio ligados a pesquisas desenvolvidas na Franca no INRS, projero Emanuelle de Allan Chpoin. A pesquisa da Prof a Circe Binencourt sobre a Livro Didatico e uma grande relerencia. Outro trabalho de referencia e 0 do Prof. Kazumi sabre a producao do Livro Didatico. A analise dos tr~balhos mostrou-nos que ha pesquisas que dirigem suas reflexoes para as praticas de leitura do passado, as formas de apropriacdo das obras didaticas e os resultados das analises sobre a livro diditico. As pesquisas situam-se nos seguinteS niveis de preocupacao:

1. Praticas de leiruras e formas de apropriaclo dos livros did:5.ticos;

2. Circulacio e estrategias editoriais;

3_ Historia da disciplina e livros didaticos;

4. Livros didaucos de historia.conteudos e tendencies historiogrificas.

No primeiro item: Praticas de leituras e formas de apropriaciio dos livros didaticos - tern sido arrolados as Iontes de pesquisa, as metadologias de investigacio: a observacao etnografica, discursos dos professores e alunos, pIanos de aula, praticas pedagogicas, hist6ria oral (de poimemos de autores, livreiros, editores, vendedores, professores e usuaries), analises de folhetos publicirarios, cadernos de alunos para verificOlc;ao dos exercicios, guias e orienracoes aos profcssores. Com relacao a presenca do livre na sala de aula e enfocado a seu uso, os recursos que of ere cern aos professores e aos alunos, como e posslvel complementar a leitura do livre didatico com textos de outra natureza.

No segundo item - "Circulacio e estrategias editoriais" - ressalrou-se 0 cuidado que se deve ter em relacao das fomes de pesquisas rnuitas vezes imprecisas e pouco confiaveis, Ha varias conexoes entre 0 Ii vro didarico eo debate historiografico destacando que, no seculo XIX, havia uma estreita conexdo entre estes dois p610s, pais os autores de livros didaticos eram os historiadores, Notou-se que as livros paradidaticos sao uma caregoria diferenciada, geralmcnte sao livros contrarados pelas editoras ou consistem em traducoes de livros estrangeiros,

Carriados - aos estuda-los e importanre proceder 0 entrecruzamenta com outros ternas como a historia da discipline, politicas publicas, hist6ria da educacao e Iormacio de professores, projetos educacionais. Pela variedade de sub-temas cxistentes fica evidente a necessidade de aprofundar 0 debate teorico metodol6gico para dar rnaior destaque as aruais concepcoes de

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I·

eurriculo, considerando as contribuicoes recentes de reorias provenientes de aurores nacionais e internacionais, Outro aspecto a ser desracado a importancia de se Iazer uma analise das diferentes fomes de pesquisa, a natureza des docurnentos escriros, Da-se maior enfase nas investigacoes que utilizam metodes da pesq_uisa de campo, considerando a relevancia de se investigar 0 denominado curriculo real, produzido na sola de aula. A contribuicao de autores esrrangeiros como Goodson, Novoa, Chervel, Chevallard, Forquin, Thomas Tadeu sao importantes no desenvolvimento des trabalhos e das pesquisas.

I dClltidodes Clt/lurois e MellJtirias Locais e Ctllltlro - neste campo notase uma grande diversidade de pesquisas que cruzam escudos biogcificos com identidades culturais, historia local com historia da cidade, do bairro, da escola. As pesquisas que tern como referencial reorico os conceiros de cultura, identidade, memoria e os escritos de Walter Benjamim, Antony Giddens, Jurgen Haberrnas, David Harvey, Norbert Elias, Hobsbwam, Proenca, Montenegro entre outros,

Os trabalhos sobre cultura tern como fundamento 0 esrudo a respeito da homogeneidade cultural, ernica e lingillstica, 0 car-her nacional e progressive dos process os de escolarizacao da sociedade.

Nesta linha de pesquisa ocorre 0 resgate da hist6ria e da mem6ria das classes trabalhadoras em suns relacoes com as classes dominantes e estudos especificos de urn determinado bairro, cidade, na tentativa de trazer a tona especi£icidades micro -historica, em suas relacoes com a macro-historia,

Nos trabalhos apresemados os conceitos basicos de identidade, cultura, hist6ria local, cidade, memoria sao focalizados de maneira a possibilitar olhares multiplos sem perder de vista a dirnensao dos confliros, das contradicoes, historicamente dadas, Neste sentido, urna das grandes contribuicoes e 0 questionarnento de producoes de rnernorias Iocais articuladas a historia dos vencedores, de urn lado, e as porencialidades oferecidas peia rernatica para a problernatizacao do avanco da globalizacio cultural e dos seus efeitos desnraizadores e eslaceladores do social- particularmente, no que respeita a concepcio de tempo, de espa~o, de relacoes sociais, de singularidades culrurais,

Considcradies ji1Jais

Sem duvida, os dados aqui apresenrados nao sao totais, ha muiros outros trabalhos para serern conhecidos mas, com certeza, 0 que foi apresenrado nos da urn panorama das nossas producoes e mostra-nos que

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ha muito a fazer, -A dificuldade em apresentar urn universe maier de nossos rrabalhos esta relacionada ao crescimenro dos grupos de pas gradua~ao, ao awnento significativo de pesquisadores na area, e a cada encontro 0 nosso grupo de pesquisadores apresenta novos trabalhos e panorama geral das pesquisas se modi fica, algumas linhas apresenram urn quantidade significativa de trabalhos e novas linhas sao sugeridas.

Alguns temas sao constantes em nossos Encontros como livro didatico~ curricula, forma~o de prof~sor de historia, historia da disciplina. Possivelmente, os grupos de pesquisadores que trabalham nestas li nhas devern possuir urn conhecimento acumulado e que precisariamos espacos para que os resultados fossem divulgados e conhecidos .

Cerc:unente, as linh~ de pesquisas aqui apresentadas nfio representam a totalidade das pcsqUisas sobre 0 en sino de historia apenas uma parte delas e h3. rnuito para se conhecer,

Ha rnuito anos arras quando cornecamos a pesquisar nesra area poucos remas eram explorados e 0 conhecimento que tinhamos era precario e hoje fazendo urn balance da producdo percebernos 0 quanto crescemos qualitativamenre, Houve rnudancas de referenciais teoricos e no procedimento da pesquisas, temos alguns pesquisadores isolados mas 0 numerosignificativo deles esta trabalhando em equipe, sem duvida esre procedimento represenra urn grande avanco,

Referenda Bibliogcifica

CHERVEL, A his/tilia das disciplilltls escolares. ll.J:j7('xoes sabre flfll (a/lpo de pesqaisa. Teoria e EdIlW[iio, n. 2 Porto Alegre. 1990. Cheverllard, Y. La transposicion didactica . Del saber sabio at saber ensefiado, Buenos Aires:

Aique Grupe Editor, 1995.

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COMBATES PELO ENSINO DE HISTORIA

Katia Maria Ablln I

Os documemos publicos curriculares relatives a escola basi~ e ,3 nova organizacio curricular das cursos de formacao de professores de Historia, alern dos intensos debates que vern suscitando sobre sua forma estrutural, vern provocando discuss5es sobre a sentido da Hist:6ria, ~a es:01a ~~ca e suas finalidades. As transforrnacoes da sociedade contemporanea unpnnuram urn novo carater a escola e aos seus componentes curriculares e produziram novos forrnatos e concepcoes as disciplines e saberes escolares, bern com? modificararn seus objetivos. Sao estes os elementos determmant~ da orgaruza~o dos curriculos das disciplinas que comp6em a base curncular. N~~ texto, se pretende trazer a discussdo, como a Historia, a par~ d~ novas objetivos que Ihe foram atribuidos, vern sendo analisada por es~eclalistas em educa~o e pesquisadores de seu ensino, buscando novas caminhos para sua compreensao como campo de pesquisa,

A Historia, como campo de conhecimento sisrematizado, desenvolveu-se no seculo XIX, quase que ao mesmo tempo em que se expandiam as escolas secundarias, que introduziam 0 c~nhecimento historico como disciplina escolar. E durante quase urn seculo elas se mantiveram unidas, em suas propostas e objetivos. No Brasil, 0 ~1lS[ituto Hist6rico e Geografico Brasileiro e a Colegio Pedro II forarn cnado~ ~o mesmo ano. Os socios do IHGB eram tambern os professores do Colegio de modo que nao se fazia distincao entre a Historia produzida na acade~a e a Historia ensinada no Colegio, As duas instituicoes se compromeuam com a constituicio da Historia Nacional. Criadas num momento de afirmaqao do esrado nacional brasileiro, os objecivos das duas instiruicdes eram coincidentes: formar a consciencia nacional, enos moldes da Hist6ria que entiio se fazia na Europa, reC/lPemr a genese da na~ao brasileira.

o Colegio Pedro II foi a escola secundiria modelo are 1931, quando a Refor rna Francisco Campos implamou a seriaeio e as primeiros programas nacionais obrigatorios, que incluiam alern dos conteUdos prograrna.ticos, Illsfm[iics Melodologiras, que contemplavam 0 trabalho em sala de aula. <?nemavam os professores a urilizar determinadas tecnicas e metodos de ensmo, demonsrrando ceno cornprometimeruo com as ideias da Escola Nova, que se

'FE-USP

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expandiamno Brasil. Se se utilizar a categoria de c6digo disciplinar, introduzida por Cuesta (1997) nos estudos da sociog~nes: da di~ci~lina~ p.o~r-se-a afirmar que este foi 0 momento da consolidacao do codigo discipliner da Hist:6ria escolar, no Brasil. Neste momence por meio da construcao de novas curriculos escolares, a Historia, como disciplina escolar recebeu con. rornos nitidos, que nern sempre coincidiam com os da pesquisa academics.

A reforma legal, conrudo, nao proporcionou urna transforma~o das concepcoes da disciplina entre os historiadores e aqueles que as rninistravam nas escolas: a Historia escolar concinuou a ser vista como reproducio simples, uma rniniarurizacio da Hist6ria produzida pelos pesquisadores, Considerando-se que os conreudos prograrnaticos sao feitos, no dizer de Moniot (2001), sob a som~ra protetora ~a ciencia academic;, ~ue ser:n du~ida e .su? referencia mais VisIVe1, desconheciarn-se ourras relerencias rnais suus da disciplina escolar: a pratica e a cultura escolar, a repres:nta~6es soc~~ ~ ma~al didatico, Desconsideravam-se, sobretudo, as relacoes entre a Histona e a VIda pcitica, ou em outras palavras, p:u-a queA se~via ~ Hist6ria ensfn~da nas escolas, que diferentememe da sua matnz acaderruca, tinha como publico aquele que nao seria necessariameme, urn pesquisador, um hist6riador.

A partir dos anos serenta e oitenra do seculo XX, urn novo debao te assomou, colocando em questiio a cultura escolar e a individualidade das disciplines escolares como campo de pesquisa, A instiruicjio escolar possui uma certa autonomic em relacfio a demanda social que legiti rna sua fun~ao. Os professores elaborarn seus instrumentos de trabalho, suas modalidades de intervenciio, suas praticas profissionais que consrituern uma cultura propria da escola. A aceitacao da existencia de urna culrura propria da escola levou a aprofundamenros a respeito do ensino das disciplines escolares e a formas pelas quais se apresentavam, originando a discussao sobre a transposicao didarica, isto e, a origem e a transformacao do saber para que de seja ensinado (Martinand, 2001, p. 17-23). As interacoes entre 0 saber academico, cultura escolar e outros elementos componemes das representa~6es sociais dos alunos e professores constituem a base sobre a qual se assents 0 saber escolar. No interior de cada disciplina escolar, as pesquisas didaticas imegram a reflexao epistemologies, para definir os conhecimenlOS relatives aos procedimentos e nocoes a serern desenvolvidas pel os alunos para que cheguern a urn nivel de conhecimento, as arriculacdes entre conhecirnenros procedimentais e competencies nocionais para a resolucfio de deterrninadas rarefas em uma rnesma disciplina ou em varias debs (Develay, 1993, p. 59).

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Em 1957, Emilia Viotti da Costa, em artigo intitulado Os oo/elill(}s do ensino de HisJOria 110 GlfJO secanddtio, publicada na- Revista de Hist6ria, prenunciava uma outra visao sobre as relacoes entre as duas formas de conhecimenta hisrorico, a Hist6ria "Ciencia" e a Hist6ria "materia", afirmando que para "( ... ) a Hist6ria Ciencia niio precisamos buscar wna finalidade", pois ela encontra em si mesma a raziio de ser. A ansia de se encontrar uma utilidade para a Historia pode levar a erros e rransformar aquila que foi produzido para alcancar alguma finalidade, como urna viroria politica, se transfarma numa imitat;5.o grosseira do conhecimento ciencifico. ill a Historia ensinada nao pode prescindir de objetivos, ela e um meio para alcancar deter minados fins, que podem ser resurnidos como "0 de fonoar a pemJllolidade illtegral do adoleICl!IJie e e111 segmldo plallo,I0n/ceer-lbe col/bedlJJeII/ot bdticos erpec!ficot". Sem pretender entrar na discussiio das finalidades apontadas, 0 faro de se evidenciar urna distincio entre as formas de conhecimento hist6rico apontada pela autorn, permite que se perceba que 0 debate sabre 0 tema ja existia e preocupava os professores. Ainda no rnesrno artigo, Vioui da Costa apoma outras relerencias pr6prias do ensino de Hist6ria, referencias estas rnais diluidas, mas nem par isso inexistentes: 0 cararer infer mativo da disciplina, amplia~o cia visdo intelectual, par rneio das novos conhecimentos que propicia, desenvolvimento de habitos de expressao oral e escrita e de sisternatizacio do pensamento, 0 ensino de Hist6ria contribuiria ainda, dado 0 seu carater expositivo para auxiliar 0 processo de desinibicio do aluno, pois ele aprenderia a falar em publico, par rneio das exposicoes orais (Costa, 1957, p. 118- 123). Outro elernento de grande importancia tambem apontado por Costa, e a rela~o presente-passado que e assim aprescntada: Presente nsulta do passado. (. ... J 0 dC!col//;ccillletll{J do pUJSar/o ohnga ao desrollhcciweI110 do pmel1/c. A boa compTemtrio do preteJI/e decorre do collbeciJllclllo '/0 pastado.

Os elementos que rnarcam as diferencas entre a "Historia Ciencia e a Historia materia", hoje sao retomados em outra perspectiva par estudiosos do ensino de Historia, Para pesquisadores do ensino de Historia, como [orn Riisen, Klaus Bergmann, Henri Monier, Nicole Laurier, Joaquin Prats, as caracteristicas da Historia ensinada perrnirem que ela se estabeleca como um novo ca mpo de pesquisa que se afasta da matriz disciplinar em pontos fundamenrais.

Monier (2001, p. 65.75) questiona nao somente a ambigilidade do termo, como tambern a dupla face da Historia: de urn lado, ela e construida pelo en sino, no sentido mais ample do terrno e por outro ela emerge da lingua gem social. Ao enfacizar a ambigilidade, esse autor reforca

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as contradicdes que cruzam a fun~o educative cia Hist6ria e os jogos sociais e pclhicos dos quais cia e objeto, Ele nao consider a a Historia como uma disciplina ja "instalada" na escola, pais mcsmo que exista como "Historia oficial", centralizada_ nas opcdes e conjunturas que constituiram uma nat;aO, ela e, ao mesmo tempo, elaborada no rneio social e par isso recebe ulna traducio, na qual e condicionada por posicoes sociais e pollticas. Suo olinhar a ambivalencia constitutiva de suas referencias exige uma reflexdo de natureza episternologica sabre seus saberes e uma respansabilidade didacica sobre sua transrnissao. Encurralada entre urn "distanciamemo critico" e "inculcacdo social", 0 campo do conhecimento historico e atravessado por desafios: a erosfio manifesta da no~ao de Historia que exige urn olhar disranciado para reabilita-la: sua insercao social, que se situa em diferentes nlveis (nacional, mundial e inrerculrural), a conlrontaciio com outras disciplinas (como as outras Ciencias Sociais, 0 Direito), que interroga sua capacidade de pensar 0 posslvel,

" A Gencia Historica mantem urn quadro de referencias de inter-

preracio e de regras de procedimento, de acordo com as' quais as reorias sao concretizadas pela experiencia historica, 0 ensino de Historia tern como perspectivas orientadoras as reorias do aprendizado historico, que explicam a processo evolutivo da consciencia historica nos adolescentes, cuja formacao eo objetivo rnaior do ensino de Historia' .Essas diferencas qualitativas entre uma e outra forma do conhecimento historico tornam necessaria uma disciplina ciendfica especifica que se ocupe do ensino e da aprendizagern da Historia (Riisen, 2001).

A essa disciplina nova caberiam tres tarefas: a primeira delas, empirica, que seria a da invesrigacao sistematica do ensino e aprendizagem de Hist6ria, em Ultima instancia dos seus processes de recepcio e transrnissao das inforrnacoes historicas que segundo Bergmann (89/90), sao assimiladas a partir:

- da historia vivida e experimentada no seu devir de todos os dias,

- da hist6ria niio e} . rperirnentada, nem vi vida, mas transmitida, cientificamente

au nao;

- historia apresentada pela Ciencia Historica como urna disciplina espedfica.

: De acordo COlli ROSEN, (1001. 57) erncnde-se aqui conscidncia hisrorica como uma forma de consciencia hurnana que csli relacionada imediararneme com a vida pr.ilio, incluindo urna .-el~~o do homern com seu tempo.

S3

Na segunda das tarefas, a de carater reflexivo, a Didatica da Historia e a disciplina que invesciga e expoe sistematicamente os processos de ensino e aprendizagem, process os de Iormaciio e auto formacao de individuos, grupos e sociedades a partir da e pela Hist6ria.

Como tarefa norrnativa, a Didatica da Hist6ria, como disciplina cientifica, investiga rodas as Iormas de rnediacio intencional e da representa~ao e/ou exposicio do ensino de Hist6ria. Tram ainda da exposicao/ represenracio da Hist6ria feita pela rrifdia e meios de comunicaciio de massa. Preocupa-se com a fundarnentacio da Hisroria no ensino e procura explicitar as pressupostos, condicoes e rnetas da aprendizagem de Hist6ria, as conteudos que a formam, as metodos, as categorias e a possibilidade da estruturacao dos conteudos a partir das categorias didaticarnenre escolhidas na Ciencia Historica e analisa tambern as tecnicas e rnateriais de ensino.{ ... ) No contexte destas tarefas relaciona-se ao mesmo tempo com as disciplines da Pedagogia, Psicologia e Ciencias Sociais sem as quais a ensino nas escolas e a represenracao fora delas poderiam ser cientifica e suficientemente regulados e compreendidos.

As indicacoes de Bergmann estao todas representadas nos ternas de mesas e comunicacoes deste encontro, mostrando que nossos objetos de pesquisa nao sao os mesmos da pesquisa historica, propriarnente dita.

Referencias Bibliogcificas

BERGMANN, Klaus. A Histdria 11a reJ1exiio dido/iea. Revista Brasileira de Historia, Sao Paulo, v. 9, n? 19: pp. 2942, set. 89/fev. 90.

COSTA, Emilia Viotti cia. AS oije/it'Os do Histiiria I/O curso sCC/mdtirio. Revista de Hist6ria, Sao Paulo: v. XIV, n? 29, p. 118-124, 1957.

CUESTA FERNANDEZ, Raimundo. Soci{}gillcse de 111m disciplilla molar: 10 Hisltiria. Barcelona: Pomares Corredor, 1997.

DEVELA Y, Michel. De /'apprelllissage 0 /'mscigmNJmJ. POllr JIIle rpisJiNJologie scolaire. Paris: ESF, 1993.

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MONIOT, Henri. L1 didacliqllf de /'hisMire. Paris: Nathan pedagogic, p. 5, 1993.

. LA (jllcs/ioll de la rifirel/cc ell f/idacliqlle de l'histoir»: In : Terrisse, A -Les-r-e-fe-r-ences au savoir. Bruxelles : Editions De Boeck Universite, p. 65-

76,2ool.

RUSEN,]OrIL Razdo biiMn'm. Teoria da hisl6ria: as jilJldal)/eJI/{)s da dillC/o hiitOn'ca. Trad, Esteviio de Rezende Martins. Brasilia: Editora UnB, 2001.

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Mesa II Formacao de Professores

o ENSINO DE HIST6RIA~ REPRESENTA<;OES E PM TICA DOCENTE NO ENSINO MEDIO

No funbito cia Cultura Escolar, mais especificameme no campo cia Historia das Disciplinas, est amos pesquisando e analisando no Parana ~ como se constituiu historicamente a pratica docente dos professores de Historia, a relacdo deles com 0 conhecimento produzido em Historia e com as perspectivas legais que nor rnatizam essa disciplina. Relacionar a vida dos docenres e o seu trabalho, analisar, sobretudo, os fatores mais diretamente ligados as rnudancas de conteudo e metod as de ensino nos permitem verificar as contradi~oes, as confliros e as rela~oes de poder e prestigio envolvidos no pro· cesso de constiruicao de urna disciplina.

Assim nao basta apenas estudar a questao d .. a legisla~o educacional, mas rambern a pratica das organizacoes escolares, enfim, a cultura escoJar como urn todo, Emendemos aqui culture escolar como 11111 rolyl//1/o de ,ion/lrI$ qlft dejillClIJ fOllbedlJlell/O! (I CII!;IIar e tolldJl/r,.r a ;IIC11/cafj C ""' rolymllo de Pm/ita! qllc penJli/elll (l/raIlJllJill(IO deJJU collbc(1ilJell/O$ C (I ilfcotportJfU{) dCS1CJ roJ}jp{},~ tameutos: II017lJ(l$ e prr'lims coordenadas a fi"a/idadcs qlfe podelll rariar segfl/ldo III ipoml.

aulia, 2001, p. 9).

Q trabalho de entrevistas esei sendo Ieiro em duas etapas: num primeiro momenta, as questoes foram dirigidas e abarcaram urn numero rnaior de professores (75 professores)' , sem levar em consideracio a seu tempo de atuacao no rnagisterio. Num segundo memento, estarnos selecionando, entre aqueles que responderam as questoes dirigidas, urn numero menor de professores com diferentes etapas no exercicio do magisterio, para uma entrevista aberta,

Entrevistamos ate 0 memento cinco professores que atuam au aruaram no ensino media em escolas publicas de Curitiba e Regilio Metropolirana, Encontramos, entre as narradores, a professora Marlene, nascida em 1947,

I Professcra de Meiodologia c pdtic:J. de Ensino de Histeria e do Programa de POs-Gradua.,;io ern EcluC.lr.;.o dOl UFPR na Iinha His.6riJ. e Historiografia da EcIuc;1.I;3o ~ 5crlci®Ufpr.br

, Esse 1 rabalho ~ parte de U III projcto intituladoi A disciplinaescolar de Hin6 ria I' a pcilica do, professores do ensino mohlio no Par Jna: u rna an:lli;e d 05 U IIim05 30 aries,

_, Segundo dados da SEED, do ano 1000,0 numcro de professnres de Historia que aiendiam Curitik ea RcgiaoMt'lropolil:ll1J era de 521. Na primeira ctapa cia pt'Squisa, rereberncs 0 retorno de 75 emrevistas dirigidas,

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que se aposentou, decidiu que "nunca rnais iria por urn pe n~ e;~ola", e, no entanto voltou e esta no terceiro padrao, com 35 anos de magtsteno. Ela teve sua formacao inicial e media em colegios confessionais, e descendente de alemaes e atribui uma forte influencia etnica na sua forrnacio, Cursou Estudos Sociais,licenciatura plena, em uma universidade particular, no interior d.o Estado do Parana. Fez cursos de atualizacio, pos-graduacio em Metodologia do Ensiao de Historia, iniciou 0 trabalho de docencia nas.series inici:us, depois passou a dar aulas no Ensino Fundamental e, por f~ ~~ Ensino Medic, Afirma que na escolha da profissao e do curso de ~ton~a houv: urn incentive por pane do pai - que gostava de ler - e de uma rr rna que foi sua professora de Historia,

o professor Edson, no rnomenro estava em vias. de se apo~entar por problemas de saude, mas fez da escola sua OPIYno de, vida, Ternunou a Escola Normal em 1968, em Colorado, None do Parana, e logo co~eIYou a trabalhar como professor primirio. Veio para Curitiba cursar.Hist6na, na Universidade Federal do Parana, por OPIYno pessoal: "Eu tenter fazer engenharia ames, para agradar a meu pai. Eu fiz 0 vestibular de engenharia, passei no vestibular, sal da escola. Agora eu vou fazer 0 que eu quero:

Hist:6ria". Trabalhou muiros anos com Ensino Fundamental e desde 1991 trabalha com Ensino Medic no Colegio Estadual do Parana.

Entrevistarnos ram bern a professora Maria Irminia, que se aposentou porque foi desenvolver um trabalho mais burocrat~c? e ~~o.s~portou ter largado a sala de aula. Ela fez a formacao das senes irucrais em escola publica, 0 ginasio em colegio confessional carolico e cursou tambem a Escola Nor mal. Fez 0 curse de Historia na Universidade Federal do Parana, na decada de sessenta, pois na epoca a Escola Nor mal nao p.er rnitia 9 ue el~ fizesse 0 vestibular para Direito, como era desejo de seu pal. Na Universidade participou de urn Centro de Estudos de Historia, foi em v~rios co~gressos apresenrar trabalhos. e afirma que te~e.uma boa formacdo ,academica. Trabalhou durante muitos MOS no Colegio Estadual do Parana e, em 1986, deixou a sala de aula para trabalhar na Secreraria de Educacao, onde permaneceu ate sua aposentadoria, no inicio da decada de noventa.

o professor Ariosvaldo iniciou no rnagisterio quase por aeaso, se afastou para "rentar a vida" em outra atividade, arrependeu-~ e volrou para 0 magisterio 12 anos depois. Ele conduiu sell'> estudos ~o ~mo fundam~tal erncolegio catolico, em Porto Alegre. No 20 grau, f~z T~coem Co~tabilidade. Cursou Filosofia, na decada de setenta, noma universidade confessional, no Rio Grande do Sui, e fez. uma complemenracao em Hisroria, Nunca pensou

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em ser professor de Historia, Trabalhou ~omo contador, deu au}a:- de IugIes e, rnais tarde, passou a dar aulas de Filosofia no m:smo ~o~egto o~d~ havia cursado a ensino fundamental. Trabalhou no Ensino Medio em vanas colegios de Porco Alegre, durante cinco anos, Largou 0 ma~[erio e veio para Curitiba, onde trabalhou por doze anos n~ ernpreendimento comercial particular, Voltou novameme para 0 rnagisteno em 1992. para dar aulas de Historia no Ensino Media, em escola publica, onde perrnanece ate hoje, em dais padroes,

. E, por fim, temos a professora Maria de Fatima, que estudou sern-

pre em escola publica, fez Esrudos Sociais -licenciarura curta, na UFPR: "0 que me levou a escolher na epoca, realmente, era uma falta de saber 0 que escolher, mas de certo modo, eu tinha urna professora, chamada Arlete, que ela clava urna aula de Historia rnuito difereme. Ela dava aula de Historia com mUsicas do Chico Buarque e eu cornecei a me apaixonar por Hisroria. Mas naquele ano na Federal ( ... ) tinha rnuiras pesso~ p~ Hisroria, e 0 curso d~ Estudos Sociais tinha rnuita vaga. ( ... ) Entao fOI a5SlITl, pela falra de conhecimento que eo tinha e pela oponunidade ~ ter urn curso com muita ~~i~ilidade de entrar, Eo escolhi Esrudos SOClaiS porque eu gostava de Histona e porque 0 curso que eo queria mesmo - Publicidade e Propaganda - eu nao ia ter nenhuma chance de cursar." Anos depois, ja no final da decada de noventa, Maria de Fatima fez tuna adaptacio em Historia, na Faculdade Espirita, Na sua II<ljetoria profissional, lecionou na prefeirura de Sao Jose dos Pinhais, em escolas estaduais - como professora de Hist6ria e Geografia - foi tarnbem diretora de escola por Urn periodo e permanece ate hoje nessa profissio, buscando no Iirn da carreira muito mais a comodidade de uma escola proxima de sua casa, dando aula de Geografia, do que se manter como titular na disciplina que motivou a sua forma~o complememar.

o nosso trabalho, ate esse memento, pautou-se mais no conhecimento ligado a aspectos da Formacao, do fazer pedagcgico do professor, no conhecimento, analise e aplicaciio do curriculo e na sua relacao com a disciplina de Historia. Levamos em consideracio as aIYoes, as decisoes e as posturas daqueles que esrao envolvidos na pratica educacional. Procuramos dar voz ao professor e relacionar as vivencias dos profess ores em exercicio com a sua propria pratica docente.

Partimos da prernissa de que 0 professor e, na verdade, urn receptor das normas e das rnudancas metodol6gicas propostas. No entanto, estarnos tornando como pressuposro que 0 que e recebido e sempre diferente do que foi originalmente encaminhado, porque as receprores, de

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J

rnaneira consciente ou inconsciente, interpretam e adaptam ideias, costumes, imagens e rudo 0 que lhes e oferecido.

Iniciamos com a perspectiva de analisar muitos casos na imenc;ao de entender 0 consenso e as perrnanencias na diversidade, 0 que ha de comum, de companilhado, com a possibilidade de evidenciar algumas tendencias. Na sequencia a intencao foi estudar casos Unicos para buscar, oa relac;ao representacio-acao, os mecanismos cognitivos e afetivos na elaborac;ao das representacoes, trabalhando mais na 16gica da construcao indiv idual. (Spink, 1994, p. 117-143).

Para apreender as diferenres representacoes sobre as praricas, analisar as singularidades dos percursos dos professores de Historia ao longo cia sua carreira profissional e compreender os imperatives interiores que se concretizarn na realizacao de urn percurso, apelamos para as discussoes e os trabalhos conremporaneos sabre 0 uso da memoria na historia e na educac;ao. Buscamos na construcao de memorias contempoclneas identificar, alem do mere discurso hisr:6rico, as formas multiplas e possivelmente conflitanres de rernernoradio e utilizacio do passado. (Chartier, 1996, p. 216).

Recorremos tambem a Certeau (1976) reconhecendo a necessidade de captar a unao-dito", analisar 0 discurso historico na institui~o em func;ao da qual ele e organizado em silencio, A escola, no seu cotidiana, e urn exemplo, pais nao da para sonhar com uma renovacao curricular que seja apenas assegurada pelas modificacoes dos seus conceitos, sem que haja uma transforrnacao de siruacoes estabelecidas, Para isso e necessaria compreender 0 discurso e analisar as praticas na sua historicidade.

Podernos ressaltar que analisar 0 que e especifico cia profissfio de professor de Historia e nao desconsiderar todas as implicacoes do que e especlfico da ac;ao docenre. E necessario rnostrar as diferencas e a diversidade de fatores e modos de acesso a experiencia do passado, diferenciando, se possivel, urna visao idealizada da realidade concreta do ensino. Trabalhar com a memoria e recuperar, em cerro sentido, as reprrSCllfa;Oef q"e as gntpOS 1II0de/olll dries pl'riprios Of{ dos ontras, e entender a professor construindo a sua experiencia com mais ou menos liberdade, com mais au menos condicoes, eferuando praticas demarcadas, modeladas na descontinuidade das trajetorias historicas (Chartier, 1990, p.25-27).

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Prtilicus e S(lberes de 1111/(/ Discip/i/la Escolar

Urn dos objetivos da nossa pesquisa e perceber como as reformas educacionais, as rnudancas na legislaeio e no curriculo chegam a sala de aula, na pratica dos professores, Nesse periodo que estamos estudando, a disciplina escolar de Historia passou por varias rnudancas: a primeira ap6s a Lei 5692, em 1971; a partir de 19800 ensino de Historia pass a a ser repensado, discutido nacionalmente em seminaries, congressos e em encontros regionais e nacionais, envolvendo especialistas dos tres graus de en sino. Fruto desses debates e da participacao de varies serores organizados tern inlcio urn process a de revisao curricular em redo 0 pals.

No Esrado do Parana, para 0 Ensino Medic, foi elaborada uma nova proposta cur ricular, concluida em 1988, que n50 prerendia ser urn "guia curricular" e sim 0 inlcio de urn processo pedagogico, urn pomo de partida das ac;5es educaiivas, devendo, portanto, ser objeto de analise e discuss5es constantes, (SEED/PR, Reestruturac;ao do Eosino de 2° Grall, p. 2).

Essa proposra rurricu1ar foi produzida pe1a equipe pedagogica da SEED com representantes dos professores e consulroria de profissionais da UFPR A proposta reflete uma preocupacio do momemo, ou seja, de contrapor a ideia de que ensinar hist6ria e repassar inforrnacoes sobre "to do" 0 passado, dividido em compartirnenros isolados e periodizados de for rna rigida, Os autores da pro posta defcndiam que a construcio e a consolidadio da socicdade burguesa deveriam ser 0 cerne do ensino de Hist6ria no segundo grau e desta forma se articulariarn as demais instancias e momentos:

o mpiMlirll/o qlle !;isron·Ct/l/lmtc illSliflli uma ordem /Jllwdial, elll todos os I/it't"is, i 0 eixo al/lm/ dtl (Ilui/ise. Hisfrida do P(/J"(1!/(I, do Bmsil e do /l/llen·{(/ parlem e dcn:1II ser (I/Jomad(/I par 11111 iillgll/O de (/Juilise que proatre dar COllltl do rol!)llIIlo, dos elf:IIIl:lllo1 roll/IIIIS, dal delrrlllilf{lfOI!S e (oIldiriollflllWIIOS, dos illlrr-rr!(/tioll(/ueutos, 1(lJIla das rlil/oll/Ie(/s I:rpcf(!icaI das regioes; d(IS rultnms e das sodedada. (..J Nossa proposta prof/ll"a (10 IIIUIIIO tell/po: "rlimla/"os dicersos (OI/ICI/dOS el/l torno de 11111 eixo fOl/JlllI1 de (/Jllilise; eutar a birml'qlll"i!lf(IO de base geogrlifim (Histtin·" Gemll Da AIIJilif([ I do BI"(/sill do Paraud}, t'{f/orizyr a Histdria regiol/al SCIIJ mil" n« (//7IIadi//;t/ de pmsli-/a llll/OIIO/lJa, illdcpmdCllle de Mlms eS/I7I/"ms;proporriol/(/r mna ligPfrlO (0111 0 presCIIle, SCI/S proble!llllS e esperan(tiS tlll'tlIis dawui/ise do ProfU.rO bisltiJi(o que fOlIs/i/"i a IIOSJa sodedade; /m/r elJl fOllsidem(lio OJ di,v:rsos ,,/reis de ICIIJpol"II/idNde desse proresso,· abrir (I disfip/iIItl de Hir/tilifl 110 SeglfllrlO l!,nll( para os (/I·,lI/fOS tedricos e IIletodoltigicos da

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tiil/cia bistdrica; illdicar cOlJlilibos COI1(TeloS para 0 IrpeifrifOalJle!110 e clt/{a/i:rPrlio dos proftssores dll disdplil/a; incentiuar 111/1 pmStlr sobre II HisJOria, ill/ali· tico e cdtico, 110 qlllll CI propn'a pror/lI{110 110 cO/lberilllelito /;istliJiro SI;jtl ro!!rpre· elldida e disattida". (reeslmlJlrafao do 2' grail 110 Parallli: DivJI/garao T cCllica do Depllrlctflle!1to de Ensino de 2' GmJl da SEED, (988).

Durante a decada em que a proposta sugerida ficou como uma op\;ao para as professores, ela sofreu urn processo de rejeic;ao inicial por ser demasiada cornplexa e principalmente por njio dar coma de toda a Histdria. Na entrevista dirigida a alrernativa mais assinalada foi 0 compromisso com a propost:a curricular do Estado do Parana de 1988, au seja, 59% dos professores afirmam que ainda trabalham com a proposta. Porern 28% manifestam restricoes a ela, em resposras como:

A p!1Jposta paf/e do pressl/posto de qlle os a"/!/os jJ Ibll fII" embasallle!!to /coriro para dlsmtir e isso IIli() i oerdod« EII/lio wee pJm e I.,.sgpla os {()!lbed!!lClltos q/le slio pli.rrqllisilos 011 lllio roliSegflC se/azer entmder: (depoi men to 25).

/l 0 trabalbar roll! CI propo!ltI percebi q"e e/ll abre 1111/ leqlle grell/de, pode»: lIparecer rlijimldades parll adujlll1r 0 CIIrrimlo de I/fl/a escoia a outra. (depoimellto 29).

kIlfilas vczes le!!los q"e iuserir rolllC/idos do veslibll/ar, vislo qllC este i 0 o!jeliJ)() de IIlIli/OS a"WO!. (depoimento 37).

Porem, nas enrrevisras abertas realizadas, fica evidente que as escolas das quais os cinco professores entrevisrados fazem parte praticamente descartaram a proposta, principalmente por que 0 curriculo nao inclufa no Ensino Medic a Hist6ria Antiga, Alguns usavam de artiflcios para complememar esra periodizacao:

Nos tivcmos q"e 1IJ0r/ijicar essa parle of, se 1/00 me ellgono, 110 (1110 retrasado pro passado CI gente mndot« ll/Iio em dada II Pti HistOd<J, eIllc/o II genIe dava por 1If11 lioro da 7", 8" sirie (. .. J dllva 111110 rel1isadtl pro ililrorlllzir Iri 0 Fell(la/islllo. [. . .; Fala("(/ 111)1 POII{() dCI mlillra egipcia, grega, romana. /J (Professors Maria de Fatima, 2002).

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Essa propo!I'1 so fill/riOI/O se vocE trabalha flmle 0 1" grail. Porque /;J lin/a ntplflra. Tem qlle ser dado Alltlgllidade 110 2' grail. Elllrabalbo 110 1'1I110 COIJI idade Allliga e jHediu'a/. No 2' (IIIO 0 fiJI) da [dade Midia, ali /Joje. A I iislOrin do Brasilmi CIICClixclIlda. Em 2000, IIOS 500 anos, eJllTuba/lJei IIIl1ito COli' Bran/. (professora Marlene, 2(02).

Ali que !lOS cbegoIJIOS a !CI'{!/"lIlJItI J'eIlOt'artio bastante grallde, qllando 0 planqtl. m'lIlo inidou-s« a pardr do ldade Media, na His/Oli(/ do Capitalis/J/o, na Baixo Idade Midia e a ew"'rao do Gtpita"s)JJo JIO NUll/do oddmlcl/. Depots disso hOI/lJt 1I0t'f/llle/I!C 11"'0 retosmd« do Cllmlll/O aJ/ligo, qller nizer, i a ",alil/let/fao do ami. at/o do Ensino iHMio, amsreillcido del His/Olia Allh"ga, elfJ fill/fcio do ve.rtilllflnr. Porgue fjlleim Off /llio qlmiu, 1I0S temos 0 problema do wsh'bll/aJ" I/O filial do procrs· sa. Eillao para ().f a"lIIos /1(/0 set/lim!l tnllta dejidcllcicl. {professor Edson, 2001).

Percebe-se tambern nas falas uma concepcao de curriculo associada a conteudo, pois a critica que os professores fazem ao curriculo de 1988 ressalta bastante essa questdo, Segundo Moreira,

a lileralllm espedalizadr/ tem regi!!mdo, ao /ollgo dos tempos, diftrfllles sigllifica. dos pam a palavra amimia DOJJJilWJII, del/In: eies, as que associam mrnm/() II {()lllelidos e os q"e ncm mm'm/o como e: .. </!CIibuios de aprmdizygcIIJ. Ontros rollrePrors lIponlrtllJ para a idli" de atrriculo como p/allo, como o!jeliws edllcado· 1I0is, como te: .. do e, l/1a;s /"ecmltllle/lle, CO!fIO qllllse si!1O!1iIl1O de (I{)(1/iafiio. IHi!1ha oprao i ar/Illilir II impar/lifldcl e a necessaria aflicu/orao dos difermles elelllel/los elyalit(!ldos CIII cada mua das ro!1ctp[OI'.f apn:.rCIIladcls e, CIO nJI'.flllO telllpo, rousiderar 0 rollhcaiJJelllo como a "Iclliriaprima do mnimlo, (. . .) como 0 cOIy/mlo de experiiflrias de rol//;edmelllo qlfc a mol(/ ofereo: aos esttrdantes: (2001, p.41-42).

Hoje ha no Brasil urn clima de renovacio curricular, sugerido pelos peNs, que parece nfio atingir a pratica dos professores de Historia do Ensino Medic, em Curitiba. A grande rnaioria informa ainda seguir os conteudos do curriculo anterior, de 1988, embora muitas vezes com algumas adapracoes, Sabre as peNs, percebe-se urn silencio nas entrevistas dos professores, com algumas colocacoes esparsas, dernonstrando urn cerro desconhecimenro dessa nova proposta:

Aqlli ua (.fCOI(/filllciOIlII assh»: segJlc·se e!ll/i!1/;asgrrllis 0 n:gime/llo da CSCO/CI e os PG\}s. ~\1t1S assh» em "'"has gerais, porqs« dentm ria sa/II de all/a e entre or pnifesrores dejillelll-se n/g"fJ/cls (llilJldes qlle I/UI! self/pre rsliio de acordo (0111 0 regilf/e!110 (professor Ariosvaldo, 2002).

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I.

No instrumento dirigido, quando perguntado sobre questoes que remetern ao saber disciplinar, percebe-se, pelas respostas, que 0 professor tern nocio de quais a¢es did{jlitus ele deve adotar, tern no~o da import3.ncia dos conteitos, das 1I0foes qlfe suo pnipri(IS para a producao de urn saber escolar em Hist6ria. 0 posicionamento dos professores sugere urn discurso pron[0, esperado pelas discussfies pedagogicas atuais, ou seja, a professor tern clareza daquilo que e esperado dele enquanto urn pro fissional da area de Hist6ria e tern not;ao da diferenca entre 0 trabalho a ser feiro no Ensino Medic e Fundamental, Quando inquirido, ele responde que, no Ensino Medio, 0 aluno pode ser mais exigido quanto ao domfnio de conreudo, com relaqao a uma maior autonomia, e, principal mente. revela que esse e urn momenta da escolarizacio em que e possivel trabalhar com pesquisa. Vejamos uma das falas que remetem a essa quesdo do trabalho diferenciado com 0 Ensino Media:

Pais 0 ({)!I/;edwetllo /lao esM so IIOS livros. as /iI)TOS IOO mua ]orlllrl) e 1I0S IIUO podell/OS I/OI fixar em uma ]orilla. E IIIl1ilo gOSIOIO, por eXfmp/o, andar co'" as a/IflIOS lias rttas, lias lri//;as (Ia 5 erra do Mar: (. .. ) as projelos ]orulII nmitos. UIII dos fIIais lnteressautes ]oi Ieuar as ahmos ati Partlllogl/{J, II partir do Mnsell rill Parallagl/{i II geJJlc aprojil/ldol/ as ICIII(1S de lIIeio {tnlbicl/le, (O!II 0 111011· gift, /et'OIIIOS a 1JJ0iecadll {Iii ... des entmram /10 barro. Na maior imundkie. Timllos ql/e vir slgos pam Curitiba. (. .. )

Outro projeto interessante foi esse de andar pela rua, da gincana, de identificar a paisagem, identificar os esrilos, identificar os persona gens de epoca, os proprietarios das casas, os arquitetos, os engenheiros, nao tinha aquilo naquela epoca, os temas que mais predorninam nas fachadas e uma outra coisa: os bilheres, as carcinhas, as receitas de comida, as receitas de remedies, as poesias de amor, encontradas no 19 de dezernbro, no jornat. ( ... ) Na verdade eu estava trabalhando com os meus alunos, nao como se fossem alunos de 20 grau, mas como se fossem alunos de faculdade. E pesquisa rnesrno. (professor Edson, 2001).

Poderiamos afir mar que alguns professores conseguem perceber o curriculo como urn curriauo illtegrado:

Optnr por 'WI C/Irrim/o illlegmdo i!llplim IJ/odijicar 0 context» do Iraba/ho escolar; obriga {I trallsjorlllar a orgal/izyfiio dos reatrsos da escola e das salas de all/a, tornd-Ios visiL'e;s nas estautes C ao a/ctlllCC das llIfios dos] as esll/dOllleS;

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mar (IS colldi¢eJ pora !!Idhorar a COIID:aO do eHola COlli 0 mundo exterior; elabomr eSlrali,_r,ias para qll~ OII/rllS pessaas e proJissiollais da COlllflllidade teIIballl atesso ii romlfllicaflio {Olll as alanos; pial/gar maior mimCl'o de msitas Js il/slilllif0r! locais, para tomar castato com pessoas fora da escola; trabaihar de IIIlllleira mais coordmada e cooperatiuomente, etc: (Santome, 1996, p. 67).

Acreditamos que 0 faro do professor esrar conscience do significado da recomposit;ao didauca ajuda-o a escolher, mas tambem a avaliar e a contribuir para reduzir a distancia entre saberes acadernicos e a saber ensinado. Alern disso, tambern ajuda a conduzir urn rnaior nurnero de alunos a compreensa.o do objero a ser ensinado, Todavia, a pratica nao se reduz as at;oes do professores. Varies contextos interferem no seu trabalho, ele tern que superar uma sene de limitacdes da profissio, ou seja, 0 baixo estatuto da profissao docente, falta de infra-esrrutura na escola, turmas com eJevado numero de alunos, poucas aulas par serie, dificuldade de acesso a cursos na formacao continuada, e par vezes, se defrontar com a imagem idealizada da profissdo,

o professor rem que lidar com uma serie de praticas educaci:vas de carater interno ou externo a escola que podem ser classificadas como: pclticas institucionais, organizacivas, didaticas e concorrentes, Dessa forma, entendemos que 0 professor e responsavel pela modelacao da sua pratica, mas esta e a inrerseccao de diferemes contextos: 0 decent« lIao defin« (I pra/ku, III(IS S;'II 0 papel que ai oClfpa; i atruds da SIlU utl/uriio 1m: se difill/delll c collcrefiZ(1!11 (IS 1Il1l1lip/us delerlllill(/foes provmiclllcs dos coutextos WI 1"& partidpa. (Sacristan, 1995, p. 74).

Urn dos fatores ja bastante divulgados pelas pesquisas (cavaco, 1995, esteve, 1995) que afera 0 trabalho docenre, e, conseqtienrernente, a producao do saber escolar, e a mobilidade dos professores de escola em escola, pois impossibilita 0 trabalho em equipe e prejudica a concinuidade das atividades com a discipline, Observamos essa quesrao na fala de urn dos professores sobre sua experiencia:

Tem mn segJ/fldo ano que ell Jlli 0 qllar/o proJessor,Joral/1 umd(1lldo de Pl'o.fessor a cada dois meses. Elesjaram IIllIilo prejlldicados. Teue IIl1la pnifessora qllc era padriio, ql(e era (lS!im artodoxa, drpois c/Jegmr 1111' professor que era tJgilador politico, III11t/OIl {olllp/el(/fJ/Clltc (J IIII/;O de pCIIsalllelllO dos alnnos. Veio mll(l professora substituta que nao fez mais que mandar Iazer exercicios, depois eu peguei a turrna, Os aiunos njio sabiam a C]ue pensar. Eu lil,'(1 qlle /1o/lar 0 col/lc'fdo, /Iiltpor as ir/iias de qlle as pr~ftsson:.s ja/aRlIII, 1100 que

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tnesse errado, mas estaia luna lIIislllmno. E'llao ell live qlle COlI/eraT tndo de noio. Ellliio esses II//II/OI 1ortln! prejfl(liCtldos. Esse problcma da 1II0bilidade das projcssorts ua eJ(o/a iJqje i fllllilo gralJde e isso prejlldira bas/OJlle !lIdo 0 q/Jc u/onlos fiI/filldo iJoje: pluII9aflltlllo, amaitos, tudo, tsdo. (professor Ariosvaldo, 2002).

Essa singularidade da analise do professor nos mostra 0 grau de improvisaciio que produz 0 sistema educacional e de que forma isso afeta os alunos e 0 trabalho com as disciplines,

o professor percebe e analisa as dilicu1dades que enfrenra na sua pratica, adverte que DaO ba orientacdo metodol6gica no cotidiano cia escola e reclama da ausencia de uma equipe pedag6gica que direcione 0 rrabalho para urn planejamento colecivo, seja pelas proprias condicoes de trabalho que inviabilizam uma as:ao de estudos compartilhados. Uma dernonstraciio dessa dificuldade pode ser observada na entrevista aberta com urn professor que atua na rnaior escola de ensino medic do Parana:

Qlldlldo ell (hegllei oqfli 110 Eusino Midio, e/I Villi para 0 Caligio ESfadlfal elll 91, eIJCOlllraN1OS 0 amimlo alltigo, aillda ria 5692,IIIIIU resislelldugigmllesM por parle dos professores ua IIIl1dol/ra, till rr/ofoo a IIlJ1dallra que deuesia ser jeila. UIIJ exelllpla disso era 0 plolJejalllCIIlo: (01110 qlle se jazia 0 plallfja!l1t11la? Milito .ritl;ples. Vall/os jazer 0 p/PllqtJlIlClltO do OlIO. H;ga-se 0 p/al/qulI/tIIlo do ano anterior e copi(l-se. Eslri prolllO 0 p/rlllqaflJe1Ilo. Noo 10; Jei/o p/(I!ltjall/~I/Io lIeIJIJllfII, IJiio fai ftilo pfsqllisa lIet/iJIIIIIO, "00 hOllve IIl11a dismssiia riprojlll/(lada. (professor Edson, 2001).

A fala do professor sobre 0 planejarnento e referendada pelos ourros professores entrevistados e percebe-se que bouve uma mudanca gradativa, quase uma descrenca nesse tipo de estracegia nas escolas:

A .'1l1lle tenta filzer 11m plmlqlllllelllo colefit'O, IIItJS i 1I111ilo diJicil porqlle Of prq_fessores .roo orumdos de }larias (all/ad as sociais, ddanes di.forel/fe.r, wloo i mmto tlifici/ fozer 11111 p/ollgall1elllo. Bxisfe 1m, pl(1l/gall/lIIlo de Histdria ViII' ""{Ido (10 regilllel/lO, 00 Erlano. A cada (1110 IIOS 0 rifflzclIlos, rldaplalJlos. Mas esse cfmimlo lItio i segllido. Ele Ifill eJeilo bJ/romitico. Ali qf/elll Jez esse amimlo jlli etf {risadas}, hri 12 anos. E/e fica rtfi pra gel/Ie mostrar: Mas (01110 a gmle Ie", 0 /ivro didaliro adotado, ellirio a gmle seglle 0 /ivm .Apesar de IIOS termos JllII curriodo, rdiriJ /fll/ regiflJe1Ilo da estola, os atrricuku das lir/rias discip/ilftls, fII qirllJo pm ,,'Oci qlle U maioria dOJ projusarr.r 1100 cOI//gce isso. Nao por liP/) ser aasso, II/OJ }IUO promm, Ilao 1£:111 bueresse: (.,.) Essa folIa de h!fOTlllt1- (aO, lalJlbilll hri 0 desiuteresse ria sllpenJisoo, que del'eda prolllover rtlfllioes sobr»

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isso. O.r boninos 1100 COIII!Ji1ldlll, soo turnos diftretllCS. Tolvez se lizcs;e ntmioes I/O sJbrlda Mas se wd fidar jlTOS plvftssom pro Jazer relll/ioes 110 Jribtldo e/e te IJIf1/r/ {risos). EII/ao, i a Ja/la de it!foTIIJafaO e desilllensse rIe ambos as parlrs:

SltpenliJiio e professor. (professor Ariosvaldo, 2002).

Uma das professoras entrevistadas, Maria Irminia, que atuou antes darefor rna de 1" e 2° graus, conhecida como lei 5692171, afirma que conheceu urna escola muito diferente daquela que surgiu apos essa mudanca na legislas:ao educaciona1: havia uma carga hornna menor para cumprir- urn total de10 horaslaula em urn padriio -, com a atuas:a,o dos coordenadores de area, com phll~ejamentos coletivos, professores sendo recebidos pela escola, orientados na fase inicial pelo coordenador de area, urna escola que podia comprar livros que os professores escolhiam e, principalmeme, uma escola em que professores de Hist6ria e Geografia conversavam, discutiam de que forma uma disciplina poderia estar contribuindo com a outra, 0 livre didltico n;io era 0 centro do saber escolar. Era, como deveria ser, urn coadjuvante. "Aquilo (a lei 5692/ 71) caiu como uma bomba at8mica em cirna dos professores", Foi urn momenta, segundo ela, em que se perdeu a liberdade de trabalhar as conteudos, pois coJocou os professores em contato com as chamados oo/envos pcd(/gdgicos, aumenwu a carga horaria do professor em sala de aula, diminuiu a carga homria das disciplinas e cornecou 0 processo de rnassificacao do ensino e a conseqliente inviabilizacio de urn trabalho diferenciado.

Essa constatacio da professora sugerc a passagern de urn sistema de ensino de elite para urn sistema de ensino de massas, sern que 0 aurnento do numero de professores acompanhe 0 a urnento do numero de alunos, com 0 aparecirnento de novos problemas, que nem sempre os profess ores, acostumados com alunos mais hornogeneizados pela selecio que a escola Iazia, sabiamresolver, Resulta dai esse sentirnento de desencanro que aleta outros tantos professores na a rualidade, quando comparam outros tempos com a realidade enfremada na sala de aula em que trabalham:

Hf!je /lao i1l; rrspcilo pe/o projmor, 0 aUlI/a 110 corredo« esbarra rill t'OCi. TCIII II qllestrlo Ja/antll. For olliro lado 0 pl'f?{mor lliio den: I(f.~lr esses probll!lIlt1.r pom {I sala de auia. Ali ele 1£:111 qJle daroJl/a. Te» projmorqJle /100 ria oil/a. So ret/tJl//(/, "r/amn. a prop,jo alllllO relll reclamar qlle 0 plvjc.ssor lliio dri (llIla. Ell aclJO qlle a gel/Ie /llio drvc fIIis/lllur (IS roisfIJ. Mas a sitlltl{ao i IIl11i/o diferCIIle. Qual/do ell cOli/em (OIJJ 11111 ano de Irabti/iJo IJOcC romprtlt'tl /lJIJ jilSm, qlle em 0 tarro nil Cpof:'(I. Ho/c estr; difidL (Professora Marlene, 2002).

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Esse sentirnento de inseguranca reflere 0 ceticisrno e a descrenca em relacio a qualquer politica de reforrna educativa, Em 30 anos, ues propostas de rnudancas Ioram, ou impostas, ou sugeridas, mas 0 que mudou eletivamente em sala de aula? Que outra rela~o de saber se estabeleceu com essas rnudancas? A nossa hipotese e a de que as propoStas de mudancas sao taO rapidarnente discutidas e i!J¢1ollladas que, na pratica, 0 professor faz apenas urna pequena adapta~o frente is exigencias oficiais, cumprindo na superfkie as orientacoes, sem que necessariamente haja uma rnudanca de fundo. E 6bvio que nao da para generalizar, pois entra em jogo a form3~0 do professor - ate que ponte ele compreende os objetivos da reforrna -, e as resistencias pela descrenca na eficicia da rnudanca propoSta. Quando se sugere uma rnudanca, ha as que mais facilmente aderern e as que resist:em aelas. Agestao pessoal do equilibria entre a rigidez e a plasticidade define modos distinros de encarar a profissdo docente, Quando indagado sabre essa questao, a professor Edson faz uma analise que refo~ a nossa proposicio:

N{I terdad« a /lllIdO/lf{1 otort» devitlo a uma SOIlNlldria de ilif/lleilcios: v(JIIlade do professor de umdar, IIOWS illjorllJafOes, IJJUIlIO {ISS;III t1 repei/o da pniprifl discip/lilfl qlle as proJessores lelll acesso. A(gIlIlS dOC/fIllCII/os ojiciais qlfe esc/areCtlll 0 1711110 II ser ugl/ido. Ellft[o a gel/Ie perrebe, por ex; cOIIIWl/iM c!(l/7}za, as "'fldmlfas propastas (ada vez que ocorre Irtlllsforlllaf([O 'IOa(/millis/m({io pliblica. /I,["doll 0 govenJ() de F.Jlado /lllId" lodo 0 secrel{l/iado e IIIlfda tada proposla de atividade prdagogica. COllseqllrlllemellle a (Ilividade do professor passa (I ser aft1ad(l. lor!"s usa f/'(111sfnillcia de "Iill/oade detente I/{fO e Ilio intense como "even'a set: Chego asslill mil eta do IJIlldmlra. Nds temos, 00 fOl/go desses anos, obserlJado /fI1I;/a resistimio n Irwujorwo[iio. (professor Edson, 2001).

Essa avaliai):3.o reforca que ha uma tensiio, urn conflito entre 0 que e proposro como norma, como urn saber a ser ensinado e a professor, Ha hoje uma intensificacao do trabal ho cotidiano nas escolas, resultado da qual as professores sao charnados a cumprir outras tarefas, a ampliar as suas fu nl):oes. Por outro lado, cresce 0 controle institucional e ele e cada vez rnais cobrado pela comunidade. Ao mesmo tempo ele acompanha as renoII(I[O&S consrantes dos programas e curriculos, de novas for mas de gestae da escola, Tudo isso acaba provocando mementos de tensao e uma necessidade de constante adaptaciio,

Olhe, rJl observei ql/e esM btn'tl/do 1/111 pnjllizo /fIlli/o grallde. AllligalllC/lle as aSS/III/os do pft1lujrmlclllo m/1I1 mais sillloflizados, mni: dinciol/ados e boje e/n

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eJlijo gerais rlrmois. Ao gCllcrab·zm; 0 {/UfllO rslii Imdo 111110 llisoo gem!, rJM certo qlll: elt! lelll qt« ter /l1I1n vis(io "Mis till/phi, IIMS i /{f/fa/lisao ,,/eio perdida. Eslflltio {lmpfa que efe "do acba 0 C{Jlllillbo. A l//igtllllCllfe lJ()cC II/oslff/V{/ so 0 rall/jubo. Hole i 0 colllrddo. 1'.:le sab!: 0 101/a II/{IS IflfO Ie",,, {amillho. HI/lao pra mostmr 0 c{/millh,} fica diJicil.

as pl{{llljrllllelllflS e {IS {/fdas estiio rrl'J?,(ldos (I stg{{lfdo pkmo. Hqjt mlotiifl-se IllIIi/o 0 pkllJqalllelllo gemf do esrokl, a lIorma geml Os plollqullle/1/OS de {/{f/" esl{io ell! segll/ldo pkmo. Noo se mllll'll1 mlli.r OJ professoff'J pum JI!?!r pl(IIIqaf//{!//lo de (11th,. F.fI gos/am desses p/(lI/gallle1llos mais dirrriollodos, porqlle em dinOfJ/lodo, 0 {ISSlfI1/0 em eslfllilWrlO['.}. Hqje CUIIJ todas war /l1I{dal/raJ. ~/ari lrabalha rom paf'(Jdigllla, IlI0S lIillglfilll sabe 0 qlle i 1111/ pamrligllla. ]\.,TOSSll esco/a, por fxrtl¢lo, ell tenho obser. iado, lIao 1m 1(11/0 prwmpapJo COfll 0 plal/gall/mlo de lIIilo. j\Ms somas fIll sd, proftssom de hiJldri{/, pro_ftssom pat/Rio (professor Ariosvaldo, 2002).

o carninho projetado pelos depoirnentos - estruturados e os abertos - como urn importante meio de romper 0 isolarnenco profissional, estaria na valorizacio do trabalho em equipe, pois para alguns professores essa meelida contribuiria para a 'atualizacio', 'para trocar experiencias', U rna diferenc;a signi£icativa entre os dois tipos de entrevistas foi a de que, para urn a ampla maioria dos professores que responderam as questoes estruturadas, a proposta curricular e a ponto de partida para 0 planejamen to coletivo da escola. Enquanto que professores cia entrevista aberta quando se referem a escola arestam que esse planejamento coletivo nao e norma, muitos nao conhecern as propostas curriculares e njio a seguem. No entanto, 0 livro diditico adotado coletivamenre como norreador da organizacdo curricular da disciplina atinge urn terce dos professores inquiridos, bern como tres dos cinco professores que participaram cia entrevista aberta:

Ell Hi 1"e a l/mioTia dos his/ontldorn ajirtllfl, "ah, 0 professor mio dew ImYaIbl/r (()1II 0 fiv/'o ': Btl jri SOli II/ais ria lillb" /radi(iol/{/I. .. aebo qlle frIll ql/~ trabalbar COlli 0 /ivro. E 1111/ lnstnouento qlfe e/u (OS ahmos} I€IIJ ... (pro[essora Maria de E\.[lln:l, 2002).

Sc lids temos 0 lilllV didrilico CI/ mio posso cbe!l'r em alliolrazwdo mil pragm- 11f({ IIO{'O. Alt Imbo ql/c (lcolI!p(lIIbar a seqiMllci(1 da 11M/ina, IIqlli/o 1111' e.r/(JIJIOS trabalhando, senjio cria confusio no aluno. Eu posso trabalhar com outro lema, fat;o xerox e trago, mas relacionando com aquila que estamos trabalbando: 1\.[(lS 0 alIII/O 1100 csfti babimado {I trabalbar (om temas: (professor Ariosvaldo, 2002).

L

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1550 revela, que grande pane dos profess ores sao consumidores de praticas esbocadas fora do reatro imediato da a~ao escolar e que talvez as editoras de manuais didaticos e outros produtores de rnateriais escolares exercem mais influencia nas escolas do que os proprios professores ou a propria legislaeio. Essa situacao poderia ser superada, em parte, se a responsabilidade na forma~o inicial do professor nao se resrringisse as disciplinas pedag6gicas. Elas rem urn papel central na contribuicao dessa forma~o, mas e fundamental para 0 professor 0 conhecimento seguro e profundo da disciplina de Hist6ria e a articulaciio desse sa ber com as exigencias do ensino de prirneiro e segundo graus.

A forma~o do professor de Hist6ria sofre, de certa forma, influencia dos caminhos e territories marcados pela sua disciplina. A hist6ria experirnenta urn crescimento sistematico, seja peIo aumento continuo de documentac;:iio (alimemada por novas fontes de informa¢io e pela construcao de novos objetos) seja pela influencia de outros campos de investigaeio dentro das humanidades, e fora delas, que ampliam 0 campo da interpretacio e os dornfnios do hisroriadar. Essa amplia~ao dos campos da historia pode enriquecer, mas pede, ao mesmo tempo, dificultar 0 processo de Iormacdo do professor de hist6ria. Pode dificultar na medida em que nao se leva em considera~ao que urn dos objetivos de urn curse de hist6r:ia e a form~o do professor. "Segundo Jacques Plante, para Iorrnar historiadores, nao basta ensinar-lhes hist6ria. 0 curriculo de formacio deve perrnitir-lhes integrar todos os tipos de sa heres e de saber- fazer n uma pr.hica profissional" (A pud

Perrenoud, 1993, p. 157). .

Finalmenre pensamos que discutir as fins e as praticas a partir da fala do professor leva tambern a discussio sabre a profissionalidade, sabre a identidade do professor, pois a memoria iI/ill elemeut« (()IIS/illlil1/c do sm/ill/mlo dc iden/it/flde, 1(11//0 illdilJidual (()IIJO role/h'(J (pollack, 1992, p. 201) e pode levar a professor entrevistado a se imerrogar sobre a sua propria rela~a com a saber, sobre seus rnetodos, sabre a sua relacao com a disciplina de Hist6ria e sabre as representacoes que podem guiar suas escolhas ou tornadas de decisOes.

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Referencias Bibliogclficas

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Professores Entrevistados

CRUz, Ariosvaldo Trancoso. Entrevista realizada em Curitiba, 11 de dezembro de 2002.

FERNANDES, Maria de E1tima. Entrevisra realizada em Curitiba, 27 de abril de 2002.

HOFFMANN, Marlene. Entrevista realizada em Curiciba, 30 de janeiro de 2002.

VIEIRA, Marialrmina C. Ent:revista rea1izada em Curitiha, 21 de maio de 2002.

OLIVEIRA, Edson L. Entrevista realizada em Cuririba, 10 de outubro de 2001.

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A GRADUAC;AO EM HIST6RIA - ETAPA DO ENSINO DEHIST6RIA VOLTADAPARA A FORMA<;AODO PROFESSORIPESQUISADOR

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BolO/lfO das DisCJ(ssocs

A quescao da farma~ao dos professares de hisroria se insere na problematica geral da reesrruturacao dos currlculos dos cursos superiores de graduacao, A esse respeito, e no caso dos cursas de hisroria, essa problematic-a se arrasta (a expressio nao e casual), pelo menos, desde 0 infcio da decada de oitenta do seculo passado.

Para uma rapida sinrese e pertinente situar a problernatica curricular em hist6ria num conrexto gerai marcado pela descontinuidade. Urna desconcinuidade assinalada, sobrerudo, pela descornpasso entre as proposi<;:oes teoricas e as alteracoes praucas. Ha, seguramente, urn amplo repertorio de solucoes curricu1ares as quais falta, apenas, 0 teste da execucio,

No contexto dessa descontinuidade e posslvel identificar alguns momentos especificos.

Entre 1981-1986, par iniciativa do :MEC, foi feito urn diagnosrico dos cursos de historia de rodo a pals. Desse crabalho resu1wu uma publicaciio da qual a maio ria dos inreressados, isto e: professores e estudantes de hist6ria, nao chegou a tamar conhecimento. Vale dizer que, por meio do diagn6scico feito, foi possivel idencificar todas as questoes que, ate hoje, estdo na pauta das discussdes sobre a forma~ao dos professores de hist6- ria, noradamente aquelas que apontam as dicotomias que impregnam a problernitica da formao;:ao profissional. Relembrando as fundamentais:: licenciatura - bacharelado, ensino - pesquisa, transmissao - producio de conhecimento, professor - pesquisador.

A partir de 1982, surgiram, ern diversos estados ou Instiruicoes de Ensino Superior do pals, propostas que au eram decorrentes au eram oponentes do/so MOt1illClIlo de Riforlllll/(I((io dos GI/ms de ForI!J(I[Jo de ReC1//JOS HUII/mlo! pam {I Edllcario (Movimento organizado par iniciativa dos pedagogos, reunidosern Bela Horizome). Nesse momenta a quesdo central do debate era a charnada base

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coinum nacional, que deveria nortear a forma.o;:ao de todos os professores (nao s6 os de hist6ria) em todo ~ pais. Uma das "respostas" m~ consistentes, contcirias a essa Iorrnulacio, f01 a proposta elaborada pelo conjunto de professores e estudantes do curso de hist6ria da UFPB - campus I, debatida entre 1979 e 1984. Tratava-se de uma proposta de organiz.a¢io tematica docurricu- 10 que acabou sendo a provada, em nivel nacional, par urn Encontro Nacional dos Estudantes de Historia - ENEH - mas que nunca chegou a ser implementada por qualquer curso, nem rnesrno pelo da Paraiba,

Paralelamenre e, em alguns casas, como conseqiiencias desses dois momentos, foram elaboradas muitas propostas, em diversos cursos de IES publicas, que tinham como perspectiva superar a curriculo minimo estabelecido em 1962 e, na esteira dessa superacao, prornover a superacio da dico[omla licenciatura X bacharelado, a que equivale dizer: promover a imegrao;:ao ensino-pesquisa. E preciso saliemar que, em grande parte, esse movimenro de renovacio curricular tinha como escopo a resistencia contra a estabelecimento dos cursos de licenciatura curta de Escudos Sociais, que, a partir de 1972, haviam submetido a formacfio do professor de historia a urn processo de esvaziamento e descaracterizaeio.

As propostas elaboradas, em SUa maioria, nao conseguiram resolver, claramente, a questdo cia dicotomia ensino X pesquisa que, por sua vel, tern, como desdobramento, a distincao entre 0 historiador, 0 pesq uisadar eo professor, no tocante a produciio de conhecimento e a sua elaborat;;ao nas diferentes erapas do ensino. Em algumas ocasides pode-se ouvir, dos pr6prios docentes do ensino superior, argumentos segundo as quais os cursos de licenciatura deveriarn se ocupar com a formacao do "apenas" ou "mero" professor e. portanto, nao seriarn espacos para a pesquisa, que deveria ser buscada na p6s.gradua~0.

A partir de 1988, corn a promulgacio da nova Constiruieio e a subseqiienre tramitacio da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educacdo NacionalLDB - que, aprovada em dezernbro de 1996, deveria promover as mudancas educacionais necessarias, as questoes curriculares ficararn na ordem do dia.

Os processes de mudancas curriculares, decorrentes da aprova- 1;50 da LDB. e devidos as a~oes do MEC/CNE, resultararn na elaboracao e tentativas Iorrnais de irnplantacao dos Parfimetros Curriculares Nacionais, nos niveis de ensino fundamental e rnedio, e no estabelecirnento de Diretrizes Curriculares Nacionais, para rodos as niveis, No caso do ensino de historic, em todos os niveis, todo 0 processo foi rnarcado por divergencias entre as profissionais da area e as equipes tecnicas do N1EC. No nfvel

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superior, verilicou-se 0 que ja chamei, em situacdes anteriores, de "a briga das DCN, ou a ANPUH contra 0 MEC".

No cerne da oposicao da ANPUH contra as propostas oficiais esei, justamenre, a quescio da for ma~ao do professor de historia, Enquanto as propostas elaboradas ou avalizadas pela Associacio Nacional de Hisroria, represenrando 0 pensamenco geral dos profissionais da area, parrern da superacao das dicotornias (ensino/pesquisa, professor/historiador e licenciaruralbachare1ado), os tecnicos do MEC/ CNE insistem em manter a dupla formacao dando enfase aos requisitos pedag6gicos, a que se consubstanciou, por exemplo, na obrigatoriedade curricular do curnprimenta da, praticamente, inviavel realizacdo de 800 horas divididas emre a pratica de ensino e 0 estagio supervisionado,

Alern da desconcinuidade, a quesfio curricular tern sido, ainda, repassada pela interpenetracao de problemas decorrentes da necessidade de se considerar a forrnacio do historiador e a for rnacio do professor, que, so aparentemente, formam uma sO questio. Afinal, por mais que se reconheca a possibilidade e se pleireie uma forma~o Unica, e precise considerar que ha exigencias profissionais espedficas para os diversos campos de aruacio do pro fissional do qual se exige a capacidade de produzir conhecimento hist6rico. Essa questdo ganhou expressao e visibilidade a partir do rnornento ern que surgiram reivindicacdes e proposras de regulamentacio da profissao de historiador. Ate que ponto a pretendida integra¢io, consubstanciada em uma forrnacio Unica, a gradua¢io em hist6ria, nao escamoteia a tradicional dicotornia pesquisador X professor que acaba voltando a tona quando se cogieam dos trabalhos e tarefas a serem assumidos por urn ou por outro profissional?

Outro aspecto importante nas discuss6es sobre a quescao da forrnacio do professor diz respeito a ausencia de alguns dialogos, que se observam em codes os faruns em que elas se verificam. No interior dos Departarnentos de Hist6ria verifica-se a ausencia de dialogo entre teoria, metodologia e historiografia de urn lado e as disciplinas espedficas de conteudo de outro (sem falar na inexisrencia de dillogo entre as divers as areas ou disciplinas em cada urn dos campos); no ambito da IES, observa-se a Ialta de qualquer conrato e cornunicacio entre os respectivos Centros ou Departamentos de Educacio e as de Historia, Dito de outro modo: falta de dialogo entre as areas de forrnaeio pedag6gica e as de forma~o espedfica. E, finalmeme, a situacao mais grave, represenrada pela falta de diaIogo entre as IES e as Escolas de Ensino Fundamental e Medic,

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Somando-se a ausencia dos dialogos necessaries ha, tambern, a questao da avaliacdo, 0 processo de avaliacao e 0 grande ausente em todas as propostas curriculares, tanto no que d.iz respeiro a avaliacao do desempenho dos alunos como no que se refere a avaliacdo do proprio curso, a1 incluida a avaliacdo do desempenho do corpo docenre. E, para piorar esse quadro, a questao da avaliacio foi (e perrnanece) atropelada pelo Sistema Nacional de Avaliacao dos Cursos Superiores, 0 popular Provao, cujo debate, pelos historiadores, esta apenas iniciado.

E esse 0 complicado contexte em que se deve dar, atualmente, a discussao sobre a Iormacio do professor de hisroria,

o Cursa Snpenar (011/0 E/({pa de Ensino tie Histdria

A abordagem desse item requer, antes, algumas indicacoes ge· rais, Ao enuncia-las precise registrar urn tribute ao Forum de Graduaeio em Hist6ria, do Nucleo Regional da ANPDH-Sao Paulo, a cuja reuniiio rive a oporrunidade de assistir, no final de 2002, durante a qual recebi os subsidios para elaborar as colocacoes subseqi.ientes.

Qualquer consideracio sabre a Curso Superior de Hist6ria, deve, primeir.unente, ter em coma a extrema diversidade que a expressio recobre, Na aludida reuniao, a professora Janice Theodoro da Silva, na condicio de membra de uma Cornissio do MEC, apresentou urn quadro verdadeiramente caotico - para- dizer a rnlnimo - em que se situam os cursos de hist6ria esparramados por rodo 0 pais. Impossivel, aqui, reproduzir esse quadroMas um dado sera suficiente para se entender 0 desealabro existenre: cursos cujo corpo docente e composta por ttis ou quatro professores, nenhum dos quais for rnado em Hist6ria! Ou ainda: uma professora que pensa em "adotar" um livre cujo drulo, Hi.rtOri(1 do }tIW contern uma palavra - justamenre Jazz - que cia nao sabe 0 que significa!

Portanto, qualquer indica¢io sabre a forrnacio do profissional de historia, principalmenre, no case que nos inreressa, a do professor, de vern considerat a realidade sobre a qual se fala e onde se pretende aruar. Para 0 tema aqui colocado, para que as indicacoes fat;<lID semido scm preciso, obviarnente, pelo menos, que as condicdes indispensiveis para a realizacio de urn curso superior, digno desse nome, estejam presemes. (Este, alias, foi 0 objeto do rrabalho que apresentei no XXII Simp6sio Nacional, relacionando a quesdo cia forma¢io do professor com as condicoes de rrabalho).

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Tendo em vista 0 recorte temitico proposto, sao duas as indicacoes basicas para a definicio cia gra.d~ em Hist6ria como uma etapa especlfica do ensino de hist6ria: a centralidade da pesq uisa e a especificidade do trabalho do professor. Devo a elaboracio dessas indicacoes, respectiv.unente, as oportunas intervencoes das professoras Ana Maria de Almeida Camargo e Ernesta Zamboni, na referida reuniao do F6rum paulista. A primeira, demonstrando como a qual i fiau;:ao para a producio do conhecimento hist6rico requer, fundarnentalmente, a capacidade de lidar com (identificar, ler, analisar, criticar, interpretar) 0 documento e a segunda, reflecindo sobre 0 faro de que a a~o do historiador nos espac;os da memoria, como museus e arquivos, nao pode ser confundida com a ~o dos especialistas nessas areas e mais ainda se esse historiador estiver no exercicio do rnagisterio,

As indicacoes feiras levarn a definicao da etapa especifica de ensino de historia a qual 0 curso superior cor responde, isto e, a etapa da pesq uisa, da producao do conhecimento. Essa afirrnacio, conrudo, rnais confunde do que esc1arece. Isso porque virou ja lugar comum dizer-se que o ensino, em todos as niveis, deve ser entendido como construcio de conhecimento. E isso e verdade! Assim sendo, como se distinguir 0 ensino superior das outras etapas? Essa e a discussao que e preciso fazer,

A questao central nessa d.iscussao e a re1a~o ensino-pesquisa, Essa rela~o, no curso superior de historia, nao cleve ser, simples me me, om teorico e formal rerna para de bates mas deve se constituir em expressio das ac;oes diduicas adotadas por todas as disciplinas do curriculo. E essas ac;oes didaticas deverao ser tais que, ao longo do curso de graduacio capacitern 0 estudame para a producio do conhecimento nos diversos campos ou areas da Hist6ria tendo como efeito a sua qualificacio para 0 exerdcio dessa relacio quando, como professor, ele aruar nos outros niveis de ensino.'

!SSO significa que e preciso superar a discrepancia, comumente observada nos cursos de graduacao, que se verifica entre 0 "discurso" cia producao do conhecimento hist6rico, feito no funbito das disciplinas te6rico-metodol6gicas e a "pratica" cia transmissao de conreudos ja elaborados e consagrados que, via de regra, acontece no ambito das disciplines consi-

deradas especlficas, '

, Em urn anigo intitulado Como It I1lm!d Hill';';d. publicado em 1980 pela Revista do Centro de Cianci:l Hurnanas, Letras e Artes - CCHlJIJUFPB. eu discuio as dileremes rnodalidades de atividades de eosine utilizadas, gedmemc, pelos professcres de hin6ria, tendo em vista a construo;:io da rclao;:io ensino/pesquisa, ou melhor, tendo em vista caracierizar o cnsino como uma atividade de pesquisa.

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Essa proposicfo tcis para 0 interior dos cursos de gradua~ao - mais exatamente para 0 nucleo curricular do curso, composto pelas disciplinas espedfic~ - as questfies pedagogicas, normalmente colocadas com? apendices exienores e, quase sempre, estranhos ao curso. Nessa perspecnva 0 que se coloca e a necessidade de se romper 0 silencio tradicional e estabelecer 0 indispensavel dialogo corn a area educacional.

Entretanto, e precise ter clareza quanta aos "sons" produzidos para que nao haja ainda rnais midos na comunicacao. Sendo a qualificacao para producao do con hecirnento historico a meta a ser alcancada pelo co rso, a pesquisa historica devera, por isso, condicionar a pedagogia do curso. Assim senclo, nesses termos, a superacao da dicotornia licenciatura - bacharelado ou forrnaciio pedagogics X formaciio especifica devera se dar por rneio de uma correcao dos termos. Nao se trata, na verdade, de inserir em uma for ma~iio de historiador uma for rnacdo pcdag6gica que 0 habilite para promover a producao de conhecimento hisrorico nos niveis fundamental e rnedio de ensino (ou realizar 0, assim chamado, conhecimento historico escolar). Trata-sc de reconhecer a importancia do componentc pedag6gico na propria Iorrnacao do historiador.

Evidenternenre nao se esgotam nesse cornponenre pedag6gico, inerente ao curso de graduac;:a,o, todas as necessidades de entendirnenros sobre educa9io que devern fazer parte da bagagem do professor. Da mesma forma que nao se esgota, na grJ.duar;ao, rudo que ele deve dominar sabre 0 conhecimento historico e sua producio, nem para 0 exerckio de alguma funr;ao propria cia profissio de historiador nem, muito menos, pam 0 exercicio do rnagisterio,

A centralidade da pesquisa historica devera nortear, rambern, no curso de graduacio em Historic, a necessaria preparaciio do futuro professor para a inrerdisciplinaridade, Sem a capacidade de produzir conhecimento hist6rico que indicara a esse profissional, ao ensinar seus alunos, em qualquer myel, como se utilizar das conrribuicoes de instituicoes como arquivos e museus, por exernplo, para 0 aprendizado da historia, Da mesma forma, 0 saber produzir conhecimemo historico sera sua forma de participar do enriquecedor intercambio com as outras areas do conhecimento, necessarias para 0 entendimento das ar;oes human as.

Finalmente, 0 dorninio dos recursos tecnicos e teorico-merodologicos para ler documentos (com todas as implicacoes que se podem inferir da leitura) e 0 que dml. ao historiador, no exercicio do magisterio, a condiciio de trabalhar com as outras linguagens que, sem substituir a palavra, se tor nam, de [ato, cada vez mais importantes no trato das coisas humanas.

REFLETINDO SOBRE A FORMA<;AO DE PROFESSORES

SOl/i,1 Maria I.Jilt Nikilillk'

Prim ill/do de conoersa ...

Ensinar ,aprender,ensinar ...

Mote constante da profissio professor. Ensinar.aprender.ensinar ...

Vivencia de todo ser humano.

Ensinar ,aprende r.ensinar ...

o que? Para quem? Pard que? Como? Ensinar,aprender,ensinar ...

Cocidiano de alunos, professores.pesquisadores, .. Vale a pena perguntar:

Aprender a ensinar? 0 que fazer?

Ensinar e aprender e proposito do am educative, Ensinar ,a prender,ensinar ...

E ate politico? :E exercicio profissiona1?

Num mundo globalizado, 0 que significa ensinar? Relembrando Freire (1997) se pode dizer:

Ensinar para fazer a leirura do mundo Aprender para ser sujeito de SU;l vida. Ser aluno professor que aprende e ensina Hominizar-se sendo cidadiio do mundo Como forrnador de formadores e vital Refletir.agir, refletir

Construir sobre 0 cotidiano da sala de aula Fazendo das praticas de ensino Mementos do aprender-ensinar-aprender

Onde a sala de aula rorna-se espaco de Iormacdo E espat;o de reinvenciio curricular

'f-E·UH

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ForJ!lrll/do jorlllodore.r:

]a diz Novoa (1997, p. 18) que IIlois do que 1/111 J{(gar de afjllisiriio de limicaJ e de c01lhedllleJIlo, a jorllIuriio de proftssores eo /lIOlllw/o-c/Jat'e da sndalizariio e da ((Jlifigllmriio prqJissiollflJ,

Assim, pensando na formaciio de professores Urn auror merece ser lembrado:

Michel de Certeau (1994) Cerreau, meu caro Certeau ...

S6 voce para "inventar 0 cotidianol" Nina, cotidiano se invema?

Voce traz com muira clareza

o cotidiano dol sala de aula:

Aluno-professor, relacoes, saberes Processos, conhecimentos previos, Conhecirnentos universalmenre construidos, Na verdade, conhecimenros referendados, Saberes experienciados e trocados

E, no meio disto tudo,

Voce, Certeau, me fala de redes ... Olhando a rede, quantoS buracos, .. N6s e transversalidades ...

Ate assusta! Tentarnos fechar os buracos mas ... Se 0 fizerrnos, onde fica a rede?

Sera que a rede e mesmo importante? Acreditamos que sun.

Entiio como rece-la?

Ficando atento as relacoes entre as pessoas, Ficando atento as forcas das representacoes, E conscientes de que as represenracoes

S50 historicamenre construidas e que sao Descobenas no processo da pesquisa,

Tanto nos seus objetos quanw nos seus sujeitos

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T udo isro clarifica

Urn dos papeis do professor:

Incentivar a renovacao de objeros de estudo E apoiar a experimenracio na invesrigacio

No entanto, articular pesquisa e ensino de conhecimento cientlfico apresenta-se como grande desafio e apoma para a necessidade de se aprofundar questoes sabre 0 processo ensino-aprendizagern,

Nesta perspcctiva 0 lugar do professor e de vital irnportancia pois cabe a de referendando ideias de Freire(1997) e Gramsci(1991}, desempenhar seu papel como prolissional reflexive e intelecrual orgaruco.O professor precisa deixar 0 papel de trans miss or para assumir 0 de pesquisador de sua propria pratica, tornando 0 exercicio profissional.espaco de formacae permanence, referendando as palavras de Knauss(1996) que diz:

Cat/a m/a de ([II/a prerisa ser fIImdCliZ(I(/a COII/O 11111 CillI/PO dl' esllfdos d" aft/I) prt/rwigim. A sala de (//(/tl predsa scr dejilli(/(/ CO/I/O /lIgm' de pesqllis{[ do doceutc, illcorportllldo 0 P/1Il1O I/() proccsso de pesqnlsa. /lssilJl, eusinoaj>rmtiizagellJ det'Cl// se cOIifillldir (Oil' (I pcsqllisa.

Pensando em pesquisa vern a cabeca a dialetica de Lefebvre:

Lefebvre e 0 cotidiano, Ufebvre e as representacoes ...

IkU:bvre, caro IkU:bvre, Como transforrnar?

Voce, traz como destaque as relacoes, Relacoes que se fazem no cotidiano, Relacoes que tern presente a cotidianidade, Voce diz:

"Quebrando os limitesdo cotidiano,

a viveucia e 0 historico se aproximam"

Assim e que, olhando para 0 grupo de professores, No cotidiano dol Salol de aula,

Que se descobre a importancia desse cotidiano Ese da novo sentido a pesquisa,

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Pesquisa torna-se entfio a~ao coletiva,

Pesquisa e reflexso sabre realidade social. Pesquisa e confronto de novos conceitos, Enfirn. pesquisar e partir da cririca do coridiano, Sem ignorar os pre-conceitos

Trazidos par todos as sujeitos,

Que transitarn pelo contexte escolar,

Assumir a pesquisa sabre a cotidiano cia escola, Perceber que pesquisar ensino-aprendizagem E, tambern, trabalho de excelencia acadernica e, Faz a diferenca na formacao de formadores.

Esta consciencia leva a nao dicotornizar,

Licenciarura e Bacharelado rem idencidades pr6prias Mas, com certeza, a formacao de profissional de ensino

Integra a forrnacio pedag6gica e ao dominic dos saberesdisciplinares o desenvolvimento de competencias para producio de conhecimento, No :imbito dos conteudos espedficos de cada area.

Enfim, e preciso garantir na formacao de professores,

o que diz a ANFOPE2 sabre os principles do rnovimento de construcio Cia base comum nacional:

TOIa/idade; III0L'ill/eJ/10; colllradifiio; Hisloricidade, colllefllpo/"(lIlrit/(/dc (Akes, 1981)

A proposta de formar formadores Levando em consideracio

Tudo a que aqui refletimos, exige:

Trabalho plural e coletivo,

, ANfOPE - Associacio Nacional pcla Forma";'o dos Profissionais de f.duc~ao

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Incorporacio de diversas praticas alcadas 01.0 nivel de Pensar em rede,

Visao de 'Iotalidnde,

A pesquisa como eixo de formacao.

Drsc{tos lJ cousidcrar:

a prq(cssor 11110 i "fI' sill/plu /rmico reprodll/ar de COllI/ceil/1m/a 1:/ all mOllilar de pragmlJlas pnf-ela/Jarados. F.I, e 1111' prq[is.riollo/ auu rapacidade de il1rH'U(tio, de pfll1icipa(iia 1I0S processos de /alJlar/a de dedsiio e de prodllfcia dc conheci!lleNlo sobre se« Irab,,//Ja. (Comissao para Elabomciio de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formacao de Professores, 1999, p.2)

A fim de viabilizar esta ideia do profissional-professor a Comissao para Elaboracao de Diretrizes Curriculares para os Curses de Forma~ao de Professores diz a/orllJafiio dos prq(won:.r delle (lSSc.wmlr-//';e as sCfl'il1/rs cO!llpeJcilrias prq[issi0l1tlis gemi.r: 1I11'a ((//Illra dr:NI!Jira de base e!ll ciellrias IJlIIII{I/fOS e sodais 110 que sr rf!.(ere ,i cdlfclIfiio; a ((Ipacido(lc dr rea/itar pesfjllisl{j e a/ui/iscs de silllflfiio etilf{(lJiJ.'lIS c de emil/a COI"p/C."<{IS, belli COI"O de nelas iutenir; a exerdrio ,1(1 r/odl1cill em tontestes institudonais escolares e Niio escolares. (p.S)

Docencia, gestao escolar c pesquisa educacional sao eixos fundarnenrais na for ma~ao e ai iniciam-se os desalios do formador de [ormadores,

Dentro os Iatores que interferem no ensino e, em especial nos conceitos de£inidores da historia, encontram-se as transforrnacoes ocorridas I1<\S ulrimos anos e que caracterizam 0 charnado de Processo de Globali z<\c;ao. Vivemos uma nova fase da historia humana que se constirui num escigio supremo de inrernacionalizacio da ampliacdo em "sistema mundial" de todos os lugares e de rodos as individuos, crnbora em graus difcrentes.

No sentido, objetos culturais rcndern a tornar-se cada vez mais tecnicos e espedficos. Sao deliberadamente fabricados e localizados para responder melhor a objetivos previamenre esrabelecidos,

A instantaneidade da inlorrnaciio globalizada aproxima os lugares, torna possivel lima tomada de conhecimento irnediata de acontecimemos simultaneos e cria entre lugares e aconrecimentos, uma relacdo unitaria 1101 escala do mundo. (Santos, 1994)

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E evideme que esre processo de globalizacao tende a relorcar 0 'canher homogeneizame do sistema escolar e de seus pressupostos pedago'gi~os. Agindo, desta forma, 0 sistema escolar atende aos interesses do processo de globalizadio quanto ao projeto de homogeneiza~o do homens e das sociedades, 010 rnesmo tempo em que recebe desra processo de , globalizas:ao estimulos e sua legitimacio.

Este processo, ao criar urn tipo de cidadiio que, segundo Marc 'Auge (1996) ocupa "n5.o lugares" e tern sua identidade nao mais ligada a ·espa~os e tempos definidos gera dificuldades ainda rnais disranres e caren'res de significado e, portanto, mais dificeis de serern apreendidos, as con.ceitos basicos que perpassam todo processo de compreensao hist6rica: os conceitos de espaco e de tempo.

A producao de conhecimento deve ser entendida a partir cia rela~Ci do sujeito do conhecimento como os objetos na relat;ao sujeito-objeto, encontra sua relacao na producao de conceitos, enquanto abstraciio daqui- 10 que foi investigado.

Para Paulo Freire, cada conceito produzido revela-se uma palavra "gravida do mundo", Assim sendo, toda forma de conhecimento tern }:-elat;ao com a forma pela qual 0 sujeito se posiciona e a partir dessa posi~ao faz sua leirura dos objeros que deseja conhecer. Portanto, roda a forma de conhecimemo apresenta-se como urna leitura de mundo. (Knauss, 1996)

o professor das series iniciais do 10 segmento do 10 grau tern como indicat;ao de conreudo pragmaeico 0 ensino da escola, familia, bairTO, cidade, municipio e estado, Portanto, partir de uma concepcfio de historia em que 0 regional ou local seja 0 eixo articulador do ensino exige resgatarcolecivameme as "historias" que constituiram e constroern os espacos e os tempos vividos pelos seus alunos, articulando-as com 0 processo global da historia da humanidade. A consciencia de idemidade e, porramo, necessana e construida historicamente, 0 olhar de "cima" ou de "baixo", como diz Braudel, deve ser exercitada se deseja-se a participacdo do coletivo.

Tudo isso se transforma em base do processo ensino-aprendizagem. Buscar as representacoes construidas pelos grupos envolv idos na historia particular e total e parte do processo de cosmo e capazes de auxiliar na leirura e escrita da hist6ria.

Como as represenracoes sao ligadas a sobrevivencia cotidiana implicam na organicidade da 16gica explicativa na Historia de urn grupo social. Surge assim a necessidade de se clarificar e assumir conceitos definidores para 0 sucesso hisrorico,

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o avanco cien tifico e tcenol6gieo do mundo de hoje submere 0 individuo a inforrnacoes cad a vez rnais r.lpidas, volurnosas e consrantes, Grega a desestabilizar verdades e valores porem e preciso njio esquecer que, apeS,lr de rodas as rnudancas, elas nao ocorrern da mesma maneira 0 que tarnbern provoca surgimento de realidades que ainda necessitam de novas conceiios cxplicativos,

Marc Auge, no pr61ogo do sue livro torna claro essa desestabilizacao, 0 Professor-pesquisador hoje se defronra com sujeitos que vivern 11a "rnodernidade" sem necessariarnente serem modernos ou terem aces so ao moderno, A cotidianidade nao desaparece. 0 personagem Pierre Dupont, de Marc Auge, e penetrado pela tecnica: tira dinheiro no caixa eletronico, usa carriio de credito, usos 0 pedagio, estaciona tendo simplesmente que segui letras e numeros, Segue as normas do aeroporro quanto a bagagem, horarios e demais regras estabelecidas, submete-se aos riruais, do aeroporto, faz compras, Ie os jornais e revistas que Ihe olerecem , etc ...

No entanto Dupont imagina, experiments a sensacio de liberdade, estabelece juizos de valor so bre a que encontra a sua volta, tern 0 desejo de ter urn espaco para si, traz a memoria fatos passados, registra dados presentes pensando no fururo, reflete sobre as propagandas que eriam desejos, representam necessidades, sirnbolizarn realidades,

Constara-se, assirn, que nao se conscgue com toda a tecnica, suprimir os ~pectos triviais da vida cotidiana mesmo com 0 tempo livre que a recnica amplia, e necessariarnenre niio chega a desenvolver atividades criativas.

H utre 0 rolidi(lI/o e 0 al/o tecukismo, lell1 a llJeJIJJa distallcia C 0 IlICS"'O abismo - qm wire OJ m!t!ilos iln'estit/os 110 prodl/{iio t/(/ gl/err{/ 011 ua e.'plo/U{iio (nslJliCtJ C IIOS (rifli/os (olllbillados Pfln! II (O/lJ·'nfP'O das dtiat/es IIOWS r dOl 'g,rtJlJdrs colyilJltos hflbil£lnOlltll:r. (Lefebvre, p.3)

Fica rnuiro rnarcado, nos dias atuais que publico e privado se interpenetram, que ha vazios criados quando dos diferentes usos do rempo; que as desigualdades sociais se ampliam e consolidam.

A leirura do cotidiano njio eomporta verdades acabadas, her6is individuals, identidades sem diferencas, tempo apenas linear ou apenas clclico, hist6ria de dorninados scm dorninantes, harmonia sem conflito, trabalho sern lazer, individuos sern socicdades, toralidade sem fragmenta<;oes, abstracoes conceituais sem fates.

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, , A Charnada "modernidade" desafia a Historia e 0 seu ensino chegando ate a apregoar 0 fim cia Historia, No entanto, se 0 eixo do trabalho do professor historiador passa a ser 0 homem como ser das "neeessiclades e dos desejos" e que por isto ehega a explorar, criar, escolher e realizar, 0 aIuno passa a perceber que 0 homem e historico e que a Hist6ria e uma dimensao de sua pr6pria vida.

Para 0 professor de hoje algumas questfies:

. Que cidadiio se pede e/ou se deseja for mar quando a distancia entre Brasllia e Paris ou entre Havana e Londres, por exemplo, e apenas a dist£ncia entre , declo 0 batao?

_ Que hist6ria ensinar se 0 rnovimento entre 0 porvir eo devir, ernbora este'jam dialeticameme articnlados niio sao perce bid os como tal?

_ Como historicizar 0 cotidiano, numa sociedade que vive sob 0 jugo da compartimema1iz.1~o? Como tornar significativa a Historia se os conceitos: local; regional e nacional nao sao rrabalhados como totalidades? Que hisroria cidadl e esta que ignora tradicoes C origens esrabelecendo relacoes artificiais entre culruras e tendo 0 modelo europeu como 0 "eixo civilizador'?

- Afinal, que conceitos dialetizaram 0 ensino, organizando as conreudos, favorecendo a participaeio dos difcrentes sujeitos na construcao de suns historias?

Estas sao reflexoes que levam 0 profissional comprometido com urn projeto de Hist6ria, eapaz de responder aos desafios dos tempos de hoje, a buscar urna metodologia de ensino que, repensando dida ticamente as relacoes espaco-ternporais, utilize a ideia de transforrnacao como referencial do process a historico e assuma coletiva e parcicipacivamente a historicizacdo dos conceitos: local, regional e nacional.

COIlc/lfilldo ...

Ensinar alga a alguern signifiea avaliar qualidade, orientar escolhas, direcionar decisdes, assurnir ideologias, Geralmeme 0 professor e aq uele que dira a verdade, e aquele que desvela o real.

Porern, ao adotar 0 cotidiano como objeto de estudo e ensino este perfil do professor se medifica. Nao se trata mais de Iazer assimilar uma verdade historica, Se tram antes de fazer captar atraves da investiga~o 0 movimemo dos Ienomenos de forma dialetica, E precise refletir sabre a processo de producio do conhecimento, sua articulacdo com 0

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real e suas far mas de representacio nao esquecendo que a realidade sendo dialetica implica 0 reconhecimema de sua apreensiio como urn todo que desenvolve e se reeria.

E precise que a pesquisa trabalhe com 0 essencial e 0 aparente, agregando e desagregando, clarificando particulares e articulando-os como todo,

Embara parta do senso cornum e suas representacoes a produ~aa do conhecimento deve romper com este sensa atraves da cririca que remere a reflexdo, a categorias rnais gerais.

]a diz Penin (1994) que deJcollslnf[tlo i possise! COlli mais clareza e /Iila/idude sc c/;egar a JJI7)p(}s/as dr redireciol1(1II1Clllo das aliJlidudes de ensino 110 sell/ido fie (llrall(ar os aprem/izydos sodais desqados pelos i!1(li"ir/llos e neassdrios J lJO{OO,

Os conceiros SaO fernunemas para decornposicao do rodo, uma totalidade, Portanto, sao construidos para serem superados. Sao rnutaveis da mesma forma que a realidade 0 e.

A pesquisa deve resulrar numa pratica efetiva de producao de conhecimemos que tern dererrninacao hist6rica e se rclacionam com deferenres praticas sociais,

Aprender rna, da e com a historia e para ir alem da observacao e da participaciio, E, tambern, produzir teoricamente articulando-se 010 fenameno em sua pratica poljtica concreta,

A Hist6ria, como forma de conhecimento, funciona tambern desta maneir: •. Assim sendo, vale ressaltar que 0 conhecimento historico deve orienrar-se no sentido de indagar a relacfio dos sujeitos como as seus objetos de conhecimento. Uma vez que a saber historico, assirn como outros saberes, deve ser entendido como instrumento de leirura do rnundo e njio meia disciplina.

Portanto, a processo de formacao deve confundir-se com 0 processo de construcao do conhecimento, colocando 0 sujeito, necessariamente, na condicdo de pcsquisador.

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A SALA DE AULA DE HIST6RIA COMO ESPA<;O DE PRODUc;AO DE SENTIDOS E NOVOS SIGNIFICADOS

Lau« Mara de Castro Sill/11111

. Ao participar dessa mesa-redonda sobre pesquisas no campo da for ma~ao de professores de Hist6ria pre tendo oferecer algumas contri bui~oes para colocar em debate uma referencia te6rico-metodol6gica para investigar a pratica de sala de aula dos professores, quando esses tern por preocupa~ao a construcdo de conhecimentos historicos e pelos alunos e, de maneira especial, a conscrucio de conceiros historicos.

Tomando par suposto que grande parte das atividades desenvolvidas em sala de aula e orientada pelo professor e realizada em conjunto, pergunrarnos como 0 professor atraves da sua fala ap6ia 0 processo de aprendizagem de seus alunos? Qual a variedade de interacoes que ocorrem nesses momentos? Como 0 professor trabalha as experiencias e aprendizagens previas trazidas pelos alunos? Como 0 professor promove a constru- 9\0 coletiva de significados? Enfim, qual a papel das inreracoes discursivas e dos objetos mediadores (fontes historicas) na passagem dos conceitos cotidianosl senso comum para os conceitos hisroricos / ciendficos?

Ao propormos concentrar nossa arencao sobre atua~ao do professor em sala de aula pretendemos, a partir de uma abordagem que privilegia a linguagem como mediadora da a<;io humana, buscar compreender como as sirua<;oes de rnudanca conceitual estdo subordinadas as inreracoes discursivas mediadas pelo professor e ao uso que se faz de mediadores culrurais. Ao fazer esta escolha, estamos trabalhando com a hipotese de que a configuracio da experiencia verbal individual e construida a partir de uma pratica que pressupoe interacoes colerivas do conhecimento baseadas no rnovimento dial6gico produzido em sala de aula.

] ulgamos que estudos dessa na tureza podem contribuir para que as professores melhorem suas inrervencoes em sala de aula, aprendendo a lidar melhor com as suas pr6prias falas, tomando consciencia de que elas podem ampliar ou cercear a construeio de apropriacao do conhecimento pelos alunos e, ponanto, rnelhorando a sua prarica de sala de aula. Alem disso, esperamos que 010 nos empreenderrnos na tarefa de construcio de

'fE·UFMG

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relerencias te6rico-metodo16gicas para analise das interacoes discursivas promovidas pelo professor em sala de aula possamos contribuir para 0 avanco das pesquisas a respeito da a~ao docenre,

LjJlglI{{P,CIJI CIIIIIfI~1 e cog,m{d() 110 sala de 01110

A sala de aula e urn espa~o de grande cornplexidade, pois alern de ser, por excelencia, urn espaco que se destina ao ensino-aprendizagern e tarnbern urn espaco de interacoes c rela~5es sociais, caracrerizados por vanos estudiosos como urn espaco de socializacio, de format;50 de va1ores, de idencidade. Nesse espat;o podem coexistir, de maneira conflituosa, inreresses, valores, representacoes, expectativas diversas, manifestas sob forma de preconceiros, desrespeito as diferencas de genero, cor, religioes, idades. Ideia essa que encontra ressonfincia em (Sirota, 1994, p. 15) que, recorrendo a Durkheim, ressalta que "uma sala de aula, com efeito, c uma pequena sociedade",

Assim, ao constituir-se numa situacao social complexa, tal como expressa (GoHman, 1989, p. 23), configuram-se, nesse espat;o, relacoes em que atores se encontram face a face so frendo, em suas at;6es, influencias reciprocas uns dos outros, A sala de aula e, pois, como assinala Delarnont (1983, p. 27) 0 lugar de inreraclo onde a~6es geram reacoes que, por sua vel, levam a novas a~oes. Assim, 0 que clelineia as interacoes em sala de aula nao sao apenas as situa~6es de ensino-aprenc..l.izagem. Paralelamente i1 essas, ex istem at;oes companilhadas pelos membros de urn gmpo deterrninado constituindo 0 que Erickson (1990, p. 101, 103) denominou de uma microcultura Nesse espa~o, as relacoes sao regidas par certas regras que estabelecern 0 que c ser professor e 0 que e ser aluno 0 que, em inurneras situacoes, pede representar situacoes de confliro, interferindo diretamente no processo de ensino-aprendizagem,

Mesmo reconhecendo coda a cornplexidade que encerra 0 am bienre da sala de aula, nosso foco de interesse sabre as relat;oes que nela ocorrem recaini sobre as at;oes e interacoes de professores e alunos relacionadas a intencionalidade de apropriacio e construcio do conhecimento hist6rico.

Considerando, pois, que esse e urn lugar insrituido hiscorica e socialrnente para construcfio de conhecimentos e de sentidos, nao podcmas ignorar que nele se expressam u mil multiplicidade de modes de a prender e de representacoes de natureza e niveis diversos, variando conforme 0 ambiente instirucional e sociocultural rnais arnplo no qual a sala de aula c os sujeitos dela participantes se inserem,

Qd

.. ~essa .nossa reflexao pretende~os, a partir de uma a borda gem que pnvilegta a linguagem (sobretudo a linguagem oral) como mediadora da a9io human a pautada numa perspectiva sociocultural, buscar algumas respostas que nos levern a compreender como as interacoes discursivas mediadas pelo professor, promovern ou dificultam a mudanca conceitual, ,vista que (I slIpcmfrio de obstdcuias /lassa IlucssanrllllCll1e por 11111 proCC.fSO de illlerm:(jo disclfrsiw, 110 glial 0 professor ICI/I !If" pape! jimdafJleJlla/ CO!110 represcll1r11lle do CII/';'rtI deJ/l(/ico. (Mortimer & Machado, 2000. p. 140).

, Nesse senrido, incorporamos a suposto de que a construcao e apropria~ao do conhecimento no interior da escola njio se processarn diretamente entre 0 sujeito e 0 objeto a ser conhecido. Entre esses existe a arGO medlar/ora do professor, da linguagem, de signos e de ferrarnentas,

Vygotsky, tal como ressalrarn varies de seus estudiosos, denrre eles (Wertsch, 1991) cvoluiu, ao longo de suas investiga<;oes, tanto na sua compre:n~ao.a respeito do que sejam ferramentas psicologicas, como passou a pnvilegtar uma delas no processo de interiorizacao da a~ao, au seja, dando enfase a natureza significativa e comurucativa dos signos, constituindo urna inrerpretacio semioticamente orientada, Conforme nos lembra Bruner, Vygotskyarribuini a inreriorizacdo do diaIogo - poderoso instrumente da linguagem - a pape1 preponderante no desenvolvirnenro do pensarnento, Wertsch (1991) argumenta que Vygotsky, no final de sua vida, via, na rnediacao semiotica, 0 mecanisme teorico cen tral para especificar a rela~ao entre 0 funcionamemo psicoI6gico do indivfduo e os ambientes socioculturais, atribuindo especial importancia aos locais de instrucao, Vygotsky, naquele momenta, empenhava-se em identificar as formas de fala ou os discursos caracteristicos de situacoes socioculrurais especificas, argumentando que essas possibilirariam 0 exame do impacto de seu domi~o so~re ~ ~cionamento mental, tanto no plano intra quanto no plano mterpSlcologlco. Sua rnorte precoce imerrompeu esse projeto, que encontrara, nosescritos de Bakhtin, sua forma de amplia~ao e de aprofundamento, como poderemos observar em varies estudos jn realizados, inclusive no Brasil: Mortimer (2001), Smolka (2001), Fontana (1996), entre outros,

, Eslas conside,:,~oes sio (cilas jX"!Q autor na imroducio a Iradm;-.io americana d.l obra de V}got.5kr P~ns;unento e LmW'agc. Vcr Vygmskr. L S. Pcnsamemo e Linguagem, Trad, jefferson Luis Camargo. 5'0 Paulo: Martins Fon res 1999.

n

Partindo do suposto que ... as relaroes soriais au as relll(iio entre as P(,SSO(IS wlim.ralJl gCllelicafllmlc todas (IS jlflJriir.r snperiorts e snas "n:I({(Oes" (JI/'erlscb & SfllolR.£l, 1994, p. 163 J, a proposicao reorica de Bakhtin de que a configuI<HilO da experiencia verbal individual pode ser construida a partir das interacoes coletivas c do movimento dial6gico vern expandir a cornpreensao do papel das intercedes discursivas na construeio do conhecimento em sala de aula. Assim, ao privilegiar a funl,;io dial6gica, em detrimento da func;ao univoca, se possibilitara a ge.rac;ao de novos significados, bern como a transrnissao, a consolidacio, ou ate mesmo ao referee de significados ja compartilhados, A sua ac;ao, ou a dialogia, c inteiramente persuasiva, e pa u(ad" na "conrra-palavra", e somente se completa na presenc;a de Out rem, visto que 0 discurso e formado por "rnerade nossa e rnetade do outro", Nesse contexto, os alunos

em IICZ de 1000mr (IS c!/llllciarOe.r dos outt»: ramo pacole! illllliallcis de ilifor",aron a J'CI"CIII rcccbidas, eles .frio eslilllfllados a IOI/J(i-/as (011'0 ellmligi(ls de pel/JIllIHlllo, (0/)/0 mil lito de /!I(I/ir/apriflltl para {I ail/f{io de I/OIlO.f sigl/ijirados. (\Vensch & Smolka, 1994, p.l40).

As ideias de Bakhtin sabre tipos de disc ursa social e sua conceps:ao de linguagem sao complexas e exigiriam urna apropriacao rnais cuidadosa do que a que estarnos considerando aqui. Interessa-nos, nesse momenta, rerer a conceito de dialogia, par ele proposto. Dialogia, "diz respeito as rnuiras forrnas como duas ou rnais vozes entrarn em contato". E uma dinfunica que vai alem do dialogo, (Wertsch & Smolka, 1994).

Ao promover a as:ao dial6gica, a professor e levado, diante da fala do outro, a se redirecionar: rnuitas vezes a alterar a seqiiencia que vinha construindo a partir de sua 16gica; a alterar a ritrno da aula; a promover a troca de sentidos e significados como garantia do seu cornpartilhamenro, enfim, da aprendizagem, Para captarmos as nuances proporcionada por uma analise discursiva e importante, tambern, atentar para as construcoes advindas das interacoes enunciativas do tipo polifonicas e polissemicas (\'(fcrtsch & Smolka, 1994). visto que estas viio caracterizar a entendimento de seus processos.

o professor, por rncio de urna as:no intencional pode, ainda, promover varias inrcracoes discursivas situadas na ZDP (zona de desenvolvimenta proximal), definida como a disr:incia entre 0 nivel de desenvolvimento real da crianca, deter min ado a partir da resolucfio inde pendente do

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problema, e 0 nivel rnais elevado de desenvolvimento potencial tal e como e determinado pela resolucio de urn problema sob a oriemas:ao do adulto ou em colaboracio com seus pares (Wertsch, 1985: 84).

o valor desse conceico reside ainda, como nos Iernbra Wertsch (1985, p.84), nas possibilidades que oferece para se exarninar "aquelas funIjoes _que ainda na~ amadurecerarn e que se acham em pleno processo de maturas:ao. ou que se encontrarn em estado embrionario", Nesse senti do, espera-se que as as:oes mediad as agindo sobre a ZDP incidam sabre a processo cognitive, promovendo 0 seu desenvolvimento? .

Tendemos, no entanto, a concordar com Candela (1998, p. 164) quando nos alerta para os riscos de urna "inrerpretacao unidirecional da ZDP" na qual parece ser somente 0 especialisra, ou a adulto, quem contribui para desenvolve-la, em vez de ela ser a produce de uma atividade coletiva em urn conrexto cooperative".

o pape! dos mediadores mill/rois c do ({rlio med"ar/ora lin eloborariio de conceitas bisJOricos

Para Vygotsk)~ os conceitos hist6ricos sO comecam a se desenvolver quando os alunos tiverem alcancado urn cerro nivel em relaciio aos conceiIDS cocidianos. Os conceitos cotidianos, uma vez tendo sido internalizados abrem caminho para 0 desenvolvimento dos conceitos cientfficos. Segundo 'YY&otsky (19?9), os conceitos cientificos e cotidianos embora se desenvolvam ~~e~5es opostas (m.ovimento descenden~ e ascendente respectivamenre) e sao inumamente relaoonados. No entanto, e precise que 0 desenvolvimenro de urn conceito espontaneo renha alcancado certo nivel para que 0 aluno passa absorver urn conceito cientifico correlato, A ausencia desse processo de construcio pade conduzir a situacoes em que, ernbora as alunos consigam responder a questoes relativas aos conceitos cienUficos 0 fa91m. geralmentc, de forma que esses estejarn carel/Irs ric dqlfezy de fOlllelido provellieJIlC do expcn·;mia penON I (Vygotsky, 1998, p. 135).

Esse procedimento encontra seu apoio em V}gotskyquando afir-

rna que,

elll qflolqflcr idade, 1111/ col/(eilo, expresso por 1111/0 pa/allrtl, rcp,"Cswlo 11111 ato de gmcralizy(do. Qllt1Ildo 111110 pal{lIIm 1101'0 i aprmdida pc/a (nal/fa, 0

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Nao podemos nos esquecer, no entanto, que as conceitos sao construcoes culturais, internalizadas pelo individuo durante seu processo de desenvolvimemo e aprendizagem A internalizaclo (Vygorsky 1930; 1931) e 0 processo pelo qual certos aspectos da estrutura da atividade, que se realizam num plano externo, passam a fazer parte do plano interne, Desse modo, toda fun~ao psico16gica superior atravessa uma fase externa em seu desenvolvimento, uma vez que, inicialmente, foi uma fun~o social. Portanto, antes de se tamar uma func;ao psicol6gica interns, ja foi externa por ter sido social. Esse suposto ap6ia-se na perspecti va Vn;oStSkiana apresentada na lei genecica geral do desenvolvimento cultural, que parte da premissa de que

fjl/(/Iqllcrjtfllpio presel/le 110 dCSCIlI:o/JJiJ)Jwlo {III/Ilral do aim/fa aparuc dlltlS lIezes elll dais pI alios: prifl/eiro 110 PUlIIO sorial pam (Iepois aparecer 110 plano illdividll(11, O{l sqa, iuiaa-se tms PCSSO(1S (IUJS rela¢es entre pefjl/Cllos gmpos de il/div/dfl()S e1/l!{}/JJidos elll ililera¢es socials] COl110 IIIl1a calegoria il/lcrpsicolOgi((J para depots apareccr 1/(1 oiallfa CO/IIO ""/(/ mlegori(1 illlmpsirol6)!/Ctl (WertSch, 1988, p.77).

V)gorsky (1999) argwnenta a favor da ideia de que os conceitos cotidianos sao desenvolvidos no decorrer da vida pratica e das interacoes imediaras, mediadas pelos instrumentos da culrura, enquamo os conceitos cientllicos sao adquiridos em siruacoes intencional e sistematica de ensino. 0 autor salienta que e a grupo social e a cultura onde 0 individuo se desenvolve que vao lhe oferecer 0 universe de significados que ordena e a elabora em conceitos, nomeados par palavras da linguagem desse grupo. Assim, as formas de organi~o, dadas culturalmenre, sao internalizadas pelo individuo constituindo-se em slmbolos que fa.ci.o a mediacio entre 0 sujeito e 0 objeto de conhecimento.

Advogamos que dada 3 natureza abstrata do conhecimento hist6rico - aspecto esse ressaltado por varios aurores' -, a processo do ensino-aprendizagem da Histcria-ai incluindo a forma~ao de conceitos - nao pode

'A esse rcspeito.Iernos com especial interesse LAVILLE, Christian, ROSENZ\VEIG, Linda, Teaching and learning history dcvelcpmenral dimensions, In ROSENZWEIG, Linda w: B (dir.), 1)"~/op,,,,"M fr,*o1i'~J on lIN fDmd II",/irl. \,('a.shirl);lon: Ness, 1982, p. 5~'('6. LAVILLE, Christian, Psycologic de l'adolescern ell' enscigncrnem hisrorique: le problerne de I·~cru a la pcns..'-e (or melle. G./Jim de aiD, no 4J~~.p.))-J~, 1975. DICKINSON, A. K.; LEE,P.J. (dir.), IliJloo·,md IliJloti,,,!l_jlld"~IIJJldin.g.l.ondon:

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prescindir do uso de signos variados, conscituidores de diferemes fontes de conhecimento hist6rico. Ou seja, nao podemos prescindi r de outros rneios mediacionais alem da linguagem oral dominante nos processos de cornunica~o humans. Como ja foi mencionado, Vygorsky, incluiu, no seu entendimento do que seja linguagem, outros rneios mediacionaisl ferramentas culrurais: as sis/ell/as lilli/lip/os pam colilagem, liC71icos IJIIIClJloillCaS, sistema: algilm·cos slillbO/kos, dlagraf!las, mapas e desenbos nJeCflllicos C todos OJ lipos de siuais COIl oenaO/lais ('X'ertsch, 1988, p.9S).

Para que 0 ensino de Historia seja levado a born termo, 010 longo . de todo 0 ensino fundamental e par que oao dizer tambem do ensino media, torna-se necessaria que a professor inclua, como parte constitutiva do processo ensino-aprendizagem, a presen~a de outros mediadores culturais, como' por exernplo, os objetos da cultura rna terial, visual ou simb6lica, que ancorados nos procedimentos de producdo do conhecimento hist6rico, possibilitaclo " construcio do conhecimento pelos alunos, tornando possIvel "imaginar", reconsrruir 0 nao vivido diretamente, Ou seja, ao tornarmas como suposto a natureza abstrata das operacoes cognirivas, afetivas e cia ordem da imagina~ao exigidas para a aprendizagem do conhecimento e do raciodnio h ist6rico, nao se podera prescindir dos elementos do vivid a e de suas "materialidades" e "concretudes", - sobrecudo em se tratando de criancas e adolescentes na Iaixa etaria 7-14 anos aproximadamente. Isto e, torna-se importante niio apenas levar os alunos a identificarem elementos de cornpreensdo de temas hisroricos nas suas experiencias sociais, mas tambern lhes propiciar ir alem do que a experiencia vivida pode revelar, identificando, nos "testemunhos" do passado, elementos de conrinuidade e de ruprura com 0 presente. As fontes iconognlficas, os objetos da cultura material, as Fontes orais e escritas, os graficos e as rabelas tern, para a ensino e aprendizagem de Historia, a valor de trazerem para a tempo e espa~o presemes, realidades ausentes - au siruadas em outras remporalidades; leill II,,,,binl de rtpreJclIl(lrelll a realidade; de serem portadoras de "Jell/tinaJ co/eli/lOS e bisJOricas {Dutra, 2003); de colllribllirclll para jorllJllfao do i,"ogillorio dos sl!jeilos e das idClllidades tlIIJ //{Ifoes (Siman, zoon, de construir conceitos e criar "pontes" entre as representacoes das criancas e 0 novo conhecimento a ser adquirido.

No entanro, nao se trata de atribuir as ferramemas culrurais a poder de sozinhas, produzirem a~6es. Como argumenta Werrsch, as fer rameruas culrurais s6 podem exercer algum impacro sobre 0 individuo nas interacoes dessas com os sujeitos, Nesse sentido, e erronea qualquer tendencia

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a cerurar-se exc1usivamente quer na a~o, quer nas pessoas ou nos instrumen[OS mediadores isoladamente: a esshuia de examinar flgmles e firrallieJItas atllf/mis 11(1 l1{dO !IIcdiada If examinarcasm eks illtcragcIIJ (\'('ertsch, 1998, p. 25).0 que nos sugere a importancia de observarrnos, em sala de aula, como os agentes e as ferramenus culrurais interagem, na situacao de a~o mediada.

Em recente trabalho produzido por nos e urna colega da equipe da pesquisa (Siman & Coelho, 2003) pode-se consrarar como interacoes discursivas dialogicas e a prescn<;:a de instrumento rnediador- uma tabelaparece ter contribuldo para dar foco, controlar a atencfio, direcionar a cria<;:ao de significados, perrnitindo ao gropo de alunos que construissern de maneira comparcilhada, 0 conceito de rnigracao, Construcdo essa realizada a partir de urn conceito ja exisrenre no cotidiano efetuando, assim, 0 que Vygotsky denomina de movimento ascendente e descendente. Em trabalho, orientado por n6s, Freitas Dutra (2003), ao propiciar 0 contaro dos alunos com objetos da culrura material, dotados de mem6rias coletivas e significados historicos, num contexte de a<;:oes mediadas pela professora, pade identificar diferentes niveis de aquisicio do raciocinio historico pelas cnancas,

Couceitos totidianos 01/ rcpreselltafocs socials?

Para entenderrnos a natureza das inreracoes discursivas que Iacilitam ou dificultam a mudanca conceitual, em situacoes de a<;:ao mediada por objetos / ferramenras culturais, nao poderemos deixar de lado as reflexoes acerca do significado social, cultural e ideologico dos conteudos de muitos dos conceitos que sao objeto de aprendizagem no ensino da Historia. Nossa hipotese, ja explorada em trabalho produzido por nos (Siman, 2003), e a de que podemos ver que nern sempre, nas situacfies de aquisicao de novos conceitos e/ ou de rnudanca conceitual os conceitos cotidianos, que preferirnos nornei-los de representacoes sociais, cumprem 0 papel de Iaciliradores do processo ensino-aprendizagern,

Essa preocupacdo parece-nos fundamental no caso do ensino de Historia, urna vez que lidamos com conhecimemos que sao banhados em crencas e valores politicos, culrurais, religiosos guardando, em geral, complexas e inevitaveis liga<;:oes com as ideias, comportamentos e atitudes que circularn e se propagam na vida social, quer por meio das interacoes experienciadas em redes de perrencimento dos individuos, quer pelo contaro com outros veiculos de cornunicacdo social (midia televisiva, cinema,

tOO

imprensa escrira, etc), formando uma culrura e Ulna linguagem comum cClIllparcilhadas, ou 0 que se tern denominado de senso comum.

E por isto que, de certa forma, ao estudarrnos 0 sensa comurn, estaIllos estudando alguma coisa sobre a nossa cultura, Alero disso, e imporrante considerar que para Moscovici (1998) estamos, na contemporaneidade, diante de um novo senso comum, ou seja, de "uma ciencia transformada em conhecimento cornum" por meio de diferentes veiculos de comunicacao, diferenres institui<;:oes e dentre elas, a escola. Nesse sentido, os conhecirnentossob a forma de conceiros cotidianos - podem ser cornparados aos conceiros 'do sensa comum e, partanto, as representacoes sociais,

Tal como expressa Pozo:

(.) cI {O!1oeillle1Jlo sabre elllllllldo social es prcdo!!Jil1a1IIe!!Jcllle indnado y esld constituido por 'representationes sodaks' que, ell hrgar de ser nua constmcdd» IIlas 0 menos tspollfti!lea del alnsmo, Sf: transmite» (I Ira/iCS ,Ie los canales de socialiZt/cirill, {()nJO la familia, I(lS relnc;ol1l:s soaales, los medias de coIIJllllicadoJl, etc.

Em esrudo realizado por n6s a respeito das represenracoes dos negros oa hist6ria do Brasil (Siman, 2003) chegamos a resultados que nos fornecem importantes indicios do quanta determinadas representa<;:oesPar guardarem re1a<;:ao com as herancas culturais e/ou memoria coletiva de SUilS sociedades - sao mais resistenres a rnudancas cipidas; enquanto outras sao rnais facilmeme assimiladas e translormadas por se relacionarem a novos conhecimentos que sao propagados socialmeme, especialmente pelos meios de cornunicaciio.

Tal entendimento nos ajuda a compreender porque conceiros que os alunos trazern de suas experiencias cotidianas se mantern inalrerados ou alterarn muito pouco no curto espa~o de tempo a eles reservados. Nessa hipotese e a de que muitos desses conceitos referem-se a represenracoes e a estereotipos que se ligam a memoria coletiva dos grupos e que ao serem inrernalizadas par rneio das relacoes sociais constiruem 0 que AERIe (1994) e seus colaboradores denominam de micleo central Segundo ABRIe, 0 nueleo central e ( .. ) "constituido de urn ou mais elementos que d1.o a representa~o 0 seu significado" ( ... ), estando no seu centro as normas, atitudes e estereoripos (Apud Moura, 1996, p. 32-33). Como nos lembrara Moura (1996, p. 33) "a ideia de nucleo central se relaciona com a de nucleo fIgUl"arivo,

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I II i

resultado da objetivacdo discutida por Moscovisci que e uma esrrutura imagetica e tern as caracteristicas de pregndncia, autonornia e escabilidade entre outras". Esra perspecti va permitira 0 estabelecimento de rela~oes entre represema~oes sociais e memoria coletiva Tal como express a ABRIe, 0 nucleo central

i jOT/eNlfllle marcado pc/a mcmoria cole/iva do gmpo c pc/o sistema de 1I0r!lmJ «o qual este se Tifere. Elc canstitm, portanto {I base COfllll!ll, ro/clill(J· I/Jetl/C p(/Tti/bada das represmlarifcs sodals. E POl' ele qlle se dcjillc a bOI/Jo.~cllcidadc dc 1111/ gl7lpo social. Elc i csldt'e/' coereste, resistent« a 1111/· dtlll(tI, aSJcgprtll/do assinr a uma Jeglllida fifll{iio, a da (oilliuffidotie e da pernlflllbltia da reprrseIIlariio. Elifi!ll, cle ide 1111/(1 certa IIltlllcirn relotiuamente illdepwdcJllc do tontexto soda! C materia! illJetiiafo 110 fjlla/ a repre· selllflfiio t posta WI cvideiu:ia (1994:78).

A distribuicao das diferemes formas de pen sa memo social cotidiano esta vinculada a deterrninadas variacoes sociologicas, como, por exernplo, meio social, idade, sexo, profissao e grau de escolaridade. Imporra-nos perceber 0 individuo que poe em pratica urn pensamento social e, ainda, qual a forma desse pensamento, Como defende Wmdisch (2001, P: 143), i a amp/illlde e a mricdtldc das a/illidadcs e illSUrOCS sodais, arhnrais e] 011 polilicas qlle e;..p/icoIII a Jomlfl de pel/sall/ell/o desccllfratlo e 0 illlpor/allte Imha/ho disenrsiua. A capacidade cogniciva e discursiva de um individuo pode ser desenvolvida e enriquecida no decorrer da sua vida e de suas atividades, podendo ate passac de uma forma de pensamento a outra, Deve-se considerar rambern que urn mesmo individuo pode companilhar de diferentes modos explicativos, recorrendo a varias forrnas de raciocinio e de explicacdo do social,

Nesse sentido, argumentamos que podemos, ponamo. a partir da observacio do funcionamento discursive e das interacoes lingUisticas, verificar outras dimens5cs das atividades sociais cotidianas, em especial, as imagens e as representacoes sociais que os atores buscam construir, as relacoes que a atividade discursiva permite estabelecer.

Alem disso, os conceitos tern a sua hist6ria. Como ressalra Fontana (1996, p. 13) des carregalll collsigo {IS marcos C {IS (olltmdi(iies do IIlOII/CIIlo bisidlim CIII qllc se tieselll!OlllCralll e col/so/idllTam, as 1I1(}IlilllCIIIOJ de I'cc/abol'oriio e de rcarlim/o{iio l1o_jogo das jOT[as sotiais. Para Bakhtin, essas marcas podem ser encontradas na propria palavra,

102

-I •

A mda eltlpa do dUe/lwlvimmlo da sociedadc, mcolllm!lNC gmpoJ de o/jefos par/;CII/arcs e iillliltldos que se /Orl1{/1I/ oly'elo de alclI{iio do rorpo soda! e qllt, POl' (til/sa disso, tonun» ifill /10/01' parliCll/ar. So' este gmpo de o/yclos darti origelJl n sigl10S, torna-se mil ele!Jlm/o da ro!JlJlflira;iio por SigllOS (. __ ), para ql/C o 0'1(:10, perle1lcmfc {/ (l'(a/qJler csflm ria rca/Matie, min 110 boriZOllle soda! do gmpo c dcsmcadeie IIII/O reafiio sC!!lio'lico·ideo/Ogic(J, e illdisPCIISrive/ q"e e/e elleja h:~ado lis CO!1(/;rifeJ Joao·eco1f()l!Iic(Js esseudais do rcJerido grlfpO, q"c COI/CCrllC de a/gll!!lO maneira AS bases de JIf(J cxiJle;lcitlIlIO-

leno/ (1986, p. 44-45).

:::_' ~:

( ). :

Y!nJ exelJlplo

(J.

Apoiando-nos, porranto, na perspectiva sociohistorica de Nygotsky e sociolingulstica de Bakthin e em pesquisas delas derivadas uri,lizaiernos urn exemplo em que se possa evidenciar 0 papel dos objeros 'ritediadores e das in reracoes discursi vas promovidas pelo professor no processo da formac;ao de conceitos em sala de aula de Historia. Lancaremos 'mao de urn pequeno episodic de uma aula Hist6ria do ensino fundamental dei'CentrO Pedag6gico da UFMG relacionada ao tema da escravidiio no periodo colonial, ocorrida em 2001 ap6s uma vis ira ao Museu do Escravo 'f: a uma fazenda do periodo colonial em Belo Vale. MG5 . A sequencia dial6gica analisada revela a dinamica da elaboracao em que varios conceiros e representacoes estiveram em jogo na analise de relacoes entre 0 presenre e 0 passado, Vejamos a seguir a sequencia selecionada:

-36-Profa: Que mais geme? Que que voces aprenderam Ja.?

37-M: ... que a nossa vida nao e mais de casrigo ... e mais civilizada, 38-Profa.: Sera?

39·S: ... as castigos deles eram mais assim, nao comer, a perna dele ser quebra-

da. E a nosso e DaO assistir televisao ...

40-Profa.: A relacao suas e com as pais e hi a re1ac;ao era dos escravos com os ... 41-Varias vozes: Senhores!

42-Profa.: E essa rela~ao e igua1?

43-0.); Nao!!!

'Sor.ti.. de Freitas Dutra C professora . pesqnisadora dessa IUCln:L

10]

44-Su: Eu acho que nao da assirn, pra cornparar nao! Porque os pais ... aqueles negros ndo jam quebrar a perna dos filhos deles nao ... ( ... )

45-C: ... se hoje voc& tratar uma pessoa assim, voce c preso.

46-N: N6s aprendemos que os castigos deles ( ... ) eram diferemes ... ai, professora, 0 castigo deles, eles levavam 5 chicotadas, que valiam por 10. E hoje e assim, voce nao ver televisao durante 2 dias, eu nao agiiento, mas ...

Como vimos neste trecho, os alunos discutem 0 sentido do casrigo em uma perspectiva temporal e introduzem 0 conceiro CIVILIZADO para comparar e confrontar 0 que era 0 castigo no passado (no contexte do escravismo colonial) e no presente, tal como este se apresenta nas suas experiencias cotidianas (presente).

Vimos que por meio da dialogia e da ol~o mediadora da professora os alunos confromarnm suas enunciacoes com as dos cole gas. Essas enunciacoes e~ressa~ conhecimentos oriundos das experiencias e representacoes do ~Vldo/~o[jdi~o (~gens e textos televisivos, experiencias das relacoes pais e filhos, a:cu1Olr;:ao de inforrnacoes sabre normas e leis que regem a vida social) e dos objetos da cultura material e simbolica do periodo, fornecendo elementos ~<U"a a Iorrnacio do conceito historical ciemifico da coercao nas relacoes do slSt~ma escravocrata, 0 qual par sua vez passibilirou a resignificaciio dos conhecimentos e represenracoes sociais proveniemes do vivido,

.Para que.es~e p~ocesso de resignificaciio ocorra a linguagem e outros objeros mediacionais exercem um papel central e neste semido M.M. Bakhtin traz uma conrribuicao fundamental. Para Bakhtin 0 sujeito constr6i a sua enunciacdo ~~ue podera e~volve~ conceitos) por meio da linguag~m ~ol sua forma utilizada no rneio SOCIal. Nesse senrido, par rneio cia dialogia (confrontacio de enunciaeio), da polifonia (quando varias vozes componham a fala), ventriloquia (quando 0 sujeiro utiliza a fala de outra pe~s?a como se Fosse sua) ?U gcneros de fala (tipicos de esferas sociais), a sujeito desta confrontara a sua enunciacao com a de outra pessoa (imer~ental) e criara uma compreensao para si (intramental), Afinal, para Bakhnn a cOlllpreclisoo i 11111 professo rJ/lde as ellll/lcia[Ocs de Ilfll OII1l;Il/e cantatas: e cOI!lnJ/l/tllll tIS Cllllllcia(oes do fa/tlllle (1993, p.128).

Considerando que 0 processo de Iormacao de novas conceitos requer nao s6 a utilizacio de opcracoes mentais de ordem cornplexa, abstrata, como tarnbem a reconstrucio/ resignificas:ao de conceitos cotidianos carregados de representacoes e significados sociais, esse trabalho dernonstrou 0 quanto e irnportante: a) 0 contato dos alunos com 0 bjetos relacionados aos

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-tonceitos em esrudo, ja que os objetos da cultura material, alem de concretos e perce ptivel, saO dorados de significas:ao historica, Iacilitando 0 transi· to entre 0 vivido e 0 ciendfico; b) 0 papel da professora como mediadora aas mUltiplas vozes na sala de aula, favorecendo a que as diversas suposi~oes e quest5es levantadas pelos alunos fossem resignificadas pelas dialogias, promovendo 0 que Vygosmky (1998) denomina de movimentos ascendente e descendente na formacao dos conceitos.

"

\ " Esce rrabalho rnostrou, ainda, 0 quanta e imporrante que os alu-

'nos tenham contato com os objetos relacionados aos conceitos em estudo, ,~9. caso a visita ao Museu do Escravo de Belo Vale e a fazenda do periodo . ·colonial, permitiu que as alunos fizessem suposicoes, levantassem ques-

.toes e confromassem 0 conhecimento facilitando 0 estudo e compreensao, ja que 0 objeto e algo concreto, perceptivel, palpivel e carre gada de signi£icados do contexto. Tambem revelou a importancia do papel da professora como mediadora das multiples vozes na sala de aula e, ainda que as diversas suposicoes e quesroes levanradas pelos alunos mediadas pelos objetos foram resignificadas pelas dialogias.

,. -_. Finalmeme, convern destacar que nao coube somente a professora 0 papel de exercer a mediacio para. a construcio coletiva de significados. Vimos que se 0 professor tern urn modo democ..citico de conduzir as inreracoes de sala aula, nao atribuindo apenas a si 0 peder de contrale sobre as interacoes que nela oeorrem, os alunos tambern poderfio conduzir ou rnediar 0 processo de cons~o de novos conhecimentos ou significados. Mas, isso a condicio de haver espas:o para a expressso de suns falas, de suas duvidas, de suas sugest5es. Portanro, a presenca da expressio do outro - e nao de qualquer outre - do outro aluno, crianca desprovida, a prindpio, de autoridade pedag6gica para faze-Io, e entendicia nao como urn an:i.ffcio pedagogico, mas como uma funs:ao dial6gica privilegiada. Essa funs:ao se faz em detrimento da fum;ao univoca, na medida em que e cia natureza cia dialoga possibilitar a geras;ao de novos significados, bern como a transmissio, a consolidacio, ou ate mesmo 0 reforco de significados ja comparcilhados. A as:;i.o dial6gica e imeirarnente persuasiva, e pautada na "contra-pale'Ita" (Bakhrin, 2002) e somente se cornpleta na presen~ de outrern, visto que a discurso e farmado "par rnetade nossa e rnetade do outro" .

, Esperamos que as referencias teoricas metodo16gicas aqui apre-

sentadas encontrem eco na pratica docente de modo a que os professores enos formadores de professores possamos tomar nossas falas e as objetos carre gad as de significa~o hist6rica, como geradores de possibil idades para a construcdo de conhecimenros historicos pelos alunos na sala de aula.

, ;

I' , ,

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109

Mesa III

Epistemologia e Metodologia: dialogos interdisciplinares na pesquisa do Ensino de Hist6ria

fJlINERAruOS DE PESQUISA EM ENSINO DE HIST6RIA

Mana AlfXi/i<Jdom Schnlidl

Ihr;'

~'.l', A preocupa~ao em delirnitar 0 campo especifico da pesquisa em ensin~ de Hist6ria tern sido objeto de discuss5es e algumas producoes academicas, das quais podem ser destacadas, prineipalmeme duas,

w) Os trabalhos de Prats (2002; 2001) apomam quesroes que rem pe!dllcido discutir a Didatica da Hist~ria como urn c:rnpo de pesquisa e"spedfico. Baseando-se nas reflexoes conternporaneas aeerea dos patadigmas das ciencias, este autor parte do pressuposto de que a alargamenta cbs possibilidades de se eonheeer cientificamente 0 social tornou poss'vel que v.lrios aspectos da realidade se mostrassem como foco de observa~ao, at;ao e conhecimento cientifieo. Assim, pode-se pensar em novos campos de arividade ciendfica, sendo a didatica de wna deter rninada ~plina, no caso a Historic, urna possivel demarcacao da atividade de mvesciga(j3.o a qual pode alcancar, entre outros objetivos, 11111 COJl/;Cci'''Clllo rigoroso do promso de ensina e aprClldizagelll das diforwles disciplill(lS sociais; msa It/alhld eslabi/it/ade das teorias explicatiuas; a delell(aO de regll/aridarles existentes e; por Il/tiJl/O, eslmJigias cOlllmsJrlllles e aVft/Mlleis de il/lervel/frio sobre a reotidade (Prats,

2fXl.2, p. 85).

I': . Uma das primeiras e principals caracteristicas deste conhecimento, segundo Prats (2002). e a posicao especial que 0 ocupa 0 sujeito cognoscente Irente ao objeto que se quer conheeer. Isto se explica porque 9. sujeito e, mesrno que indiretamente, ao rnesmo tempo urn elemenro inregrante e ativo do objero que pretende conhecer,

Uma segunda particularidade deriva cia propria natureza da realidade que e objeto de esrudo, COlli ejci/o, educath», mlClldido CIII sen/ido (llIIp/O, se caracleri?f1 por lila divmidade, rollJpk ... idade, /,'(lnabi/idude, inJalena/id(/de (Prats, 2002, p. 85). ~ campo cia Didatica, estas caracteristicas estiio presentes de rnaneira especial, pais 0 processo de ensino-aprendizagem tern, par sua propria natureza, urn alto grau de variabilidade {qualquer influencia end6gena au exogena a

I Prof=or:t e pesquisadora do Programa de Pos.Gr.ldua¢ia em f.duca~a da Un iversidade Federal do p~ As rellexees apresenradas foram Iruto de patle das diseussees realizadas com alunos do Semin~rio de Emina de HiS!6na que ministrei no Pmgr.lllla de po,. Gr::Ldua~ao em &luca~jo. da UFPR, como atividadc da Linha de Pesquisa Saberes, cuhura e pr.ilic;t; escolarcs, durarne a prirneiro semesrre de 2003. A des. meu agr.!deOm('nlo.

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modifica}; tern tambem tuna grande complexidade, jot que 0 conteudo que se ensina tern versoes proprias no imaginario daqueles que aprendern e daqueles que ensinarn.

Outra caracteristica c grande diversidade de situacoes, pois cada sima<;ao didatica e uruca e sua configuracao depende de muitos fatores (sociologicos, historicos, afetivos etc) e rodos des dcvem ser levados em conta no processo de investigacao,

Em seus trabalhos, Prats indica pelo menos tres situacoes em que a relacao de investigacao da Didatica vern se colocando. A primeira delas deriva de experiencias que sao realizadas principalmenre pelos docentes e U!ffi constituido urn conjunto de conhecimentos acerca desra realidade. A seguncla perrence ao campo das reflexoes rnais sisternatizadas, constituindo uma composicao variada e seria de especulacoes acerca deste campo. Estas siruacoes de producao do conhecimento, segundo 0 autor, IIno proIJinl de proCI!1S0S de cOlls/mriio de cOllheci;J/tw/o ob/ir/os (I purtir de /IIJlO flfiJlidude cienl[jiCtl, mas, como ele mesmo afirma, (I estes proassos de/!flIIOS, fill gmllde parle, a po.rsibi/idadc de cO/(}(flI"llJOS a (olls/m(no de 11111 cali/PO de i/lllCs/igu(ij() espec(fico) 1/(1 m,didfl em q"e se prod1lZilf 1111/ ilJljJor/aJlle dc/lllllf/O dc saberes, eXjJm"illcias e obseruafOes (Ibid, p.SS). Assim, pode-se pensar em urn rerceiro conj unto de saberes cuja caracteristica principal seria 0 faro de serem produzidos a partir dos processes de construcio de conhecimento obtidos pela atividade cientlfica. Para este autor, trata-se de urn esforco inrencional, que se concretiza na e a partir de uma pratica de investigaciio a qual sup6e uma adaptacao metodologica e uma delimiraciio do objeto, dos objetivos e da intencionalidade dos projetos de investigaciio que conformem os espacos que queremos constituir, (Prats, 2002, p. 87).

Sern discutir a existencia ou nao de urn campo especifico de pesquisa na area da Didatica au do Ensino de Historia Laville (1999), tern apresentado algumas sistematizacoes em torno do que ele proprio chamou de um repertorio de tendencies relativas as pesquisas ja realizadas e em andamento, acerca do ensino de Historia em diferemes paises do rnundo. Para organizar esre repertorio, Laville (1999) fIxou alguns criterios, tais como:

1. Trata-se, fundarnernalmenre, de pesquisas de earner empirico e nao especulativo, apesar de nao subestirnar a contributo destas Ulcim..'\S, como 0 trabalho de Jerome Bruner em sua obm 0 processo da Educacao (1960) e A Cultura da Educadio (1996). Assirn como

114

~ ~,/ -,

-G~i -

Prats, Laville referenda seu repertorio em pesquisas mais sistematizadas,

2. A pre 0 cupa<;ao basica foi reunir pesquisas que revelassem determinadas rendencias, por isto, em sua analise, este autor nao privilegiou 0 escudo da rnetodologia empregada nos trabalhos que analisou,

3. Ele pr6prio afirma que nao houve wn levantamemo exaustivo das pesquisas acerca do ensino de Historia, mas 0 suficieme pam determinar algumas tendencies predominantes,

-r.

2f.! '_

:j,; ,

(_Ie. . Considerando-se que no Brasil na~ existe urn estudo sistemati£ado' pesquisas ja realizadas ou em andamento sobre 0 ensino de Historia ;a;partir do qual poder-se-ia desenvolver urn quadro das tendencias, op' rou-se pela sisrematizacio realizada por Laville (1999) para propor uma siSt:ematiza~ao e aglutinacao das pesquisas.

r..

L Pesquisas que estudam a aprendizagern historica dos alunos

2.Pesquisas sobre a Fun<;io Social da Histcria.

Tendo em vista a inexistencia de urn modelo brasileiro e 0 aumemo de pesquisas ernpiricas sabre ensino de Historia em nosso pais, que oao se enquadrariam em nenhuma destas linhas, a op<;ao poderia ser ir consrruiado outras linhas as quais seriam aglutinadoras destes esrudos,

1. Pesquisas Sobre a ApmrdizagclIJ Histdrica dos .Alunos

Para Laville (1999), sao pesquisas que tern como eixos : a processo de aprendizagem , 0 produro da aprendizagem e as representacfies.

1.1 - Pesquisas Gy"o Eixo eo Processo de Aprclldizagem

Segundo Laville, (1999) estas pesquisas sao aquelas que procuram responder a tres preocupacoes interligadas: a educacao hist6rica deve ter a objetivo de for mar capacidades para a construcio de individuos autonomos e criticos; - deve-se verificar como se d3. 0 processo de construcao dos saberes pelos alunos e na~ 0 produto da aprendizagem. Para este autor, deve-se rer como referencia teorias psicol6gicas, como as pesquisas desenvolvidas na perspectiva tradicional da teoria piageciana (Roy Hallan e Martin Booth

115

- decadas de 60 e 70) e nas novas perspectivas (peter Lee, Rosalyn Ashby; decadas de 80 e 90).

1.2 - Pesqnisas CI!Jo Eixo e 0 Produto da AprelJdi~ge/JJ

Foram desenvolvidas principalmente a partir da decada de 80 e procuram enrender como se da a compreensdo historica pelos alunos. Estas pesquisas, rnais comuns nos Estados Unidos, tiverarn origem na preo· cupaciio em saber porque os alunos Ilri() Stlbial/J nada sohr« Histdria. Elas abandonaram as reorias do processo de aprendizagem e deram maior enfase as teorias Iingiiisticas, psicol6gicas e pedag6gicas. A analise do discurso esra no centro das preocupacoes, Urn dos exernplos mais conhecidos e 0 estudo de Isabelle Beck sobrc as relacoes entre as dificuldades de cornprcensiio e os conhecimcntos previos dos alunos (1989). Tambem, nos Estados Unidos, Linda Levstik pesquisou aimport5.ncia da construcao da narrativa historica, tendo como base a nar rativa dos conros infantis (1992). Na Inglarerra, Peter Lee esrudou a cornpreensao do discurso hist6rico pelos alunos, com 0 objetivo de constatar a relatividade dos saberes historicos, seus prindpios e modos de producio, parcicularmentc no que se refere ao principio da causalidade (1998)2. Em Portugal, Isabel Barca (2000; 2001), tern estudado a compreensao hist6rica entre jovens estudantes

1.3 - Pcsquisas CI!J"o Eixo eo Estudo rlflS Represellfaroes

Trata-se de urna rendencia atual e que agrega pesquisadores de diferemes paises,

As principais preocupacoes esriio em conhecer as representa'roes que, tanto os alunos como os professores, tern sobre a Hist6ria. Envolvern estudos so bre a natureza do saber produzido, 0 prindpio da causalidade, as regras de dernonstracao, etc. Alguns exernplos sao citados por Laville, como os estudos de Samuel Wmebur que procurarn comparar como os historiadores especialisras e os alunos elaboram seu pensamemo sabre deterrninados documemos e conteudos historicos, Este mesmo pesquisador procurou conhecer como a forma'rao dos professores e a concepcao que eles possuem sobre Hist6ria, influenciam 0 seu modo de ensinar, bern como a modo como os alunos aprendern,

116

. : r2;"PesqJlis(1s Sabre a FIII/fiio Social dfl Histdna

(:~\~,..... Para Laville (1999) estas pesquisas tern como referencia tres ei;;~principais: pesq~~ so~re, ~anuais, pesquisas sabre curriculo e pes~quisas sobre a COOSClenCIa historica,

\'

:\.\\2.1- Pesqllisas Sobre Curriadas

l '

~~~'~~,;:-,,,,,I

11.' .• : Muitas pesquisas preocupam-se em saber como sao confeccio-

'·o3.dos as programas, explicitar os fatores que os orienram e as Iorcas que ~pesam sabre eles, como os trabalhos de Evans (1998), citado por Laville

(1999), que analisou como quatro professores diferentes ensinaram 0 mes-

· ma curdculo e constatou que os resultados da aprendizagem foram total-

· mente diferenres.

J_ ~_

· '. , 2.2 - Pesquisas Sobre 1v1alJllais

.: I) As pesquisas sobre manuais rem predominado em diferentes paises e, segoodo Laville, (1999), sao rnuiro numerosas e sensiveis as modas da epoca. Hl pracicamenre tres grandes projetos internacionais em curso, sabre pesquisa em manuais: 0 do Institute Georg-Eckert, na Alemanha; 0 projeto Emanuelle, na Franca e 0 projero Manes, na Espanha. Os focos desras pesquisas sao os

· ~ variados, desde estudos sobre a presenc;a de sentimentos nacionalistas

· nos manuals; a questfio das rninorias, de genero, ate estudos que procuram saber como os alunos e professores utilizam os rnanuais,

.. 2.3 - Pesquisas Sobre A COlIsciclItia Histdrica

Estas pesquisas tiveram origem na Alemanha. Segundo Sraehr (i998) 0 usa deste conceito no campo do ensino de historia surgiu das discussoes encetadas pelos especialistas em didatica da antiga RDA e RF A, na decada de 1980, como afirma a aurora,

()S flI1()S 80 se mmrlaizaRlIJI p()r 1/1)/(/ aproxilllaru() mIre ()S dlilalns da bislfin"a lIIais progressis/rls e os mais auuertadores. Esta aproxilJlrl{ri() nistaliZ()1I em uma aceiklfii() genemJitj/(la da calcg()Jia dc "col/seiillcia bistril7{(/ "C()II/() wleg()n"rl (mIra/

1 Todos estes autores Ioram rcferenciadcs por U Vll..LE (1999).

117

da didolim dn his/Oli(/. 0 carto debute sobrc II jJ(1/idade ria ''efl/a!/dpa{r[o'' 011 sqtl, sobre 0 II/emlle da ''idenlidade I/aciol/ol"colllo idiill-gllia do aprelldizagelll hislQrira dlillillllill sellJ gRil/des COlllrotirsias gra{tIS (I (lCI:ilrt(iio da ealegOl1a relolimfllfllte indeterminada de "COl1sa'eilcia bisltin((/. A/1m de edlarcO!lj7ilOS se ooleve, enti». tanto, 11111 outro be/1ifirio: (I did(ilil~1 da hlJlrina dm: illlegmra filll{OO, a f}Jmfologia, (/ gel/esis, (usi", W!!JO a COI/Sll1IrilO c n'lliode/(Ij'iio das COI1Scieilri(IS buM/ieas que se podml cncoutrar 11(1 sodedade. Almris do (/lSII/O, as I!Swlarrs deie)» flrm"r 11l1/1I col/sriel/ria bistorica na qua! se re/anol/em passado, preset/If e ji(lflfV, de 10/ modo qf(e pade obter-se (flltrI oliml(/{iio presente e fllillra. A etJlegorio de COlfScii/lna bisltiri(a i, par isto, memHlmle jol7l(oJ, 0 qlle e..'¢lica sua (apaddade de tansenso II (JunglS[aher, 1998:138-139).

Posterior mente foram desenvolvidas pesquisas em varies paises tendo como referencia 0 conceito de consciencia historica numa perspectiva rnais rcdimensionada, tendo como referencia os escudos de Riisen.' Nestas pesquisas, nao se trata de analisar programas e rnanuais, par~ se presumir as efeitos no ensino de Historia, mas de pesquisar estes eieitos nos sujeitos que foram objeto do ensino. Tambem nao tern como fonte de pesquisa apenas os saberes escolares, mas outras Fontes como a familia, as media, as circunstdncias da vida das pessoas, as quais sao consideradas igualmente importantes para a aprendizado cia Historia pelos sujeitos, A maior pesquisa deste genero foi realizada pelo noruegues Magne Angvik e 0 alemao Bodo von Berries (1997). Trata-se de uma enquete aplicada em 25 parses europeus, mas a Palestine, Israel e Tur~uia, com urn conjun~o d; ?2 mil jovens de 15 anos, para conhecer, sob a onentacao de urn q uesuonano, o conteudo de sua consciencia hisrorica, Nesta pesquisa, a consciencia hisrorica foi definida como "uma cornplexa conexao da interpretacdo do passado, percepcao do preseme e expectative do futuro".

Os rrabalhos sisternatizados por Laville (1999) apontarn a existencia de uma comunidade internacional de pesquisadores com 0 rnesrno objetivo, qual seja 0 de consoli dar urna arca de conhecimento na docencia

J Sobre 0 redimcnsionarnemo do conreito de consciencia histerica vcr trabalhos como 05 de R l.iSEN, J om El desarollo de la co mpetfncia narraii I'J. en e I aprcadizaje hisiorico, In: Reviru P ropu esta Ed ucativa, Buenos Aires: l'~cuhJd Latinoamericana de Ciencias Socialcs, AIIO~, n.7, om. 1992.; AUDIGIEII, Francois, Les jeune:s, IJ ronscience hisioriqee et l'enscignemem de l'histoirc.In. TIJIlAUX-GUILl.O.NI MOUSSEAU; M:uia--JosC. Les jeunes er l'histoire, Idemites, valeurs, conscience hisioriqce. Paris: Institut National de Recherche PL-dJbogi(ju~. INRP, 1998. PRATSJ. (org.) Los j6\"cnrs arne el reto europeo. Barcelona; Fundacicn "J...:. CJixJ~, 20CH.

118

.' esquis a OU 0 ensino de historia como campo de iovestigacao especi-

.. p ,

.... fi Dentro desta cornunidade, cumpre ainda ressaltar os trabalhos de

~c;"~dez Cuesta (1997; 1998). U ma das principais contribuicoes dos es· ~;;; deste autor e a construcao da categoria de "codigo disciplinar", im~~te para se recuperar a propria historia do ensino de historia,

~; J.:. . Considerando a exist~ncia ja v.is';e~ de uma comunidade intern~-

'onal de pesquisadores em ensino de Histona, torna-se urgeme e necessa~.qUe sejam definidos micleos conceiruais sobre as quais se ira trabalhar, bern como as principais problematicas a serem elucidadas. Para isto, alguns ~roblemas precisam ser superados, como a defini~o de metodologias e tknicas de pesquisa adaptadas de outras areas, au gerados na propria area, ~.~ sentido de se fugir da relativa colonizacdo metodologica de ourras cienti~ e da pouca importancia que se d.l as peculiaridades, tanto conceituais ~'p~o epistemol6gicas, das pesquisas sabre ensino.

·;r:!. s: H3. necessidade rambem de se incorporar os elementos que estio presenres no processo de ensino e aprendizagem da Hist6ria, seus conrextos institucionais e organizativos, bern como a propria natureza do conhecimento ensinado e aprendido, Assirn, e irnporranre que sejam evidenciados os passos necessaries para situar 0 ambito cia investigar;:ao nos lugares mais centrais da problernatica espedfica desta area do conhecimento, queseja bern definido esre campo de investigacao dentro de outros campos, como, por exemplo, 0 da Didarica da Hisroria, Neste caso, poder-se-ia limitar e caracterizar 0 marco episternologico no qual os pesquisadores se movem: - quais conhecimemos e qual a sua qualidade e quais estrategias merodol6gicas mais adcquadas.

Neste trabalho indicativo e de caracrerizacio, urn procedimento se faz necessirio, qual seja 0 de delimitar 0 conhecimento produzido de forma cienUfica, do conhecimento merarnente experiencial ou oriundo das experiencias inovadoras de ensino, Segundo Prats (2002), 0 qlfe dis/illgllC 1(1)1 e 01111'0 IJlio i a exolidao do Irlllbea'weJ1/o prodflZido, was 0 {(1f!JiJl/Jo qlfe se peram» pllm cbeg"}" (I cit. Neste sentido, parre-se do pressuposto de que as pesquisas sobre ensino de Historia tcm estatuto cienclfico, porque njio se remetem a penas a natureza dos resultados da pesquisa, mas ao conhecimento da realidade, a qual se obreve de determinada maneira, mediante urn estilo de pensamento e a<;::1.o (caminho metodologico). Assirn, pode-se fabricar reorias, mesmo que parciais ou faliveis, bem como explicacoes simples, mas racionais e rigorosas dos fates ou fenomenos educativos e sociais, Isto e imporranre para se delimirar a diferenca entre a caminho rnetodologico ou saberes obtidos

119

pela prarica profissional (que fazem parte da cultura didatica), do conhecimento obtido atraves da investigacao.

E importance refletir e debater acerca das possibilidades da produ~ao do conhecimento cientlfico na area do ensino de Historia. Para isto, urn prirneiro passo sempre necessario, e 0 de se procurar conhecer 0 estado atual do conhecimento especifico a ser estudado, do grau de acumula~ao dos conhecimentos acerca da tematica explorada, da natureza do problema que 0 investigador esta estudando, do grau de inrerdisciplinaridade que a ciencia espedfica pode ter com outras areas afins, por exemplo, a sociologia, a psicologia, a Iingiilstica.

Imports, rambern, que se construa urn campo teoricamente consolidado, buscando sisternatizar conclusoes sobre os objerivos propostos, contribuindo para a reflexao rnais geral e definindo marcos epistemologicos a partir do qual se possa situar as discussoes, definir a finalidade e intencionalidade das linhas de investigacao, as quais poderiam subsidiar reorias explicativas, Ademais, e fundamental publicizar, de rnaneira mais ampla possivel, os produtos das pesquisas,

Finalmente, a consolidacio de urna comunidade de pesquisadores, cujo campo se define em rorno do Ensino da Historia, e urna realidade, cujo sentido so se objetiva a partir da finalidade a qual se destina e cujos marcos referenciais sao as necessidades prementes da populacio brasileira.

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i'

: I I

EPISTEMOLOGIA E METODOLOGIA:

DrALOGOS INTERDISCIPLINARES NA PESQUISA DO ENSINO DE HIST6RlA

I(9ltl j Comrel~r,:ao ao professor, ~o ;~o de hist6~ia, sao as suas concep~oes de conhecrmento, homem, histona e educacio entre outras que onentarn sua proposta de curso/ pesquisa, os ternas a serem selecionados e B{9~lemacizados, a forma de abordagem, a opcio metodol6gica.

-uez .: . &inUmeras mudancas ocorridas nesta passagem de seculos, rais cOMO a nova ordem mundial, a revolucio tecnol6gica, 0 esfacelamento de ~tui~oes, prdticas e paradigm as de analise, colocaram novas exigencies pa,ra a educar,:ao. Para superar esras dificuldades, precisamos pensar e agir P.:f:lq prindpio da inter/ transdisciplinaridade, ligado a ideia de uma inreracao, Degocia~o erica e politica entre as diferentes areas de conhecimento e nao ~ uma rnera justaposir,:ao de conteudos disciplinares, Ampliar os horizontes ~ipliDares pode nos auxiliar a reencontrar 0 sujeito e a traduzir urn novo ¥~~t? cia historia, fr~nte a necessidade indispensavel de interligacoes entre as areas do conhecirnenro,

o , '

-I!,.' 0 de~afi? do ~olume de informacoes, produzido em funr,:ao de

%,,'{3S recnologias, rmplica pensar wna formar,:ao docente capaz de desen~Iver, com os a1u~os, njio s6 conc,eiros disciplinares, mas, sobretudo, ou~ orge~ de c~nteudos, :'S procedimenrais, incluindo, incl usive, a pesquisae seler,:ao de inlormacoes, para resolver urn problema e analisar entre as

possiveis solucoes, a(s) rnais adequada{s) ao seu contexro, '

"" ! J • E. pr~iso reflecir sobre 0 aluno que temos, hoje: par vezes mal aIfabeuzado, vivendo em urn mundo de correrias e violencia, urn sujeito "blip", aquele feito de flapos de inforrnacoes e vivencias bombardeado pelas imagens da midia. Uma crianca ou jovem vivendo ern urn rnundo globalizado, caracterizado pela ausencia de valores, ou melhor em urna ~oc~~de ,em que h:1 ,tendencia a viver apenas 0 presente, 0 aqui 'e agora, 0 individualismo a service de urn consumismo que consagra 0 shopping como a'grande catedral, espar,:o social por excelencia,

A rnidia, rna is do qu enos infor mar sobre a m undo 0 re faz a

I· • ) ,.

sua propfla rnaneira, para 0 consurnisrno construido e per manenternente

~c?nstrurd~ por ela. Ism significa, entre outros aspectos, que lidamos mars com a imagem do que com a objero, com 0 faro filtrado por diverSolS, f~mes~ q~e 0 reconstroern ou deforrnarn para rnelhor manipular a Opill130 publica. Com a massificacao das imagens, mensagens e comportamenros, a sensibilidade e fragilizada e a identidade pessoal, familiare SOCial evapora-se, Entretanto, a sociedade de espctaculo nao i so a sociedade das apalilldus IIlf1l1iplllatias pela poder: i /rlll/hilll (J sodedade ell' 1lfC a nalidadv se upreselll(l COlli caracteristicas mais flex/veis e 1/(/ 1"(i! (I cxpclicilcias potlc adqmrir

llIll'Od1(_(iio

Gostaria de iniciar minha fala explorando wn comercial veiculado nos meios televisivos, Urn aluno, com 0 semblante aborrecido, entrega uma folha a professora, que olha para 0 texro e, surpresa, pergunra 0 que se passa. o rnenino responde: "Minha conexao caiu, professora", 0 que significa: 0 a1uno estava conectado a Internet, fazendo "download" da tarefa, quando sua conexiio foi imerrornpida por algwn motive tecnico, Tmta-se de uma propaganda de produtos de informatica e programas de conexao de rede. Ap6s a mensa gem comercial, urna nova cena, Com 0 prodmo instalado em seu cornputador, 0 garoto pode apresentaruma quantidade enorrne de folhasimpressas, com material "baixado" das paginas em que navegou, colhendo milhares de informacoes, Dianre deste "produto", a professora fica bastante satisfeita

Qual a moral da hist6ria ? Observamos que, no comercial, e valorizado 0 acumulo de informncso, pela profcssora, inreressada na quanti. dade de "folhas", e pelo aluno, cuja {mica habilidade e fazer "download". Urna triade de atividades, cuja "ar,:3.o" dos sujeitos se lirnira a esperar aeontecer: esperar abaixar os arquivos; esperar que 0 acumulo de inforrnacoes de a luz a algum conhecimento; esperar que, desra forma, 0 aprendiz se torne wn profissional competence. Sera?

Nao desejo, com isso, dernonizar as meios televisivos e informaricos. Mas assinalar que este comercial nos perrnite identificar as pressupostos dos quais parte 0 senso comum da sociedade contemporfinea: a que se ell ten de por conhecimento (sem discutir sua procedencia/ autoria/producao), assirn como 0 que se en tell de por ensiuo e 0 papel do professor/escola [rente ao conhecimento. Esra questjio e fundamental, pais nela se alicercam outros modos de ver. Tudo que fazernos esta profundamente rnarcado por nossas concepcoes, Sao elas que, consciente ou inconscienternente, orientam nossas escolhas, praticas, interpretacoes,

'l'uC!sP

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aspectos de osci/nfrio, de despaisameuto, de jogp. (Vanimo, Gianni, p.70) De urna forma au de outra, e Iundamenral trabalhar com uma rnetodologia que resgate a memoria e a identidade socio-culrural dos alunos.

Ha diferentes rnaneiras de conceber a natureza do conhecimento e de conceber e apreender a conhecimento hist6rico. A diversidade de pressu· pastas e perspectivas nos per mite confrontar diferentes posicoes na sua organizacio reorica e procedimentos metodol6gicos. Desta forma, 0 pennanente quesrionamento teorico-rnetodologico, existente na construcio (00 teoria) do conhecimento, da hisr:6ria, da educacao e de seus campos de esrudol pesquisa, deve ser pensado quando se indaga a que e ensinar hisr:6ria hoje.

Comumente, seja no charnado modelo tradicional de ensino, diretivo, que privilegia a rehwao professor-saber, fundamentada na racionalidade tecnica, como nas chamadas pedagogias nao diretivas, que privilegiam a relacao aluno-saber, 0 conhecimento nfio e questionado, Nao se discute sua natureza, cornplexidade c seus desdobramenros. E, geralmente, apresentado como urn conhecimento universal, dado, preseme nos curriculos enos livros didaicos, para ser ensinado, independentemente das praticas a serem desenvolvidas. Com relacao aos conteudos conceiruaisl ternas/assuntos, enfim, aos saberes a serem ensinados/transmitidos/desenvolvidos, as preocupacoes sao apenas da ordem de selecac/ organiza'Yao dos mesmos, Quante aos conteudos procedimentais, par vezes (au as vezes), sao discutidos os procedirnenros a serem privilegiados, 0 encadeamente das atividades, levando em consideraciio as relacoes entre as sujeitoS envolvidos, os interesses do aluno.

Esta questao epistemologica, conbecer 0 conhecimento, interrngaqoes sobre como 0 conhecimento e produzido, quais as fundamemos que sustentarn as afirmativas expressas em seus enunciados e seus desdobramemos na pratica pedag6gica, fundamental para mim, pode ser analisada em varias perspectivas. Precisando 0 lugar desra minha cornunicacio, professoraJ estudiosa da rnerodologia do ensino de hist6ria, e 0 meu interlocutor, pesquisador/interessado no ensino de hist6ria, optei par abordar, nesta minha fala, tres angulos: 0 do conhecimento propriamente dito, elencando as caracteristicas constitutivas do seu processo de construcao; 0 do conbecimenta bisuirico, na perspective da construcio de urn conhecimento especifico; e 0 da complexidade do conhecimento do professor au seja, 0 saber docente; angulos para se pensar e amadurecer uma rnetodologia que contemple estas questoes,

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,(!) .cOli beri riml/ 0

r"'i !:.

. i;:: a processo de conhecimento constitui uma rela~o particular

CJ;ltre sujeito e objeto, pois 0 objeto s6 e cognoscivel quando a sujeito c;,ognoscenre parcicipa do processo de producao do conhecimento. a co,Wteciroento e urn processo e nao urn dado pronto, acabado, definitive, :esrando sempre socialmente comprometido (Schaf, 1986, p.BS ).

-,:', Deleuze, em seu dialogo com Foucault, lernbra-nos que estarnos "vi,vendo de rnaneira nova as relacoes reoria-pratica, As vezes se concebia a prnuca como uma aplicacao da teo ria, como uma conseqiiencia; as vezes, ao contcirio, como devendo inspirar a teoria, como sendo ela propria criadora ~Jll.~elat;ao a urna formafutura de reoria. De qualquer modo, se concebiam suas relacoes como urn processo de toralizacdo, em Urn sentido ou em urn ~~ri"q. Talvez para n6s a quesrao se coloque de outra rnaneira, k relacoes teOiia-prauca sao rnuiro rnais parciais e fragmenci.rias. Por urn lado, uma teo~a e semp~e .local, :e1ativa a urn pequeno dorninio e, pode se aplicar a urn ourro dorruruo, mats ou menos afastado, A relacao de aplicacio nunca e de seme,lh.ant;a. Par outro !ado, desde que urna teori,a penetre em seu proprio dominic encontra obsriculos que tornam necessario que seja revezada par ~u~o .tipo,~ dis.curso (e esre outro tipo que perrnite evenrualmente passar a 1,ll11 dominic diferente). A prdtica i 111/1 COlYIllllo dc revezn!)Je!l/os de uma teori« {/ oillm e a teona 11111 reveZ(IJJJelllo tie 111110 prrilira a amra. ]\,fCllh1l!lIa teoria pod« se desmvolver SUII encontrar '''11(1 espicie de muro e i prcciso a prJJica para atrasessar 0 muro (Follcaltll, 1984, p. 69-70). Ou seja, a teoria nao expressara, nao traduzici uma pratica; ela e uma pratica, Mas local e regional.

Conhecimento, portanto, emendido como diaIogo entre concei~o~.e realid~de social; ~onstru~o de significados e relacces entre pessoas, I~el~. e objeros, ~phca em uma forma de cornunicacao, uma vez que 0 sl~n:flcado construido expressa-se em representacdes/interpretacdes, pernutmdo alterar a rela~ao como 0 meio familiar e social.

o conhecimento nao e urn espelho das coisas ou do mundo externo. T~as as percepcoes sao, ao rnesrno tempo, traducoes e reconstrucoes ~rebraJ.S, com base em estimulos au sinais captados e codificados pelos senudos. Dai resulram as inumeros erros de percepcio. 0 conhecimento, sob a forma ~ pa1a~a, de ideia, de teoria, e Iruto deurna tradudio/reconsrrucio por,melo da.lingua~e~ e do pensam:nto e, por conseguinte, esta sujeiro a eqw.vocos e imprecisoes, Este conhecimento, ao mesmo tempo traduciio e reconstrucao, comporta a interpretacao, 0 que introduz a subjecividade do

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J

conhecedor, de sua visao do mundo e de seus principios de conhecimento, que leva a diferentes Ieituras, Poder-se-ia crer na possibiliclade de eliminar 0 risco das irnprecisoes, dos equivocos, do erro "disciplinando" toda afetividade. Mas 0 desenvolvimento da inreligencia humana e inseparavel do mundo da aferividade, isto e, da curiosidade, da paixao, as quais, por sua vez, sao a mala da pesquisa ftlos6fica au ciendfica (Morin, 2000, p.19-20).

Segundo Edgar Morin, 0 de!eIll'OlvifllCll/o do cOII/)cdfllCIi/O rim/ijico i podemso meio de dc/ecf(io dos erros cdc /lIla contra as i/I/Joes. Elllrelall/o, os poradigllJ({S qlic controlas: a ciilldr/ podr!J1 dese/woliler ;/I/Joes, e nenbtan« teoria r:iml[/ico esld ill/lllit para sell/pre contra 0 erro. A/till disso 0 conbedmento dml[!ico lllio pode tratar soZil1bo dos problclI}(IS pislelllolrigicos, flosijicos e ilicos. (Aforill, 2000, p.21 J.

o ocidente eutopeu acreditou, durante muito tempo, ser proprietario cia racionalidade, identificando ilus8es e atrasos nas outras culruras e julgando qualquer cultura sob a medida do seu desempenho recnol6gico. Entretanto, em toda sociedade ha racionalidade na elaboracio de quaisquer de seus objetos rnateriais e praticas culturais, sejam crencas, mites, magia ou religiio, Nas sociedades ocidentais, ~ao tambern presemes rnitos, rnagia, religiao, inclusive 0 mito da razfio providencial e wna religiao do progresso.

Dai decor re a necessidade de reconhecer, na educacio do futuro, urn prillcipio da illarleza rociol/a/.A racionaJidade corre risco constante, caso njio manrenha vigilante a aurocritica evitando a arrnadilha da ilusjio racionalizadora, Isso significa que a verdadeira racionalidade hao e apenas re6rica, apenas critica, mas tam bern OIllocri/ico.(P. 24) (grifo meu)

U m paradigma pode ser defin ido como uma selecdo de urn conjunto de conceitos chaves da inteligibilidade. ''Assim, a Ordern, nas concepcoes deterrninistas, a Materia nas concepcoes marerialistas, 0 Espirito nas concepcoes espiritualistas, a Estrurura, nas concepcoes estruturalisras, Sao os conceitos rnestres que exduem ou subordinam os conceitos que lhe sao antag8nicos, a desordern, 0 espirito, a materia, 0 aconrecimento". ( ... )

() PUJ'fltiig!JJa gell(tI a Jc/c{ii() e a delel7J/illfl{rio da Cf}IICCpll(rilit(fl[iio c das opem[iks /dgictJj. Desigllr/ as mlegonaj jimdrwJelllaij do illMigihi/idadc e opem 0 amlro/e de Jell cIIl/m:go. hsilll, os illdJi!idlloj COlliJCce!ll, Pel/jU!11 e tlgelll seglllldo parodilJltaS insaitos mllum/!lIelile nek:". (. .. ). '0 paR/digma deseIlJPCll/}(111J11 ptlpe/ 00 II!eslllO leJJJpo suluerrdnea e sobenmo elll qllalqlfer teona, doutnna 011 idcologitl. "(. .. J '0 poradigl'Ja ills/aum rrltl[iies pnlJJ()miaij qlle {1mslilfleJlJ axiosias; delemlilla (OJ/IXilos, tomanda diSC1/TrOS e/ollleOlias.

o paradigma carresiano, imposto a partir do seculo XVII, jeptlTa 0 sl9ci/o eo o/!/elo, cada qua! I/O efero pnfpl7o: a ji/osqfiu e a puqllisa rrj1rxilJa, (Ir IWI/udo,

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Pd~tfitlr.rd e a pesqllisa oljelivfI do amro: Esta dissociufiio atrauessa 0 UlJil!CI'SO de IIIJI aa outm: Sigei/o/ o/y'cJo; Al!lla/ rorpo; Espirilo/ flla/iritl; QualMade/ q!/(JlJlidartk;"1fiila/illade/ cOf(so/idrlde; Sefl/illlmlo/ ra~o; I ...i/;~made/ dc!emlillisIIIO; Exislc,Je;a/ JEtsblcio (NlOrln, 2000, p.24-26). Por esre paradigma, temos urna dupla visao [ck,-'mundo. 0 mundo dos objetos, subrnetido a observacfies, experimenta;¢Q,es, manipula~Oes; e 0 mundo de sujeitos, que se q uestionam sobre problemas da existencia, da comunicacio, de consciencia, do destino, Morin ~ta que urn paradigma pode, ao mesmo tempo, reudare om/ltlr. B 110 se« 'dio qlle se esamd« 0 prob/eJlJo chave flo jogo do verd(lde c do erro. (N1orin, 2000, p.2l)

II ~ , .'

• l' Existe uma inadequacao, cada vez mais ampla, profunda e grave,

~&e, de urn lado, as saberes desunidos, divididos, compartimemados, e, ~,butiO. as realidades au problemas cada vez mais multidisciplinares, trans'~sais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetarios.

,-("':' a (rm/)CClilJelllo das ;IyorIJla[&s 011 dos dadoj isolados i ;'wjiclmle. E prrclso pllfaras i,!/imllo[Oes e as dados WI seu aunexto pam tjlfe adtjllimlll SClllido. Para /erselliido, .a po/avm lIe((}js/~a do 1e.\.70, qlle i 0 proprio auuexto, C 0 texto Ilecess/~(/ do colllexlo 110 ql/(/I ~~ eBlIllcia. Desse 1II0do rl pa/m'ra "astor '~IIf((la de SCI/lido 110 colllex/o rr/igioso e uo fOlllexlo i;ojollO, e ,,"!a decltlrtlfcio de amar 1100 !em 0 mesmo smlido de t't:madc se i ''llllllciado por '''11 stt/J;tor 011 por 11111 srdllzido(. .. ) a Cf}lIlexlllalizo{lio i fOlldifoO essenda! da eficdr:io (do _fill/donal/lmlo rogllilivo). (Morin, 2000, p.36-37}

,. ,;, 0 conhecimento pertinente deve enfrenrar a complexidade. COilljJlCXIIS significa 0 que foi recido junto; de faro, h3. complexidade quando elementos diferentes sao inseparaveis, constitucivos do todo, e ha urn tecido interdependenre, inrerativo e inrer-retroativo entre 0 objeto de conhecimento e seu contexte, as partes e 0 todo, 0 todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade e a uniiio entre a unidade e a multiplicidade. [Morin, 2000, p.38).

Os problemas fundamentais e globais estao ausenres das ciencias diSciplinares, exceto na filosofia, Desta forma, a forrnacio realizada pelas diferemes areas disciplinares do conhecimento geralmente na~ explora/ desenvolve as aptiddes para contextualizar os sa beres, do mesmo modo que para integra-los em seus conjumos narurais. () elljmqflecilllCfJlo do perrcpfiio do glo/;o/ cOlldllZ 00 el!fraqJledllfC/lJo ,Irl respollSabilidudc (coda ljlla/ Imde a sor nsjNJllsave/ Opel/tiS por sua tunja esped(//i~d(/J, assim COII/O ao el!fraqlledllfC/llo d(1 So/idrlriedade (cada qlfo/ 1/riO llfuis sellle as II/11m/os COllI seus collcidtl&ios.)(N1orin,

2000, p.40-41).

Como a nossa formacio, na maioria das vezes, nos ensinoullevou a separar, comparrimemar, e niio a unit/ relacionar os conhecimemos, muitas

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vezes 0 seu conjunto apresenra-se como um quebra-cabeca, por vezes ininteligivel. & interacoes, articulacoes, os contexros e as complexidades fiearn truncados, indecifciveis. Osgml/des prob/enNIs 1)f(I/Ia/fOs desapana:m CIJI be!lcfido dos problclJI(1J I(Cllicos pflrliCJIlareJ. A incapaddade de orgolli~r 0 saber disperso c comjJartilllcll/ado col/dllZ a a/rafia da diJjJOsi(Jo ,,,ell/olllo/llml de COIl/c.:dllali~r e de globalizyr. A ill/cligcl/c10 partelada, comjJmtilliclI/oda, mccallicisla, diglllJliva e redndonista, ro"ljJc 0 crJlIJP/exo do Illl11lriO CIII froglJlelllos "iglllllos, jiUdO!I{1 os problemas, spara 0 que estd JllIido, torna Il!IidiIJJCIlSiol/a/o IJIII/lidimclIsIO/I{I/. E mua illtcligcllcirllJliope qlfe o(ab{/ POI' ser Ilm""p/IIIC}1le a,ga. Des/roi 110 clIlbriiio as possibilidades deji/IgaIlJeJ/lo correm» 01( do dsno (I JOIIgO pra!(p. ~\lonj" 2000, p.43)

o seculo XX viveu so b 0 dominio da falsa racionalidade, isto e, a racionalidade abstrata e unidimensional. Durante decadas, solucoes presumivelmente racionais elaboradas por especialisras coII/lellcidos de trabaihal' pam a Taf?!io e pam 0 progresso e de lIao idml!pcar mais qlle supers/ifOtS I/oS cos/milts e II(IS c/'Cllf(1S das poplllo;ocs, e!JljJobrecemlll ao emiqJlcCC/j des/mira", ao aiar: (Mon'lI, 2000, p.44)

Dai decorre 0 paradoxo: avances em todas as areas do conhecimemo cientifico e na tecnica, Paralelamente, uma cegueira para os problemas globais, fundamenrais e complexos, gerando inumeros erros e ilusoes, a cornecar por pane dos cientistas, tecnicos e especialistas, 0 nosso seculo deveria ernancipar-se do controle da racionalidade m utilada e rnutiladora, a fim de que a mente humana pudesse, enfim, controla-la, Segundo Morin, precisarnos clllwder 0 ptIIsalllelJlo qlle stpara e qlfe redlf'?J 110 ilff,ar rio PWS(llllel//O das paries pelo collbecilllmlo d(ls lotalidades, IIflll da a//{i1isc pe/a sintese; i preaso co!!Jil,gdlas" .Est« 0 dcsafio do PCIIJa!JleJI/O coll1p/exo, colic/IIi Morin. (klonll,2000, jJ.46)

COllbCcl!JJeJ//O Hisldni:o

I

A hist6ria esra preocupada em estudar e explicar as a'roes humanas no tempo. Busca 0 especlfico, E nosso principio considerar 0 conhecimento construido pelos historiadores como pnJ/!ison'o (wna nova fome e/ au interpreta~o pade alrera-lo), desCOlllill/{(), Ga que 0 historiador nao deve ter a pretensio de estudar coda a hist6ria des homens em tados os aspectos atraves des tempos, pois corre 0 risco de abstrair as especificidades sociais) e seklitf) (uma vez que 0 historiador elege 0 seu temalobjeto, 0 sell problema e a forma de aborda-lo).

Multiplas sao as interpreracoes sabre fatos, pessoas e ideias, pois diferentes sao os inreresses, valores e concepcoes de quem as elabora. E irnportante exercitar 0 aluno neste processo de percepeio do 1ugar social de

quem fala e no confronto desras posicoes, Iniciar 0 aluno no processo de:"leitura do mundo", seja por meio da palavra escrita, artefatos, irnagenS, num movimento de "aprender aver", trabalhando com diferemes linguagens. Estes principios constituern os alicerces de uma construciio pedag6gica e se articularn com conceitos que viabilizarn a concretizacao de urna pratica conseqiiente. Fundamental, portanto, a sua explicitacao,

Hist6ria enrendida como teoria e pratica social, constantemente co~ufdalreconsrrulda por sujeiros diferenciados, em vanas dimensoes do sociaL Siruar-se cricicameme no campo da mem6rialhist6ria, que poe em dispura os significados do passado/ presenre/fucuro, colocando em disrossao a experiencia e as referencias historicas dos alunos em diruogo com as experiencias e referenciais dos sujeitos historicos.

Marc Bloch em sua Apologia do Histdri« nos chama arencao para 0 faro de ser 0 homem produto de seu tempo. E", suma, /III/Wi sc explica plemlllJClllc /I!!, jel/oll/clIO bistdrico jora do estndo de sell mamento, Isso e verdade para todas as etapas da evoluciio. Tanto daquela em que vivemos como das outras, 0 proverbio arabe disse antes de n6s: as bomens se jJ(1recCflJ IIIais con: SIl(1 poca do qllc cam SC/IS pais. (Bloch, M. 2001, p.60)

Michel de Certeau ressalta tambern esta intima rela~o entre 0 trabalho historiografico e 0 contexte de sua producao, desmistificando as prerensoes de autonornia individual: Como 0 lIe/eu/o saido de lII11a fabrica, 0 estlldo hisltirico esM mnito srais lig(/do (10 compiexo de 1IJl!fl j«bricafno espcc{fico e coleliw do q"c (10 estudo de ejeilo de 1(JJJlJ ji/osojia pessoat 011 ressllrge'llcia de UIIla reaiidade pasmdll. E 0 prodrllo dc lfIlI /ll,gar. (Ceneau, M. 1982, p.73)

o valor hist6rico do passado lembrado apoia-se em tres pontos forces: proporciona informa9io significativa e, por vezes, Unica, do passado; pode transmicir a consciencia individual e coletiva, que e parte integrante deste mesmo passado, e forneee uma perspectiva historica que nos permite avaliar 0 significado, a longo prazo, da propria hist6ria.

Paul Thompson, no seu livro '.!4 VoZ do Passado ", conclui que a memoria nao e 0 resgate individual de urn passado que se censer va intacto e que pelo exercicio mnernonico nos alcanca, E a reconstrucao elaborada a partir de parametros que sao resultados da relacao entre 0 homem e sociedade. A reconstr u'rao do passado depende essencialmente da integra~o do individuo a urn gropo social que compartilhe suas experiencias e cuja existencia de sustentacao a sua memoria. Neste sencido, memoria

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individual e, ao mesmo tempo, mem6ria social. E uma ar;ao coletiva pois, em bora 0 indivfduo seja 0 mernorizador, a memoria somente se sustenta no interior de urn gropo. & narrativas transrnitem a verdade simb6lica e nao os [atos do acontecirnento descrito.(Thompson. Paul,1992)

Os escudos sobre memoria, como os de Pierre Nora, sinalizam urn mal estar de nosso tempo: 0 cidadiio contempoclneo vai se dando coma de urna ruprura definitiva com 0 passado e 0 sentimento tradicional de cootinuidade entre 0 passado e 0 presente vai se tornando cada vez mais residual. Hoje, a mem6ria coleciva encontra-se reIugiada em lugares poucos visiveis, preservada por meio de rituals e celebracoes, onde alguns gropos a rnantem resguardada do assalto da historia, ou em lugares mais imperceptiveis ainda, como em gestos, habitos ou silencios, Essa nova percepciio de ruptura tern gerado novos suportes cia memoria, com os quais se possa preservar a continuidade do passado e do presente, em um tempo onde a mundializacio, a massificacao e 0 fenomeno cia rnidia rompem com 0 equilibrio e com as suportes coletivos cia memoria, tal como existirarn nas sociedades pre-industrials.

Hist6ria e Mem6ria relacionam-se e diferenciam-se. 0 tempo cia historia e 0 tempo das mudancas, e 0 cia mem6ria coletiva e 0 cia perrnanencia, A IIJCIIIOlia If a vida, SCIIIPrc gJltllrlada pe/os gmpos vit'Os C CI11 Sell nome, cia tsM till cl!OllIpio pm/l(J/lt/1le, aberta 0 dialilira do ICl1Jbrt1llfll e do esquechsento, inCOIISc1eJ1lc de SIlas defor- 1II(I[Oes sucessisas e de slibilas rcvilllliza[iJcs. A /;isJdn"a i a rccolIslnl{iio sCI1¢re problclJJd. lim e illCOll¢MlI daqllilo qlfe jti 1Ir10 If JJlais.(JJccca, Edgar. 1992, p. 130-131)

Muito embora a finalidade do mernorioso njio seja a producfio do conhecimento historico, a memoria e, efetivamenre, urna forma de reconstruciio historica, e 0 historiador, e "contarninado" pela memoria social e coletiva de seu tempo, 0 qual irnpoe lirnites ao seu trabalho de reconstrucao do passado, Interessante a colocacao de] Ulio Pimentel Pinto sobre esta questfio: "Na amplitude dos significados que abre, a mem6- ria, expressa nos lugares, distancia-se da hisroria, dialoga com a ficr;ao. Notando a necessidade de que a historia hoje seja feita na perspectiva de uma historia da memoria, Nora reforca a base critica, sobre a qual opera o historiador, sustento alheio a memoria em si, fundarnento de urna historiografia que principia quando a obsessao apaixonada da memoria e posta em suspenso e 0 passado e percebido pelo fiitro cia razao, Se, por wn lado, pensando 00 contexte intelectual proposto por Nora, memoria e hisroria conciliam-se enquanto exercitadores do fazer historiografico, por outro lado, nao se perde a distincio de origem. nao se dissolve 0 local dissonanre de

130

aniar;ao do historiador e do memorioso, cada urn respondendo diversarnente ao charnado do passado e as agruras do presente". (Pinto, 1998, p. 306)

0' Saber Docen/c

.' Vejamos, agora, como pensar estes conhecimentos/ conceitos, e mesmo outros, e sua interacao/ integraciio as experiencias de vida do professor, ao universo de sua instituir;ao e culrura escolar, Ao professor compete do~~u-!comp~eender ~s conhecimentos concernentes a sua area disciplinar, de ral maneira que a interprete e comunique, segundo sua otica, aquele a 9,i.tem ensina. Po: o~~o lado, vivencia experi~ncias fortemente marcadas pelo seu memento histonco e pelos espar;os forJadores de sua trajetoria pessoal, familiar, profissional, ser historico que e.

-. . Q~quer que seja a valorizacao dada a ar;ao do professor, sujeito central ou rnediador do processo educative, existem conteudos (conceituais, procedimentais. atirudinais) a serem redimensionados. 0 trabalho docenre contempla outros dominies alern do conhecimento espedfico de sua area .

'. .. 0 "saber docente" e, portanto, aquele que comprecnde "as relar;6es dos professores com os saberes que dominam, para poder ensinar, e aqueles que ensinam, sob uma nova otica, ou seja, mediadas por e criadoras de saberes pdticos, que passam a ser considerados fundamentais para a con:6.gurar;ao da identidade e cornpetencia profissionais" (MOnteiro, 2001, p.l23).

. Os estudos e pesquisas aruais, com relar;ao ao conceito "saber docen-

te", visam "superar a relacio linear e rnecanica entre 0 conhecimento tf:cnico ciemifico e a pratica na sala de aula"(M.onteiro, 2001, p.129). Procuram questiooar a concepcio decor rente do "paradigma da racionalidade tecnica que, buscando a eficicia an-aves do controle cientifico da pratica educacional, consideravao pro!essor ~ instrurnento de transmissiio de saberes produzidos por ou?" .Trus concertos, na perspectiva dos esrudos nos quais emergem, oiticam a Slffiplificar;ao operada pclo raciodnio tecnico ciencifico, "que nega a subjerividade do professor como agente no processo educative, ignora os estudos culturais e sociol6gicos que veem 0 curriculo como terrene de criar;ao simbclica e culmmI",como tambbn nao contempla 0 questionamento receme sobre 0 conhecimento cientifico (Monteiro. 2002, p.6).

, Para alguns autores (como Tardif, Lessard e Lahaye), este "saber docente e plural, estrategico e desvalorizado, constituindo-se em uma ~ama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formacao profISSional, dos saberes das disciplinas, dos curriculos e da experiencia", Os

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,

.~

saberes relacionados a jomJaraO pnfissiona! incluem a contribuicao das ciencias humanas para a educacdo, assim como os saberes pedag6gicos, (concepcoes sabre a pratica pedagogics, procedimentos, forrnas de saber fazer, e algumas tecnicas). Os sabens das disdplillds "sao aqueles difundidos e selecionados pela instiruicao universitaria, correspondendo aos varies campos de conhecimento; as saberes aoriadares, os quais a itmiruit;ao escolar apresenta como aqueles a serern ensinados, resultado de urn processo de sclet;ao cultural ou de transposit;5,o didatica, como quer Chevallard" (Monteiro, 2001, p.130-131).

Os saberes drl experiinda, embora difusos, porque muitas vezes nfio sistemarizados em reorias, consriruern habitos, habilidades, saberes prnticos, resultanres da experiencia na vida social, cultural, profissional. Integram-se a pratica docente, levando-se em coma suns condicoes de rrabalho, Sao, portanto, saberes especificos, resultantes da articulacio e reorganizacdo dos dernais saberes,

Perrenoud alerta para 0 u.so do terrno "saberes de experiencia", pois, estariamos "sugcrindo que eles se contrapOem a saberes menos realistas, que dariam as costas a experiencia, enq uanto todo procedirnenro cientifico e experimental, em sencido amplo, e tambern porque essa expressao e uma forma irnplicita de valorizacio- a experiencia dos idosos, forma de sabedoria -, enquanto podemos aprender rnuito pouco com a experiencia e podemos usi-l a tanto para apoiar preconceitos e teorias pregui<;osas quanto para idencificar causalidades sutis ou dominar fenomenos complexes". Perrenoud nao considera as saberes como opostos, mas sim como distinros, A distinciio significativa e entre as saberes emditos e os de SCIISO COIIJlIIII. "Ambos estao enraizados na experiencia humana, de forma diferente"(perrenoud, 2000, p.148}. 0 autor nao propce que os saberes crudites sejam contrapostos aos saberes profissionais, Considera que "estes ultimos definem-se mais par seu usa do que par seu s!(/tw ou origem. Alguns deles sao eruditos, outros do senso comum, ou esclo em urn meio-terroo." (perrenoud, 2000, p.14S-149).

Areflexso de Perrenoud alerta-nos, tambern, "para os limites e riscos de se analisar os recursos cognitivos de urna pessoa que desenvolve uma at;aO apenas em terrnos de saberes e conhecimenros", conceitos, para ele, intercambiaveis (Monteiro, 2001, p.133).

Ana Maria Monteiro, analisando a contribuicao de varies autores para a desenvolvimento de uma epistemologia da pracica docente, distinta daquela que fundamema 0 conhecimemo ciencifico, entende que Perrenoud, COOl 0 seu conceiro de competencia, "apresenta uma proposta consistence

132

'para se pensar a conhecimento tacito da pratica do professor." Isto porque "ele consegue reflerir"e relativizar 0 papel dos saberes discutindo as varias facetas do problema tais como a rela¢io entre saberes sabios e cientificos, ~beres ciendficos e saberes da experiencia"] Monteiro, 2001, p. 133). Embora nao tenha explorado 0 conceito de competencia, Monteiro chama atenr;ao para esta not;ao na compreensao do saber docente.

Perrenoud distingue collhedlJ/e1/lo e saberes, de competencias, Aqueles sao representat;6es, que aspiram a verdade, a exatidao (per renoud, 2000, 1'.148). Compete~ci~<sao at;oes qu~e impli~ em interpretat;5e:. Para ele, «JI1herifllUlto constirui representacoes da realidade, que construirnos e ar:roazenarnos ao saber de nossa experiencia e de nossa formacao". COII/pelill· da. e "uma capacidade de agir eficazmente em urn determinado cipo de siwa'rao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles". Isto porque as competencias "utilizarn, inregram au mobilizam os conhecimentOS", num rnomento preciso para a solucao de urn dado problema. As competencias sao, pais, "complexas operacoes memais cuja orquestracao s6 pode construir-se (/0 uioo, em fun<;ao tanto de seu saber e de sua pericia quanto de sua visao da situaciio" (perrenoud, 1999, p. 8).

Quesciona, a autor, a posrura que consider a a competencia como uma faculdade generica, urna potencialidade de qualquer mente humana. ~As polellcialida(/es do sujeito s6 se transformam em competencias efecivas por meio de aprendizados que nao intervem espontal/ealllCllle, por exernplo, junto com a maturacio do sistema nervoso, e que tambem nao se realizam da mesma maneira em cada individuo, Cada urn deve apreuder a falar, mesmo sendo geneticameme capaz disso. As competencies, ( ... ) sao a(j/(isi¢es, aprendizados construidos, e nao virtualidades da especie" (perrenoud, 1999, p. 20). Os terrnos valorizados pelo aurar para caracterizar as competencias sao: tomada de decisao, rnobilizaciio de recursos e utilizacio de esquemas.

Tomada de decisao, no senti do de que competencia refere-se ao julgamemo ou interpreracao, a partir de urn conjunto de indicadores ou fatores presenres em uma determinada situacio e que implicam em urna decisao, Para isso, a competencia ira mobilizar uma serie de recursos disponiveis, afetivos, sensoriais, cognitivos, entre as quais 0 conhecimento, para essa ramada de decisao. "Em sua concepcio piagetiana, 0 esquema, como estmtura inuariante de lin/a opcra[rio all de IIJ}Ja draa, nao condena a urna repetidio identica. Ao conrrario, per mite, por meio de QcoJlloda;ocs meuares, enfrentar uma variedade de siruacoes de estrutura igual. ( ... ) a esquema e uma ferramema flexivel" (Per renoud, 1999, p. 23).

1)]

Segundo Perrenoud, nascernos com alguns esquemas heredirarios e construirnos outros, ao longo da vida. Os esquemas per mitern-nos mobilizar conhecimentos, informa~5es, para enfremar uma siruat;ao. Entretanro, para 0 autor, urna competencia nao e urn simples esquema, 1II11S orquestra III" co/!}IIIIIO (Ie esqlfc!JIas. U", esq/(ema If !/INa lola/it/ade mllslilllidll, q"c slIs/mlll uma afdo 0/1 Opertlflio lillica, tl/{j/(a!/IO 1IJ1I(1 colllpelillcia COllI ""ltl ceria cOlllp/exidade CI//:ol!iC dhersas e.rqlfrlll(1S de pcrcep_(iio, pmHllllelllo, (l/w/ill[iio C {l[lio, que slIpor/mllliljerillcias, anteapu¢es, Irflllsposi¢es l11la/qr:,icas, gCllcraliza[oes, aprea'a[lio dc probabi/id{/des, eslllbelcci"Jelllo de l/lfl diaglltislico a partir de IIIN cOIyillllo de /m/ice, /JJlS({l das illjortJf(lrO('J perlilleIJIc.I,'/OI7lJlI[UO de Jlllla derisuo, ek: (Perrenoud, 1999, p. 24).

Concordando com Ana Maria Monteiro, considero que Perrenoud enriquece 0 potencial de analise para dar conra da complexidade do conceiro saber docente, Jm'rsl(~(/r e drseIl/YJ!t.~'r as colIJpeltf/la"as do professor mlo il1lla/ida ollllfga 0 papd dos sal Jeres. Abl/to pelo (olItrlirio, i prcriso a aqlli.rirrio dc COll/JeC;JllCIIlos, pam sere", !IIobilizados 1{('S coII/prlel/cills_ 0 processo lI(io i (1IIIoll1plico. 0 dOIJJ/llio dos sabcres lIiio .garal1fe II (oJ/pclillad. Cabc 110 Ira/;l1lho de pesqlfis(/ buscar ",clhor (ollprceIJder C0ll10 esse proCI'SSO Sf rCllliZI1. (Monteiro, 2001, p. 134).

No meu trabalho com profissionais de historia, tenho acompanhado, atraves do esuigio, ;1 pratica de alguns professores, procurando entender as razoes e pressupostos de sua ac;ao, nesse semido identificando e articulando os tres conceitos ressaltados nesta exposiciio, Em alguns casas, presencio 0 processo de amadurecirnento e transforrnacao na pratica pedag6gica, sendo fundamental analisar a sintese realizada pelo profissional em Iunciio do seu saber docente.

A afirrnativa do socialism frances Jean [aures, "nao se ensina 0 que se sabe, mas 0 que se e" , expressa a complexiclade com relacfio a compreensao do conceito "saber docente" e a sua conseqi.ieme pesquisa, para que possamos compreender a conhecimento historico escolar,

Par outro lado, 0 titulo dcsta mesa per mite-nos pensar que as quesroes epistemologicas possam orientar uma metodologia conseqiiente na pesquisa/ ensino de hisroria,

I

'!

134

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135

.'

DIDAnCA DA mSTORlA: UMAGEOGRAFIADO SABER mST6R1CO NAS SOCIEDADES

Luis Fm/(l/lJo Cmi I

Esta fala tern por objecivo contribuir despretensiosamente com a sisternatizaciio de alguns elementos que possam contribuir para a reflexao epistemol6gica sobre 0 Ensino de Historia, urna vez que, ap6s os quatro Encontros "Perspectivas do Ensino de Historia", diversas teses, livros, artigos e curses e no decorrer do 60 Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Historic, parece nao sobrar duvida de que esta constiruido emre n6s 0 Ensino de Hist6ria como urn campo espedfico do conhecimento. 0 rnomento e oportuno para as reflexOes em torno dos fundamemos, caracteristicas e perspectivas desse saber que logrou constiruir-se como resultado das demandas sociais, estatais e acadernicas references aos conteudos, formas e conseqiiencias do fenorneno social que e fazer, ensinar e aprender hist:6ria.

Em primeiro Iugar e precise afirrnar que a expressdo "ensino de Hist6ria" esta consagrada pelo usa, mas seu sentido estriro e parcial e n50 da mais coma da diversidade e riqueza de estudos e abordagens que reline. "Ensino" apoma para apenas urn dos mementos do processo educative, localizado na gcra~o e transmissio dos enunciados, geralmeme a cargo do professor, passando ao largo tanto do aspeao da aprendizagern quanto de toda a ambiencia que envolvc a relacao entre 0 ensinar e a aprender hist:6ria. Diversos autores tern ucilizado a terrno "Educacao Historica", a exernplo dos cole gas da Maternarica, integrados no esrudo da "Educacio Marematica", A expressdo e. de fato mclhor, mas carrega ainda 0 inconveniente de delimiter uma situacio imencional de definicio de elementos cognicivos considerados consensua1mente como essenciais a formacao das criancas e jovens e 0 processo de sua construc;ao como conhecimento dos destinatarios, deixando de fora. processos n50 escolares, niio inrencionais e nao conscientes de ensino e aprendizado hist6rico. Outros pesquisadores apontarn ainda a expressdo Didatica da Hist6ria, mas seu significado presta-se a equivocos, uma vez que pade ser tornado tanto como urna ramifica~o da ciencia historici (Bergmann, 1990) preocupada com a divulgacio do conhecimento hist6rico quanto como urn componente da ciencia educacional, Fiquemos com a tradit;5o: Ensino de Hist6ria, entendendo-o dentro de urn arnplo conceito.

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1)6

I., A especificidade deste saber e conjugar as duas preocupacoesi com

~,~e1a9io educativa e com 0 saber historico, A relacio educativa pode ser ~teIldida amplamente como qualquer processo em que pessoas ou gropos, organizadas em torno da condicao da desigualdade de saberes, poem·se em sirua9io de formar e informar 0 outro em relacio a uma determinada materia. :&sa de1init;lio pode parecer inoportunarnente ampla, mas e preciso considetar,que e a que rnais esci adequada a sociedade da inforrnaeio, em que as rela~ educauvas ha rnuito ultrapassararn a Escola: essa Escola demanda wilaref!exao re6rica a qual a ciencia da Educacio responde, na preocupacao de slstemacizar e organizar a rellexiio sobre as processos educativos, Poroutro Iado, 0 outro polo dessa rellexao diditica e 0 saber hist6rico. Buscamos uma de6ni¢io igualmeme ampla, com base nas reflexoes de Agnes Heller (1993) e nas de J6rnRiisen, para 0 saber hist6rico. Para esses autores, a partir de raciodnios e trnjet6rias distintas, a consciencia da hist6ria e inerente a ~o humana no mundo, surge tanto do ato de definir a idencidade do grupo no tempo <}\WltO da necessidade individual de agir, para 0 que demanda-se urna leitura do', pass ado e uma projecao de futuro dotada de urn "superavit de ~tencionalidade". A ciencia da Hisr6ria fa preocupacio de sofisticar, rnetodizar ~','~cizar 0 fenomeno humane de produzir saber sobre os sujeitos no tempo. Se essas definicoes taO arnplas podem portar desvantagens, trazem a ~~gem inequlvoca de amarrar as reflexfies epistemol6gicas sobre esse campo de fromei.ras que e a ensino da Historia com a sua motivaeio fundamental, q~,e,e a rneio .no qual ele esra embebido: sua sociedade e seu tempo.

Pensar a metafora da Geografia ao abordar esse campo do conhecimento responde a urna dupla motivacio, Em primeiro lugar, se entender mas que 0 conhecimemo da Hisroria se constirui no dia a ilia, a cargo dos rnais variados suieitos alern dos historiadores / professores e, no entender de Marc &:rro (1989), comporta multiplos focos de producio da consciencia hist6rica, e interessante pensar que a Didnica da Hist:6rica tern tambem como tarefa uma caitogrnfia desses saberes e suas inrer-relacoes, Mas, alem disso;o que motiva pensar esse nosso campo de conhecimento em comparacio com a Grografia e 0 canlter cada vez mais chro de conhecimento fronteirico entre disciplinas cientificas. 0 case da Geografia e rnais gritame par tratar-se de uma disciplina constitulda em cima e em torno da linha divis6ria entre os grandes campos das Ciencias do Homem e d1.S Ciencias da Natureza. A Geografia, sobretudo, e a disciplina que rnais esta a damar a lembranca, entre n6s, que ha 0 conhecimento, em primeiro lugar, e as especializacoes e disciplinarizacoes cor respondem a urn esforco de organizacio do enfrentarnento do universo a conhecer, que

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segue existindo indifereme as formas como nos fragmentamos para cstuda-h, e as formas pelas quais nos digladiamos para rcprescnta-lo. A Geografia aponta, mais que nunca, para que tenhamos sernpre no horizonte que NaO e:>..7~·lel/J dimias eJ{{IIIIJ"('.J, m!l' o/jelil'os bo» dq;lIir/os, nuts II!lI(I r1i?"a(/ 'l"italjJ(e, pam fad/ilo/" 0 l'sllIdo de dekmlilltJdas /ifl'flS, Joi dit,;tfit/tI, II!)J POJ(ro fIIvilrmi(J//lrIIle, ClII Iidrios outras, colllpm1i!!lellltllldo-sc 1I1I1(llo/alitlarie. (Andrade, 1987). Ha que se recordar tambem que boa parte desse processo de especializacio esteve Iigado em muitos rna- i memos a esforcos de assepsia politica, de isolamento des conhecimentos em I relacio as suas condicoes sociais de producao, que temos repudiado amp Iamente: a rnarca do ensino de Historia nos anos 1970 e 80 no Brasil e exatamenre a recusa cia neutralidade despolitizante, Esse exercicio rnerateorico que pracicameme origina 0 campo do ensino de Historia como 0 conhecemos e 0 construimos na atualidade e urn exerdcio de dobrar-se sobre si rnesmo e avaliar as implicacoes teoricis e metodo16gicas dos diversos encaminharnentos politicos que a disciplina encarna,

Pensar a Geografia como metafora, ainda, e interessante porque a historia da ciencia e pr6diga em apontar exemplos de disciplinas que surgiram prirneiro, na pratica, como campos interdisciplinares, Alern da Geografia, exernplo e a propria Hist6ria como a conhecemos hoje, como sugere a leitura de Francois Furet em ''A Oficina da Hist6ria" (s.d.).

A revisiio da tabela das areas de conhecimento do CNPq estabelece urn dilerna para a area de ensino de Historic, pois acaba por nos colocar diante da necessidade de optar sobre em qual lado da Ironteira disciplinar nos posicionaremos para ganhar cidadania na consrelacao das arcas de conhecimemo reconhecidas no pals. Uma grande dificuldade, sobrerudo por rensionar a hibridez constirutiva do conhecimento em ensino de Historia, mas rambem diame cia necessidade de quebrar a ignorancia de nossos pares nas agencias de financiamemo e avaliacio, uma vez que, segundo alguns relaros, muitos burocratas (ou cole gas que assumem as tarefas da burocracia, identificando-se a ela) imaginam que 0 ensino de h istoria njio teria possibilidade de se constituir como linha de pesquisa reconhecida em curses dc pos-gradua~o em Hi.st6ria par na~ contar, supostamente, com suficiente massa critica em terrnos de producio acadernica, 0 que nos surpreende a nos que sabemos dos milhares de paginas s6 dos Anais dos Encontros Perspectivas do Ensino cia Hist6ria e Pesquisadores do Ensino de Hist6ria. 0 ensino de Maternatica e Ciencias em tese ceria resolve 0 seu problema ao pasicionar-se dentro do campo da ciencia da Educacao, mas na~ e passive! defender inequivocamente que a mesrna solucio presta-se ao ensino de Hist6ria, que nao eSr;l, rnais Ia ou rnais ci: e urn

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- . 'po de fronreir-a, em que as eruases depe.ndem do objeto, do sujeito e do

- ~ to ambos Sf afastam cia zona de Ironreira E, par fun, fechar a definicio

~,.. tarnlXm feehar a porta a imensa riqueza interdisciplinar que conscitui 0

unr--- . ..!.c d l.i. de

QfiDpO, e para utilizar outra rnetarora, ~ vez geopo n:;a. c~nespon a er-

F. um Muro de Berlim separando artilicialrnente uma fla9J.O" que trabalha "I. ser, nos terrnos de Otto Bauer, tuna .. comunidade de destino" . A riqueza

~hunpo de ensino cia Hist6ria consiste em especializar seu objeto e seu recorte stifi(perder'de vista as pontes inte~~p~~ras: e uma ~esistencia criativa a correoteza p6s-moderna de especializar, vertiealizar, herrnetizar e par firn cortar as comunica~Oes com 0 planeta terra; numa palavra, fragmemar.

-I ," , A outra interpretacao possivel, negativa, sobre 0 ensino de Hist6- ria;ser campo de fronreira entre Hist6ria e Educacio, e que isso significa ser ~eria de dois ~undos. E talvez,Por isso, por ser perif~~, ~intamos que f31m aten~o sufroente para essa area: aos colegas da Ristona, quanto ao si~tado edu~ci~o d~ c:onhecimeoto que produz~, e aos colcgas da Edu&:~b, quamo a historicidade do saber que consntuem, Mas, como numa klli!?o de arnor, nao e a cobranca que atrai 0 olhar do outro, mas construirsfjlho respeito e na estirna, sem conceder e sem tornar-se 0 mesmo, Nao e rf,;Us: 0 memento de reclamar que colegas nao dao atenciio suficieme ao ~o, ou que colegas nao consideram suficientemente a historia e a socie"de ern suas abordagens, mas de gerar conhecimento a partir de projetos q~~ possam trazer urn avanco cumulativo, tanto no que se refere a aspectos cb realidade do ensino da Hist6ria abordados, quanto ao avanco cia reflexao t~~ nesse campo, como ainda cia reflexio metodol6gica. Na seara da pro~~() do conhecimento, e isso que gera respeito e atencao, e tanto e assim q~e"a area cresce e se enraiza e progressivamenre conquisra espa~os.

... Apesar disso, e forcoso reconhecer que niio logramos a superacio

de dicotomias que tensionam 0 trajeto de producio do conhecimento e da pritica na area de eosin a de Hist6ria. Apesar do discurso dernocrarizante de superacio das dicotornias referenres ao ensino de Hisroria (ensino- pesquisa,IUniversiclade - Escola, teoria - pratica, bachare!ado -licenciarura), constiruiu-se uma fromeira indesejada mas efeciva. A 16gica do sistema cducacional infelizmeme nao obedece aos desejos do grupo que rnilita nessa area, e, fora algumas excecoes ponruais, a academia permaneceu cabendo 0 papel de pesquisar 0 ensino de Historic enquanto a Escola cou be 0 papel de .. praticiIan. As pesquisas sao feitas pelos profess ores universirarios ou por seus oriemandos nos programas de iniciacio cientifica ou pos-graduacao. Nesse VI ENPEH os professores que rnilitam na rede escolar continuaram

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nos alertando da necessidade de manter 0 cornpromisso de superacao dessas dicotornias, ernbora, pelas instiruicoes e estruturas Iazerern-nos tender ao contrario dessa superacio, estejamos sofrendo 0 processo de tamar esse objetivo cada vez mais como urn norte, e cada vez menos como urn aqui. Pode-se nisso perceber claramerue urna outra tensio, agora entre os que estfio priorirariamente nas Universidades, e suas necessidades de verticalizacao, ate pelas pressoes da vida acadernica, e as necessidades dos professores das redes escolares em produzir e acessar conhecimento para enfremar 0 cotidiauo dilacerado da sala de aula.

Evideme que remos fatores que constituern esses espa~os, Universidade e Escola, como per rneivcis, e essa permeabilidade e constiruida primeiro pelo posicionarnento dos envolvidos em ter como desejo, como u-topia, a superacao das dicotomias entre os papeis de professor e de pesquisador. E constiruida tarnbem pelo faro de que os pesquisadores niio poucas vezes sao professores da Escola afastados ternporariamcnte de todo ou de parte de seu trabalho cotidiano para os cursos de especializaciio, mesrrado ou dourorado; tarnbern pelo fato de que os gradunndos que pesquisam 0 ensino de hist6ria geralrnenre concluem 0 curso e passam a atuar como professores. Essa permeabilidade tambern se coloca pelos pomos de contato entre professores e pesquisadores que se instirucionalizararm as atividades de Iorrnacio continua de professores, as publicacoes, 0 material didatico, Mas os espa!jos e sua [ronteira estjio dados, sign ificam por vezes a necessidade de coexisiir com as tensees entre 0 "pessoal da pratica" e os "te6ricos cia Universidade" ,das Secretarias de Educacio e de instiruicoes de pesquisa e norrratizadio da Educacio, Essa teosao fica dada quando verificamos que n50 nos traramos per" nos", aidentidade cL1S pessoas preocupadas e combatentes pelo ensino de Hisroria, mas passamos a conviver com 0 tratamento "voces", indice inegavel de uma fragmenracio ideruiciria, Essas Ironreiras demandam urn esforco cocidiano para que 0.1.0 caiamos na logica da ciencia e da socicdade, consciruindo Jugares autorizados para a fala sabre 0 objeto ou, trocando em rniudos, vigiar scmpre para que a academia e/ ou 0 Estado nao se conscituam como 0 lugar do discurso cornpetente sabre a H.isr6ria ensinada, Sobre a necessidade de manter essas perrneabilidades e evirar reducionismos e dicotomias, Ciroux e bastante expressive ao cornentar 0 C.1S0 norte-americano:

PrCSO.f (I hilliks diJ(iplillllr~s Imr/idol/(/iJ e rrric/tllldo l.dbliS ol10dmdlli, I!I"ifos fr/llmdol"t.f altitos corro» 0 risco de se frtlllifrll7l1t1r rill l!fll}(ls sombras r/a!1(tll/(/o ua porede de 1II!111 obscura collji:tillallll({ldcilli({l, rsqmcidos de 1I1J111J1I/ldo extemo rrp/do de {lIlJrtJ(IlS 17:lIis Ii democmcia, Ii sori('(/arie e lis esauas: T,I1!1billJ ICII/;o

140

OJ;I .. ' rei!-·

leslrflJlllliJado, entrt: 1/111 enorm« mill/eTV de educat/otes nos Estndos Uf/it/os, lI!ll (TCJ(e!I/e m1liillfeiectflalisIIJ0 qlfe i /evemell/e rodiji(ot/o elll ape/as a 1/1l/a pra/irn "real", a lillgl/{tgtlll orwit'd e a po/i#ras sf{ptljiciois. (. .. ) E,u 0/gf{1IS casas, a proprio mliasf}lo edllcariollallefll se lrallsjorml1do em 1I111a rrlebraflio rednaonista

do experiilllia} qllt resslISdla 0 oposif{jo billaria mire leona e pm/ira, COlli esta Ii/lima tomolldo-se 11"'0 ca/egoria 1100- problema/im para invocar a vaz da 01110- ndl/de pednt,0gim. Neste caso 0 leona e ,yei/ada {aII/O illcidCllfa/,i reJorllla edu{l/cio//a/, Oil} slilljl/esIlICllle. COI"O o diSCI/ITO de ocadi!!licos pedasres qlle lelll POIICO (1 di~er tiqlle/es qlle Irab(l/iJoIIJ /10 {ompo. (Giroux, 1999, p. 12)

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J,r' E Gonc;alves (1998) alerta-nos para rnais urn dos motivos pelos 4~ o eosino de Hist?ria prec~sa, t:ansyor seus "_luros .e repensar suas trC)oteiras: a crise do ensmo de Historia nao deve ser mvesttgada apenas em ;iii proprio campo (0 ensino de Hisr6ri~), mas precisa ~ev:u- em cont~ urna 'frise' mais ampla e dupla: da Escola em SI e dol Escola Publica em particular,

E~_- Avan9llldo em outro sentido, gostaria de propor tambem que

\&;~{deremos, retomando a amplitude de defini~oes posta na abertura des~. texto, a consideracdo de Bergmann, que chama de Didatica cia Hist6ria 'esse corpo disciplinar que vai rnuito alern da discussio sobre rnetodos e 'ietrucas, e avanca sobre 0 estudo da formacao e da dinamica da conscienJ~i hist6nca como a espinha dorsal da area, per mitindo mesmo entender a DiCtatica cia Historia como urna das preocupacoes da Teoria cia Historia. E '-Jpporrante compreender a historia que se aprende fora cia re1a~o pedag6gica :&olar, porque esta e apenas urn dos componentes do aprendizado cia Hist6ria :P9f"Parte des alunos: rnuitas das suas nocoes e valores sabre 0 tempo, sabre iCie.ritidade, sabre 0 passado, sao aprendidos antes, fora e concomitantemente 3.6 ensino formal as alunos chegam a escola ja carregados de uma Historia cujo aprendizado nao foi controlado pelo professor ou peIa escola, mas que teve origem na experiencia pessoal, no convivio com os rnais velhos, ria pratica da religiao, no contato diario com as meios de comunicat;io. Contribuir para a compreensio desses processos extra-escolares de aprendizado cia Hist6ria e importante para a propria metodologia escolar do ensino de Historia, principalmente para identificar Iarores que determi_ condicionam ou rninam os lirnites de aprendizado e contingenciam a

~mpreensao cia Hisr6ria. A vamagem dessa concepcao e a de nao ignorar ~·rela~oes entre a escola, a Hist6ria ensinada e a cultura (principalmente a industria cultural), que sao sempre problernaticas, mas mais ainda quando sio ignoradas ou postas em segundo plano.

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o texto de Bergmann ajuda a estender as fronreiras para rnuito alern da pratica de ensino e da educacao for mal Apesar de urn norrmtivismo que niio pode agradar a experiencia educacional critica brasileira, 0 autor define a Didatica da Historia como a propria investigaciio so bre 0 significado da Historia no contexte social. Entendendo os focos de ernanacdo de discurso historico (no sentido de atribuicao de sentidos aos grnpos humanos no tempo) como multiples, ism da a esse campo de investigaciio urn objeto significativamente amplo e ainda bastante inexplorado, 0 que nos deixa diante de uma agenda de pesquisa que parece ser maier do que as Forcas que dispomos no memento, bern como nos coloca a bordo de uma rendencia arual na historiografia, como reconhece, por exernplo, Stephen Bann (1994), sobre as usos da Historia, Entrctanto, assumir essa agenda passa par aceitar a desafio de peruar 0 ensino de historia nao mais privilegiadameme na sala de aula e na escola, mas tarnbern nestes espa~os. Essa posrura pode ser a salta, quantitativa e qualitative, que prenuncia-se em varias pesquisas na area do ensino de Historic no Brasil, com a qual esta area rende a ganhar urn referencial de analise mais amplo e uma possibilidade crescente de relacionamenro com outros territories do saber.

Embora possa parecer que estamos nos desencaminhando para a Teoria da Historia, para uma Sociologia do Ensino de Historia au urna Historia cia Educacao striau SeI/.W, e preciso nao perder de vista que uma rellexiio fundamental e fundadora da Didstica da Historia e a reflexfio sabre as objerivos historicos da disciplina, da prarica docente em Historia, da hisroricidade desse grande objeto sobre 0 qual nos debrucarnos. Talvez pOl' isso muitos de nos sinrarn-se desconfortaveis em seguir a alocacio da area na Tabela das Areas de Conhecimento tornando 0 mesmo rumo que os pesquisadores do Ensino de Ciencias e de Matematica,

Essa hisroricidade deve servir, sobretudo, para que possamos avancar na compreensro de que muito do que a discutirnos como se Fosse novidade j£ e velho, no sentido de nos depararrnos com 0 mesmo equacionamento de problemas, as rnesrnas consraracoes do des interesse dos alunos, as rnesmas preocupacocs metodologicas, como 0 uso do cinema para 0 ensino da Historia, que vern desde a popularizaciio do cinema nas decadas iniciais do seculo XX, as mesmas solucoes e alternativas (como a afirma~o do professor-pesquisador e da oporrunidade do ensino temarico da historia, conforme pode-se con star em Libfinio Guedcs, 1963), e apesar disso rudo, ainda e tratado como novidade porque a pratica dificilmente se altera, motivo pelo qual continua pareccndo que isso tudo e novo.

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EJ Dado 0 carater fronteirico da £rea do ensino de .Hist6ria,.fica facil

5I'I~_ .... PIY'r a predisposi!jiio, e mesrno a necessidade de estabelecer continuas 'u-ocas atraves das fronteiras de outras disciplinas proxirnas e mesmo distantes, .·e taDlbbn fica cada vez rnenos claro a distincio da origem de cada urn. dos illpicos da investiga~o acadernica e da producio escolar do conhecimento historico, principalmeme porque muitos dos seus conceitos e instrumentais de a.a3I.ise sao comuns a outras disciplinas. E nesse dillogo que 0 conhecimento &;bre 0 ensino de Hist6ria e capaz de avancar e de aprofundar-se. Talvez essa condi!jao inrerdisciplinar constituinte funcione em parte como urn antidote ~ntr.l. as mecanismos de controle e delimitacio (e empobrecimemo de P9ssibilidades) do discurso, que FOUCl~t (1996) indica pesar sabre as disciplifrias. $em urn corpo claramente definido e fechado de proposicoes e regras

:&iadaras de verdade, 0 ensino de .Hist6ria tern 0 potencial de discutir seus assuntos mais livre e criativamente, mas isso e uma possibilidade que depende :deatirudes "disciplinares" (no duplo sencido) adequadas a este ideal.

. . Reconhecendo 0 mundo social como territorio de tdnsito de 'diversos saberes historicos e 0 ensino de historia como 0 campo em que a preocupal_;ao educacional com esse tcl.nsito conjuga-se com as possibilidaaes criticas da ciencia hist6rica, podemos ousar rerrninar por definir 0 ensino de hist6ria como 0 Iugar epistemol6gico dos profissionais que trabalham junto a sociedade por urn "processo civilizador" (tambern no sentido 'que Ailton Krenak reivindicava, da al_;ao dos rnovirnentos indigenes para pacificar os brancos) dos saberes historicos, Nao como 0 her6i grego que perrorre 0 mundo matando monstros, mas como assessores privilegiados, juntO a sociedade, do continuo processo de fazer e relazer as consciencias da hist6ria, de arribuir e reatribuir sentidos a experiencia coletiva no tempo.

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Referencias Bibliogci.fi cas

BANN, Stephen. As illm/focs da 1:-1 islrin·a. H usaios sobre a reprw:lJ/af{io do passado. S5.o Paulo: Edirora da U nesp, 1994.

BERGMANN, Klaus. A histriria na r~flex(io didritica. Revista Brasilcira de Historia, Sao Paulo, v. 9, n, 19, p. 29 - 42, set 89/fev. 90.

FOUCAULT, Michel. A on/em do disatrso. 3 ed, S5.o Paulo: Loyola, 1996. FERRO, Marc. A His/dna JJJ;giada. Sao Paulo: Martins Fames, 1989. FURET, Francois. A OjiCill(1 tla histdria. Lisboa: Gradiva, s.d,

HELLLER, Agnes. UIJ/(1 Teona da Histotia. Rio de Janeiro: Civiliza~o Brasileira, 1993

GIROux. Henry. Cl7lzm/do (IS frollleims rio dismrso cdll{(lciolltJl. Porto Alegre:

Artes Medicos SuI, 1999.

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Lm.ANIO GUEDES, Joao Alfredo. Corso dv diddfim da Historia. Rio de Janeiro, J. Ozen, 1963

NADAl, Elza. 0 EII.riIlO de 111:rl6ria 110 Brasil. "Jiqelrilia e Perspeaiva. Revista Brasileira de Historia. Sao Paulo, v.13, n. 25/26, p.143-162, seL92 1 ago.93.

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{ ENSINO DE HISTORIA E pRA.nCAS PEDAGOGICAS:

OCO~ADOD~OGOENnrn HISTORIADORES E EDUCADORES

Maria do Canso i.H{lrlills I

o convite para participar de uma mesa com a denominaciio "Epistemologia e Metodologia: dialogos interdisciplinares na pesquisa do Eosino de Historia" causou-rne uma sensacao desafiadora A prirneira pergunta que me fiz sabre esta sensacao para identificar a que pensava sobre cada uma das palavras que compfiem 0 titulo da mesa. A tarcfa me pareceu das rnais difkeis. live 0 sentimento de que havia ali quase codas as perguntas sobres quais as ciencias tern se debatido desde 0 seculo XIX, quando a inaior parte delas tornou-se "disciplina cientifica", definindo urn conjunto de conhecimemos essenciais, metodos e tecnicas de investigacio, ternas para essas investigacoes e, principalmente, em que cada uma delas diferenciava-se das ourras e porque precisavam de tal disciplinarizadio. Rapidamente desisti do trabalho que me pareceu hercUlio.

Ainda assim 0 tema me parecia interessante: nas ocasi5es em que debatemos nossas ideias, as pesquisadores em Ensino de Historia tern possibilitado urna a proximacao entre questoes da hisroriografia e quesroes educacionais que suplantam, em muiro, a dicotornia presenre na maior parte dos cursos de formacao de historiadores/professores de hist6ria do pals. Atentos que estamos as tematicas sabre producao do conhecimento em espa~os educacionais, acredito que as pesquisas e os dialogos entre a disciplina da hist6ria e as saberes educacionais tern contribuido para que 0 trabalbo dos profess ores seja valorizado, reconhecendo nele as especificidades ambientais, te6ricas e metodol6gicas que enriquecem as pesquisas nessa area interdisciplinar.

lembrei-me entao, e inspirei-rne nele, de urn texto de ftalo Calvino que considero urn verdadeiro tratado metodo16gico para cientistas iniciantes como eu. No livro, 0 personagem, senhor Palomar, vive diferentes experiencias Da busca pelo conhecimento. Eximio observador, detalhista e reflexivo,

I Professora da Faculdade de Edu~o da Universidade Est~dual de Campinas: membro do Grupo de Pe:squisa Memoria, Histeria c EdUC01~O; Coordcnadora do Comire Gestor do Centro de Memoria da EdUCl.~O- FElUnic.unp.

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senhor Palomar nos convida a ver, no cotidiano e nas pequenas coisas do dia-a-dia, as grandes questoes que poderiam desvendar 0 mundo. N uma de suas rncmoraveis passagcns, 0 personagem coma sua travessia pela conremplacao das esrrelas, rentando entende-las a partir dos diferemes fragmentes e instrumentos que possui: urn rna pa asrronomico, que na verdade sao 4 cartas celestes; os 6culos, porque e miope; urna lanterna de bolso, porque precisa iluminar os map as. Alem russo, como deseja observar as estrclas a olho nu, precisa encontrar urn lugar em que nao haja rnuita luz cletrica. Ele nos da a conhecer a sua experiencia comemplariva do ceu e conclui coisas, Diz assim 0 texto:

Na noite rle ho/c, 0 £ill p(/reee IlJllilo IIIais potoado do tjl/e rjlla/tjllc" mapa; (/S cOl!ftgllm(5cs CStjllCllltilicas na rea/idude se (/prCSel/lallJ "'ais "omp/leadas e meI/(JS lIifid(ls; ((Ida ((/cbo rle estretas poderia <"01111:1' lltjllcle In"lillf,II/0 011 aqlle/a lillba qflcbmda qfle ele esM promrmulo; c cada vez q"e t'o/Ia (I (ol/Iemp/ar fI))/(1 rollsle/a(ii(J, e/a lbe pf/rece dirersa.

Para raonbecer "II/a caIISlelf/fiio, a proua derisim Ii uer {011l0 respond» quando a c!Ja!J1tlllJos. Mnis COIII'iI/Crllle fjllC a roillcideilcia das di.rftlllc/as e {O,!ftglll~,(iies COlli (Iqlli/o qm est« tlssil/a/ado I/OS lIIopas, If a ruposlu q"c 0 pOllIo /lIl11ill0IO dri ao I/O!l/e pc/o qnn! i (br/IJ/{/r/o, a prcslc1f1 elll idclllijic,lT-sc cam atjllcle SO,,! tornando-se fIlllt! cois« sri. as names das estrelas, /Jura Jlris, d1fo0I (Ie toda /IIil%gia, parece", ituol(r.;metllcs e orbill?Ilios; costuda }tllllflis poderell/os cOlliideni-los illlel"(tII/lbM,."eis. QI((lIldo 0 /lOllle ql(e 0 senhor Palollltir eneontro« If 0 uerdadeiro, logo Sf apcrce/Je disso, pois ale d(I ri estreia 11111(1 neassidade e IIII/a el'idellcia que do 11110 lill/;a antes; se ao roll/n;Jifi r 11111 nome eq/li~'Ocada, a estrcla 0 pm ie depois de poncos se..r.;llIId(Js, CO/1IO se /bc rolasse das costas, e /liio se Itlbe 1I1t1i.r ollde estara OJ( 0 que era. (po 43).

Na passagem acirna, Palomar nos inicia numa ex periencia intuitiva, nada muito razoavel, Suas estrelas [t~m nomes que ele nao inventou, mas que conhece. E rnostram-se a ele, atendendo ao seu ehamada toda vez que ele acerta a observacdo e a denorninacdo da estrela, Entjio, ela mais viva do que antes, ilumina-se e evidencia-se, Ele senre uma satisfa'rao enorme 010 perceber que sua observacdo interrnitente, mas intensa, rnostra-llie as mais variadas formas. Mesmo os espa'ros escuros, a brecba 0((1 e Ilegm em que Iixa 0 olhar, aos poueos assumern a forma estelar que de imagina eve tantas vezes. Emao senhor Palomar conclui, sabiiUllente:

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Esta ObICnl(l((io das eslre/lls Irallslllile 11111 saber illslri~'e/ e rolltradildria'~ pensa Pll/Olllar, '~'lIleiraIlICllle ao contrario do q/fC deta sabiam as ollligos': S mJ pOI~ q/le sen re/aciOII(lIl/tlllo COni 0 rill i il/lenllilmff e perlllroodo, rill liez de ser 1111) !Jabilo sereno? Sc cle se obrigasIf a {Olllemp/(I/" as COllsle/tI[oes IlOile apris uoite, e ana apos auo, seglli/l(lo-liJes os amos e os permrsos ao /01{~0 das C/I,.I/tlS billtlrias d« obdb(lda obsatra, tokez cbegasIe por jilll a (OlIqffislar lalllbilII ele a l!Ofao de IIII/Iell/pO contillllo e ;'/Jlllal.V!1, separodo do lelllpo ImllIildrio e Jrag11le!llrido dos acalltea;IJClIlos terrestres. Mas bastaria (I/m/ar aI revo/u[iies celestes para marcar m/e essa illli/gelll? Ol/Iliio ocorrena, sobrellldo, J(lIIa ret'olll[iio interior; ql/e e/e pode supar apmas on teoria, SCIII collsegllir ill/agillar as ejeilos Ie!1siveis sabre suas e!lJo{oes e as ntmos da lIIellld

(..) A vlilrl do senbor Pa/omor sc lIIal/lim lIigi/fIllle, dispollit'el, des/Jretldida de tjllo/qller ccrleza. (p. 44-45)

A experiencia sensorial e de busca por urn sa ber que se revela em Palomar, possui seus equivalentes na narrativa historiognlfica, embora a escrita, mais racional nao nos perrnita voar tanto quanto 0 caminho literario. Quem nao se lernbra cia ja cele bre passagem de E. P. Thompson (1981), no livro A JlJisiria da teoria ou 11111 p/tIlleMrio de erras, na qual se Ie:

A ell/dblcin bistdnca existe, CIII sua flnJltI prilllriria, 1100 por reoeiar sell proprio sigl/ijicado, /1"'1 pam ser illlerrogada porllJe/lleS treinadas IIIIIJltl r/licip/i!1r1 de dcsrolljinl/(iJ atenta (p. 38).

Este comentario revela-nos 0 autor preocupado com 0 trabalho historico de resgatar os acontecimentos nao por eles mesmos, mas pelos significados que podem ter, Tais significados nao esrao disponiveis irnediatamenre, e tampouco sao regulados apenas pelo g05tO do historiador. E continua:

A cllidellcia hisJOnw lelll dder7llillodas propn·cdades. Embor« lbe poSS(111I ser ]orIfIII/adaJ qllaisqllcr per;gJ/lJlos, apmtls alg1lmas seriio adrqJladas. Ell/hom qlla!qllff teotia do prowso hisJOriro poss« ser proposla, lao jiJ/srlJ todas (IS teonas qllc lliio eslrjalll fill col:forlllidade COlli as delerfllillo(oes (In tvidellcia. (p. 50)

A desconfianca a que Thompson se refere njio corresponde somente as evidencias, Refere-se rambern ao uso indiscriminado das teorias, nao adequadas as evidencias, mas usadas para satisfazer as crencas do historiador, Com tais alertas, adentramos na sua "16gica historica" por onde caminhiUllOS, todas as vezes que operamos novos recortes do campo ja

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construido, quando re-alocamos e redistribuimos as forues, quando, a partir de uma redefiniciio epistemol6gica, atribuimos outros, e talvez novas, significados as "coisas" na invescigacio que realizamos.

No tambem ja classico texto de Ginzburg (1989), denominado JiJJt1is, no qual nos introduz nas discussoes sabre a paradigms indiciario e de como as ciencias hurnanas, Iorarn, aos poucos, rnodeladas par ele, nos explic:a:

Mas 0 IIJr.SIIIO pamd{glllt1 illtlicialio nsado pam e/abomrjorJIltlS dc {oil/role social Hlllpre »tals SIII;s e lIIillfll:iosos pode se conuater 1/1111/ il1s/mlllell/O p'lr" dismA'!!r as lIelVflS ria ideologia, qlle, cada t'l!Z IJ/llis, obsC/lr('(~m IIIIIa estrutsra social {()mo II no mpilfllismo maduro. Se as pn:lrllsiies de corlhuimen/o sis/ell/tllico mostrmu-s« rada r'i!Z II/(lis tt!leir/(ldes, IlCf" por isso II ideal tie lolillid(/nc nere scr abl/Ildol/(/flil. Pe/o colllnln'o: II r>.iS/eilClil de 1111/(1 Projilllfl(1 rollexiio qlle e.-.:plira os jellolllrtJOS sl/pedid'lll i nfolftldrl 110 pniprio m()IIICII/O elll qlle se '!fim1(/ qm IIIJ/ conbeaumno direto "1' 1lI/ (1IIlfXri(J 1/(111 i possfioei. S e a l"eli/irlane C OPIl{(/, existo» ZOlltJS plivilcgitldas - simtis, indkios - qlle pmllitclII deri/hi-hl. (p. I77).

As indicacoes de Thompson, associadas as de Ginzburg, mostram-nos as caminhos da pesquisa, sern nos indicar as formas como devemas construi-las, Quando lemos tais rextos distanciados das praticas pesquisas, somas capazes de entende-los teoricamenre, de admirarmos a erudi~ao de cada autor na consrrucio de seus argumenros, somos capazes de saber que tais textos sao contexrualizados em um debate maior da historiografia, Mas com tais textos podemos rambem nos sentir como 0 senhor Palomar se sente diante dos instrurnenros para observar as estrelas (cartas celestes, 6culos e Ianrerna): ha uma dillcil rareia a ser realizada e e necessario possuir disponibilidade para olhar 0 ceu e saber, ao menos urn pouco, usar cada urn daqueles instrumenros.

o historiador rnexicano Gonzales y Gonz3.1es (1998), no livro EI ~fid() de bistoriar; descreve a espaljo do trabalho do historiador como uma construcdo com quatro panas bern distimas. A rnais sunruosa, rnaior e de rnellior aparencia, leva a urn grande vesdbulo e nele se encontrarn os aeontecimenros historicos, os motives e as assunros que movem 0 historiador, com a filosofia da historia, A segunda, pouco menos rnajestosa, tarnbem com a presenca de fil6sofos na entrada, leva a teoria da historia e aos instrumentos conceituais do oficio do hisroriador, contem urn amplo arsenal de juizos, ideias e visoes de mundo, usados na construcio hist6rica. Estamos entao no espaco da episternologia, Nas panas de tras, oode 0 porteiro e a

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.. ' historiador mesmo, encontra-se a terceira entrada, aquela que leva .a_'biStcma· cia historiografia. Por Ultimo, adentrando na porta mais modesta "'enc'ontraIDOS a oficina em ebulicio, permici.ndo contemplar 0 historiador ':erllfplerio rrabalho, onde estdo as discussoes sobre as metodologias e as . ~. ,i&:n.icas cia pesqUlsa.

e ," . Explica-nos enrao 0 tradicional historiador rnexicano:

~:i.ol .. '--1:L~

eei:!:

EI Illeler-se (I uer de 'lllc modo Imbryo if bacedor de IloJ!ellls vcr/dims, romo esroge los temas, COIIIO plama Will iIIVCS/igariOII, IIlenianle qllc operaciolles (OllsigliC soberrs Jidedigllos qll~ Ie pmllifflll cOIIJprmder a SIrs persollqcs, explicar!l(s ados )'jllzypr SIIS colldllClos, (Ie qlle modo (Oll/pOlle, esrrihe_y pJlblica libros,.y II qui (OlIdllcm e par(/ qlli S;'WIISIiS obi "tJJ)' qfil/leI, time IfII proposilu (/Iuaolludor. Se slIpolle que IfIlrl 11I(lf/Ua de uprCllder /111 '!.fido es /liel/do (011/0 ejc/'Crn los IllOcslros), rijici(lllies ° 11110 delerlllillada c.rpecie de prq/esiollislos en eI tall/po de Im/}(!i(). Ni dlld(/ cabe de tt"c cada ofilio se pmcfim ell (ada III!!p/' dc aaterdo COIl III ",a/ed(/ plilJ/u qllc se dispolle), las cos/IIII/bru Iocates. Opmw de distinro

. !lIodo 10J artesanos de F.J/rop(l )' de /llllctim, los bistorudaires de Fmuda C de ?db:ico. ClInfl ptlis lime Sll mauera especial ric IIIa/tlrp"/gas. (p. 13 -14).

cr.r." J-(l'.

1_ r;()·L"~

,

(,(:1:1.,

Como virnos com Gonzales y Gonzales, a hisroria e produzida ·de maneira artesanal, mas com urn proposito, acirna de rudo, instrutivo e :par"a a ens ina. 0 rnesrno autor nos esclarece que, por rnaior que sejam as 'afulidades entre as varies historiadores internacionais, a originalidade de cada povo, S1Ja cultura e forma de organizacio devem estar presentes na 'pesquisa e na escrira da hisroria, porque isso dara a cada obra a rnarca artesanal da producao de tal conhecimento.

A escolha destes autores para elaborar a profissao de fe do histo.riador tern, no caso do tema deste encontro de pesquisadores, a fuot;ao essencial de discutir como a historiador trabalha, ou mesmo como pode trabalhar, em seu cotidiano com as questoes da educacio. Sabemos que, ao escrevermos a historic da educacio, tratando a educacio como terna e seus personagens como sujeitos, a oflcio do historiador se manifesta na sua forma classica de uma pesquisa sobre a passado, 0 conhecimento sabre 0 homem no processo de producio e reprodudio da cultura, Com isso estarnos acostumados e ja temos "formatado", inclusive em encontros especializados como este, a maneira de expor e debater os novas conhecimemos que nos chegam.

A questiio que me chama a atencio, entretanro, refere-se muito mais a forma como damos a conhecer e como elaborarnos rais conhecimentos quando a referencia sabre a educacao ocorre no sentido das praticas

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usadas para 0 ensino. E cerro que hoje nos .vo}t~OS Rara.a ~~t6ria do ensino a hist6ria dos saberes escolares; a hlsrona das lllStltw'rOes e das politic~ educativas, a historia dos livros educativos; a hist6ria.de v.irl.1. d~s professores, s6 p~a nos aterm?s aos exemplos, d~ uma nova hisronograha da educa'rao, mas e cerro tarnbern que ternos duvldas eo ormes sabre ~omo trabalhamos com as pcicicas educauvas, com a experiencia do ensmo, e como faze mas a exposi'rao publica e as debarernos nos f6ruos especializados.

A5 pracicas educativas ocorrem em diferentes espacos sociais, njio sendo restritas a escola, Todavia, com a expansao dol escolariz ... 1'rao, nao sao raras as experiencias educauvas com conteudos historicos que ocorrem em rnuseus prOlrOls televisfio, revisras etc que se baseiam na culrura da

, 'Y" A b·

escola e nas relacoes sociais de jovens e criancas que ocorrem no am Ito

escolar para promoverem as suas "a'roes educativas". Do mesmo modo sabemos que as diferentes (mas nao tanto') linguagens, valores e norrnas milizadas nestes meios de producdo e circulacao dol inforrnacio pcnetrarn no universe eseolar, modificando, urn pouco, 0 carater ciendfico do discurso historiogn1£ico usado no ensino, A permeabilidade entre os. diferentes espa'ros educativos e urna realidade que nao pode ser desconsldcrada, da mesma forma como a espeeificidadc de cada urn deb deve ser constantemente exarninada por olhares atentos,

Todavia ainda remos no ensino escolar da historia ralvez a maier Ionte de legitimidade social e polirica para este conhecimento. Dill a importdncia dos estudos sabre as praticas e as experiencias no ensino ainda terern gr.mde relevancia, Restringindo-nos 010 espa'ro escolar, tcmos urna grande variedade de praticas educativas circunscriras a aula e a escola, tais como 0 cns~ar e~ 0 aprender; 0 estirnulo .1.0 desenvolvimento pessoal do estudante; a organmu;ao de urn tipo de vida social; a regula~o e normaliu~o de componamenros pessoais e sociais, utilizacao de rneios tecnicos etc, que tern no professor 0 protagonist.1. mais imediaco (Conf. Gimeno Sacristan, 1997, p. 15): Considerando isso e inegivel a impo~t~cia das discusso~ sabre ~ praticas p::ra ~ forma~o do professor. A5 pratlcas <l que nos referirnos contem as expenencias construidas no ensino, mas nao se restringem a elas, porque como sabernos a ensino e urn dos cornponentes da pritica educativa

o destaque para que 030 f~os a associacio direta e simplificadora, que as pciciC\S educativas sao ~8nimos das p0ticas d~ ~o, se de,,~ ~da .1.0 fato de, freqiientemente, veriflcarrnos nos foruns cientificos especializados, especialmente nos espa'ros e tempos das decisoes poUcicas, <1 dicotomia entre "questoes pe<Llg6gicas" e "questoes de comeudo hist6rico" . Podemos perceber,

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ap6s rnais de 30 anos da Reforma Universieiria de 1968, 0 quanto ela foi eficieote em construir a perversa l6gica que separa 0 "saber pensar' e a "saber fazer". Essa perversio tern servido de suporte para que inUmeras dispuras sebre a "quem" deve "pertencer" a formacio de professores alimente acaloradas pelejas em associacoes cientificas e instituicoes de ensino superior

No campo curricular, area em que tenho desenvolvido as pesquisas articulando historia e educa9io, as discussoes sobrc as praticas sao ainda objero de controversia, E irnportante lembrar que a articulacio entre didatica e ensmo de historia promoveu grande avanco em relacio as nocoes essenciais para a aprendizagem da historia pelos estudanres e principalmente favoreceu, como nos lembraBergmann (1989/1990). a eria~o de urna Didatica da Hist6ria, cuja existencia incira a historiografia a invescigar as lacunas do pr6- prio conhecimento hist6rico. Mas essa convivencia entre saberes disciplinades como 0 da hist6ria e saberes oriundos das praticas sociais complexas, como os da educacio ndo tern sido das mais amistosas.

Goodson (1995), tece consideracoes imporrantes sabre a etica da pesquisa envolvendo as praticas educativas escolares, e conseqiientemente, as praticas de ensino, considerando principalmente que a escola e 0 espaco de trabalho do professor e que esre desenvolve suas atividades mun ambienre complexo e conflitante, Segundo ele, a entrada dos pesquisadores acadernicos nas escolas faz com que estes tenham contato com os pro[essores, mas quando as cercam estjio sempre querendo que des (os professores) sejam capazes de fornecerem dados sobre a realidade escolar, Tais clados que eotregam 010 pesquisador sao desrituidos da subjetividade que envolve os eixos virais dos docentes, 0 auror chega a questioner as pesquisas e as debates sobre as praticas escolares, quando estas sao realizadas visando a intervencio direta nas praticas do ensino e desconsiderando as historias dos professores, porque, para ele, rais pesquisas podem estar assenradas em paradigmas equivocados sobre a originalidade do conhecimemo escolar, representando posruras autoritarias ou antidemocraticas,

Este auror apresenta de maneira exemplar, algumas possibilidades para a construcao hist6rica e social do curriculo, Em sua obra Cumell/o: Teoria eHi.rJOria (1995b) assinala que as enfoquessobre as sujeitos podernser illdi/1id,,(II, a exemplo das historias de vida e de carreira profissional, mletillO com as histcria das disciplines, das carreiras, dns profissfies e caregorias, cuja temporalidade e ados movimemos sociais, e aindao enfoque I'r/orio!1t1/, enfatizando as rela():Oes entre grupes e coletividades, individuos e grupos, atentando para as fonnas d1S mudancas nestas relacoes, Tais cnfoques nao sao puros, rnistu.ram-se,

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ember a a nuance de urn deles prevaleca na pesquisa, Mas alerta que a construt;5o da hist6ria social do curriculo nao nos devers subsidiar apenas para estudos sobre a passado da escola, ru praticas educativas, como sabemos, tern urna perrnanencia que se constroi tarnbem pelos conteudos culturais que engendram. A reproducio da cultura se [az simultaneamenre pelas praticas de transmissio e pelos saberes contidos nessas praricas,

Como virnos, somas constanremente tenrados a [azer a historia do ensino e/ou refletir sobre de, em tempo presente, tendo como referencia pmricas do historiador, Mas, como nos lembra Gimeno Sacristan (1995)

(. .. J a pnilica e algo J7Ifido,JlIga~ diJkil de apreetuler nil coorriClladlls simples e, alem disso, cOIIJP/rxa mql/{II/Io lIeft, se exprl"Ss(l1lJ "1Ii1lip/os delenJlilllll/1es, idelIis, 1.~,/IJI"(,s I' IIS0S pedllgogicos. A pnlclIsiio de qllerer compreeuder os proasso de ensino (0'" terto nl'Pr implim IIICIJ!,III/Jtlr I!OJ dflllCIIlos dil'er.ros qlle se mln:cTlIif1!)J e i!llemgem nessa pnifi({litio comp/c.\·(l. A illl.'esfiga((lo, asslm COIIIO 0 lraba/ho de illtm!t!lIrrio collsdfll/e c sislmJlilico e a Tellom((/(I pcda..~~~i((/ da pni/im I/O ensino cOllsirierulll esses delllmlos 11(1 iIJ/el"l'ell((io p/alll;jfld(/. (p. 202).

A interdisciplinaridade, que nos sugere este autor se da, ponanto, para alem da junr;ao entre teorias oriundas da historia e teorias oriundas da educacio, Ela deve ocorrer na medida em que nos deparamos com a pratica em sua ocorrencia, 0 que significa rnuito mais do que a rentativa de sistematiza-la e analisa-la como narrativa historica, e debate-l a no contexte da hisroria sobre 0 ensino, Vai alern [am bern da "troca de experiencias", que, sem duvida, importanre, gera quase sempre urna sensacfio de reducio das questoes das praticas a discussoes tecnol6gicas.

o autor no diz. em outra de suas obras (1998):

La pniclim I"dll((I/im, induso la esrolor; (S sm/allda/mcllte mil prot/llc/o sodal; /ielle origm bisttirim)' se enmitp en la rxpm'ellci(1 d~ la ro/eclit'idad. No 1"1, jrmd(lNleJIkll)' f_W/lllil¥l/llellle, 1"1 prvdlllo de Ia (1C/IIlIIl/uriOIl de fill saber artesano por parte del m/ce/if'!) qllr SOil Ias projerores, rII/IIque lime /lIIIC};OS COl!/pOllmtcs de h~ldicirill profiriollaL La prdc/ira edllm/it'(l se nutre de dcs/re:;rjls projcsiolla/cs pem se elm/ami ell 1/1/(1 adiJ'id"d soria/ 1lI1is a/Jlp/i(l. Tm/lporo if la proch'(a 1/1/ prodllc/() /fCllolriJ!,iro, es denr, f(/ (OlISWlfllna de fa (/p/ia((lriol1 de III/(I de/Clmilllltlil temitl nm/!!ira prrllifl, (1111f(jI'C (_0.f/(//1 pruclimJ I'rafe.s qlle en educaaoll limel/ ese on.rrll, pem SrJ/} /'IJ menos. E/ {()//oal/lim/o tIlM/Oj!f/do mom cimlijiro disjJOm"b/c mia ill((ljJll"{ por .ri SIJ/O de jilllt/al/leJ/lar todo cllI/ar/e/o dllcalivo denn» de I1II sislelJJ(l

152

esroklTrolllp/r;a. Todo eslll sigll!ft((1 quc kI rwfidlld jimnollll bastallie illrieprlldimlflllmlt riel ((II/orill/mto //'111111(/0 am/!(iro 0 flilJp/tSll/mlt ligl/rolo. (p. 17 - 18).

.". Considerando as praticas educativas e as praticas de ensino no

contexto historico e cultural da escola, e tambern considerando que nao se deve conceber as praticas como mera aplicacao didatica dos conteudos ci.enillicos, nos volramos entfio para a especificidade das praticas e forma diino transformamos tais saberes e experiencias em relatos para os eventOS ciendficos. Apesar de rnuitas vezes utilizarmos os materiais as t~ologias, as diferentes linguagens para a as apresentacoes dos trabalhos a urn publico especializado e inreressado, rernos invariavelrnente transfermado a pratica e a experiencia num "aconrecirnento" que merece ser historiado, para ser legitimado e dorado de representatividade ciendfica.

t. A busca por rnetodologias que permiram invesrigar as praticas de easino, no tempo presente e garantam ao professor, que e 0 principal articulador e promotor dessas praticas, interagir com as pesquisas sobre seu oflcio e usufruir delas a fim de movimentar as tarefas de seu cotidiano

. . '

exige que estejarnos atentos pa.ra relacfio forma/conreudo das praticas, a

que nos instiga a considers-las em sua alteridade e ecologia. As praticas que ocorrem no ensino, as praticas realizadas nos curriculos e as linguagens que content (as quais nfio denominaria mais de alrernativas, urna vez que sao componentes das diferentes praticas), precisam ser compreendidas pelos historiadores/ educadores que as constroem, pesquisam e utilizam-se delas aa docencia escolar e em outras ar;oes educacionais, Considero que esse e a desafio cultural das pesquisas daqui para frente,

Volta entiio para 0 Sf. Palomar que citei como referencia no inicia dessa comunicacio. Seu persona gem [em, na experiencia da contemplar;ao cbs estrelas, a solidao dos homens originais. Isso nao 0 intimida. Mas, ao final daquela passagem noturna, 010 contorcer seu corpo na tentaova de interagir com os instrumentos e observar 0 ceu, transforrna sell proprio corpo na representacao dessa lura por entender, No momenta em que olha para os lades, na praia em que esta se exercitando, perce be 0 olhar constrangedor e acusador de pessoas que estranham suas atirudes, E 0 seu malabarisrno e contorcionismo acabarn por transforrnar-se, aos olhos inquisidores, em movimenros pateticos, Creio firmemente que esiarnos precisando rnais da originalidade do Sr. Palomar do que dos olhares mortificantes que 0 julgnm.

15)

Referencias Bibliogclficas

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Mesa IV

PoHticas Publicas e Ensino de Hist6ria

I

._ 'PoLiTICAS PUBLICAS E ENSINO DE HIST6RIA ·tW·

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Mana Carolm« Botino G,dzmllli I

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.f,.:", prnolltlgeIJl cnt/do por Gilfseppi de LtllIIpedflSrl, W/ Self nuuauce II Gato Par-

.(.).' do, 1957).

cb::-.

G'JI~ .. : A rernatica a qual me dedico nesta analise sao as politicas educaci6"nais contemporaneas, mais especificameme, as colocadas em ac;ao no g6v-erno Fernando Henrique Cardoso - em dais rnanda tos, respectivarnenri:;'de 1995 a 1998 de 1999 a 2002 - e no arualgoverno de LUIS Ignacio Lula cia Silva -a partir de 2003, politicas estas que seriio focalizadas na relacao cqrn 0 ensino e Historia e a formacao de professores.

Para tal, proponho-me a dialogar com documentos oficiais, rais como as Propostas Cur riculares N acionais para 0 ensino de Hist6ria (para ~.niveisfundamemale medio) , engendradas nos anos de 1997 e 1998 pelo MEC, bern como com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Forma~o de Professores da Educaciio Basica (parecer CNE 9/2001, aprovado ero.''08/05/2001). Tais documentos seriio enfocados como documemos/ trionumentos (parafraseando Jacques Le Goff, 1984 - na rclacio com Michel F~~cault), instiruidos (par) e inscituindo relacoes sociais coruradirorias, cuja tessirura lingillscica, discursi va, e plena de sign i ficados, au de "positiv idades" (Michel Foucault, 1984). Docurnentos que atuam nao apenas como mascaras, que escamoteiarn senridos, mas como capazes de revels-los. OU ainda, documentos que trazem a tona a pluralidade das vozcs (vozcs contradirorias) ali inscridas, acopladas em torno de eixos argumemativos triunfanres (Mikhail Bakhtin, 1990).

Em outros terrnos, a pro posta e territorializar, enraizar estes documemos oficiais no contexte politico-culrural conternporaneo (tanto mais amplo, como mais especifico},compreendendo tais producoes no interior dasrelacoes de fOClT3, d.1S guerras de sirnbolos, que correspondem ao aV:UH;O da rnodernidade em nosso pals.

"Professcra da r-~ruIJ:ide de Educ:u;:io I UN1CAMI'. Auulrnenre coordenadorado Grupo de Pesquisa "Memolb, Historia e EduC"J.¢io~ I FE Unicirnp,

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o lugar do qual Ialo e 0 da forma'Yiio de professores de Historia, como historiadora dedicada a pesquisa das potencialidades da Historia, articulada as Ciencias dol Educacao e a outros campos do saber.

A Sociologia da Educacao, sobrerudo nestes ultirnos anos, tern produzido instigantes subsidios para a cornpreensdo das relacdes dinamicas exisrentes entre os textos (relativos as politicas educacionais contemporflneas) e os contextos (mais sobrerudo no que se refere ao papel do Estado). Autores como Raymond Morrow & Carlos Alberto Torres, Almerindo Afonso,Gomes Canotilho, Roger Dale Philip Cerny, Julian Le Grand, James O'Connor, Claus OEfe, Susan Robertson, atraves de [ormulacoes proprias, niio unidimensionais, referern-se a crise do Esrado-nacio, e a redefinicio do seu papel, face aos avances dos processos de rnundializacdo e de transnacionalizacio do capitalisrno,

Neste sentido, as representacoes destes sociologos da Educacdo sao plurais.

Gomes Canotilho (2000) constr6i a irrutgem do Estot/o-reglf/odol~ instancia de regulaciio supranacional, articulada a rransnacionalizaciio do capiralisrno,

Guy Neave (1998) refere-se ao Estot/o-rl/lo/iat/or, transicio de uma forma de regulacdo burocratica e fortemente centralizada para uma forma de regulal_;5o hibrida, que conjuga 0 controle pelo Estado com estrategias de autonomia e auto-regulacao das instituicoes educacionais,

Julian Le Grand (1991), por sua vez, prefere a expressao Estado 1UOSNJlercado, para focalizar a articulacao tensa, contradiroria entre estas duas dirnensoes, cornpatibilizando 0 aumenro do poder central do Estado, ern torno do curriculo, cia gestfio das escolas e do trabalho dos professores e a inducio e implcmeruacdo de mecanisrnos de mercado no espa'Yo publico estatal e ed.ucacional, I11 relacao com as pressoes de setores sociais mais competirivos,

Philip Cerny (1997) faz referencia a Estado cOlJljJelililJO, 010 enfatizar o processo onde os atores do Esrado e do mercado procuram reinvenrar a dimensio estatal como uma "associacio quase ernpresarial, num contexte rnundial",

Roger Dale (1998) destaca que a atua~o do Esludo cOlllpetMorpode passar por uma forte inrervencao deste Estado na prornocao da investiga'Yao e da inovacio, para atender as necessidades do tecido produtivo: pode passar pela adot;ao de logicas e mecanismos de mercado na educacdo, ou

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pode passar, ainda, pela contribuicdo da educacdo para a reproducao de mao de obra especializada,

Na tentativa de problernatizar a insereio d..1S politicas publicas educacionais no interior do cenario do capitalisrno contemporaneo, as conolbwl,;oes do ge6grafo David Harvey (1992) sao igualmeme provocativas, estimulantcs. Referem-se a urna "nova" forma de operar do capitalismo, ern termos de urn regime de acumulacio inteiramente "novo", associado a urn sistema de regulamentaclo politica e social distinto, denominado acuroulac;5o flextvel.Acumulal,;ao esta que, segundo 0 autor, surge da crise do modele fordista - modelo rlgido de acumulacao e do Estado do bem-estar, ocorrido na primeira rnetade da decada de1970. Ou seja, focaliza a presente fase do capitalismo, na qual a cornpetitividade e a producividade tornamse dogmas absolutos, como cada vez mais organizada atraves da dispersao, da mobilidade geografica (fundada na compressao do tempo e do espaco) e das respostas flexiveis no mercado de trabalho; tudo isto, acornpanhado de pesadas doses de inovaeio tecnol6gica e institucional, Nesta otica, tern prevalecido 0 entendimento de que os novas perfis profissionais e as modelos e forrnacdo exigidos pelos paradigrnas de poder capitalista, podem ser expressos em dois aspectos: polivalencia e flexibilidadc profissional.Tal organizacio tern possibilitado rnaior controle e opressao sobre 0 trabalhadar e vern sendo alcancada, segundo Harvey, a traves do acesso controlado da inlormacio, mercadoria valiosa, especialmente na propagaciio do consumo e do desenvolvimento de atividades no sistema financeiro global. Na fase atual, 0 Ierne mais adequado no mercado de trabalho talvez seja, parafraseando Clauss Offe (1994): "formar para explorar rnais e melhor".

Afclnio Mendes Catani, Joao Ferreira de Oliveira e Luiz Fernando Dourado (2001), em artigo bern tecido, analisando as politicas publicas brasileiras, e, particularrnente.as Direrrizes Curriculares do Ensino Medic e os Paclmetros Curriculares Nacionais, chegam a conclusio que tem prevalecido nestes docurnentos 0 ideario da flexibilidade e da sintonia com a empregabilidad.eAdaptabilid1de e flexibilidade estas, segundo as autores focalizados, que se tem constiruido em palavras de ordem, atreladas ao processo de globalizacio, especialmente para as economias emergentes. Nesta l6gica, adaptarse tern significado liberalizar e desregulamentar a economia, conformar-se as estraregias das multinacionais e as irnposicoes d.os mercados financeiros.

Considero a aproxirnacao com a tessitura discursiva dos documentes, que ora focalizo - i.e, os Parametres Curriculares Nacionais de Historia (para 0 ensino fundamental e medio) e as Diretrizes Curriculares

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Nacionais para Formacao do Professor da Educacfio B.lsica -, como de fundamental imporrancia para a producfio de conhecimentos politico-educacionais, particular mente no que se refere a formacao de professores e ao ensino de Historia,

Inicialmente, no que respeita aos Pararnetros Curriculares Naciomils de Hist:6ria para 0 ensino fundamental e rnedio - produzidos pelo MEC, na decada de 1990, no governo de Fernando Henrique Cardoso - fios megaveis de avanco podem ser detectados, se atentarrnos para as visoes de historia e de ensino de historia ali impress as. Fios estes que fcram engendrados no final do periodo militar em n0550 pals, por professores do ensino de prirneiro, segundo e de terceiro gI'JUS (neste momento), sobretudo do estado de Sao Paulo, e que foram, por sua vez, inreligenternente incorporados pela Proposta Curricular da Secretaria de Estado da Educacio (CENP), Sao Paulo, no ano de 1986, na gestfio do governador Franco Montoro.

Refire-me a visao de que a produciio dos conhecirnentos historicos tern forte marca subjetiva, e que, porranto, comporta a pluralidade das acepcoes, Uma visiio de historic que se propoe a focalizar a dimensio cultural das experiencias humanas, historicamente dadas, na relacao com 0 social (expressando e instiruindo as relacoes sociais) Enfatizo a ampliacao da acepciio de objeto historico, de documento historico, bern como 0 questionarnenro da visao de tempo linear, etapista, evolucionista, progressista - prevalecente ainda na contemporaneidade - e a busca da valoracao das dimensoes temporais subjetivas, plurais, e dos ritmos rarnbern diferenciados de temporalidade (de curta, media e longa duracao) - contribuicoes estas filiadas, sobretudo, a tradi~ao da Historia Nova.

Quanto as concepcoes psico-pedagogicas, presentes nestas tessituras oficiais, fios de construrivismo jean piaget, 1973} imbricam-se a tradicao historico-culrural (L.Vigotski, 1984), delineando rnovimenros instigantes, e, por vezes, ambiguos,

Alern disso, conceitos tais como "saberes hiscoricos escolares, culrura escolar", fazem-se presentes nesta trama discursiva, evidenciando a aproximacio em relacao ao universo das pesquisas mais recentes desta area, a busca da especificidade do enfoque escolar e a enfase na dimensao cultural, como produtora de senridos, ao rnesmo tempo espedficos e relacionais (Dominique Julia-200l, Ivor Goodson-1990, Andre Chervel-1990, JeanClaude Forquin-1992, - dentre outros).

Contudo, ainda que os Parametros Curriculares Nacionais de Historia, apresentem, em inurneras passagens textuais, a nocio da identid .. ade do

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- ser a1uno de hisroria no Brasil no interior de matizes cu1turais plurais, a pro,prio formato d~es documentos - .enq~amo ParflIJ,:'ro.r unicos, para to.do 0 territ6rio nacional - tende a direcionar tal leirura para urn pnsma Unidimensional, homogeneizador.

Quanta a vii.i.o do aluno como produtor de con hecimentos hisrorices (Eduard Palmer Thompson, 1986), trazendo a tona subjetividades, individuais/ coletivas, culruralmente dissonanres, na leitura dos textos focalizados - contribuicio significativa da Proposta Curricular de Hist6ria da CENP / S.E.E.lS.P .. 1986 - apresenra-se diluida, apagada nestas producoes documentais oficiais.O que prepondera e muito rnais a concepcdo da apropriacao de conhecimemos hist6ricos escolares definidos a priori. Prevalecimenro da r.icionalidade instrumental, tecnica, esta que hierarquiza as saberes, rotula as conhecimentos experenciais como "sensa comum", determinando a escola a papel de transmuta-los em saberes escolares, cientificos, verdadeiros.

Predomina, ao mesrno tempo, nestes documentos oficiais ora analisados, 0 esmaecimenro da perspectiva das contradicoes, dos embates, no edoque das dimensoes sociais. E as sugestoes remuicas para as diferentes ciclos, esras se apresentam. tendencialmente, com roupagens genericas, inodeliza.das e mode1izadoras, como versoes muiras vezes desenraizadas - no que respeita as dirnensoes de tempo e de espa<;:o - porramo, a-hist6ricas. Podemos aqui flagrar uma dada leitura historiogci:fica estruturalista, construida na relac;ao com uma das tendencies epistemologicas da propria Hist6ria Nova, ou, rnais particularmente, com 0 "efeiro Braudel", como assim a intitula Francois Dosse (2003 ).

No que respeita as Diretrizes Curriculares Nacionais (do CNE) para a Formacao do Professor da Educacao Basica, considero significative a tentativa de valorizacao cia imagem do professor num Curso de formacao com identidade propria, a qual se propoe a articular, desde 0 primeiro ana, teorias e praticis, Chama a arencio, neste caso, para a necessidade de se colocar em a~o uma equilibrada articulaciio entre as conteudos da area historidgci.fica e as da educacao,

Tal documemo dialoga com pesquisas recenres relativas a Hist6ria da Educacao, a Sociologia da Educacao, a Sociologia do Curriculo, no que respeita a for ma<;:3o do professor. Neste sentido, esriio ali incorporadas no~oes como "saberes docentes" (Forquin-1992, Tardif-2002, Contreras- 2002), "rransposicao didatica" (correspond end a a passagem dos saberes cienclficos de referencia, aos saberes ensinados - Chevallard,1995), "professor reflexive" (Schon, 1992), "professor pesquisador" (Stenhouse,1991),

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professor como "intelectual critico" (Giroux, 1997). Tais nocoes, sem duvida, bus cam fonalecera imagem ativa do professor como teceliio capaz de articular teorias e praticas e, ao mesmo tempo, objerivam destacar a especificidade da tessitura educacional. Depararno-nos, pois, com alguns fios de lutas acadernicas por aV:lIl(;OS em rela'irao ao ski/liS 1]110, presemes nestas politicas educacionais contemporaneas,

Problemacizo, porem, a centralidade dada a "pedagogia da competencia" na montagem desras Diretrizes e enfacizo que a concepcio que a norteia e relacionada direramente as dernandas do sistema de trabalho, tal visao de "competencia" sobrevaloriza a dimensao da pratica, em detrirnento da pesquisa {ou ainda, em detrimenro da relacao entre reorias e praticas), apoia-se muito mais numa visao individualizada do proprio trabalho, funda-se ern conceitos homogeneizadores (rais como a escola, 0 trabalho, 0 professor,o aluno, a producao de conhecimento, a cidadania) e tern como alvo a producividade, a efieiencia, passiveis de serem controladas atraves de uma estrutura ja montada de avaliacoes,

Questiono, ainda, na relacdo corn a analise anterior, a visiio de pesquisa colocada em a'irao pelas Diretrizes, dialogando com a imagem prevalecente de "professor-pesquisador", no interior das Direcrizes, Registro que se trata, pelo menos em grande parte das referencias textuais, de concepcao centrada na visiio de Chevallard, rela tivamente a atividade de "transposiciio" de saberes acadernicos para a area da educacdo, Esta representar;ao, se indica, par urn lado, como, alias, acima anunciamos, uma busca de valorizacio de urn trabalho especifico realizado pelo professor no mundo das praticas de ensino, par outro lado, implica na subordinacio, na sirnplificaciio ou na banalizacao dos saberes ensinados, em relaciio aos charnados saberes "cientlficos" - 0 que se pode evidenciar atraves da propria terrninologia adotada "transposicdo didatica". Tal proposta njio forralece, nfio destaca 0 trabalho inventive dos do centes, na produciio dos seus saberes singulares. Difere, pois, totalmente, da acepdio de "saberes docentes" (obviamente com seus rnacizes pr6prios), anunciada por autores conternpor.lneos, tais como Andre Chervel (1990), Antonio Novoa (1992), Ivor Goodson (1992), Jose Sacristan (1991), dentre outros,

Rejeito, po is, as tonicas neoliberais, presentes nestes documentos oficiais relatives a formm;ao de professores, as quais se acham fundadas na racionalidade instrumental au tecnica, a qual, por sua vez, acaba por reafirrnar a hierarquizacao social dos saberes, 0 privilegiamento dos conhecirnentos academicos, ou, em outros rerrnos, a cristalizacio da irnagem do professor como rnero transrnissor de conbecimentos produzidos por outros,

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. };;L. . Quante a dim.en.s:ao de flexibilidade ou adaptabilidade, anunciadas

~ longo deste texto, como alvos imponantes cia formar;5o profissional, reitero;as anaIises anterior mente feir.as, por autores tais como Aimruo Mendes Qi~ Joao Ferreira de Oliveira e Luiz Fernando Dourado (2001), os quais l_~e.m tais implicacoes como marc as de adaptar;ao as estrategias das .\nulcinacionais, as imposicoes dos mercados flllanceiros, que ditam as regras Para. as for macoes profissionais, e hoje, mais do que nunca, para a formar;ao de proJessoresArlaptabilidade, pais, que tern significado, muito mais, banalizacao ~aligeiramento da forrnacio, Adaptar;ao a urn sistema interessado em produ;ir. sujeitos na sua utilidade economica maxima e politicamente d6ceis.

.' .: A 16gica que prevalece nestes docurnentos oficiais, ora analisa-

dos - ainda que eivados de buscas de resistencias simb6licas- na~ e aquela fortalecedora da dimensdo dos sujeitos envolvidos, i.e, os profess ores e os alunos, mas a de urn sistema interessado numa produtividade rnensucivd, politicamen.te.controlada, atraves de procedirnentos avaliativos padronizados e maquimcamente colocados em a~o.

~ ,; . Reafirmo, pois, finalrnente, a minha convicr;ao de que formar do centes da area de Hisroria e encara-los como produtores de saberes espedficos ao seu proprio trabalho (a partir da orientar;ao colocada em ar;ao pelo docente cia universidade), - i.e, como ca pazes de articular saberes rela~vos as suas pesquisas hi~tori?gcificas e educacionais aos saberes das prancas escolares (ou educacionais, la/a SCI/so), e de ressignifid.-los a luz de suas "exjmiillcitlJ f?ivirltls" (Walter Benjamin, 1989).

. Estamos perante pollcicas pubIicas oficiais marcadas, sirn, por guerras de slmbolos, por guerras de nar rativas, no interior das quais, contudo, tern prevalecido a asnicia do capital e de sua valorizar;ao cominuada, a bus~ da ':inov:Wao" permanente, tendendo a produzir a urn s6 tempo, 0 vaZJ.O das identidades singulares e os desenraizamenros,

. ~of~entamos hoje politicas publicas que tern visado, prioritaria-

mente, a ~usao em rnassa dos conhecirnentos feitos mercadorias, suprindo as necessidades do mercado mundial e nao dos diferemes sujcitos.Podemos afrr~, neste. ~cido" que tais poHticas educacionais, em sua relacio com sociedade capiralista pas-hwnana, temcorroborado paramulciplicarashoras ~Ortas, para proliferar "as idcllfldtldu flle.stlJlf/adcJ" (Paul Ricoeur, 1988). Impulsionados pelo sistema social a extrema flexibilidade e adaptabilidade - tambern no que respeita ao papel de ser aluno, ser professor - perdemos, muitas vezes, a cronica de n6s mesmos.

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Neste universe cultural conrernporaneo, de dissolucao das relar;:oes sociais e das cornunicacoes, presidido pelas informacoes midiaticas e pelos parcicularismos politicos, sociais, emicos, estereotipos e intolerancias tern propalado com intensidadc. Estes representarn, por sua vez, no dizer de Theodor Adorno (1987), as dom((l! do rtJzao, nas quais 0 mecanismo e substituir 0 pensamento reflexive, a n5.o adesao 010 dado, pelas idees npr! (ideias prontamenre explicaveis por si mesmas, segundo Gustave Flaubert, 1911).Estere6tipos dizem respeito a preconceitos, 0 que significa, na relac;ao com a alteridade, ou a desvalorizaciio de si em nome do aher, ou a subestimacao do aiter dirimido pelo si. Oscilando entre a superioridade ou inferioridade, estes estereotipos, nos dois casos, tern produzido opressdo,

Podemos Ilagrar a construcio de uma idie r~f"e, quando no interior cia busca de alternativas para as reformas curriculares, relativas a formOl<;ao de profess 0 res de Hist6ria (eosino superior), tern sido recorrentemente utilizada a imagem cL1. dicotornia entre Bacharelado e Licenciatura como fundada na separacao entre pesquisa e ensino (sid), Tal argumenta<;50, se bern analisada, pode revelar a construdio de urn cliche, de urn esrereotipo, de uma intolerancia, De urna doenca historicamenre instituidal Cliche este produzido no interior das guen-as de poder conrernpordneas, situadas em grande parte das universidades brasileiras, 0 qual acaba por incorrer em praticas destrutivas em relOl<;ao ao "outre", ao diferente, no caso, a Licenciatura.Corno se 0 dominic do campo cia pesquisa fosse urn atributo exclusivo da area do Bacharelado (da Hist6ria) e a Licenciatura (situada, muitas vezes, nas Faculdades de Educacio) coubesse somenre a sua "aplicacio", i.e, 0 ensino (sicl), Ou seja, a colocacao em pratica de tal esteri6tipa, repraduz a tendencia da racionalidade instrumental, aquela que hierarquiza os saberes, afirmando alguns e desqualificando outrosl

Em relacio a esta idee nplc, produzida, por vezes, na relac;ao com a busca de resisrencias em relacio as pollticas educarivas oficiais, revisito novamente a frase lapidar do personagem Tancredi, de Giuseppi de Lampedusa:

5 ~ qllisrrlllo! qlle Illdo jiqm COIllO eslli, f prrci!o qlle //1(10 !Imrie ....

Em meio a rnuiras incertezas vividas na contemporaneidade, tenho clareza que construir politicas publicas de transformacao educacional e urn trabalho arduo, trabalho que sO podera ser retornado se realizado coletivarnenre, em parceria, Trabalho que cleve ser fundado nao apenas no .. (lb!o/II/o d(l raZ{io", mas, sobrerudo, no flb!O/lIlo do !efrs hlllllal/O! (jo!e Contreras, 2002).

____ l

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167

POLInCAS PUBLICAS E ENSINO DE HIST6RIA:

ENTRE 0 DADO E A CONSTRUc;AO

Rosa Maria God,!)' Silnira I

Entendemos que esta Mesa- Redonda, par ser a ultima do Evento, tenha uma intencio mais diagnostics e prospective do que retrospectiva, ernbora caibam, necessariarnente, no ENPEH, balances criricos avaliacivos da relacdo entre Politicas Publicas e Ensino de Historic, rnormente no tocante ao Brasil, par a mesma nos afetar rnais diretamente em nosso exerdcio profissional.

Portanto, nessa perspectiva, cabe analisarmos as Politicas Publicas vigentes e aquelas necessirias ao Ensino de Historia, tendo urn pressuposto problernatizador: 0 que, como profissionais pesquisadores sabre tal ensino, consideramos relevante para a sua processualidade preseme e futura,

Tal pressupostO envolve disputas simbolicas, para usar uma expressao cara a Prof' Maria Carolina Boverio Galzerani, (UNICAMP) em torno dos sentidos deste Ensino. E e nesta dispura que nos colocamos.

E inseparavel desse debate sobre Politicas Publicas a cornpreensao, te6rica e processual, da re1a<;3o entre esfera publica e esfera privada que, par sua vez, nos remete ao contexte abrangenre em que esta relacdo se insere nesta etapa historica que vivenciamos, Mais direramenre. em urn mundo cada vel. rnais ordenado por valores e politicas privatizantes, como pensa.r em poliricas publicas, tanto mais necessirias quanta rnais este rnesrna mundo, no mesmo processo, dele decorrenre e a de conexo, vern gestando uma crescente exclusao socio- economica e cultural, ernbora tambern inclusoes, que nao nos parecem na mesma escala progressiva daquela,

Mais especificamente, no ambito de interesse deste Encontro, defendemos que a discussao sabre 0 Ensino de Hist6ria - eo Ensino de Historia no Brasil- se f:l~ a luz desse referencial de ternporalidade historica,

Como fica 0 Ensino de Historia entre a cruz e a caldeirinha, isto e, urn mundo que precisa ser cornpreendido para que os educandos se situern na vida que estao/vao enfrentar, e suas perspectivas de construciio de futuros, sobretudo, no sentido de inclusio social, sem a qual rais futuros poderfio ser bastante sornbrios ?

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o e/lSiIJo de hisltin'a (OIJJO ideologia e prdlica priuadas

Em recente emrevista a Folha de Sao Paulo (31.07.2003, e 10), 0 ~gn1fico historiador brielnico Eric Hobsbawm afrrma: If ... ha urn perigo no s&:ulo 21 que e maior do que no 20. 0 da tecnologia escapar ao contrale do homem. Nao falo em tecnologia nuclear, mas em tecnologia biologica. Conheco pelo menos urn grande cientista que e pessimista quanta a isso, Ele defende que a chance de 0 ser humano se destruir e consideravel."

o que Hobsbawrn nos coloca e uma questao global, societaria, 'de sobrevivencia da especie, que paira acirna de quaisquer questoes localizadas, envolvendo opcdes de projetos de sociedade, a menos que esrejamos amorfinados pela inevitabilidade faralista do discurso unico sisremico,

Ousariamos cornplernentar esta constataciio dizendo que as condi~6es para a sobrevivencia da especie sao diretamente proporcionais ao projeto de sociedade pela qual optarmos, A crescente Exclusiio Social globalizada e urn potencial explosive para manifestacoes terroristas e novas demorisrracoes da arrogancia do Imperio.

o que 0 Ensino de Historia tern a ver com isso ? Absoluramenre rudo, Pais continuamos a acreditar pessoalmen-

re que:

1°) a mundo podera caminhar para este rumo se houver respaldo ideologico para uma cultura destrutiva,

2°) a base desta cultura destrutiva repousa em processos de exclus5.o social;

)0) os processos de exclusio social alimentam processos correlates de autorirarismo;

4°) a cuhura da exclusao e do autoritarismo se retroalirnenrarn em process os educacionais (INto SrI/ill, niio s6 escolares):

5°) tais processes educacionais de exclusjio, rnuitas vezes, estjio repousando em cosmovisoes das diferencas socio- culturais que nao conseguem sair de si proprias para a construciio de cosmovis5es Iraternas e coletivas,

6°) 0 Ensino de Historic pode estar contribuindo para a elaboracio destas visoes particularistas, fragmencirias, localistas, emocentricas, auto- identicirio- centricas, em urn mundo que, se esta a exigir percepeio da diversidade cultural, tambern 0 esta de percepcfies de conjunco da Iloresta cerrada de urn mundo globalizado.

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Com isro, na~ estamos a defender que as singularidades hist6ricas sejam subsumidas em tocalidades abstratas e generalizantes que tanto desfocaram a visualizadio das experiencias vividas pela especie humana. Mas estarnos nos advertindo para que a cxplosdo da mem6ria identitaria do espedfico nao se estilhace em cacos incomuniciveis cia diferenca pela diferenca, Afinal, ser singular se consritui tendo por referencia a pluralidadc, No processo hist6rico em curso, tern- se rernarcado a importancia das diferencas e rambem da pluralidade, mas tern- se obscurecido a relaciio entre arnbas,

Levantamos, em retrospectiva, que 0 Ensino de Historic:

a) perrnaneceu rnuiro tempo - a maior parte da sua Historia - reproduzindo cosrnovisoes/ discursos particularistas das elites;

b) onde houve influencia do marxisrno - e, usualmente, de urn marxisrno vulgar, redirecionou- se para cosmovisoes/discursos de coletivos abstratos, que tambem eram particularisrnos sob uma a parencia generica;

c) agora, esta incidindo em novissirnos particularismos discursivos de agenres sociais basrante anrigos na cena historica (negros, mulheres, hornossexuais, etc), mas scm dialetiza- los uns com as outros e em processes rnais abrangentes.

Em surna, a Ensino de Hisroria esra, rnais urna vez, sendo privatizado. Em urn momenta em que, retomando a advertencia de Hobsbawm, se esd. dernandando uma cosrnovisiio socieraria,

Como romper ism?

Em primeiro lugar, compreendendo societariamente 0 processo historico em que atuarnos profissionalmenre,

P,iblico e plil1ado 110 (0111(,.'1;.·/0 drf globaliza;iio

Qual a facticidade da esfera publica e de Politicas Publicas, porranto, em urn mundo que esta globalizando e coletivizando a esfera privada, nao s6 sob materialidades visiveis mas, muito mais profundamentc, em subjetividades, por vezes, imperceptiveis ?

E preciso compreender como esta sendo reordenada a relacao e a ponderacio entre publico e privado, 0 que dernanda, por minima que seja, urna compreensao sabre a relaciio Estado-sociedade.

170

Boavenrura de Sousa Santos (1999, p. 242.271), ao analisar a questao da reforma do Est:do ho}e, aponta qu~e a modernid~de teve dais paradigmas de uansformacac SOCial: a revoluc;a? e 0 reforrnismo, aquele, contra 0 Estado e este, exercido pelo Esrado, vislurnbrado como solucao para urna sociedade proble?l~tica. E pergunta se, n? reformismo, tendo sido semprc 0 Estado 0 sujeito da reforma e a sociedade, 0 seu objero, como se coloca a refor rna em urn momento em que 0 Estado - de proprio _ -entrOU em crise e se tornou 0 objeto da reforma.

Segundo 0 cientisra social portugues, "a institucionalidade reformista rraduziu- se numa articulaciio especifica entre os tri~s principios de regulac;ao da rnodernidade: a principio do Estado, 0 principio do mercada eo principio da comunidade", em que os dais prirneiros principios se articuIaram e 0 terceiro foi descaracrerizado, na medida em que "0 reconhecimenta politico da cooperacao e a solidariedade entre cidadaos foi rescringido as formas de cooperacio e de solidariedade mediadas pelo Estado" (ld. Ibid, p. 244. Grifos nossos, em it:ilico).

Assente na concepcao de que "so e normal a mudanca que pode ser normalizada" (ld. Ibid.), 0 reforrnismo opera com uma l6gica de simetriaenrre melhoria e repericao, utilizando como dispositivos de norrnaliza~o 0 direito, 0 siS/CIlia edu(a/ill() e a identidade cultural. Arepeticao assegura a ordem e a melhoria, 0 progresso, neste movirnento engendrando- se contradic;:oes: "na medida em que urna dada condicao social se repete, nao melbora; e na medida em que melhora, nao se repere" (Id. Ibid.)

Tres foram as estraregias do Estado na mudanca social reformism, ate as anos 80 do seculo XX: acumulacao, assegurando a estabilidade da producio capiralisra; confianca, garantindo a esrabilidade das expectativas dos cidadiios frente aos riscos result antes da acumulacdo capitalista; e legitimacao au hegemonia, congregando a lealdade das classes sociais a gestfio estatal,

Nos Ulcimos anos 80, 0 paradigma da rnudanca social entrou em crise, Ao inves da sirnetria entre repeticdo e melhoria, "(1 repc/i(lio rOllIC(OIf (I ser viSltl COIIIO a ,II/ira me/holia possillfl e, com isso, 0 jogo de soma positiva foi substiruido pelo jogo de soma zero, e os processes de exclusao social passaram a dorninar sobre os de inclusao social. Um a urn, as pressupostos do reforrnismo foram postos em causa. 0 capitalismo global eo seu braco politico, 0 Consenso de Washington, desestruturararn os espac;os nacionais de conflito e negociacio, rninaram a capacidade reguladora do Estado, ao mesmo tempo quc aurnentaram a freqiiencia dos riscos ate uma e outra

17l

ultrapassarem as Iirniares de urna gestae nacional viavel. A orliCII/a{llo entre as Ins fStrat{~ias do Hslado - {ICIIIIIII/ariio, h~gellJol/ia e (O/ljia!/w -, q"e presidc", 00 rejimJIISIIIO, e~/troll em proccsso de (/esa.gregaf{io e jiJi /l{lII/ulil1(IIIJel/fe Sllb~/itllid(/ par IfI/1(1 outra dOllli!l(/t/u i/lteimlllwte pe/a cstmtfgia de aCIIIJIII/a{rio. (rd. Ibid, p. 247. Groos nossos, em italico)

Portanto, a aludido enfraquecirnenro do Estado se processou nos principios de hegemonia e confianca: nern rno pouco, de retorno ao principia do rnercado, que se instaurou no Estado e nunca dele se retirou desde a modernidade. Trata-se, ames, segundo a analise de Santos, de uma "rnais direta e mais intima" articulacio entre 0 principio do Estado e a principia do mercado, sendo consiruido urn Estado forte para uma outra qualidade: 0 de cl!/i'uqllecilJltllto da cujJacidutie estata! de Jil;p/clJleut{/r illlcrdepClldcllc1(ls !llio- nJcrctJlltis por submete-las a 16gica mercantil, Esta Ultima, buscando configurar urn Estado- empresirio, pleiteia a privarizacio de todas as fun~oes que 0 Estado niio tenha que desempenhar com exclusividade, 0 enquadramento da administraciio publica em criterios de eficiencia, eficacia, criatividade, competitividade e servicos.Ild. Ibid, Grifos nossos, em itiilico),

Assim, 0 progresso deixa de ser arvorado em nome da repeticio, a refer rna social e substituida pela rese da governabilidade, propria a urn periodo historico diagnosticado par Santos como "dernasiado premaruro paraser prerevolucionario e dernasiado tardio para ser pbs- revolucionario" (rd. Ibid. )

Nesta busca de compreensio do tempo presente do Estado, 0 autor 0 periodiza em duas fases: uma que se prolonga ate 0 inicio dos anos 90, segundo urna concepcso de que a Estado seria irreforrnavel, ineficaz, parasitario, predador, devendo ser reduzido ao rninimo necessario ao funcionamento do rnercado, enfeixada nos debates sobre as funcoes exclusivas ou n~o- exclusivas da esfera estatal, a segunda fase, a partir dos anos 90, em que se retorna a ideia de que 0 Estado c reforrnavel nao como urna q uestao de q uantidade mas de qualidade, colocando em conlronto urn mais ample jogo de forcas politicas em torno de urn novo modelo de regulaciio e urna nova forma politica, portanto, implicando em reforrnas no sistema juridico e no sistema politico, com a incorporacjio do charnado 3° Setor,

o-re 3° Setor, reunindo organizacces sociais nem estatais nem rnercantis, direcionadas par objetivos socials, publicos ou coletivos, nao estatais, e informado peIo principia da cornunidade como base da reguiacao social horizontal, ocupando urn espaco nas inter mediacoes naD- mercancis entre cidadaos, pois a Escado nao esta realizando as quatro bens publicos incontornaveis que lhe competiam- a legicimidade, 0 bern- estar econornico e

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~, a seguranca e a identidade cultural, cuja garantia esta enredada entre a ineficiencia do Estado na gestae dos recursos e a ineficiencia/ perversidade do roercado quanta a equidade na distribuicao dos recursos, OU seja: a equa9io entre regula~ao social e emancipacio social.

Localizando historicamenre que 03° Setor surgiu como centes~o a administrat;ao publica, mas que, nos paises perilericos, muitas vezes, decorreu de iniciativa dos paises centrais do capitalisrno, para criar mercado e a sociedade civil atraves do provirnento de services basicos, Santos aponta que 0 3° Setor mantern a tensao entre a eficiencia e a eqiiidade par configurar·se hibridarnente entre 0 seror publico (ausencia de rnotivo de lucre, orientacio para urn interesse coleti vo distinro do seror privado, gestao democratica e independence, distribuicio de recursos assente em valores humanos e nao em valores de capital) eo setor privado lucrative (moriva~ao e a iniciativa da at;aO coletiva) - e defende urna relundaciio ou reinvent.;io participative do Estado mediante uma alianca entre 0 principio do Estado e 0 principio da comunidade, se Iortalecendo mutuamente frente ao principio do mercado, reformulando as limites entre a esfera publica ea esfera privada e dando sustentaeio as interdependencias nae- mercantis. Aquilo que denomina de isomorfismo entre Estado e cornunidade, jungindo dernocracia represemativa com dernocracia participativa, relacao vertical dos cidadaos com 0 Esrado e relacdo horizontal entre os cidadaos.

. Esta refundacao pro posta na~ seria de complementaridade ncm

de substituicao do Estado pelo 3° Seror, podendo mesmo, por oportuna, ser de confronto e oposicao, se conduceme a ampliacao de urn espa~o publico nao- estatal. 0 Estado continua a ser 0 {mica a poder oferecer garanria para "urn pacto politico de inclusiio assente na cidadania (defini~ao das regras do jogo e logica politica que 0 deve informar)" (Idem ibidem). Essa articuladio entre a logica da reciprocidade do principio da cornunidade e a 16gica da cidadania do principio do Estado, para 0 autor, impediria 0 reducionismo da Cidadania a Consumo, transformando a Cidadania abstrata em exercicio de reciprocidade concrera,

o ensino de /;islrhitJ COIIIO po/flim p,ib/ica

A quesdo e polemica, Mas e urna proposta de inclusao social e a nbs nos parece que 'a discussiio da reIat;lio entre Politicas Publicas e Ensino de Historia na~ pode desconsidera- lao E neste quadro contextual de reformaracfo do Estado que necessitamos inserir a nossa discussao.

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Sera que, com nossas cosrnovisdes panicularistas, nossas e as que construirrnos com nossos educandos, daremos conta desse processo abrangente ?

Sera que manter mos uma arraigada visao meramente esta tista da esiera pub I ica ou, inversarnente, uma nova visdo rnerarnente comunitarista da sociedade, possibilitarfio que construamos uma percepcio societaria ?

Isso nos lembra urn ernbate te6rico e poUtico ocorrido no ambito profissional dos Assisrenres Sociais deste pais, dos Ulrimos anos 70 para os 80, quando a critica a urn estatismo excessive e inrerveniente no exerclcio cia profiSSUo cedeu lugar a uma teodencia inversa de rejeicio as instirucionalidades estatais e ao privilegiamento de uma aruacao junto a sociedade civil, ao L-u-go do Estado, Sornente nos anos 90 caiu a ficha da necessiria relacio entre ambas as esferas, pelos danos de uma visdo e de uma a~o unilaterais,

13. 0 nosso paradigma profissional que precisa ser igualrnente reformarado. Nao so de pessoas atuanres no ensino de Hisroria mas de todos os profissionais da Educacfio, por inserir- se esta no ambiw das interdependencias nfio- mercantis, para utilizar a expressiio de Santos. Espccialrnente, mas nao so, a Educacao Pu blica. Mesma a Educacao realizada pela eslera privada, presidida pela referida l6gica mercancil, condensa expecta tivas njio- mercantis, rais como ascensao social, obiencio de emprego para sobrevivencia, melhoria cia qualidade de vida, etc.

Temos em nossas rniios, em nossas salas de aula, urna chance historica de pactuar 0 publico estatal com 0 publico nao- estatal, mediante o alargamemo da consciencia de Cidadania de nossos educandos, nos dois sentidos: vertical e horizontal. E nao ha area do conhecimento mais propicia a este processo educative do que a Historia,

Ism significa, mais do que tudo, defender "os qualTO bens publicos incontornaveis - a legitimidade, a bern- estar econornico e social, a seguranca e a identidade cultural" .

A logica mercancil vern avassalando e dilapidando cada urn deles: a legirimidade sendo substituida pela aparia e descrenca nos orgaos de gestao politico; 0 bern- estar econ8mico e social sendo transferido para a esfeta privada e individual de resolucio; a seguranca, cedendo lugar a uma constante incertcza, a identidade cultural, sendo confinada em segmentacoes etnocentricas,

A rea9io a esta "maravilhosa opcao unica" que nos vendem caro, e a defesa do sentido publico do Ensino. Urn ensino que se recuse a estreitar

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. a nossa Cidedania na logica do consurnismo e de padroes de racionalizacoes produtivista.s, urn ensino que se negue a transfer mar a Educacao em merca_ doria, urn ensino que nao aceite transforrnar as pessoas em objeros de forcas impessoais inexoraveis au crentes de urn individualismo voluntarista produ- tor <las mudancas sociais,

Urn Ensino efetivarnente publico necessira, entao, formular uma 'esrraregia de arua~o profissional, para fora e para dentro da Escola e dos . espa\;os educativos nao- escolares, pautada par linhas gerais de reflexiio e a!rao decorrentes dos prindpios do Estado e da cornu nidade, tais como:

1. uma defesa intransigente do sentido universalism de Educacao, como direito social inclusivo, assegurado pelo Estado;

2. a defesa, levada a cabo por nossa emidade profissional - a ANPUH - e os mais diversos f6runs de educadores, de manutencilo e arnpliaciio das funs:oes redistributivas do Estado segundo 0 sentido publico de garanrin de direitos sociais inclusivos;

3. uma gestao participativa das Politicas Publicas, elastecendo 0 sentido de p,ibJiro, para incorporar 0 niio- estatal, nao s6 em termos de execuciio e supervisao mas tambem de Forrnulacio e amplias:ao de tais politicas.

Especificando urn pouco mais este Ultimo ponte, uma agenda poHtica comum aos profissionais da Educacao (lato se1lsu) requer como reivindicacoes:

3.1. a participacio, de forma substantiva, na Formulacao de Parametres Curriculares Nacionais da respectiva area do conhecimento;

3.2. a participacao efetiva no processo necessaria de reconftgura~o das Licenciaturas na Educaciio Superior;

3.l a ampliaciio de politicas de Educacio continuada;

3.4. melhores condicoes profissionais (salarios e condicoes de trabalho).

Especificando, ainda mais, estes pontos aeima, para 0 Ensino de Hist6ria, a profissionalizacao de seus professores exige:

3.1.1. a rediscussao dos PCN da Area, segundo a estado atual da producio hisroriogcifica, da Teoria da Historia e dos processos COgruIlVOS;

175

3.1.2. a reconfiguracio das Licenciaturas de Historia segundo a diretriz unificadora de forma~o do historiador, capaz de aruar em diversos campos profissionais, com urn especial preparo para a Educacao Basica em sew varies niveis e modalidades em que se insere 0 Conhecimento Hist6rico;

3.1.3. a sua requelilicacao profissional constante, equacionada, no caso do ensino, segundo as necessidades das etapas de ensino- aprendizagem de Hist6ria;

3.1.4.sahlrios condizentes com a sua qualificacfio profissional e condicoes de trabalho adequadas ao ensino de Hisroria: (lnborarcrios, bibliotecas, equipamentos, horarios para Ieiruras e preparo de aulas, horarios para atividades- extra- classe, etc).

E, finalmenre, na sala de aula, demanda:

a) a capacidade de articular 0 pri ndpio cornunitirio com a prindpio da Cidadania e, portanto

b) a elaboracdo de programas, a selecao de conteudos e a efeciva~o de processes de ensino- aprendizagem que, a partir dos varies particularismos identitarios, possibilitem a construcao de urna visao social abrangente, s6 assim capaz de construir 0 seutido P,iblico do Edllc{/[{Io.

176

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GRUPOS DE TRABAIHO

GRUPO DE TRABALHO III

Os Usos do Passado e a Didatica da Hist6ria

_ - __ r __

A REPRESENTA<;AO DO "BOM PROFESSOR" EM IMAGENS FiLMICAS E PICTORICAS

AIIIJ f-IdQistl Molil1(1'

Esra cornunicacdo pretende levantar algumas questoes rela tivas a construljio da imagem do "born professor" realizada pela representacio feira em imagens fHrnicas! , sendo estas rornadas como aquelas exibidas em cinemas e televisiio e pictoricas as inseridas em campanhas publicitarias,

Tais questoes colocam-se como relevanres na medida em que estas imagens bombardeiam 0 cotidiano e constr6i no imaginario da cultura popular urn conjumo de caracteristicas consistenremente elaboradas reIativas a Figura do born professor.

Ao mapearmos a producdo de filrnes, especialmeme os produzidos pelos norte-americanos au anglo-americanos, verificamos 0 "bloco de. imagens" acerca da construcao de qualidades essenciais colocados neste profissional e a cobranca pela sociedade desras caracteristicas.

A partir cia decada de 60, com "Ao rnestre com carinho" (1967), temos a fJgUld emblemitica de urn professor negro, interprerado por Sidney Poirier, engenheiro que ministra aulas em uma escola para filhos de operarios em urn bruno londrino, utilizando como premissa a ensino para a vida, para 0 cocidiano, para a leitura de urn rnundo e sua rransforrnadio em outras bases.

Coerente com os rnovimentos de mudanca daquele momenta, 0 fato de urn negro colocar tais quesroes na e para a escola alia situacoes nem sempre simples encaradas pela industria cinematogcifica e pela sociedade.

Ao levar as alunos ao Museu em uma perspectiva de contato com ourras Fontes de aprendizagem e conternplacdo, estes reciram desta experiencia 0 significado estetico e politico de urn ensino voltado a vida eo professor para 0 que considera como essencial a sua visiio pessoal: discutir urn conhecimento que faca a diferenca nas vidas adultas desres alunos.

, Professora de Pr.irica de Ensino de Historia, Dept 0 de His!6 ria. Uni \'CI'Si da d~ Est ad ual de Londrina, e-mail: ahmolina@uc!.br

l For:un sclecionados alguns fihne:; representativos em cada decada. 0 que n50 impede de apontar a extensa quamidade de [ilmes c seriados que gir-.un em IOrnD professor, mas, cuja Jn~lise estaria in viabil izad a nos lim ites des te lClI.10.

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Na decada de 70 tcrnos "Conrack" (1974), onde urn jovemJon Voight interpreta urn professor branco que ministra aulas para criancas negras, de varias idades, em uma ilha do velho sul none americano,

Conrack modifica as estrategias de abordagem do conhecimento levando os alunos as rnatas, longe cia sala de aula, para conhecer os nomes de flores e frutas; introduz a nuisica clissica em urn velho toea disco execurando a Quinta Sinfonia de Beethoven, onde a percepcio dos alunos cia imagem cia rnorte e tocante e sensivel, palpivel ao encontro inicial com este tipo de mUsica.

Este professor e dispensado pelo superintendente ap6s levar seus alunos ao continente em uma festa de Halloween, onde muitos ate entiio njio haviarn rocado tal territorio ou participado desta dam popular norte americana. Este cruzar de fronteiras, simb6lico em volrias medidas, foi 0 resultado de urn processo rnaior, onde 0 professor [orneceu instrurnenros significativos em que as criancas pudessem inrerprerar suas vidas e 0 rnundo fora da sala de aula.

Este filme pode ser considerado uma relerencia daque1a decada onde 0 papel politico e participative do professor para uma sociedade que estava vivenciando urn processo de reivindicacoes de direiros hurnanos e politicos mats aceruuados, refletiam na postura deste profissional.

A decada de 80 traz diversos filmes tendo como personagern central 0 professor, seja pelo torn de cornedia ou pelo drama. No primeiro caso, temos "Curso de Ferias" (1987), onde urn excessivarnenre tranqiiilo professor de educacio Hsica e pen at izado para ministrar urn curso de fl~rias a alunos com dificuldades de aprendizagem ern ingles.

Estabelece-se urn acordo onde 0 professor arenderia pedidos especiais em troca do empenho e estudos dos alunos.A narrativa e leve e mostra os varies contratempos e os diferentes interesses dos alunos e ao final, 0 professor verifica que a partir do rnornento em que se preocupa realrnente com os alunos, seu trabalho ganha sentido.

Outre filme significative desta decada e "Sociedade dos Poetas Monos" (1989) em que John Keating atinge seus alunos, de urna tradicional e elitista escola do nordeste americano, pela sua paixiio pela poesia e propoe urna outra perspectiva de ver as situacdes, Ao subir a sua mesa e dizer 0 quanto 0 mundo estava diferente visro por aquele angulo e incentivat os alunos a realizarern aquele ate transgressor, desenvolve urna est rategia de independencia de pensamento, estimulando-os a criarern seus proprios conceitos e expressarem suas ideias, 0 lema"carpe diem", ou seja,

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"aproveitem 0 dia" era a chave de cornunicacao, pela via estetica e no fundo, polltica. entre professor e alunos e estes com a vida.

, No Brasil tal filme teve urn impacto inesperado, Neste periodo, em rransir;:ao a uma ditadura militar e a discussao de propostas de rnudanr;:as curriculares no ensino fundamental e medic promoveu urn debate acerca do papel do professor e principalmente qual 0 perfil do professor desejado nesra sociedade em fase de realinhamento.

A decada de 90 rrara entre outros, "Mentes que brilham" (1992) ao abordar a relar;:ao com criancas especiais, no caso urn me nino super dorado, com uma mae jovem e ndo pre parada para lidar com este mundo do conhecimento, mas, preocupada em fornecer as melhores condicoes de desenvolvimento em conjumo com uma professora tam bern super dotada, Ao final a 1il_;:ao estabelece-se onde todos aprendem com todos e a professora torna-se mais humanizada ao sair de seu mundo de vidro e intrinsecamente intelectual e onde 0 afeto e as relacoes familiares e pessoais rornarnse essenciais a vivencia social e psico16gica.

, 0 ser "diferente" em rodos os sentidos, ganha nesta decada, urn lugar de desraque e debate. colocando em xeque a ideia do papel da escola e do professor quanto a insercdo, aceitacao e responsabilidade social desres individuos e sua participacio efeciva na sociedade,

A disponibilidade em locadoras de video e programas de tv tornou os filrnes parte do reperrorio social e popular ao representar as caracteristicas ideais do "born professor" .

Neste repertorio incluem-se as novelas exibidas em diversos canais. Desde a rnexicana "Carrossel" em fins de 80, com as aventuras de uma jovem profess ora e seus alunos ate a brasileira "Vamp" na decada de 90, onde 0 ator Luis Mello representa 0 professor de hist6ria Rubinho em urna pequena cidade do litoral, vestindo-se a cararer como persona gens de epoca a cada aula).

Podemos refletir, de maneira geral, que os filmes onde os professores ocupam papel de destaque, as esrruturas narrativas sao lineares e os educadores sao idealizados ern historias sentimentais ou em contexte de dillceis escolas urbanas,

'Temos arualrnenre dais seriados bmsileiros que rraiarn de realidades escolares disrinras, "Malha>;:'iow na rede G lobo ao lidar cam a urn verso dos j owns de cl asse mooia -aha no in teri 0 r J 0 co I egio p a rticu 1M Millupla Escolha e na rede Record, J sene UA Tur rna do Cuero" ao abordar os diversos n;veis de relacionamemo na pcrileria, tendo como uma dis rcferenrias,o universe da escola e seus personagens,

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Considerando 0 tempo desta narrativa, de 90 a 120 minutes, a historia e cortada em cenas de aulas com a movimenracao da cscola ao £undo ou na inreracao com estudantes rnais diffceis, geralmeme do sexo masculine, onde estes seriarn levados a superar as Ii mires sociais, culturais ou econornicos em rorno de urn ideal: a entrada em uma faculdade, a terrnino do curso au a realizacao de algum outro sonho pessoal au familiar.

Estes cortes escamoreiarn 0 tempo eo cotidiano de rrabalho do professor ao preparar as aulas, ao locornover-se para outras escolas e ouIrOS locais de trabalho, ao corrigir provas e trabalhos, ao parcicipar de reunioes e outras atividades na escola,

Tambern apresema 0 professor como aquela pessoa scm familia, sozinho em seu ideal e geralmeme em conflito com a direcio au outros cole gas par ser "diferenre", "outsider".

Os "bons professores" apresentados nestes enredos em geral estao pessoalrnenre envolvidos com os estudantes, aprendenda com eles, em tensio com a administracio e desenvolvendo urn curriculo peculiar e proprio.

Tais professores nor malmente realizam a ponte de superacio e a facilirat;ao entre a escola e 0 mundo fora de suas paredes, mas, nao propoem rnudancas radicals no espa~o da propria escola, isolando-o em sua pratica transformativa,

As imagens pictoricas podem ser apontadas como aquelas especialmenre dedicadas pela rnldia na ccnstrudio do professor especialmente proximo ao seu dia comemarado em outubro, Felizes figuras femininas jovens ou idosas constituern 0 alva preferencial de tais carnpanhas, reforcando, muitas vezes a ideia de afei'Yao sobre a cornperencia profissianal. Ambas sao essenciais. A excessiva dicotomia ou enfase em urn destes aspecros e que empobrece a reflexao de sua importancia social.

"Bons professores" sao julgados bern sucedidos porque sao capazcs de estabelecer conexoes com os estudantes, Aliada as caracteristicas comentadas anterior mente formou-se 0 perfil de urn "born professor" ideal.

Este ideal de "born professor" porem, nao resiste em tatum, ao cotidiano de trabalho de urn professor em sua realidade escolar.

Permeado par rela~oes de violencia, 0 professor tornou-se refern de um modelo almejado e ao mesmo tempo rompeu com a base que susrenta 0 seu trabalho: a dialogo, a cornunicacfio, sej a com seus alunos que impoern novas limites e testes; seja com as cole gas e administracjio, rnuitas vezes isoladas em suas celulas funcionais; seja com 0 rnercado que

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estabelece novas prioridades em ritmos alucinanres; seja com seu compromisso pessoal au 0 desconforto provocado pelo que aprendeu em sua forma'Yao e a realidade enfrentada.

Qual imagem do "born professor" projeta-se neste seculo? 0 que a sociedade espera deste pro fissional?

& respostas sao parciais, Em meio a redefinicdes dos papeis da escola, do espat;:o de trabalho e do conhecimento, a figura do professor e como urn puzzle em diversas articulacoes, onde se procura resgatar a sentido das relacoes interpessoais e ao mesrno tempo, re-signi Hear a apropriat;io de urn conhecimento que seja relevance, emancipat6rio e democratico,

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A HIST6RIA EXCLuIDA: 0 USO DOS CRONISTAS E FONTES INQUISITORlAIS PARA UM NOVO OLHAR SOBRE A HIsr6RIA COLONIAL.

AlIg";o Adf7P/lO F(/ria & AJJ!.;

A partir da decada de 1980, a producao hisroriografica brasileira vem aumentando consideravelmente, nao so no que diz respeito ao mimero crescente de publicacoes, cada vez mais acessiveis ao publico tanto leigo quanto espccializado, m:J.S igualrnenre pela reforrnulaciio do devir historico, causado pela i nfluencia direta da revolucao dosAllllalcs e da refor mu1a~ao do conceito de fome hisrorica, Assim, as estudos sobre os prirnordios da colonizaciio da America portuguesa e formacao cia sociedade brasileira sao realizados atraves da recorrencia as cada vez rnais diversas fomes documentais, sendo rnuiras destas pesquisas desenvolvidas com a consulra a material ainda pOllCa OU nada explorado pelo trabalho do historiador,

Apesar de todo este processo de reformulacio, chama a arencdo a pouco prestigio dedicado a certos tipos de fontes docurnentais que possibilitariam 0 cnriquecimemo das analises de historiadores das mais diversas areas e tematicas de pesquisa, nao s6 para 0 desenvolvimento de estudos de pos-graduacao mas, principalmente, para a utilizaciio em sala de aula, desde os anos iniciais da formar;:ao educacional dos alunos, quando rnantem 0 prirneiro contato com a Hist6ria. Neste sentido, damos aqui desraque a dois tipos bisicos de documentacao: as obras praduzidas pelos cronistas coloniais e as fomes relativas a presenca do Santo Ofkio cia Inquisicao no Brasil. Em ambos os casos, trata-se de material rnais cirado au cornentado do que efetivamente lido ou estudado.

Participantes do proprio processo colonizatorio e testemunhas oculares dos acontecimentos, os cronisras coloniais produziram vasta docurnentacao a retrarar a formacao da America lusa, desde as principais personagens e acontecimentos politicos, passando pela produciio econ6- mica de subsistencia e de exportacio; as disputes rnilitares e entradas pelo sertao a COl ta de rnerais au de indlgcnas e negros fugidos; a cornportamento religioso vigente e 0 sern-numero de heresies praticadas, a catequizacao

L Doutorando em Histcria, Unhwsidadc Federal Flurninense 1/ Coordenador/Dorerue • FAR 1'RQ.'\f Al'OR - A1im Paraiba MG

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dos natives e escravos, 0 cotidiano do "viver em colonies", em sua rnais f1uida privacidade e formas provis6rias de existencia, Enfuu, cuidaram os cronistas, viajantes, alrnocreves, bandeirantes, navegadores, cornerciantes, religiosos, militates e rantos outros da ocupacao do espaco brasllico em suas rnais variadas regioes e formas de aruaeio e acontecimenro. A produ~o destes cronistas per mite-nos, assirn, tracar urn quadro da ocupa~ao portuguesa no Brasil, mapeando as varias areas de presenca lusa em seus diferentes momentos.

Mora os 6bvios relatos produzidos pela viagem de Cabral em 1500 - as Carras de Caminha e do MesueJoao Faras e a Re1a~o do Pilote An8nimo -, 0 seculo inicial de ocupacdo portuguesa no Brasil brindou-nos com obras, dentre outros, de Pero de Magalhjies Gandavo, com seus Tratado do Terra do Bmsil e Hi.rlOn'n da Pmvillria Sunlo CmZ (1576), de Gabriel Soares de Sousa, autor do Tratado desm'tivo do Bm.ril till 1587 e Ambrosio Fernandes Brandao, senhor de engenho que escreveu, em 1618, os Didlogos das GralldczuJ do Bmsil.

Ourra fame de destaque da documentacdo colonial sao os trabalhos realizados par membros do clero que, embora a principio mais preocupados com as questoes da pureza e manutencao da U: cat6lica em ambience in6spi,to, rambem produziram textos - nem sempre religiosos - de riquissimo teor, E 0 caso do Padre jesuita Fernao Cardim, autor dos Tratados do Terra e Gel/Ie do Brasil, de Simdo de Vasconcelos, autor cia CroiliCd da COfllpall/;ia de Jeslls (1663) e das Nolicias Omosas e Necw(iri(l.r das CO/fS{lS do Bmsil (1688), e cia primeira obra que sustema 0 titulo de Hi.rl6ria do Bmsi! (1500-1627), de Frei Vicente do Salvador, em que procura dar conta da presen~a portuguesa no Brasil desde 0 prim6rdio cia ocupacio do terrirorio.

Temas centrais do processo de colonizacfio, como as formas de povoacio e mapcamento do espaco ibero-americano, ou a escraviddo e 0 traro devido aos escravos para evitar fugas e rebelioes e manter as cativos sabre a controle carolico ganharam igualrnente relevo, em livros como a r/n/eroJO Ulddt:l1o (1648), de Feci Manuel Calado do Salvador, 0 COllplfldio narratno do Pmgdllo da A/JIerica (1728), de Nuno Marques Pereira, e a ECOIJOlJllil - no sentido de erato, gesrao - a7.rlii dos senbores 110 gO/lemo dos esautos, do jesuita italiano Jorge Benci, publicada em 1700 - exernplos da literatura especular que circulava a epoca em todo 0 ocideme crisclo. Das rnais conhecidas obras do periodo colonial, Cllllllra e opllllllcia do Bm.ril por suas droga.r e ",iIlOS, do tambern jesufta italiano Andre Joao Antonil, descrevia com ramanha rninucia a economia colonial em 1711, que seria proibida de circular pe1a Coroa portuguesa,

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temerosa de que as informacoes contidas no livre causassern ameacas de invasio ao dornlnio porrugues na America. As guerras contra invasores e silviculas seriam tambem retraradas, como os DesagmlJOs do Brasi! e ,glrilil/s de Pemmliblfro, de Domingos Loreto Couto e a Hcll/(Jo drls gJlerra.ffii1as (/OS Pa/Illures de PemuJIJI)J((() 110 lelllpo do .~ol;emu(lor D, Pedro de A/meidl', de 1675 (I 1678, ExempJo.mor, todavia, cabe ao Padre Antonio Vieira, celebre orador porrugues que pronunciou alguns de seus sempre irretocaveis ScrllJocs nas igrcjas do Nordeste brasllico - principalrnente Maranhao, a retratar na~ apenas as questoes da alma, mas as dificuldades do cotidiano colonial e a estrutura politica e religiose do imperio portugues,

A presenca "estrangeira" no Brasil seria igualmente retrarada em livros que ganhariam publicacoes com relativo sucesso a epoca na Europa, a darern ideia - nern sempre exata, diga-se de passagem - do cotidiano colonial. Eo caso da presence francesa na malograda experiencia cia Franca Antartica, que serviria de cenario para Jean de Lery descrever suas vivencias durante a Viagelll tl Term do 13msil- obra que Faria ainda rnaior sucesso devido as gravuras de indigenas em cerimonias rituais e antropoHigicas -, e de Hans Staden, que narrou, n'A t'l:rdarit'ira bistdria dos sdllagcl/s, 1/11'( e jeroi!s deioradores de !JO/IJeIIS (1548-1555), sua experiencia propria no lange convivio emre os silvicolas - obvio sucesso de publico entre os europeus ansiosos pelas estranhezas do maravilhoso que imaginavam no ainda desconhecido Novo Mundo.

Tambem de relevanre importancia sao as obras de cunho literario produzidas no Brasil colonia, como a Prosopopeia, de Bento Teixeira, inaugurador da literarura brasileira em fins do seculo XVI, .10 narrar, de forma e popeica, as grandezas do donatario de Pernambuco. Com sua pena satirica e aliada, Gregorio de Matos Guerra, 0 temido "Boca do Inferno", demonstraria a corrupcao, os abuses e dcscasos generalizados existentes do que chamava de "Triste Bahia" setecentista, ou ainda, as obras de Claudio Manoel da Costa e Tomas Antonio Gonzaga que, alem de participarem do rnovimento de Inconfidencia em Minas, rambern descreveram em seus textos as formalidades das conquisras amorosas e da corte as mulheres, mas igualmente aspectos da vida local nas regioes de mineraciio,

Outro tipo de literatura que freqiientou 0 cotidiano colonial e atravessou todo 0 imperio e grande parte do periodo contemporaneo brasileiro, principal mente no Nordeste, eram pequenos os alrnanaqnes de referencia geral, a J..JII/lilio PcrpilJlo, ensinarn Antonio Nobrega e Camara Cascudo, "trazia um pouco de tudo: astrologia, horoscope, receiras rnedicas,

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roitologia, rudimemos de fuica, calendarios, vidas de sanros, biografias de papas, conhecimentos ag ricolas, generalidades, processo para construirum relogio de sol, procedimento para se conhecer a hora pela posicao das esrrelas, conselhos de veterinaria'L. (Nobrega, 2002). Foi, enfim, uma das inspirat;oes para 0 afloramento de literaturas populares do Nordeste arual, como a pulsante producao da literatura de Cordel.

.: Outre tipo de documentacdo a que se deve dar 0 rnerecido destaque e a documentat;~o produzi~ pelo Sant~ O~cio d~ Inqu.isi~ao em suas visita~oes ao Brasil. a crescimento, na historiografia brasileira, dos esrudos nos dominies da Historia Cultural tambem tern contribuido para 0 incremento destas analises historicas. A trabalhos ja classicos que tareavam a tematica inquisitorial no mundo luso-arnericano, como as publicacoes da docwnentat;ao reference a Prirneira Visiracio do Santo Oficio ao Brasil, vieram-se juntar, ao longo de decadas, pesquisadores que usavarn as Fontes inquisitoriais em suas analises, como Arnold WIZnitzer, Anita Novinsky, SoniaSiqueira, Elias Lipiner, Jose Goncalves de Salvador, e jose Antonio. Gonsalves de Mello, a partir da decada de 1960, e, numa especie de "terceira onda", Laura de Mello e SOUZi'l, Renaldo Vainfas, Luiz Mott, e Evaldo Cabral de Mello, a partir da decada de 80.

Uma quarta ou "nova onda", atrevo-me a dizer, vem sendo formada pelas novas pesquisas a resulrarem em disserracoes e teses pelas rnais diversas universidades brasileiras, E niio saO poucas. Em comum, apresentam a utilizacao da documentaciio produzida pelo Santo ancio nfio apenas com 0 intuiro de definir a estrurura e funcionarnento da rnaquina inquisitorial, identificando seus principais objetivos e vitimas, mas igualmente buscando compreender a sociedade colonial brasilica e suas especificidades a partir de documentacio de pouca recorrencia mas de riqueza incornparavel e indispensivel ao estudioso da colonia luso-americana,

Apesar dos novos esrudos sobre 0 terna e do grande interesse que desperta no publico, nao relutaria em afirmar que a rernatica inquisitorial e sua atuacdo no Brasil, ainda que fertil, e seara quase desconhecida e inexplorada, e :l espera de pesquisadores hidos por encontrar, dentrc os milhares de processo$ adorrnecidos nos arquivos do Santo Oficio de lis boa concernentes a individuos oriundos da colonia brasilica, informacoes riqulssimas sobre os mais diversos aspectos da America portuguesa,

Mais grave, sem duvida, eo significative abandono, urn "quaseesquecimento" a que e legada esta documentacao pelo historiador - ele proprio a lamentar repetidas vezes a carencia de fontes para analises mais

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complexus do processo for mador de nossa sociedadel Da mesrna for rna - e como desdobramento irreversivel do descaso a este tipo de fontes - pouquissirnas sao as obras didaticas em niveis fundamental e media que abordam a presenc;a inquisitorial no Brasil, ora dedicando-Ihe poucas linhas, ora relegando-lhes a urn silencio perto do absolute. Conseqiiencia imediata e 0 espanto que toma boa parte dos alunos - njio raro, de terceiro gmu - ao descobrirern a atua~ao do Santo Oficio em algumas capitanias brasllicas e existencia de acusacoes e process os do Tribunal da Inquisicfio envolvendo habitantes do Brasil.

Se a Inquisicao e celebre exemplo deste descaso a que sao submetides certos assuntos de nossa Hisroria, suas principais vitimas, motive inicial para a sua criacdo no Mundo portugues em 1536, os crisriios-novos - grupo de outrora judeus convertidos a [orca ao catolicisrno pOI' mando do rei de Portugal com 0 intuito de impedir sua fugacm massa do reino, agora vivendo 0 monop6lio catolico - fazem parte do mesmo quadro de quase complete desconhecimento por parte do publico geral e mesmo especializado.

Scm 0 capital de origcm ncoconversa, a Coroa portuguesa longe estaria de atingir os mesmos objetivos na momagem da estrurura colonizatoria, Embora proibido 0 j udaismo, importanres indicios das tradiI,;aes e cultura hebraicas sobreviveram e chegaram ate nos atraves dos cristaos-novos e de sua resistencia ao carolicismo dorninante, Em nosso Cot idiano, abracarnos costumes, babitos crendices e tradicoes de origem judaica, repetindo-os sem conhecer deles a real origem.

o proprio modo escolhido atraves de concurso pelo Instiruro Historico e GeogrMico Brasileiro vencido em 1847 pelo cientisra alemao Von Martius para conrar a Historia do Brasil, diga-se de passagern, desprezava, na origem, outras contribuicces que oao as da f6rmula portuguesesindigenas-negros como formadores de nossa cultura e nacionalidade, Esquecia-se, desde 0 inicio de nosso projeto de Historia, dos cristaos-novos e, igualmente, dos holandeses, franceses, espanh6is, ingleses, individuos de origem arabe, alem do sem-numero de diferencas existentes entre as divers as tribes indlgcnas e povos africanos, generalizados e englobados em categorias unicas e castradoras,

Voltemos os olhos para a documentacio produz.ida pelo Santo Oficio. & fontes inquisitoriais sao compostas basicamente de denuncias e COMSsaes feiras a Mesa Inquisitorial e processo delas resultanres, alem de documentac;ao burocratica, como os cadernos do promotor e a correspondencia entre

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os inquisidores, Oferecem, no conjunto, niio 56 a 6bvia possibilidade de an5.lise das especificidades que calcavam a religiosidade e a fe da sociedade colonial- como a ideologia religiosa, 0 irnaginario da fe colonial, a atuac;ao dos clerigos e as praticas populares em suas principais representacoes e heresias -, mas ainda indicios veemenres sobre a estruturacao economica, 'polltica, cultural e social das regides visitadas, num leque que se estende das formas de moradia, alirnentacdo, fesras e confraternizacao dos den unciados, con fitentes e/ ou acusadores, ate as intrigas na disputa pelo poder 10- cal, passando par feiticos de amor, concubinatos, hornoerotisrno, vingan~ pessoais ou assuntos do cotidiano.

Ao Brasil, temos conhecimento de haver 0 Santo OHcio lisboeca enviado algumas visiracoes oiiciais, a saber: entre 1591-95, cobrindo Salvador e Reconcavo baiano, Pernambuco, Itamaraca e Paraiba, entfio h3. pouco conquistada e pacificada pelos ponugucscs; uma segunda visita~ao seria enviada a Bahia entre os anos de 1618-20; uma terceira seria enviada ao Brasil na decada de 1620, ernbora nao tenharn ainda sido localizados os livros da visitacao; 0 Rio de Janeiro receberia a Inquisicao, mas a documen[a~o ceria se perdido com 0 naufragio da embarcacao que levava denuncias e con fiss5es para os Estaus, sede do Santo OHcio em Lisbon: uma quinta visita<;:ao seria ainda mandada ao Grao Para, entre 1763-69. Niio par acaso, obviamente, eram areas que, afora as preocupacoes de ordem religiosa que derarn origem a presenca dos seqiiitos inquisitoriais, njio pOI' acaso, representavam papel estrategico para as interesses econcmicos e colonizat6rios ponugueses no memento em que foram visiradas,

& Fontes inquisitoriais mostrarn-se de relaros riquissimos par se tratarem de docurnentacao inrerna, au seja: os inquisidores nao esperavam que Fosse urn dia tornar-se publica, 0 que fazia mais fluida e menos despreocupada a escrita dos notaries na construeio literal dos passos do processo e anoracao das sessfies de depoimenro. Sane do historiador, brindado com detalhadas descricoes do que ocorria na colonia pelos olhos dos representantes da Inquisicao, dividindo com 0 proprio visitador e seu sequito 0 espanto e desconhecirnento com a realidade que presenciavam, bastante diversa da situacao entiio vigente em Portugal.

Contudo, e fundamental salientarmos a necessidade de analisar a documentacio inquisitorial atraves da uciliz.."l~O de filtros sobre 0 documento, tendo cuidado com as inforrnacoes fornecidas pelas fomes. 0 historiador deve, antes, preocupar-se com 0 rnetodo indiciario.Jendo nas emrelinhas das falas processuais, como diria a historiador Italiano Carlo Ginzburg,

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realizando urna especie de trabalho detecivesco, procurando provas efetivas dentre as evidencias rnuitas vezes efemer,ts (Ginzburg, 1991).

Em saIa de aula, 0 trabalho do professor de Hist6ria com as Iontes inquisitoriais deve seguir 0 mesmo cuidado realizado pelo historiador em suas pesquisas. Afinal, ernbora em lingua gens e gradua~5es diferenciadas, faz-se com as alunos igualmem:e urn debate entre as fontes para criar-se uma visao historica de determinado objeto de escudo. Aresponsabiiidade do professor enquamo mediad or deste di;~logo entre aluno e fonte documental, deve ser ainda mais apurada, orientando os alunos nas indaga~oes ao documento, auxiliando na construcfio de conceitos, mas tambern fazendo-o criricar as fomes, principle de qualquer analise historica, evitando a qualquer CUSto a imposiclo de "verdades" que nao possam ser presumidas pela critica seria,

Este tipo de trabalho de analise, urge reafirrnarmos, visa nao apenas incemivar 0 despertar do interesse hisrorico no aluno, mas faze-Io atraves de seus persona gens, individuos com senrimentos particulares, desejos, medos e interesses pr6prios, e nao sirnplesmenre dos faws acabados, Trata-se, com 0 perdao do terrno, de "hurnanizar" a Historia, distanciando-a a passos rapidos dos her6is e mites que alimentava outrora, agucando no aluno a no~ao de cidadania e responsabilidade sabre a realidade social, criando, antes de possiveis novas que historiadores, individuos criticos e conscienres de seus papeis na consrrucio historica.

Porern, 0 que usar para 0 debate historiografico em sala de aula sabre Inquisicao? Alern de denuncias e confissoes feiras aos visitadores . documentacao mais acessivel devido as publicacoes recentes ., trechos de processos inquisitoriais, textos de auto res que se debrucararn sobre a terna em suss obras, tornando rows palaravel a compreensao do estilo processual, complernencados da farra bibliografia dos cronistas atros cicada, Ainda como apoio, uma valiosissima iconografia, e uma ainda timida mas bastante interessante filmografia sabre a lema e suas variantes vern ganhando corpo, Tao importante quanto 0 material utilizado e, sem duvida, 0 cuidado no mancjo com quaisquer tipos de fontes, evitando conclusoes generalizadas eI au preconceituosas, posto que 0 papel do historiador esra na discussiio e analise teo rica, e nao na imposicdo de sua opiniao pessoal, Interessa, enfirn, ao professor, possibilitar a pesquisa hisroriognifica, 0 desenvolvimenro do o/l)llr do bistonndor pelos alunos, mostrando as varias possibilidades de analise de dererrninado elemenro,

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Cuidado, conrudo, em nao alimentarrnos lugares-comuns em nos. sas analises sobre a ternatica inquisitorial atraves de generalizacoes e simplifica~ prejudiciais 010 processo de analise hisr6rica. A Inquisi¢io nao foi mais au rnenos cruel do que outras inscirui~oes existenres a sua epoca, Tinha seus objetivos e os seguia a risca, embora, com olhares de seculo XXI, tendamos a nao aceita-los, Deste modo, e preciso compreende-la dentro de sua realidade. E, para tal, levar 0 Santo Oficio para a sala de aula, discutindo suas causas, estrutura~o. objecivos e conseqiiencia, ou seja: inquirir a Inquisicio, e tarefa indispensavel para 0 professor-historiador e incentive \mico e de alvo certo a despertar' a interesse pela hist6ria. Facamos, pois- e com criterios de historiador! " falar nossas rao esquecidas fontes,

Referencias Bibliogcificas

Gll\rZBURG, Carlo. 0 inquisidor como antropologo: uma analogia e suas iroplica~5es. In: A lIIicro-histOria e OJI/rOS ensaios. Lisboa: Difel, 1991.

NOBREGA, Amonio.Cd JJI/Idrio Perpillfo. Sao Paulo: Trama,2002.

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AS RELA<;OES ENTRE 0 ENSINO DE HIST6RIA, o CINEMA E 0 PODER NAERA VARGAS (1930-1945)

Esta pesquisa compoern minha dissertacao de Mestrado, orientada pela Professora Doutora Katia Maria Abud, e pretende analisar as relacoes entre 0 ensino de Historia, a imprensa e 0 cinema enquanto instrumentos de ruanurenciio, propaganda e conrrole do regime varguista sabre a sociedade brasileira baseadas na estrategia de formacao de uma identidade nacional que atendesse aos seus interesses, influenciados par fatores de ordem imerna e ideol6gica, marcadamente de cunho Iascista. A impor(ancia do esrudo do terna se encontra na necessidade de investigarrnos as relacoes entre a pratica de ensino de Hist6ria e os saberes produzidos para orienrar essa ac;ao durante 0 periodo varguista, detectando sua presenc;a na area cinematogillica, cuja ligac;ao com 0 ensino de Hist6ria ainda se mantern pouea pesquisada, E nessa epoca que sao lancadas as bases da atual sociedade brasileira par rneio da criaciio ideol6gica de urna identidade nacional que servisse aos interesses do regime.

o estudo se concentra sobre os programas e currlculos de Historiacriados pelas Reformas Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema (1940) e suas relacces com os discursos veicu1ados pelos cinejornais do acervo da Cinemateca do Estado de Sao Paulo, num total de 433 volumes, alguns ja gravados em VHS, mas a rnaioria ainda em rolos, Esse rna terial foi escolhido por ser extremamenre representative dessa relacao, pelo fato de ter sido produzi.do pelo Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), 6rgao responsavel pela publici dade oficial e pelo controle dos veiculos de comunicacao par meio da censura e pelo fato de serem obras cinematograficas mas, ao mesmo tempo, de natureza jornalisrica, Do total, cerca de 230 cinejornais ou 53,11 % apresentam temas relacionados com as programas e currlculos do ensino de Historia, 0 que deixa claro a relac;ao entre a midia (imprcnsa, propaganda e cinema) e educacao enquanto instrurnenros disseminadores da ordem social vigente. Como afirrna Marilena Chaw, citada por Katia Maria Abud, quando se refere aos programas e curriculos de tuna rnaneira geral e njio apenas dos que organizam 0 ensino de Historia:

I Mesrr ando da Faculdade de Educ:o.¢.io da Universidade de Sjo Paulo (FElU5P)

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o.r pro.p,rtJIJJ(Js e atrriatlos /CIII sido 0 lleklllo ideal para 0 disselllillo(ao do discllTSo do poder e pam a difllsiio da ideo/agio, entendida (01110 'II!II COrpllS de rprestl/ta¢es C normas que jixam e preserualll de antemd« 0 qm se delle pt:1Jsor e (01110 se delle pellsofj (lgir e seutir; COllI a filla/idode de prodllzir 1/lI/tI IIlIil!ersa/idode ;,llfIgil/l;rio do qua! dcpel/d~ {l ejicoda da ide%ua P(JT(I prodll~r 11111 ill/agil//m·o colcliw, 110 quai as il/diuidllos se /ocalizclJI, idClllijiqm/lI.st e a.rsi!l! /egifi!lJClII hlL'ollmlan·alllellle a divisiio social. Part! obler essa cJicada, a ideo/agio deliC repre.rCIII(Jr 0 real e (I prJliea social alTtJl!es de ",JlP /6gic(1 coerente. (Chaui, 1980)

. ' A partir da analise das "informa~oes" divulgadas ~or essa f~~ma de imprensa, estamos evidenciando e descobrindo os m~c~mos prances

·deol6gicos que regiam 0 funcionamemo desses dois mstrurnentos de

e 1 • cia

roanutenC;ao do regime (propaganda e educaclo). Cabe notar, am ,que ~

expressao "inforroa~o" marca: claramente, a arnbigUid~de do qu~ era velcu1ado pela irnprensa nesse penodo, notadam:nte os veiculos de inforn:a- ~oes governamentais. Ao ser ucilizado como 1flStr~ento d~ ~r~s~rvac;:~o e defesa dos interesses dos que estiio no poder, 0 ensino de historia inclui a permanente selec;ao e exclusao de va!ores,. ~imbolos. instituic;:oes e tradic;:oes, as quais formam a cultura que tr~ffilu~nos para ~s alunos e, pOrt~to fundamentam a constiruicio de uma identidade nacional que garante as elites a manutencio do starus quo. Segundo J. c. Forquin, a transmissao culrural_ feita pela Educacao significa, essencialmeme,

/1m palri!lloi/io de collbeci!lleJJlos e de co!llpelillri(1s, de illslillli[Oes, de va/ores e de simbolos, collslillt/do 00 101l._~0 de gerarOes e caraaetistico de uma COIIll(lIidade IJlllIJu/IO pur/ietllar, dejiJlida de modo mais on lJIenos al"p/o e J!J(1is 011 IlIel/OS cXc//fsivo". Assim, "( ... ) 0 empremdilllelJto edllcaliuo e a respOIl.rabi/idade de ter qlle Irallslllilir e perpe/llar a experieflcia /JJII!I{}//a tousiderada Cal I/O (1IIIIIra. a.c. Forquin)

Essa pesquisa parte da ideia de que a escola e reprodut~ra do sistema social vigeme. Nesse sentido, 0 ensino de Historia no BraSil teve nos anos 30 (e continua tendo) urn papel fundamental de construcao da idemidade nacional brasileira, a qual se modifica e e modificada com 0 tempo, de acordo com os interesses preservacionistas de manutencio do poder de plantae e, portanto, do sistema social ;xistente, tema investigado par Katia Maria Abud em algumas publicacoes, E sobre ~e quadr.o ~neo que a pesquisa se ap6ia, procurando demonstrar que 0 ensino de Historia na

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Era Vargas ultrapassava os limires fisicos das salas de aulas, se fazendo presente temaricamente nos materials de propaganda do regime, notadarnenre os cinejornais e os programas de radio do DIP.

A rnetodologia de analise se baseia na comparacio par rneio cia observacio entre os conteudos relacionados direta ou indiretarnenre a educa~o presentes nos cinejornais e as diretrizes contidas nos progmmas e compendios de Historia pam 0 Ensino Secundirio Brasileiro (1931-1956), 0 que tern nos permicido detectar, sob campos diversos mas, 010 mesmo tempo, complementares, as formas de construcao ideol6gica da idemidade brasileira na epoca, partindo da analise cia frequencia de deterrninados temas e cia rnaneira como cram instrumentalizados na construdio de dererminados sentidos e significados, voltados para 0 consume ou a incorporaeio popular.

Atualmente, estamos em fase de analise dos cinejornais, par meio de tecnicas de analise ffimica - observacdo sistematica, por meio da repeticio de tres vezes, no minimo, do contato com cada cinejornal, descricao escrira e conelacionada das falas (quando existem) e das imagens, analise do conteudo de acordo com 0 contexte social e com a funt;ao que levou a cri~o da obra, analise cia rnontagem da obra (blocos narratives e decupagem) e dos signifiesdos e objerivos impllcitos nessas a~oe.s e na comparacio dos conteudos presenres nessas obras e previstos nos programas de ensino de Historia e sua utiliza~ao como ferramentas de construdio de uma nova idenridade nacional.

Atraves da identifica~50 das imagens canonicas utilizadas na epoca e de sua relacio de significado com 0 ideirio do Estado Novo, contido em rodas as esferas da sociedade, incluindo as programas das disciplinas escolares, estarnos identificando os ponros de referencias sociais aceitos pelos brasileiros da epoca e de que forrnas des foram trabalhados na educacio e no cinema educative, analisando as diferencas e sernelhancas e as implica~oes disso.(saliba. e.r.), Tambern estarnos analisando os motives ideologicos norteadores da edicio dos cinejornais, derectando os valores sociais que deterrninaram a sua criaciio e suas relacoes com a politica de for ma~ao da identidade nacional implantada na Era Vargas.

. Entre nOSSilS rnetas, se desracam: a identificacdo das formas pelas quais se pretendeu a construciio de um conceito de idencidade nacional por meio da inrersecao ou complememaridade entre educacao, imprensa, propaganda e cinema, as quais utilizavarn basicarnente os mesmos conteudos para atingir os rnesmos fins, ainda que com rnerodos diferentes; encontrar as relacoes entre as ideias e valores disseminados pelo ensino de Hisroria e pelos veiculos de propaganda oficial numa politica homogenea

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de constr~o de uma identidade nacional, par meio da comparacfio dos conteudos dos filmes com os dos curriculos e programas de Hisroria para o eosino secundario (medio), baseados no uso repetitive de imagens canomcas, sim bolos consagrados e reconhecidos por coda a sociedade, ideals.para 0 cumprimento das rnetas propagandisticas de Cerulio Vargas, pois, como ja dito, nao ~a~am estranheza, passo fl.l?damental para a refle:cia (saliba, e.t.); contribuir para 0 melhor enrendimento da Era Vargas, momento de ruprura e de reordenacdo da sociedade e da cultura nacionais,

Para se Iortalecer, 0 governo de Cenilio Vargas realizou uma serie de a~6es voltadas para a aumento da cenrralizacao polftica e administrativa, feita as custas do enfraquecimento das elites regionais e estaduais (0 que per micia maior integridade territorial) e a construcao de uma identidade naeiona! brasileira uniforrnizadora e, portanto, eliminadora dos conflitOS originanos das diferencas, Os cinejornais, que eram distribllidos por todo 0 Pals, numa linguagem unificadora - semelhante a utilizada pelos programas oficiais de radio da epoca, feitos tambem pelo DIP, antecessores dos sistemas de rede nacional posteriormente criados durante 0 regime militar - se prestaram tambern a essa finalidade. A 1I(1{aO, conceito abstraro e ideologicamente construido, e 0 eixo em torno do qual giro a estruturacao dos einejornais e igualava a todos na categoria de brasileiros.

Segundo Karia Maria Abud,

N(lao1fplislllo C jJellSaJI/fIIlo (llllonMrio (dllJ1ill)amlll jilll/os 110 BrasiL (..J A collrrprao de nolidorle e de Joriedde, qlfe se Oligjll(/l'O do 1fario1fdlislJlo e do a1fh'libemltslIlo, leW/WI d mpollJobitizarao do EJ/odo pela forolarao da JloaoJlalt·_ dade e peltl dirrr(io do pow. r:.rle em (()//sidemdo sil'ljJtestllellle COIllO ~'IfLfJ(/ 1lfC derma ser Oneil/aM 0 sefJlir OJ eliles, r'll'dadeiro IIIolor das Im1fifomlopies pettiS fjlfOlr 0 Bmsil r/cvena jJllssor pam chegpr (10 riesellw!ti!lleJJlo. (Abud, K.M.)

Alem disso, temos tarnbem nessa epoca, a rnudanca radical de atitude para com os trabalhadores e 0 estirnulo a industrializacao do Brasil, considerada como unica forma da na~o atingir rapidamente 0 progresso, A quesrao social considerada "caso de policia" pelo ex-presidente Washington Luis passa a receber especial arenciio de GetUlio, com a criacdo do Ministerio do Trabalho, Industria e Comercio, A partir dai, foram organizados os institutos de aposemadoria, a assistencia medica e hospitalar aos trabalhadores, a regulamentaeio dos contratos e horarios de trabalho, ferias remuneradas e a garantia da estabilidade ap6s 10 anos de service.

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