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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO

EXPANSO DO CAPITALISMO NA AMAZNIA


NORTE MATO-GROSSENSE: A
MERCANTILIZAAO DA TERRA E DA ESCOLA

Odimar Joo Peripolli

Porto Alegre/RS
2008

ODIMAR JOO PERIPOLLI

EXPANSO DO CAPITALISMO NA AMAZNIA


NORTE MATO-GROSSENSE: A
MERCANTILIZAAO DA TERRA E DA ESCOLA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao PPGEDU,


da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul UFRGS, como requisito
parcial para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientadora: Prof. Dr Marlene
Ribeiro

Porto Alegre/RS
2008

Dedicatria

Dedico este trabalho a todos/


todos/as
os/as os filhos/as de
trabalhadores que lidam com a terra,
terra, de modo
especial aos que vivem em assentamentos
assentamentos de
Reforma Agrria e que, junto com seus pais,
buscam se reproduzir enquanto camponeses,
camponeses, mas,
sobretudo, enquanto sujeitos de direitos,
direitos, dentre
dentre
outros tantos, o direito terra e educao.
educao.
Aos que buscam,
buscam, de alguma forma, apoiar a/s
causa/s dos movimentos sociais do campo na luta
por melhores condies de vida e que, enquanto
sujeitos de luta, tm dado sentido aos meus
trabalhos enquanto educador/pesquisador das
questes

que

envolvem

campo,

principalmente

os

trabalhadores

aquelas

voltadas

do
do

educao escolar
escolar.
Aos meus pais e irmos,
irmos, que trilharam comigo o
caminho da escola e me ensinaram as primeiras
letras junto com os/as
os/as professores/
professores/as
es/as rurais.
rurais.
minha companheira, Rosngela, e aos nossos
filhos, Sabrina e Marco Antnio,
Antnio, por partilharem
de todos os momentos de minha formao em
nvel de psps-graduao.

Agradecimentos

A Deus, autor da vida e que nos deu a terra de presente, onde


tiramos o sustento/alimento para suprir as nossas necessidades
bsicas e que, de certa forma, nos delegou poderes para lutar
para que todos tenham garantido o direito sagrado do alimento
sobre a mesa.
Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT, onde
desenvolvo minhas atividades como professore/pesquisador.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS,
Programa de Ps-Graduao em Educao, pela oportunidade
de obter a qualificao em nvel de mestrado e de doutorado.
Prof Dr Marlene Ribeiro, minha orientadora, que com
sabedoria e dedicao, soube acrescentar ao ato de orientar, o
que lhe to peculiar: o gesto de companheirismo, carinho e
amor.
Aos colegas de turma que, de alguma forma, partilharam
comigo as alegrias e as angstias deste trabalho que ora chega
ao seu final.
Minha gratido aos assentados da Gleba Mercedes V que me
mostraram e ensinaram como andar por entre caminhos
tortuosos, os quais percorrem todos os dias, sem, no entanto,
deixarem de lado o sorriso (mesmo que contido e/ou
envergonhado) estampado no rosto e/ou a alegria (por vezes
contida) com a minha/nossa presena.
A todos, indistintamente, que, de alguma forma, me ajudaram a
construir este trabalho, minha eterna gratido.

Resumo
Os campos da Amaznia norte Mato-grossense, hoje, muito alm da presena da grande
explorao capitalista e do agronegcio, se caracterizam como um espao de
sociodiversidade e o campesinato uma das dimenses dessa realidade. Dentre os
diversos segmentos que o compe, esto tambm os sem-terra. So trabalhadores que
foram deixados margem das benesses produzidas e prometidas pelo capital,
principalmente durante o projeto colonizatrio, ocorrido nas dcadas de 1960/70. No
norte de Mato Grosso no h como no reconhecer sua presena, muito menos
escond-los e/ou ignor-los, pois constituim-se, de fato, como a cara mais nova do
campesinato mato-grossense. de uma pequena parcela destes que vamos nos ocupar
neste trabalho, os integrantes da comunidade formada pelo Assentamento de Reforma
Agrria do INCRA, a Gleba Mercedes V, Sinop/MT. O objetivo da pesquisa consiste
em buscar saber que escola estes trabalhadores esto construindo dentro do
Assentamento, ou seja, como a educao escolar tratada pela comunidade aps a
conquista da terra. Ao considerarmos a realidade como processo, entendemos que,
assim como a conquista da terra, a construo da escola se faz a partir de um conjunto
de condicionantes, tanto internos quanto externos escola e comunidade. Importa-nos,
sobretudo, mostrar que, quando vista numa perspectiva dialtica, a escola, ao mesmo
tempo em reproduz o status quo (limites), pode servir de instrumento de transformao
social (possibilidades). A metodologia se caracteriza como um estudo de caso; a coleta
de dados deu-se atravs de entrevistas semi-estruturadas e a anlise orientou-se pela
perspectiva histrico-crtica. A pesquisa tem, como pano de fundo, as questes que
dizem respeito terra, ou Reforma Agrria, e educao escolar ou Educao do
Campo, em uma sociedade fortemente marcada pelas contradies impostas pela
penetrao do capitalismo no campo. As anlises caminham no sentido de mostrar que
estas podem ser melhor entendidas e/ou superadas na medida em que so tratadas numa
perspectiva de interesses de classe, classe que vive do trabalho, os trabalhadores/povos
do campo. Mesmo dentro dos limites impostos pelo capital, as possibilidades existem
desde que nossas aes estejam dirigidas para alm daquelas concebidas pelo projeto do
capital, travestido sob as roupagens do neoliberalismo, cujos valores se reduzem
mercantilizao da terra e do saber, aprofundando, cada vez mais, as divises entre as
naes e as classes sociais dentro delas.
Palavras chave: polticas pblicas; educao rural/do campo, reforma agrria.

6
Riassunto
I campi dellAmazonia nord Mato-grossense, oggi, aldil della presenza della grande
esplorazione capitalista e dellagronegocio, si caratterizzano come uno spazio di
sociodiversit e il campesinato una delle dimenzioni di questa realt. Fra i diversi
segmenti che lo compone, sono ache i senza-terra. Sono lavoratori che sono stati lasciati
alla margine delli vantaggi prodotti e promessi per lo capitale, principalmente, durante il
progetto colonizzatorio (decade di 1960/70). Nel nord di Mato Grosso non c come
non riconoscere la sua presenza, molto meno nasconderli e/o ignorarli, visto che loro
costituiscono, veramente, come la facccia pi nuova dello campesinato mato-grossense.
di una piccola particella di questa che ci occuperemo in questo lavoro, deglintegranti
della comunit formata per la base di riforma agraria dellINCRA, la Gleba Mercedes
V, Sinop/MT. Lobiettivo dello lavoro costituisce in cercare sapere che scuola questi
lavoratori stanno costrunendo dentro della base, o si, come leducazione trattata
(curata) per la comunit dopo la conquista della terra. Per considerare la realt come
processo, intendiamo che, cos come la conquista della terra, la costruzione della scuola
si fa quando c un congiunto di condizionanti tanto interni quanto esterni alla scuola e
alla comunit. Ci importa, soprattutto, mostrare che, quando veduta in una prospettiva
dialettica, la scuola, allo stesso tempo in che riproduce lo status quo (limiti), pu servire
di strumento di trasformazione sociale (possibilit). La raccolta di informazione stata
fatta attraverso di interviste semi-strutturata; il metodo si caratteriza com Studio di Caso
e labbordaggio stato fatto in una prospettiva storico-critica. Avendo come panno di
fondo le questioni che dicono la questione agraria (Riforma Agraria) e alla educazione
scolare (Educazione dello campo) in una societ fortemente marcata per le contradizioni
imposte per la penetrazione dello capitalismo nello campo, le analisi camminano nello
senso di mostrare che esse possono essere meglio comprese e/o superate nella misura in
che sono trattate in una prospettiva di interessi di classe, classe che vive dello lavoro, i
lavoratori/gente dello campo. Stesso dentro dei limiti imposti per lo capitale, travestito
sotto le panneggi dello neoliberalismo, cui valori si riducono alla mercantilizazione
della terra e dello sapere, approfondando, ogni volta pi, le divisioni fra le nazioni e le
classi sociale dentro di loro.
Parole-chiave: politica educacionale, educazione rurale/dello campo, riforma agraria,
particelleri.

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................... 11
CAPTULO I TERRA X CAPITAL
1 Origem e desenvolvimento do capitalismo no campo.....................................

32

1.1 O capitalismo no campo.................................................................................

33

1.1.1 O caso da Europa.........................................................................................

33

1.1.2 O caso do Brasil...........................................................................................

36

2 Capitalismo e agricultura...................................................................................

39

3 O capital e suas contradies.............................................................................

41

4 A estrutura fundiria no Brasil: a concentrao da propriedade da terra..........

44

4.1. A questo colocada em nmeros...................................................................

45

4.2. Como esto distribudas nossas terras...........................................................

48

4.3. O tamanho das propriedades rurais................................................................ 49


5 O que se poderia fazer de diferente.................................................................... 50
6 A expanso do capitalismo na Amaznia mato-grossense................................. 53
6.1 O movimento do capital em direo Amaznia norte de Mato Grosso........ 55
6.2 O capital e os espaos vazios ...................................................................... 57
6.2.1 Os espaos ocupados.................................................................................... 59
6.2.2 Dinmica populacional de Mato Grosso...................................................... 61
7 Apropriao do territrio em Mato Grosso........................................................ 62
7.1 A estrutura fundiria ...................................................................................... 62
7.2 A situao colocada em nmeros................................................................... 64
8 Nasce uma esperana para os povos do campo em Mato Grosso..................... 65
8. 1 Os assentamentos de reforma agrria............................................................ 65
8.1 A situao colocada em nmeros.................................................................. 66
9. A cara mais nova do campesinato mato-grossense: os assentados do MST.... 68

CAPTULO II - O PROJETO DO BANCO MUNDIAL PARA O


CAMPO: MERCANTILIZAO DA TERRA E DA EDUCAO
1 O Banco Mundial e a Reforma Agrria.............................................................

73

2 Caracterizao do projeto...................................................................................

74

3 Fernando Henrique Cardoso: O Novo Mundo Rural......................................

77

4 Luiz Incio Lula da Silva: a difcil ruptura.........................................................

83

5 Escola e o projeto neoliberal................................................................................ 85


6 A escola nos assentamentos de Reforma Agrria em Mato Grosso.................... 90
6.1 A fala da Diretora............................................................................................. 92
6.2 A fala dos assentados....................................................................................... 93
7 possvel mudar a realidade social partir da escola?.......................................... 94

CAPTULO III O ESTADO E A ESCOLA DO CAMPO


1 Da LDB/9.394/96 Resoluo CNE/CEB n 1/2002: o caminho percorrido..

97

2 Para onde caminha a educao do campo?........................................................ 100


3 A legislao brasileira mais recente.................................................................. 101
3. 1 A Constituio Federal de 1988.................................................................... 102
3.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9.394/96 ................ 102
3.2.1 A LDB: a vitria do capital versus camadas populares .............................. 105
3.2.2 O campo, mais uma vez, ficou de fora!....................................................... 108
4 Nasce uma esperana para os povos do campo ................................................ 114
4.1 As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. 114
4.2 O significado das Diretrizes para os povos do campo.................................... 116
5 Mato Grosso e a legislao para a educao rural............................................. 119
5.1 Uma luta: o velho ainda persiste e o novo difcil de ser concebido...... 120
5. 1.1 Educao rural e as bases legais para implement-la................................. 120
5.1.1.1 A Lei Complementar n 49/1998.............................................................. 121
5.1.1.2 A Seo IX Da Educao Rural............................................................ 124
6 Educao do Campo: tema polmico...; ainda um problema..................... 127
7 O PEE/MT e a educao do campo...................................................................127
8 Educao do Campo: significados.....................................................................132

CAPTULO IV - NORTE DE MATO GROSSO, UMA REGIO DE


FRONTEIRA
1 Sinop: a cidade fabricada................................................................................... 142
2 A colonizao e a escola.................................................................................... 148
3 O municpio de Sinop......................................................................................... 153
4 O mito do progresso........................................................................................ 157
5 O velho e novo iderio capitalista...................................................................... 161

CAPTULO V - O ASSENTAMENTO DE REFORMA AGRRIA


GLEBA MERCEDES V, SINOP/MT: BANCO MUNDIAL versus
LUTAS HISTRICAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO
1 A longa caminhada em busca da terra prometida............................................ 165
2. A Gleba Mercedes........................................................................................... 166
2.1 A histria/origem da Gleba Mercedes........................................................... 166
3. O Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V............................... 167
3.1 A criao do Assentamento........................................................................... 167
4 Os parceleiros................................................................................................... 171
4.1 O critrio de escolha....................................................................................... 171
5. Origem, motivao e trajetria dos assentados................................................ 173
5.1 Escolaridade dos assentados.......................................................................... 175
5.2 Uma infncia sem escola............................................................................... 175
5.3 Trabalhar era preciso, estudar nem tanto....................................................... 175
6 A difcil empreitada para tornar a terra produtiva............................................. 179
6.1 Organizao social e sistema produtivo.......................................................... 180
6.1.1 Modelo de propriedade................................................................................ 186
6.1. 2 Organizao da produo........................................................................... 188
7. Sonhos, projetos, desiluses,: as diferentes vozes do Assentamento............... 194
7.1 Sonhar o impossvel ou fazer um poema........................................................ 194
7.1.1 Os sonhos nas vozes dos parceleiros........................................................... 196
7.1.2 Sonhos dos parceleiros na interpretao dos pesquisadores....................... 198

10

CAPTULO VI A ESCOLA NO/DO ASSENTAMENTO GLEBA


MERCEDES V: ENTRE A UTOPIA DESEJADA E A REALIDADE
VIVIDA
1 Por entre estradas e trilhas: o caminho se faz ao caminhar............................. 200
2 A/s escola/s do Assentamento: caracterizao................................................. 202
2.1 O espao fsico dos prdios: descaso 1......................................................... 202
3 O transporte escolar......................................................................................... 206
3.1 A via crucis at a escola: descaso 2.............................................................. 206
4 Os professores.................................................................................................. 210
4.1 Os critrios de escolha: descaso 3................................................................. 211
4.2 Perfil dos professores.................................................................................... 214
4. 3. A Gleba como um espao/lugar de trabalho............................................... 218
5 Divididos entre a roa/parcela e a escola......................................................... 218
6 Escola, escolaridade, estudo: significado/s...................................................... 221
6.1 Escola dos filhos, escolha dos pais............................................................... 221
6.2 Estudar ou no? Para ser o qu?................................................................... 224
7 Quando eu crescer o que quero ser............................................................... 224
7.1 O que os professores contam sobre os alunos?............................................. 224
7.2 O que dizem os alunos? ............................................................................... 227
8 Escola do Assentamento: rural ou urbana?.................................................... 230
8.1 Como defini-la?........................................................................................... 230

CONSIDERAES FINAIS
1. Uma pesquisa que suscita questes ao invs de respond-las........................ 237

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................... 254

INTRODUO

A luta pela reforma agrria no Brasil vem de longa data e tem pontos
de confronto e avanos e momentos de tristes recuos. [...] sempre
houve no Brasil um poltica de impedimento aos pobres, camponeses
indgenas de viverem em paz na terra. Uma permanente e nem
sempre surda luta entre o latifndio e os camponeses cada vez mais
despossudos [...] (MARS, 2003, p. 103 - 104).
A terra ruim, tem pedaos de terra que no produz, tem manchas...
(parceleira D).
[...] ampliaram-se o acesso escolarizao e os anos de
permanncia na escola, mas as desigualdades sociais continuam.
tambm verdade, que persistem mecanismos escolares internos que
so seletivos e marginalizadores, contribuindo para que mantenham
as diferenas e desigualdades sociais (LIBNEO, 2002, p. 09).
A escola, o estudo, uma coisa muito importante. , assim, um futuro
para eles (parceleiro B).

As mais diferentes sociedades, em todas as pocas histricas e formas de


organizao humana, sempre dedicaram especial ateno ao uso e ocupao da terra,
pois dela tiravam seu sustento. Com o advento do capitalismo, o que era de todos e de
uso coletivo - a terra e seus frutos passou a ter dono. Surgem as primeiras cercas. A
terra torna-se um direito excludente, acumulativo, individual, sagrado. To geral e
pleno que continha o direito de no usar e de no produzir (MARS, 2003, p. 12).
Este direito quanto apropriao individual, exclusiva e absoluta de uma gleba de
terra, e forma de usufruir dela uma construo humana e bastante recente. Ou seja,
se originou com o advento da sociedade capitalista. Por exemplo: o carter concentrador
das terras trao comum da estrutura fundiria brasileira como veremos, tem uma
relao direta com o desenvolvimento do capitalismo no campo.
Quanto escola, ao constituir-se como classe dominante, a burguesia dela se
apropria e a elege como uma instituio privilegiada para tornar seu projeto de mundo
hegemnico (FERNANDES, 2002a, p. 33). Em outras palavras, com o capitalismo
batendo s portas da sociedade, qualquer conhecimento desenvolvido fora da escola
passa a ser desvalorizado e os valores burgueses passam a ser difundidos como valores

12
universais de todas as classes sociais. Isso acontece at mesmo nas sociedades, como as
camponesas, onde as relaes de produo no so, necessariamente, capitalistas.
A universalizao da educao (rural e urbana) no foge regra imposta pelo
capital, qual seja, a de que todos tenham um mnimo de informao e instruo que
venham ao encontro dos valores do projeto burgus. Nesta perspectiva, acreditava-se
(ou fazia-se acreditar) que, atravs da educao, poder-se-iam corrigir as desigualdades
produzidas pelo modo de produo capitalista, sendo que, desta forma, o Estado
cumpriria sua funo de assegurar a coeso das classes sociais (SILVA, 2004, p. 108).
Ledo engano.
O projeto de sociedade criado pelo capital um projeto excludente e classista,
assim como o sistema educacional: esse sistema escolar nasceu e se estruturou
marcado por interesses de classe (ARROYO, 1987, p. 18). Em outros termos, significa
dizer que este projeto no foi criado para servir s classes pobres, ou seja, os
trabalhadores rurais/do campo e/ou urbanos. Foi pensado/montado, sim, de tal forma a
atender os interesses do capital com o objetivo de formar cidados-trabalhadores que,
como bem ressalta Arroyo (1987, p. 18), [...] imagem de seus interesses de classe, e
para mant-los nessa condio de classe. O que implica dizer que o papel que o capital
reserva s escolas o de adequar-se ao sistema produtivo, s exigncias do mercado e
da competio (LIBNEO, 2002, p. 08). Esta forma de se conceber a escola foi,
naturalmente, estendida tambm escola do campo, caracterizada como um arremedo
da escola urbana.
Cabe, aqui, ressaltar as palavras de Frigotto (2001, p. 46) quando diz que as
classes sociais no so um dado, ou uma coisa, mas um processo, uma relao de fora
e de poder. Em outras palavras, no h como negar/esconder, como quer o projeto
neoliberal, o carter de classe, tanto do estado quanto da escola. Alis, esta pretensa
tentativa da idia do desaparecimento das classes sociais como nos adverte o autor
na mesma obra, nada mais do que uma tentativa de se encobrir/esconder o carter
violento e destrutivo, sem precedentes, do capital.
As contradies, produzidas pelo atual projeto de sociedade, se fazem sentir,
como veremos, l na escola do Assentamento, que focaremos na anlise. As
semelhanas desta escola (infra-estrutura), dos professores (formao), dos alunos
(resultados de aprendizagem), etc., com o que ocorre nas/com as escolas urbanas

13
(principalmente da periferia), tambm servindo aos filhos dos trabalhadores, no mera
coincidncia/acaso. resultado de um projeto que constri suas polticas pblicas de
acordo com os interesses de classes. Por isso temos duas escolas: a escola para os filhos
dos trabalhadores (classes dominadas, rurais e urbanas) e a escola para os filhos
proprietrios (classe dominante). As polticas oficiais tentam, de todas as formas,
ocultar esse carter de classe da escola.
Hoje, a educao, enquanto direito de todos e dever do Estado, assegurado
pela atual Constituio Federal, a de 1988, no seu Art. 205. Embora esta no faa
nenhuma meno direta a respeito da Educao do Campo, fica subentendido que este
direito seja estendido tambm aos trabalhadores do campo. Mas, o que ocorre, de fato,
que, na prtica, a educao que lhes destinada, segundo a legislao (LDB 9.394./96),
tratada como educao rural.
Olhar para o nosso passado histrico do campo, bem como para o presente,
significa ir ao encontro de uma histrica marcada por uma violenta desumanizao das
condies de vida dos sujeitos que ali vivem e trabalham. Ou, como nos lembra Caldart
(2002a, p. 29), por uma realidade de injustia, desigualdade, opresso, que exige
transformaes sociais estruturais e urgentes.
Se tomarmos como referncia a educao dos trabalhadores neste contexto
histrico, vamos perceber que toda a vez que houve algum tipo de iniciativa (e estas
existiram), - poltica educacional ou de projeto poltico pedaggico estas foram feitas
de cima para baixo, ou seja, para o meio rural/campo; e no com as bases, ou seja, com
os trabalhadores. Em outras palavras, significa dizer que a educao que chegou/chega
a estas populaes, os povos do campo, no foi nem a que interessa a estes
trabalhadores, mas a que convm aos sucessivos modelos econmicos implantados e
que buscam, nica e exclusivamente, atender os interesses do capital.
Portanto, pensar a escola para os trabalhadores do campo significa pens-la a
partir de outra perspectiva, qual seja, que vincule a luta por educao, como ressalta
Caldart (2002a, p. 29 30), com o conjunto das lutas pela transformao das condies
sociais de vida no campo. Para a autora, no h como educar o povo do campo de
forma verdadeira sem que sejam transformadas as condies atuais de sua existncia (p.
30). Portanto, nesta perspectiva, a Educao do Campo se inscreve no campo das
prticas que, assim como a educao popular, visam contribuir para a transformao

14
das relaes sociais e polticas que aliceram estrutural e funcionalmente o sistema
capitalista (MANFREDI, 1996, p. 179).
Nos ltimos anos o avano mais significativo, em termos de educao escolar
para os filhos dos trabalhadores do campo, comea a ser delineado a partir da instituio
das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (CNE/CEB
N 1, de 03 de abril de 2002). Sua importncia maior est no fato destas terem sido
pensadas/construdas a partir das reivindicaes histricas dos movimentos sociais e
trazerem, no seu iderio, a sntese de muitas lutas por uma educao de qualidade social
para todos os trabalhadores que vivem da e na terra, bem como os povos das florestas,
os povos dos rios, enfim, os povos do campo.
Esta proposta de educao, definida como Educao do Campo, vem sinalizar
novas formas de se pensar e de se fazer polticas pblicas voltadas educao,
especificamente escolar/formal, cuja dinmica est apoiada numa relao mais estreita
entre as instncias Federal, Estadual e Municipal, sociedade civil organizada e, em
particular, com os povos do campo, organizados e/ou mais ou menos organizados
(CARVALHO, 2005), como ainda ocorre, dentre outros casos, com os trabalhadores do
campo em Mato Grosso.
A importncia maior deste projeto de Educao do Campo, ao que nos parece,
est no fato de se propor a pensar a escola a partir de um outro olhar sobre o campo
(ARROYO, CALDART e MOLINA, 2004, p. 11). Ou seja, a partir dos seus sujeitos,
com suas histrias de vida marcadas pela luta por terra, emprego, moradia,
educao/escola, enfim, por uma vida digna. Sentimento este que se resume, na fala dos
sujeitos da pesquisa, como veremos, como busca/esperana de uma vida melhor.
A histria de luta dos movimentos sociais do campo choca-se com os mais
diferentes interesses do latifndio monocultor/exportador que, mais ou menos
expressivo em determinados momentos histricos (ciclos econmicos), ainda se
reproduz no campo. Hoje, as muitas cercas erguidas no campo, que impedem a
construo de outro modelo de se produzir e educar, esto diretamente ligadas aos
interesses dos grandes empresrios do setor agro-exportador. Este, muito bem
representado pela bancada ruralista, organizada na Unio Democrtica Ruralista UDR,
com intensa atuao no Congresso Nacional.

15
Com a atual corrida pelos agro-combustveis (a partir de gros ou da cana de
acar), transnacionais do agronegcio, principalmente nas reas de gros e venenos
(Cargil, Bunge, Monsanto, Syngenta; Bayer, Basf), avanam sobre o cerrado, a floresta
amaznica, o pantanal (e outros biomas) deixando para traz toda forma de destruio,
consolidando, cada vez mais, o atual modelo econmico de concentrao e
centralizao da renda e da riqueza no/do campo.
De um lado, temos o princpio constitucional da Carta Magna, do qual deriva a
legislao (ordinria e especial), que confirma a funo social da terra e, com isso,
determina e regulamenta a desapropriao de imveis rurais para fins de interesse social
(Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988, Ttulo VII, Cap. I, Art. 170,
Inciso III e Cap. III), mais especificamente para a Reforma Agrria. Porm, de outro e,
na prtica, no se tem conseguido avanar o bastante no sentido de garantir o acesso
terra, terra de trabalho, a todos os trabalhadores que necessitam dela para poderem
viver, criar seus filhos com dignidade, possibilitando-lhes o acesso e a permanncia em
uma escola pbica, gratuita e de qualidade. Tanto que hoje, a propriedade privada da
terra permanece garantida enquanto direito sagrado, absoluto e inviolvel e a
concentrao de terras no encontra qualquer impedimentos legislativos (ZIBETTI,
2005, p. 62).
Os atuais projetos de Reforma Agrria implantados pelo Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria INCRA, na regio norte do Estado de Mato Grosso, a
partir da dcada de 1990, representam, de certa forma, a continuao da poltica de
ocupao/colonizao da fronteira amaznica, implantada pelos militares a partir da
dcada de 1960/1970. Especificamente, se tomarmos como referncia o papel do Estado
frente ao dos movimentos sociais, qual seja, o de desarticul-los, de criminaliz-los,
em benefcio dos interesses do grande capital. O que pode ser traduzido, na prtica,
como a ao materializada do projeto capitalista neoliberal, que limita a interveno do
Estado na defesa do direito pblico, tanto em termos de polticas agrria e agrcola
quanto educacional. Polticas estas efetivadas na mercantilizao da terra e da educao.
Importa ressaltar, no entanto, que tais medidas no significam, necessariamente, o
fim do campesinato. Pelo contrrio. Conforme Moura (1986, p. 17), o sistema
capitalista dominante, que determina a organizao do trabalho e da apropriao da terra
em muitas formaes sociais espalhadas pelo mundo, no erradicou o campons. Para
a autora, isso se deve ao fato de que os processos sociais que viabilizam a existncia do

16
campons tm sido mais expressivos e fortes do que aqueles que o levam extino
(Op. cit., p. 17). por isso que a busca da terra, independente da forma como esta
conquistada, vem permitindo a reconstruo da vida camponesa, como o caso, por
exemplo, dos parceleiros da Gleba Mercedes V e que, de posse da terra, buscam
assegurar e garantir o direito educao dos seus filhos. Ou seja, o Assentamento
representa a possibilidade de reproduo destes trabalhadores atravs da pequena
produo, a produo camponesa.
H bastante tempo os campos da Amaznia mato-grossense mostram os sinais da
destruio do meio ambiente. O avano do capital sobre a floresta produziu,
inegavelmente, junto com a riqueza (para poucos), a pobreza e a misria (para muitos).
Basta olhar/observar as margens das rodovias (BRs MTs): a mata destruda pelo fogo
deu lugar ao pasto e s grandes lavouras voltadas s monoculturas. Povos originrios,
antigos posseiros, caboclos, ribeirinhos, sem-terra, recm-chegados, foram e vo sendo
empurrados para os fundos das fazendas, em reas sem valor de uso para a produo,
quando no para as periferias das grandes (mdias e at pequenas) cidades. Toma-se
como exemplo, Cuiab, a capital do Estado de Mato Grosso.
importante ressaltar que em Mato Grosso, hoje, alm da presena da grande
explorao capitalista e do agronegcio, o rural ou o campo um espao de
sociodiversidade e o campesinato uma das dimenses dessa realidade. Segundo
Carvalho (2005), esta presena to significativa que estes trabalhadores se constituem,
hoje, como a cara mais nova do campesinato de Mato Grosso, principalmente os semterra.
Os atuais acampamentos de sem-terra, organizados pelo Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra MST, com o apoio da Comisso Pastoral da Terra CPT,
foram criados nos ltimos anos, ao longo da BR 163, principalmente na regio norte do
estado/MT. As manifestaes pblicas dos assentados da Gleba Mercedes V, das quais
tambm participaram acampados do MST, realizadas na cidade de Sinop (passeatas,
ocupao das dependncias da Prefeitura e da Cmara de Vereadores, em 2006, e do
Banco do Brasil, em 2007, vm mostrar exatamente isto: o campo em Mato Grosso tem
uma outra cara, a do campons, a do homem e da mulher que querem terra para
trabalhar, emprego, renda, vida digna.

17
Estamos, portanto, diante de um fato novo: o prenncio de que o silncio imposto
pelo projeto capitalista regio norte de Mato Grosso pelos grandes grupos econmicos
nacionais e internacionais, comea a ser quebrado. E a regio, conhecida como terra do
silncio (PIAIA, 1999), comea a ver-se obrigada a lidar com a presena desses
novos sujeitos que, assim como outros tantos trabalhadores (rurais e urbanos), passam a
lutar pelos direitos os quais lhes foram prometidos, mas, na prtica, negados ao longo
do processo de implantao do projeto de colonizao.
Julgo que, ao lanarmos nosso interesse de estudo sobre estes sujeitos, nossa
justificativa, dentre outras, ganha fora na medida em que estes trabalhadores passam a
ser vistos, antes e acima de tudo, como portadores de direitos, principalmente o direito a
uma vida digna. O que significa, na prtica, direito terra, ao trabalho, sade,
moradia e, sobretudo, direito ao saber escolar. Como nos diz Arroyo (1999a, p. 21), a
educao (bsica) tem que ser vinculada aos direitos. Para o autor, o direito coloca a
educao no terreno dos grandes valores da vida e da formao humana (Op. cit., p.
21-22).
No contexto em que estamos nos movimentando, mais especificamente, na regio
norte de Mato Grosso, h uma nova dinmica sendo construda, principalmente no
campo. Isso vem a representar novas possibilidades de acmulo de capital por parte do
grande capital, madeireiros, latifundirios, grandes grupos econmicos a investir nas
mais diferentes reas de produo, industrializao, comercializao, etc. E, neste
cenrio que os camponeses continuaro a exercer/desempenhar, como nos diz Moura
(1986, p. 19), um contraditrio papel que, de um lado, expressa a sua resistncia em
desaparecer e, de outro, resultado do prprio capitalismo que no o extingue. Ou
ento, como diz a autora, ter suas formas de produo e organizao de vida,
redefinidas e, em larga medida, postas a servio de uma realidade estrutural mais
poderosa: a engrenagem de produo do capital. Ou seja, se a fronteira se abre para o
agronegcio, traz contida tambm a necessidade da produo camponesa. O que se
justifica, uma que vez, como observa Ribeiro (1987, p. 113), [...] o capital submete as
suas leis, durante o perodo que de seu interesse, formas de produo no capitalistas,
sem reproduzi-las ou destru-las [...].
Os atuais titulares dos lotes/parcelas no Assentamento Gleba Mercedes V so
trabalhadores que j tiveram, ao longo de suas trajetrias de vida, algum tipo de
experincia com o trabalho na terra. So, como declaram, filhos de pequenos

18
proprietrios rurais; na sua grande maioria, analfabetos ou semi-analfabetos que, por
diferentes motivos, se viram obrigados a deixar o campo. A estes, agregam-se outros
trabalhadores, tambm com alguma experincia na lida do campo: desempregados
urbanos, diaristas, sem teto, dentre outros. Estes so, basicamente, os sujeitos de nossa
pesquisa.
O fato do Estado (MT) reconhecer a presena destes trabalhadores no campo
(CARVALHO, 2005), significa um grande avano, uma vez que passam a cosntituir-se
enquanto sujeitos de direitos. O que implica, necessariamente, que se busquem novas
formas de se fazer polticas pblicas, tanto agrria e agrcola quanto educacional. Como
exemplo, podemos citar a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo, em nvel nacional e, no caso de Mato Grosso, sua
implantao, em 2006, no PEE (Plano Estadual de Educao) para a Educao do
Campo. No poderamos deixar de mencionar, tambm, o fato de que o municpio de
Sinop (2008) tem contemplado, no PME (Plano Municipal de Educao), uma sesso
sobre a Educao do Campo.
Para os assentados da Gleba Mercedes V a posse da terra representou e representa
uma importante conquista, assim como a escola, hoje presente nos dois ncleos
(Agrovila e Campos Novos), onde lhes oferecido o ensino de nvel fundamental e
mdio. Como os pais/parceleiros vem na educao escolar/formal (por eles
denominada, simplesmente, como educao ou escola, ou mesmo estudo), a sada
para (quase) todas as coisas e/ou (quase) todas as expectativas quanto ao futuro dos
filhos (vida melhor), passamos a nos interessar e concentrar nossa ateno sobre a
educao escolar, a escola, o estudo, a escolaridade destes sujeitos.
Levando em considerando esta realidade, estas manifestaes, estes sentimentos,
que foi definida a questo da pesquisa, assim genericamente colocada: que escola est
sendo construda na/pela comunidade Gleba Mercedes V aps a conquista da terra?
Ora, a educao, como prtica social, condicionada; no se faz no isolamento,
mas mediante a influncia das foras sociais condies materiais, econmicas,
polticas, culturais, ideolgicas (BUTTURA, 2005, p. 127). Ou seja, esta se faz a partir
de um contexto marcado por um conjunto de determinantes e que envolvem interesses
de classes. Na prtica, isso significa dizer que sua construo resulta de um processo
que tem, de um lado, a presso do processo hegemnico dominante voltado aos

19
valores/princpios capitalistas de cunho neoliberal (do mercado, do individualismo, do
consumo); de outro, um projeto que procura articular a luta por uma educao com o
conjunto das lutas pela transformao das condies sociais (ONAY, 2005, p. 126).
Levando em considerao estes aspectos, vimos, ento, a necessidade de
acrescentar pergunta inicial, outras questes, digamos, complementares como: que
limites e possibilidades de transformao social esto presentes na relao entre a
comunidade e a escola? Como estes se apresentam, ou se materializam, no fazer
cotidiano dos assentados, mais especificamente, na construo desta escola?
Como seria impossvel uma abordagem que contemplasse todas as escolas dos
assentamentos de Reforma Agrria criados pelo INCRA (Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria) em Mato Grosso, ou mesmo na regio norte deste
estado, optamos pelo estudo de apenas um, o Assentamento Gleba Mercedes V,
localizado no municpio de Sinop/MT, caracterizando assim um Estudo de Caso1. As
anlises foram trabalhadas levando-se em considerao os marcos da teoria do
materialismo histrico-dialtico2.
Acreditamos que a pesquisa, assim delineada, envolvendo a escola de um
Assentamento de Reforma Agrria do INC RA se justifica na medida em que esta nos
leva a compreender um pouco do porqu, em pleno sculo XXI, a populao do campo
ainda permanece marginalizada do processo de escolarizao, com acesso restrito,
mesmo ao nvel bsico de ensino, a uma escola de qualidade (ARROYO, CALDART e
1 Segundo Andr (2005, p. 29), dentre outros aspectos, o que caracteriza um estudo de caso a singularidade da
situao, ou seja, a unidade escolhida para o estudo, que, segundo a autora, representa por si s um caso digno de
ser estudado, seja porque representativo de muitos casos, seja porque completamente distinto de outros casos.
Neste sentido caminha Chizzotti (2000, p. 102) quando diz que o estudo de caso uma caracterizao abrangente
para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vrios casos a
fim de organizar um relatrio ordenador e crtico de uma experincia, ou avali-la analiticamente, objetivando tomar
decises a seu respeito ou propor uma ao transformadora. Segundo o autor, o caso tomado como unidade
significativa do todo e, por isso, suficiente tanto para fundamentar um julgamento fidedigno quanto para propor
interveno (p. 102). E conclui: considerado tambm como um marco de referncia de complexas condies
socioculturais que envolvem uma situao e tanto retrata uma realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos
globais, presentes em uma dada situao (p. 102).
2 Este referencial significativo na medida em que se estrutura como crtico radical do capitalismo (FRIGOTTO,
2001, p. 24). Para o autor, embora o referencial marxista no seja o nico que faz crtica s relaes sociais
capitalistas, o que o faz de modo radical, ou seja, o que vai raiz das determinaes: trata-se de um referencial
que se afirma na crtica ao capitalismo e, enquanto existir, seu papel permanece fundamental e insubstituvel. A
crtica assume efetivo papel histrico quando se constitui em mediao para a travessia para novas formas de relaes
sociais (p. 42). Para Martins (2000), este referencial terico (o materialismo histrico) tem sua importncia na
medida em que se apia na concepo dinmica da realidade e das relaes dialticas entre sujeito e objeto, entre
conhecimento e ao, entre teoria e prtica (p. 27).

20
MOLINA, 2004, p. 08). Segundo, como educador/pesquisador de uma Faculdade de
Educao, tambm tenho e venho me perguntando, assim como os atores supracitados,
o porqu deste silenciamento e esquecimento e, at do desinteresse sobre o rural ou o
campo nas pesquisas sociais e educacionais? (Op. cit., p. 08). O rural/campo teria
perdido consistncia histrica e social? O povo do campo seria uma espcie em
extino? A modernizao tem/teria decretado o fim do campo? Nestes casos, se
justificaria o fato de a escola do campo ser apenas um arremedo da escola da cidade?
(Op. cit., p. 08).
Para Rodrigues (1991, p. 34-35), h que se perguntar, tambm, por que, apesar
das profundas transformaes que atualmente esto correndo na estrutura do campo
brasileiro, inclusive com densas e vastssimas repercusses sociais, polticas e
econmicas, a educao no tem sido objeto de mudanas, nem se fez ou se faz
transformadora?
Gostaramos, sobretudo, que as discusses, as anlises, as reflexes, as
consideraes, etc. pudessem, de alguma forma, contribuir no sentido de que se possa
reconstruir no imaginrio coletivo uma nova imagem do campo; bem como mudar o
imaginrio da populao que vive, trabalha e estuda no campo, qual seja: que este seja
visto como um lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com
dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural (FERNANDES, 2002b, p.
92). Campo este, onde os protagonistas sejam, de fato, os novos personagens da cena
poltica brasileira, os sem-terra.
O interesse pelo tema tem a ver com minha histria de vida: filho de agricultores,
vivendo a infncia e parte de minha juventude trabalhando na roa, no interior do Rio
Grande do Sul (Tucunduva), alfabetizado em uma escolinha rural (Escola Estadual
Costa e Silva), aprendi desde muito cedo a lidar com as adversidades com as quais se
depara uma famlia que vive e trabalha numa pequena propriedade rural. Ainda bastante
jovem tive que sair de casa para poder continuar estudando e me formar em um curso
superior. Esta possibilidade, no entanto, s foi possvel pelo fato de ter conseguido
ingressar no Seminrio da Congregao do Sagrado Corao de Jesus (SCJ). Ali pude
continuar meus estudos (ensino fundamental e mdio) at a faculdade (1974 1984). Os
anos de estudo e trabalhos sociais junto s comunidades pobres (trabalhos pastorais),
foram me impregnando dos ideais de justia social, de democracia, da possibilidade de
uma Igreja dos pobres. Algo to comum entre ns, jovens universitrios idealistas,

21
sonhadores..., mas que deixou marcas profundas. Estas preocupaes ainda as trago
comigo, me acompanham, orientando minha vida enquanto educador, trabalhador, pai
de famlia e, sobretudo, como cidado que acredita ser possvel uma sociedade
justa/digna para todos.
Hoje, sou algum que, como tantos outros, tambm se aventurou por estas terras
mato-grossenses, atrado por ideais comuns a tanta gente que sonhou com dias
melhores (assim como sonham os sujeitos desta pesquisa), mas com o privilgio de
partir com uma formao em nvel superior. Assim me foi possvel ver a realidade com
outros olhos, o olhar crtico de um pesquisador/observador. Este olhar diferente que,
de certo modo, motivou esta abordagem. O gosto pela anlise, numa perspectiva mais
crtica, foi se instalando na medida em que lidava com as cincias sociais, no curso
superior. Desta forma, estabeleo um vnculo da pesquisa com meu trabalho como
docente de uma Faculdade de Educao, da Universidade do Estado de Mato Grosso
UNEMAT, Campus de Sinop/MT e minhas escolhas/opes polticas em favor dos
trabalhadores do campo.
Ao longo do trabalho podemos perceber que h uma relao muito estreita entre a
forma de se conceber o campo e a educao formal, ou seja, a escola ofertada aos
trabalhadores assentados/parceleiros. Buscamos, dentro do possvel, estabelecer algum
tipo de relao entre o papel da escola com o contexto poltico, econmico, social e
cultural onde esta est inserida: a quem interessa esta escola? Por qu? neste sentido
que as palavras de Marx e Engels (2002, p. 55) ganham sentido quando nos
perguntam/afirmam: e vossa educao no tambm determinada pela sociedade,
pelas condies sociais em que educais vossos filhos, pela interveno direta ou indireta
da sociedade, [...]?
Temos buscado, ao longo de todo trabalho, embora dividido em temas que
constituem os captulos, apreend-los, no separadamente, mas como partes de um todo
orgnico, interligadas e que, de certa forma, deixam transparecer entre si alguns
elementos de continuidade/descontinuidade/ruptura. No houve como nos distanciarmos
da realidade concreta, vivida, vivenciada pelos assentados. Tanto que estes, atravs das
falas/depoimentos foram, praticamente, delineando/conduzindo as diferentes temticas
abordadas, de tal modo que pudssemos perceber o entendimento que estes tm de
educao escolar. Ou, como eles costumam dizer, da educao/escola/estudo... A partir
deste entendimento que podemos melhor dizer quais so, de fato, os limites e as

22
possibilidades da escola em transformar a realidade onde esta est inserida. Ou seja,
nesta relao que se estabelece entre a escola e a comunidade.
Assim como Mszros (2005, p. 25), acreditamos que poucos negariam, hoje,
que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de produo
esto intimamente ligados. E acrescenta: uma reformulao significativa da educao
inconcebvel sem a correspondente transformao do quadro social em que as prticas
educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes
funes de mudanas (Op. cit., p. 25).
Partindo,

basicamente,

destes

entendimentos,

acreditamos

ser

possvel

contribuirmos no sentido de que se possa re/pensar o papel da escola para os


trabalhadores do campo; bem como refletir sobre suas prticas, possibilitando que esta
se transforme em aliada destes sujeitos na luta contra o capital que os expropria/explora,
no s da terra, mas tambm do saber. Portanto, pensar a escola do campo,
diferentemente da escola rural (escolinha das primeiras letras: ler, escrever, contar),
significa avanarmos no sentido de que se possa vislumbrar um novo projeto de Brasil,
um novo projeto de campo, um novo projeto de escola, resgatando e valorizando os
valores culturais tpicos do povo do campo (NERY, 1999, p. 09).
Tomando a realidade como processo e tendo claro de que todos os problemas
importantes da realidade so um complexo de problemas (DEMO, 2004, p. 86), desde
que comeamos os trabalhos, tivemos uma preocupao quanto forma de trabalhar
metodolgica e teoricamente o objeto de pesquisa. Ou seja, como trabalhar a realidade,
a escola do Assentamento, e a partir de que interlocutores, isto , com que lentes
interpretar/analisar os diferentes momentos/quadros trazidos da realidade pelos sujeitos
da pesquisa, presentes no objeto estudado.
Diante da riqueza de situaes encontradas no campo emprico, procuramos, alm
das orientaes obtidas nas leituras quanto ao como fazer, ousar/avanar, deixamo-nos,
por vezes, guiar pelo trabalho de campo. O que no significou, neste caso, abandonar as
orientaes estabelecidas pelo projeto. Pelo contrrio. Segundo Janurio (2004, p. 61),
nesta forma metodolgica, o campo quem vai, de certa forma, direcionar os rumos da
pesquisa [...], os caminhos a serem seguidos, as rotas a serem alteradas, sem perder de
vista, claro, as balizas estabelecidas no projeto de pesquisa. Para o autor, essa uma
das caractersticas dos estudos de carter exploratrio, das micro-abordagens, isto , dos

23
estudos que caminham do particular para o geral (p. 61). E conclui: a lgica interna
do grupo em estudo s comea a ser entendida a partir do momento em que o
pesquisador mergulha no interior do grupo, desvendando as particularidades do
universo a ser estudado. As reflexes sero ento construdas a partir dos dados
encontrados (p. 61).
Nos primeiros contatos que tivemos com os assentados, professores, alunos - a
chamada pesquisa exploratria - enquanto ouvamos os relatos (quase sempre
desencontrados) sobre a criao do Assentamento; suas histrias de vida; o dia-a-dia no
assentamento; as crticas sobre a educao/escola, sobre professores..., pressentimos que
as dificuldades que encontraramos pela frente seriam muitas. Tenho me perguntado
(no nego que com certo receio) como me aproximar e comear a mexer com uma
realidade que carregava e carrega uma histria tensa e complexa e que passaria a
merecer, a partir daquele momento, ser melhor (ou de outra forma) contada; onde o
silenciamento e o esquecimento no tm mais sentido; onde se tornava urgente ouvir e
entender a dinmica social, cultural e educativa dos diferentes grupos que formam os
povos do campo (ARROYO, CALDART e MOLINA, 2004), no caso, a dinmica de
um grupo que forma a comunidade Gleba Mercedes V?
Tenho me questionado, tambm, como chegar e invadir um espao onde h
pouco lugar para o triunfalismo dos nmeros, para a apoteose da efetiva conquista que
, finalmente, depois de anos de sofrimento, o pedao de terra para firmar razes e
assegurar a vida; onde a pauta que os domina a da experincia negativa e sofrida do
passado; onde o dramtico da trajetria no obscurece e certamente no anula essa
conquista vital, mas dela no se separa?(MARTINS et al., 2003, p. 08).
Diante desta realidade complexa, no entanto, tinha duas certezas: se, de um lado,
estava diante de sujeitos fragilizados, devido a uma trajetria de vida marcada pela
desterritorializao (MARTINS et al., 2003), de outro, tinha a conscincia de que estes
mesmos sujeitos so portadores de saberes/conhecimentos prprios (FREIRE, 1996) e
dinmicas prprias de poder (FOUCAULT, 1979). O que houve, neste caso, foi a
necessidade de se estabelecer, entre as partes, um clima de confiana, de compromisso,
tico. Este esforo foi feito e possibilitou a caminhada.
As primeiras visitas que fiz junto s famlias dos assentados nas suas moradas,
bem como s escolas, mantendo contato com os professores, me colocaram diante de

24
uma realidade muito dura, qual seja, a marcada pela pobreza: velhas casas de madeira,
pequenas, sem pintura, sem infra-estrutura mnima (gua, energia eltrica...). Nas
paredes, via-se um ou outro calendrio, amarelado pelo tempo, com a figura de santos
de devoo e/ou de candidatos poltica local. Nos entornos das casas, nos seus
quintais, encontravam-se sinais visveis do quase total abandono. O quadro se completa
quando, por todos os lados, no h como no ver e/ou esconder os sinais da destruio
da floresta (desmatamento e queimadas). As escolas, em nada se parecem com um lugar
onde se possa dizer (sem exageros) que ali se produz algum tipo de conhecimento. Os
professores parecem ser considerados como gente de uma espcie profissional inferior:
mais leigos do que professores (BRANDO, 1983, p. 136).
No poderia deixar de mencionar um fato de que muito me impressionou: a
aparncia sofrida dos assentados, principalmente dos adultos: rostos/faces queimados
pelo sol e o sorriso sempre tmido/disfarado (quando no envergonhado) pela falta ou
m conservao dos dentes. No menos chamativo/constrangedor tem sido ver aquelas
crianas descalas, mal vestidas e sujas, brincando/correndo nos ptios empoeirados nos
perodo da seca e/ou enlameados nos perodo da chuva. E, repito: as escolas em nada se
pareciam ou se parecem com escolas, com aquelas idealizadas pelas gravuras que
aparecem em muitos dos livros didticos.
No comeo dos trabalhos, durante o caminho de ida e volta, dentre as muitas
viagens que fiz at o Assentamento, ficava me perguntando: que lugar era aquele, longe
de tudo e de todos; que gente era aquela, do que e como vivem; enfim, que
conhecimento escolar era ensinado naquele ambiente to imprprio/hostil? noite,
enquanto repousava, muitas cenas vistas e vivenciadas se reproduziam na mente e,
durante o sono, algumas povoavam meus sonhos...
Neste clima, com estes e outros questionamentos, comecei os trabalhos de campo.
Aos poucos, fui caminhando. O que mais me preocupava, inicialmente, no era,
necessariamente, o fazer, mas como e por onde comear a fazer, pois, eu era, para os
assentados, o estranho, o interveniente, o invasor simblico... (MARTINS et al.,
2003, p. 09). De fato, era assim que eu me sentia. Como forma de quebrar esta barreira,
comecei buscando apoio junto aos indivduos-chave no grande grupo (dentro e fora do
Assentamento)3, dialogando com algumas pessoas que conheciam melhor a realidade do
3 Os primeiros contatos, bem como as primeiras entrevistas foram feitas com pessoas, que, embora no fossem
parceleiros, tinham/tem algum conhecimento a respeito da realidade que envolve o Assentamento, dentre eles, um

25
assentamento. Aos poucos, fui ganhando as pessoas. Num segundo momento, passei a
visitar as escolas, em companhia da diretora e das coordenadoras da escola plo/sede
(Uilibando Vieira Boggo), quando das habituais visitas.
To logo me senti integrado/aceito pelos parceleiros, passei a visitar algumas
famlias nas suas moradas; participei de reunies com os professores e pais; palestrei;
percorri, de nibus, o trajeto de ida, feito pelos alunos e professores, entre a morada e a
escola, e de volta, entre a escola e a morada; participei de festas, junina, dentre outras;
de encontros com o Sindicato, a Empresa Estadual de Assistncia Tcnica e Extenso
Rural EMPAER/MT; tirei fotos, etc.
O material coletado em campo deu-se, basicamente, atravs de entrevistas (semiestruturadas) 4 e observaes. As entrevistas foram realizadas em diferentes momentos e
em diferentes locais no transcurso de 2006 e 2007; todas foram gravadas em fitas K7.
Tambm houve a necessidade do uso de documentao, esta fornecida pelo Sindicato
(fotos, termo de posse), a empresa colonizadora (mapas), as escolas (dirios de classe).
No Assentamento entrevistei parceleiros e parceleiras, professores e professoras,
num total de 15 pessoas. Destas, 6 eram parceleiros(as)-professores(as) alunos(as)parceleiros(as)5.
Algumas passagens interessantes marcaram o trabalho de campo. Dentre outras,
gostaria de destacar duas. Primeira, desde o incio dos trabalhos me tornei, junto aos
agrnomo e um tcnico agrcola, da EMPAER/MT, que trabalham junto aos assentados; um ex-funcionrio da
instituio que parceleiro; quatro professores da UNEMAT, que desenvolvem trabalhos de pesquisa e extenso
junto ao Assentamento; dois agrimensores responsveis pela abertura da Gleba; uma assistente social do sistema
penitencirio de Sinop, que conhece os casos que envolvem trabalhadores do Assentamento e a justia; uma lder
religiosa que trabalha junto aos assentamentos no norte do Estado; o presidente do Sindicato dos Trabalhadores
Rurais de Sinop e um acadmico da UNEMAT,t que fazia estgio em um assentamento do Incra no municpio de
Cladia/MT e que, como vereador, acompanhou a criao dos assentamentos do Incra no norte do Estado de Mato
Grosso.
4 Embora j se tenha produzido bastante sobre Educao do Campo em nvel nacional, h a dificuldade em se
encontrar material que trate ou estude as escolas dos assentamentos, especificamente, como o caso, das escolas dos
assentamentos do INCRA, em Mato Grosso e/ou no norte do estado. Por isso incorporamos os relatos orais como
uma das fontes bsicas no trabalho, principalmente quando o trabalho de campo passou a tomar corpo na pesquisa.
Neste sentido, compartilho com Manfredi (1996, p. 17) quando afirma a importncia da tradio oral entre os
trabalhadores, podendo-se constituir, segundo a autora, como uma das principais fontes de dados. Recorrer s
falas/depoimentos (fontes orais) foi uma forma de dar voz e vez aos protagonistas deste trabalho, os assentados.
Dadas as caractersticas do Assentamento (grande rea e a conseqente disperso dos sujeitos) se tornou (quase)
impossvel o acesso a muitos desses trabalhadores, principalmente os mais antigos. Isso fez com que os contatos e as
entrevistas realizadas se restringissem ao crculo de contato (mais estreito) que foi possvel realizar.
5 Como no Assentamento h duas escolas, uma na comunidade de Agrovila, e outra situada na comunidade de
Campos Novos, procurei contemplar (nas entrevistas) os sujeitos de ambas s comunidades, de ambos os sexos e,
preferencialmente, no caso dos parceleiros/as os mais antigos (mais tempo) do assentamento; no caso dos professores,
os que se dispunham a falar quando procurados. As entrevistas foram realizadas em diferentes locais: nas
moradas/casas, na sede do Sindicato, nas escolas e em diferentes momentos, no transcurso de 2006 e 2007. Todos
os nomes dos entrevistados foram mantidos no anonimato. Ora identificados por letras (A, B...), no caso dos
parceleiros/as e/ou por nmeros (1, 2,...), no caso dos professores. Fora disto, identificados pela atividade/profisso
do entrevistado (ex; agrnomo, agrimensor, etc.). As crianas foram entrevistadas coletivamente.

26
assentados, alvo de observaes e questionamentos, ou seja, de pesquisador, passei a ser
pesquisado: quem eu era? De onde eu vinha? O que estava fazendo? Qual era finalidade
do

meu

trabalho?

Que

benefcios/resultados

estaria

trazendo

para

comunidade/assentados? A segunda, pela forma como ocorreu, me trouxe certo


embarao, ao menos, no comeo. Refiro-me ao caso em que, em certas circunstncias,
ao fazer as perguntas, estas, em vez de serem respondidas, me eram devolvidas em
forma de outra pergunta, principalmente com os parceleiros. Dois exemplos. a) P - do
que vocs vivem aqui no assentamento? R - voc acha que ns vive? b) P- o que o/a
Sr. ou a Sra. acha da escola do seu/sua filho/filha? R- voc chama isso de escola?.
Por vezes, tive a sensao que os entrevistados/as no estavam entendendo o que
eu buscava e/ou no se dispunham a dizer (mais uma vez) e/ou exporem sua vida
privada. O que se justifica, uma vez que esta vem marcada pela privao, sofrimento,
exposio, humilhao... Como diz Wanderlei (2003, p. 241), sentiam vergonha e pudor
exposio pblica de sua misria. Para Berreman (1990, p. 142), esta atitude,
digamos, de reserva, se explica porque o pesquisador, ao buscar informaes sobre uma
determinada realidade, faz com que os sujeitos procurem proteger seus segredos, j que
representam uma ameaa imagem pblica que desejam manter. Ou seja, usam do
silncio, do no dizer nada, como estratgia. Ambas as consideraes, ao que nos
parece, so significativas e procedem.
O tempo e a convivncia, como elementos definidores da pesquisa de campo,
foram mostrando que era preciso, antes de tudo, pacincia, persistncia e, sobretudo,
ganhar a confiana desses sujeitos, pois o mundo em que eu estava me movendo, o
Assentamento, era diferente do meu, quer social ou culturalmente. Neste processo, o
dilogo foi fundamental. neste sentido que caminha Oliveira (1998) quando ressalta a
importncia do pesquisador perceber o informante como um interlocutor, isto , ouvir e
deixar ser ouvido pelo outro, estabelecer um dilogo entre iguais... Este momento de
dilogo foi/ fundamental para o pesquisador (e para a pesquisa), pois nos mostramos,
nos expomos, defendemos nossas posies polticas, ideolgicas, enfim, nos
identificamos como pesquisadores-militantes. neste exato momento em que passei a
entender, na prtica, o significado das palavras do autor (p. 24) quando, ao referir-se
pesquisa, diz que acreditar ser possvel a neutralidade idealizada pelos defensores da
objetividade absoluta, apenas viver em uma doce iluso. Alis, esta postura (de que

27
lado voc est), ao que pude perceber, exigida (sem rodeios) pelos sujeitos da
pesquisa e que deve ser manifesta pelo pesquisador desde o comeo dos trabalhos.
O que era, inicialmente, um compromisso acadmico - o que no deixa de s-lo
at o final - o trabalho de campo passou a ter, aos poucos, outros significados. Confesso
que, por algumas vezes, me vi envolto por momentos msticos, da volta infncia,
roa, escola primria; o caminho da escola, os colegas, as professoras, sonhos (to
tmidos). Quantas saudades! Ao distanciar-me do mundo urbano, acadmico, racional,
afloraram outros sentimentos, outras emoes... Ou seja, o campo me proporcionou
momentos significativos onde foi possvel, de certo modo, me encontrar melhor, refletir
sobre o sentido da vida, sobre o qu e por que fazemos certas coisas, bem como sobre
nossas escolhas, opes... Isso me fez, digamos, mais humano, pois percebi que a vida
(a nossa e a dos outros) feita tambm de pequenas coisas. Isto me permitiu novas
reflexes, novos pontos de vista, novas vises do homem e da sociedade. Como nos diz
Janurio (2004, p. 69), o campo possibilita abrir-se para a diferena, a refazer os
nossos conceitos [...].
Quanto s anlises dos dados, procuramos trabalh-las numa perspectiva
histrico-crtica, por ter esta, como referencial terico, o materialismo histricodialtico, o qual se apia na concepo dinmica da realidade e das relaes dialticas
entre sujeito e objeto, entre conhecimento e ao, entre teoria e prtica (MARTINS,
2000, p. 27). Ou ento, como diz Gasparin (2002, p. 151), por possibilitar que se leve
em considerao as implicaes sociais mais amplas, isto , que estas, enquanto
partes, possam ser vistas enquanto constituintes de um todo constitudo e/ou que se
constitui, ou seja, enquanto totalidade. Concordo, neste caso, com Cassin (2005, p. 163)
quando diz da necessidade de se retomar as anlises mais amplas e estruturais que
possibilitem entender a educao neste contexto de reorganizao do capital,
apresentando-se este como capital globalizado, neoliberal [...].
Este entendimento, acredito, resulta do fato de que no h como fazer, dado s
atuais circunstncias, uma leitura da escola, sem que esta seja vista dentro ou como
parte integrada/integrante do contexto amaznico, onde as mquinas que derrubam a
floresta so as mesmas que pem abaixo as casas, igrejas, cemitrios, escolas... dos
camponeses.

28
Com o intuito de alcanarmos os objetivos a que nos propomos, dividimos o
trabalho em seis captulos, conforme segue:
No captulo I, Terra versus Capital, busco, basicamente, fazer um resgate
histrico mostrando como se d a relao capital versus terra e quais as principais
implicaes e desdobramentos concretos no campo brasileiro. No centro das questes
temos a origem e o desenvolvimento do capitalismo no campo, onde, a partir de ento,
passam a se estabelecer as relaes de confronto, de luta, entre o capital e os
trabalhadores, entre a classe dominante e a classe dominada, entre o opressor e
oprimido. Em outras palavras, a luta de classes.
Na seqncia, captulo II, O projeto do Banco Mundial para o campo: a
mercantilizao da terra e da educao, proponho-me trazer discusso o programa de
Reforma Agrria imposto pelo BM (Banco Mundial) aos pases perifricos (pobres),
dentre os quais o Brasil, conhecido pelos movimentos sociais do campo como reforma
agrria de mercado (SAMPAIO, 2004). Como esta poltica, pretensiosamente
denominada pelo BM de poltica de ajuste estrutural (MENDONA e RESENDE,
2004) age sobre as polticas agrria, agrcola e educacional? Quais so os efeitos
concretos desta poltica em relao aos trabalhadores e trabalhadoras do campo, que
incide sobre a educao que lhes oferecida?
O Estado e a Escola do Campo o tema ao qual me ocupo no captulo III. Nesta
parte do trabalho, procuro apresentar a atual legislao que rege o sistema de ensino no
pas e verificar como esta vem tratando a educao do campo, antes tratada como
educao rural. Mais especificamente, entender por que razo a educao, enquanto
direito, garantido pela Constituio (Art. 205), no se efetivou para todos,
principalmente entre a populao pobre do pas (o que pode ser estendido s periferias
dos grandes centros), de modo especial, para os filhos dos trabalhadores do campo? E as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, enquanto
conquista dos movimentos sociais populares, qual o significado destas para os fazedores
de polticas pblicas educacionais? E, para os trabalhadores do campo, assentados,
acampados, como estas vm (ou no vm) sendo trabalhadas?
No captulo IV, Norte de Mato Grosso: uma regio de fronteira apresento os
principais aspectos (polticos, econmicos, sociais e educacionais) que envolveram a
proposta de colonizao da fronteira agrcola durante o regime militar (1964 1985).

29
Mais especificamente o projeto de ocupao/colonizao da regio norte de Mato
Grosso, buscando estabelecer uma relao entre o avano do capital numa determinada
regio da fronteira agrcola o caso de Sinop e as relaes sociais a produzidas,
vividas, seus encantos, caminhos e desencontros. Em outros termos, como o
capitalismo, enquanto totalidade tem criado/vem criando e recriando os elementos para
a sua reproduo: novos ricos (latifundirios, empresrios, pecuaristas...), de um lado;
de outro, os sem-terra, os sem-trabalho.
Enfim, o campo emprico da pesquisa, O Assentamento de Reforma Agrria
Gleba Mercedes V, Sinop/MT: Banco Mundial versus lutas histricas dos movimentos
sociais do campo, encontra-se no captulo V. Apoiado, basicamente, nos sujeitos da
pesquisa (falas/depoimentos), busco mostrar diferentes aspectos da realidade vivida por
estes trabalhadores que buscam, de forma mais ou menos organizada (CARVALHO,
2005) se reproduzir enquanto sujeitos sociais em um Assentamento de Reforma Agrria
do INCRA. Qual a origem do projeto? Quem so os sujeitos que ali vivem e trabalham?
Como esto construindo este espao?
E, fechando a pesquisa, no captulo VI temos: A escola no/do Assentamento Gleba
Mercedes V: Entre a utopia desejada e a realidade vivida. Nesta ltima parte do
trabalho vi a necessidade de trazer para dentro do texto alguns aspectos/quadros da
realidade vivida pelos assentados. Realidade esta manifesta nas falas/depoimentos, nas
observaes feitas, nas prticas cotidianas e que, de modo direto ou indireto, estejam
relacionados educao escolar (ou como eles dizem, escola) dentro do
Assentamento. Que escola eles tm? Que escola eles sonham ter? O que, como, por que,
desta distncia to grande entre os sonhos/utopias buscados e a realidade vivida?
O que podemos antecipar, desde j, que existe uma grande/enorme distncia
entre os sonhos/utopias desejados, na busca/luta por uma vida melhor que comearia,
em tese, pela conquista da terra (terra de trabalho) e que se complementaria, no fazer
cotidiano dos camponeses assentados, atravs da escola sonhada para os filhos: escola
pblica, gratuita e de qualidade.
As anlises feitas ao longo do texto vo nos mostrar que, assim como existem
limites, existem tambm possibilidades da escola ser buscada, ou seja, seu importante
papel, no processo de transformao social. Ainda, os limites e as possibilidades no se
restringem escola ou mesmo comunidade onde ela est inserida. Ou seja, ambos

30
tambm esto sujeitos a fatores e/ou causas externas ao prprio contexto da escola e da
comunidade. Em outras palavras, dependem (ou sofrem influncia), ou melhor, tm
como determinantes fatores que dependem de um contexto maior daquele (local) onde
se encontra o objeto estudado. E, ambos os contextos, como sabemos, esto/so
fortemente marcados por diferentes interesses, quando no antagnicos, o que
caracterstico de uma sociedade dividida em classes sociais, como a sociedade
capitalista.
Por fim, gostaria de dizer que no teria sentido se buscssemos compreender o
papel da escola, hoje, apenas numa perspectiva da reproduo dos interesses da classe
dominante. H que busc-la, necessariamente, numa outra perspectiva, qual seja, a da
transformao no sentido dos interesses das classes populares. Ou seja, mostrar que a
prpria reproduo contraditria, o que permite que se abram caminhos para as
mudanas/transformaes necessrias para acolher os interesses das classes populares,
que, neste estudo, so os trabalhadores do campo.
Portanto, se escola cabe o papel de reproduo da estrutura social vigente, ela
pode servir tambm, quando vista como espao de contradies (LIBNEO, 2002, p.
10), como um lugar de desenvolvimento da conscincia, e contribuir para a
transformao social (FERNANDES, 2002a, p. 36). Ou ento, teramos de nos
perguntar se haveria algum sentido/significado falarmos da/sobre a escola, hoje, quer
rural e/ou urbana, se no acreditssemos na sua importncia, no seu papel, voltados
construo de uma outra/nova sociedade?

CAPTULO I

CAPITAL VERSUS TERRA

Marcam poca, na histria da acumulao primitiva, todas as


transformaes que servem de alavanca classe capitalista em
formao, sobretudo aqueles deslocamentos de grandes massas
humanas, sbita e violentamente privadas de seus meios de
subsistncia e lanadas no mercado de trabalho como levas de
proletrios destitudas de direitos. A expropriao do produtor
rural, do campons, que fica assim privado de suas terras,
constitui a base de todo processo (MARX, 2003, p. 829 -30).

32

1 Origem e desenvolvimento do capitalismo no campo

O sistema de produo capitalista desenvolveu-se em regra (com


exceo de algumas colnias) em primeiro lugar nas cidades, em
primeiro lugar na indstria. A maior parte das vezes a agricultura
escapa durante muito tempo sua influncia. Mas a evoluo
industrial j conseguiu modificar o carter da produo agrcola
(KAUTSKY, 1972, p. 23).

Neste captulo busco, basicamente, mostrar a relao capital versus terra. Mais
especificamente, como se d esta relao e quais as principais implicaes e
desdobramentos concretos no campo brasileiro. Para melhor compreenso e
entendimento do tema, tendo em vista os objetivos do trabalho, divido-o em trs partes.
Primeira, como se deu a origem do capitalismo no campo, Europa Ocidental, final do
sculo XV e incio do sculo XVI; segunda, o capitalismo no campo brasileiro e a
formao da atual estrutura fundiria6 e; terceira parte, o movimento do capital em
direo fronteira amaznica, o caso norte de Mato Grosso.
Creio que, no bojo das discusses e anlises, tendo como referncia a relao terra
x capital, estas possam suscitar um melhor entendimento de questes que dizem respeito
nossa realidade como um todo, especificamente as que envolvem a realidade campo
(concentrao da terra, violncia, mortes...), o trabalho do campo (longas jornadas, falta
de assistncia social, trabalho escravo...), o trabalhador do campo (destitudo de
direitos) e a educao do campo (descaso, abandono...).
No h como negar que o capitalismo, ao longo dos anos, foi capaz de produzir
um novo desenho da realidade rural/campo7. Este desenho foi e est sendo pintado,
constantemente retocado, com as cores que agradam ao capital. Estas cores, nem sempre
bem definidas, fruto das contradies, escondem significados diversos. o que d a
aparncia de beleza ao fenmeno, ao perder-se de vista a essncia, as suas relaes
histricas com a sociedade em que se insere (KOSIK, 1976). Pensamos que, ao buscar

Esta se refere forma de distribuio e acesso terra.


Fernandes (2002b) v a necessidade de se ressaltar a expresso campo em substituio ao rural, concebendo-o
como um espao social com vida, identidade cultural prpria, etc., e no apenas como um espao territorial,
demarcador de rea.
7

33
desvendar estas cores, possamos v-las como partes formando um todo, e, assim,
entender este todo contraditrio.
As palavras de Kautsky (1972, p. 17), to atuais, parecem melhor expressar essa
realidade ao dizer que o modo de produo capitalista que domina a sociedade atual. o
antagonismo da classe dos capitalistas e do proletariado assalariado que move o nosso sculo e
lhe d a sua fisionomia. Mas, algum poderia perguntar: qual a relao entre esta primeira
abordagem, terra x capital e educao, educao do campo? Neste caso, a resposta poderia vir
em forma de outra pergunta, como o fizeram Marx e Engels (2002, p. 55): e vossa educao
no tambm determinada pela sociedade, pelas condies sociais em que educais vossos
filhos, pela interveno direta ou indireta da sociedade, por meio de vossas escolas, etc.?

1.1 O capitalismo no campo


1.1.1 O caso da Europa

O preldio da revoluo que criou a base do modo capitalista de


produo ocorreu no ltimo tero do sculo XV e nas primeiras
dcadas do sculo XVI. Com a dissoluo das vassalagens feudais,
lanada ao mercado de trabalho uma massa de proletrios, de
indivduos sem direitos [...] (MARX, 2003, p. 831).

Quando se estuda o perodo de transio do feudalismo ao capitalismo,


necessrio compreender que o processo fundamental dessa transio o de acumulao
de capital. Esta acumulao chamada de primitiva ou prvia, pois considerada como
gnese do capitalismo.
Como foi possvel ocorrer esta acumulao? , em sntese, resultado de um longo
perodo histrico, em que foi necessrio ocorrer a decomposio de uma estrutura
econmica vigente, a feudal, para uma nova estrutura econmica, qual seja, a capitalista
(MARX, 2003, p. 828).
Marx (2003) a chama de primitiva8, porque anterior acumulao capitalista,
ou seja, uma acumulao que no decorre do modo de produo capitalista, embora seja

Traduzida por outros autores como prvia (FARIA et al, 1993), ou preparao histrica do capitalismo
(BERNARDO, 2000, p. 68).

34
o seu ponto de partida. Nas palavras do prprio Marx, primitiva, porque constitui a
pr-histria do capital e do modo de produo capitalista (Op. cit., p. 828).
Foram vrios os mecanismos que possibilitaram esta acumulao. Importa, no
caso, da nossa pesquisa, verificar que o processo deu-se, inicialmente, na agricultura. As
transformaes nesse setor foram muitas, mas necessrio enfatizar o processo de
cercamento (enclosure) dos campos, particularmente na Inglaterra. Ao cercar as terras,
os proprietrios estavam, na realidade, estabelecendo a propriedade capitalista no
campo, uma vez que, o que existia at ento, era a propriedade comunal9.
No perodo da transio do feudalismo para o capitalismo ocorreram dois
processos simultneos: a expropriao das terras comuns dos camponeses, que eram
servos, e a sua proletarizao, para se sujeitarem a ser operrios nas manufaturas e
indstrias que surgiam10. Com diferena de mais de dois sculos e com caractersticas
prprias, este processo tambm ocorreu no estado do Amazonas, em que projetos de
colonizao, a criao de gado e a explorao de madeira expulsaram agricultorespescadores caboclos, que eram posseiros, para que seus filhos viessem a se tornar
operrios das indstrias da Zona Franca de Manaus, como analisa Ribeiro (1987) em
sua dissertao de mestrado.
Retomando o processo que ocorreu na Europa, nesta, pouco a pouco o comrcio
foi crescendo; surgem os burgos11, enfim, as cidades e a burguesia. Aqui j podemos ver
nascendo a oposio entre a terra, como posse comum de camponeses servos e o capital
resultante do lucro mercantil, ou a oposio entre feudalismo e capitalismo. Ou mesmo
uma separao, no apenas geogrfica, mas econmica, social e cultural, entre o campo
e a cidade (MORISSAWA, 2001).
Desta forma resumida, percebemos como surgiram: o comrcio, as cidades, os
burgueses, a oposio entre terra e capital, entre campo e cidade, e o surgimento do
capitalismo. Se no campo j existiam os senhores feudais e os servos, agora surgem os
donos do capital, os burgueses, e os trabalhadores livres. Estes ltimos, para poderem

Todo esse processo histrico que envolve a passagem do feudalismo ao capitalismo pode ser buscado/consultado na
obra de Marx, O Capital, em especial, no Cap. XXIV A chamada acumulao primitiva, Livro 1.
10
importante observar que o processo de expropriao no se deu s no campo. Este ocorreu tambm na atividade
industrial, embora com suas particularidades, uma vez que os trabalhadores eram protegidos pelas suas corporaes
s quais pertenciam. Neste sentido consultar Falcon e Moura (1993), A Expropriao na Indstria (In: FARIA e
alii., 1993).
11
Cidades onde se realizava o comrcio.

35
viver, passaram a vender sua fora de trabalho aos proprietrios de terras e/ou das
manufaturas/indstrias12.
Para Marx (2003, p. 828) o processo que cria o sistema capitalista consiste
apenas no processo que retira ao trabalhador a propriedade de seus meios de trabalho,
um processo que transforma em capital os meios sociais de subsistncia e os de
produo, e converte em assalariados os produtores diretos. importante ressaltar que
o que caracteriza o capitalismo, na sua essncia, o processo que dissocia/separa os
trabalhadores dos seus meios de produo. Ou seja, tira deles a propriedade dos meios
necessrios realizao do trabalho que os sustenta. Expropriados, so obrigados a
venderem sua fora de trabalho para os donos do capital. E, por isso, so considerados
livres, porque despojados integralmente das condies que lhes permitiriam manter-se
sem serem obrigados a se oferecer como uma mercadoria (fora de trabalho) aos
proprietrios da terra, dos meios de produo e subsistncia.
Esta passagem do modo de produo feudal para o modo de produo capitalista
no se deu de forma tranqila, pelo contrrio. Ao serem expropriados, sem trabalho,
muitos foram obrigados a mendigar, a vagar, a perambular pelas estradas. O Estado,
representado por suas autoridades, por sua vez, passou a reprimir com extrema
violncia13. Como observou Marx (2003, p. 831), a massa de proletrios, de indivduos
sem direito, que por toda parte enchiam inutilmente os solares.
Embora longos anos nos separem desta realidade histrica, o capitalismo vem
reproduzindo, sistematicamente, o processo de expropriao dos trabalhadores do
campo, para, no prprio campo ou no meio urbano, proletariz-los, transformando-os
em trabalhadores assalariados. Hoje, muitos destes trabalhadores, sem opo de
trabalho, esto s margens das rodovias (BRs, MTs, RSs...) acampados, esperando por
um pedao de terra para trabalhar; outros esto nas periferias das cidades, morando em
favelas, subempregados; vivendo de biscates, trabalhos informais, etc. Desta forma, se
estabelece o confronto, a luta entre o capital e os trabalhadores, entre a classe dominante
e a classe dominada, entre o opressor e o oprimido. Numa palavra, a luta de classes.
A partir destas contradies, produzidas pelo capitalismo, as classes sociais
populares, pobres, quer da cidade ou do campo, tm-se visto quase que obrigadas a

12

Esse processo muito bem descrito por Marx na obra O Capital (2003), bem como em Kautsky na obra A Questo
Agrria (1972), volumes I e II.
13
Neste sentido consultar Marx, O Capital, Leis Sanguinrias, Livro I, captulo XXIV.

36
conviver e a carregar sob seus ombros o peso e as conseqncias deste processo
excludente. Este, por sua vez, assume diferentes formas, quais sejam: alm da
econmica, social e poltica, a apropriao do conhecimento e a expropriao dos
saberes da experincia e da cultura do trabalho. Produz, assim, os chamados analfabetos
(absolutos ou funcionais). Uma realidade ainda muito gritante no campo,
principalmente nos assentamentos de Reforma Agrria. E, mais especificamente, nos
assentamentos do INCRA, onde no h, de fato, um programa voltado a atender as
necessidades dos assentados14.
Mas, poderamos perguntar: estamos vivendo em uma realidade dada, posta,
pronta, acabada, diante da qual nada podemos fazer? Em outras palavras, como se o que
a est, da forma que est, fosse natural, como querem as elites governantes, seus
representantes no Congresso e seus intrpretes acadmicos? Em hiptese alguma. A
realidade um processo histrico, ou seja, est em constante movimento e, este
dialtico, o que nos possibilita perceber as contradies. Estas, por sua vez, nos
permitem captar possibilidades, caminhos para as mudanas, para as utopias15.
Neste sentido no h como no recorrer a Marx e Engels (2002) quando dizem
que [...] a burguesia incapaz de continuar desempenhando o papel de classe
dominante e de impor sociedade, como lei suprema, as condies de existncia de sua
classe (Op. cit., p. 50). Ou, ao referirem-se relao entre a burguesia e o proletariado,
podemos dizer que, aquela fornece aos operrios os elementos de sua prpria educao
poltica, isto , as armas contra ela prpria (Op. cit., p. 48).
nesta perspectiva que trabalhamos e acreditamos poder avanar nas discusses,
nas anlises, enfim, nos trabalhos voltados questo da terra, reforma agrria e
educao do campo.

1.1. 2 O caso do Brasil

Como poderiam, portanto, imaginar que aqueles barbudos cheios de


roupa estavam ali para serem seus usurpadores? Que eles vinham a
servio de um Estado mercantilista? Que iriam obrig-los a sair dali
em fuga para o interior do continente? Que iriam realizar contra si o
maior genocdio da Histria? E, de resto, tentar e conseguir por um
14

Este trabalho caberia ao Pronera (Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria).


Utopia, aqui entendida, enquanto capacidade imaginativa que os sujeitos, agentes sociais, tm no sentido de mudar,
de transformar, de construir novas possibilidades de ser e de viver.

15

37
bom tempo torn-los escravos, obrig-los a trabalhar, a esconder o
corpo, a adorar um deus que no fazia parte de seu imaginrio?
(MORISSAWA, 2001, p. 56).

O modo de produo capitalista, na sua fase mercantilista, teve sua insero no


campo, no Brasil, desde o comeo da colonizao, ou seja, a partir do sculo XVI. O
sistema colonial estava pautado no capitalismo europeu, na medida em que a
organizao da colonizao era baseada em uma economia assentada na produo
agrcola, voltada para o mercado externo, com a utilizao da mo-de-obra compulsria,
mantida apelo trfico de escravos e assentada sobre a apropriao das terras dos povos
indgenas.
Durante muitos sculos16 predominou no Brasil um sistema agrcola que
combinava latifndio, monocultura e trabalho escravo. A produo era organizada a
partir dos interesses da burguesia metropolitana. E, no contexto da diviso internacional
do trabalho, fazamos a parte de fornecedores de produtos primrios para a Metrpole
portuguesa e a esta, por sua vez, cabia fornecer-nos produtos manufaturados. Foi assim
com a extrao do pau-brasil e das pedras preciosas, destinados exportao, do mesmo
modo que o acar, o caf, etc.
Da camada mais rica da populao faziam parte os senhores de engenho e os
grandes comerciantes, que importavam e exportavam mercadorias de toda ordem.
Abaixo desta camada mais rica estavam os trabalhadores livres pobres: agricultores,
pescadores, comerciantes, etc. Na base da pirmide social estavam os escravos.
Dizimados ou empurrados de suas terras, ou ainda, em regime de servido muitas vezes
mediada pela Igreja catlica, estavam os povos indgenas, muitos dos quais
desapareceram.
Estas caractersticas, em sntese, mostram a presena do capitalismo no campo,
desde o comeo da ocupao destas terras pelos europeus. importante este
esclarecimento, para que no se corra o risco de se afirmar que o capitalismo s se fez
presente no campo a partir da introduo da industrializao na economia brasileira.
Com o processo de industrializao no Brasil, ocorrido principalmente aps a Segunda

16

At final do sculo XIX quando da Lei Eusbio de Queirs (1850), que proibia o trfico de escravos; 1888 com a
Lei urea, quando da abolio dos escravos; a Lei de Terras (1850) que colocava, em tese, restries quanto posse
da terra. Ver sobre o tema, dentre outros, Martins (1980), Morissawa (2001); Stdile (1997); Stdile e Grgen (1993).
Estas obras procuram analisar e explicar a origem da propriedade rural e a luta pela terra no Brasil.

38
Guerra Mundial (1945), o que houve foi uma acelerao do processo, ou seja, o
capitalismo foi se consolidando no campo. Sua origem est ligada colonizao.
Uma questo que poderia trazer dvidas quanto afirmativa acima, diz respeito
possibilidade da origem/gnese do capitalismo e a presena do trabalho escravo no
campo. Esta poderia ser suscitada, eventualmente, a partir da afirmao de Marx, na
obra O Capital, o qual defende a tese da incompatibilidade do capitalismo com a
servido e/ou escravido.
Na verdade, estamos nos referindo, neste caso, questo da origem, da gnese do
capitalismo no campo. Tanto o modo de produo feudal, quanto o modo de produo
escravista criaram as condies anteriores, necessrias para conseguir acumulao
primitiva, que, como mostra Marx (2003) est na origem da constituio das relaes
sociais capitalistas de produo. Se a dvida foi suscitada pela interpretao das
palavras de Marx, busco a resposta no prprio Marx (2003, p. 827), quando este diz que
todo esse movimento, referindo-se gnese do capitalismo, tem, assim, a aparncia
de um crculo vicioso, do qual s poderemos escapar admitindo uma acumulao
primitiva, anterior acumulao capitalista (previous accumulation, segundo Adam
Smith), uma acumulao que no decorre do modo capitalista de produo, mas seu
ponto de partida.
Tratando-se especificamente da questo do trabalho escravo no Brasil, a compra e
venda de escravos, o trabalho destes nas lavouras de cana e nos moinhos de acar,
associados ocupao das terras indgenas, expulso e/ou ao genocdio destes povos,
permitiu a necessria acumulao original, para posterior investimento na indstria,
sendo esta a origem do capitalismo no campo. Faria et alii (1993) mostram como esta
relao se dava/acontecia de fato.

O baixo custo da produo era conseguido com a utilizao do


trabalho escravo. Alm da necessidade de baixar os custos da
produo dos produtos de exportao que garantia aos comerciantes
metropolitanos a apropriao dos altos lucros, preciso considerar
que dentro do contexto da acumulao de capital, o trfico de
escravos era uma das mais rentveis operaes comerciais do
perodo (p. 98).

Portanto, a escravido constitui-se, como foi o caso do Brasil, como um dos


fatores, ou ponto de partida necessrio acumulao de capital, ou como uma

39
preparao do capitalismo no campo. Em outras palavras, acumulao primitiva
necessria gnese e ao posterior desenvolvimento do capitalismo no campo17.

2 Capitalismo e agricultura

[...] a grande maioria da populao agrcola j no parece no


mercado como vendedora de alimentos, mas sim como vendedora
de braos e compradora de alimentos. As pequenas exploraes
deixam de fazer concorrncia s grandes: elas favorecem-nas e
reforam-nas, [...], fornecendo-lhes assalariados e comprando-lhes
produtos (KAUTSKY, 1972, p. 11).

O que tem a ver capitalismo com agricultura? Esta pergunta procede, na medida
em que, ao falarmos em capitalismo18, modo de produo capitalista19 nos vem mente,
imediatamente, uma cena urbana: uma fbrica, uma indstria, trabalhadores
assalariados. O campo, neste caso, no faria parte desta realidade. A idia de fbrica, de
indstria, operrios, enfim, pertenceriam ao urbano.
Uma primeira explicao a esta questo pode ser buscada em Kautsky (1972, p.
23) quando diz que,
o sistema de produo capitalista desenvolve-se em regra (com
exceo de algumas colnias) em primeiro lugar nas cidades, em
primeiro lugar na indstria. A maior parte das vezes a agricultura
escapa durante muito tempo sua influncia. Mas a evoluo
industrial j conseguiu modificar o carter da produo agrcola.

Segundo Gorender (2002) essa definio de capitalismo, de modo de produo


capitalista, tal como foi acima explicitada, vlida tambm para a agricultura. Isso
ocorre na medida em que esta, ao se incorporar ao modo de produo capitalista, passa a
estar sujeita aos ditames deste e, consequentemente, passa a fazer parte como um dos
seus ramos industriais, da produo capitalista. E, neste caso, a agricultura no
17

Neste caso, estamos falando da origem. O desenvolvimento do capitalismo se fez sentir mais fortemente aps as
dcadas de 1950 e 1960, com a industrializao e a modernizao do campo. Segundo Soto (2002) trata-se do
desenvolvimento acelerado do capitalismo no campo; ou uma visvel e inegvel ampliao das relaes capitalistas
no campo (p. 42).
18
Modo de produo em que operrios assalariados, despossudos de meios de produo e juridicamente livres,
produzem mais-valia; em que a fora de trabalho se converte em mercadoria, cuja oferta e demanda se processam nas
condies da existncia de um exrcito industrial de reserva; em que os bens de produo assumem a forma de
capital, isto , no de mero patrimnio, mas de capital, de propriedade privada destinada reproduo ampliada sob a
forma de valor, no de valor de uso, mas de valor que se destina ao mercado (GORENDER, 2002, p. 16).
19
definido por Gorender (2002, p. 17) como aquele em que a contradio entre o carter social da produo e a
forma privada de apropriao, em que a contradio fundamental de classes se verifica entre operrios assalariados e
capitalistas. Esta definio, baseada em um marxismo mais ortodoxo, tem excludo os movimentos camponeses
enquanto sujeitos histricos de transformao, como denuncia Martins (1983).

40
simplesmente agricultura, ela tambm um ramo industrial, como a siderurgia, a
tecelagem, o ramo mecnico... (Op. cit., p. 17). E acrescenta o autor: mas se isso
acontece, h uma peculiaridade que, na agricultura, impossvel de eliminar, que o
problema da terra, uma vez que esta constitui um recurso limitado e insubstituvel (Op.
cit., p. 17).
Outro autor que tem se dedicado compreenso do capitalismo no campo
brasileiro Octvio Ianni. Para este autor (2004, p. 7), h uma estreita relao entre
indstria e agricultura, no sentido de que a industrializao e a urbanizao
modificaram, de modo significativo, o mundo agrrio. Ou seja, ambas provocaram uma
revoluo na agricultura, o que, segundo ele, poder-se-ia chamar de industrializao e
urbanizao do campo.
Ento, ao que nos parece, so realidades que se aproximam e, embora cada
realidade tenha suas prprias especificidades, o que vale para o urbano, vale tambm
para o campo. E, em que pesem as especificidades de um e de outro, salienta o autor, a
cidade e a indstria no deixam de ter razes agrrias; e em termos sociais,
econmicos, poltico e culturais, forte a presena do mundo agrrio no mundo urbano.
As classes sociais agrrias e urbanas misturam-se e influenciam-se em muitos lugares
(IANNI, 2004, p. 7).
Sobre esta questo, Oliveira (2002, p. 53) usa a expresso unidade contraditria
entre campo e cidade. Segundo o autor, com relao aos processos contraditrios e
desiguais do capitalismo, devemos entender que eles tm sido feitos no sentido de ir
eliminando a separao entre a cidade e o campo, entre o rural e o urbano, unificando-os
numa unidade dialtica. Ou seja, as caractersticas de uma e de outra realidade se
fazem sentir nestes espaos aparentemente diferentes.
O que, de fato, podemos perceber que a modernizao da agropecuria, com a
introduo de novas tecnologias, vem fazendo com que, cada vez mais, a diferena entre
uma indstria e um empreendimento agrcola capitalista moderno praticamente deixe de
existir. Portanto, o trabalho em grandes empreendimentos agrcolas est cada vez mais
parecido com o de uma fbrica.
interessante observarmos que toda revoluo tecnolgica ocorrida nas ltimas
dcadas, no setor agropecurio no Brasil, est voltada a atender os interesses do capital,

41
ou seja, das classes dominantes produtora de monoculturas, gros e gado a burguesia
rural; e da indstria produtora de mquinas e insumos a burguesia urbana.
O campo, a terra, nesse caso, parecem s ter sentido e valor s polticas pblicas,
agrria e agrcola, quando voltadas a algum tipo de atividade ligada ao agronegcio.
Consequentemente, em detrimento dos interesses da classe formada pelos povos do
campo, trabalhadores que vivem na e da terra, ou seja, que praticam a agricultura
camponesa20. Para todos eles a questo da terra se coloca como central
(GONALVES, 2001, p. 129).
Neste sentido, Ianni (2004) foi feliz no uso da metfora do mar e do serto, ao
mostrar que, apesar de todos os avanos no campo, desta revoluo, do estreitamento
entre campo e cidade, das caractersticas comuns entre a indstria urbana e
agroindstria, etc., as distncias ou as contradies no se encurtaram, no se
resolveram, muito pelo contrrio, se acirraram. Para que isto viesse, de fato, a acontecer,
conclui a autor, seria necessria outra revoluo. So suas as palavras: do ponto de
vista das classes dominantes, o serto j virou mar e o mar j virou serto [...]. [...] do
ponto de vista dos camponeses e operrios rurais, juntamente com os operrios urbanos,
a metfora do serto e do mar ainda no se deslindou. Para o autor, para que isso
acontea, implica outra revoluo (p. 08).

3 O capital e suas contradies

[...], ao mesmo tempo em que h um aumento dos latifndios


capitalistas, h um aumento das unidades camponesas de produo.
Esse processo revela que, ao mesmo tempo em que aumenta a
concentrao das terras nas mos dos latifundirios, aumenta o
nmero de camponeses em luta pela recuperao destas terras
20

Para Ribeiro (1987, p. 49), a produo camponesa aquela baseada na agricultura, na criao de gado, na pequena
produo domstica, capaz de garantir auto-suficincia das famlias e da aldeia. Modo de organizao da produo,
segundo a autora, o qual ainda no havia estabelecido relaes com o capital, portanto, autnoma [...]. Ver da
autora, principalmente, o captulo II, De seringueiro a agricultor/pescador a operrio: em busca da terra necessria.
Para Grgen (2004), agricultura camponesa no s um jeito de produzir no campo (Op. cit., p. 11). Para o autor, a
agricultura camponesa prima pela diversificao (Op. cit., p. 12). Reconhece, no entanto, que no existe uma
agricultura camponesa em estado puro. Ela est sempre marcada por contradies e enfrentamentos para a sua prpria
afirmao, assim como as permanentes presses para seu desaparecimento (Op. cit., p. 14). E conclui: no momento
histrico em que vivemos ela est sob presso do mercado capitalista que a fora s migraes constantes, a inserir-se
no mercado internacional, a produzir monoculturas, a fornecer mo de obra para as empresas capitalistas, endividarse no sistema financeiro, a integrar-se com agroindstrias, a ser complementar produo dos latifndios, a consumir
o pacote tecnolgico das multinacionais (Op. cit., p. 14). Ver do autor, principalmente parte I, As marcas da
agricultura camponesa e II, A trajetria histrica da agricultura camponesa no Brasil. Esta discusso sobre
campesinato pode ser melhor entendida, desde sua gnese, na obra de Marx, O Capital, captulo XXIV, A chamada
acumulao primitiva.

42
expropriadas, nem que para isso eles tenham que continuar seu devir
histrico: a estrada como caminho (OLIVEIRA, 2002, p. 46).

O capitalismo na Europa passou a constitui-se a partir do feudalismo, do trabalho


dos servos; no Brasil, a partir do trabalho dos escravos ou da mo-de-obra escrava. Em
ambos os casos, houve a necessidade de uma acumulao (primitiva) de capital para que
o capitalismo se consolidasse enquanto estrutura econmica, conforme explicitado
anteriormente.
A estrutura econmica da sociedade capitalista nasceu da estrutura econmica da
sociedade feudal, na Europa e, no caso do Brasil, de uma estrutura econmica, em que
se associam a explorao mercantil, por parte da Metrpole portuguesa, com o trabalho
escravo nas lavouras e nas minas. Este processo de ruptura entre duas realidades foi, em
ambos os casos, muito lento, penoso, conflituoso. Creio que uma palavra define melhor:
contraditrio. Diferentes modos de produo (feudal, capitalista, pr-capitalista, nocapitalista) convivendo dentro de um mesmo territrio, de uma mesma
sociedade/comunidade. Como isso foi possvel?
A busca de uma resposta questo ora proposta, parece ser vislumbrada medida
que se entender que os sistemas econmicos, enquanto estruturas, (comunal, escravista,
feudal, capitalista, etc.), no nascem prontos, acabados, nem se extinguem
imediatamente, perante o ingresso de outro, como se fossem etapas a serem cumpridas.
Eles se constituem e at convivem. So, portanto, resultado de um longo perodo e de
um conjunto de condies que possibilitam suas composies e/ou decomposies. O
interessante, nesse caso, percebermos que, a decomposio de qualquer um deles,
libera elementos para a formao de outros. Como foi o caso da passagem do
feudalismo para o capitalismo, na Europa Ocidental.
Como podemos perceber, o capitalismo se relaciona com outros modos de
produo. Foi o que aconteceu no perodo colonial. Como observa Gorender (2002, p.
19), isso no tira a identidade substantiva de cada um dos modos de produo; seja o
dominante, que o capitalismo, sejam os modos de produo dominados. Portanto, h
uma dinmica nesse relacionamento, ou seja, entre os modos de produo, que prpria
do processo histrico. No h a eliminao de um modo de produo por outro. Pode-se
dizer, neste caso, que estes co-existem.

43
Ao capitalismo nem sempre interessa a eliminao de outras formas de produo
que no sejam capitalistas, at porque precisa delas para poder se reproduzir. So as
contradies prprias do sistema capitalista.

O capitalismo, no seu relacionamento com outros modos de produo


vai mudando; se num certo momento precisa de modos de produo
pr-capitalistas para acumular capital, para crescer, em outro
momento, j crescido, j amadurecido, com outra tecnologia mais
avanada, o que interessar a ele ser dissolver esses modos de
produo pr-capitalistas e reorganizar suas foras produtivas
maneira capitalista (GORENDER, 2002, p. 19).

Jos de Souza Martins (1975, p. 49), estudioso das transformaes que ocorrem
na organizao da produo dos trabalhadores do campo, no Brasil, afirma que o
capitalismo penetra no campo de forma singular. Para ele o desenvolvimento do
capitalismo no campo no significa o predomnio das relaes tipicamente capitalistas
concretizadas pela compra e venda da fora de trabalho. O que caracteriza as relaes
sociais no campo como capitalistas, a instaurao da propriedade privada da terra,
isto , a mediao da renda capitalizada entre produtor e sociedade (p. 49). A
propriedade privada da terra, afirma o mesmo autor, o elemento que provoca as
contradies sociais no campo. Portanto, no possvel compreender o capitalismo no
campo apenas atravs da compra e venda da fora de trabalho, mas a partir das relaes
que se estabelecem com origem na propriedade privada da terra. E, para concluir, afirma
que a terra considerada uma relao social com o sentido que tem a relao social no
capitalismo, como expresso de um processo que envolve trocas, conflitos, mediaes,
contradies, articulaes, movimento, transformao (MARTINS, 1975, p. 169).
A questo da origem do capitalismo no Brasil, portanto, envolve outras questes
que, neste caso, vo alm da questo fora de trabalho, qual seja, escrava, no-escrava.
Mas, neste caso, no s o trfico de escravos como o trabalho destes, serviram como
formas originrias da acumulao de capital. Conforme Oliveira (2002, p. 46) o
desenvolvimento capitalista se faz movido pelas suas contradies. Ele , portanto,
contraditrio e desigual em si mesmo. Isso significa dizer que, para o seu
desenvolvimento ser possvel, ele tem que desenvolver aqueles aspectos aparentemente
contraditrios.
Darcy Ribeiro (1995), ao falar da formao do Brasil, soube sabiamente defini-la
ao dizer que aqui foi construda uma realidade diferente da europia, mesclada entre o

44
novo e o velho. O novo est, dentre outros aspectos, no modelo de estruturao
societria, que inaugura uma forma singular de organizao scio-econmica, fundada
num tipo renovado de escravismo e numa servido continuada ao mercado mundial
(Op. cit., p.19). O velho porque se viabiliza com um proletariado externo. Segundo
ele, como um implante ultramarino da expanso europia, que no existe por si
mesmo, mas para gerar lucros exportveis pelo exerccio da funo de provedor colonial
de bens para o mercado mundial, atravs do desgaste da populao que recruta no pas
ou importa (Op. cit., p. 20).
Finalmente, no poderamos nos furtar s contribuies de Lnin (1980), ao
referir-se s contradies do capitalismo, sobre as quais diz que,
o capitalismo na agricultura no depende das formas de propriedade
e usufruto da terra. O capital encontra as mais diversas formas de
propriedade medieval e patriarcal da terra: a propriedade feudal, a
campesina de nadiel (isto , a propriedade de camponeses
dependentes), a de cl, a comunal, a estatal, etc. O capital faz pesar
seu jugo sobre todas estas formas de propriedade fundiria
empregando uma variedade de meios e mtodos (LNIN, 1980, p.
07).

Portanto, nascemos sob a gide de um modelo, ou de um projeto sui generis,


mas que trazia/traz, na sua essncia, o germe tipicamente capitalista, qual seja: a
busca desenfreada do lucro. E, os lucros do trfico de escravos, no contexto da
acumulao de capital, serviram como elementos necessrios ao desenvolvimento
do capitalismo no campo.

4 A estrutura fundiria no Brasil: a concentrao da propriedade


da terra
Apesar de ser um dos maiores territrios do planeta e possuir uma
das mais extensas reas agricultveis do mundo, o Brasil no
resolveu os inmeros problemas criados com a m distribuio de
terras e as altas taxas de excluso social entre seus habitantes
(BEZERRA NETO, 1999, p. 109).

Vamos nos debruar um pouco sobre um dos grandes problemas que envolvem a
questo agrria no pas: a concentrao da propriedade da terra. Esta , hoje, no Brasil,
uma das maiores contradies presentes no campo. Portanto, nos propomos a mostrar,
de forma bastante resumida, quais os princpios que marcaram e marcam esta

45
concentrao; buscar entender como vem se reproduzindo este movimento contnuo de
cercamentos das terras em nosso pas, cujas origens remontam ao inicio de nossa
histria. Quais as causas condicionantes desta concentrao?

4.1 A questo colocada em nmeros


A excessiva fragmentao das pequenas propriedades pode servir
para consolidar a grande propriedade (KAUTSKY, 1972, p. 13).

Quando estudamos a forma de distribuio e do acesso terra em nosso pas,


percebemos que, desde o comeo da colonizao, essa distribuio foi desigual.
Primeiro foram as capitanias e seus donatrios, depois foram as sesmarias. Estas esto
na origem da grande maioria dos latifndios existentes no pas.
Oliveira (2002, p. 56) bastante categrico ao afirmar que a estrutura fundiria
brasileira herdada do regime das capitanias/sesmarias, muito pouco foi alterada ao
longo dos 400 anos de histria do Brasil. Neste sentido caminha Carvalho (2005, p.
371), ao dizer que a ideologia dominante, durante toda a histria do Brasil, desde a sua
fase colonial at o momento atual sob a hegemonia do pensamento nico neoliberal,
de que a grande propriedade da terra a forma mais eficiente para responder aos
desafios de um modelo de desenvolvimento rural que satisfaa s expectativas dos
interesses econmicos nacionais e estrangeiros dominantes.
Esta concentrao, porm, tem se mostrado mais agressiva na segunda metade do
sculo XX. Perodo em que, segundo o autor, o processo de incorporao de novos
espaos assaltados, tomados das naes indgenas tem feito aumentar ainda mais a
concentrao das terras nas mos de poucos proprietrios (p. 56).
Outra forma ainda muito usada para se conseguir grandes reas de terra dentro da
lei e aqui est seu aspecto mais contraditrio - justamente o uso de um mecanismo
de forma a burlar a lei: a chamada burla legal

21

(OLIVEIRA, 2002, 55). Isso vem

ocorrendo principalmente nas regies onde existem grandes reas de terras incultas e
devolutas22, principalmente na regio amaznica.
21

Esta prtica consiste em se usar de uma artimanha, mecanismo, expediente legal para conseguir extenses de
terras maiores do que a lei permite. O meio usado tcnica da procurao, qual seja: proprietrios latifundirios, de
posse de vrias procuraes, conseguem adquirir quantas reas de terra eles desejarem, em nome de terceiros. Um
esquema que envolve fraudes, acordos, dinheiro, grilagem, violncia, etc.
22
Terras sem ttulo de propriedade, pertencentes ao governo municipal, estadual ou federal.

46
Diante desta realidade, no h como fugir aos nmeros. Embora frios, num
primeiro momento, se tornam significativos na medida em que vamos percebendo, a
partir destes, seus entornos. Se, a princpio, no nos mostram toda a realidade do campo
(aquela que fica escondida sob os discursos), ao menos nos mostram o tamanho das
contradies existentes entre os que tm muito e os muitos que tm pouco. Estas
contradies no podem ser escondidas quando, ao lado, ou entre cercas sem fim de
fazendas e rodovias, se encontram trabalhadores acampados sob lonas pretas vivendo
no limite das possibilidades a que um trabalhador possa chegar: descaso, abandono,
desprezo, humilhao. Este visto pelo capital como um incapaz, fracassado,
fraco, incompetente, e, acrescente-se: ignorante 23. Nas estatsticas, apenas mais
um dentre tantos expropriados do campo24.
Os diferentes nmeros que seguem nos levam a refletir, a questionar, quais as
causas que possibilitaram e vm possibilitando que, cada vez mais, a terra esteja sendo
transferida, sistematicamente, para as mos de poucos? Ou seja, estamos nos
perguntando o porqu da concentrao fundiria.
Por sua vez, estes nmeros tambm nos levam ao encontro e a somar com os que
buscam, na luta, no enfrentamento, no dilogo, nas negociaes, sadas justas, formas
eficazes de reformas no campo, dentre elas, a Reforma Agrria. Ou seja, um novo
modelo de se fazer polticas agrria e agrcola.
Segundo Filippi (2005, p. 53), em 2003, a parcela composta por 1% dos
brasileiros mais abastados (1,8 milhes de indivduos) detinha o somatrio de renda de
metade da populao do pas; 45,5% dos que declaram ter trabalhado, neste mesmo ano,
o fizeram na informalidade; a proporo de pobres no campo (57%), representa,
proporcionalmente, mais do que o dobro dos pobres que moram no meio urbano (27%).
Teramos, hoje, segundo a autor, em termos absolutos, segundo dados estatsticos
oficiais, 15 milhes de trabalhadores considerados pobres no campo, contra 39 milhes
no meio urbano.

23

Geralmente estes trabalhadores tm muito pouco, ou mesmo nada de estudo. Por isso so chamados de ignorantes,
Jecas-Tatus, etc.
24
No se trata apenas da expropriao dos meios de produo, pois destes, de alguma maneira, j haviam sido ou
sempre estiveram expropriados, mas de sua expropriao de relaes sociais (PALMEIRA e LEITE, 1997, p. 17).

47
Os dados estatsticos apresentados na tabela 125 mostram a situao atual da
questo da terra no pas. Vejamos:
Tabela 1 Brasil: estrutura fundiria (2003)
Estrato de rea
Total (ha)

Imveis -

% dos Imveis - rea total (h) - %

rea mdia (ha)

At 10..........................1.338.711...........31,6...................7.616.113..............1,8..................5,69
de 10 a 25.................. 1.102.999...........26,0.................18.985.869..............4,5................17,20
de 25 a 50.......................684.237...........16,1..................24.141.638.............5.7................35,28
de 50 a 100.....................485.482...........11,5..................33.630.240.............8,0................69,27
de 100 a 500...................482.677...........11,4.................100.216.200...........23,8.............207,63
de 500 a 1.000................75.158...............1,8...................52.191.003...........12,4.............694,42
de 1.000 a 2.000.............36.859...............0,9...................50.932.790...........12,1..........1.381,80
Mais de 2.000.................32.264...............0,8.................132.631.509...........31,6..........4.110.82
Total .........................4.238.387............100,0.................420.345.362........100,0................99,18
(Fonte: INCRA, 2004).

O que mostram estes nmeros? Que h uma concentrao de terra muito grande
no pas. Os estabelecimentos com mais de 500 hectares (3,5% do total de
estabelecimentos cadastrados) somam 56,1% das terras do pas (FILIPPI, 2005, p. 54).
Esta concentrao representa, de maneira clara, o que comumente se houve dizer, at
mesmo por pessoas simples do povo, mesmo sem a posse de tabelas, nmeros, etc.:
muitos tm pouca terra e poucos tm muita terra.

Tabela 2 Brasil: evoluo da quantidade, da rea total e d rea mdia dos


imveis rurais (1967 1998)
Ano

Quantidade

rea total (1.000 h)

rea mdia

1967

3.638.931

360.104

99,0

1972

3.387.173

370.275

109,3

1978

3. 071.085

419.902

136,7

1992

3.066.390

331.364

108,1

1998

3.587.967

415.571

115,8

Fonte: Hoffmann (1998)26

25

INCRA (2004). II Plano nacional de reforma agrria: paz, produo e qualidade de vida no meio rural. Braslia:
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio/INCRA.
26
In: Filippi (2005. p. 55).

48
O que se percebe claramente nesta tabela um aumento significativo/contnuo da
rea mdia dos estabelecimentos. Segundo Filippi (2005, p. 55) este aumento se deve
fundamentalmente a dois fatores: a) abandono das pequenas propriedades por falta de
polticas pblicas especficas e b) contnuo alargamento das fronteiras agrcolas (regies
norte e centro-oeste) em resposta ao moderno agronegcio, ao agronegcio burgus.

4. 2 Como esto distribudas nossas terras?


[...], a expropriao do produtor rural, do campons, quase sempre
privado de suas terras, quando no tambm de seus instrumentos de
trabalho, constitui a base de todo o processo de garantia plena da
posse da terra nas mos de alguns poucos (RODRIGUES, 1991, p.
29).

O Brasil possui uma rea territorial de 850,2 milhes de hectares de terra.


Segundo Carvalho (2005, p. 47), em 2003, as reas de conservao ambiental
ocupavam, aproximadamente, 102,1 milhes de hectares; 128,5 milhes de hectares
eram terras indgenas; e 420,4 milhes de hectares cadastrados no Incra como rea de
imveis. Somando estas trs grandes reas, temos um total de 651,0 milhes de hectares
de terras. Daquele total de 850,2 milhes de hectares, menos estes 651,0 milhes, temos
uma sobra de 199,2. Isso quer dizer que temos 199,2 milhes de hectares de terras
devolutas. Terras estas que podem ser consideradas, segundo a lei, como terras pblicas,
portanto, pertencentes aos Estados e Unio.
Se retirarmos deste total mais 29,2 milhes de hectares que perfazem reas
ocupadas pelas chamadas guas internas (rios, lagos, etc.), reas urbanas e ocupadas por
rodovias, e posses que de fato deveriam ser regularizadas, ainda restariam, neste caso,
170,0 milhes de hectares. Estas terras, consideradas devolutas, portanto, pblicas,
esto espalhadas em todos os estados da federao. Em uns mais, em outros menos. A
bem da verdade, elas existem.
O contraditrio nisto tudo est no fato de que, por mais que estes nmeros sejam
gritantes, o que se verifica, com raras excees, principalmente na Amaznia, que
no h terra sem que algum tenha colocado uma cerca e dito que sua
(CARVALHO, 2005, p. 47). Com isso, pode-se concluir que estes ocupantes/
proprietrios, que se dizem donos destas reas, esto ocupando indevidamente tais

49
terras. Ou ento, estas propriedades tm uma rea maior do que aquela indicada nos
ttulos. Aqui fica evidenciada a questo anteriormente levantada, ou seja, o mecanismo
da burla legal, via tcnica da procurao, como forma de incorporar reas maiores
s permitidas por leis.

4.3 O tamanho das propriedades rurais


A defesa dos interesses dos grandes proprietrios de terra fica mais
patente quando se observa que os sucessivos governos, mesmo
aqueles que se reivindicam democrticos, negam a possibilidade de
auxlio aos assentamentos, promovidos pelos programas de R.A.,
para depois justificarem que o programa de assentamento no deu os
resultados esperados (BEZERRA NETO, 1999, p. 33).

As propriedades rurais podem ser classificadas em pequenas, mdias e grandes


propriedades. Essa classificao tem como parmetro o tamanho da rea de terra, mais
especificamente, de acordo com o nmero de mdulos fiscais. Esta classificao foi
regulamentada de acordo com os dispositivos constitucionais relativos Reforma
Agrria, prevista na Constituio de 1988, sob a Lei n 8.629 de 25/02/1993. O menor
mdulo fiscal tem, atualmente, 5 hectares e o maior 110 hectares.
Pequena propriedade a rea compreendida entre 1 e 4 mdulos fiscais; mdia
propriedade com a rea superior a 4 e at 15 mdulos fiscais; e grande propriedade a
que compreende mais de 15 mdulos fiscais. Em termos mdios, portanto, podemos
classificar a pequena propriedade como aquela que vai at menos de 200 hectares; a
mdia propriedade, aquela que vai de 200 a menos de 2.000 hectares; e a grande
propriedade, aquela que tem mais de 2.000 ou mais hectares de terra. A estrutura
fundiria, tomando como parmetro esta classificao, pode ser assim expressa:
Tabela 3 Sntese da estrutura fundiria, 2003.
Grupo de rea total

N de imveis

rea em h

rea mdia (ha)

Pequena: menos de
200 ha.................3.895.968............91,9.........122.948.252.......29,2..................31,6
Mdia: 200 a menos de
2.000 ha...................310.158.............. 7,3........164.765.509......39,2..................531,2
Grande: 2.000 ha a
mais............................32.264............... 0,8.......132.631.509.....31,6...............4.110,8
Total......................................4.238.421..............100,0..........20.345.38.......00,0...................99,2

50
(Fonte: Incra. Oliveira, A. U. In: Carvalho (2005) (org.)27

5 O que se poderia fazer de diferente?


O objetivo do governo com seu programa controlar a luta dos
trabalhadores rurais em um determinado espao poltico, espao do
capital. Essa uma ao estratgica do governo, porque atinge
princpios e tenta aniquilar os valores de uma instituio histrica que
o campesinato (FERNANDES, 2001, p. 45).

Olhando para os nmeros acima (tabela 3) podemos perceber que, praticamente


92% das propriedades, podem ser classificadas como pequenas e ocupam 29,2% da rea
total. Estes nmeros, enquanto tomados de forma isolada, parecem dizer pouco ou nada.
So apenas nmeros. Mas, se passarmos a v-los e entend-los como resultado de
questes srias que envolvem a expropriao/ explorao de milhares de trabalhadores
do campo, que por trs deles se escondem: de um lado, a opulncia, a riqueza, os
privilgios, etc., e, de outro, a falta do po28 de cada dia de muitos trabalhadores, a
misria, a fome, o sem-terra, etc., ento a questo pode ser vista e pensada de uma outra
forma.
A terra um meio de produo fundamental na agricultura. O que ali se produz
est na base da alimentao das pessoas. Podem-se multiplicar mquinas, instrumentos,
meios de produo, etc., ou mesmo fazer a terra produzir mais, mas no se pode
multiplicar a terra. desta terra que a est, com base nos nmeros anteriormente
apresentados, que uma grande massa de trabalhadores busca se reproduzir enquanto
pequenos produtores rurais ou agricultores familiares, criar seus filhos, dar-lhes uma
vida digna, o que significa possibilitar-lhes alimento, sade, lazer, educao pblica,
gratuita e de qualidade.
Estamos diante de nmeros que mostram uma realidade de extremos e, portanto,
contraditria. Seria possvel transformar esta realidade a partir destes nmeros e coloclos sob uma outra perspectiva, ou seja, sob uma nova ordem? O que diz a atual
legislao a respeito? H esta possibilidade?

27

Esta tabela foi organizada por Ariovaldo U. de Oliveira (In: Carvalho (2005, p. 49).
Porque o trigo, do qual se faz a farinha, como o milho, a mandioca, a batata doce, so produzidos na terra. So
produtos bsicos na alimentao. No a soja, farelo de soja, produzido para alimentar gado confinado nos pases
europeus.
28

51
Segundo a lei que regulamenta a Reforma Agrria/1993, as propriedades
classificadas como pequenas e mdias no podem ser desapropriadas, mesmo que
improdutivas. Mas desde que o proprietrio possua uma s.
As grandes propriedades (menos de 1% do total dos imveis, mas que ocupam
uma rea de, aproximadamente, 31,6%), podem ser desapropriadas para fins de
Reforma Agrria conforme o Ttulo VII Da Ordem Econmica e Financeira, Artigos
184, 185 e 186 da Constituio Federal de 1988, desde que sejam classificadas como
improdutivas. Mas, aqui nos deparamos com uma grande cerca, qual seja: o conceito de
produtiva e improdutiva.
O artigo 184 da Constituio Federal trata sobre o uso da terra e sua funo social.
Segundo os dados contidos no cadastro do Incra sobre o uso da terra e sua funo social,
estes indicavam em 2003, que apenas 30% das reas das grandes propriedades foram
classificadas como produtivas enquanto que 70% foram classificadas como no
produtivas (CARVALHO, 2005, p. 50).

Tabela 4 Grandes propriedades (15 mdulos fiscais e mais) Incra, 200329


Total

Improdutivo

N imveis

rea em h

n imveis

111.495

209.245.470

54.781

rea em ha
120.436.202

30

(Fonte: Incra. Oliveira, A. U. (org.) .

Estes 120.436.202 de hectares improdutivos, pela fora da lei (Lei 8.629, da


Constituio de 1988) esto, a rigor, disponveis para a Reforma Agrria.
Aqui, para finalizar, cabem algumas consideraes. Gostaramos de faz-las a
partir do que a realidade vem nos mostrando, ou seja, no embate entre o que diz a lei e a
luta dos movimentos sociais do campo no sentido de mudar esta realidade a partir da
Reforma Agrria. Primeiro, as leis referentes Reforma Agrria no so cumpridas.
Estas foram e so, por mais que sejam consideradas avanadas, atropeladas pelos
ruralistas31 no Congresso Nacional32. Segundo, no deveria ser de responsabilidade do
29

Esta tabela apresentada por Carvalho (2005, p. 50).


In: Carvalho (2005, p. 50).
31
Como reao ao processo de organizao e conquistas do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra MST,
deputados e senadores, que so grandes proprietrios rurais, se organizaram e criaram a Unio Democrtica Ruralista
UDR, nos anos de 1980, para defender seus interesses no Congresso Nacional.
30

52
Incra provar/dar laudo/ se uma propriedade improdutiva (ou no), mas seu proprietrio
provar que esta produtiva.
Segundo Carvalho (2005, p. 50 - 51), com base em dados fornecidos pela Receita
Federal, mais de 50% (sim, cinqenta por cento) dos proprietrios com rea maior que
1.000 hectares no pagavam/negavam este pagamento, tributo. Uma evidncia clara do
descumprimento da lei. Como estas dvidas sero ressarcidas para os cofres pblicos?
Enfim, cabe lembrar que uma coisa so as leis, outra a prtica cotidiana (IANNI,
2004, p. 228) permeada pela encarniada luta travada entre os que detm o poder, a
burguesia rural e urbana, e os que vendem sua fora de trabalho ao capital, os
trabalhadores rurais e urbanos. Portanto, estamos falando de luta de classes. Luta esta
que est tambm presente no campo. Uma luta que se intensifica na medida em que os
sujeitos sociais que trabalham e vivem da terra, como os agricultores, pescadores,
parceiros, ribeirinhos (povos das guas), povos da floresta (catadores), etc., se vem
expropriados sob as mais diferentes formas, inclusive dos seus saberes. Saberes que lhes
so prprios e que lhes confere o direito de trabalhar e conviver com a terra. Terra que
lhes representa a vida. Vida que se v, a todo instante, ameaada pela fria do capital.
A toda forma de ao e de organizao dos trabalhadores, h sempre uma forte
reao por parte do capital. O que no poderia ser diferente, at porque, uma forma
deste descaracterizar, desmoralizar, criminalizar qualquer ao de enfrentamento da
classe trabalhadora, quer do meio urbano, quer do campo. Isso se deve ao fato de que,
ainda hoje,
h uma tendncia dominante em nosso pas, marcado por excluses
e desigualdades, de considerar a maioria da populao que vive no
campo como a parte atrasada e fora do lugar no almejado projeto de
modernidade (ARROYO, CARDART e MOLINA, 2004, p. 210).

Para finalizar, importante ressaltar que estes trabalhadores so sujeitos


portadores de direitos direito a uma vida digna e que lhes so garantidos pela
Constituio, mas que o capital no os reconhece. So os trabalhadores que buscam
resgatar e/ou garantir seus direitos que lhes foram tirados e/ou que lhes so negados.
Portanto, porque cidados portadores de direitos que se recusam, terminantemente, a
expropriao/explorao/proletarizao. Em outras palavras, ao jugo do capital.

32

Segundo Picoli (2005, p. 26), havia no Congresso Nacional, em 2005 (distribudos entre Cmara dos Deputados e
Senado) 492 representantes da banca ruralista; 200 com interesse direto no Estado de Mato Grosso.

53
Enfim, atravs de aes coordenadas e sob as mais diferentes formas buscam a
posse da terra e, ali, o espao ideal para dar continuidade ao trabalho voltado
agricultura familiar camponesa, para viver com dignidade, do trabalho da/com a terra.
Atravs do trabalho dos movimentos sociais do campo, de lideranas
comprometidas com as causas sociais, embora ainda tmidas em muitas regies, como
o caso no norte de Mato Grosso, os resultados comeam a aparecer e, um novo quadro
vem se configurando no campo. As primeiras sementes plantadas comeam a dar frutos
e, enquanto trabalhadores, portadores de direitos, j se sentem mais encorajados e
passam a questionar o estabelecido. J no mais acreditam em determinismos,
fatalismos...
Hoje, j se pode dizer que h sinais fortes de uma tomada de conscincia por parte
dos trabalhadores sem-terra em Mato Grosso; nos assentamentos do Incra por no
aceitarem as condies a que foram relegados, o total abandono; nos acampamentos (do
MST), ao longo da BR 163, o prenncio de que o silncio, imposto pelo capital
latifundirio, comea a ser quebrado.
O trabalhador do campo, pequeno proprietrio rural, assalariado, parceleiro, etc.
no norte de Mato Grosso, comea a ter nimo para superar sua dependncia, pois vem
se dando conta dela. Hoje, j se sente mais encorajado a no silenciar, a no repetir a
velha mxima, comum entre os trabalhadores do campo: que posso fazer, se sou
campons? Pelo contrrio. Pode-se dizer que estes trabalhadores comeam a acreditar
que o caminho se faz caminhando, no movimento, na superao das contradies, no
processo histrico dialtico. Como nos diz Freire (2005), comea a aparecer uma nova
prxis, que nasce a partir da ao e reflexo sobre a realidade vivida, o que vem
possibilitando transform-la.

6 A expanso do capitalismo na Amaznia mato-grossense


[...] a Amaznia nunca presente, mas sempre o futuro que ser
redimido pelos seus recursos imensos reais e imaginrios. Assim a
Amaznia nunca ; sempre o vir-a-ser. E esse vir-a-ser nunca o
vir-a-ser das suas populaes que, na regio, constroem no seu diaa-dia suas vidas, suas histrias, seus espaos, suas culturas. Ao
contrrio, o vir-a-ser daqueles que vem a regio pelo seu potencial
de explorao futura. , na verdade, uma reserva de recursos
(GONALVES, 2001, p. 25).

54
O processo de expanso do capitalismo na Amaznia Legal33 brasileira, no norte
do Estado de Mato Grosso, embora tenha comeado mais sistematicamente a partir da
dcada de 193034, com a chamada Marcha Para o Oeste35, este se deu com mais
intensidade no perodo ps-196436, atravs da poltica de colonizao (estatal ou
privada) implantada pelo regime militar.
Esse movimento do capital em direo fronteira agrcola se efetivou, de fato,
atravs dos inmeros projetos de colonizao37 implantados pelo governo ditatorial,
principalmente no perodo compreendido entre as dcadas de 1960 - 1970. Ou seja,
decorreu de uma resposta ao projeto modernizador do campo, caracterizado por alguns
autores (MELO, 2006) como modernizao conservadora38. O grande projeto voltado
ocupao da regio Amaznica nasceu da unio entre o Estado e o capital,
possibilitando que grandes grupos econmicos, nacionais e internacionais, pudessem
desenvolver seus projetos o que, na sua essncia, representou o movimento de expanso
para a acumulao capitalista.
As sucessivas investidas em terras na grande39 regio Amaznica, do ciclo da
borracha (incio do sculo XX) ao da soja (atual), sempre se fizeram na perspectiva da
lgica do capital e faz parte das estratgias que regem o mundo da concentrao da
riqueza, atravs da lgica da dominao e do controle regional, para desenvolver, nesse
novo espao de concentrao capitalista, o sentimento de poder para poucos e a
impotncia da maioria dos atores sociais da regio (PICOLI, 2005, p. 17). Ou como j

33

Amaznia Legal: termo utilizado para identificar a rea de abrangncia dos projetos financiados pela
Sudam/Sudeco, que vai muito alm da rea territorial compreendida pela Floresta Equatorial, que caracteriza a
Amaznia Real (PIAIA, 1999, p. 50).
34
Segundo Gonalves (2001, p. 144 145), no final do sculo XIX e incio do XX os agricultores migravam
livremente para Mato Grosso procurando alcanar a to sonhada fronteira, as terras sem dono ou devolutas.
Chegavam levas de posseiros desapropriados de suas terras e do trabalho em vrias regies do pas[...] (p. 144);
Os camponeses alcanavam a regio revelia de qualquer interveno do Estado ou de qualquer outra iniciativa de
colonizao (144 145). Processo que comea a declinar com a interveno do Estado na chamada Marcha para o
Oeste em 1943.
35
Projeto arquitetado por Getlio Vargas (1943) com a finalidade de ocupar os espaos vazios da regio
Amaznica. Ou integrar a regio s demais regies do pas. Na verdade, este plano consistiu em integrar a regio ao
capital.
36
Incio do regime militar estabelecido pelo Golpe de Estado de 31 de maro de 1964. Coincide tambm com uma
ao mais vigorosa de regulamentao da questo agrria (SANTOS, 1993, p. 43). Mas, nos adverte o autor para o
fato de que, se at ento, final da dcada de 1960, a ao do Estado oscilava entre reforma agrria e colonizao, a
partir desta data, passa a prevalecer esta ltima.
37
A respeito destes projetos, criao, objetivos, resultados, etc., consultar, dentre outros, Piaia (1999); Santos (1993),
Sousa (2004).
38
Referente ao tema ver Palmeira e Leite (1997); Soto (2002); Silva (2003).
39
Uma regio que se abre para o mundo atravs de seus 50.000 km de rios navegveis. S o rio Amazonas formado
por 1.100 afluentes at a foz. 80% das variedades de vida do planeta so encontradas ali, o que a faz ser conhecida
como a maior floresta tropical do mundo (PICOLI, 2004a, p. 17). A Amaznia brasileira composta por 9 estados:
Acre, Rondnia, Amazonas, Par, Mato Grosso, Roraima, Amap, Tocantins e a poro a Oeste do Meridiano 44 W
do Estado do Maranho. Ver tambm Becker (1997); Gonalves (2001).

55
nos tem advertido h bastante tempo Marx na obra O Capital (2003): a explorao da
maioria pela minoria.

6.1 O movimento do capital em direo ao Norte mato-grossense

Atrs e s vezes junto com as mquinas do 9 BEC, foram


adentrando na regio numerosas famlias de pequenos produtores,
expropriados ou expulsos de suas terras pela grande empresa
agrcola subsidiada e favorecida por incentivos fiscais de um governo
que abafara anos antes os germes de uma reforma agrria no pas e
que conduzia uma poltica agrria favorvel modernizao da
agricultura, possibilitando ao grande capital o acesso a
financiamentos e terra (PRETI, 1993, p. 28).

Becker (1997, p. 105) define a regio norte de Mato Grosso como a terra do
silncio. Qual o significado desta expresso? Significa que, para efetivar o projeto de
ocupao das terras desta regio, foi necessrio o Estado montar estratgias de
aniquilamento e/ou asfixia, tanto dos chamados povos originrios (ndios) quanto dos
posseiros40, como dos movimentos sociais que tinham como bandeira de luta a Reforma
Agrria. Ou seja, foi preciso primeiro limpar a rea para o capital se instalar, sem
obstculos maiores.
Esta prtica, muito comum na Amrica Latina, principalmente nas dcadas de
1960 e 1970, foi imposta pelos governos ditatoriais, com o objetivo de silenciar,
desmoralizar, ou destruir os movimentos sociais populares, vistos ou chamados de
comunistas, que se opunham ao projeto de expanso capitalista. Na verdade, uma
estratgia do poder que, segundo Ianni (1981, p. 194), representou a contra-revoluo
41

Grosso modo, as classes sociais envolvidas na nova dinmica da ocupao do


territrio da Amaznia norte mato-grossense configuram-se de duas maneiras: uma
representada por grandes grupos econmicos que ali se instalam e passam a expandir
seus negcios para reproduzir capitais, os latifundirios; a outra, formada por
trabalhadores expropriados/explorados e que faziam e ainda fazem parte do exrcito

40

Aquele (trabalhador) que detm a terra atravs da posse sem escritura definitiva (CARVALHO, 2005).
O regime militar na AL teria se antecipado aos movimentos sociais populares que buscavam mudanas mais
radicais, ou as chamadas reformas de base, como no caso do Brasil (1964), com o Presidente Joo Goulart.
41

56
rural42 industrial de reserva. No necessariamente nesta ordem, uma vez que estes
ltimos, ao que se sabe, chegaram primeiro43, ou seja, vieram na frente amaciar a terra
(PERIPOLLI, 2002) para o grande capital, latifundirios (madeireiros, fazendeiros,
etc.).
Carvalho (2005) coloca estes ltimos na seguinte ordem: sesmeiros, camponeses
indgenas, os pretos ou remanescentes de quilombolas, os seringueiros, posseiros
(chamados de camponeses tradicionais de MT), novos posseiros, os novos
camponeses, os colonos do Estado Novo, os colonos da colonizao dirigida, os
assentados da reforma agrria, os sem-terra do MST (Movimento dos Trabalhadores
Sem Terra)44.
H que se registrar que a ocupao das terras na regio amaznica, nos mais
diferentes estados que a compe e nos diferentes perodos da histria brasileira, tem se
dado, via de regra, de forma violenta, principalmente contra os trabalhadores que
buscam a terra para o trabalho e/ou lideranas que buscam por justia/terra no campo45.
Uma realidade ainda muito comum nos campos em Mato Grosso, no muito diferentes
de outros estados, onde o capital pretende se impor, a todo custo, ao projeto campons46
de agricultura, qual seja, a agricultura familiar camponesa.
Desta forma e de modo cada vez mais intenso, ao longo dos anos47, foi se dando a
monopolizao das terras (IANNI, 1986, p. 97) da Amaznia nas mos de poucas
pessoas (leia-se: fazendeiros, produtores de monoculturas, boi, soja, etc.). Ou seja, de
um lado os latifundirios com imensas reas de terra, latifndio; de outro, os
camponeses (minifndios, pequenas propriedades, sem-terra...), estabelecendo-se,
assim, uma relao de dominantes x dominados. Portanto, o que se estabelece, nesta
relao, a partir de ento, que Karl Marx, h bastante tempo, caracterizou como luta
de classes48.

42

Como estou me referindo ao meio rural/campo, estes trabalhadores sobrantes, mas necessrios ao capital, usados
como mo-de-obra barata, os conceituo como exrcito rural de reserva.
43
A ocupao/colonizao espontnea, antes dos programas estatais foi bastante significativa (PIAIA, 1999).
44
Para Carvalho (2005, p. 125), Mato Grosso, muito alm da presena da grande expanso capitalista e do
agronegcio, cerrados e floretas [...], o meio rural um espao de sociodiversidade e o campesinato uma das
dimenses dessa realidade. Ou seja, estas categorias fazem parte do campesinato no Estado de Mato Grosso.
45
Como referncias a esta realidade conflituosa, temos o caso da morte de Chico Mendes (1988, Acre), o caso do
massacre do Eldorado de Carajs (Par, 1996); e, mais recentemente, o caso da missionria Dorothy Stang,
assassinada em 2005, tambm no estado do Par.
46
Para uma melhor compreenso da evoluo do conceito de campons/campesinato ver Guzmn e Molina (2005);
Moura (1986).
47
Principalmente aps as dcadas de 1960 e 1970, com o projeto de colonizao voltado para a Amaznia.
48
Esse processo, essa relao, amplamente descrito e explicado por Karl Marx na obra O Capital (2003).

57

6. 2 O capital e os espaos vazios

frente o embate com centenas de ndios da nao dos Kreenakarre na tentativa de defenderem suas terras que estavam sendo
invadidas; atrs, acompanhando a abertura rodovia, grupos de
garimpeiros atrados pelo sonho do ouro e centenas de famlias de
pequenos agricultores em busca da Terra Prometida (como
posseiros ou como colonos) disputariam o espao com as grandes
empresas agropecurias e as mineradoras que tambm iriam se
instalar nessas reas devolutas estimuladas e favorecidas por
incentivos fiscais do governo federal (PRETI, 1993, p. 15).

O Golpe de 1930, tendo frente Getlio Vargas, marca a passagem de uma


sociedade agrria para uma sociedade urbano-industrial. A ascenso do novo governo
ao poder representou a derrota parcial das oligarquias e do modelo econmico primrioexportador. A partir de ento, passa-se a articular um novo projeto econmico para o
pas, comandado pelas foras polticas da burguesia urbana (PIAIA, 1999, p. 28). Ou
seja, aes polticas que, na sua essncia, vm contribuir no sentido de consolidar o
projeto de desenvolvimento do capitalismo atravs da expanso da indstria nacional.
Com a crise provocada pela queda do preo do caf49, muitos trabalhadores do campo,
das fazendas de caf, foram obrigados a buscar trabalho nas cidades, ou seja,
transformaram-se em operrios, mo-de-obra para a indstria.
O espao mato-grossense encontrava-se pouco povoado e sua populao estava
muito dispersa, principalmente na poro norte (hoje Mato Grosso). A poro sul (hoje
Mato Grosso do Sul), mais prxima da regio sudeste, tinha uma atividade primria um
pouco mais desenvolvida. Em sntese, o espao mato-grossense, com seus poucos
ncleos existentes, era a prpria imagem do marasmo e abandono (PIAIA, 1999, p.
29). Havia muitos espaos vazios para serem ocupados50. Estes precisavam ser
integrados ao restante da economia do pas; segundo, esta regio se prestava a produzir
matrias-primas para a indstria e servir como mercado consumidor de produtos
industrializados.

49

Crise cclica de superproduo e acumulao do capital, de 1929.


Ocupar estrategicamente estes espaos era a filosofia implantada pela Escola Superior de Guerra, criada em 1949,
com a finalidade de elaborar uma Doutrina de Segurana Nacional. Como, de fato, foi implantada, mais tarde, pelos
militares, aps o golpe de 1964.
50

58
Ao falar sobre esta questo dos espaos vazios, Zart (2005, p. 61) nos diz que
estes, na verdade, estavam vazios da presena de trs elementos bsicos constituintes
das relaes capitalistas de produo: o trabalhador, o capital e o trabalho.
Portanto, ao que se pode perceber, a fronteira deveria ser ocupada por
trabalhadores capazes de produzir capital. Sujeitos capazes de transformar a natureza
pelo trabalho. Como a Amaznia j estava habitada por seres humanos, era preciso
incorpor-los, nesse caso, ao mercado econmico, como compradores e consumidores
de produtos industrializados. Portanto, o discurso dos espaos vazios deve ser visto
como uma estratgia do capital que, aos longos dos anos, vem transformando/destruindo
este espao geogrfico e transformando-o e um espao meramente econmico.
Nesta perspectiva, o ndio, o posseiro, o ribeirinho, o agricultor familiar
campons, etc., no interessavam, como no interessam, hoje, ao capital. Suas
mentalidades, ou seu modus vivendi no empreendedorista, ou por no serem
competentes, fez com que ficassem margem das polticas agrria, agrcola e tambm
educacional. Portanto, estes sujeitos sociais, transformados em objeto, so vistos como
incapazes para o exerccio das funes requeridas pelo capital (ZART, 2005).
Um pulo na histria e chegamos ao perodo dos governos chamados populistas
(1945 1964). Estes se caracterizaram, politicamente, pela gnese e avano de muitos
movimentos sociais populares ligados ao campo. As lutas camponesas assumem um
carter mais poltico51 e o debate sobre a Reforma Agrria ganhou as discusses em
torno da questo agrria.
As condies sociais no campo52, ao longo destes anos, vinham provocando
constantes protestos por parte dos camponeses. O Estado, em vez de buscar solucionar
estas crises nos locais onde estas eram geradas, buscou outras sadas, quais sejam,
transferiu-as para outras regies travs da poltica de colonizao. Uma caracterstica
marcante que, como veremos em seguida, marcou os governos militares. Neste
contexto, os projetos de colonizao criados pelo Estado, representaram, na prtica, uma
reao s lutas sociais que vinham sendo gestadas no campo. E os problemas no campo,
em vez de serem solucionados, foram empurrados para frente, ou seja, para a fronteira,
nos estados que constituem a Amaznia brasileira.

51
At ento os movimentos tinham um carter mais religioso, messinico. Para um maior entendimento da
caminhada dos movimentos sociais no Brasil, consultar Gohn (2003); Morissawa (2001); Moura (1986).
52
Pobreza, misria, fome, conflitos, violncia, mortes, etc.

59

6. 2. 1 Os espaos ocupados

Ao avanarmos um pouco na histria (1964 1984)53 vamos perceber que os


problemas no campo vo se agravando, principalmente com a modernizao da
agricultura. A diferena, agora, est na forma como foram tratados sob o novo regime,
ou seja, sob o regime de carter autoritrio54.
Durante o regime militar, nunca demais frisar, a luta dos camponeses voltada
Reforma Agrria, ou outras reivindicaes que vinham sendo gestadas h bastante
tempo, foram abruptamente interrompidas. Portanto, se o governo se propunha, em tese,
a uma regulamentao da questo agrria55, no seria, na prtica, atravs da Reforma
Agrria, mas atravs de uma poltica de incentivos colonizao. Foi o que de fato
aconteceu. S que as questes no campo, como a questo da concentrao fundiria,
violncia, etc., foram mantidas e at ampliadas.
Vale lembrar, neste caso, que os militares tinham, para com os latifundirios do
pas, uma dvida pelo apoio recebido quando do Golpe em 196456. Portanto, ao
proporem mudanas, estas no passariam pela questo agrria. Em outras palavras,
mudanas, desde que no viessem a alterar a estrutura agrria.
Aqui se confirma claramente as palavras de Marx e Engels (2002, p. 42) ao
falarem do papel do estado na sua relao com a burguesia, qual seja: o executivo no
Estado moderno no seno um comit para gerir os negcios comuns de toda a classe
burguesa57.
Na verdade, o que os militares desenvolveram foi uma poltica voltada
colonizao, mas apresentada como poltica de reforma agrria. Em outras palavras, o
que houve foi, de fato, uma poltica que pode ser chamada de contra-reforma agrria
(IANNI, 1979, p. 125). A colonizao deve ser vista e entendida como resultado de um
acmulo de foras do capital para inibir o avano das organizaes dos trabalhadores da
cidade e do campo; na sua essncia, representa o resultado de uma poltica que se
53

Perodo em que vigorou no pas o regime militar.


Neste sentido, ver Martins (1984), A Militarizao da Questo Agrria no Brasil.
55
Que era o que se propunha com o Estatuto da Terra (1964).
56
Vale re/lembrar que Joo Goulart (Jango) foi deposto pelos militares (1964) e, dentre outros motivos, estava o fato
de propor profundas mudanas (Reformas de Base), dentre outras, aquelas ligadas s questes agrrias (Reforma
Agrria). Neste sentido ver, dentro outros, Stdile (2005).
57
Classe burguesa do campo (latifundirios) e da cidade, burguesia industrial, comercial, financeira, s vezes com
articulaes nessas atividades e, inclusive, com grandes propriedades de terras.
54

60
construiu sob relaes de poder econmico-poltico. Portanto, foram medidas polticas
tomadas, em nvel de governo, transformadas em programas/projetos e que no podem
ser interpretados de forma isolada da realidade maior, ou seja, do contexto que as
determina. Em outras palavras, so fatos histricos gerados dentro de uma realidade
histrica. Esta realidade no neutra. resultante dos interesses da classe dominante,
ou seja, do capital. O capital , neste caso, o ator determinante.
Em suma, estamos falando de fatos histricos, isto , de realidades construdas,
pensadas, intencionadas, a partir de interesse de grupos, no caso, locais, que
representam interesses de outros grupos nacionais e/ou internacionais. So estes
diferentes interesses que tm e vm gerando as mais diversas formas de conflitos, ou
seja, a luta entre classes sociais nos campos de Mato Grosso. Estes resultam do processo
de expropriao a que so submetidos os pequenos proprietrios e os trabalhadores
rurais/do campo, ribeirinhos, povos das guas...
Neste sentido Engels nos chama a ateno para esta realidade ao dizer que em
cada poca histrica, a produo econmica e a estrutura social que dela
necessariamente decorre, constituem a base da histria poltica e intelectual dessa
poca; que consequentemente [...] toda a Histria tem sido a histria da luta de classes,
[...] (ENGELS, 1883, In: MARX e ENGELS, 2002, p. 74).
H que se entender o projeto de colonizao da ditadura militar, como de
ocupao da Amaznia, nas suas mais diversas formas (estatal ou privada; espontnea
ou dirigida), nos diferentes perodos histricos como o resultado de um jogo de foras
que se entrecruzam, de relaes de poder que se estabelecem entre diferentes sujeitos e
com interesses opostos. Todos buscam a terra: uns, a buscam como terra de trabalho;
outros, como terra de negcio, reserva de valor, como analisa Jos de Souza Martins,
em sua obra Expropriao e Violncia (1980).
Chamamos a ateno, nesta parte da pesquisa, para um fato que nos parece
importante: ao longo da Histria do Brasil, os mais diferentes projetos de colonizao
voltados para as terras da Amaznia (da Marcha para o Oeste aos nossos dias), sob os
mais diferentes governos, sob as mais diferentes tendncias ideolgicas, pouco ou nada
apresentaram de novo. Ou seja, o novo sempre foi uma reedio do velho, s que
com novas roupagens, mas sempre com o intuito em atender os interesses de diferentes
grupos econmicos voltados produo agrcola. Ou seja, atender os interesses do

61
capital. Interesses escondidos sob os mais diferentes discursos, dentre eles: da
integrao da regio Amaznica economia nacional; do povoamento dos espaos
vazios; da segurana nacional (ps 1964)58. Acrescenta-se a estes, o discurso da idia
do progresso, do desenvolvimento, da produo de riquezas para todos, etc. Na verdade,
sob estes diferentes discursos escondia-se, como ainda se escondem, os interesses do
grande capital, representado pela burguesia, rural e urbana, vida por negcios capazes
de produzir e acumular sempre mais riquezas, ou seja, acumular capital.

6. 2. 2 Dinmica populacional de Mato Grosso

Em Mato Grosso, a partir das dcadas de 1970/1980, os poderes estaduais e


federais programaram aes que transformaram o Estado na regio de melhor expanso
da fronteira agrcola do Brasil (PIAIA, 1999). Grande parte destes projetos (PICs)59 foi
coordenada pela SUDAM (Superintendncia para o Desenvolvimento da Amaznia,
1966) e pela SUDECO (Superintendncia para o Desenvolvimento do Centro-Oeste,
1967). Outros projetos60 eram coordenados pela Secretaria de Agricultura do governo
estadual ou, ento, estavam diretamente ligados ao Governo Federal.
Para as grandes empresas o governo oferecia enormes facilidades: no precisavam
pagar impostos; recebiam emprstimos em longo prazo e a juros baixos e contavam com
incentivos fiscais de toda ordem. Para os projetos chamados PAs61no havia qualquer
tipo de assistncia tcnica, mesmo financeira. A nica preocupao consistia em
demarcar as terras para cada famlia e fornecer o documento da propriedade
(MORISSAWA, 2001).
Esses projetos de colonizao, principalmente no norte do Mato Grosso,
conseguiram atrair milhares de migrantes. Mas, devido falta de assistncia tcnica,
financeira, mdica, escolar, etc., muitas famlias acabaram alugando ou vendendo seus
lotes e passaram a constituir mo-de-obra disponvel para os grandes proprietrios de
terras e das empresas agropecurias.
58

Os militares adicionaram novas estratgias de ocupao da fronteira s j existentes: modernizao do latifndio


com o intuito de produzir para exportar; ocupao como garantia do territrio e a contra-reforma agrria.
59
Projetos Integrados de Colonizao.
60
Os diferentes programas que abrangem de alguma forma reas do territrio mato-grossense, bem como data de
criao, objetivos propostos, etc., podem ser encontrados em Piaia (1999); Santos (1993); Cadernos do Neru,
principalmente o n 1.
61
Projetos de Assentamentos.

62
O processo de expropriao/explorao dos trabalhadores na regio amaznica,
como no norte de Mato Grosso, vem se reproduzindo na medida em que o capital vai se
expandindo. As terras, fruto da crescente modernizao do campo, tm seus preos
fixados em dlares e a moeda corrente, para este tipo de negcio, soja. O preo deste
produto depende da demanda do mercado internacional. Neste contexto, para que os
agricultores possam continuar a se reproduzir, principalmente nas pequenas
propriedades rurais, precisam buscar sempre mais recursos financeiros junto aos bancos,
para que possam adquirir novas tecnologias como forma de se adequarem aos novos
padres exigidos pelo mercado. Ou seja, para continuarem no mercado, devem tornar-se
eficientes, empreendedores..., etc.
Daqui decorre um fato curioso: quanto maior o nmero de agricultores envolvidos
com a modernizao agrcola, maior ser a lucratividade das indstrias ligadas
produo de maquinarias, insumos agrcolas, raes, produtos veterinrios, etc. H que
se perguntar: todos os agricultores, neste caso, tero condies de acompanhar este
processo, ou estas exigncias do mercado? Ao que nos parece, esses so os mecanismos
que vo determinar e j esto determinando, quem fica e quem no fica no campo. Isso
vale para o Brasil, para o Mato Grosso...
Os bem sucedidos ficam no campo. Os mal sucedidos se vem obrigados a
abandon-lo. Buscam os centros urbanos em busca de trabalho. Vo morar nas
periferias das cidades. Vivem de trabalhos temporrios, trabalhos informais, fazem
biscates, roubam, prostituem-se, etc.
Esta realidade, cheia de contradies produzidas pelo capital, pode ser vista hoje,
at mesmo nos pequenos municpios, nas pequenas cidades do interior do pas. Em
Mato Grosso, essa realidade no diferente. Esses trabalhadores marginalizados sero
futuros candidatos (muitos j esto na beira das estradas acampados e/ou em
assentamentos) a ocuparem novos assentamentos. o caso do que vem ocorrendo no
norte de Mato Grosso. Como exemplo, dentre outros, temos o Assentamento Gleba
Mercedes/Sinop/MT, campo emprico da pesquisa que fundamenta esta tese.

7. Apropriao do territrio de mato Grosso


7.1 A estrutura fundiria em Mato Grosso

63

Muito alm da presena da grande explorao capitalista e do


agronegcio nos pantanais, cerrados e florestas do Estado de Mato
Grosso, o meio rural um espao e sociodiversidade e o
campesinato uma das dimenses dessa realidade (CARVALHO,
2005, p. 125).

O quadro atual da estrutura fundiria do Estado de Mato Grosso foi sendo


definido, ao longo dos anos, como vimos, de acordo com as medidas polticas, agrria e
agrcola, adotadas pelos sucessivos governos, principalmente a partir de 1964, quando a
anunciada reforma agrria foi substituda, na prtica, pela estatal de colonizao das
regies norte e centro-oeste do pas (FILIPPI, 2005, p. 89) no bojo do processo de
modernizao do setor agropecurio62.
A partir de ento, deslocou-se, para aquela regio, uma grande massa de pequenos
trabalhadores principalmente sem terra, pobres vindos das regies norte e centro-sul
do pas, na crena de fcil acesso terra63, bem como de um nmero significativo de
empresas agropecurias (fazendas, madeireiras, etc.) nacionais e internacionais que se
beneficiaram dos mais diferentes programa voltados para o desenvolvimento da
Amaznia. E, para estes ltimos, como afirma Ferreira (1986), no faltaram incentivos
fiscais. Ou seja, aos grandes fazendeiros, latifundirios e empresrios de diferentes reas
de atividades.
Pode-se dizer, grosso modo, que Mato Grosso participou ativamente das
diferentes fazes da poltica agrria brasileira, mais especificamente aquela ligada
poltica de integrao e segurana nacional (dcada de1970 at incio de 1980) e a
que, na prtica, consolidou o projeto modernizador no campo, dcada de 1980, onde o
Estado se colocou como mediador/protetor de uma regio/rea capaz de dar sustentao
ao projeto capitalista no campo.
Segundo Ferreira et al (1999, p. 202) os beneficirios dos projetos financiados
pela SUDAM, por exemplo, entre 1966 1976, do total de 194 projetos agropecurios
financiados no Estado, apenas dois favoreceram aos empreendimentos com at 5.000
hectares. Isto equivale a 0,44% dos projetos; 5,44% dos financiamentos foram
62

Neste sentido ver Filippi (2005), principalmente o captulo: A questo da terra no Brasil: da economia natural ao
moderno problema agrria.
63
Pela propaganda oficial, havia terra em abundncia espera de colonizadores s margens das grandes rodovias: a
Transamaznica, a Cuiab-Santarm e a Cuiab-Porto Velho. Segundo o general Mdici, a colonizao representava
uma forma de levar homens sem terra para uma terra sem homens. Na verdade, essa poltica espelhava o interesse
do governo em esvaziar os conflitos por terra nas outras regies do pas.

64
destinados aos empreendimentos de at 10.000. Enquanto isso, 92,21% desses
financiamentos beneficiaram empreendimentos acima de 10.000 hectares de terra.
O que se pode concluir que as conseqncias mais imediatas da implantao
destes empreendimentos esto ligadas diretamente concentrao da terra e,
consequentemente, consolidao de um modelo agrcola excludente64.

7.2 A situao colocada em nmeros


A estrutura fundiria em MT pode ser representada pelos seguintes nmeros: do
total da rea ocupada no estado (83,5%), que representavam apenas 7,1% dos
proprietrios, localizavam-se em estabelecimentos com mais de 1.000 ha; j os
estabelecimentos com menos de 100 ha, representando 70,7% dos proprietrios,
detinham apenas 3,25% deste total; o restante, 13,90%, alocava os estabelecimentos
entre 100 e 1.000 ha65.
Nmeros referentes distribuio percentual dos estabelecimentos agrcolas no
Estado por grupos de tamanho: 10 100 ha (37,70%); -10 ha (33%); 100 1.000 ha
(22,18%); 1.000 10.000 ha (6,3% e +10.000 ha (0,82%). Outros nmeros, s que
agora, referentes distribuio percentual das terras em MT por grupo de tamanho:
+10.000 ha (46,1%); 1000 10.000 ha (37,4%); 100 1.000 ha (13,3%); 10 100 ha
(2,9%) e -10 ha (0,3%)66.
Segundo Moreno (1993)67, uma das caractersticas importantes da concentrao
fundiria seu carter seletivo, tanto na definio do benefcio quanto na distribuio
dos recursos naturais. Os nmeros do a dimenso desta realidade, uma vez que 50% do
total da rea cadastrada do Estado so considerados (estabelecimentos) como
aproveitveis para as diversas atividades econmicas. Destes, 81,72% concentram-se
nos chamados latifndios por explorao; 11,71 esto destinados s empresas
rurais; 3,33% destinam-se aos latifndios por dimenso e apenas 3,2% das reas
consideradas como aproveitveis esto destinados aos empreendimentos familiares.

64
Outros nmeros/indicativos quanto ao incremento no setor agrcola podem ser encontrados em Medeiros e Leite
(1999, p. 201 - 202).
65
Outros nmeros referentes estrutura fundiria (MT) podem ser encontrados em Ferreira et al (1999),
especificamente no artigo Reconstruo dos assentamentos rurais em Mato Grosso.
66
Fonte: IBGE: Censo Agropecurio 1985 (In: Fernndez, 1997).
67
Com base nas Estatsticas Cadastrais do Incra, 1988 (In: Medeiros e Leite, 1999).

65

8 Nasce uma esperana para os trabalhadores do campo em Mato


Grosso
8.1 Os assentamentos de Reforma Agrria
Os assentamentos de Reforma Agrria em Mato Grosso refletem, de certa forma,
como ocorre em outros estados, a luta dos trabalhadores do campo68. Os constantes
conflitos entre os diferentes atores sociais no campo, com seus mais diferentes
interesses, tm se colocado como entrave ao projeto modernizador. Situao que vem se
agravando ao longo dos anos, principalmente a partir da dcada de 1970, e que vem
exigindo solues s demandas dos trabalhadores (sem terra, colonos, posseiros, etc.).
importante ressaltar, neste caso, que ao Estado no interessa que apenas os
setores dominantes participem da consolidao e/ou expanso das foras produtivas
capitalistas. O capital precisa de todas as foras produtivas: mquinas, tecnologias, terra
e trabalhadores. Da decorre que, dos planos propostos pelo governo federal, PNRA
(Plano Nacional de Reforma Agrria), nascem os PRRA (Plano Regional de Reforma
Agrria).
Os PRRAs so planos regionais voltados Reforma Agrria nos diferentes
estados, atendendo, de certo modo, as particularidades/especificidades de cada regio,
principalmente dos grupos hegemnicos que representam o capital.
Em Mato Grosso o I PRRA constou de um plano a ser delineado/trabalhado
durante o perodo de 1986 a 1996 e surgiu exatamente em um momento em que os
conflitos no campo se tornaram mais intensos. Segundo Carvalho (2005) os objetivos
contidos na proposta geral dos planos podem ser reduzidos, basicamente a dois:
primeiro, eliminar os conflitos sociais gerados pela expropriao sistemtica de
trabalhadores rurais nas regies de elevada concentraes de terra e; segundo, criar um
excedente de mo-de-obra na fronteira pioneira para que os projetos agropecurios, ali
instalados, alcanassem os objetivos propostos pelo capital atravs dos grandes
68

Carvalho (2005), ao falar dos assentamentos de reforma agrria em Mato Grosso, nos chama a ateno para um
fato importante. Diz que a categoria assentado foi mais utilizada pelas instituies governamentais do que pelos
agricultores dos projetos de assentamento. Isso se deve ao fato desta no ter sido forjada no processo de luta pela
terra e pela implantao dos assentamentos. Ao serem caracterizados como assentados, prevalece a ao do Estado
que prefere considerar-lhes como beneficirios, ou seja, como objetos e no como sujeitos (p. 154).

66
proprietrios de terra e empresas e de seus representantes na Assemblia Legislativa e
no Congresso.
Cabe ressaltar, com base em estudos realizados em campo69, que em MT os PRRA
se voltaram mais regularizao das reas em conflito do que propriamente Reforma
Agrria. Como diz Carvalho (2005, p. 155), ao do Estado se limitou a arranjar
juridicamente uma situao j estabelecida e reconhecida de fato nas posses de terras.
Segundo Moreno (1993), em 1991 o PRRA havia detectado, em MT, 267 reas
com conflitos, em 55 municpios do Estado. Estes envolviam aproximadamente 40.333
famlias de trabalhadores. Destas famlias, apenas 30% estavam sendo assistidas pela
poltica agrria do Incra e Intermat (Instituto de Terras do Estado de Mato Grosso).

8.2 A situao colocada em nmeros


At o ano de 1997 existiam 165 projetos de assentamentos rurais70, ou de Reforma
Agrria em Mato Grosso. Destes, 147 estavam sob a responsabilidade do governo
federal (Incra), com 27.315 famlias assentadas em 2.0311.227,24 ha de terra; 18 do
governo estadual, com 8.792 famlias em 733.467 hectares implantados pelo Intermat
(Instituto de Terras do Estado de Mato Grosso)71.
Resumo dos assentamentos rurais em Mato Grosso segundo a origem - 2002
Denominao

Quantidade

rea (ha)

N de famlias beneficiadas

Projetos de
Assentamentos..............................271.....................3.140.407, 76.................................49.926
Projetos de assentamentos
Consolidados at 2001.................044....................11.102.907,52..................................14.305
Projetos de assentamentos
Administrados pelo Intermat........039.........................899.100,26....................................6.313
Projetos Casulo.............................015........................... 2.560,76........................................548
Total geral.....................................369.....................5.144.976,29...................................71.092
Fonte: Incra/SR (13), 200472

69

Moreno (1993); Ferreira et al (1999); Fernndez (1997), dentro outros.


Veja que o autor (Carvalho, 2005, p. 155) no se refere a assentamentos de reforma agrria, mas apenas como
assentamentos rurais. Mas na pgina anterior (154), anuncia (ttulo) Os assentamentos da reforma agrria, em
referncia a MT.
71
rgo criado em 1976, em substituio ao DTC (Departamento de Terras e Colonizao).
72
Dados obtidos atravs do Incra, Planilha de diagnstico de evoluo dos projetos MT. Cuiab, 2004 (In:
Carvalho, 2005, p. 155). Outros nmeros, com algumas variantes, tambm podem ser encontrados em Incra/MT,
70

67

Como se pode observar, os assentamentos em MT aparecem sob a


responsabilidade do governo federal (projetos de assentamentos), governo estadual
(Intermat) e governos municipais (projetos casulos). importante destacar que estes
assentamentos, independentes do perodo histrico e das circunstncias em que foram
criados, se denominados projetos de colonizao e/ou de reforma agrria, trazem no
bojo o trabalho, a ao dos movimentos sociais populares, e que, de forma mais ou
menos organizada, vm representando as famlias de posseiros, agregados, pequenos
arrendatrios, trabalhadores sem terra..., enfim, os camponeses, na luta contra uma
estrutura agrria injusta implantada ao longo dos anos, em benefcio dos grandes
latifundirios.
As aes destes trabalhadores parecem significar, em ltima instncia, a luta por
direitos a uma vida digna, algo que sempre lhes foi negado, inclusive o direito ao saber
escolar, ou seja, ao saber formal, enfim, escola73. Fato este que levou muitos a
perderem suas terras, mesmo quando de posse destas, por no saberem como enfrentar
as questes que exigiam um mnimo de conhecimento escolar: saber ler, para poder
lidar com bancos, financiamentos, escriturao, etc. Representa, tambm, a luta dos
trabalhadores sempre em marcha, organizados ou apoiando nos/os movimentos sociais
do campo, rumo terra prometida, mas sempre negada. Significa, ainda, a luta contra
o latifndio improdutivo e seus proprietrios que buscam na lei, tanto com o apoio do
Estado, quanto nos capangas e jagunos, meios capazes de erguerem sempre novas
cercas, impedindo-os ao acesso terra, terra de trabalho. Fato que vem resultando um
nmero significativo de conflitos violentos aonde, muitos trabalhadores vem perdendo
suas vidas74.
necessrio dizer, assim como Piaia (1999, p. 65), que o campo mato-grossense
tem, como elementos definidores de sua estrutura, fraudes, falcatruas, despejos
arbitrrios, espancamentos, mortes, assassinatos, policiais armados, jagunos e muita
omisso do Estado, representado pelos seus rgos, no caso, o Intermat/MT/Incra.

Relao nominal dos projetos de assentamento (In: Medeiros e Leite (1999, p. 215 216). Ver tambm Piaia (1999,
p. 65 66).
73
Temtica especfica a ser trabalhada nos prximos captulos.
74
Basta recorrer, por exemplo, aos nmeros da CPT sobre a violncia no campo nos ltimos anos, para que se tenha
uma idia da gravidade do problema. Consultar (CPT) www.cptnac.br; ou ainda, (CNBB) www.cnbb.org.br

68
No poderia terminar este Captulo sem falar da importncia dos movimentos
sociais voltados questo agrria, Reforma Agrria, em Mato Grosso. Hoje esses
movimentos e organizaes que os apiam j se fazem sentir - como o caso da
presena do MST e da CPT, com bons resultados tambm no norte do Estado75.
No h como negar que, mesmo no norte do estado/MT, os assentamentos do
(Incra/Intermat) resultam, direta ou indiretamente, da ao dos movimentos sociais
populares, que, aos poucos, se avizinham da regio norte do estado, chamado
popularmente de Norto. Uma regio que tem se caracterizado pelo silncio imposto
pela burguesia agrria e urbana. Esse silncio imposto vem, aos poucos, sendo
quebrado. Os acampados do MST, hoje, ao longo da BR 163, so uma prova disso.
Um fato curioso e que mostra a importncia e a fora dos movimentos sociais,
quando se trata da questo agrria, est no fato de que, em Mato Grosso, o maior
nmero de assentamentos ter ocorrido justamente entre os anos 1985 e 1986, quando o
MST chega e passa a se organizar no estado (CARVALHO, 2005, p. 155).

9 A cara mais nova do campesinato mato-grossense: os assentados


do MST
Para finalizar este texto que envolve a questo da terra em Mato Grosso, resultado
da expanso do capitalismo, gostaria de fornecer alguns elementos sobre a formao do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST no estado/MT. Na verdade, um breve
histrico, mostrando sua importncia enquanto movimento social capaz de, ao longo de
poucos anos, mudar, mesmo que de forma ainda tmida, ou pouco expressiva em
nmeros, mas significativa em termos de luta, de organizao, etc., a fisionomia de um
estado e/ou regio que tem se caracterizado como maior concentrador de terras do pas.
O movimento de luta pela terra em MT, pelo uso e pela posse da terra, foi
alimentado, ao longo dos anos, por organizaes de posseiros, s vezes mais, s vezes
menos organizados, principalmente com a ajuda/apoio da Igreja (CPT). Estas lutas,
como vimos anteriormente, resultaram em diferentes assentamentos criados pelo I
PRRA/MT.
75
Quando tenho mencionado da dificuldade dos movimentos sociais se organizarem em MT, me referia mais regio
norte do Estado. Mas, hoje, mesmo ali j h a presena, tanto do MST, quanto da CPT organizando os trabalhadores
sem-terra.

69
No municpio de Jaciara/MT foi organizado o primeiro movimento de
trabalhadores rurais sem-terra no Estado76. Faziam parte deste movimento que, aos
poucos vai tomando a forma de uma organizao: assalariados rurais, arrendatrios e
pequenos produtores, sob a liderana e/ou coordenados pela Igreja Catlica. Segundo os
autores, esta foi uma das primeiras organizaes de trabalhadores rurais em MT que
apresentou como pauta de reivindicao uma poltica de Reforma Agrria.
Esta primeira iniciativa desencadeia todo um processo de discusses que passam a
dar maior visibilidade aos problemas sociais no campo no Estado. O que, por sua vez,
estimularia novas prticas de luta. Como estratgias mais freqentes de mobilizaes,
embora ainda desarticuladas, ocupam estradas e pontes, acampam na beira das estradas,
etc.
Somente nove anos aps as primeiras manifestaes, ou seja, em 1996, que o
MST organizou-se, de fato, em Mato Grosso. As regies Sul e Sudeste77 do estado/MT
foram eleitas como as reas prioritrias para as aes do Movimento, uma vez que ali
que se concentrava o maior nmero de sem-terras. No municpio de Rondonpolis, foi
organizado o primeiro acampamento do MST, com aproximadamente 1.500 famlias.
Um ano aps j tinham sido criados, segundo Medeiros e Leite (1999, p. 225) 15
assentamentos. Estes beneficiaram 2.144 famlias em 51.316 hectares de terra (p. 226).
Os ltimos nmeros mostram o seguinte quadro: segundo o MST78, at o ano de
2004, o Movimento havia conquistado 124.623,80 hectares de terras em 31
assentamentos localizados em vrias regies do estado/MT, onde foram assentadas
3.440 famlias de trabalhadores rurais79; um total de 14 acampamentos, donde estavam
mobilizadas 7.230 famlias. Um nmero significativo de trabalhadores, ao que se v, em
busca de um pedao de terra para trabalhar. Portanto, terra de trabalho, terra para viver;
para se reproduzirem enquanto trabalhadores, ou seja, buscar, pelo trabalho, o po de
cada dia para poderem dar aos filhos uma vida digna, po sobre a mesa, escola pblica,
gratuita, de qualidade. Enfim, trabalhadores que buscam uma cidadania de direitos.
importante ressaltar a importncia do movimento em Mato Grosso, uma vez
que, como no restante do pas, sua expresso no se reduz apenas nos nmeros de
76

Ferreiras et al (1999); Carvalho (2005); Piaia (1999).


reas de colonizao antiga, onde a estrutura fundiria encontra-se mais consolidada, onde as grandes empresas
produtoras de soja, acar e lcool e pecuria esto estabelecidas (MEDEIROS e LEITE, 1999, p. 226).
78
MST/MT,2004. Para saber mais sobre o Movimento consultar www.mst.org.br.
79
Segundo estes dados, os assentamentos do MST representavam 0,04% do total de terras destinadas a assentamentos
em MT, 5,18% das famlias assentadas e 9,15% dos assentamentos (CARVALHO, 2005, p. 157).
77

70
acampamentos, assentamentos, mas se expressa, sobretudo, nas aes polticas. Aes
que, de uma forma ou outra, acabam por alterar o quadro das relaes polticas entre as
instituies que representam o Estado e os trabalhadores do campo.
No se pode negar que, em Mato Grosso, em que pesem todos os estigmas que o
Estado carrega quanto questo agrria a grande concentrao de terra, trabalho
escravo, violncia no campo, mortes, etc. a presena do MST tem sido significativa no
fortalecimento da categoria trabalhador rural sem-terra.
Como bem destaca Carvalho (2005, p. 156), ao referir-se presena do MST80 em
Mato Grosso, diz que: com a chegada do MST em Mato Grosso visibilizada e
fortalecida uma nova categoria do campesinato mato-grossense, ou seja, o trabalhador
rural sem-terra ou simplesmente sem-terra[...]. E acrescenta: [...], o sem-terra a cara
mais renovada do campesinato mato-grossense. De sem-terra desorganizado ou em via
de organizao na luta travada pelo MST, o trabalhador rural passa a acampado e
organizado nos acampamentos e ocupaes. Com a conquista do assentamento, e sua
implantao, aparece a identidade de assentado do MST.
Pode-se considerar que, num Estado caracterizado como terra do silncio
(BECKER, 1997), a presena do MST tem tido significativa, uma vez que tem ajudado,
vem ajudando e encorajando outros tantos movimentos a quebrarem este silncio
imposto pelo capital. Uma luta rdua, mas que os nmeros comprovam os resultados.
Esta parece ter sido e continua sendo a contribuio mais importante do MST nos
ltimos anos, para a ocupao do campo pelos trabalhadores, em Mato Grosso.
No gostaria de finalizar este texto sem antes dizer que, diferentemente do que
muitos afirmam, principalmente entre a elite agrria, sempre beneficiada pelos
diferentes programas (at com o perdo de dvidas), h que se dar um outro significado,
ou outro sentido, quele comumente dado, qual seja: os no se deram bem, os que
fracassaram ao migrarem de seus lugares de origem ou ao no conseguirem
permanecer na terra conquistada. As contradies presentes no modo capitalista de
produo tambm incluem essas possibilidades de perda, na longa trajetria das classes
populares em busca de emancipao. Isso vale tanto para os projetos de colonizao -

80

Hoje, existe um nmero bastante grande de obras sobre o Movimento. Para se entender como tudo comeou,
gnese, proposta, etc., dentre outros, ver Bezerra Neto (1999), Sem-Terra Aprende e Ensina: estudo sobre as prticas
educativas do movimento dos trabalhadores rurais.Campinas/SP: Autores Associados, 1999. Sobre o Movimento em
Mato Grosso consultar Medeiros e Leite (1999); Carvalho (2005); Piaia (1999) e Morissawa (2001), dentre outros.

71
quando muitos trabalhadores voltaram para suas terras de origem - quanto os que hoje
deixam, continuamente, os assentamentos de Reforma Agrria.
necessrio colocar essa realidade de uma outra forma, uma vez que nos
assentamentos de Reforma Agrria, aqueles promovidos pelo Incra, ocorrem, de fato,
muitas desistncias, abandonos dos lotes. E fica a impresso, como quando da
colonizao, de que estes trabalhadores no querem nada com nada; so
preguiosos, etc.
H que se perguntar: o que houve, ou, o que h por trs dessas desistncias, desses
abandonos81? Ao longo do trabalho, mas especificamente quando trabalhar o
Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes (campo emprico da minha
pesquisa) esta questo voltar tona e, dentro das anlises, sero buscadas respostas82.

81

Quais so os fatores que levam expulso destes trabalhadores?


Quanto a esta questo, voltada aos projetos de colonizao, recomendo a obra de Laudemir Zart (2005), Encantos,
Caminhos e Desencontros: migrao-colonizao na Amaznia mato-grossense. Piaia (1999), Geografia de Mato
Grosso; Ferreira et al (1999), A reconstruo dos assentamentos rurais em Mato Grosso, dentre outras.

82

CAPTULO II

O PROJETO DO BANCO MUNDIAL PARA O CAMPO: A


MERCANTILIZAO DA TERRA E DA EDUCAO
ESCOLAR

O Banco Mundial diz que se o mercado de terras funciona, ento


possvel as pessoas pobres adquirirem terra. Infelizmente,
como todos sabemos, o mercado no responde s necessidades
do povo; o mercado responde ao dinheiro. O funcionamento do
mercado de terras pode, portanto, em muitos casos, gerar uma
clara transferncia de terras de pessoas pobres para grandes e
ricos fazendeiros, porque os pobres no tm recursos
financeiros para participar do mercado de terras. Isso leva ao
prximo degrau da escada: a poltica de reforma agrria de
mercado do Banco (ROSSET, 2004, p. 21).

1O Banco Mundial e a Reforma Agrria

A conseqncia da falta de uma reforma agrria , [...] a


transformao do campo em uma fbrica de misria misria no
campo, onde mais da metade da populao vive abaixo da linha da
pobreza absoluta, e misria exportada para as cidades, onde, h
mais de quarenta anos, favelas e cortios abrigam precariamente as
levas de camponeses destitudos que aportam em suas periferias
(SAMPAIO, 2004, p. 13).

Neste captulo proponho-me trazer discusso o programa de Reforma Agrria


imposto pelo Banco Mundial junto aos pases denominados perifricos, ou pobres, mais
especificamente ao Brasil: origem, caractersticas, manifestaes prticas no cotidiano
da vida dos trabalhadores assentados em projetos de Reforma Agrria, como o caso,
em Mato Grosso83. Busco mostrar como esta poltica fundiria, hoje denominada
reforma agrria de mercado84, mas pretensiosamente denominada pelo BM como
sendo uma poltica de ajuste estrutural85, age sobre as polticas agrria, agrcola e
educacional. Quais so os efeitos concretos desta poltica em relao aos trabalhadores e
trabalhadoras do campo, que incide sobre a educao que lhes oferecida?
Acredito ser importante trazer esta temtica logo no incio do trabalho. Primeiro, a
realidade vivida/sentida pelos assentados em Mato Grosso, hoje, fruto desta poltica;
segundo, uma forma de no nos distanciarmos do campo emprico, do objeto e dos
sujeitos de minha pesquisa, ou seja, buscar caminhar e encaminhar as discusses no
sentido do movimento/ligao entre teoria/prtica/teoria; terceiro, trazer para dentro das
anlises esta temtica, significa mostrar que h um imbricamento do todo com as partes
e destas com o todo86; quarto, uma forma de antecipar ou de aguar a curiosidade
sobre as discusses que, de alguma forma, direta ou indiretamente, dizem respeito ao
meu objeto de pesquisa, qual seja, a escola em um assentamento de Reforma Agrria, o
caso do Assentamento Gleba Mercedes V, Sinop/MT.
83

No vou me referir, ainda, de modo especfico, ao Assentamento Gleba Mercedes, campo emprico de minha
pesquisa. Isto ser feito posteriormente em um captulo prprio.
84
Sampaio (2004, p. 13).
85
Mendona e Resende (2004, p. 07).
86
Segundo Alves (1996, p. 10), totalidade corresponde, [...], forma de sociedade dominante em nosso tempo: a
sociedade capitalista. Segundo o autor, apreender a totalidade implica, necessariamente, captar as leis que a regem
e o movimento que lhe imanente.

74

2 Caracterizao do projeto

Nas discusses sobre poltica fundiria, invariavelmente, o Banco


Mundial comea afirmando a importncia do acesso terra como
principal medida para aliviar a pobreza. A anlise que o Banco faz
de como promover este acesso polmica. Acompanhando sua
abordagem em outros setores econmicos, o interesse do Banco
Mundial em titular terras visa fortalecer a comercializao de terra.
Supostamente, o mercado facilitaria a distribuio da terra ao
estimular sua transferncia para aos indivduos que podem us-la
mais produtivamente (LEONARD e AYUTTHAYA, 2004, p. 204).

Esta poltica do Banco Mundial ficou conhecida, a partir da denominao de


estudiosos da questo agrria, bem como de lideranas ligadas aos movimentos sociais
do campo, como reforma agrria de mercado 87.
Na regio Norte mato-grossense o programa do Banco Mundial voltado para
campo e que deu origem chamada reforma agrria de mercado uma realidade88. Os
movimentos sociais voltados s questes agrrias ainda encontram forte resistncia, por
parte do capital ligado ao latifndio, para se organizarem nesta regio89.
Mas importante destacar que este silncio, aos poucos, vem sendo quebrado. A
burguesia agrria, com seus latifndios improdutivos, passou a sentir-se ameaada pela
possibilidade de ter o sagrado direito da propriedade privada da terra, questionado.
Tanto que, hoje, ao longo da BR-163 (Cuiab/MT Santarm/PA), j comum a
presena de acampamentos90 de trabalhadores sem-terra, organizados pelo MST
(Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra).
Os assentamentos de Reforma Agrria do Incra91, na regio Norte do estado de
Mato Grosso, foram criados e esto sendo gestados de acordo com as polticas agrria e
agrcola impostas pelo Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento
87

Esta denominao refere-se ao fato de que a Reforma Agrria passou, a partir de ento, a ser tratada como negcio
(SAUER, 2004). Sobre o tema envolvendo o Banco Mundial e a questo da terra nos pases pobres ver, dentre outros,
a obra organizada por Martins (2004).
88
Esta poltica foi introduzida no campo mais sistematicamente pelo governo Fernando Henrique Cardoso (1995
2002). Os assentamentos, na sua grande maioria, so derivados de programas elaborados e implantados durante este
governo. Outros esto ligados CPT. O MST no tem nenhum assentamento na regio norte do Estado.
89
Talvez essa seja uma das razes para que o norte de Mato Grosso seja conhecido como terra do silncio
(BECKER, 1997).
90
Para os trabalhadores da regio norte de MT, expropriados/explorados pelo capital, significa a esperana da terra
prpria, a conquista da terra prometida.
91
Ao me referir do Incra quero apenas distingui-los dos assentamentos criados pelos movimentos sociais ligados ao
campo, como por exemplo, os do MST e/ou de outras entidades.

75
(BIRD), mais conhecido como Banco Mundial (BM). Obedecem, portanto, as polticas
de ajuste estrutural (MENDONA e RESENDE, 2004, p. 07) - imposta pelo Banco,
quais sejam, voltadas para atender os interesses do capital. Capital esse que se move em
direo a novos mercados, extrapolando fronteiras fsicas, polticas e culturais do
planeta.
Estamos, portanto, falando de um programa fundirio e que diz respeito s
polticas agrria, agrcola e educacional, que tm como objetivo implantar e consolidar
o projeto neoliberal no campo. Em outras palavras, um projeto de Reforma Agrria que
venha ao encontro dos interesses do capital, qual seja, transformar a propriedade
camponesa (terra de trabalho) em propriedade para o negcio (terra de negcio)92 e a
escola/educao formal como instrumento usado pela burguesia para atingir sua
hegemonia, ou seja, capaz de transmitir valores, costumes, etc., que venham ao encontro
do projeto burgus de educao. Marx e Engels (2002, p. 43), quando se referem ao
projeto burgus imposto sociedade, nos chamam a ateno ao dizerem que: impelida
pela necessidade de mercados sempre novos, a burguesia invade todo o globo terrestre.
Como entender esta investida desenfreada do capital, extrapolando fronteiras, sob
os mais diferentes meios e formas? Em sntese, pode-se dizer que uma estratgia com
um fim preciso: efetivar o projeto hegemnico de sociedade, atravs da globalizao do
capital93. Esta , na verdade e, na sua essncia, a sua proposta da globalizao. O capital
precisa estar presente em todos os recnditos do globo terrestre.
Desde as ltimas dcadas do sculo passado, o Banco Mundial vem colocando em
prtica, de modo sistemtico, um conjunto de polticas agrria, agrcola e educacional,
nos quatro cantos da terra, em diferentes pases, especialmente nos subdesenvolvidos.
o caso dos pases pobres situados na sia, frica e Amrica Latina. Essas polticas
representam a proposta de um mercado globalizado, onde os frutos da produo coletiva
so apropriados por um pequeno grupo. Vamos chamar a isso de apropriao privada.
Que a grande contradio do capital.

92

Martins (1985).
Melo (2004, p. 27), refere-se a esse processo como mundializao do capital. Para a autora, existe um projeto
neoliberal de sociedade e de educao que se consolida de formas especficas, desde os anos 70, como um projeto
hegemnico, no Brasil, na Amrica Latina e Caribe e no mundo, como elemento de um processo de mundializao do
capital, [...]. J Silva (2000, p. 23), refere-se globalizao como o fenmeno da Globalizao da Economia
mundial. H os que conceituam a globalizao como novo colonialismo, nova verso do imperialismo, etc.
Neste sentido, ver a obra de Silva (2000), principalmente o captulo II, Globalizao da Economia Mundial: aspectos
gerais.

93

76
Sampaio (2004, p. 13), ao se referir ao programa do BM para o campo, diz que
este, aps dcadas de tentativas de substituir a reforma agrria por programas de
desenvolvimento rural, desenhados com o intuito precpuo de evitar a desapropriao
em massa de terras, declarou-se convencido da necessidade de alterar a estrutura
fundiria dos pases latino-americanos. Esta poltica, dita de ajuste estrutural,
defendida pelo BM, tem estimulado, segundo Mendona e Resende (2004, p. 07), ao
que nos parece pior, a privatizao das terras pblicas e comunitrias, bem como das
florestas e das guas94.
importante percebermos que as atenes do BM esto voltadas mais para o
campo. Casualmente? No. Isso se deve ao do fato de que as maiores regies
concentradoras de recursos naturais como gua, terra, minrio e biodiversidade esto
justamente no campo. Portanto, estas regies passaram a ser o centro das atenes, ou
melhor, das polticas de agncias financeiras internacionais.
Dentro das polticas fundirias para o campo, os principais programas do BM
incluem, entre outros aspectos: a privatizao de terras pblicas e comunitrias; a
mercantilizao da reforma agrria; o cadastro a parir do geo-referenciamento dos
imveis rurais; o mercado de terras e a integrao dos camponeses ao agronegcio95,
dentre outros aspectos. Ao que podemos perceber, estamos diante do que poderamos
chamar de pacote de medidas do BM para o campo. Estas tm como finalidade
implantar, nos pases perifricos, o mercado da terra, transformando a terra de
trabalho em terra de negcio.
O que se busca e se quer questionar - e a, acredito, entra o papel de pesquisador saber por que estes programas, embora venham trazendo os mais diferentes problemas
econmicos, sociais e ambientais, continuam sendo adotados, como caso do Brasil,
por sucessivos governos?
Grosso modo, esta poltica adotada para o campo, em forma de projetos, como o
caso da Reforma Agrria, est contida e/ou busca compor a estratgia de um projeto
maior que visa garantir as bases para a expanso da poltica neoliberal96. Mendona e
Resende (2004, p. 07) nos chamam a ateno para este fato ao dizer que o discurso da
94
Foi o que aconteceu na Amrica Latina com os diferentes projetos de Reforma Agrria conseguidos pelos
camponeses e desmantelados pelas ditaduras militares.
95
Outros aspectos relacionados aos principais programas do BM para o meio rural ver, dentre outros, Martins (2004);
especificamente, sobre educao, Melo (2004) e Laval (2004).
96
Sobre gnese, natureza e trajetria do movimento neoliberal, o neoliberalismo numa perspectiva histrica,
consultar Ferraro (1997). Ver tambm, dentre outros, Silva (2000).

77
globalizao se apresenta como forma integrada e harmoniosa de desenvolvimento e
crescimento capitalista e associado realizao do projeto neoliberal de sociedade e de
educao, conduziu o processo excludente da mundializao do capital desde os anos
80.
A crtica mais severa ao programa do BM em relao questo fundiria est no
fato de que o Estado, ao abrir mo da sua obrigao de promover a desconcentrao
fundiria por meio da distribuio da terra, a entrega ao mercado. O que implica em
dizer que o controle do espao agrrio fica nas mos das grandes empresas
agropecurias nacionais e internacionais, ou seja, dos grandes grupos econmicos.
A questo que se coloca como grave, neste caso, est no fato de que, ao abrir mo
dessa obrigao97, o Estado a deixa por conta do mercado. O mercado tem seus
interesses determinados exclusivamente pelo lucro. Este no leva em considerao a
questo da funo social da terra98, muito pelo contrrio.
Estas questes colocadas so importantes na medida em que se busca uma
proposta de Reforma Agrria gestada e efetivada pelos movimentos sociais do campo e
que, embora no isenta de possveis contradies, busca criar condies mnimas para
que estes trabalhadores consigam se reproduzir enquanto sujeitos sociais de direitos.
Direito a uma vida digna, onde os valores vividos vo alm daqueles impostos pelo
mercado.

3 Fernando Henrique Cardoso: O Novo Mundo Rural


O otimismo do governo FHC demonstrou um esforo sistemtico de
propaganda visando melhorar sua imagem desgastada. Acusado de
menosprezar a economia rural e, em particular, os trabalhadores sem
terra e os pequenos produtores, o presidente adotou novos
programas de interveno no quadro fundirio, seguindo a orientao
do Banco Mundial (DOMINGOS NETO, 2004, p. 29).

A ideologia do Banco Mundial teve maior impacto no Brasil durante o governo


Fernando Henrique Cardoso (1995 2002). Cumprindo as determinaes do Banco
Mundial o governo ps em prtica a poltica agrria denominada Novo Mundo Rural.
97

De promover a desconcentrao fundiria por meio da distribuio da terra.


Constituio do Brasil, 1988 (art. 184, 185 e 186). Ver tambm obras de Zibetti (2005) e Mars (2003). Estes
autores trazem importantes contribuies, sob forma de reflexes sobre o sentido e importncia da funo social da
terra.
98

78
Uma proposta que, na sua essncia, representa a implantao da reforma agrria de
mercado. Ou seja, uma poltica de estmulo transao de compra e venda de terra, em
detrimento da desapropriao dos latifndios por interesse social, conforme previsto
pela Constituio Brasileira.
Segundo Domingos Neto (2004) este programa uma expresso utilizada para
designar tanto as transformaes em curso na realidade agrria brasileira quanto um
paradigma a ser perseguido. Em outras palavras, as mudanas no campo comeariam
pela introduo de novas tecnologias. Estas, por sua vez, provocariam um ganho de
produtividade e, conseqentemente, um excedente de trabalho. Estes trabalhadores,
agora com mais tempo disponvel, poderiam desenvolver novas atividades no setor, que
no fossem necessariamente agrcolas. Ou seja, ocupar-se-iam de atividades outras, que
no as ligadas terra, possibilitando o aumento da renda nas unidades de produo,
propriedades.
Diante de um quadro montado, teoricamente perfeito, as famlias poderiam
empregar o tempo disponvel em atividades no-agrcolas. Ou seja, o trabalho
propriamente agrcola perderia sua importncia. Portanto, a Reforma Agrria j no
passaria necessariamente a ter um carter estritamente agrcola (SILVA, 2001).
H que se perguntar se seria possvel falarmos em atividades no-agrcolas em um
assentamento de Reforma Agrria, por exemplo, como no caso, do Incra, onde no h,
sequer, as mnimas condies para as atividades agrcolas? Segundo, estes
trabalhadores, na sua grande maioria, tm uma trajetria de vida marcada pelo constante
desenraizamento99. Que tipo de atividades poderiam estes desenvolver se, direta ou
indiretamente, a terra no lhes possibilitou outra oportunidade seno tirar dela (s dela)
o necessrio? O governo, na tentativa de justificar este tipo de poltica agrria, tem
usado dos seguintes argumentos: lentido dos processos de desapropriaes,
superestimao dos preos a serem pagos aos donos dos imveis desapropriados e os
altos custos dos assentamentos.
Para financiar este projeto o governo criou trs programas, na verdade, linhas de
financiamentos, que permitiriam ao pequeno agricultor, ao sem-terra, poder comprar
um pedao de terra para plantar: Cdula da Terra, Banco da Terra e Crdito Fundirio

99

Desenraizamento significa, para o campons, deslocar-se de um lado para outro quando no for possvel a
reproduo numa regio determinada. Neste caso, a alternativa o deslocamento para outros espaos (ZART, 2005,
p. 145).

79
de Combate Pobreza. Como aos bancos interessam os lucros, os movimentos sociais
ligados ao campo vinham e vm alertando para os problemas quanto implantao
destas formas de financiamento.
A questo, ora em discusso, ou seja, a Reforma Agrria, muito mais complexa
do que parece. H outra leitura a ser feita, qual seja: a primeira preocupao dos
diferentes governos, ao aderirem ao programa, no esteve voltada, de fato, a resolver o
problema do campo, no caso, a questo da terra, a Reforma Agrria. At porque esta
proposta foi pensada fora do nosso pas, longe dos verdadeiros sujeitos interessados. O
que houve foi a implantao de um projeto de compra e venda de terras100, que buscava
descaracterizar todo um trabalho, toda uma proposta de Reforma Agrria que vinha
sendo construda pelos movimentos sociais ligados ao campo ao longo dos anos.
Diante do embate, que coloca em confronto a proposta dos movimentos sociais
populares do campo, que defendem polticas de resistncia e luta, e a proposta do
capital, que se resume na tentativa de transformar os camponeses em capitalistas, o
governo que representa o Estado capitalista, incorporou, como era de esperar, a causa
do capital. Tanto verdade que o PROCERA (Programa especial de Crdito para a
Reforma Agrria) foi substitudo pelo PRONAF (Programa Nacional de Amparo
Agricultura Familiar) pelo governo Fernando Henrique Cardoso.
Fernandes (2001, p. 34), ao tecer comentrios sobre o PRONAF, diz que este tem
como

perspectivas

de

desenvolvimento

capitalizao

dos

camponeses,

transformando-os em pequenos capitalistas. Portanto, o que se verifica um jogo de


foras onde o governo buscou, de todas as formas, tirar/roubar das mos dos
trabalhadores, no s os recursos, mas as perspectivas de um novo modelo de
agricultura que no o proposto pelos organismos internacionais, como BIRD, BID, etc.,
e assumido pelo governo brasileiro101.
Analisando aquele programa, Sauer (2004, p. 43) diz que o governo, ao aderir
proposta

de

Reforma

Agrria

de

mercado,

do

Banco

Interamericano

de

Desenvolvimento (BID), buscava justificar a necessidade de uma Reforma Agrria


100
No precisamos ir muito longe para buscarmos exemplos. Tomemos, neste caso, o Assentamento de Reforma
Agrria Gleba Mercedes V. Muitos so os casos em que o primeiro ocupante revendeu a terceiros, que por sua vez
revenderam a quartos, e... Como nos diz Martins et al (2003, p. 115), o que ocorre um amplo cenrio de venda de
direitos, trocas e cesses entre os prprios trabalhadores e tambm para pessoas de fora: fazendeiros e
comerciantes. Situao que ser mostrada no captulo V.
101
Fernandes (2001), ao tratar da questo agrria no limiar do sculo XXI traz uma importante contribuio no
sentido de mostrar como este programa do governo FHC, Novo Mundo Rural, segue a cartilha imposta pelo BM, seu
significado e o desmonte das iniciativas e projetos dos movimentos sociais do campo quanto Reforma Agrria.

80
pacifica, desburocratizada e mais coerente com os tempos de estabilizao econmica
[...]. Essas justificativas, conclui, baseiam-se no pressuposto de que o mercado e seus
mecanismos so capazes de reduzir conflitos e disputas por terras, reduzindo os
problemas sociais. Ainda, segundo o autor, reforando as crticas formuladas pelas
entidades e movimentos sociais do campo, o que houve, na verdade, foi uma tentativa
poltica de desideologizar a reforma agrria, evitando conflitos histricos decorrentes
das disputas pela posse da terra (SAUER, 2004, p. 43). Em outras palavras, significa
dizer que, em vez das famlias dos trabalhadores do campo lutar por seus direitos, estas
deveriam negociar, de modo pacfico a compra e venda de terra com os
latifundirios.
As principais caractersticas da proposta de reforma agrria de mercado esto
centradas em questes que, segundo Mendona e Resende (2004, p. 75, materializam o
pensamento do Banco Mundial: a) o assentamento de famlias sem terra como poltica
social compensatria; b) a estadualizao dos projetos de assentamento, repassando
responsabilidades da Unio para os estados e municpios e c) a substituio do
instrumento constitucional de desapropriaes pela propaganda do mercado de terras.
Estamos, portanto, diante de um modelo perverso da forma de como tratar a
questo agrria, onde os organismos internacionais, sob uma forma de ingerncia,
buscam promover a privatizao do territrio sob as regras do mercado (MENDONA
e RESENDE, 2004, p. 75). As regras do mercado, voltadas para campo, segundo essa
concepo,

buscam

convencer

os

camponeses

de

que

eficincia

rima,

necessariamente, com sua integrao ao agronegcio, ou melhor, como diz Carvalho


(2005), agronegcio burgus102.
Conforme Domingos Neto (2004, p. 31), a implantao da reforma agrria de
mercado deve ser compreendida como uma forma do BM estender ao campo, ao
mundo dos trabalhadores rurais, alm das concepes neoliberais que vinham sendo
introduzidas nos pases considerados instveis politicamente, tambm todo um esforo
das foras polticas, representantes das elites, no sentido de conter a ao dos
102

Segundo dados (BRASIL, 2005, p. 2), o agronegcio brasileiro responderia por 33% do PIB (Produto Interno
Bruto), 42% das exportaes totais e 37% dos empregos no Brasil. Entre 1998 e 2003, a taxa de crescimento do PIB
agropecurio foi de 4,67%. As vendas externas (2004) de produtos agropecurios renderam ao Brasil US$ 36 bilhes,
com supervit de 25,8 bilhes. Diante destes dados, no entanto, h que se perguntar: quantos postos de trabalho em
nmeros tm gerado no campo? Estes dados (expressivos), atravs de uma leitura simplria, poderia levar
constatao de que a Reforma Agrria no seria necessria. Ou seja, os nmeros, por si s, comprovam a eficincia
do setor. No entanto, h que se perguntar: quais foram e quem esto sendo os beneficiados por esta Reforma Agrria
de Mercado?

81
movimentos sociais ligados ao campo que reivindicavam por Reforma Agrria no pas.
E, neste caso, as ocupaes, os conflitos entre proprietrios latifundirios e
trabalhadores sem terra, poderia, ao que tudo indica, colocar em risco os sagrados
direitos da propriedade privada e os ajustes estruturais ento pretendidos pelo Banco
Mundial, ator social que representa os interesses ligados ao capital internacional.
Fernandes (2001, p. 35) nos chama a ateno para um aspecto muito importante
ao se referir ao programa, pois, nesta modalidade de projeto, cabe ao Estado a
definio de um modelo de desenvolvimento e a determinao de polticas s quais os
trabalhadores devero se interagir. Considerando a presena do Estado, via banco
(Banco da Terra), como agncia financiadora, responsvel pela compra e venda da terra,
entende que as negociaes passam a ser definidas no territrio poltico-econmico, o
que caracteriza a lgica do capital.
Para melhor entendermos o problema, voltemos questo do PRONAF
(Programa Nacional de Amparo Agricultura Familiar). Enquanto estava em curso a
construo do programa Novo Mundo Rural (1996), o governo criou o PRONAF.
Este incorpora o PROCERA (Programa de Crdito Especial para a Reforma Agrria).
Neste caso, ao que se pode deduzir, o governo passa a considerar agricultores
familiares tanto os trabalhadores assentados quanto os empresrios agrcolas. O que
mostra que sujeitos sociais ligados a classes distintas e com interesses contraditrios,
trabalhadores e empresrios, com enormes diferenas em termos de capitalizao e
conhecimentos tcnicos, passariam a disputar os mesmos recursos junto aos rgos
financiadores.
Nestas condies de dependncia a que so submetidos os camponeses, h que se
perguntar: que iniciativas seriam possveis, por parte destes, no sentido de um
enfrentamento ao capital? Que possibilidades reivindicatrias teriam/tm estes
trabalhadores, uma vez que quem decide o que e como fazer so deliberaes vindas de
fora e de cima? Que espaos de negociaes existem quando tudo est submetido aos
interesses do capital?
Trago estas questes uma vez que - e aqui vale a comparao - nos projetos
pensados e criados pelos movimentos sociais do campo, o caminho a ser percorrido
parte do plo oposto, qual seja, o que se define, enquanto projeto societrio, decorre do
enfrentamento ao capital. Em outras palavras, no pelos interesses definidos no

82
territrio poltico-econmico da lgica do capital. Os movimentos sociais do campo,
atravs de suas lutas, marchas, ocupaes, etc., tm como princpio para a perspectiva
de luta o territrio da organizao dos camponeses, onde seus planos polticos e
econmicos de enfrentamento e de construo de novas experincias sejam as
referncias (FERNANDES, 2001, p. 35).
Se verificarmos apenas alguns itens de sua plataforma poltica, vamos perceber
como ocorre, na prtica, este enfrentamento dos movimentos sociais contra o capital:
pela democratizao da propriedade da terra; fixar limites do tamanho mximo da
propriedade; priorizar a desapropriao de todos os latifndios. [...]. Ampliao e
execuo do ITR como forma de tributar os latifndios, e aplicar esses recursos na
reforma agrria103.
Os contedos destas reivindicaes mostram claramente que os agricultores,
trabalhadores do campo, vivem em meio a uma realidade desigual e contraditria.
Restam-lhes poucas opes: ou se deixam cooptar pelo capital, aderindo proposta de
uma agricultura familiar104, ou lutam na perspectiva da superao das condies de
excluso social e educacional em que se encontram ou partem para o enfrentamento
contra o capital105. Aqui cabe a assertiva de Fernandes (2001, p. 36), ao dizer que
abandonar a perspectiva de luta contra o capital por mudanas, o que significaria
consentir na integrao subserviente ao capital, aceitar a expropriao, a misria e a
fome como uma determinao natural, e no como uma determinao do capital.
A poltica agrria denominada Novo Mundo Rural, proposta pelo governo FHC,
caracterizada como reforma agrria de mercado, tem merecido as mais duras crticas
por parte dos movimentos e organizaes sociais ligados ao campo. Tais crticas se
justificam, uma vez que tm gerado, como resultados, outros problemas, tais como:
aumento do valor da terra e pagamento vista prmio ao latifndio; inviabilidade
econmica reas imprprias para o cultivo, no pagamento dos emprstimos,
endividamento dos trabalhadores, abandono dos lotes, etc.; condies precrias de

103

Mobilizao Nacional dos Trabalhadores, 2000, p. 80.


O programa Novo Mundo Rural usa a idia de agricultura familiar para descaracterizar os movimentos sociais do
campo que lutam por uma agricultura camponesa, isto , uma agricultura voltada para a perspectiva da superao das
relaes capitalistas (Fernandes, 2001, p. 35 - 36).
105
Questo que envolve o tema agricultura familiar e agricultura camponesa, caractersticas de uma e de outra,
controvrsias, viabilidade, ver Abramovay (1992); Silva (2003) e Soto (2002).
104

83
sobrevivncia, pobreza, misria; denncia de corrupo envolvendo administraes
municipais, polticos e sindicatos...106.
As crticas se justificam, ainda, porque o programa atribui ao mercado a funo da
democratizao ao acesso propriedade da terra, o que seria por demais ingnuo
defender esta promessa. At porque, neste caso, parte-se da idia de democracia do
ponto de vista burgus, qual seja a de deixar na mo das elites econmicas a liberdade
de gerir os negcios segundo seus interesses. Isso seria acreditar no poder da mo
invisvel do mercado, de Adam Smith (...) de regular interesses em conflito.

4 Luiz Incio Lula da Silva: a difcil ruptura


Homem livre e escravo, patrcio ou plebeu, senhor feudal e servo,
mestre de corporao e companheiro, em resumo, opressores e
oprimidos, em constante oposio, tm vivido numa guerra
ininterrupta, ora franca, ora disfarada; uma guerra que terminou
sempre o por uma transformao revolucionria da sociedade inteira,
ou pela destruio das duas classes em conflito (MARX e ENGELS,
2002, p. 40).

Se compararmos a proposta do candidato ao governo, Luiz Incio Lula da Silva,


s aes fundirias que caracterizaram a poltica dos governos anteriores, foi o que
apresentou o programa mais comprometido com a questo agrria (CARVALHO
FILHO, 2001, p. 200). Segundo o autor, o que o diferenciava dos governos anteriores,
estava na sua proposta pelo fato deste considerar a Reforma Agrria como uma poltica
de carter estrutural. Diferentemente dos governos anteriores que, ao se proporem
estabelecer um programa de reforma agrria, o faziam sem a menor pretenso de
alterao estrutural (p. 201).
Para o ento candidato presidncia, Luiz Incio Lula da Silva, a Reforma
Agrria consentiria num conjunto de transformaes sociais e polticas resultantes do
processo de reordenamento da atual estrutura fundiria do pas, com a incorporao dos
sem-terra e minifundistas condio de trabalhadores autnomos107. Segurana
alimentar era vista como fator estratgico do padro de desenvolvimento e os conflitos

106

Mendona e Resende (2004), ao referirem-se ao programa, o intitulam como A Contra-Reforma Agrria no


Brasil.
107
Citao extrada do texto do programa do candidato Lula, citada por Carvalho Filho (2001).

84
agrrios estavam relacionados estrutura agrria, etc.

108

. A partir da sua posse, em

2002, como presidente, a classe trabalhadora, especificamente o conjunto dos atores


sociais do campo, passou a depositar todas as esperanas no novo governo eleito. Mas o
que assistimos? Grosso modo, a continuidade das polticas do Banco Mundial para o
meio rural.
Atravs do MDA (Ministrio de Desenvolvimento Agrrio) foi lanado o
Programa Nacional de Crdito Fundirio, com trs linhas de financiamento: Combate
Pobreza Rural, Nossa Primeira Terra e Consolidao da Agricultura Familiar. A crtica
que se faz em relao aos programas est no fato de que estas linhas de financiamento
(Combate Pobreza Rural e Nossa Primeira Terra) so idnticas aos programas: Cdula
da Terra e Crdito Fundirio de Combate Pobreza, do governo anterior (FHC). O
mesmo ocorre com o Banco da Terra, que tem as mesmas caractersticas do programa
Consolidao da Agricultura Familiar do governo Luiz Incio Lula da Silva.
Na verdade, dizem os crticos109, os programas so os mesmos. Apenas com
algumas modificaes e alteraes no novo governo, mas com a concepo central da
mercantilizao da reforma agrria. Esta caracterstica permanece igual (SAUER,
2004, p. 44; MENDONA e RESENDE, 2004, p. 76 77).
Cabe aqui uma ressalva: a questo que se coloca vai alm de uma simples
comparao entre um e outro governo. Alis, nem cabe aqui a questo. O importante,
acreditamos, percebermos que estamos falando de uma poltica que envolve um jogo
de foras e representam interesses antagnicos. Por que no falarmos de luta de classes?
Se a questo mercado de terras, este mercado no se presta como mecanismo capaz
de democratizar a concentrao fundiria brasileira nem de promover qualquer tipo de
reforma agrria (SAUER, 2004, p. 45).
O que no podemos deixar de considerar, no entanto, que estes programas de
ingerncia, no que diz respeito questo agrria, nos pases pobres, pelos organismos
internacionais, tm tido sua eficcia. Principalmente no que diz respeito desarticulao
das bases das entidades e movimentos populares que lutam pela terra. Segundo Sauer
(2004, p. 44): a disponibilidade de recursos para a compra de terra associada ao

108

Estas e outras questes envolvendo a temtica FHC, Lula e Reforma Agrria, podem ser encontradas nos artigos
que compem a obra de Martins (2004); Carvalho Filho (2001); Grgen (2004); Stdile (2005); Fernandes (2001),
dentre outros.
109
Estudiosos do assunto, militantes dos movimentos sociais do campo, trabalhadores, etc.

85
discurso de uma reforma agrria pacfica, sem a necessidade de ocupar terra serviu
para desmobilizar as pessoas que desejam um pedao de cho para trabalhar.
Estas questes no podem ser perdidas de vista, ou seja, esquecermos o todo e nos
determos no particular, deixando de considerar que, nos diferentes discursos, h um
jogo de foras, uma luta pelo poder. As elites buscam, a todo custo, desmoralizar todas
as iniciativas que possibilitem mudanas, principalmente quando governos, vindo das
bases populares, acenam por um outro projeto de sociedade, por um projeto alternativo
ao modelo dominante110.
Semeraro (2004, p. 59), ao analisar esta questo (dificuldade de mudanas,
rupturas, continuidade...), nos chama a ateno para um fato que, muitas vezes, pode
passar despercebido. Segundo sua anlise, quando um grupo social proveniente de
segmentos populares chega ao poder poltico, se depara diariamente com a fora
esmagadora dos bancos, dos empresrios, das corporaes nacionais e internacionais,
dos magnatas da mdia, etc., que convidam, adulam, disponibilizam recursos, sabem
usar de trato e, principalmente de chantagem. Em outras palavras, pode-se at
conquistar respaldo popular e deter certa hegemonia poltica, mas o poder efetivo
permanece nas mos das elites econmicas.
H, portanto, que se levar em conta que as foras neoliberais, representantes do
capital, e patrocinadas pelos organismos internacionais multilaterais, como o Fundo
Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial, Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), entre outros, tem sido at hoje mais fortes do que os sonhos e
polticas que representam as classes populares, os movimentos sociais dos trabalhadores
rurais e urbanos.

5 Escola e o projeto neoliberal


Existe um projeto neoliberal de sociedade e de educao que se
consolida de formas especficas, desde os anos 70, como um projeto
hegemnico, no Brasil, na Amrica Latina e Caribe e no mundo, como
elemento de um processo de mundializao do capital (MELO, 2004,
p. 27).

110

S para citar alguns exemplos: Mxico e a destruio dos ejidos; a luta dos guatemaltecos, indgenas e
camponeses, contra o latifndio; a luta armada dos colombianos contra a velha estrutura fundiria herdada dos
tempos coloniais; a luta dos movimentos sociais do campo no Brasil (mais especificamente o MST) contra a poderosa
classe dos grandes proprietrios de terras, etc., bem como a luta dos camponeses nos pases pobres da frica e sia.

86
Minha pesquisa, j referida anteriormente, est voltada educao, no caso,
educao escolar em um assentamento de Reforma Agrria do Incra. Portanto, o tema
gira em torno da educao/escola do campo. E, neste caso, importa dizer que, assim
como as polticas agrria e agrcola, a poltica educacional tambm est sob a vigilncia
e s regras impostas pelos organismos internacionais, como vimos anteriormente.
Mas, estamos falando de uma escola em um assentamento de Reforma Agrria, de
uma escolinha rural, localizada em uma regio, digamos, quase inspita, em meio a
uma gigantesca floresta, distante de tudo, de todos, de difcil acesso, etc., no Norte de
Mato Grosso! E, neste caso, seria possvel que a poltica, voltada mundializao do
capital que o que se prope o projeto neoliberal tenha alguma forma de influncia
sobre esta realidade? Ainda: ao falarmos desta realidade, campo emprico da pesquisa,
pelas condies geogrficas (isolamento), polticas (abandono), sociais (misria), etc.,
no estaramos nos voltando sobre uma realidade parte ou um mundo parte e
que, portanto, no teria nada a ver com este projeto?
Vale lembrar que, para o capital, no existem fronteiras e o Assentamento, os
sujeitos da pesquisa, a escola, etc., esto inseridos/contidos em um determinado
contexto, e, como realidades concretas, fazem parte de um todo maior. No h, neste
caso, como pensar esta realidade, o caso, separada de uma realidade maior. Fazendo
parte de uma comunidade de assentados, resultado de uma poltica de Reforma Agrria
com caractersticas to prprias, a escola tambm faz parte, inevitavelmente, desta
poltica globalizante, servindo de instrumento poltico-ideolgico a servio do capital.
Portanto, no h como tomarmos, neste caso, o campo, um assentamento, uma
escola, etc. como que se estivessem em uma redoma, isolados, como no fazendo parte
de um todo maior, vistos como partes separadas do todo. Estas partes, que constituem
num todo, esto inseridas em um projeto (neoliberal) de sociedade e de educao, que
vem sendo imposto, a tudo custo, e que se consolida de formas especficas, h vrias
dcadas, na qual o Brasil, Mato Grosso, Sinop, o nosso municpio, esto contidos.
Portanto, assim como as polticas agrria e agrcola, a poltica educacional
tambm est sob a vigilncia e s regras impostas pelo BIRD. Melo (2004, p. 148), ao
falar da globalizao ou de mundializao do capital-, que o que se prope o projeto
neoliberal, diz que:

87
[...], esta globalizao se d de forma cada vez mais seletiva,
atribuindo vocaes comparativas aos pases e, em conseqncia, s
suas
polticas
educacionais,
transformando
os
pases
subdesenvolvidos em mercados a serem explorados e em
terceirizadores de mercadorias e servios.

Para o projeto neoliberal mundializado, sustentado pelo paradigma de acumulao


flexvel, os trabalhadores, tanto urbanos quanto do campo, precisam adquirir novas
competncias e habilidades individuais que iro substituir a antiga qualificao
profissional. A este projeto interessa trabalhadores aptos, capazes, que atendam aos
interesses do capital. Cabe, neste caso, escola, desenvolver estas aptides, estas
capacidades.
Ao que nos parece, aquela escola que tinha como preocupao os valores sociais,
culturais e polticos direcionados ao emprego assalariado, durante o perodo em que
vigorou o Estado do Bem-Estar social, passou a ter outra tarefa, qual seja: a formao
de caracteres adaptveis s variaes existenciais e profissionais em movimento
(LAVAL, 2004, p. 23). Ou seja, uma escola cada vez mais voltada a instrumentalizar os
trabalhadores para que possam desempenhar melhor suas funes, em uma economia
orientada pela competitividade, pelo lucro, destruio do outro, pelo individualismo...
Em suma, busca-se construir uma escola que esteja voltada para atender aos atuais
interesses burgueses, cujo objetivo instrumental se resume ao saber-fazer e aos saberes
teis supostamente melhor adaptados aos jovens vindos das classes populares e
correspondendo s necessidades das empresas (LAVAL, 2004, p. 24).
Qual o resultado desta poltica? Esta poltica de reformas educacionais conduzidas
pelo FMI e pelo BM/UNESCO vem provocando paulatinamente um desmonte dos
sistemas educacionais locais (MELO, 2004, p. 257). Esta poltica de destruio das
escolas vem ocorrendo, como veremos ao longo deste trabalho, tambm nas escolas
rurais, ou seja, nas poucas escolas que ainda restaram/restam, principalmente aps os
intensos processos migratrios dos trabalhadores do campo, principalmente depois das
dcadas de 1970 e de 1980, como foi o caso do Brasil, provocados pelos processos de
modernizao da agricultura.
Penso que estas consideraes devam ser levadas em conta ao nos propormos a
trabalhar a escola do campo, mais especificamente, a escola em um assentamento de
Reforma Agrria, como o caso, do Incra. Uma forma de no corrermos o risco de
separarmos a "parte" do "todo", produzindo um discurso meramente poltico ou uma

88
produo panfletria. Neste sentido, vale ressaltar as palavras de Ponce (2001, p. 10)
quando diz que [...] os fatos educacionais s podem ser convenientemente entendidos
quando expostos conjuntamente com uma anlise scio-econmica das sociedades em
que tm lugar [...]. Ou seja, no basta que se pense a educao simplesmente como
prtica. preciso pens-la sob uma perspectiva de globalidade, ou seja, vista como
prtica inserida num processo poltico-social, no mecanicamente, mas articulada com
intencionalidade de classe.
H que destacar que, j h bastante tempo, Marx e Engels (2002, p. 40) tm
chamado a nossa ateno, ao afirmarem que a histria de todas as sociedades at hoje
existentes a histria das lutas de classes. Portanto, enquanto professores/
pesquisadores no podemos nos eximir da compreenso da realidade, nem mesmo das
prticas reais e concretas em que vivem os sujeitos envolvidos nas investigaes. Nem
mesmo da compreenso das formas de organizao poltica da sociedade, visando
manter a luta pela transformao das relaes sociais estabelecidas pelo capital. Nesse
sentido, com o advento da sociedade capitalista, a burguesia se constituiu como classe
dominante e elegeu a escola como instituio com potncia para fortalecer e consolidar
seu projeto de organizao social. Isto , a educao se concretiza como uma
instituio privilegiada para a burguesia tornar seu projeto de mundo hegemnico, os
conhecimentos, os valores transmitidos na escola so valores burgueses que tm o
objetivo de difundir a ideologia burguesa (FERNANDES, 2002a, p. 33).
Nesta perspectiva coloca-se, portanto, a necessidade da universalizao da
educao para todos. Ou seja, que todos tenham um mnimo de informao/instruo,
sendo que esta venha, preferencialmente, ao encontro dos valores e do projeto burgus,
do capital. E, neste caso, a educao/escola se tornou um instrumento capaz de difundir
tais valores como sendo universais, ou seja, de todas as classes sociais. O que um
engodo, uma vez que, em se tratando de cultura, no so, necessariamente, os valores
burgueses os universais. Existem culturas de diferentes classes sociais, de diferentes
povos e no apenas uma nica.
No projeto burgus de sociedade esto includos, de alguma forma, os sujeitos
sociais que vivem do trabalho, independente se trabalhadores do meio urbano
(proletrios) ou trabalhadores do campo (pequenos proprietrios, trabalhadores
assalariados, assentados, acampados, etc.), tendo em vista disciplinar e exercer o
controle sobre tais sujeitos. Da a necessidade da universalizao de uma educao

89
escolar mnima para todos. At mesmo para os filhos dos trabalhadores do campo, dos
assentados em um assentamento de Reforma Agrria, independente de lugar, mesmo
situado nos mais distantes rinces do pas, como o caso do Assentamento Gleba
Mercedes/Sinop/MT. Mas os trabalhadores, tanto urbanos quanto rurais, tambm
percebem a importncia da educao e a conquistam como um direito constitucional,
regulamentado pela LDB 9.394/96, mesmo com suas limitaes que no cabem aqui
analisar.
A escola tem servido, portanto, como instrumento para que os sujeitos que ali
vivem e trabalham tenham um mnimo de formao, adequada aos propsitos do projeto
burgus de sociedade. Qualquer conhecimento adquirido fora da escola desvalorizado,
desprezado, deixado de lado. Com isso, se consolida, cada vez mais, este padro social
que determina escola a funo de transmitir os valores, os costumes relacionados a sua
viso de mundo. Outros valores, outros costumes no interessam. Sob esta tica,
chegamos, portanto, ao limite das possibilidades de um novo projeto para o campo, uma
vez que a escola passa a representar um forte instrumento de desintegrao do
campesinato. Como isso ocorre? Na medida em que a escola contribui na disseminao
da ideologia dominante na padronizao dos contedos administrados, que so
construdos de forma estratificada e hierarquizada e, no caso, direcionados ao mundo e
ao trabalho urbanos (FERNANDES, 2002a, p. 34). Ao no valorizar as diferenas
regionais, as particularidades culturais, as especificidades prprias do meio, ou seja, do
campo, a escola que atravs das metodologias e dos contedos padroniza a cultura
(urbano/burguesa) contribui para que os filhos dos trabalhadores do campo,
habituados aos outros tempos e espaos ligados ao seu trabalho com a terra e s suas
relaes com a natureza, acabem sendo expulsos da escola111.
A escola que temos, hoje, a que oferecida para aos trabalhadores do campo e da
cidade, no uma escola dos trabalhadores. Isso se deve ao fato de que, considerando o
conhecimento escolar como algo socialmente construdo112, ou seja, construdo pela
111

Infelizmente estes alunos passam a fazer parte das estatsticas como os alunos evadidos, ou seja, como se
fossem os culpados pelo prprio fracasso, eximindo a escola/Estado da culpa. H que se perguntar por que estas
crianas evadidas ou as repetentes no tm conseguido acompanhar, aprender e/ou ter o mesmo desempenho que
outras crianas, no caso, da classe dominante? Existe um texto de Fernandes (2002a), Educao e Desintegrao
Camponesa: o papel da educao formal na desintegrao do campesinato (cf. bibliografia) que faz importantes
consideraes a este respeito. Como diz o autor, um dos principais aspectos a ser considerado para compreender o
papel da escola na desintegrao do campesinato o prprio carter capitalista da escola e do Estado que necessita da
escola para a disseminao do conjunto de idias que vo alimentar, reproduzir e manter a ideologia dominante (p.
42).
112
O que no quer dizer e/ou significar, neste caso, que o mundo uma sntese de interaes sociais e que no h
especificidades culturais (Fernandes, 2002a, p. 36). Segundo o autor, tal concepo de educao no pressupe o

90
mente humana, atravs da interao social com os demais e com a natureza,
extremamente dependente da cultura, do contexto, do costume e especificidade
histrica. Portanto, estamos falando do conhecimento escolar como uma construo
histrica e social. Mas, neste caso, h que se perguntar: por que s o conhecimento das
elites, urbano/burgus, encontra espao nos currculos escolares? Por que os currculos
escolares, definidos pela elite dominante, pouco ou quase nada tm a dizer com o que
prprio dos trabalhadores, sua cultura, experincias, etc.? Por que a tentativa, a busca de
um discurso, geralmente entre diretores, coordenadores e at de professores, no sentido
de transmitir a idia de que a educao neutra? So questes, dentre outras, que nos
levam a entender melhor o porqu da escola, seu (duplo) papel em uma sociedade
marcada fortemente pelas desigualdades sociais. Neste contexto, neste clima de
insegurana, desemprego, etc., a educao escolar aparece como a soluo para resolver
os mais diferentes problemas, tornando-se um verdadeiro fetiche.
E o duplo papel? Primeiro, para as camadas pobres, trabalhadores, a escola, o
estudo significa a possibilidade de futuro melhor...; para a elite, que tem a educao
escolar bsica, a formao profissional garantida na universidade, a escola serve de um
instrumento capaz de dar sustentao ao projeto burgus de sociedade. Ou seja, de base
ideolgica para fundamentar, legitimar e justificar seu projeto.
Portanto, no h como negar que a escola na sociedade capitalista seletiva e
classista, vista como recurso extra-econmico para reproduzir as classes sociais. Este
carter promotor da escola mera iluso ideolgica cultivado pela burguesia como
instrumento de dominao (FARIA, 2002, p. 84).

6 A escola nos assentamentos de Reforma Agrria em Mato Grosso


(...) ensinar a ler e a escrever pessoas que no necessitam mais que
aprender a desenhar e a manejar o buril e a serra, mas que no
querem continuar fazendo-o (...). O bem da sociedade exige que os
conhecimentos do povo no se estendam alm das suas
ocupaes113;

conhecimento como, inevitavelmente, ligado questo de poder, que o conhecimento est ligado diretamente ao
poder e a servio deste (p. 36). O pior de tudo, ao que nos parece, so as afirmaes de que a educao neutra.
113
Charlot e Figeat, 1985: 84. Apud Enguita (1989, p. 111).

91
No precisamos de homens que pensem, mas de bois que
trabalhem114;

No por acaso quis tomar estas palavras e/ou citaes de diferentes autores para
mostrar que, embora os anos, as dcadas, os decnios, os sculos passem, esta maneira
de pensar a educao para as massas, para os trabalhadores, parece se reproduzir,
principalmente nos pases latino-americanos que so pobres. Talvez estas no sejam
exatamente as palavras usadas pelos fazedores de polticas pblicas educacionais,
impostas pelos pases do primeiro mundo hoje, mas, a realidade nos tem e nos vem
mostrando que, efetivamente, este modo de pensar a educao portanto, estamos
falando de polticas pblicas -, se materializa na prtica, no cotidiano dos trabalhadores,
principalmente do campo.
Esta forma de conceber a educao, falando especificamente dos trabalhadores do
campo no Brasil, apontada por Arroyo (2000)115. Este nos tem chamado a ateno para
o fato de que, ao longo da histria do pas, principalmente ao longo do sculo XX, esta
viso, da escola rural apenas das primeiras letras poderia ser uma sntese da histria
do pensamento poltico e educacional. Segundo o autor, quando se defendia a idia da
necessidade de mudanas ou da renovao dos currculos e dos mtodos de ensino nas
escolas, devido s mudanas que vinham ocorrendo no campo econmico, social e
poltico, colocava-se a ressalva de que, para os trabalhadores (as) do campo estas no
eram necessrias, pois: Para o cultivo da terra, para mexer com a enxada e para cuidar
do gado no so necessrias muitas letras... (ARROYO, 2000, p. 9).
Para mostrar como esta forma de pensar o rural/o campo, na educao escolar,
resultado de um projeto de Reforma Agrria imposto pelo projeto neoliberal para o
campo, em Mato Grosso, gostaria de trazer um pouco da realidade vivida pelos
assentados no Estado. O que se segue so relatos e falas que contemplam diferentes
assentamentos e de diversas regies do Estado. Estes assentamentos esto, hoje, sob a
responsabilidade do Estado ou dos municpios onde esto localizados.
Segundo matria publicada116, existem em Mato Grosso 65.802 famlias
assentadas, 349 assentamentos e 32 acampamentos. A grande maioria sem qualquer

114

Palavras atribudas a Bravo Mutilo (educador espanhol). Apud Enguita (1989, p. 112).
In: Caldart (2000, p. 9).
116
Estes relatos esto contidos no relatrio realizado por um grupo de pesquisadores em MT, a partir de um trabalho
de campo, Mutiro da Reforma Agrria em MT, realizado em 2001 em 104 municpios do Estado. Fizeram parte do
mutiro, os representantes de rgos estaduais (Indea, Intermat e Empaer) e federais (Incra, BB, dentre outros).
115

92
infra-estrutura. Os relatos dos assentados so s vezes indignados, s vezes
desesperanados, s vezes tristes, observa a relatora. Os rgos pblicos no so
poupados: acusa-se o Incra (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria), o
Banco do Brasil, o governo do Estado, etc.
H denncias de que muitos assentamentos esto em reas imprprias para a
agricultura, bem como de atos de violncia, de desvio de recursos, de grilagem de terras,
de que vrios parceleiros possuem o mesmo termo de posse de um mesmo terreno, de
empreiteiras contratadas para construir poos artesianos e que no entregaram a obra.

6.1 A fala da Diretora


Segundo consta nos relatos, boa parte dos parceleiros que vivem nos
assentamentos de Reforma Agrria em Mato Grosso, tm, como banheiro, o meio do
mato. Ainda: crianas subnutridas, mulheres doentes e homens envelhecidos formam
um quadro que se configura nos relatos dos trabalhadores aos tcnicos e conselheiros do
mutiro de Reforma Agrria. A cena que segue mostra o longo caminho at a escola e
o perigo que as crianas correm ao longo do percurso:

Quatro horas, plena madrugada. Crianas de 5 a 10 anos saem do


assentamento e entram na estrada, por onde andaro at 13 Km.
Aps, a viagem no termina. Tero alcanado a rodovia e vo pegar
o nibus escolar. O percurso at a rodovia dentro da mata, onde a
ona ainda realidade.

Sobre o trabalhador da roa/do campo ainda muito forte o estigma da


desconfiana. Por que ningum quer comprar seu produto? A trabalhadora chega ao
centro da cidade para vender os produtos que consegue no assentamento. Mas ningum
compra nada. Ela vista como se mendiga fosse, com suspeita, com desprezo. E
conclui: so histrias reais, de casos que ficam escondidos da populao urbana, hoje
imensa maioria no pas. Casos verdadeiros que ficam escondidos no meio do mato.
Problemas que a poucos interessam.

Esta matria foi publicada no Informativo CREA/MT (Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
de MT), Ano II n 06 maro de 2002.

93
H que se fazer justia, porm, que estas histrias reais j no ficam to
escondidas e j comeam a ser postas luz, ao conhecimento da sociedade como um
todo, graas ao trabalho de incansveis pesquisadores, comprometidos com as causas
sociais, principalmente de instituies pblicas. Mas a pergunta ainda vlida: at
quando estas cenas sero comuns para muitos trabalhadores, jovens, crianas que vivem
nos assentamentos de Reforma Agrria?

6.2 A fala dos assentados


Vale aqui o destaque questo da escola/educao. Uma realidade no muito
diferente da que ser vista quando estudarmos a escola e a realidade no Assentamento
Gleba Mercedes.

preciso dividir a gua com porcos e galinhas; desde 11 de


novembro de 97 estamos debaixo de lona; no temos estradas, no
temos sade, no temos escola; quero trabalhar e construir o
futuro...; levamos a mercadoria no nibus e temos que entregar pelo
preo que encontramos; no temos energia, no temos gua;
H trs anos estamos no assentamento. As famlias nunca
receberam crdito habitao ou cesta bsica; bebo gua de um
pocinho que divido com porcos e galinhas;
Meu filho anda 13 km para estudar e corre o risco de ser mordido por
cobra. Ele passa no meio do gado para chegar at a escola;
de cortar o corao a vida das crianas na escola. Na poca de frio,
acordam s 3h da manh e a merenda s bolachinha e um copo
dgua;
A cada eleio o governo vem e mente dizendo que vai entregar o
documento de regularizao pra gente. H mais de dois anos, foi
liberada a verba para construir casa. Mas, at hoje, no temos casa.
Estamos h quatro anos e o assentamento no foi cortado ainda. No
morremos de fome porque temos um pas vizinho chamado Bolvia;
Aqui j acontece estupro, assassinato, roubo e a Justia nada faz. Se
a justia nada fazer, eu no tenho medo de matar ou de morrer. Aqui
no lugar de ladro, [...] tm gente armada entrando nos lotes.
Duas turmas armadas j foram no meu barraco. Devem ser grileiros,
com inteno de roubar madeira. [...]. Meu lote est sendo ocupado
por um homem de serraria. Fui ameaada de morte. Apresentei a

94
carta de ocupao do Incra e me disseram que no vale nem como
papel higinico;
Os parceiros esto indo embora porque esto passando fome. O
fazendeiro vizinho jogou veneno na propriedade e o veneno trouxe
para nossa rea matando nossa plantao.

Ao que se pode perceber nestas falas, depoimentos, observaes, etc., a poltica


fundiria proposta pelo projeto neoliberal, financiada pelos organismos financeiros
internacionais (BIRD, BM, FMI), impede a realizao ou a efetivao de uma Reforma
Agrria que venha, de fato, atender os interesses dos trabalhadores do campo. Ou seja,
uma reforma Agrria que consiga promover uma transformao social no campo; uma
Reforma Agrria que leve vida ao campo e no morte. E a escola? Como nos diz
Enguita (1989, p. 131), a histria escrita pelos vencedores. A estes, enfatiza, no
interessa que se mostre a

roupa suja: sempre mais convincente apresentar histria da escola


como um longo e frutfero caminho desde as mais presumidas
misrias de ontem at as pressupostas glrias de hoje ou de amanh
que, por exemplo, como um processo de domesticao da
humanidade a servio dos poderosos.

7 possvel mudar a partir da escola?

Desde o princpio viu-se que o ensino podia converter-se em um dos


meios fundamentais de dominao ideolgica e, portanto, em um
instrumento essencial para alcanar e consolidar a hegemonia da
classe no poder. O estado de classe estava intimamente ligado ao
ensino de classe. Ainda que no sem tenses, o aparato escolar se
convertia em um apndice da classe do0minante (MARX e ENGELS,
2004, p. 17, grifo meu).

Tudo se resume ao mercado: reforma agrria de mercado; educao/escola


para o mercado; nada foge ou visto a no ser para o capital; nada alm do capital...;
temos um projeto neoliberal que reduz tudo ao mercado117. Diante destas afirmativas ou
constataes, por vezes, nos sentimos numa verdadeira situao de impotncia! H a
sensao de que estamos numa situao sem sada, cercados pelo determinismo imposto
pelo capital, onde nada pode ser mudado ou ser feito de maneira diferente. A impresso
117

Ver mais sobre o tema em Laval (2004), captulo II, A escola sob o dogma do mercado.

95
a de que estamos fadados a sucumbir s regras impostas pelo capital. Ou seja,
alternativas outras de sociedade, modos de produo, distribuio, uso da terra; de
educao, de escola118, etc., diferentes s que a esto, seriam impossibilitadas.
Pensamos, definitivamente, que no! Conforme nos tm mostrado Marx e Engels (2002,
p. 50), a burguesia incapaz de continuar desempenhando o papel de classe dominante
e de impor sociedade, como lei suprema, as condies de existncia de sua classe. Pois
ela fornece aos proletrios os elementos de sua prpria educao poltica, isto , armas
contra ela prpria (p. 48).
A escola119, nos chamam a ateno Ferraro e Ribeiro (2001, p. 122)120 atravessada
pelas contradies prprias das classes sociais que lhe do vida e contedo, [...] nunca
se conformou ao modelo, aproximando-se, s vezes mais, s vezes menos, do limite
entre conservao e a ruptura. E acrescentam: a escola, que historicamente vem dando
as costas a agricultores e agricultoras, pode significar um instrumento de luta para
permanecer na terra, de compreenso dos mecanismos de administrao de recursos, de
gesto da produo [...] (Op. cit., p. 137).
Quando afirmamos que a escola um espao de reproduo da estrutura social
vigente, no queremos negar que esta mesma escola pode ser tambm um espao de
mudanas. Pelo contrrio. E, neste caso, a escola pode ser um espao de
desenvolvimento da conscincia onde possa contribuir para a transformao social. Em
que pesem todas as crticas escola, quer da escola urbana quer da escola do campo,
com todos os seus limites, ela ainda se mostra como um espao onde se produzem,
tambm, as contradies sociais; um lugar de ao, de luta, de possibilidades e de
conquista da cultura e da cincia como meios, como formas e instrumentos de
enfrentamento. Como diz Libneo (2002, p. 07),

no creio que haja outro lugar mais adequado para o


desenvolvimento da razo crtica, formao de cidados
participativos, crticos, medida que lhes possibilite armas de luta
contra o domnio cultural, intelectual, poltico e econmico, de que
vtima nesta sociedade capitalista do que a escola.
118

O que no se quer aqui negar a importncia ou o peso das prticas sociais extra-escola, especificamente, hoje, o
mundo da informao/comunicao. Os meios de comunicao tm papel importante na difuso ideolgica necessria
manuteno da hegemonia burguesa. No entanto, numa perspectiva de classe, a escola tem importante papel para as
camadas populares.
119
Instituio criada pela burguesia (ALVES, 2001). Para melhor entender o processo de criao da escola, enquanto
instituio, seu principal papel (ou papis), nas diferentes etapas da nossa histria, ver Alves (2001), A Produo da
Escola Pblica Contempornea; Ponce (2001), Educao e Luta de Classes; Enguita (1989), A Face Oculta da
Escola: educao e trabalho no capitalismo.
120
Nota de rodap.

96

Portanto, a importncia da escola est no sentido de que esta venha a possibilitar


s populaes trabalhadoras, pobres, da cidade e do campo, o acesso ao conhecimento.
Conhecimento que lhes falta conhecimento formal - capaz de faz-las interpretar o
mundo, diferente do seu, e interferir na sua transformao. Enfim, que as faa sujeitos
capazes de participar das relaes de poder na sociedade, de influir nas decises que
afetam sua prpria existncia, e interferir criticamente nos espaos de construo da
democracia121. Enfim, a escola pode ser um lugar onde se produzem, tambm, as
contradies sociais, isto , um lugar de ao, de luta, de possibilidades e de conquista
da cultura e da cincia como meios, como formas e instrumentos de enfrentamento. Esta
assertiva vale tambm para a escola rural/do campo, mesmo com todas as suas
limitaes.
Sabemos que a escola, aquela dos assentamentos, principalmente, mesmo com
todas as mazelas, ainda se constitui, para muitas crianas, como a nica oportunidade
para a busca da compreenso da realidade social e da natureza que a cerca122. Da a
importncia de se pensar esta escola como possibilidade de mudanas. Mas, para isso,
preciso que se pense numa escola no apenas no, para, mas, necessariamente, do
campo123. Uma escola que venha ao encontro dos interesses de que vive/mora e trabalha
na/da terra. Esse, nos parece, o grande desafio a ser vencido.

121

Se no concordasse, ento no teria sentido a pesquisa, o trabalho ora em andamento, na perspectiva da escola
como importante instrumento na mo dos trabalhadores.
122
No se quer aqui defender a idia de que a escola sozinha muda a realidade. Mas que o espao escolar possa se
constituir como um lugar/instrumento capaz de tornar os sujeitos mais crticos e conscientes da realidade que os
cerca.
123
Este tema Uma Educao do Campo, composta vem sendo discutido com bastante cuidado por um grupo de
autores/estudiosos na coleo Por pelas obras de KOLLING, Edgar Jorge; NERY, Irmo; MOLINA, Mnica
Castagna. (orgs.). Por Uma Educao do Campo (Memria). Braslia, DF: Editora Universidade de Braslia (vol. 1),
1999; ARROYO, Miguel Gonzles; FERNANDES, Bernardo Manano. Educao Bsica e o Movimento Social do
Campo. Braslia, DF: Articulao Nacional Por Uma Educao do campo (vol. 2), 1999; KOLLING, Edgar Jorge;
CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (orgs.). Educao do Campo: identidade e polticas pblicas.
Braslia,DF: Articulao Nacional Por Uma Educao do campo (vol. 4), 2002. MOLINA, Mnica Castagna;
JESUS, Snia M. S. Azevedo (orgs.). Contribuies para a Construo de um Projeto de Educao do Campo.
Braslia, DF: Articulao Nacional Por Uma Educao do campo (vol. 5), 2004; ARROYO, Miguel Gonzles;
CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna (orgs.). Por Uma Educao do Campo. Petrpolis/RJ:
Vozes, 2004.

CAPTULO III

O ESTADO E A ESCOLA DO CAMPO

O movimento dos trabalhadores comea a demonstrar que o


cumprimento ou no da lei, depende do poder de presso de
uma classe. Logo, no existe lei, porque esto no neutra. Em
nossa sociedade a lei favorece a classe que possui a
propriedade dos meios de produo (RIBEIRO, 1987, p. 18).

1 Da LDB/9.394/96 Resoluo CNE/CEB N 1/2002124: o longo


caminho percorrido
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao a sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento das pessoas, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, CF, art. 205).
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, LDB 9.394/96,
art. 2).

Hoje, nos termos da lei, a educao assegurada a todos os cidados brasileiros.


Est escrito: a educao, direito de todos e dever do Estado [...] (art. 205. CF). Porm,
uma coisa a lei, a outra o que ocorre de fato. Ou seja, entre o ideal e o real, h uma
distncia muito grande, como j dizia Ansio Teixeira (1976).
Ao analisarmos a atual legislao, LDB 9.394/96, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, logo nos deparamos com uma questo: quem o
responsvel pela educao? Em outras palavras, a quem cabe o dever de fazer com
este direito seja garantido? O Estado, conforme reza a Constituio ou a Famlia,
conforme apregoa a LDB?
A questo colocada no se resume simplesmente em saber a quem compete tal
compromisso. Como sabemos, dentro das suas reais condies, as famlias so
responsveis pela socializao bsica dos filhos. O que se quer mostrar, antes de tudo,
a forma escamoteada usada pela legislao no sentido de transferir para as famlias o
que de dever/responsabilidade do Estado, e que se refere educao propriamente
escolar.
Justifica-se a crtica na medida em que o Estado, ao transferir a obrigao do
dever, no tem dado, por via de conseqncia, as condies materiais necessrias ou o
direito destas pensarem a escola para os seus filhos. Por que o dever e no o direito, ou

124

Resoluo que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.

100
melhor, por que o dever dissociado do direito, uma relao histrica e socialmente
indissocivel?
Esta ausncia do Estado125 faz com que, no por acaso, a educao bsica
pblica no pas, tanto em termos de quantidade quanto de qualidade, esteja muito longe
do mnimo necessrio para que possa, de fato, preparar algum para o exerccio da
cidadania126, muito menos sua qualificao para o trabalho. No preciso, neste caso,
nos apropriarmos de nmeros, to frios, e que nos parecem muito distantes da nossa
realidade. No entanto, basta que se visite uma escola pblica, principalmente nas
periferias das cidades e/ou, mais especificamente, no campo. O cenrio, como um todo,
a imagem do descaso. Como poderamos falar em educao num ambiente to
imprprio s prticas educativas?
Diferentes questionamentos nos vm mente quando vemos que ainda existem
em nosso pas, em pleno sculo XXI, crianas em idade escolar fora da escola; que a
chamada equivocadamente de evaso ou o abandono so uma constante nas escolas
pblicas; que o crnico problema do analfabetismo continua insolvel (BUFFA,
ARROYO e NOSELLA, 2003, p. 29).
Enquanto educadores/pesquisadores, crticos desta realidade extremamente
injusta, alguns aspectos nos chamam a ateno e nos permitem ver, na prtica, como as
contradies, produzidas pelo capital, se efetivam no espao cotidiano, na escola. Se, de
um lado, no cotidiano que se d a reproduo da sociedade capitalista, de outro, e
neste mesmo espao, que se anulam as diferenas, criando a iluso da igualdade
(KRUPPA, 1994, p.62). Essa falsa iluso da igualdade, ao que nos parece, est contida
na prpria legislao que, ao preconizar a educao para todos, no trata a todos como
possuidores dos mesmos direitos.

125

Em vez de ausncia do Estado, poderamos falar em presena mnima, que o que mais caracteriza o chamado
Estado mnimo. Presena que garante ao Estado controlar as instituies de acordo com seus interesses. Para Gentili e
McCowan (2003, p. 35), a defesa do Estado mnimo tem gerado polticas desagregadoras e ampliado sua ausncia
nas reas sociais; tem fechado cursos e exigido dos profissionais uma competncia parta a qual no foram habilitados.
Este mesmo Estado mnimo no se emprenha em melhorar salrios e, especialmente, em oferecer um programa de
formao estrutural, emergente, e no apenas estratgia de marketing. Para os autores, semelhana dos demais
profissionais brasileiros, os trabalhadores em educao vm sendo vtimas deste modelo de desenvolvimento adotado
pelo governo FHC. Este perodo de governo (1995 2002) como a era do desmonte (Op. cit., p. 35).
126
A educao escolar, por si s, no confere aos sujeitos/indivduos a cidadania plena. Segundo Arroyo (2003, p.
41) enquanto os reais determinantes sociais e econmicos da excluso da cidadania continuarem ocultos, sob os
escombros de tantas teorias pedaggicas tradicionais, novas e novssimas inspiradas nessa lgica, e no forem
socavados e postos de manifesto para os profissionais da educao e para as camadas populares, no haver
condies de fazer da luta pela educao uma expresso da participao e da cidadania.

101
Por que a educao escolar, diferente do que reza a Constituio, no garantida a
todas as nossas crianas, adolescentes, jovens e adultos? E a igualdade de condies
para o acesso e permanncia (BRASIL, CF, art. 206, inciso I), como princpio, por que
tem sido to desigual? Enfim, por que a educao, como direito, no se efetivou para
todos, principalmente entre a populao pobre do pas, que vive nas periferias dos
grandes centros e, mais especificamente, para os filhos dos trabalhadores do campo?
Com o propsito de compreender melhor o que se passa com a escola do campo,
buscando respostas s questes formuladas, e outras que se tornarem necessrias, creio
que se torna pertinente, neste momento, situ-la dentro da atual legislao educacional
brasileira. Assim, neste captulo busco trazer discusso, o tema educao rural/do
campo contido na atual legislao que rege o sistema de ensino no pas (primeira parte):
a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) e as Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002). Na segunda parte, com
o mesmo objetivo, me proponho a garimpar o tema junto atual legislao em Mato
Grosso.

2 Para onde caminha a Educao do Campo?

A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos,


serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em
expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se
no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade [...]
(MSZROS, 2005, p. 35).

Ao trazermos discusso o tema que envolve a educao rural/do campo, no h


como ignorar a legislao. Esta, ao estabelecer diretrizes que contemplam a educao do
campo, tem um papel fundamental na constituio das propostas de educao nos
diversos sistemas de ensino e nas unidades escolares espalhadas nas diferentes regies
do pas. A fronteira - distncia entre os limites e as possibilidades da escola, na relao
com a comunidade - tambm determinada, facilitada ou reprimida, pela legislao
vigente.

102
Ao pensarmos a escola como um instrumento de transformao127, a partir de suas
contradies e no meio onde est inserida, no basta apenas o esforo individual dos
professores ou mesmo o trabalho coletivo envolvendo a comunidade escolar e a
comunidade externa. O querer mudar o estabelecido, propor rupturas s velhas
estruturas, avanar em novas propostas, em muitos casos, esbarra na letra da lei que, no
caso das escolas rurais, torna os profissionais da educao, principalmente os
professores, mais vulnerveis128.
Diferentes estudos129 mostram que a legislao brasileira, ao longo dos anos,
poucas vezes ofereceu diretrizes especficas voltadas educao do campo. Ou seja,
esta tem sido mantida margem das discusses que envolvem a educao para os filhos
dos trabalhadores do campo, tanto para as crianas quanto para os jovens e adultos.
Em sntese, pode-se dizer que, historicamente, a educao em si sempre foi
negada ao povo brasileiro e, especificamente, ao homem do campo (LEITE, 1999, p.
53). Para Rodrigues (1991, p. 34),

a educao no Brasil tem contribudo, invariavelmente, para a


consolidao no s do suposto direito posse da terra por alguns
poucos indivduos ou grupos, mas tambm das relaes de produo
e de trabalho que, no meio rural, reproduzem os interesses do capital,
em detrimento da qualidade de vida no apenas do campesinato,
mas de toda a populao brasileira.

No Brasil, todas as constituies contemplam a educao escolar. No entanto, a


educao rural s passou a ser tratada, muito timidamente, a partir da Constituio de
1934. O que mostra o descaso dos diferentes governos para com a educao voltada aos
povos do campo.

3 A legislao brasileira mais recente

127
Rodrigues (1991, p. 16) nos chama a ateno a respeito da necessidade de se refletir sobre a natureza poltica da
educao, na medida em que ela se converte num projeto de reproduo da cultura, saberes e interesses das classes
hegemnicas ou, ao contrrio, num projeto de libertao das classes oprimidas. Para a autora, a educao como
fator de libertao, quer significar uma educao como projeto humano permanente, histrico e poltico, de
desenvolvimento e intensificao da conscincia de cada um e de todos e, portanto, gerador de novas esperanas
desde as primeiras letras.
128
As escolas rurais, na sua grande maioria, esto sob a responsabilidade dos municpios. Os professores, tambm na
sua grande maioria, so contratados temporariamente, portanto, sem estabilidade. Esta situao funcional os torna
mais vulnerveis s presses, retaliaes, perseguies, perda de emprego. etc.
129
Neste sentido recomendamos, dentre outras obras, as que compem a coleo Por Uma Educao (Bsica) do
Campo, referenciada na bibliografia; Gritti (2003) e Leite (1999).

103

[...] espera-se que as escolas preparem os alunos para a vida e,


tambm, para o trabalho, mas como formar para a sociedade e no
apenas para o trabalho? Ou, dizendo de outro modo, o que fazer nas
escolas para ligar o mundo do trabalho com as lutas pela superao
das desigualdades e da excluso social? (LIBNEO, 2002, p. 08).

3.1 A Constituio Federal de 1988


A nossa atual Constituio, de forte cunho social130, no faz nenhuma meno
direta sobre a educao rural131. Porm, no art. 206, inciso I, ao referir-se aos princpios
sobre os quais ser ministrado o ensino, postula a igualdade de condies para o acesso
e permanncia na escola. O que fica subentendido que este direito seja estendido s
populaes do campo.

3.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB N 9.394/96)


Se tomarmos como referncia a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
N 9.394/96, Ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Estudar (art. 4, incisos
I, II e IV), essa idia fica melhor expressa e/ou entendida quando

fala da

obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental (I); da progressiva extenso,


tambm obrigatria e gratuita, ao ensino mdio (II) e atendimento gratuito em creches e
pr-escolas s crianas de zero a seus anos de idade (IV).
Portanto, na letra da lei, a todos assegurado o direito pblico educao
bsica132, abrangendo todos os nveis e modalidades de ensino, oferecendo, ainda, a
possibilidade de reposicionar a educao rural no cenrio da poltica educacional.
Possibilidade essa reforada pela LDB que, no seu art. 1 determina: a educao
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia

130

Chamada tambm de Constituio da Educao (GADOTTI, 2000, p. 85), por abranger todos os nveis de
ensino, da educao infantil ps-graduao, do ensino pblico e privado educao especial e dos grupos tnicoculturais minoritrios.
131
Toda nossa legislao, anterior que estabelece diretrizes para a educao do campo, usa a nomenclatura
educao rural e no educao do campo.
132
Educao Bsica compreende, segundo a LDB (art. 21, inciso I): a Educao Infantil, a Educao Fundamental e o
Ensino Mdio.

104
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Apesar de no se referir diretamente e de modo especfico educao do campo
no corpo da Carta, a Constituio possibilitou, tanto Lei de Diretrizes e Bases quanto
s constituies dos estados, o tratamento da educao rural no mbito do direito
igualdade e do respeito s diferenas. A ressalva, no entanto, recai sobre o fato de que,
como nos diz Ianni (2004, p. 228), s vezes a lei apenas uma declarao de
intenes.
Em que pesem todos os entraves, no h como negar que a atual legislao tenha
aberto espao s inovaes pedaggicas no campo. Esta possibilidade fica evidenciada
no momento em que reconhece a diversidade sociocultural e o direito igualdade e
diferena, preconizando uma formao bsica que contemple as especificidades, tanto
regionais quanto locais. Diz o artigo 26: os currculos do ensino fundamental e mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser contemplada, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela (BRASIL, LDB 9.394/96, art. 26).
O Artigo 28 mais especfico quando dispe sobre as adaptaes necessrias
educao no meio rural, ao determinar que:

na oferta da educao bsica para a populao rural os sistemas de


ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao,
peculiaridade da vida rural e de cada regio, especialmente: I
contedos curriculares e metodologias apropriada s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II organizao
escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio escolar s fazes
do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza
do trabalho na zona rural (BRASIL, LDB 9.394/96, art. 28).

Para Fernandes (2002b, p. 98), na Lei de Diretrizes e Bases est o reconhecimento


da diversidade sociocultural, o direito plural, possibilitando a elaborao de diferentes
diretrizes operacionais. Para o autor, a lei possibilita que se pense a educao do
campo a partir de sua prpria realidade espacial e cultural. Ou seja, o direito de pensar
o mundo a partir de seu prprio lugar.
Estas consideraes nos mostram que houve, por parte dos legisladores, a
preocupao no sentido de que os contedos da aprendizagem sejam contextualizados e
que, ao se formularem os currculos, sejam levadas em conta as especificidades do

105
meio, isto , os aspectos socioculturais da vida do campo em cada regio. Podemos
tomar como exemplo, a possibilidade da organizao do calendrio escolar em funo
das peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, possibilitando que o ano
letivo seja descompatibilizado do ano civil (art. 23, 2)133.
Diante de universos regionais e locais to ricos em diversidades scio-culturais,
climticas, econmicas, etc., porm, fazendo parte de um todo comprometido com as
leis que gerem a sociedade capitalista, h que se perguntar se possvel pensarmos em
realidades regionais ou mesmo locais? Ou seja, seria/ possvel separ-las do todo e
vivenciar suas singularidades?134 Nesta tentativa, no estaramos falando de algo
artificial, uma vez que nada escapa totalidade do processo que o capitalismo engloba?
E a defesa da singularidade/especificidade como meio mais eficaz para se promover, em
vez de polticas pblicas, programas, projetos... de carter regionalistas, localistas,
favorecendo os interesses de grupos dominantes?
Paulo Freire (2005, p. 162) nos chama a ateno a este respeito ao dizer que estas
formas focalizadas de ao, intensificando o modo focalista de existncia das massas
oprimidas, sobretudo rurais, dificultam sua percepo crtica da realidade e as mantm
ilhadas da problemtica dos homens oprimidos de outras reas em relao dialtica com
a sua. Logo em seguida acrescenta (nota de rodap): desnecessrio dizer que est
crtica no atinge os esforos neste setor que, numa perspectiva dialtica, orientam no
sentido da ao que se funda na compreenso da comunidade local como totalidade em
si e parcialidade de uma totalidade maior. Para o autor, esta crtica atinge

aqueles que no levam em conta que o desenvolvimento da


comunidade local no se pode dar a no ser dentro do contexto total
de que faz parte, em interao com outras parcialidades, o que
implica a conscincia da unidade na diversificao, da organizao
que canalize as foras dispersas e a conscincia clara da
necessidade de transformao da realidade (FREIRE, 2005, p. 162).

133

A possibilidade da flexibilizao do calendrio escolar, acrescido da oferta de transporte escolar, representa, para
muitas crianas que vivem no campo, a nica possibilidade de freqentarem (ou no) a escola. O perodo do plantio e
/ou da colheita, quando os trabalhos se tornam mais intensos no campo, muitas delas so obrigadas a deixar a escola
para ajudarem os seus pais na lida da roa. Exemplo: no Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V o
horrio das aulas vai das 8:00 s 13:00; o ano letivo se estende de fevereiro a novembro. Estas mudanas possibilitam
que se cumpra com o que estabelece a lei, em termos de carga horria, e facilita (ou dificulta menos) o transporte dos
alunos e professores, considerando que os meses de dezembro, janeiro e boa parte do ms de fevereiro, compreende o
perodo forte das chuvas no norte de Mato Grosso. Mas, em estados do sul do Brasil, os professores querem suas
frias nos meses em que ocorre o vero... Portanto, no to fcil adaptar o calendrio...
134
Falando especificamente sobre o calendrio escolar, Gritti (2003, p. 47) diz que essa flexibilidade inviabiliza-se,
uma vez que j foi internalizada uma cultura de organizao do ano letivo com a observncia do perodo de frias,
que corresponde ao cotidiano da vida urbana.

106

Tudo isso que assusta, afirma, razoavelmente, os opressores. Da, conclui,


que estimulem tido tipo de ao em que, alm da viso focalista, os homens sejam
assistencializados (Op.cit. p. 162.
Ao trazermos estas questes, no se quer desmerecer e/ou descaracterizar o
carter focalizado das polticas pblicas, no caso, a educacional. No essa a inteno.
Apenas buscar se contrapor idia de que o campo deva ser visto a partir do urbano,
sem que se leve em conta suas especificidades. Caso contrrio, equivaleria a dizer que
para a escola do campo os currculos e as metodologias, os tempos e os espaos
equivaleriam aos urbanos. Ou ento, que o campons no tem cultura prpria, no
merecendo, portanto, das polticas pblicas, tratamento especial.

3. 2.1 LDB: a vitria do capital versus camadas populares135


A educao no traz apenas a contribuio essencial economia, ela
no somente um input em uma funo de produo, ela , daqui
em diante, compreendida como um fator cujas condies de
produo devem ser plenamente submetidas lgica econmica
(LAVAL, 2004, p. 04).

A histria econmica do nosso pas tem sido marcada, principalmente nas ltimas
dcadas, por inmeros planos e programas voltados tentativa de estabilizao da nossa
economia. No entanto, os problemas da distribuio da renda (extremamente desigual)
no foram resolvidos. Pelo contrrio, se agravaram principalmente no campo, onde
muitos trabalhadores ainda se vem obrigados a deixar a terra e buscar, principalmente
nos centros urbanos, novas alternativas de trabalho.

135

O processo de discusso da nova LDB teve incio ainda durante a elaborao do captulo da educao na
Constituinte (19086 1988). Os mais diferentes segmentos da sociedade civil organizada estiveram envolvidos no
projeto. Dava-se por certo o incio de uma nova maneira de se conceber a educao no pas, ou seja, mais voltada
para os interesses das classes trabalhadoras. Ledo engano. A proposta popular apresentada Cmara dos Deputados
foi substituda no Senado pelo texto de autoria do Senador Darcy Ribeiro, sendo que este, sequer, tenha sido discutido
pela sociedade. Segundo Gadotti (2000, p. 90), a argumentao de Darcy Ribeiro era a de que o texto apresentado
Cmara era corporativo e sectrio, enquanto que o seu projeto, apresentado no Senado, era enxuto, libertrio e
renovador.
Para um maior entendimento da LDB, pontos positivos, negativos, consideraes, etc., ver Gadotti (2000),
principalmente o captulo VI, A formao do Educador e a Nova LDB. Ver, tambm RIBEIRO, Marlene.

Formao de professores e escola bsica: perspectivas para a Pedagogia. Educao e Realidade. v. 25. n.
2 (2000a).

107
Que oportunidade de trabalho, de uma vida melhor, tem um trabalhador que
deixa o campo, geralmente analfabeto ou semi-analfabeto, quando busca um centro
urbano? O que lhe resta, como nica possibilidade, submeter-se a subempregos,
trabalhos informais; morar na periferia, conviver com a misria, quando no com a
prostituio e o crime, principalmente o trfico de drogas que, facilmente, envolve os
jovens sem trabalho e fora da escola.
A modernizao do campo no foi capaz de conter os conflitos no campo. Pelo
contrrio, estes se intensificaram nos ltimos anos na medida em que, por falta de
polticas pblicas (agrria, agrcola, educacional), muitos trabalhadores buscaram e
buscam, em algumas situaes, garantir seus direitos fazendo justia com as prprias
mos, margem da lei. O confronto, inevitvel, tem trazido, atrs de si, inmeras
mortes, principalmente de trabalhadores.
A dcada de 1990 assimilou um projeto, cuja base de sustentao, est fortemente
assentada no mercado. o que conhecemos como projeto neoliberal de sociedade.
Projeto este que deu nova configurao economia mundial. A sua essncia, objetiva,
via globalizao136, fazer do mundo um grande mercado. Neste contexto, passa a ter e
tem valor/importncia, s o que economicamente rentvel, ou seja, o que for vivel
para o capital, o que produz lucros. Os assentamentos do Incra, como vimos, foram
pensados/constitudos neste contexto em que predomina a lgica do mercado sobre as
questes sociais.
Portanto, nesta nova proposta de sociedade, o que no estiver centrado no
mercado e no capital, independentemente do projeto, deixado em segundo plano ou
mesmo excludo. Como exemplo, podemos tomar o projeto de Reforma Agrria
articulada pelos movimentos sociais do campo. Este no interessa ao projeto neoliberal
que, por diferentes meios (se necessrio violentos), busca levantar todas as formas de
barreiras e cercas legais (ou ilegais) como forma de impedir, quando no desmoralizar e
criminalizar todo trabalho voltado aos interesses da classe dos trabalhadores do
campo137.
Como bem nos lembra Laval (2004, p. 21), as sociedades de mercado se
caracterizam pela escravido de todas as atividades lgica da valorizao do capital,

136

A globalizao, enquanto projeto econmico, busca, a todo custo, fazer com que o capital seja mundializado.
A obra de Martins (2004) rica em exemplos do que tem acontecido e vem acontecendo na AL com os
movimentos sociais ligados luta pela Reforma Agrria.

137

108
de agora em diante considerado como uma evidncia, uma fatalidade, um imperativo, ao
qual nenhum ser razovel pode se furtar. Concordo, ainda, com Trindade e Santos
(2002, p. 30) quando afirmam que este Estado que a est, um Estado pequeno e
pouco comprometido com o social, pois, na medida em que se multiplicam os custos
do investimento de educao, a primeira medida do Estado

cortar, retrair os

investimentos. Esta caracterstica, na verdade, o que melhor caracteriza o Estado


neoliberal.
Percebe-se ento, que h uma ligao bastante estreita entre o projeto ora em
andamento e a educao escolar. Para Laval (2004, p. 14), no final dos anos 1990, uma
fria constatao se impe: a ofensiva neoliberal na escola um processo j bem
avanado, pois, na sua essncia, o projeto, enquanto modelo econmico
extremamente excludente, reservando s a alguns os direitos sociais garantidos pela
Constituio. Dentre estes direitos negados s populaes pobres, est o direito
educao. Privilegiando uma minoria, a grande parte da populao fica excluda das
condies mnimas de obter a sobrevivncia e tambm excluda tambm da escola. Isso
porque:

As novas funes do Estado se relacionam com as suas capacidades


reais. O Estado s deve assumir tarefas que tenha a capacidade de
realizar. Para se tornar mais eficiente, deve selecionar e focalizar as
suas aes, restringindo suas aes aos seus recursos e sua
capacidade de ger-los enquanto esses objetivos se referem a
verdadeiras mudanas de atitudes de todos (MELO, 2004, p. 136-7).

Enfim, neste contexto, regido pelas leis do mercado, a escola passa a ser vista e
tratada como uma empresa138 e a educao como mera mercadoria e, como tal, deve
atender as exigncias do mercado/do capital. E, o pior de tudo: o sistema educacional
transformado em mercado educacional, com a firme proposta de transformar os sujeitos
em meros consumidores.
Para Peixoto (2001, p. 81), o indivduo assim formado, aquele que traz todos os
smbolos da sociedade de consumo. Para o autor, numa sociedade assim constituda, o
indivduo unidade numrica: vale porque consumidor e, como tal, fora produtiva.
neste cenrio, dcada de 1990, fortemente marcado pelo iderio neoliberal, que
nasce a nova LDB n 9.394/96. H, portanto, que se entender porque esta lei foi imposta
138

Segundo Laval (2004), este projeto vem provocando um verdadeiro desmonte da escola pblica.

109
a partir da vontade das elites em detrimento da vontade popular, representada pelos mais
diferentes segmentos da sociedade civil organizada. Portanto, temos uma lei que, na sua
essncia, representa os interesses da classe dominante.
Segundo Gritti (2003, p. 44), com base em estudos feitos por Saviani139 (1998, p.
136), o resultado final desta lei no foi o que resultou das discusses feitas pela
sociedade ali representada pelos seus diferentes segmentos. Foi elaborada pelos
tcnicos do MEC, em substituio ao projeto de lei discutido e construdo durante seus
anos com os mais diversos segmentos da sociedade (GRITTI, 2003, p. 44).

3.2.2 O campo, mais uma vez, ficou de fora!


[...], no esto explicitamente colocados, na nova LDB, os princpios e
as bases de uma poltica educacional para as populaes
campesinas (LEITE, 1999, p. 55).

Ao lermos a nova LDB, na busca por amparo legal que nos possibilite pensar uma
escola diferente para os trabalhadores do campo, escola do campo, bem como apoio
para que possamos transgredir (avanar/ousar) em novas propostas, temos a
impresso de que houve, por parte dos fazedores de polticas pblicas educacionais, o
aceite da idia de que o campo no existe. Na melhor das hipteses, este visto como
um lugar que est morrendo, sem futuro, um espao territorial inferior e desprovido da
modernidade atribuda cidade; como se houvesse um movimento inevitvel de
urbanizao...
Neste sentido cabem algumas crticas LDB (9.394/96). A primeira diz respeito
forma como foi constituda140, o que representa um grande retrocesso; segundo: embora
haja o reconhecimento de que a educao se d em todas as formas de relao social141,
a escola continua inserida na sociedade capitalista em que vivemos, sendo o passaporte
para o acesso ao trabalho urbano GRITTI, 2003, p. 45). E, neste caso, destaca a autora,
no h nenhuma forma de referncia que diga respeito s especificaes quanto
convivncia, ao trabalho e organizao do trabalhador do campo. Portanto, mais uma
vez, o urbano tomado como referncia, como parmetro. E o campo, mais uma vez,
139

Ver do autor, Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educao: por uma outra poltica (1998).
Sem a participao dos segmentos da sociedade que vinham h bastante tempo construindo um projeto de
educao para o pas. Este foi substitudo, como diz Saviani (1998, p. 136), pela autoritria LDB lei n 9.394/96.
141
Ttulo I, Da Educao.
140

110
fica de fora! Concordo com Rodrigues (1991, p. 36) quando este diz que a escola rural
continua, hoje, como sempre esteve: merc de modelos urbanos, e distante, muito
distante, das necessidades de trabalho e produo da vida camponesa e at mesmo de
seus valores mais bsicos e profundos.
Uma outra crtica que pesa sobre a legislao, diz respeito transferncia do
compromisso do Estado famlia quanto educao: a educao, dever da famlia e do
Estado,...142. Por que dever da famlia em primeiro lugar e, depois, do Estado? Isso
nos mostra, mais uma vez, o carter excludente da lei. Ou seja, o Estado se afasta do
dever e joga sobre a famlia a responsabilidade da educao dos filhos. No que no seja
tambm de responsabilidade das famlias a educao dos filhos. O que se busca
questionar que educao esta? Trata-se da escola? Se da escola que se trata, como
fica a educao dos filhos das famlias mais pobres, sem recursos, que moram distante
da escola, sem condies, etc.? Quem garantir o acesso e a permanncia destas
crianas na escola?
Outro aspecto pouco/nada democrtico, portanto, de alguma forma tambm
excludente, diz respeito organizao curricular: os currculos do ensino fundamental
e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura da economia e da clientela
(art. 26).
O que fica evidenciado neste artigo a preocupao do Estado em tutelar,
controlar, centralizar a organizao curricular. Em outras palavras, ter em suas mos o
controle do que se ensina. Por que uma base nacional? No somos um pas
continental, formado por diferentes regies, cada uma constituda por particularidades
geogrficas, econmicas, sociais, tnico-culturais?
Esta pretensa base nacional d ao Estado a possibilidade concreta da padronizao
dos contedos e mtodos que, na sua essncia, representam a tentativa da padronizao
da cultura burguesa. Esta determinao, com fora de lei, que se sobrepe, sob pena
de castigos, enquanto que a parte diversificada, por diferentes motivos, fica a cargo de
iniciativas das escolas e/ou dos professores, nem sempre capacitados para executar tal
tarefa.

142

Ttulo II, Dos Princpios e Fins da Educao Nacional.

111
Ocorre que o Estado, representante das elites, estas sempre vidas pelo poder,
diferentemente da forma ingnua como s vezes percebida esta relao Estado x
sociedade civil143, sabe da importncia da educao para o trabalhador. Diferentemente
das camadas populares, as elites sempre tiveram acesso garantido educao, por isso
sabem da sua importncia. No ignoram seu papel na reproduo social, mas tambm o
seu potencial revolucionrio sobre o desenvolvimento social (LOMBARDI, 2005, p.
34). Por isso a querem sob seu controle. Este se faz, dentre outras formas, pelo
currculo, principalmente atravs da base comum.
Com este instrumento em mos, o Estado transforma a educao/escola como uma
instituio privilegiada para a burguesia tornar seu projeto de mundo hegemnico
(FERNANDES, 2002a, p. 33). Da, ressalta o autor, a necessidade da universalizao
da educao para que todos tenham um mnimo de informao e instruo que venham
ao encontro com os valores e projeto burgus (p. 33).
Segundo o Art. 26, os currculos devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada. Esta ficar a cargo dos rgos competentes dentro dos referidos estados,
para que seja contemplada pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
Estaramos diante de uma proposta perfeita se nos passassem em branco dois
termos: economia e clientela. A crtica, neste caso, recai sobre o fato de que esta parte
diversificada, ao que nos parece, fica condicionada demanda e aos interesses desta
clientela e da economia. Estes termos mostram que a possibilidade de diversificao do
currculo ficar sempre condicionada aos valores impostos pela sociedade urbana
capitalista dominante, ou seja, cultura burguesa.
Como conciliar valores urbanos capitalistas com aqueles prprios da cultura
camponesa que, enquanto classe, est assentada sob uma cultura com costumes e
valores bem diferentes e at antagnicos (FERNANDES, 2002a, p. 40) aos valores
transmitidos pela sociedade capitalista urbana?
143

Segundo Kruppa (1994, p. 119), Estado o conjunto de instituies que compem ou exercem o poder poltico
numa sociedade territorialmente delimitada. Para a autora, no sentido mais amplo, o Estado sinnimo de
sociedade poltica, entendida com a instncia maior unificada pelo poder poltico que o poder mais alto, do qual
derivam todos os demais poderes numa sociedade. neste sentido que se fala no Estado como a nao politicamente
organizada. Sociedade civil, por sua vez, destaca a autora (p. 120), - marcada pelas diferenas de classe social,
estamentos, grupos tnicos, culturais, religiosos - atuam as instituies que esto fora dos aparelhos do Estado, como
sindicatos e associaes profissionais, empresas, igrejas, associaes cientficas e culturais, associaes de base,
movimentos sociais e populares....

112
Portanto, no ser esta cultura (que no lhes pertence) que compor, salvo raras
excees, a parte diversificada dos currculos escolares nas escolas do campo. Com
certeza no! Como poderiam ser levados em conta estes costumes/valores, se, ainda
hoje, predominante a idia de que o campo um espao territorial inferior, desprovido
da civilizao, onde os trabalhadores remanescentes144 so considerados jecas
tatu145? Ou como diz Ribeiro (2000b), onde o trabalhador visto como um bicho a ser
amansado, um matuto a ser civilizado?
Para concluir estas consideraes sobre a Lei 9.394/96, gostaria de mencionar
outros aspectos importantes. O primeiro diz respeito orientao para o trabalho. A lei
no assegura que no currculo esteja presente a cultura do trabalho, sua funo social,
seu compromisso com a construo de uma sociedade participativa, onde as diferenas
entre o trabalho urbano e o rural sejam respeitadas e reconhecidas (GRITTI, 2003, p.
47).
Outro aspecto diz respeito ao no reconhecimento das especificidades do campo.
Tanto que a lei sugere que, na oferta da educao bsica para estas populaes, sejam
feitas adaptaes necessrias sua adequao (art. 28) dos contedos e da
metodologia. Ao que nos parece, estamos falando de ajustes, remendos, etc., e no da
possibilidade de mudanas efetivas e/ou essenciais. Por que no algo especfico para o
campo? Por que adaptaes? O campo no teria/tem condies de ter algo prprio?
possvel a transferncia de uma realidade escolar da zona urbana para a zona rural?
Portanto, ao se referir educao do campo, a lei deixa transparecer, nas
entrelinhas, que este deva subordinar-se, condicionar-se ao urbano. Em nenhum
momento faz referncia direta, clara, ao campo como um espao social com vida,
identidade cultural prpria e prticas compartilhadas por aqueles que a vivem, e no
mais como um espao territorial, demarcador de rea (FERNANDES, 2002b, p. 92).
Para este autor, nosso pensamento defender o direito que uma populao tem de
pensar o mundo a partir do lugar que vive, ou seja, da terra em que pisa, melhor ainda:
desde a sua realidade (FERNANDES, 2002b, p. 97).
A atual legislao, ao falar dos profissionais da educao (Titulo VI), mais
especificamente da formao dos professores, no faz referncia, em num um momento,

144

O significado do termo est relacionado idia de sobra e, os sujeitos, como pessoas que no conseguiram
avanar, se adaptar ao moderno.
145
Na literatura, vistos como atrasados, indolentes, preguiosos, etc.

113
no sentido desta estar voltada queles que atuaro/podero atuar nas escolas do campo.
Portanto, mais uma vez fica evidenciado que o urbano tomado como referncia. Ou
seja, o campo visto como uma extenso do urbano.
Um fato interessante a ser observado que, nas escolas do campo, os professores,
em muitos casos, sequer freqentam uma licenciatura ou o curso de Magistrio, de nvel
mdio. So os chamados professores leigos. destes trabalhadores que os municpios
lanam mo, pois representam mo- de- obra mais barata e acessvel, pois dele no se
exige capacitao profissional (PALMEIRA, 1990, p. 47)146.
A respeito do modo como a legislao trata os profissionais da educao, dois
outros aspectos nos chamam a ateno. Primeiro, o art. 63, inciso II147. Este artigo abre a
possibilidade de que profissionais de outras reas, que no especificamente da
educao, transformem-se em professores. H que se perguntar, neste caso, que
identidade profissional ser construda para esta categoria, se esta for formada, no por
profissionais da educao, mas por profissionais das mais diferentes reas que atuam
tambm na educao? Quem estaria frente na luta por melhores condies de trabalho,
salrios dignos, etc.?
Segundo, por que a lei (art. 62), ao prever a formao de docentes para atuar na
educao bsica exige, num primeiro momento, que esta formao deva ser feita em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena...; e, num segundo
momento, para o mesmo caso, admite apenas a formao mnima em nvel mdio? Ao
que nos parece, aqui fica caracterizado o processo de discriminao pelo qual passa a
educao do campo, qual seja: para os filhos dos trabalhadores, que formam uma
clientela menos qualificada, equivaleria oferta de uma escola com profissionais
menos qualificados148, enquanto que para a outra, formada por uma clientela mais
qualificada, a oferta de um profissional mais qualificado? 149

146

No Assentamento Gleba Mercedes V todos os professores que l trabalham em sala de aula, em 2007, tm apenas
formao em nvel mdio, embora no necessariamente em Magistrio.
147
Programa de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica.
148
Um grande nmero de educadores, sobretudo no meio rural, s possuem uma bagagem intelectual e profissional
rudimentar, quando no esto completamente inadaptados s condies da vida rural. Alguns sabem apenas um pouco
mais do que os prprios alunos. Muitas vezes, os melhores vo para as cidades, onde encontram mais facilidades de
promoo, de alojamento, de educao para aos seus filhos, de assistncia mdica, de distrao
(RAKOTOMALALA e KHOI, 1969, p. 37-38).
149
Sobre a questo da formao dos professores na LDB 9.394/96: comentrios, crticas, anlises, ver Gritti (2003),
A escola rural na legislao educacional (A LDB n 9.394/96) e Gadotti (2000), principalmente o captulo VI, A
formao do educador e a nova LDB.

114
Esta afirmativa (ou dvida) procede na medida em que tomarmos como referncia
a situao dos professores que trabalham nas escolas do campo e o descaso a que tm
sido relegados estes trabalhadores. O que pode ser confirmado pela baixa qualificao,
salrios aviltantes, sobrecarga de trabalho, alta rotatividade, dificuldades de acesso
escola, em funo das condies das estradas, at a falta de ajuda de custo para
locomoo (BRASIL, 2003, p. 23)150.
Ao analisarmos a legislao educacional voltada para campo, o que no tem sido
diferente com a LDB 9.394/96, percebe-se que, nos raros momentos em que esta se
refere ao rural, este tratado de modo superficial, perifrico, ou como um
complemento, no sendo merecedor de uma preocupao por parte das polticas
pblicas.
Outro aspecto interessante sobre a escola do campo mostra como esta, tanto na
sua constituio quanto na sua expanso, acompanhou o ritmo da evoluo econmica e
social do capitalismo urbano-industrial. Portanto, os interesses e necessidades
atendidos, em termos de organizao, estruturao e funcionamento, estiveram e ainda
esto voltados classe dominante.

150

Tendo como base o documento, Referncia para uma poltica nacional de educao do campo - cadernos de
subsdios, elaborado pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo, pode-se ter uma idia da situao
destes trabalhadores que atuam nas escolas do campo. Alguns indicadores: o nvel de escolaridade dos professores na
rea rural mostra o descaso a que foi relegada a escola do campo. Estabelecendo um comparativo com a escola
urbana, temos os seguintes nmeros: do ensino fundamental, de 1 a 4 sries, apenas 9% dos professores tm
formao superior (na zona urbana esse ndice de 38%); o percentual de docentes com formao inferior ao Ensino
Mdio corresponde a 8,3% (na zona urbana esse ndice de 0,8%). Este percentual indica a existncia de 18.035
professores sem habilitao mnima para o desempenho de suas atividades. Sem contar com aqueles professores que,
apesar de terem formao em nvel mdio, no tm o diploma de Ensino Mdio Normal. O percentual de professores
com apenas o ensino mdio completo e que atuam nas sries iniciais do ensino mdio completo, corresponde a 57%
do total. O nvel de formao dos docentes do ensino mdio mostra como a questo da desigualdade, entre a educao
oferecida populao urbana e da do campo, se efetiva de fato. Dos 9.712 professores que atuam nas escolas do
campo, em 948 estabelecimentos, 22% tm escolaridade de nvel mdio. Isso significa dizer que 2.116 funes
docentes so exercidas por professores que atuam no mesmo nvel de ensino que sua escolaridade. Sem contar,
destaca o documento, que o mais grave que ainda h a existncia de professores com formao no nvel de ensino
fundamental atuando no ensino mdio. Ainda, segundo os dados levantados, constantes no referido documento, o
salrio paga aos professores do campo bem inferior (p. 26) quele pago os que trabalham nas escolas urbanas. Se
tomarmos como referncia os que atuam na 4 e 8 sries, os professores do campo recebem, em mdia, a metade dos
professores que trabalham nas escolas urbanas. Um outro dado interessante diz respeito participao dos
professores em programas de formao continuada: para aqueles que atuam na 4 srie do ensino fundamental, se
apresenta equivalente, ao se comparar a rea urbana e rural. No entanto, os resultados mostram que para os
professores da 8 srie do ensino fundamental a situao flagrantemente desproporcional, com apenas 19,4% dos
que atuam na rea rural tendo participao continuada. Na rea urbana esse percentual sobe para 86,6%.

115

4 Nasce uma esperana para os povos do campo151

[...], a especificidade do ensino no campo requer um mtodo que


construa o conhecimento a partir dos sujeitos e de sua realidade
(GENTILI e McCOWAN, 2003, p. 69).

4.1 Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do


Campo
A instituio das Diretrizes resulta das reivindicaes histricas e
mais acentuadas na ltima dcada, por parte das organizaes e
movimentos sociais que lutam por educao de qualidade social para
todos os povos que vivem no campo, com identidades diversas, tais
como, Pequenos Agricultores, Sem Terra, Povos da Floresta,
Pescadores, Quilombolas, Ribeirinhos, Extrativistas, Assalariados
Rurais (HENRIQUES, 2004, p. 02).

Conforme temos visto, a maioria dos textos constitucionais tem dado educao
escolar do campo um tratamento sem muita (ou nenhuma) importncia, como se esta
fosse um mero apndice da escola pensada na cidade. Para Kolling, Cerioli e Caldart
(2002, p. 63), as excees se devem a [...] conjunturas especficas, com interesses de
grupos hegemnicos na sociedade. O que quer dizer, em outros termos, que a escola
pensada para os trabalhadores, mesmo os do campo, tem sido aquela voltada aos
interesses da classe capitalista burguesa. Neste sentido, concordo com Bonetti e Ferreira
(1999, p. 21), quando dizem que, mesmo com todos os avanos corridos na sociedade
nos ltimos anos, e por mais escamoteada que se apresente esta nova configurao
social dos nossos dias, no consegue esconder a dimenso de classe que a sustenta
(BONETTI e FERREIRA, 1999, p. 21), qual seja: a classe burguesa.
Mas, tambm, numa perspectiva de classe, concordo com Marx e Engels (2002,
p. 50), quando afirmam que [...] a burguesia incapaz de continuar desempenhando o
papel de classe dominante e de impor sociedade, como lei suprema, as condies de
existncia de sua classe. Ou, ainda, nessa mesma direo em que nos diz Konder
(1998, p. 86), h que se considerar que essa conscincia da inevitabilidade da mudana

151

A proposta que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo tem sua gnese
no esforo conjunto de pessoas, instituies e movimentos sociais que trabalham com a realidade do campo. O
objetivo central destas Diretrizes est voltado no sentido de colocar o meio rural na agenda das polticas pblicas,
tendo como referncia a educao do campo.

116
e da impossibilidade de escamotear as contradies incomoda os beneficirios de
interesses constitudos e os dependentes de hbitos mentais e de valores cristalizados.
Ao tratar da escola, especificamente, Ribeiro (2001, p. 122, nota de rodap) diz
que: atravessada pelas contradies prprias das classes sociais que lhe do vida e
contedo, a escola nunca se conformou ao modelo, aproximando-se, s vezes mais e s
vezes menos, do limite entre conservao e a ruptura. A proposta Por Uma Educao
do Campo, contida nas Diretrizes, segundo Molina e Jesus (2004, p. 19) se constitui a
partir de uma contradio que a prpria contradio de classe no campo. Para as
autoras existe uma incompatibilidade de origem entre a agricultura capitalista e a
Educao do Campo, exatamente porque a primeira sobrevive da excluso e morte dos
camponeses, que so os sujeitos principais da segunda.
Nosso interesse, por ora, volta-se no sentido de nos debruarmos sobre a proposta
que vem sendo construda pelo coletivo da sociedade na busca de novas alternativas ao
modelo burgus, reprodutivista e excludente de educao. As Diretrizes querem
significar, na prtica, esta tentativa de ruptura entre a velha concepo do rural e o novo
conceito de campo e, consequentemente, de educao.
Ao longo deste trabalho temos falado sobre a importncia dos movimentos
sociais, vistos como esforos coletivos de subordinados na busca de objetivos
(GOHN, 2003, p. 92) 152. No h como deixar de mencion-los e a sua importncia, pois
representam o fermento desta proposta Educao do Campo. At porque, estudos nos
tm mostrado que, sempre que houve avanos na legislao, estes decorrem da
presena dos movimentos sociais do campo no cenrio nacional (KOLLING,
CERIOLI e CALDART, 2002, p. 63).
Esta assertiva procede, uma vez que as demandas dos movimentos sociais do
campo, frente s necessidades educativas voltadas a estas populaes, que tm
conduzido o Conselho Nacional de Educao a emitir as Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo. Estas Diretrizes, ao contemplarem as
reivindicaes e acolherem as sugestes dos mais diferentes movimentos sociais,
mostram que h sempre um foco de resistncia no interior das instituies. Ou seja, o
processo contraditrio se constri no cotidiano e, aos poucos - s vezes de maneira

152

Ver na obra da autora, o artigo Arqueologia dos movimentos sociais (2003).

117
imprevisvel, outras de forma planejada se faz sentir de forma efetiva, provocando as
mudanas.
Em que pesem os avanos, ainda hoje, o campo visto como sinnimo de atraso,
local da no modernidade, tratado como no se no fizesse parte do cotidiano das
populaes que ali vivem e trabalham, como se ali estivesse a sobra do urbano
(FERNANDES, 2002b, p. 91)153. Para Kolling, Nry e Molina (1999, p. 21) h uma
tendncia ainda bastante forte em nosso pas, marcado por excluses e desigualdades,
de considerar a maioria da populao que vive no campo como parte atrasada e fora de
lugar no almejado projeto de modernidade.
Esta forma de se conceber o campo, qual seja: sob o paradigma capitalista, que
tem levado as populaes do campo a merecer, ao longo dos anos, por parte das
polticas pblicas, uma educao compensatria. No paradigma que fortalece o modelo
de explorao capitalista, a educao um instrumento para adequar as pessoas ao
mercado (JESUS, 2004, p. 114).
Pensar assim o campo significa abrir caminhos para que outros parasitas,
prprios do capitalismo, sejam a ele agregados. E, neste caso, as relaes educacionais
passam a ser analisadas pelo custo-benefcio154; o aluno/estudante no passa de um mero
cliente; o campo passa a ser visto como espao apenas voltado produo, ao
agronegcio e no sobrevivncia dos sujeitos que ali vivem e trabalham; as escolas
cada vez com menos condies de desenvolverem um trabalho voltado formao
humana e profissional destes trabalhadores, com estrutura fsica deficiente/precria,
professores no qualificados, leigos, problema de transporte dos alunos e professores,
etc. 155.

4. 2 O significado das Diretrizes para os povos do campo

153

Como referncia, podemos tomar a situao da escola no Assentamento Gleba Mercedes V e nos perguntar: a
atual poltica de assentamentos do governo federal no um exemplo tpico desta situao, qual seja, do total descaso
para com a educao destes trabalhadores?
154
Na prtica significa dizer que, para os mais pobres, destinados excluso, basta que tenham acesso aos
conhecimentos igualmente pobres, fornecidos por processos de instruo simplistas e simplificados (GENTILI e
McCOWAN, 2003, p. 31).
155
interessante observarmos como esta caracterizao nos aproxima cada vez mais da realidade do Assentamento
Gleba Mercedes V, campo emprico da pesquisa, do objeto de estudo e dos sujeitos da pesquisa.

118
A aprovao das Diretrizes representa um importante avano na
construo do Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola
espao essencial para o desenvolvimento (FERNANDES, 2002b, p.
91).

Se estabelecermos um comparativo entre as Diretrizes propostas pela Resoluo


01/02/CNE/CEB e aquelas anteriormente referenciadas na LDB (9.394/96), no tocante
educao do campo, vamos perceber que os avanos so significativos. Cremos que o
maior deles tem sido o de colocar a nu ou de desmistificar a idia que o trabalhador do
campo o culpado dos seus problemas (falta de educao, pobreza, misria, baixa
produtividade, etc.), sem levar em conta que [...] h uma relao ntima entre a falta de
um projeto para o campo e educao (ARROYO, 1999a, p. 18).
As

Diretrizes

representam,

no

amparo

legal

que

possibilite

operacionalizar/construir novas propostas de educao para os trabalhadores do campo,


como o resgate, a conquista dos direitos negados aos povos do campo ao longo dos
anos. Pode-se dizer que estas tm a cara destes sujeitos que vivem na e da terra. O
campo, com uma legislao educacional prpria, representa, acima de tudo, a vitria dos
mais diferentes movimentos sociais populares na luta contra toda forma de
expropriao/explorao patrocinada pelo capital: a expropriao da terra, do trabalho,
do saber. Uma vitria que vai se constituindo no cotidiano.
Acreditamos que, como nos lembra Caldart (2004, p. 17), agora, com as
Diretrizes, pode-se avanar e pensar a Educao do Campo como processo de
construo de um projeto de educao dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo,
gestado desde o ponto de vista dos camponeses e da trajetria de luta de suas
organizaes. Mais especificamente, isto significa

[...] pensar a educao (poltica e pedagogicamente) desde os


interesses sociais; ou trata-se de pensar a educao (que um
processo universal) desde uma particularidade, ou seja, desde
sujeitos concretos que se movimentam dentro de determinadas
condies sociais de existncia em um dado tempo histrico
(CARDART, 2004, p. 17).

Um aspecto importante nas Diretrizes est no fato destas terem reconhecido o


campo como portador de especificidades e no reconhecimento de que urge outro
tratamento pblico do direito dos povos do campo educao (ARROYO, 2004, p.
91). Portanto, estamos diante de um novo paradigma que vem sendo construdo por

119
diferentes grupos sociais e sinaliza, de certa forma, uma ruptura entre o velho (rural)
onde a referncia ao campo vista somente como um lugar da produo de mercadorias
e o novo (campo) visto como um espao de vida. E, neste quadro, a escola passa a
ser um espao significativo para o desenvolvimento dos sujeitos que ali vivem,
trabalham e estudam, ou seja, para o desenvolvimento humano (FERNANDES, 2002, p.
91).
H que se falar em ruptura, pois para o territrio do agronegcio no interessa
esta nova maneira de se conceber o campo, qual seja, o campo como um espao de vida.
A este, interessa a terra como mercadoria e a Reforma Agrria, desde que esta seja
mercantilizada. Por isso, nos lembra Fernandes (2002b, p. 91), a aprovao das
Diretrizes, ao mesmo tempo em que representa um ponto de chegada, quer significar
tambm um ponto de partida, pois as mudanas se fazem no movimento e as conquistas
s se consolidam com muita persistncia. A luta organizada, portanto, um dos
imperativos para que estas diretrizes sejam, de fato, colocadas em prtica.
Partindo das condies em que se encontram as escolas no campo hoje e, pelo que
conhecemos da realidade que as envolve, principalmente nos assentamentos de Reforma
Agrria do Incra, no estado de Mato Grosso, pode-se perceber que um dos maiores
entraves para a efetivao da proposta, levando-se em considerao as Diretrizes, tem
sido a dificuldade destas serem assumidas na agenda pblica dos municpios. Esta
dificuldade, o no assumir, justifica-se na medida em que a nova proposta vem
significar a tomada de novas posturas frente deciso em torno das polticas
educacionais para as escolas do campo, o que representa, para a classe dirigente, fazer
uma escolha, tomar decises nem sempre compatveis com seus interesses. Ou seja,
poderiam atrapalhar interesses de pessoas ou de grupos que, direta ou indiretamente, se
valem do pblico em proveito prprio. No norte de Mato Grosso, principalmente nos
municpio menores, ainda comum o discurso do colonizador (ou dos seus capangas)
ser tratado como uma norma/lei.
Para Arroyo (2004, p. 93), as possibilidades de mudanas nas escolas do campo,
passam, necessariamente, pelo trato menos privado do pblico. Esta forma de tratar o
pblico como privado tem sido, segundo o autor, uma das determinantes mais
perversas na reproduo do atraso e da precarizao da educao dita rural (p. 93). Em
outras palavras, isso quer dizer que a escola deve buscar desvencilhar-se, enquanto
instituio pblica, de todas as barganhas polticas, como das foras locais que buscam

120
fazer da instituio escolar um local ou curral, voltado a atender interesses individuais
ou de grupos, ou seja, aes de carter assistencialistas em troca de poder, prestgio,
voto, etc.
Mais precisamente, junto aos assentamentos de Reforma Agrria do Incra, onde
h maior influncia/presso sobre os assentados156, preciso romper com as amarras
impostas pelos grupos que representam as elites locais (latifundirios, fazendeiros,
madeireiros, ), cujos interesses esto voltados para outros fins que no aqueles aos quais
se destina a escola: formar homens e mulheres plenos e que possam gozar de seus
plenos direitos como cidados, algo que sempre lhes foi negado. E o caso da escola no
Assentamento Gleba Mercedes V, por que continua com a cara da velha escola rural
apesar da aprovao das Diretrizes e da instituio destas, como veremos a seguir, no
PEE/MT). Por que no se avanou, nem um pouco, no sentido de que se possam
visualizar minimamente alguns sinais, por pequenos que sejam os quais possam mostrar
que outra escola possvel?
Para terminar esta primeira parte, chamamos a ateno para um fato bastante
comum nas comunidades e nas escolas do interior. No af de querer mudar certas
situaes, resolver certos problemas, muitos professores tm assumido a tarefa que de
dever do Estado, como um projeto individual/pessoal, envolvendo pessoas de outras
reas. Destas iniciativas surgem programas, prticas comunitrias, voluntariados, etc. e
tratam de questes mais pontuais. So iniciativas interessantes e que tm seu valor.
Mas, como nos adverte Caldart (2002a, p. 26 - 27), preciso ter clareza de que isto no
basta. A luta pela escola do campo deve estar voltada ao campo das polticas pblicas,
adverte, pois, segundo a autora, esta a nica maneira de universalizarmos o acesso de
todo o povo educao (p. 27).

5 Mato Grosso e a legislao para a educao rural

156

Estes projetos, abandonados pelo Estado aps sua criao, ficam merc de aes de grupos locais, sempre
dispostos a prestarem socorro s vtimas do sistema, aos desfavorecidos pela sorte, como so comumente vistos
por parte da sociedade menos informada. Refiro-me, mas especificamente, ao modo como so vistos e/ou tratados os
parceleiros da Gleba Mercedes V pela imprensa local.

121

5.1 Uma luta: o velho ainda persiste e o novo difcil de ser


concebido
O sistema de ensino entendido assim como uma concreta
qualificao da fora de trabalho que alcanar seu aproveitamento
mximo se conseguir tambm o ajuste e a integrao dos indivduos
ao sistema nica maneira de no desperdiar sua fora de trabalho,
mas sim, aproveit-la. Dito de outra forma: reproduz o sistema
dominante, tanto a nvel ideolgico quanto tcnico e produtivo (MARX
e ENGELS, 2004. p. 15).

A Constituio Federal de 1988 proclama a educao como um direito de todos os


brasileiros (art. 205 CF). Com a homologao da Lei 9.394/96, a educao do campo
ganha especificidade e singularidade quando da construo das polticas educacionais
pelos sistemas de ensino (art. 28). Com a instituio das Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002), a educao
do campo passa a ser conceituada como sendo o exerccio da cultura, das prticas
sociais, que busca construir uma educao de qualidade resultante de polticas que
valorizem os povos do campo, respeitando seus saberes e buscando reconhec-los como
os verdadeiros protagonistas de seus projetos de vida.
Todas as constituies brasileiras contemplaram a educao escolar. Mas, embora
sendo um pas de origem eminentemente agrria, s a partir do sculo XX (1930)
ocorreram programas de escolarizao considerados relevantes para as populaes do
campo157. Para Calazans (1993, p. 16), esse surgimento tardio da escola pblica no meio
rural contraditrio uma vez que a escola j se fazia presente entre os povos indgenas
(Repblica dos Guaranis). S que, e aqui cabe a ressalva: numa sociedade pretendida
sem classe, sem privilgios, hierarquizada segundo os saberes dos cidados, sem
oposio entre o campo e a cidade, a escola partilhada da organizao coletiva do
trabalho e da propriedade (CALAZANS, 1993, p. 16, nota de rodap). Portanto, essa
no era e no , definitivamente, o tipo de sociedade e nem de escola que interessa ao
capital. A este interessa a escola que sirva a uma classe, a classe dominante.

5.1.1 Educao rural e as bases legais para implement-la


157

O tema envolvendo o Estado e a educao no meio rural detalhadamente trabalhado por Calazans (1993). Da
autora,, ver especialmente, Para Compreender a Educao do Estado no Meio Rural.

122

[...], em cada poca histrica, a produo econmica, o sistema de


trocas e a estrutura social que dela necessariamente decorre,
constituem a base e a explicao a histria poltica e intelectual dessa
poca (ENGELS, 2002, p. 77).

Hoje, o Sistema Estadual de Ensino em Mato Grosso est organizado segundo a


lei complementar n 49, de 1 de outubro de 1998158, tendo em vista o Artigo 45159 da
Constituio Estadual e em conformidade com a Lei Federal n 9.394/96 (LDB). Nos
termos da Constituio Estadual (art. 237), a educao, atravs dos sistemas de ensino,
articulados entre o Estado e os municpios, garantida a todos os cidados matogrossenses. Alm de constituir-se como um direito de todos, a educao escolar
dever ser pblica, de qualidade, gratuita, em todos os nveis e graus (inciso I). Assim
como a Constituio Federal, a Constituio do Estado no diz explicitamente a quem
cabe ou de dever (compromisso) fazer com que este direito seja garantido, mas na Lei
Complementar n 49, no art. 4, diz ser dever do Estado e da famlia, [...].
O objetivo desta segunda parte do capitulo buscar, junto atual legislao que
institui o Sistema de Ensino de Mato Grosso, referncias sobre a educao rural. Como
esta tratada nos textos? E a educao do campo - enquanto uma nova proposta de
educao para aos povos do campo -, o que foi/est sendo feito no sentido de que esta
possa ser efetivada na agenda das polticas pblicas no Estado?

5.1.1.1 A Lei complementar n 49/1998160


A Educao Bsica do Campo para Mato Grosso est consolidada na
formao do cidado e cidad com competncia para viver e conviver
na sua localidade, como tambm estar preparado para o
enfrentamento dos desafios do mundo contemporneo (SEDUC,
2006).

A Constituio Estadual de Mato Grosso (1998) no faz nenhuma referncia


direta escola rural. Esta contemplada na Lei complementar n 49/1998 e traz uma
seo especial sobre o tema (seo IX Da Educao Rural, art. 105). Como somos
uma Repblica Federativa, as legislaes dos estados esto, de certa forma, sempre em
158

Dispe sobre a instituio do Sistema de Ensino de Mato Grosso e d outras providncias.


Trata dos casos que sero regulamentados por leis complementares, dentre eles (inciso XIII), o da Lei de
Diretrizes da Educao.
160
Dispe sobre a instituio do Sistema de Ensino em Mato Grosso.
159

123
consonncia com a lei maior, ou seja, com a esfera federal. Portanto, por mais que se
busque um distanciamento ou avanos, haver sempre algum tipo de complicador. O
artigo primeiro da LC 49 deixa isso bem evidente quando diz:

Pela presente lei complementar fica criado, no mbito do Estado de


Mato Grosso, o Sistema Estadual de Ensino, de que trata a Lei
Federal n 9.394/96, que dispe sobre as diretrizes e bases da
educao nacional.

Assim como as demais legislaes estaduais que tratam do tema, busca-se


reproduzir o discurso da idealizao da cidade. O que mostra, na prtica, a dificuldade
dos legisladores em se distanciarem do velho paradigma urbano. Esta questo tem
chamado a ateno dos estudiosos:

A idealizao da cidade, que inspira a maior parte dos textos legais,


encontra na palavra adaptao, utilizada repetidas vezes, a
recomendao de tornar acessvel ou de ajustar a educao escolar,
nos termos da sua oferta na cidade s condies de vida do campo
(KOLLING, CERIOLI e CARLDART, 2002, p. 65).

O que muda, na prtica, so as redaes dos textos e isso fica bastante claro ao
recorrerem, insistentemente, ao termo adaptao. Basta tomar como exemplo o artigo
64161 e seus incisos (CE/MT, 1989):

Na oferta de Educao Bsica para as populaes rural e indgena


so necessrias adaptaes s suas peculiaridades, mediante
regulamentao e dando conhecimento ao Conselho Estadual de
Educao, considerando:
I - contedos curriculares, metodologias, programas e aes voltadas
para a superao e transformao das condies de vida no meio
rural e nas comunidades indgenas, garantindo, a estas, a autosustentao e autodeterminao;
II - organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio
escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas.
III - adequao natureza do trabalho na zona rural e nas
comunidades indgenas.

161

preciso esclarecer que a LC 49/98 faz meno educao rural no s na seo especial (Da Educao Rural).

124
Percebe-se que o texto uma mera reproduo/repetio do que consta no artigo
28 da LDB/9.394/96162. Portanto, estamos falando de algo que se prope de forma
genrica, longe de estabelecer normas e/ou princpios voltados especificamente para o
ensino rural.
Por que esta dificuldade da atual legislao escolar rural desvencilhar-se das
amarras impostas pelos padres urbanos? Porque, para o capital, o urbano rima com
modernidade, progresso, possibilidade de investimentos, de lucros, etc. O rural/campo,
por sua vez, rima com atraso, pouca produo, baixos lucros, etc. Por que, ento,
investir ou apostar em um espao que no lhe assegura garantias de acumulao do
capital? Ou at mesmo assegura, desde que deixe a terra, com tudo o que ela
compreende, disposio do capital, do agronegcio ou como reserva de valor. Ento,
nem sempre interessa a presena dos agricultores familiares no campo.
A classe dominante, portanto, pode ter interesse na transformao de uma
realidade que a beneficia. Ao contrrio, estando ela empenhada na preservao de seu
domnio, apenas acionar mecanismos de adaptao termo repetidamente usado na
legislao - que evitem a transformao. O que significa, em outras palavras, o poder da
classe dominante na luta pelo poder que , no fundo, resultado da luta de classes e que
est presente, tambm, no interior da escola.

A luta de classes no interior das escolas dominantemente luta


ideolgica, a luta pela manuteno da ideologia hegemnica das
classes dominantes [...]. A escola, em seu papel de transmissora da
cultura das classes dominantes, constituiu-se em importante
instrumento de construo e manuteno da hegemonia ideolgica,
por meio do ensino e de outras formas ideolgicas no interior das
mesmas (CASSIN, 2005, p. 170).

Seria oportuno, nesse caso, voltar s palavras de Marx e Engels (2002, p. 57), to
atuais, quando nos chamam a ateno para o fato de que, na raiz dos problemas, se
encontra a velha frmula: diviso da sociedade em classes antagnicas. [...],
antagonismos que se tm revestido de formas diferentes nas diferentes pocas. Ainda:
as idias dominantes de uma poca sempre foram as idias da classe dominante (Op.
cit. p. 57). Nossa poca no diferente. Portanto, pensar a sociedade pensar a
sociedade de classes com interesses antagnicos. Como a educao/escola resultado
162

Com pequenas alteraes na redao e com o acrscimo de reas indgenas.

125
das relaes que se estabelecem nessa sociedade, pode-se dizer, assim como Faria
(2002, p. 11) que pensar educao pensar a educao de classe.
Mato Grosso caracterizado como um estado onde predominam grandes reas
monocultoras (soja, gado, etc.), mas tambm conta com a presena de agricultores
familiares camponeses. So as mos do lavrador, da lavradora, as que podem trabalhar
a terra para que chegue a produzir o po (CALDART, 2002b, p. 137). Po, alimento
que no produzido pelo latifndio e/o pelo agronegcio. A estes interessam aqueles
produtos/gros para exportar, para alimentar o gado confinado, basicamente nos pases
ricos, que compram nossos produtos in natura a preos irrisrios se comparados aos
industrializados.
Considerando a atual legislao que trata da educao rural em Mato Grosso, h
que se perguntar: possvel pensarmos numa proposta de educao/escola do campo?
Como transgredir esse modelo excludente de educao em uma regio163 onde os
movimentos sociais ligados s questes do campo foram e ainda esto silenciados pelo
capital?
Mudar a escola no seio da sociedade capitalista extremamente complicado,
afirma Machado (2004, p. 100) devido a todas as implicaes existentes entre escola e
sociedade. Mas, a mudana possvel. Ento, por onde ou como comear? Para a
autora, a mudana precisa ser efetivada no mbito da escola, e fora dela, tendo como
horizonte um novo modelo de sociedade. Para reverter este quadro, argumenta ela,
mesmo nos limites impostos pela sociedade capitalista, cumpre-nos lutar, mudando a
escola e a sociedade. Como? Enquanto essa mudana ampla no acontece, conclui,
preciso ir cavando os espaos do possvel. Esses espaos so deixados pelas
contradies produzidas pelo prprio capital.

5.1.1. 2 Seo IX - Da Educao Rural


Ser destinada especial ateno s escolas do meio rural (LC, art.
105).

163

Como o caso do norte de Mato Grosso.

126
A atual legislao, referente escola rural/MT, no tem fugido regra das demais
unidades da federao: prev, de forma sempre bastante genrica, a necessidade de se
levar em conta as caractersticas regionais quando da organizao e operacionalizao
de seu sistema educacional. Em outras palavras, pecam no sentido da falta de normas
e/ou princpios voltados especificamente para o ensino rural. Em contrapartida, colocam
as generalizaes: determinaes no sentido da necessidade de adaptaes dos
calendrios, bem como de outros aspectos do ensino s necessidades e caractersticas de
cada regio.
Embora no liberta dos velhos ranos que tratam o campo de forma estigmatizada
o que tem correspondido oferta de uma educao compensatria no h como
negar que a atual legislao que trata da educao rural traga alguns aspectos positivos.
Mas isso no pode ser visto como uma doao, ddiva, do Estado; uma conquista dos
movimentos sociais voltados s causas das populaes do campo, como mostra a
histria.
Julgamos que o mrito maior da legislao no se resume ao simples fato desta
dedicar uma seo especial sobre a educao rural, mas, o fato dela existir passa a
sinalizar uma possibilidade, uma garantia a mais de que os povos do campo tero como
reivindicar esse direito, pois, est na lei.... Concordo, neste caso, como Payli (2002, p.
24), quando diz que: ora, ns s podemos perceber a distncia entre a realidade e o
projeto poltico da lei, conhecendo a realidade e confrontando-a com a letra da lei.
Outros aspectos positivos que observamos so:
O artigo 5164, ao mencionar ser dever do Estado e dos municpios possibilitar a
educao escolar pblica, diz, no Inciso VIII, ser necessrio:
- nmero suficiente de escolas, nas reas indgenas, rural e urbana,
em condies de ensino adequadas, com estrutura fsica,
laboratrios, informatizao e bibliotecas;

No Pargrafo nico:
- o Poder Pblico viabilizar programas de ensino especficos, com
nfase e ateno especiais para as necessidades dos meios rurais e
das comunidades indgenas.

Aqui cabem, como destaque, dentre outros, os termos: nmero suficiente,


estrutura fsica, programas de ensino especfico, ateno especial. Isso mostra
164

Este artigo da LC 49/98, embora no faa parte da Seo IX Da Educao Rural, faz referncia a mesma.

127
que

os

diferentes

povos

do

campo

precisam

ser

vistos

nas

suas

particularidades/especificidades, como diferentes, mas to iguais em direitos quanto


os trabalhadores que vivem e trabalham na zona urbana. Segundo o artigo 105:

Ser destinada especial ateno s escolas do meio rural, com: I - a


elaborao de uma proposta curricular envolvendo a Secretaria
Municipal de Educao, rgos de agricultura, agropecuria e
extenso, escola, famlia e comunidade, que permita contedos
curriculares e metodologias apropriadas para atender as reais
necessidades e interesses dos alunos, a articulao entre a cultura
local e as dimenses gerais do conhecimento e aprendizagem.

Ao recomendar que a proposta curricular (inciso I) seja construda pelo coletivo,


envolvendo os mais diferentes segmentos da sociedade, fica explcita a possibilidade de
se romper com a velha prtica em relao escola rural: a dos currculos prontos,
vindos de fora, pensados no e para o meio urbano; como se o meio rural no
pertencesse e/ou fizesse parte da sociedade brasileira que composta por um todo, que
se complementa, campo/cidade, sem que cada realidade deixe de ter garantidas as suas
especificidades.
Embora diferentes leituras possam ser feitas, somos levados a acreditar que esta
iniciativa dos legisladores em especificar, na forma da alei, a preocupao para com os
trabalhadores do campo em MT, esta venha sinalizar para a possibilidade do resgate dos
valores e saberes atropelados pelos ditames impostos pela cultura urbana ao meio
rural. Ato contnuo, qui, poder provocar uma maior aproximao entre os diferentes
sujeitos que compem as comunidades campesinas, bem como o estreitamento dos
laos de amizade, de confiana, de solidariedade, etc. Valores estes to prprios da
cultura camponesa, mas que, com a invaso do capitalismo no campo, foram solapados
pelo egosmo, individualismo, etc., onde o ns deu lugar ao meu e, o coletivo, ao
salve-se que puder....
Poderamos ainda interpretar como possvel uma iniciativa que venha a causar
uma ruptura entre o velho, o estabelecido que representa a escola tradicional, as
escolinhas dos velhos coronis, caudilhos, latifundirios, que tinham e tem a escola
como uma extenso das suas propriedades e o mando sobre seus trabalhadores e o
novo. Este novo, afirmamos, embora se constituindo, porque ainda est longe de
estabelecer normas e/ou princpios, representa o reconhecimento de que o campo existe,

128
de que os sujeitos que ali vivem e trabalham so portadores de direitos. Um destes
direitos o de terem uma escola pblica, gratuita e de qualidade.
Cabem tambm outros destaques: uso do termo adequao, em vez de
adaptao (inciso II) ao referir-se ao calendrio escolar; a preocupao quanto
formao poltico-pedaggica dos docentes, buscando superar o isolamento do docente
rural [...] (inciso III); bem como s condies de trabalho dos professores e
aprendizagem dos alunos, melhoramento das condies didtico-pedaggicas [...] no
meio rural (inciso IV).
Chama a ateno o inciso VI, ao proclamar a necessidade da participao do
coletivo no processo educacional que envolve os trabalhadores do campo, conclamando
a comunidade integrao, [...], incluindo cooperativas, sindicatos do meio rural,
rgos pblicos e privados de pesquisa, assistncia tcnica e extenso rural, centro
comunitrio, igrejas e outras organizaes que atuam na rea rural. O inciso VI, ao
falar da organizao de cursos ou escolas experimentais, destaca a necessidade de
currculos, mtodos e perodos prprios para o atendimento ao ensino fundamental do
meio rural. O termo adaptao, mais uma vez, substitudo pelo termo prprio.
Partindo das colocaes e anlises feitas, percebe-se que h, na letra da alei, uma
iniciativa no sentido de romper com as velhas formas de se fazer educao em MT.
Percebe-se um comeo. A maior dificuldade est justamente entre o velho que persiste e
o novo difcil de ser implantado. Como esse processo vem sendo trabalhado?

6. Educao do Campo: tema polmico...; ainda um problema...


A Educao do Campo tambm chamada de Educao Rural tem
significados que se identificam com os espaos da floresta, da
pecuria, da agricultura, do extrativismo, dos ribeirinhos e outros,
possibilitando a dinamizao das relaes dos seres humanos com
as condies da existncia social e com suas realizaes165.

Nossa principal preocupao, neste momento, buscar saber qual a viso e o


sentimento (ARROYO, 1999b, p.7) que tm os que elaboram polticas pblicas, mais
especificamente, no caso, voltadas para os povos do campo em Mato Grosso.
165

Seduc (2006). Este o entendimento (conceito) que a Seduc/MT (Secretaria de Estado de Educao/MT) tem
sobre Educao do Campo.

129
Garimpando sobre o tema Educao do Campo em MT, percebeu-se que as
primeiras iniciativas, no sentido de incluir o tema na agenda das polticas pblicas,
comeam a ganhar fora a partir de 2003. No mesmo ano, o Governo do Estado, por
intermdio da Secretaria de Educao (Seduc), criou um Grupo de Trabalho (GT) com a
finalidade especfica dar encaminhamento aos trabalhos. A primeira tarefa do GT
consistiu em fazer um amplo levantamento da demanda estadual a partir de um
mapeamento da situao da educao rural em todo o Estado166. Dentre outros trabalhos
realizados, o GT estudou projetos que foram implantados no passado para o
atendimento populao rural167, mas que foram extintos. Procuramos analisar estes
projetos, verificar os que deram bons resultados, para no cometermos os mesmo erros,
destaca a coordenadora do GT (Rita de Cssia)168.
Em 2003 a Educao do Campo contemplada no Plano Estadual de Educao
(PEE) de Mato Grosso, e passa a ser a primeira Unidade da Federao a incluir no Plano
Estadual de Educao o tema Educao do Campo169. O papel de Mato Grosso na
consolidao da Educao do Campo definido pela Resoluo 126/CEE/MT/2003170,
no pargrafo nico do artigo 4:

A universalizao incluir a educao infantil e o ensino fundamental


e mdio inclusive para os que a eles no tiveram acesso na idade
prpria, cabendo, em especial, ao Estado, garantir as condies
necessrias para o acesso ao ensino mdio e a educao profissional
de nvel tcnico.

Esta definio, em nvel de MT, vem ao encontro de uma determinao da


Resoluo n 01/02/CNE/CEB que, ao estabelecer responsabilidades do poder pblico,
artigo 6, reza:

o poder pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o


atendimento escolar luz da diretriz legal do regime de colaborao
entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios,
proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas
comunidades rurais, inclusive para aqueles que no o concluram na
idade prevista, cabendo em especial aos estados garantir as
166
167

Azevedo (2004).

Como PAEM (Projeto de Atendimento Especial ao Ensino Mdio), que funcionava de forma modular e Gerao.
Este ltimo voltado para a formao de professores.
168
Azevedo (2004).
169
Martins (2006).
170
Resoluo do Conselho Estadual de Educao (CEE), que instituiu as diretrizes operacionais para a educao
bsica do campo no sistema estadual de ensino em Mato Grosso.

130
condies necessrias para o acesso ao ensino mdio e educao
profissional de nvel tcnico.

Portanto, a deciso de implantar polticas pblicas voltadas educao do campo


constitui-se numa determinao (Resoluo 01/02/CNE/CEB) sob a responsabilidade e
dever do poder pblico em cada estado.
A garantia de que todos tero direito educao est na lei (CF, art. 205):
educao, direito de todos e dever do Estado [...]. s populaes rurais, isso fica
melhor explicitado na Resoluo 01/02 (art. 6) quando se refere s [...] comunidades
rurais [...], ou quando diz que [...] inclusive para os que a eles [fere-se ao ensino
fundamental e mdio] no tiveram acesso na idade prpria [...] 171.
Uma coisa, porm, a lei. A prtica outra. A experincia nos tem mostrado que
h uma distncia muito grande entre uma e outra. Qual , ento, o valor da lei? No
entendimento de Payli (2002, p. 09), sua importncia est justamente no fato de, em
existindo, projetar nosso ideal de educao. E, nessa projeo, exibir as pequenas e
grandes mazelas da educao real. Penso que este valor seja maior, pois a existncia
da lei pode respaldar a luta dos movimentos sociais populares do campo por uma
educao pblica de qualidade.

7 O PEE/MT e a Educao do Campo

A poltica educacional para a Educao do Campo prevista no PEE


vem para atender esta modalidade com eficincia e respeito s duas
especificidades, entre elas: contedos curriculares e metodologias
apropriadas s reais e interesses dos alunos da zona rural e
organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio
escolar s fases dos ciclos agrcolas e s climticas172.

Ao traar um diagnstico sobre a educao no Brasil, o texto do PEE/MT ressalta


o descaso a que foram relegadas a populao e a educao do campo. Do mesmo modo
ao tratar da educao do campo, no Estado de Mato Grosso, identifica a escola
(escolinha) das primeiras letras, ou seja, a que convinha aos interesses do capital,
principalmente fundirios. Um processo que pouco tem mudado ao longo dos anos, cuja
histria teve seu incio com a explorao das riquezas naturais (ouro, sculo XVIII;
171
172

Determinao contemplada tanto na Resoluo 01/02/CNE/CEB quanto na Resoluo 126/CEE/MT/2003.


Depoimento do coordenador da Educao do Campo/Seduc/MT (In: MARTINS, 2006).

131
borracha, sculo XIX e XX), passando pelo longo perodo da colonizao/migrao
(dcadas de 1960, 1970), at os tempos atuais, o do agronegcio.
Hoje, as escolas que ainda restam no campo em MT, esto, na sua grande
maioria, relegadas ao abandono, como se houvesse um movimento inevitvel de
urbanizao que se sobrepe a um espao que est morrendo, um lugar sem futuro. A
esta viso estigmatizada do campo corresponde, ainda hoje, uma oferta de educao
compensatria, de baixa qualidade, veiculada em qualquer estrutura fsica, com
professores leigos ou que no possuem a formao necessria, transporte escolar
deficiente, etc.173.
A partir destas constataes, os legisladores sublinham a necessidade de se
estabelecer um novo olhar sobre o campo, em vez da reduzida viso de um espao
meramente voltado produo econmica, que seja, visto como um espao de vida e
relaes vividas, como um lugar que ao mesmo tempo produto e produtor de
cultura (PEE, p. 133)174.
Embora um longo caminho nos separe entre o real e o ideal, no h como negar os
avanos j conseguidos. Neg-los, seria negar a prpria realidade que se constri a
partir das relaes sociais que se estabelecem entre os mais diferentes sujeitos que a
constituem e que, portanto, no conseguem libertar-se das prprias contradies.
Hoje, os trabalhadores do campo, atravs das entidades que os representam, como
sindicatos, associaes, movimentos sociais organizados, como a CONTAG175 e Via
Campesina176, esto sendo chamados a participar de um novo projeto de

173

O assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V, como veremos, o retrato fiel desta realidade.
Texto-base. s/d.
175
A Contag (Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura) uma organizao de sindicatos rurais
criada em 1963 e tem como objetivo representar os trabalhadores do campo junto ao Estado e sociedade:
trabalhadores assalariados, permanentes ou temporrios; agricultores familiares, proprietrios ou no; sem-terra;
extrativistas e os que trabalham na pesca artesanal. Esta entidade sindical representa 25 milhes de trabalhador/es/as
rurais, organizados em 26 Federaes Estaduais e 3.760 sindicatos. Dentre as principais frentes de luta esto:
Reforma Agrria, agricultura familiar, assalariados rurais, previdncia e assistncia social, educao, combate ao
trabalho infantil e ao trabalho escravo, etc. Ver mais sobre o tema, dentro outros, Carvalho (2005), Confederao
Nacional dos Trabalhadores Rurais (Contag); Grzybowski (1990), Caminhos e descaminhos dos movimentos sociais
no campo.
176
A Via Campesina um movimento internacional que coordena organizaes camponesas na busca dos interesses
dos trabalhadores do campo e que, embora representando uma parcela significativa da populao, historicamente vem
sendo mantida margem dos benefcios da sociedade e das negociaes de polticas nacionais e internacionais. Para
Sousa (2005b, p. 493), a Via Campesina acabou se constituindo em uma articulao de movimentos camponeses em
escala mundial, tendo atualmente um registro de 186 organizaes camponesas espalhadas pelo planeta. Segundo o
autor, o que caracteriza o movimento sua capacidade de incorporar questes internacionais que afetam os
camponeses, levando-a formulao de uma linha de ao que hoje atua para alm do campo e da prpria
agricultura. Dentre outros autores, consultar Fernandes (2000; 2001); As polticas da Via Campesina, disponvel em:
http://www.social.org.br; Via Campesina. Secretaria de Operaes. Linhas Polticas, disponvel em:
www.viacampesina.org.br
174

132
desenvolvimento para o campo, o que implica, necessariamente, uma nova proposta de
educao. Projeto este, capaz de fazer com que estes os trabalhadores sejam eles
mesmos os protagonistas de suas prprias histrias, capazes de constiturem-se como
cidados, portanto, portadores de direitos: direito terra, sade, moradia,
educao, etc. A construo do direito educao, segundo Arroyo, Molina e Caldart
(2004, p. 07), sempre acompanhou a construo da sociedade e dos seus sujeitos que se
constroem construindo-a.
Portanto, neste cenrio que se quer novo, j no cabe mais a escolinha de letras
(ler, escrever e contar). preciso ir alm, avanar, para se trabalhar participativa e
criativamente um projeto de Brasil, um projeto de campo, resgatando e valorizando os
valores culturais tpicos do povo do campo (NERY, 1999, p. 09).
Ao contemplar a Educao do Campo no PEE, a Seduc reconhece que pela
primeira vez o Estado de MT apresenta uma poltica pblica com proposies, metas,
objetivos e princpios para a modalidade Educao do Campo

177

Para a assessora da

Seduc, Professora Andra Martins178, o objetivo do Governo melhorar a qualidade de


ensino ofertado na zona rural e corrigir dcadas de descaso onde faltou, por parte dos
governantes, uma poltica educacional especfica para as crianas, jovens e adultos que
residem no campo.
Cabem aqui duas consideraes: primeiro: no se pode entender essa iniciativa do
governo fora de um complexo quadro de disputas polticas frente ao aumento da
presso, tanto por terra, dos agricultores sem-terra, quanto pelo fortalecimento das
organizaes dos trabalhadores assentados em projetos do Incra, na luta por melhores
condies de vida. Segundo, revela que a vontade poltica pode explicar muito do
realizado em aes, tanto em termos de Reforma Agrria, como tambm em termos de
polticas educacionais. Sempre muito distantes da escola, estes trabalhadores, hoje
adultos analfabetos179, comeam a ser ouvidos180. Seus gritos por socorro, alm da terra,
sade, moradia, etc., se voltam tambm para a necessidade de uma escola de qualidade.
O coordenador da Seduc, Professor Jair Reck, ao comentar a importncia da
implantao da Educao do Campo no PEE, diz que o trabalhador do campo sabe da
177

MARTINS (2006).
Idem.
179
Principalmente nos assentamentos do Incra onde pouco/nada se tem feito para com a Educao de Jovens e
Adultos (EJA), como o caso do Assentamento Gleba Mercedes.
180
Este trabalho de atendimento/acompanhamento junto aos assentados de Reforma Agrria, acampados, vem sendo
feito por inmeras instituies de ensino, bem como, por exemplo, o trabalho do MST, da CPT, dentre outros.
178

133
importncia de ter uma formao e que o seu acesso escola um direito social, o qual
eles reivindicam 181. Enquanto direito, este garantido pela lei (art. 205, CF). O saber
da importncia, segundo Therrien (1993, p. 49), deve-se ao fato de que, embora as
conquistas da luta lenta e gradual em prol dos interesses da classe trabalhadora e do seu
projeto de escola ocorrerem no palco largamente dominado pelos determinantes dos
grupos hegemnicos tradicionais, uma sociedade mais democrtica, mais crtica est
em gestao na conteno aos poderes que sustentam as desigualdades sociais e,
conclui: a conscincia social do trabalhador do campo no se desvincula das suas
conquistas para uma educao escolar necessria ao exerccio da cidadania. A prova de
que o trabalhador da zona rural sabe da importncia do estudo, ressalta o coordenador,
est nos dados divulgados pelo Ministrio da Educao (MEC), que apontam um
aumento de matrcula na rede estadual rural de Mato Grosso, entre os anos de 1997 a
2005182.
O PEE/MT estabelece 24 objetivos e metas, no seu todo. Estes, por sua vez,
estabelecem um conjunto de princpios e de procedimentos que visam adequar o projeto
institucional das escolas do campo em MT s Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo 01/02/CNE/CEB). Entre os objetivos e metas
previstos no PEE para a Educao do Campo esto:

realizar um mapeamento por meio do censo educacional da


populao do campo para direcionar as aes; melhorar a infraestrutura das escolas rurais e incentiv-las a inclurem as disciplinas
de agroecologia e scio-economia solidria; equipar as unidades
escolares com computador, equipamentos eletrnicos e materiais
pedaggicos com contedos regionalizados; e ofertar aos alunos um
atendimento profissional especializado nas reas de psicologia,
fonoaudiloga, nutrio, odontologia, dentre outros183.

8. Educao do Campo: significados

181

182

In: Martins, 2006.

Nos ensinos Fundamental e Mdio houve um crescimento, respectivamente, de 80,7% e 704,3%. J na


modalidade EJA, o acrscimo foi de 94,1% (In: MARTINS, 2006).
183

Martins (2006). Todos os tpicos previstos no texto-base para o plano podem ser conferidos no site
www.seduc.mt.br no link Conferncia Estadual de Educao.

134
A produo agrcola ocupa um lugar de destaque na economia brasileira e, neste
contexto, Mato Grosso se destaca como um dos principais estados produtores do pas.
o primeiro produtor de algodo e soja, o segundo em arroz e com o quarto maior
rebanho bovino. Sua economia est fortemente ligada ao agronegcio e quase 24%
(IBGE 2000) da populao residindo na chamada zona rural184.
Diferentemente da idia imposta pelo capital - do MT dos espaos vazios -, o
Estado tem seu territrio fortemente marcado pela presena de diferentes povos que
ocupam os seus mais diferentes espaos, mas no necessariamente aqueles espaos
voltados pecuria e agricultura (monoculturas), mas os da floresta, do extrativismo,
das minas, das guas, como os ribeirinhos, dos pequenos proprietrios rurais, dos
assentados, dos meeiros, etc.
Como os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de
reproduo esto intimamente ligados (MSZROS, 2005, p. 25), pensar a Educao
do Campo em MT, significa, portanto, pensar em polticas pblicas que venham ao
encontro dos interesses desses sujeitos. Isto , pens-las para alm dos interesses do
capital, o que significa dizer: para alm dos interesses do latifndio, da monocultora, do
agronegcio. Este , sem dvida, o maior desafio a ser enfrentado pela proposta poltica
voltada para a Educao do Campo, principalmente no estado do Mato Grosso.
Para terminar esta discusso, gostaria de trazer uma reflexo sobre o significado
do tema, a partir da viso dos diferentes autores envolvidos nesta proposta poltica,
Educao do Campo, em Mato Grosso, com a seguinte questo/provocao: qual o
significado/concepo de Educao do Campo? Acredito que atravs deste
entendimento se possam visualizar melhor, alm dos encaminhamentos, as perspectivas
em termos de efetivao da proposta.
Ao conceituar Educao do Campo, a Seduc entende que esta tem significados
que se identificam com os espaos da floresta, da pecuria, da agricultura, do
extrativismo, dos ribeirinhos e outros, possibilitando a dinamizao das relaes dos
seres humanos com as condies da existncia social e com suas realizaes185. Mas,
reconhece a prpria Seduc, h que se levar em conta que o tema polmico e, pelo
fato desta proposta incorporar diferentes espaos, ainda um problema186.

184

Azevedo (2004).
Seduc (2006).
186
Azevedo (2004).
185

135
Estas manifestaes se justificam na medida em que esta proposta de educao
busca, na sua essncia, uma ruptura entre o velho (rural) e o novo (campo), onde este
passa a ser concebido sob novos paradigmas; o campo como um espao de vida, de
criao do novo, e no mais meramente reduzido ao espao da produo econmica,
como lugar do atraso, da no modernidade, etc.
O campo em Mato Grosso caracterizado pelo latifndio, pelas monoculturas,
pela economia fortemente ligada ao agronegcio, ao trabalho escravo187, etc. Portanto,
caractersticas totalmente contrrias proposta Educao do Campo que busca construir
um outro projeto de desenvolvimento. Como nos diz Caldart (2004, p. 22), antes (ou
junto) de uma concepo de educao ela uma concepo de campo; porque, neste
caso, como pensamos o campo, pensamos a educao.
Para Fernandes (2002b, p. 93), no h como justificar a existncia de uma escola
do campo a partir da viso do latifndio ou como aquilo que sobra depois do
permetro urbano. Para o autor, preciso reconstruir no imaginrio coletivo uma nova
viso do campo, concebendo-o como um espao social com vida, identidade cultural
prpria, e no mais como um espao territorial, demarcador de rea: o campo um
lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem
tem o seu lugar, a sua identidade cultural. Por isso, ressalta, o campo lugar de vida
e, sobretudo, de educao.
Ao que nos parece, a dificuldade maior em se efetivar o projeto Educao do
Campo em Mato Grosso, hoje, justifica-se, na medida em que este, ao reforar a idia
de que necessrio e possvel fazer do campo uma opo de vida, vida digna
(MOLINA e JESUS, 2004, p. 25), se contrape queles interesses do grande capital,
grupos econmicos (nacionais e internacionais). A estes grupos interessam os velhos
pacotes (agrcolas e educacionais) que tanto ignoram quanto escravizam os
trabalhadores, uma vez que a educao se constitui numa mera prtica ou treinamento
voltada preparao de mo-de-obra para atender o mercado.
Como nos diz Caldart (2002a, p. 29), o sentido da expresso do campo s vezes
assusta, e o torna to difcil para alguns grupos aceitar que a nossa educao do campo
e no apenas no ou para o meio rural.... Segundo a autora, a Educao do Campo, alm
de se preocupar com o cultivo da identidade camponesa, precisa recuperar os veios da

187

Fato amplamente noticiado pela imprensa de todo o pas.

136
educao dos grandes valores humanos e sociais: emancipao, justia, igualdade,
liberdade, respeito diversidade, bem como reconstruir nas novas geraes o valor da
utopia e do engajamento pessoal a causas coletiva, humanas. Para o capital, estes
valores no interessam.
Gostaria de destacar alguns aspectos positivos referentes ao PEE/MT e o projeto
Educao do campo. Primeiro: a implantao deste enquanto poltica pblica. Mas, a
lei, por si s j vale a pena? A pergunta procede, pois a realidade nos tem mostrado que
colocar na lei fcil, faz-la acontecer na prtica e mais complicado. No h como
negar que h uma distncia muito grande entre a lei e a realidade. Quase sempre o que
est no papel no passa de ideal, de sonho no concretizado na prtica. Esta , ao que
nos parece, a observao mais comum em debates pblicos sobre a legislao.
Concordo com Pauly (2002, p. 24) ao dizer que estes argumentos so to
consistentes quanto perigosos. Para o autor, podem levar falsa concluso de que as
leis no fazem diferena nenhuma. Seu argumento: ora, ns s podemos perceber a
distncia entre a realidade e o projeto poltico da lei, conhecendo a realidade e
confrontando-a com a letra da lei. S por isso a lei j vale a pena.
Um segundo aspecto importante est na forma como este projeto foi
encaminhado, construdo, implantado, qual seja: a partir de decises tomadas no
coletivo, possibilitando o envolvimento da sociedade civil organizada, atravs dos seus
representantes - delegados aprovam universalizao da educao bsica para o
campo; o tema Educao do Campo foi um dos temas que mais recebeu destaques por
parte dos delegados que participaram da I Conferncia do Plano Estadual de
Educao188 .
Outro aspecto importante est no entendimento e no reconhecimento, por parte
das autoridades envolvidas, de que no campo em Mato Grosso (assim como em todo
pas), existem diferentes sujeitos - os chamados povos do campo - diferentemente da
idia de que este espao ocupado apenas por produtores rurais que se dedicam s
monoculturas (agricultura e pecuria), ao agronegcio.
Portanto, pensar uma proposta de educao que leve em considerao as
especificidades do meio, a cultura dos mais diferentes grupos que ali vivem e trabalham,
significa reconhec-los como sujeitos portadores de direitos, bem como possibilitar que
188

Martins (2006). Vale ressaltar que a maior crtica Lei 9.394/96 est no fato desta ter desconsiderado o que vinha
sendo construdo pelo coletivo, pelos representantes dos movimentos sociais ligados ao campo.

137
se tornem atores protagonistas, artfices da construo de suas prprias histrias de vida
no cotidiano, na comunidade. Como nos diz Gallo (2001, p. 136), a participao ativa
e consciente na comunidade da qual tomamos parte que faz de ns cidados de fato.
Para este autor (Op. cit. p. 135), cidadania inerente condio humana; ser
humano , necessariamente, ser cidado. A ausncia de cidadania identificada
quando os direitos ou so inexistentes ou no so respeitados, afirma. No ter acesso
s condies mnimas de sobrevivncia, caracteriza a falta de cidadania. Isso fica claro,
conclui, quando vemos a situao de fome nas reas mais carentes do pas, [...], ou na
luta pela terra189.
Esta nova maneira de se conceber o campo, hoje, em MT, quer significar um
avano muito grande em termos de polticas pblicas, principalmente em um Estado
onde o capital, em seu af de reproduo alm dos marcos civilizatrios e ticos, busca
descartar parcelas de trabalhadores, chamando-os de inempregveis (MENEZES
NETO, 2003, p. 13). Quando no, vistos como imprestveis!
Buscando definir o papel da Educao do Campo, a secretria de Educao,
Professora Ana C. Muniz190, entende que esta deva ser pensada de forma diferenciada,
pois, o campo um espao heterogneo, com caractersticas e culturas prprias. E,
para que esta proposta se efetive, frisa, cabe ao Estado oferecer subsdios para o
desenvolvimento de propostas pedaggicas que contemplem a diversidade rural em
todas as suas dimenses. Por sua vez, para a coordenadora do GT, Educao do Campo
em Mato Grosso, Professora Rita de Cssia Menego, o Estado deve pensar em uma
gesto educacional para a educao rural. Mais: temos que desenvolver projetos com
carga horria adequada, e capacitar os profissionais, principalmente para essa
modalidade de ensino191.
Dois aspectos nos chamam a ateno nas falas: a) a clareza de que o projeto
Educao do Campo deve estar voltado s especificidades/particularidades do campo,
sem que isto signifique conceber o campo/cidade como duas realidades antagnicas,
mas que se complementam; b) a importncia do papel do Estado neste processo.
A primeira questo, ao que nos parece, j foi bastante contemplada nas anlises
feitas ao longo do trabalho. E a segunda: o papel do Estado? Esta nos parece mais
189

Sobre o tema cidadania, ver a obra de Peixoto (2001), segunda parte, artigos de Silvio Gallo, Ralph Ings Bannell e
Llian de A. Bastos do Valle (2001).
190
In: Azevedo (2004).
191
Idem.

138
complexa. Primeiramente, importa ressaltar que na forma ou letra da lei, a CF (art. 205)
contempla o papel do Estado e est voltada no sentido de cumprir o que a lei determina:
a educao, direito de todos e dever de o Estado [...].
A complexidade da questo, ao que nos parece, vai alm da mera existncia da lei.
Estamos nos perguntando qual o papel do Estado para com a educao em uma
sociedade cujos valores se sedimentam sob os ditames de um projeto de sociedade que
no correspondem ao projeto pensado/querido pelos agricultores familiares camponeses.
Estamos falando do projeto neoliberal de educao192.
O papel do Estado consistiria em simplesmente garantir a oferta e/ou que esta
oferta seja, de fato, uma garantia de que os trabalhadores do campo tero uma educao
que venha ao encontro dos seus reais interesses e no daqueles propostos pelo capital?
Essa nossa preocupao procede, uma vez que, frente ao atual contexto de
mudanas tecnolgicas, de globalizao da economia, da reestruturao produtiva, etc.,
as modificaes se fazem sentir nos campos social, econmico, cultural, etc., o que
determina, novas formas de interveno do Estado (CASTRO, 2004, p. 97). Essas
modificaes orientadas pelo iderio neoliberal, destaca o autor, trazem como
diretrizes a reduo do papel do Estado em todos os setores sociais, entre eles o
educacional.
Para Cabral Neto (2004, p. 25), na poltica neoliberal, dentre suas dimenses
bsicas, est justamente a tendncia mercantilizao de direitos e prerrogativas
conquistadas pelas classes populares, convertidas agora em bens e servios que podem
ser adquiridos no mercado e o redimensionamento do papel do Estado, tendo como
eixo a crtica ao intervencionismo de exaltao do mercado.
Isso importa dizer que a educao passa a ser concebida como mercadoria.
Portanto, no caberia ou no cabe ao Estado o papel de garantir sua oferta. Para o autor,
preciso salientar que a classificao da educao como um produto comercivel
descaracteriza-a como um servio de oferta obrigatria do Estado, principalmente a
educao bsica em um pas como o Brasil.

192

preciso sublinhar que projeto neoliberal caracteriza-se justamente pela presena mnima do Estado nas questes
sociais. Acrescento s obras j indicadas ao longo do trabalho, educao e neoliberalismo, de Cabral Neto (2004). Os
diferentes autores/artigos mostram quais os grandes desafios a serem vencidos e quais as tendncias da educao
junto a este modelo de sociedade.

139
Ao questionarmos o papel do Estado em relao s polticas educacionais, no
estamos defendendo que estas devam prescindir da presena do Estado. Pelo contrrio.
Concordamos com Arroyo (2004, p. 105), ao dizer que tal atitude seria ingenuidade.
Para o autor, a histria tem mostrado com bastante clareza de que a garantia dos
direitos sociais somente acontece quando assumidos como dever do Estado, no campo
do pblico. Acreditamos que esta uma forma de oportunizar que a comunidade
consiga ter uma escola com a cara das pessoas que dela participam, evitando que
ocorram, como tem ocorrido ao longo da histria do pas, que as comunidades
escolares, principalmente rurais, se transformem em currais eleitorais.
Para os representantes da Seduc envolvidos nos trabalhos, os bons resultados, na
construo da proposta Educao do Campo e sua implantao junto ao PEE/MT,
devem-se ao trabalho conjunto ou de parceria entre os representantes da sociedade civil
organizada193, movimentos sociais ligados s questes do campo, e o Estado. Alis, esta
forma de trabalhar em parceria, tem sido uma das estratgias dos movimentos sociais e,
como bem tem destacado Gohn (2003, p. 24), no se trata mais de ficar de costas para
o Estado, mas de participar das polticas, das parcerias, etc..
O que no significa dizer que os encaminhamentos, as discusses, as decises,
etc., em torno do tema, tenham ocorrido, digamos, de modo pacfico e/ou tranqilo.
Nem mesmo que tenham prevalecido, necessariamente, as idias propostas/defendias
pela classe trabalhadora camponesa. At porque, estamos falando de uma sociedade
constituda por classes sociais antagnicas. Portanto, as decises ocorrem numa arena
de luta: luta de classes, luta poltica. Toda luta de classe uma luta poltica (MARX e
ENGELS, 2002, p. 48).
Como estamos falando especificamente, neste caso, de educao, as palavras de
Ponce (2001, p. 28) nos ajudam a entender melhor esta realidade quando diz que: uma
vez constitudas as classes sociais, passa a ser um dogma pedaggico a sua conservao,
e quanto mais a educao conserva o status quo, mais ela julgada adequada. As falas
mostram tambm que h congruncia de idias entre os responsveis pelo projeto
Educao do Campo em MT com as principais diretrizes da proposta pensada pela
Articulao Nacional por uma Educao do Campo. Para a SEDUC/MT194 o conceito de
193

Principalmente pelas entidades representativas dos Secretrios Estaduais e Municipais de Educao, Consed
(Conselho Nacional de Secretrios de Educao) e Undime (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao).
194
Seduc (2006).

140
Educao do Campo tem significados que se identificam com os espaos da floresta,
da pecuria, da agricultura, do extrativismo, dos ribeirinhos e outros, possibilitando a
dinamizao das relaes dos seres humanos com as condies da existncia social e
com suas realizaes.
Ao determinar a sua finalidade, diz que esta consiste em garantir a
universalizao do acesso e permanncia com qualidade, da populao do campo
Educao Bsica e Educao Profissional, consolidando a cidadania, bem como estar
voltada formao slida do cidado e cidad com competncia para viver e conviver
na sua localidade, capaz de torn-los cidados capazes, preparados para o
enfrentamento dos desafios do mundo contemporneo. Ao referir-se identidade, diz
que cabe a esta construir uma escola que:

esteja em sintonia com as fronteiras agrcolas do Estado, considere o


processo migratrio, contribua para a diversidade cultural, respeite a
ocupao de espaos, quer pelos migrantes assentados como
pequenos proprietrios ou empresas agrcolas, respaldada pelos
pressupostos de uma educao inclusiva.

As propostas pedaggicas das escolas do campo, destaca a Seduc, devem


respeitar as diferenas e o direito igualdade, contemplando a diversidade do campo em
todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, geraes e
etnias.
As diferentes manifestaes sobre o tema deixam transparecer que est havendo,
por parte das autoridades em Mato Grosso no esquecendo que os avanos
conseguidos em termos de polticas publicas para o campo so resultados de lutas dos
trabalhadores , o reconhecimento de que o campo, hoje, carece/necessita de novas
propostas de educao frente s transformaes que vm ocorrendo e aos desafios que
vm sendo colocados. Dentre estas propostas, possibilitar que os povos do campo
consigam se reproduzir enquanto sujeitos que vivem na e da terra.
A conquista desses direitos bsicos, terra, escola, etc., querem significar uma
ferramenta a mais nas mos destes trabalhadores para que consigam enfrentar os
interesses polticos e econmicos poderosos, os quais buscam, a todo custo,

141
descaracterizar todas as formas de luta organizada pelos movimentos sociais do
campo195.
A modernizao da agricultura trouxe, como conseqncia, a racionalizao da
produo e na organizao social e tcnica do trabalho no campo, com vistas a
assegurar produo de excedentes, lucro e mais-valia (MENEZES NETO, 2003, p. 14).
Para autor, a concentrao e centralizao do capital, em escala mundial, esto
revolucionando a vida e o trabalho no campo, trazendo como conseqncia a
urbanizao do cotidiano da vida rural. O que no significa, necessariamente, o fim das
pequenas propriedades, da pequena produo centrada na propriedade familiar
camponesa. E conclui: esta continua a existir, desenvolver-se e afirma-se, no estando
em via de extinguir-se, engolida pelo grande capital monopolizado e globalizado.
Os inmeros assentamentos de Reforma Agrria conquistados pelos trabalhadores
sem-terra ao longo dos ltimos anos em todo o pas, bem como os avanos/conquistas
em termos de polticas pblicas (agrcola e educacional) voltadas a atender o campo nas
suas especificidades, vm reafirmar a idia de que o campo existe e que, em existindo,
legtima a luta por polticas pblicas especficas e por um projeto educativo prprio
para quem vive nele (KOLLING, CERIOLI e CALDART, 2002, p. 16).
Portanto, para o campo, reconhecido nas suas especificidades, no cabem mais
aquelas frases to repetidas nos documentos oficiais: adaptar, os contedos, os
calendrios e o material didtico s condies de vida do meio rural. Por que um
modelo nico de educao como se os povos do campo fossem os fora-do-lugar
(ARROYO, 1999b, p. 07).

195

No podemos nos esquecer, no entanto, que o capitalismo uma totalidade e que, portanto, por diferentes
meios, cria e recria elementos para a sua reproduo (MENESES NETO, 2003, p. 13).

CAPTULO IV

NORTE DE MATO GROSSO, UMA REGIO DE


FRONTEI RA

Os problemas mais graves da marginalizao social se pontos diferentes


do pas se refletiram na nova fronteira de ocupao, visto ser uma nova
opo para reproduzir a classe trabalhadora e a alternativa momentnea
para subsistncia. As cidades se tornaram depsitos do exrcito
industrial, ou o prolongamento da explorao e marginalizao dos que
buscam realizar um sonho ainda distante (PICOLI, 2006, p. 74).

1 Sinop: a cidade fabricada

O ponto mais importante a realar que trata-se de um


empreendimento comercial capitalista, organizado por um grupo que
explora a terra como mercadoria e trata a vinda dos colonos como
uma transao de mercado (AUBERTIN et. al, 1984, P. 22).

Este captulo tem como objetivo resgatar alguns aspectos que envolveram o
projeto de colonizao da regio norte de Mato Grosso, mais especificamente, buscar
estabelecer a relao entre o avano do capital numa determinada rea de fronteira
agrcola o caso de Sinop196 - e as relaes sociais a produzidas, hoje vividas; seus
encantos, caminhos e desencontros.
Esta abordagem torna-se significativa na medida em que nos permite estabelecer
alguma forma de relao entre o projeto de Reforma Agrria, implantado pelo INCRA
na regio Norte de Mato Grosso, na dcada de 1990, como o caso do Assentamento
Gleba Mercedes V, e o modelo de ocupao/colonizao implantada pelos militares, na
dcada de 1960 e 1970, na regio. Ou seja, em ambos os casos, a Reforma Agrria - de
interesse dos trabalhadores do campo serviu, nica e exclusivamente, aos interesses do
capital, representado pelos organismos internacionais, principalmente o Fundo
Monetrio Internacional FMI e o Banco Mundial BM. O que, naturalmente, se
contrapem s lutas histricas dos movimentos sociais populares do campo. Por isso,
caracterizada como poltica de contra-reforma agrria (IANNI, 1979).
A fronteira de expanso do capital configurao contempornea do espao
mato-grossense dentro do qual Sinop est inserida, resultado de um conjunto de
fatores, no s econmicos, mas tambm polticos e sociais, marcados pela luta dos
trabalhadores do campo na busca pela terra terra de trabalho. Como nos diz Santos
(1993, p. 14), esta uma realidade simultaneamente geogrfica e histrica, passado e
presente, envolvendo problemas sociais, demogrficos, fundirios, econmicos,
polticos e culturais.

196

Por que Sinop? Pelo fato desta cidade ter-me acolhido enquanto migrante em 1994, onde passei a desenvolver
minhas atividades profissionais como docente em uma instituio pblica superior, Unemat (Universidade Estadual
do Estado de Mato Grosso). Bem como, pelo fato do Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V (campo
emprico de minha pesquisa) estar localizado neste municpio.

144
Conforme Sousa (2004, p. 16), a idealizao do projeto Sinop deu-se,
basicamente, a partir do discurso do progresso. Para o autor, este tem sido usado,
basicamente, como um instrumento de poder para consolidar interesses polticos,
econmicos, sociais e estratgicos. Partindo desta afirmativa197, surgem algumas
questes: a) em que contexto scio-poltico e econmico ocorreu o processo de
colonizao da regio norte de Mato Grosso, o caso de Sinop? b) Sendo um projeto de
colonizao de responsabilidade do Estado ou mesmo da iniciativa privada como foi o
caso de Sinop , este considerado como fazendo parte de polticas pblicas de carter
social. Tal projeto implicou em deslocamento populacional e, assim sendo, implicou,
tambm, em pensar que as populaes deslocadas carregam consigo direitos sociais.
Como foram garantidos estes direitos? E a educao escolar para os filhos dos
migrantes? E, por fim, como muitos destes trabalhadores, tanto rurais quanto urbanos,
vieram a se constituir ou a se tornar parceleiros em um projeto de Reforma Agrria do
Incra, como o caso do Assentamento Gleba Mercedes V?
Estas so algumas questes que buscamos responder e, atravs delas, podermos
compreender melhor como, dentro deste contexto, ainda fortemente dominado pelo
discurso do colonizador, as populaes aparecem buscando novas formas de produo
de suas vidas, como o caso dos parceleiros do Assentamento de Reforma Agrria
Gleba Mercedes V.
Dentre as cidades que foram surgindo ao longo do eixo rodovirio da BR-163
(Cuiab/MT Santarm/PA), nas dcadas de 1960/1970, e que passaram a receber parte
do fluxo migratrio198 que se dirigia para o norte mato-grossense, est a cidade de
Sinop199. A BR-163, no conjunto das rodovias de integrao da Amaznia com o
restante do pas200, passou a oferecer as condies necessrias para a entrada do capital
197

Porm, sem que com isso se entenda que as populaes no sejam capazes de criar ou se apropriar de
tticas/estratgias de apropriao do espao social, recriando novas prticas, com novas formas de produo de suas
vidas, como vem ocorrendo. Podemos tomar como exemplo, os inmeros assentamentos de Reforma Agrria, j
implantados e consolidados em todo o pas, no sendo diferente em Mato Grosso.
198
Formado por trabalhadores expulsos do campo, principalmente do centro-sul do pas, mais especificamente dos
Estados do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul: pequenos proprietrios rurais, posseiros, agregados, meeiros,
sitiantes, etc., - pobres -, que, sem condies de concorrerem com grandes produtores, foram obrigados a vender
suas terras e buscar novas colocaes. Segundo Martins (1985, p. 179), partiam porque tinham necessidade da terra
para trabalhar e para deixar aos filhos, [...]. Partiam porque no Sul no havia mais condies de ganhar a vida, seno
como parceiros, e viviam em um estado de pobreza. Partiam, enfim, porque acreditavam nas promessas que lhes
foram feitas.
199
O nome do municpio derivado do acrnimo de Sociedade Imobiliria Noroeste do Paran (SINOP), empresa
responsvel pelo projeto de colonizao.
200
A rea de colonizao cortada pela BR-163, sendo ainda servida pela BR-080 (ao norte) e pela BR-242 (ao sul).
Ambas cortam o Estado no sentido Oeste Leste, ligando a capital (Cuiab) a Santarm (Par) com a BR-158 (Barra
do Garas Luciara/MT) e avanando para Gois na altura de So Flix do Araguaia/MT e de So Miguel do
Araguaia/GO respectivamente.

145
na regio norte do Estado de Mato Grosso. O que significa dizer, em outros termos, que
a nova cidade passou a representar mais um empreendimento a ser incorporado ao
projeto capitalista na regio Amaznica201.
A possibilidade de acesso regio deu-se, basicamente, sob trs formas:
espontnea, dirigida/oficial e particular202. No caso de Sinop, o projeto se efetivou
atravs da colonizao particular, estando frente a Sociedade Imobiliria Noroeste do
Paran, empresa subsidiria da Colonizadora Sinop S/A, iniciando suas atividades em
1972, numa rea adquirida de terceiros, denominada, inicialmente, Ncleo de
Colonizao Celeste e, posteriormente, Gleba Celeste203.
Diferentemente do que se propunha o projeto de colonizao para a regio Norte
do Estado que era, em tese, beneficiar os trabalhadores pobres (IANNI, 1979), estes
no foram os beneficirios diretos desta poltica. Segundo Ferreira (1996, p. 330) a
colonizao particular voltou-se, exclusivamente, para o trabalhador que havia realizado
algum tipo de acumulao, encarregando-se de remov-los de reas cobiadas pelo
capital e transferi-los para as regies de fronteira, que deveriam ser formadas. E, com
esta medida, acrescenta o autor, os empresrios asseguravam novos espaos para o
capital nas novas regies (p. 330).
Ao que se pode perceber, portanto, que a poltica de colonizao da regio
amaznica, atravs dos mais diferentes projetos ali implantados, tanto os de iniciativa
privada quanto oficial, representaram uma aliana entre o Estado e as elites agrria e
urbana, como forma estratgica de garantir, sob a proteo estatal, a expanso
capitalista na Amaznia204.

201

Para Santos (1993, p. 14), falar de colonizao significa, necessariamente, falar do modo pelo qual o
desenvolvimento extensivo e intensivo do capitalismo cria e recria a fronteira. Para Oliveira (1983, p. 77), o
processo de colonizao em Mato Grosso, s ser entendido enquanto parte integrante do processo de expanso do
capitalismo no campo, [...].
202
Espontnea, espcie de reforma agrria feita pelos prprios camponeses, agricultores ou posseiros em pocas de
migraes mais ou menos intensas (SOUSA, 2004, p. 97). Ou, como diz Shaefer (1985, p. 47), sem a interferncia
de governantes, burocratas ou tcnicos. Dirigida/oficial, a cargo do Incra (Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria). Teve maior expresso na dcada de 1970 e se propunha, dentre outros objetivos, assentar
trabalhadores pobres que buscavam terra de trabalho. A particular, como o nome sugere, era uma modalidade/forma
de colonizao que objetivava promover o aproveitamento econmico da terra com base na empresa particular
(IANNI, 1979, p. 85). Para o autor, tanto a colonizao oficial quanto a particular, constituram-se, na prtica, como
formas de colonizao voltadas a desenvolver na Amaznia, a contra-reforma agrria.
203
O termo celeste uma referncia ao Rio Celeste, local onde aportaram os primeiros colonizadores (pioneiros)
quando do reconhecimento/da ocupao da rea. .
204
importante ressaltar que o fenmeno migratrio que caracterizou a expanso da fronteira agrcola no Brasil nas
ltimas dcadas deu-se, para muitos agricultores, de forma traumtica, uma vez que, como nos diz Duarte (2005, p.
10), no deu margem ao dilogo ou reivindicaes quanto a outras formas de ocupao do territrio, como projetos
de reforma agrria, desmobilizando a organizao de base dos agricultores, em sua gnese. No menos ou mais
traumtica tem sido a forma como os posseiros e indgenas da regio foram expulsos, dando lugar ao projeto pensado

146
A constatao procede na medida em que a expanso de empresas capitalistas
(nacionais e internacionais), na Amaznia, deu-se movida pelo apoio incondicional de
diferentes rgos/agncias federais e estaduais criados para darem todo suporte
necessrio a fim de viabilizarem os diferentes projetos, principalmente agropecurios.
Dentre estes, a Superintendncia do Desenvolvimento da Amaznia - SUDAM, a
Fundao Nacional do ndio FUNAI, o Banco da Amaznia BASA, o Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria - INCRA, o Banco do Brasil, e o Instituto
de Terras de Mato Grosso INTERMAT.
Neste contexto favorvel, com apoio institucional e financeiro de bancos, atravs
de incentivos fiscais e creditcios, o Grupo Sinop, por intermdio da empresa
subsidiria, Colonizadora Sinop S.A., adquiriu uma grande extenso de terras205 na
regio, em 1970 e, em 1972, deu incio colonizao. Inicialmente foram instalados
quatro ncleos urbanos e de apoio dentro da rea de colonizao: Vera, Santa Carmem,
Cludia e Sinop, hoje, sede do municpio do mesmo nome e a principal cidade do
projeto206.
Em curto espao de tempo, as terras vazias207, na mo da iniciativa privada,
foram transformadas em terra de negcio, como cunhou Martins (1980). A rea foi
dividida em lotes de diversos tamanhos que passaram a ser vendidos, principalmente no
sul do pas, em que a firma Sinop S/A procurou sensibilizar colonos dos trs Estados
do Extremo-Sul, com boa tradio agrcola (SHAEFER, 1985, p. 61)208.
Conforme Aubertin et alii. (1984, p. 26-27), os proprietrios destes lotes seriam,
preferencialmente, os trabalhadores do norte e noroeste do Paran: os pequenos
produtores diretos, proprietrios, parceiros, meeiros, arrendatrios que, devido ao
processo de minifundizao e mudana do uso da terra, viram-se obrigados a migrar.
Todavia, Miranda (1990, p. 51) identificou com maior preciso quem eram, de fato,
pelo capital, onde estes povos passaram a representar um empecilho para o crescimento econmico (ZART, 2005,
p. 14). Sobre o destino dos ndios e a ocupao/colonizao da Amaznia, consultar Picoli (2006), O Capital e
Devastao da Amaznia.
205
Seiscentos e quarenta e cinco mil (645) hectares. Segundo Schaefer (1985, p. 60), h certa dificuldade em se
estabelecer com exatido a rea de um projeto de colonizao, uma vez que as colonizadoras tenham se apossado de
reas no discriminadas, incorporando-as posteriormente ao projeto.
206
Estas terras pertenciam ao municpio de Chapada dos Guimares/MT, poca, o maior municpio em extenso do
Estado de Mato Grosso.
207
Na verdade, terras que foram esvaziadas pelo projeto colonizador, pois j havia a presena de ndios (Apiak,
Kayabi, Panar/Kreen-Akarore) e de posseiros.
208
Segundo o autor, cerca de 50% dos colonos so luso-brasileiros e os restantes so de origem alem, italiana,
polonesa, japonesa, etc. [conforme levantamento de 1985]. Cerca de 35% da populao proveniente do Paran, 30%
de Santa Catarina, 20% do Rio Grande do Sul, 12% de So Paulo e os restantes 3% provm de outros Estados (p.
61).

147
estes trabalhadores: homens e mulheres com uma trajetria de vida marcada pelo
constante processo de expropriao/explorao. Segundo o autor, muitos colonos que
migraram, embora radicados no Paran, eram, originalmente, de outras partes do pas,
pequenos proprietrios, parceiros e meeiros que vinham em busca de mais terras e terra
prpria para trabalhar. E acrescenta: os primeiros que chegaram puderam comprar
terra para iniciar suas atividades, mas no permaneceram em sua totalidade. Cerca de
50% passaram adiante suas terras indo para outros lugares, como Rondnia ou para
ncleos urbanos, mudando de atividade (Op. cit., p. 51)209.
Como o processo de ocupao no se daria, como de fato no se deu, de forma
pacfica e ordeira, entram em cena os militares, pois ocupar os espaos vazios da
Amaznia constitua muito mais do que um projeto de crescimento econmico. Tratavase, principalmente, de uma estratgia militar de controle do espao amaznico
(ARRUDA, 1997, p. 36). Para Sousa (2004, p. 108), a fora policial tem sido, muitas
vezes, o brao armado do capital em defesa dos interesses burgueses que, neste caso,
representava e representa a defesa das grandes propriedades. Ou ainda, segundo o autor,
dentro do processo de expanso do capitalismo na Amaznia mato-grossense, os
conflitos sociais foram tratados como casos de policia. O que significa dizer, em outros
termos, a militarizao da questo agrria (MARTINS, 1985, p. 178).
Neste espao da fronteira que est sendo constitudo, fortemente marcado pelas
contradies, sempre houve os vencedores e os vencidos. o que o capital chama de
bem sucedidos e mal sucedidos. Gostaramos de chamar a ateno, embora de
forma bastante sucinta, para um aspecto para o qual se tem dado pouca importncia na
pesquisas, qual seja: a do significado da volta ou do abandono da terra, das
propriedades e/ou lotes, por parte de muitos migrantes colonos. Hoje este processo se
repete com muitos assentados que so parceleiros e o retorno destes para as regies ou
cidades de origem.
Esta atitude, primeira vista, poderia ser interpretada como resultado do fracasso
do projeto colonizatrio e/ou da poltica de Reforma Agrria implantada pelo governo
(INCRA). Pelo contrrio, pois o no dar certo refere-se aos trabalhadores e no ao
projeto do capital. Segundo, estes trabalhadores mal sucedidos passam a desempenhar
um importante papel poltico: o de estimulo denncia da forma como estes projetos
209

Muitos destes migrantes, aps inmeras idas e vindas, em busca da to sonhada terra aquela prometida pelas
colonizadoras - se encontram, hoje, no Assentamento Gleba Mercedes V.

148
vm sendo criados e gestados. Em outras palavras, significa a negao, a reprovao
deste modelo de fazer polticas pblicas, agrria, agrcola e educacional, como
alternativas crise criada a partir de um modelo de desenvolvimento, a modernizao
conservadora e, sobretudo, dolorosa do campo (SILVA, 1981). Para Santos (1985, p.
141-42), estes trabalhadores aparecem no interior da luta pela terra, confrontando a
propaganda oficial a partir de suas vivncias. E acrescenta: estes sujeitos constituem
um personagem pleno de significados sociais e polticos para a sociedade [...]. O que,
em outros termos vem a significar a recusa de um modelo de desenvolvimento que
reproduz a expropriao, da terra, do saber, passando a constiturem-se como novos
sujeitos e a participar/aderir luta nos mais diferentes movimentos sociais ligados ao
campo.
A ao dos movimentos sociais, porque questionadora da ordem estabelecida,
so os sinais dos tempos, como diz Marx (2006, p. 18), que no se deixam encobrir
por mantos purpreos ou negras sotainas. Ou seja, podem no resolver todos os
problemas do campo, o que no significa, a ocorrncia de milagres amanh, mas
fazem com que as classes dominantes, cada vez, mais pressintam que a sociedade atual
no um ser petrificado, mas um organismo capaz de mudar, constantemente submetido
aos processos de transformao (Op. cit., p. 18).
Para Santos (1985, p. 168), a ao dos movimentos sociais tem sua importncia na
medida em que, ao questionar a legitimidade da ordem estabelecida no campo, provoca
e acentua a crise da legitimidade das propostas do Estado brasileiro para a questo
agrria. E o Estado, neste caso, se v obrigado a criar novos mecanismos no sentido de
buscar superar estas crises. Como estes mecanismos ocultam interesses burgueses, pois
o Estado burgus -o executivo no Estado moderno no seno um comit para gerir
os negcios comuns de toda a classe burguesa (MARX e ENGELS, 2002, p. 42), estas
crises, em vez de serem superadas, aprofundam-se. So estas contradies, quando
apreendidas pela classe trabalhadora, que do movimento histria, ou seja,
possibilitam as mudanas.
importante compreendermos que, ao trazermos a questo da colonizao para a
anlise, suas contradies, como o caso de Sinop, estamos nos referindo aos
empreendimentos comerciais do tipo capitalista. Portanto, organizados por diferentes
grupos que transformam a terra em mercadoria e os trabalhadores, em mo-de-obra
necessria para a viabilizao destes, como uma transao de mercado (AUBERTIN et

149
al., 1984, p. 22). neste sentido que Marx e Engels (2002, p. 51), j h bastante tempo,
tm chamado a ateno quanto importncia da mo-de-obra para a acumulao da
riqueza, no crescimento do capital, ao dizerem que a condio de existncia do capital
o trabalho assalariado. Ou ainda: na sociedade burguesa o trabalho vivo sempre
um meio de aumentar o trabalho acumulado (p. 53). Segundo Sousa (2004, p. 19),

a representao da Amaznia como o novo eldorado foi, do ponto de


vista poltico, um poderoso agente catalisador dos interesses dos
trabalhadores rurais. E o mito passou a ser, nesse sentido, um
instrumento de poder nas mos dos setores dominantes.

Portanto, no s a colonizao, mas toda a forma de ocupao deste espao que se


reestrutura e gera novas possibilidades (SOUSA, 2004, p. 18) - como o caso dos
assentamentos de Reforma Agrria implantados pelo INCRA no norte de MT , devem
ser vistos como estratgia de controle da fronteira. Arruda (1997, p. 180) bem define
esta questo quando diz que neste contexto, os espaos so simulados e os territrios
apropriados e transformados; [...] e os seus espaos comercializados.
Enfim, em que pesem todas as contradies produzidas pelo capital, a nova
fronteira desponta como esperana viva ao campons de poder continuar trabalhando e
vivendo na terra, isto , a esperana vem na frente (OLIVEIRA, 1983, p. 74). Esta
esperana vem alimentando, ainda hoje, o sonho de muitos trabalhadores que para esta
regio se dirigem em busca de alguma oportunidade..., melhorar de vida....

2 A colonizao e a escola
Neste quadro poltico, econmico e social de tantos e to densos
sofrimentos e contradies, no qual o capital , simultaneamente,
potncia material e social que organiza a produo e a estrutura de
dominao, ensejando a reproduo da sociedade do modo que
melhor lhe convm, a educao nos campos do Brasil, tem sido,
desde as origens, modelada ao sabor do latifndio e dos segmentos
urbanos dominantes, com vistas a manter-lhes e hegemonia
(RODRIGUES, 1991, p. 33).

Houve, por parte dos idealizadores do projeto de colonizao da Gleba Celeste,


um espao para a escola? Ou seja, pensou-se na educao escolar para os filhos dos

150
trabalhadores/migrantes - colonos?
No projeto original da Colonizadora Sinop S/A constava a construo de vrias
escolas dentro da Gleba Celeste. Estas foram sendo construdas de acordo com a
demanda em cada comunidade que veio a ser criada ao longo dos anos210. Estas eram
constitudas, basicamente de uma igreja, uma venda, um campo de futebol e uma
escola. Lugar de encontro dos colonos nos finais de semana, dias de festa, feriados
religiosos211.
Para Sousa (2004, p. 171), a escola e a igreja eram as primeiras construes
feitas com finalidades comunitrias entre os colonos. Isso lembra o esprito cristo que
animava e acompanhava os migrantes por onde passavam. O significado, a importncia
da igreja e da escola para os migrantes estava no fato de que estas se constituam em
ambientes de encontro para rezar, celebrar a vida e a morte, as vitrias e as derrotas de
um povo que sonhava e lutava por uma terra prometida (ROSA, 2000, p. 39).
Conforme consta na planta do projeto, as escolas deveriam ser construdas,
preferencialmente, em locais onde melhor pudessem ser acessadas pela comunidade,
uma vez que as distncias e a situao das estradas, principalmente na poca das chuvas,
se colocavam como obstculos quase que intransponveis212. O perodo de
funcionamento das escolas foi bastante variado: algumas de 10 a 15 anos, outras, de 4 a
5 anos213. Isso se deveu ao fato de que, segundo relatos, muitas famlias abandonavam
seus lotes aps poucos anos de posse, dado falta de condies (infra-estrutura) para se
manterem na terra214.
Segundo pesquisas realizadas215 sobre a colonizao de Sinop, consta que, no
comeo, muitos colonos viram-se obrigados a passar para frente suas terras e irem
buscar trabalho no setor urbano. As poucas oportunidades estavam restritas ao trabalho
nas madeireiras, serrarias, uma vez que, a mo-de-obra ali empregada, no exigia
210

No incio da dcada de 1980, j existiam, aproximadamente, 55 comunidades espalhadas pelo interior do


Municpio de Sinop (SOUSA, 2004, p. 169).
211
Conforme Shaefer (1985, p. 211), a comunidade , no aspecto religioso e social, um fator bsico de unio, de
criao de novas razes, onde as famlias passam a se conhecer, a colaborar em objetivos comuns, a rezar e a louvar a
Deus em comum, a enfrentar comunitariamente inmeros problemas em todos os setores da vida do povo.
212
Esta situao vivida, hoje, pelos alunos da Gleba Mercedes V.
213
Estas informaes me foram passadas por professores que tinham alguma forma de ligao/responsabilidade pelo
funcionamento das escolas na Gleba Celeste. A documentao, propriamente dita, no existe. O que encontrei foram
alguns dirios de classe que se encontram na Escola de 1 e 2 graus, Nilza de Oliveira Pepino, onde funcionava a
sede administrativa das escolas rurais durante os primeiros anos da colonizao. Hoje, uma escola ainda em atividade.
214
Muitas das pessoas que abandonaram a vida no campo no o fizeram nica e exclusivamente pela crise da
agricultura, mas porque no havia escola decente, porque no havia posto de sade... (CALDAS e ANJOS, 1991, p.
91).
215
Obras referenciadas na bibliografia.

151
qualquer tipo de formao ou qualificao do trabalhador. Como estas indstrias foram
se concentrando junto BR 163, prximo cidade, muitas destas escolas rurais foram
sendo desativadas no interior. Muitas famlias permaneceram no campo, ento, os filhos
que ali permaneceram, acabaram ficando sem escola. Quando jovens e adultos vamos
encontr-los alis, podem ser encontrados, hoje na condio de trabalhadores braais
nas madeireiras, pees em fazendas, etc., longe da escola, analfabetos ou semianalfabetos.
Um fato curioso chama a ateno: quanto ao nome das primeiras escolas rurais em
Sinop. Estes trazem alguns significados: Escola Nossa Senhora da Glria, Escola
ngela, Escola Castanhal216, Escola Madelac

217

Escola Madenorte218, Escola Luclia,

Escola Silvana, Escola Nilda, Escola Dbora, Escola Nossa Senhora de Paula, etc.
Umas constavam, tendo como referncia os cadernos de chamada dos alunos, com 30,
25 alunos; outras com 20, 15 ou at menos alunos.
Partindo destas informaes, fao algumas consideraes que creio serem
importantes. Primeiro: a grande maioria das escolas leva o nome de mulheres. A
inteno do colonizador, ao que nos conta219, era valorizar a figura da mulher. Deve-se
acrescentar, ao que nos parece, outro significado, qual seja: o da valorizao da famlia.
A estes significados acrescenta-se a idia da mulher, que me, a que cuida, que no
deixa nada faltar, que providencia e que acolhe... Enfim, a figura materna, a imagem da
mulher ligada imagem de Maria ou Nossa Senhora. Ainda: Sabia o colonizador que os
colonos, sulistas valorizavam e ainda valorizam muito as suas famlias.
Um segundo aspecto est ligado ao nome de santos (as). Aqui fica clara a inteno
de se valorizar a crena, o culto aos santos, enfim, a religiosidade dos trabalhadores. Os
migrantes eram, na sua grande maioria, catlicos e protestantes220.
E terceiro, as escolas que levam o nome de madeireiras. Um indicativo de que
houve a preocupao da Colonizadora em levar a escola para perto dos filhos dos
trabalhadores. Uma forma, sem dvida, de fazer com que as famlias ali pudessem ficar
216

Uma referncia comunidade formada por trabalhadores que viviam da extrao da castanha in natura. Esta
comunidade ainda existe e os filhos, em idade escolar, estudam na Escola Uilibaldo Vieira Gobbo, situada na rea
urbana da cidade de Sinop. Esta, por sua vez, a escola sede/plo responsvel pelas escolas no Assentamento de
Reforma Agrria Gleba Mercedes V.
217
Comunidade formada por uma colnia de madeireiros. Neste caso, levava o nome da firma, Madelac.
218
Uma referncia Madeireira Madenorte.
219
Ver Sousa (2004).
220
Em nenhum momento da pesquisa tenho lido ou ouvido dizer que houve, por parte dos responsveis pela
Colonizadora Sinop S/A, qualquer tipo de discriminao quanto religio. Tanto que, hoje, Sinop uma cidade de
muitas igrejas/religies, com seus templos, seus cultos, festas, etc.

152
por maior tempo possvel. Ou seja, garantir mo-de-obra para as empresas que
exploravam este setor, o madeireiro.
O colonizador, empreendedor experiente, soube muito bem lidar com a cultura
dos migrantes sulistas. Estes tinham a escola como uma referncia. Fazia parte de sua
cultura mandar os filhos para a escola. No ficava bem e/ou era mal visto pela
comunidade o pai de famlia que no mandasse seus filhos para a escola. Muito
raramente chegava-se a este ponto. Os pais no viam futuro para os filhos sem que estes
tivessem, ao menos, as primeiras letras. O senso comum, sobretudo dos pais, sempre
acredita que sem educao ningum sobe na vida221. Esta idia, como veremos,
bastante forte no Assentamento Gleba Mercedes.
As escolas rurais em Sinop tiveram, digamos, vida curta. Pelos documentos
consultados, ou depoimentos colhidos, ainda na dcada de 1980, poucas delas ainda
permaneciam em atividade. A priori, uma prova de que houve, em pouco tempo, um
rpido esvaziamento do campo por parte dos trabalhadores. At porque, repetimos, as
indstrias madeireiras se localizavam e ainda se localizam, na sua grande maioria, mais
prximas ao centro da cidade. Mas, este esvaziamento no se deve, necessariamente,
falta de escolas. Outros fatores, como a falta de polticas pblicas (agrria e agrcola)
voltadas aos pequenos agricultores fez com que muitos deixassem o campo (l-se:
obrigados a vender a terra), principalmente em conseqncia de dvidas adquiridas junto
aos bancos.
Os nmeros mostram o crescimento urbano e o decrscimo da populao rural do
municpio de Sinop (1980 2000).
Ano

Pop. urbana.

Pop. rural.

Pop. total

1980

7.865

53,20

6.919

46,80

14.784

1982

10.190

43,07

13.466

56,93

23.656

1983

11.113

43,08

14.685

56,92

25.798

1984

13.265

43,96

16.908

56.04

30.173

1990

27.635

68,27

12.841

31,73

40.476

1991

32.022

88,94

3.983

11,06

36.005

1996

46.489

85,60

7.817

14,40

54.306

2000

67.645

90,50

7.096

9,50

74.741

(fontes: Sinopse do Censo Demogrfico - IBGE/1996 e 2000. Adap. Arruda (1997, p. 116).

221

Cadernos da AEC, p. 38.

153
Segundo dados estimativos222 estes nmeros ficariam assim:
2001

71.951

7.562

79.513

2002

75.106

7.883

82.889

2003

78.098

8.677

86.775

Estes nmeros so significativos na medida em que mostram o rpido


esvaziamento do campo e o aumento significativo da populao urbana em um perodo
de tempo bastante curto. As causas desse fenmeno refletem, como ocorreu e ocorre no
restante do pas, a falta de polticas pblicas (agrria, agrcola, educacional e de sade)
voltadas aos interesses da populao que vive e trabalha da e na terra223.
Segundo Palmeira (1990), o esvaziamento do campo deve-se, dentre outras
causas, educao que vem sendo desenvolvida na escola. Para o autor, a educao
oferecida aos trabalhadores do campo no aquela que sua populao necessita, por
decorrer das suas necessidades, mas uma educao desfigurada e esvaziada de seu
contedo, reflexo da subordinao do setor agrcola no modo capitalista brasileiro (Op.
cit. p. 16).
A poltica de centralizao das escolas nos centro urbanos, mais acentuada a partir
da dcada de 1990, fez com as escolas rurais, da ento Gleba Celeste, praticamente
desaparecessem. Sinop conta, hoje, com apenas 2 escolas rurais. Estas esto situadas no
Assentamento Gleba Mercedes V. Na verdade, duas extenses da Escola Uilibaldo
Vieira Gobbo, escola localizada na zona urbana224.
Com o objetivo de cuidar especificamente das escolas dentro do projeto de
colonizao, a Colonizadora trouxe de Maring/PR um grupo de religiosas (freiras) da
Congregao Missionrias do Santo Nome de Maria. Toda poltica educacional,
portanto, esteve a cargo desta instituio. A congregao tem como carisma, o trabalho
missionrio atravs da educao de crianas e jovens. Mato Grosso, em termos
pastorais, considerado, ainda hoje, pelas igrejas, como terra de misses225.

222

Cidade de Sinop (2007). Dados Gerais. Disponveis em: http://www.gruposinop.com.br Ou ainda, ver Sousa
(2004), Picoli (Cf. bibliografia), dentre outros.
223
No caso de Mato Grosso, o crescimento da populao em alguns municpios esteve diretamente mente ligado ao
tipo de atividade econmica desenvolvida. Por exemplo, os municpios que tinham suas atividades econmicas
voltadas ao extrativismo florestal foram as que receberam o maior fluxo migratrio. No perodo de 1996 2001, por
exemplo, Sinop teve um crescimento populacional de 8,3%. Alta Floresta/MT, por sua vez, tendo sua economia com
base no extrativismo mineral, cresceu, neste mesmo perodo, 2,3% (PICOLI, 2006, p. 68).
224
Objeto de anlise do ltimo captulo.
225
A congregao, ainda hoje, tem casa e mantm algumas religiosas em Sinop. Estas se dedicam a trabalhos
pastorais junto s escolas e hospitais.

154
Os que melhor conheceram o colonizador226 dizem que era um homem religioso,
homem de muita f, capaz de agradar, com seu discurso, trabalhadores das mais
diferentes crenas. Aqui no cabe julgar, ou emitir juzo de valor, principalmente
quando a questo est voltada a valores pessoais, crenas, f, culto, etc. A partir das
informaes escritas, bem como registros em fotografias, pode-se perceber que era uma
pessoa muito influente no meio poltico, sempre ao lado de autoridades, figures
(presidentes, ministros, etc.)227. Em suma, como comumente se houve falar, foi um
empreendedor de sucesso.
Embora com suas especificidades, por tratar-se de um projeto de colonizao, a
educao para aos filhos dos colonos/migrantes no diferia muito do que se passava
com a educao rural/do campo no resto do pas: a idia das primeiras letras apenas para
os que trabalhavam no campo. S que, com um agravante, pautada fortemente pela
poltica dos quartis. E, no caso de Mato Grosso, especificamente no Norte do estado,
regio vista como terras de ndios, posseiros, violncia, mortes... da idia do
selvagem, do homem rude, do matuto, portanto, a necessidades de serem
amansados (RIBEIRO, 1987) - no se poderia descartar a possvel prtica
pedaggica/educao escolar como parte de um conjunto de medidas capazes de
desencadear um processo civilizatrio228 entre estes estranhos....

3 O municpio de Sinop
Os problemas mais graves da marginalizao social de pontos
diferentes do pas se refletiram na nova fronteira de ocupao, visto
ser uma nova opo para reproduzir a classe trabalhadora e a
alternativa momentnea para subsistncia. As cidades se tornaram
depsito do exrcito industrial, ou o alongamento da explorao e
marginalizao dos que buscam realizar um sonho ainda distante
(PICOLI, 2006, p. 74).

Segundo dados do IBGE /2000, o Municpio de Sinop possui uma populao de


226
227
227

nio Pepino, empresrio, responsvel pelo projeto de colonizao.


Ver obra de Sousa (2004).

Para Ianni (1996, p. 76-7), civilizar est ligado ao conceito de modernizao a qual implicaria a
necessidade da difuso dos padres e valores scio-culturais predominantes nos pases desenvolvidos.
uma traduo da idia de que o capitalismo um processo civilizatrio no s superior mas tambm
mais ou menos inexorvel. neste sentido que Abro (1986, p. 62) coloca que como o campons era
visto como um desajustado por falta de desta cultura, caberia escola, melhor do que qualquer outra
instituio, desempenhar esta funo: formar o homem da roa culturalmente.

155
74.831 habitantes229, com uma rea territorial de 3.206,8 Km2 (0,35% do territrio
estadual)230 e densidade demogrfica de 32,5 hab./km2. Apresenta altitude de 384m,
acima do nvel do mar, coordenada 115053 de Latitude Sul e 503857 Longitude
Oeste de Gr., situado numa rea de transio entre o Cerrado e a Floresta Amaznica,
denominada Regio Mdio Norte do Estado de Mato Grosso, distante 500 km da
Capital do Estado de Mato Grosso, s margens da BR 163, no sentido Cuiab/MT
Santarm/PA.
O relevo plano, suavemente ondulado, com raros pontos de eroso, favorvel ao
desenvolvimento da agricultura. O solo do tipo argiloso e apresenta algumas pequenas
reas arenosas. Originalmente era coberto, em sua maior extenso, pela Floresta
Amaznica Meridional, rica em madeira (mogno, angelim, cedro, itaba...), hoje
substitudo por extensas reas voltadas agricultura (monocultura), principalmente de
gros (soja, milho, algodo...) e pela pecuria bovina de corte.
Alguns nmeros o destacam como plo econmico dentro do Estado de Mato
Grosso231, com um IHD municipal considerado de alto nvel. O clima predominante
quente-mido com temperatura mdia anual de 28 C, com precipitao mdia anual de
1.900 milmetros. O municpio faz parte da meso-regio Norte Mato-Grossense e limitase ao Norte com os Municpios de Itaba e Cludia, ao Sul com Sorriso e Vera, a Leste
com Santa Carmem e Cludia e a Oeste com Ipiranga do Norte e Sorriso. Suas terras
so banhadas pelo Rio Teles Pires, um dos maiores rios da Amaznia, afluente do Rio
Tapajs, que desgua no Rio Amazonas.
Em termos educacionais, se destaca na regio Norte do Estado, por abrigar um
nmero significativo de universidades, sendo duas pblicas: a Universidade do Estado
229

As estimativas (2006) assinalam uma populao de 103.868 habitantes. Estes nmeros colocam o municpio
como o quarto maior no Estado de Mato Grosso. A grande maioria da populao (90%) vive na rea urbana e o
restante (10%) na rea rural.
230
Ao longo dos anos o municpio perdeu parte significativa de seu territrio em funo dos vrios
desmembramentos de terras com a criao de novos municpios (Vera, Santa Carmem, Cludia, etc.).
231
PIB, 810.137.000,00; PIB per capita, 8.553,00 R$; IHD (ndice de Desenvolvimento Humano). Como um dos
indicadores do IHD refere-se educao, gostaria de trazer alguns nmeros referentes a Mato Grosso. O IHD foi
criado com a finalidade de medir o nvel de desenvolvimento humano por pases, sendo calculado com base nos
seguintes indicadores: educao (alfabetizao e taxa de matrcula), longevidade (expectativa de vida ao nascer), e
renda (PIB per capita). Os ndices variam de 0 a 1, nas seguintes classificaes: de 0 a 0,499 baixo ndice de
desenvolvimento humano; de 500 a 0, 799 mdio nvel de desenvolvimento humano; e acima de 0,800 alto nvel
de desenvolvimento humano. O RDH (Relatrio de Desenvolvimento Humano), publicado em 2004, confere ao
Brasil um IDH de 0,775. Entre os estados brasileiros, Mato Grosso aparece na 9 posio, com ndice de 0,773. Se
tomarmos apenas o indicador renda, verifica-se uma forte e progressiva concentrao de renda no Estado,
impedindo a reduo da pobreza e, consequentemente, aumentando a desigualdade social (HIGA, 2005, p. 15). Em
relao educao, destaca a autora, o Estado apresentou progresso, alcanando alto ndice de desenvolvimento,
uma vez que, segundo o Censo de 2000 (IBGE), a populao alfabetizada somava, naquele ano, um total de
1.761.966 pessoas, representando 88,9% da populao residente no Estado com ou mais de 10 anos de idade (p. 15).

156
de Mato Grosso - UNEMAT232 e a Universidade Federal de Mato Grosso UFMT.
Entre as particulares destacam-se, Faculdade de Sinop FACIP, a Universidade
Estadual do Centro-Oeste do Paran UNICEM, e Universidade de Cuiab- UNIC,
constituindo-se no principal plo educacional do norte de Mato Grosso233.
As escolas de 1 e 2 graus no municpio de Sinop somam um total de 41. Destas,
17 so escolas municipais, 08 estaduais e 16 particulares. O nmero de alunos
matriculados soma um total de 29.949. Apenas duas escolas esto localizadas na rea
rural do municpio e atendem pouco mais de 200 alunos. So as escolas localizadas no
Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V.
Como vimos, Sinop traz contido no nome a sigla da Colonizadora, Sociedade
Imobiliria Noroeste do Paran - SINOP. Os outros trs ncleos (Cludia, Santa
Carmem e Vera), que compunham a ento Gleba Celeste, levam nomes de mulheres.
Uma caracterstica que se tornou muito comum, tambm, com nomes de estradas
vicinais, crregos e escolas234. Segundo relatos235, o colonizador queria, com este gesto,
dar um toque mais humano s suas obras e, ao mesmo tempo, homenagear as mulheres.
Outro fato que chama a ateno diz respeito aos nomes das avenidas e ruas da cidade.
As primeiras levam nomes de rvores (ex: Avenida das Accias, Av. das Sibipirunas,

232
O Campus da Unemat em Sinop foi criado em 1990. Hoje (2007) conta com 7 cursos de graduao, sendo 3 de
licenciaturas: Letras, Matemtica e Pedagogia e 4 bacharelados: Administrao de Empresas, Cincias Econmicas,
Cincias Biolgicas, Cincias Contbeis .
233
Como nosso objeto de estudo a educao, tenho me perguntado o porqu da grande procura, por parte da
comunidade (jovens e adultos filhos e pais), por um curso superior, principalmente da classe mdia alta? Fato este
que tem atrado para Sinop, principalmente nos ltimos 6, 7 anos, um grande nmero de universidades/faculdades,
principalmente particulares. Primeiro, como plo regional e, com apenas duas universidades pblicas, inicialmente
com um nmero reduzido de cursos (principalmente voltados apenas docncia), outras universidades foram sendo
atradas para atender outras demandas. Segundo, estas atendem, hoje, estudantes oriundos de diferentes municpios da
regio norte do Estado. A resposta pergunta, propriamente dita, a construo em forma de hiptese e a relaciono aos
estudos feitos por Ramos (1995). A autora diz que a busca da escolarizao, por parte dos filhos dos grandes
proprietrios, burguesia rural - fato ocorrido no RS, final do sculo XIX, incio do sculo XX - deveu-se ameaa
dos imigrantes europeus. Ou seja, a presena destes passou a tornar-se uma ameaa ao latifndio. Isso fez com que os
fazendeiros buscassem o estudo (curso superior) como uma forma/estratgia de garantir, aos filhos, o status de classe
que lhes era garantido pela condio de filhos de grandes proprietrios. Portanto, assim como tem ocorrido no RS,
bem como em outra regies do pas, na regio norte de Mato Grosso, a ascendncia econmica, o poder, o status, j
no passam, necessariamente, pelo domnio de grandes extenses de terra (nem mesmo pela condio de ser
empresrio do ramo madeireiro). Ou seja, os proprietrios de terra tiveram que transformar algumas prticas como
tentativa de resgatar o prestgio e o poder que a partir dali no poderiam se sustentar somente pela extenso das terras
e pelo uso das armas (p. 77). Ainda, segundo a autora, na atualidade, essa prtica de investimento no capital
cultural se repete, ainda que por caminhos e em conjunturas diferentes, na visvel escolarizao dos agentes de
geraes mais recentes (Op. cit., p. 77). E conclui: a escolarizao se constitui numa das dimenses possveis que
permitem caracterizar modificaes nas estratgias de reproduo social da burguesia agrria. Assim, alm das
modificaes das prticas relacionadas ao uso produtivo da terra, existe tambm a possibilidade de reconverso das
posies sociais atravs da aquisio de um outro tipo de capital: o capital cultural. O investimento nesse tipo de
capital pode ser interpretado como um esforo para os agentes reproduzirem-se enquanto fora poltica e econmica
(p. 232). Acredito que esta analogia tenha algum sentido, alguma proximidade, alguma relao com o que se passa na
regio norte de Mato Grosso.
234
Sousa (2004).
235
Revista de Sinop Especial. Ano 2, n. 02, 1996.

157
Av. dos Jequitibs, Av. dos Tarums, Palmeiras, etc.) e as segundas, levam o nome de
flores (ex: Rua das Orqudeas, R. das Avencas, R. das Azalias, R. dos Lrios, R. das
Violetas, etc. )236.
Sinop uma cidade projetada e planejada com caractersticas de um centro
urbano, cidade fabricada (PASUCH, 2000), ou seja, no se desenvolveu a partir de
um ncleo de ocupao antigo, ou ento, no passou por etapas mais ou menos longas
de evoluo e localiza-se numa rea de povoamento recente (SOUSA, 2004). O objetivo
inicial dos mentores do projeto, quanto ao uso da terra e produo agrcola, esteve
voltado cultura do caf. Iniciativa que no deu certo devido baixa produtividade,
resultado do clima adverso, solo pobre, doenas, etc. Uma segunda tentativa foi a
cultura da mandioca, incentivada pela instalao da usina de lcool, Sinop Agroqumica
S/A237. Este projeto tambm fracassou e muito pequenos proprietrios rurais foram
obrigados a passar adiante suas propriedades, vend-las para terceiros (melhores
sucedidos), para saldarem as dvidas junto aos bancos (financiamentos, emprstimos,
etc.).
A partir da dcada de 1980 as atividades de produo voltaram-se explorao e
industrializao da madeira. Como havia mo-de-obra disponvel, madeiras nobres em
abundncia, preos e mercado garantidos, Sinop passou a constituir-se sinnimo de
madeira238, tornando-se num dos mais importantes plos industriais madeireiros do
Estado de Mato Grosso239.
Em conseqncia desta atividade, principalmente pela forma como
desenvolvida240, um dos grandes problemas enfrentados na regio a questo do meio
ambiente: devastao da floresta e queimadas irregulares, bem como a burla da lei
(corrupo): transporte e venda irregulares da madeira, projetos fantasmas de manejo
236

Outro fato que chama a ateno est no fato de algumas obras importantes levarem o nome de pessoas (ainda
vivas), no caso, de polticos e/ou pessoas influentes. o caso da avenida principal da cidade, Avenida Jlio Campos
(ex-governador do Estado), originalmente chamada Avenida dos Mognos; Praa Plnio Callegaro (ex-prefeito);
Cartdromo Oswaldo Sobrinho (ex- Secretrio de Educao do Estado); Parque de Exposio Jaime Campos (exgovernador), dentro outros exemplos. H que se perguntar: por que no foram/so homenageados alguns colonos,
aqueles que vieram frente amaciar a terra? (PERIPOLLI, 2002). Interessante, tambm, que estes ltimos,
dificilmente so vistos/lembrados como pioneiros, empreendedores, destemidos, nos discursos, falas, escritos,
etc., a no para testemunharem a favor do projeto, ou seja, aqueles que se deram bem.
237
Sobre o projeto da usina, ver trabalho de Sousa (2004), captulo III, SAQ - Sinop Agroqumica S/ A.
238
Picoli (2004a), Amaznia: o silncio das rvores: uma abordagem sobre a indstria de transformao de
madeiras traz importante contribuio sobre a questo da indstria de transformao de madeiras na Amaznia, o
caso do norte de MT, especificamente de Sinop. Ver tambm do autor O capital e a Devastao da Amaznia (2006),
bem como a contribuio de Sousa (2004), principalmente, captulo o III , Atividade madeireira de Sinop.
239
Segundo informaes obtidas junto ao Sindusmat, Sinop contava, em 2007, com aproximadamente 130
madeireiras cadastradas junto ao sindicato. Nas dcadas de 1980 e 1990 os nmeros chegavam a de mais de 400
(quatrocentas).
240
Sem manejo florestal, isto , de forma predatria, sem qualquer observncia legislao ambiental.

158
florestal, uso de notas frias, sonegao de impostos, etc.. Essas irregularidades
resultaram na Operao Curupira (2007)241, o que fez com que muitas madeireiras
fossem fechadas ocasionando, consequentemente, um grande nmero de desempregados
no setor. Muitos destes trabalhadores, sem qualificao, sem escolarizao, sem opo
de trabalho, viram-se obrigados, mais uma vez, a buscar outra/nova fronteira. Mas, em
que pese toda a confiana/esperana a depositada, qual o futuro destes trabalhadores?

4 O mito do progresso

[...] no capitalismo, a produo social, mas a apropriao dos


resultados da produo privada. Essa contradio fundamental
anuncia o descompasso histrico entre o progresso material e o
progresso social. A desigualdade do desenvolvimento se expressa
nos desencontros que nos revelam diversidades e no uniformidades
da mesma realidade econmica (MARTINS, 1997, p. 94).

importante frisar que o projeto Sinop, que se desenvolveu, basicamente, sobre a


explorao

da floresta (madeira in

natura) e,

consequentemente,

sobre a

expropriao/explorao/proletarizao dos trabalhadores, no se deu de forma pacfica.


Pelo contrrio, a luta dos trabalhadores, embora no tenha se dado e/ou no venha se
dando de forma organizada, histrica. Portanto, apesar do silenciamento imposto pelo
capital, representado pelos grandes grupos econmicos (nacionais e internacionais) que
buscam consolidar o projeto neoliberal no Estado de Mato Grosso, a luta em defesa do
direito terra, por parte dos trabalhadores rurais, continua. Mais: a este direito, outros
vm sendo agregados e buscados, tais como: melhores condies de trabalho, melhores
salrios, sade e, principalmente, a luta pelo direito a uma educao pblica de
qualidade242.
As velhas e novas promessas, terra e trabalho para todos, o discurso do
progresso, j no do conta de esconder as contradies. Os trabalhadores que no se
beneficiaram das benesses deste projeto modernizador do campo passaram a
compreender e isso se deve, com certeza, muito escola que as realidades sociais,
culturais e polticas constitutivas do nosso mundo so construes humanas

241

Operao realizada pela Polcia Federal, maio de 2007, no combate corrupo que atuava no desmatamento
ilegal e criminoso da Amaznia.
242
S para citar um exemplo, a implantao das Diretrizes no PEE/MT (Plano Estadual de Educao/MT).

159
(ONAY, 2006, p. 17). Esta compreenso, afirma a autora, o primeiro passo na
busca da transformao. Por isso, no mais na condio de vtimas, pem-se luta.
Luta pelo direito que lhes foi negado, principalmente o direito terra. Neste sentido
concordo com Ribeiro (1987, p. 8) quando afirma que a a luta apresenta tambm uma
dimenso educativa para o trabalhador, que se faz classe neste processo243.
A grande maioria da mo-de-obra empregada pelo setor madeireiro em Sinop,
carro-chefe da economia, formada, ainda hoje, por trabalhadores sem qualificao
(leia-se: sem escolarizao), pobres e sem outra opo de emprego. Moram em casas de
madeira, formando pequenas vilas prximas s madeireiras, as chamadas colnias
madeireiras 244.
Sobre esta realidade acima colocada, vamos fazer algumas consideraes.
Primeiro, as casas para os empregados morar com suas famlias, isentos de aluguel,
gua e energia, no quer representar, como muitos empresrios tendem passar a idia,
uma forma de aproximao de beneficio, ajuda, etc. do dono do capital (madeireiro)
para com os seus operrios. Muito pelo contrrio. Esta prtica representa, de forma
escamoteada, uma estratgia de vigilncia e de controle do patro sobre seus
empregados, bem como transformar o local de trabalho num curral eleitoral245.
Segundo, morar na colnia, portanto, perto do local de trabalho, na casa do
patro, uma forma de a empresa manter os trabalhadores sob sua custdia,
dependentes; lembr-los que tm uma dvida para com o seu benfeitor, pois
moram de favor. Isto os torna mais obedientes, prestativos, etc. Tambm evita a
perda de tempo com transporte, possveis atrasos (tempo dinheiro); bem como
oferece a possibilidade da mulher, e at das crianas (como comumente acontece),
trabalharem, buscando aumentar a renda da famlia. Esta passa a constituir-se, neste
caso, em um exrcito industrial de reserva e o trabalhador, que antes vendia sua prpria
fora de trabalho, agora vende mulher e filhos. Torna-se um traficante de escravos

243

Importantes contribuies, neste sentido, podem ser encontradas na obra de Ribeiro (1987), Captulo I, 3.2, A
Pedagogia da violncia.
244
Picoli e Santos (1998), Educao para a Segurana no Trabalho (relatrio), mostram com bastantes detalhes o
cotidiano vivido por estes trabalhadores nas madeireiras de Sinop.
245
Segundo Picoli (2006, p. 224), comum, antes e depois das eleies, os vesturios da grande maioria ser as
camisetas que fazem propaganda dos polticos, geralmente dos partidos e dos candidatos indicados pelo empresrio
do setor.

160
(MARX, 1998, p. 453)246.
E por fim, um aspecto que nos caro e nos chama a ateno diz respeito
educao escolar destes trabalhadores, ou melhor, falta dela, ou baixa escolaridade
destes. Como explicar isso? A resposta a esta questo pode ser buscada em Marx e
Engels (1978, p. 74 75) quando tratam da relao entre educao enquanto formao
intelectual, e nvel salarial, as relaes entre educao escolar e o nvel de condio de
vida. Segundo estes autores, a classe dominante nunca esteve desejosa por uma
educao verdadeira voltada aos interesses das classes populares, pobres: no
pretendemos realar a absurda contradio segundo a qual a indstria moderna substitui
cada vez mais o trabalho complexo pelo trabalho simples para o qual no h
necessidade de qualquer formao. Ou ento: no queremos finalmente realar que a
formao intelectual, se o operrio a tivesse, no exerceria influncia direta sobre o seu
salrio. Em seguida vem: que a instruo geral depende do nvel das condies de
vida, e que o burgus entende por educao moral o enfarto de princpios burgueses. E
concluem: e que afinal de contas a classe burguesa no possui os meios nem o desejo
de oferecer ao povo uma educao verdadeira.
Mais do que os meios, o que falta burguesia a vontade e, quando se prestam
a este desejo, o fazem para evitar a degenerao completa do povo em geral, oriunda
da diviso do trabalho, por isso A. Smith recomenda o ensino popular pelo Estado, em
doses homeopticas (MARX, 2006, p. 418). Em outras palavras, as indstrias
madeireiras de Sinop tm caminhado e caminham no sentido de ter em seus quadros,
principalmente nos trabalhos onde se executam operaes mais simples (trator, serra,
carga, etc.), trabalhadores, que Marx (2006, p. 417) chama de indivduos meio idiotas.
Como entender isso? Isso se deve ao fato de que, segundo MARX e ENGELS (1978, p.
74 75) [...] quanto menor for o tempo de formao profissional exigido por um
trabalho, menos ser o custo de produo do operrio e mais baixo ser o preo de seu
trabalho, de seu salrio. Ou seja, o trabalhador ignorante d mais lucro empresa. E,
neste caso, basta que se invista o mnimo necessrio sua manuteno, manuteno de
sua vida, conservao de sua capacidade de trabalho (MARX & ENGELS, 1977, p.
52).
H ainda que se acrescentar que, embora esta atividade (extrao, beneficiamento,
246

A degradao dos costumes provocados pela explorao capitalista do trabalho das mulheres e das crianas foi
descrita at nos seus ltimos pormenores por F. Engels, na sua obra sobre A situao da classe operria na Inglaterra
[de 1845], e outros escritores que me basta mencionar aqui (MARX & ENGELS, 1978, p. 65).

161
comercializao de madeira), em muitos casos, ainda esteja sendo praticada de forma
predatria, margem da lei e, em alguns casos, com a conivncia de rgos oficiais, h
certa tolerncia. Esta se deve ao fato de que, ou melhor, pode ser entendida como uma
estratgia do Estado no sentido de amaciar as contradies produzidas pelo capital. Em
outras palavras, serve como uma forma, no de absorver os excludos do capital, mas
como uma forma de escond-los, alien-los do processo, evitando-se, assim, que os
mesmos possam pr a nu o processo de excluso social em que vivem. Isto poderia
colocar em xeque o discurso hegemnico, representado pelas classes dominantes, da
imagem do municpio prspero e progressista247. Esta forma de lidar com as
contradies nos remete a Engels (1886) quando se perguntava: o que fazer com os
desempregados? Enquanto se avoluma, a cada ano, o nmero deles, [...]; e quase
podemos prever o momento em que os desempregados perdero a pacincia e
encarregar-se-o de decidir seu destino, com suas prprias mos (In: MARX, 2006, p.
42).
A economia do municpio, inicialmente baseada na madeira, est, hoje, mais
diversificada e conta com uma grande oferta na rea de prestao de servios (oficinas,
bancos, faculdades, restaurantes, etc.). Possui trs frigorficos considerados de
mdio/grande porte voltados ao abate de rebanho bovino, que de aproximadamente
200.000 cabeas. Das dez grandes empresas de armazenagem e comercializao de
gros, voltadas ao agronegcio, trs tm representantes no municpio: Bunge Alimentos,
Cargil Agrcola e Basf.
O municpio considerado o maior produtor de arroz de terras altas no pas e
destaque na produo de algodo no estado/MT. As propriedades rurais, num total
aproximado de 1.000 (mil), podem ser distribudas, quanto ao tamanho: 200, grandes;
200, mdias e 600 pequenas. Estas ltimas, as chcaras, esto mais prximas da cidade
e formam o chamado cinturo verdade, voltadas principalmente ao cultivo de hortifruti-granjeiros. As mdias (stios) e grandes propriedades (fazendas) esto mais

247

O esforo para a manuteno desta imagem ainda muito forte e reproduzida insistentemente, sob as mais
diferentes formas, principalmente atravs dos meios de comunicao (TV, rdio, jornal), de propriedade de alguns
poucos empresrios. Sousa (2004) traz alguns exemplos/trechos de falas/discursos, usados em diferentes momentos,
onde esta idia fica bem caracterizada: Sinop: progresso e desenvolvimento; a cidade aspira e transpira
progresso; Sinop corre apara o futuro; Sinop: a fora do progresso de olho no futuro; colhemos rvores,
plantamos progresso. Sinop, fruto do trabalho de nossa gente; Sinop: a marca do trabalho. A Colonizadora Sinop
S/A tem, atualmente, seu jornal prprio (CSSA News). Este distribudo gratuitamente junto aos lugares onde h um
maior fluxo de pessoas, principalmente nos supermercados da cidade. As reportagens esto voltadas, exclusivamente,
para divulgar histrias de famlias bem sucedidas e anncio de classificados da prpria empresa, compra e venda de
lotes, casas, aluguis, etc.

162
afastadas e servem, basicamente, ao cultivo de monoculturas, como a soja, arroz, milho,
algodo culturas voltadas ao agronegcio. Hoje o municpio conta com uma
capacidade de armazenagem de gros superior a 650mil toneladas.
Estes poucos nmeros mostram um projeto de colonizao que deu certo. A
pergunta que cabe, no entanto, : deu certo para quem? Esta questo se justifica, pois
estamos diante de uma nova verso de guerra declarada pelo modo de produo
capitalista. Uma guerra cuja arma mortal o maior lucro e o menor custo. A esta ordem
no importam erros, sofrimentos e misria (SILVA, 2000, p. 153).

As terras da

Amaznia vm desenvolvendo, exatamente, a este papel: servir ao capital atravs das


monoculturas248.

5 O velho e o novo iderio capitalista


Proponho-me a terminar este texto com uma pergunta: qual o futuro dos
trabalhadores do campo na Amaznia norte mato-grossense? Creio que a resposta possa
ser encaminhada a partir de alguns indicativos feitos por estudiosos, dentre outros,
Speyer (1983, p. 24), onde constata que, ao longo da histria do pas, determinada
atividade de natureza agrcola (ciclos econmicos, monocultura voltada para o mercado
externo), que tem condicionado a estrutura agrria, assim como a organizao social,
poltica e econmica. , portanto, neste ou desde este contexto que a educao como
um todo, bem como as prticas e as concepes de escola se produzem.
Falando mais especificamente sobre a fronteira amaznica, Celentano e Verssimo
(2007), afirmam que o avano da fronteira na Amaznia tem sido marcado pela
degradao dos recursos naturais, violncia e por um crescimento econmico rpido,
porm no-sustentvel na maioria dos municpios da regio. Para os autores, nesse
modelo de ocupao, a economia segue o padro boom-colapso. Ou seja, nos
primeiros anos da atividade econmica ocorre um rpido e efmero crescimento na
renda e emprego (boom), seguido muitas vezes de um colapso social, econmico e
248

Podemos tomar, como exemplo, a atual poltica agrcola de incentivo s monoculturas voltadas produo dos
biocombustveis. Para Frei Betto (2008), tudo indica que a expanso dos canaviais no Sudeste do pas empurrar a
produo a produo de soja (e de outras monoculturas) Amaznia adentro, provocando, ainda mais, o desmatamento
da regio. Como conseqncia, se agravar, como tem ocorrido historicamente com outras monoculturas, a
concentrao de terras; a explorao da mo-de-obra do trabalhador (desrespeito aos direitos trabalhista, trabalho
escravo...). Ou seja, em vez destas culturas oportunizarem a vida (bio = vida, da biocombustveis), estes estaro
promovendo a morte (necro= morte, da necrocombustveis).

163
ambiental. E concluem: os conflitos no campo e os assassinatos rurais pela disputa de
terras se mantm elevados e esto espacialmente relacionados ao desmatamento e
abertura da fronteira agropecuria e madeireira.
neste sentido que caminha Duarte (2005, p. 09), quando diz que os padres de
produo sobre os quais se deu o crescimento econmico nas regies da fronteira
agropecuria brasileira, nas ltimas dcadas, so dificilmente sustentveis no longo
prazo. Para a autora, isso se deve ao fato de que estes concentram a renda e a estrutura
fundiria, produzem impactos ambientais cumulativos e perigosos, so estimuladores do
xodo rural e da ocupao desordenada de novas reas rurais e urbanas, onde os mais
afetados so as camadas mais pobres da populao (Op. cit., p. 09).
E, por fim, preciso ressaltar - e a voltamos questo das contradies
produzidas pelo capital no campo - as palavras de Serfat e Chesnais (2003, p. 62)
quando afirmam que: o capital no pe em perigo suas prprias condies de
reproduo e de funcionamento ao destruir ou danificar gravemente o ambiente
natural. Ou seja, [...] por essas destruies cada vez mais graves e, em alguns casos,
irreversveis, o capital pe em perigo as condies de vida e a prpria existncia de
certas comunidades, e at mesmo de certos pases. Mas ele no coloca diretamente em
perigo as condies de dominao (Op. cit., p. 62).
Ao que nos parece, a resposta, em parte, j est dada. Porm, longe dos
determinismos e, ao concordarmos com Marx e Engels ( 2002) de que a histria de
todas as sociedades que existem at hoje tem sido a histria das lutas de classes249,
acreditamos que novas alternativas de lidar com a terra e de fazer escola para o
trabalhador do campo, diferente s impostas pelo capital, s tero xito quando gestadas
pela ao coletiva, grupos organizados, tais como: as pastorais de cunho popular, os
sindicatos, os pesquisadores, as associaes, os partidos polticos comprometidos com
as causas sociais, enfim, os movimentos sociais populares.
Por estarmos falando de uma realidade onde os movimentos sociais so, ainda
hoje, duramente reprimidos, como o caso do norte de Mato Grosso, concordo com
Picoli (2005, p. 35) quando afirma que difcil desatar as amarras, cortar as algemas,
tirar os gessos e rasgar as vestimentas que emudeceram a humanidade por tanto tempo.
249

Durante este trabalho tenho recorrido, diversas vezes, categoria luta de classes. O projeto neoliberal a nega.
Alis, no s nega a luta de classes, como a utopia, a ideologia, a histria... H que se perguntar, no entanto, se
possvel falarmos na superao da luta de classes enquanto existirem privilgios de classe?

164
possvel traarmos outros caminhos, desviar a lgica imposta pelo capital e criar
novas alternativas, novas formas de fazer a terra produzir e de fazer escola, para alm
daquelas pensadas pelo projeto colonizatrio, hoje, fortemente marcadas pelo iderio
neoliberal. Estas passam, necessariamente, pela educao escolar. Assim, se o
aprendizado foi escasso para o proletariado, como reconhece BRECHT (2003, p.
119), o tambm para os trabalhadores do campo. Mas, assim como o autor, h que se
reconhecer que estes, de uma ou de outra forma, aprendero a saber do poder do saber,
e a ter sede de prprio saber (BRECHT, 2003, p. 119).

CAPTULO V

O ASSENTAMENTO DE REFORMA AGRRIA GLEBA


MERCEDES V, SINOP/MT: BANCO MUNDIAL VERSUS
LUTAS HISTRICAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO
CAMPO

As famlias vivem, na sua maioria, com dificuldades financeiras,


produzindo uma quantidade relativamente pequena de produtos
para o mercado local, e a maior parte para o auto-consumo. [...]
a produo dos lotes individuais no geram renda suficiente nem
mesmo para a sobrevivncia, [...].

Diante dessas dificuldades, as famlias entrevistadas revelam


vrias estratgias de sobrevivncia como, por exemplo, a venda
de dias de servio (a mais utilizada, consistindo no trabalho rural
temporrio em fazendas da regio) e a obteno de emprego fora
da propriedade (trabalhos domsticos, comrcio, etc.) (SAUER,
2005, p. 55).

1 A longa caminhada em busca da terra prometida

Os direitos do cidado, tanto os chamados direitos humanos vida,


sade, moradia quanto os direitos civis liberdade, igualdade
jurdica, justia que a partir do sculo XVIII foram sendo
progressivamente realizados nos pases capitalistas desenvolvidos
so, pois, proposio da democracia burguesa (BUFFA, 2003, p. 28).
At quando ns vamos ficar construindo penitencirias para as
pessoas que vm do campo? Voc percebe que no so os jovens
da cidade que esto indo para a penitenciria. So aqueles que esto
vindo do campo. Isso nos tem preocupado250.

Neste texto trago, basicamente, um retrato da realidade do que , hoje, o


Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V. Inicialmente busco mostrar
como foi constitudo, ou seja, a origem do projeto e quem so estes
trabalhadores/parceleiros que ali vivem e trabalham. Num segundo momento, sempre
apoiado nas falas dos sujeitos da pesquisa, tendo a caminhar no sentido de que se possa
perceber que a conquista da terra no significou, necessariamente, a vitria ou o fim da
caminhada dos que a buscaram. Hoje, o Assentamento a imagem do abandono e do
descaso do poder pblico, sem infra-estrutura mnima para que os trabalhadores
assentados/parceleiros possam se reproduzir enquanto agricultores familiares, alimentar
suas famlias e possibilitar-lhes uma vida digna251.
O texto que ora segue, mostrando a realidade concreta vivida por estes
trabalhadores, analisada luz de diferentes tericos, tem como protagonistas os sujeitos
envolvidos no processo, principalmente os proprietrios/parceleiros. A partir de agora252,
o momento do confronto, ou melhor, o momento de estabelecermos relaes entre
teoria e prtica, entre o que dito e o que efetivado (ou no), entre o desejado e
querido e o que foi conseguido, entre o encanto e o desencanto, entre a vitria e gosto
amargo da derrota. Em suma, trabalhar a realidade na perspectiva dialtica onde, como
no poderia ser diferente, se mostra fortemente marcada pelas contradies.

250

Fala de uma assistente social do Sistema Penitencirio de Sinop (entrevista realizada em 16 de abril de 2007).
Principalmente no que se refere aos chamados direitos humanos, como moradia, sade e educao.
252
No ltimo captulo mostro a realidade da escola, a educao escolar.
251

167

2 A Gleba Mercedes
Ento, voc tinha o direito de adquirir terras, at 10.000 hectares.
Qualquer pessoa, menos estrangeiro. [...]. Ento, ele adquiria esta
terra e o governo analisava a documentao. So atos declaratrios.
[...], voc declara que tem uma pea e quer legalizar esta pea253.
Nas dcadas de 1950, 1960, era comum empresas nacionais e
multinacionais, grandes grupos econmicos, investirem em terras na
Amaznia. O mesmo era possibilitado a particulares. [...]. Estas terras
se destinavam aos grandes projetos agropecurios. Projetos
financiados pela Sudam. Na verdade, uma poltica adotada pelos
militares na sua megalomanaca poltica para a amaznica, sob o
pretexto de integrar para no entregar254.
A poltica de colonizao promovida pelo Estado nos anos de 1960
fez parte da estratgia de unir os interesses da burguesia do pas na
Amaznia. Atravs da unificao dos interesses entre o capital e o
Estado nasceram as estratgias de colonizao sob o domnio das
empresas privadas, tendo em vista a especulao imobiliria
(PICOLI, 2006, p. 10).

2.1 A histria/origem da Gleba Mercedes


Uma forma de ocupao das terras na regio Amaznica foi atravs da chamada
colonizao espontnea255. Foi o que aconteceu, inicialmente, com a grande rea que
compunha a ento Gleba Mercedes. Trabalhadores, de diferentes regies do pas, iam
para a regio e tomavam posse de uma determinada rea de terra sem a interferncia do
Estado, ou seja, espontaneamente. Estas terras eram consideradas devolutas, ou seja,
pertenciam ao Estado. Qualquer pessoa (menos estrangeiros) tinha o direito de adquirilas, no limite de at 10.000 hectares.
De acordo com os depoimentos colhidos, a partir de 1949, com a criao do
DTC/MT (Departamento Tcnico de Colonizao/MT), estas terras passaram a ser
tituladas. As que vieram a compor a Gleba Mercedes foram titulados entre 1957 1960.

253
Agrimensor (1) - responsvel pela abertura da rea adquirida pelo Grupo CBP0 (Companhia Brasileira de Obras e
Projetos) junto empresa Mercedes Bens do Brasil.
254
Agrimensor (2) - chefe da equipe de topgrafos do grupo Sinop Terras, responsvel pela abertura da rea Gleba
Celeste, pertencente Colonizadora Sinop S/A.
255
Aquela formada por trabalhadores que partem sem rumo em busca de terra para trabalhar, sem a presena do
Estado, leis, etc.

168
A Empresa Mercedes Bens do Brasil, como forma de burlar a lei, passou a
comprar de terceiros, entre 1968 - 1969, vrias propriedades (total de 50) e constitui 10
empresas (S/As). Constituir empresas significava garantia de financiamentos junto
Sudam. Cada uma destas empresas compunha-se de 40, 50, 60... mil hectares,
perfazendo um total de mais ou menos 500.000 mil hectares. Formada a propriedade, a
grande rea, o latifndio passou a ser chamado/conhecido como Gleba Mercedes.
Esta rea, segundo os depoimentos colhidos, nunca foi, de fato, ocupada pela
empresa. Em 1974 foi vendida a um particular, corretor, e a compra avalizada pela
CBPO (Companhia Brasileira de Projetos e Obras). Como no houve a quitao do
dbito, a CBPO pagou a conta e ficou com toda a rea. Esta empresa, formada por uma
famlia paulista, distribuiu as terras entre os herdeiros e vrias empresas/fazendas foram
constitudas. Estas, por sua vez, foram, ao longo dos anos, sendo vendidas a terceiros.
Uma destas propriedades foi desapropriada pelo Incra, mais especificamente a Fazenda
Sequia e dividida em vrias reas. Uma destas reas veio a constituir-se no
Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V256.

3 O Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V


3.1 A criao do Assentamento

Se o governo quisesse fazer realmente a reforma agrria, montava


uma estrutura com/como reforma agrria. Mas o problema um
descarrego social. Tira o elemento que est favelado na cidade e joga
pra l. E o coitado vai l pra ficar com cesta bsica, 5, 6, 7 meses,
tentando sobreviver, mas no consegue257.
[...], o debate a respeito da questo agrria contm antigos e novos
elementos que tm como referncia: as formas de resistncia dos
trabalhadores na luta pela terra e a implantao de assentamentos
rurais simultaneamente intensificao da concentrao fundiria.
No centro desse debate, desdobras-se uma disputa poltica por
diferentes projetos de desenvolvimento do campo (FERNANDES,
2001, p. 19).

256

A referncia I, II, III, IV e V (Gleba I, Gleba II...) deve-se ao fato de que a rea que compunha a fazenda, por ser
muito grande, era dividida em lotes numerados, o que facilitava a identificao e, consequentemente, os trabalhos.
257
Agrimensor 1.

169
O Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes foi criado, oficialmente, em
1997, durante o Governo FHC (1995 2002) e pertencia ao Municpio de Tapurah/MT.
Em 2001 foi anexado ao Municpio de Sinop258. Hoje, toda rea em volta do
Assentamento, a grande rea que compunha a ento Gleba Mercedes, est cercada por
grandes fazendas ocupadas, principalmente, pela criao de gado e pela monocultura da
soja.
A rea total que compe o Assentamento formada por 35.000 hectares. Cada um
dos lotes, chamados de parcelas259, num total de 500, tm 70 hectares cada um. O
nmero de famlias assentadas, atualmente, de 496. Trs lotes esto sendo
preservados/reservados para a construo de uma escola agrcola e um outro para a
comunidade demonstrativa, o que equivaleria a um centro cultural. O Assentamento
est distante do centro da cidade de Sinop a 95 KM. O acesso faz-se pela MT 220,
sentido Sinop/MT Juara/MT. Est dividido em 9 ncleos. Dois j se encontram
povoados. So eles: Ncleo Agrovila e Ncleo Campos Novos.
Segundo os depoimentos colhidos, a primeira iniciativa, quanto criao do
Assentamento, partiu do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Sinop, em 1996, aps
um chamamento260 das pessoas interessadas em adquirir uma rea de terra em um
assentamento de Reforma Agrria. O sindicato fez a inscrio dos interessados e
encaminhou a relao ao Incra em Diamantino/ MT. Este fez uma seleo dos inscritos
com base nos critrios da Reforma Agrria e devolveu ao sindicato a relao dos
contemplados. Um funcionrio do rgo (Incra) foi designado para fazer o sorteio e
distribuir os lotes. Em um espao de tempo muito curto (mais ou menos um ano) estava
efetivado e pronto o Assentamento.
Segundo os relatos, no havia uma demanda efetiva por terra quando foi criado o
Assentamento. Como explicar, ento, tanto a criao do projeto quanto a grande procura
258

Isso ocorreu devido, em primeiro lugar, s constantes manifestaes dos assentados em protesto ao descaso a que
foram relegados, abandono; segundo, a rea do Assentamento est mais prxima ao centro do Municpio de Sinop (95
Km); terceiro, a grande maioria dos assentados eram moradores de Sinop. Estas consideraes foram feitas,
primeiramente pelo agrimensor 2 e confirmadas, posteriormente, pelos parceleiros. Oficialmente a rea foi
incorporada ao Municpio de Sinop pela Lei 7640 de 30 de janeiro de 2002. Segundo o documento (Declarao de
Posse Mansa e Pacfica), imvel denominado da Unio Federal e destinado Reforma Agrria. Estas informaes
constam no documento que garante a posse dos parceiros. Chamam a ateno, no documento, dois termos: Mansa e
Pacfica. Segundo consta no referido documento, o nome oficial do Assentamento Projeto de Assentamento
Wesley M. dos Santos. Uma referncia a uma liderana local, presidente dos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais de
Sinop, morto numa das viagens Cuiab, justamente quando dos trabalhos de viabilizao da proposta do atual
Assentamento.
259
Da o termo parceleiro, aquele que detm uma parcela.
260
Feito via rdio, em programas do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Sinop, uma vez que, inicialmente, no
havia demanda suficiente para que todos os lotes fossem ocupados.

170
pelos lotes? Segundo um ex-funcionrio da Empaer (Empresa Mato-grossense de
Pesquisa, Assistncia Tcnica e Extenso Rural) local, que ajudou a viabilizar o projeto,
a inteno era a das melhores possveis, s que, infelizmente, as pessoas, embora no
tendo aptido, no um critrio para seleo261. E acrescenta: a seleo no prev se
voc tem aptido. No est no programa nacional de Reforma Agrria. No prev isso:
que a aptido seja critrio.
A grande procura por um pedao de terra, avalia, deveu-se possibilidade de
ganhos imediatos devido grande quantidade de madeiras nobres ali existentes.
Segundo suas palavras: a maioria das pessoas foi l pra dentro do lote escolher,
olhando pra cima, para ver a quantidade de madeira que tinha l. O que pode ser
confirmado pela pouca, quase nenhuma, quantidade de mata existente. Ou seja, quase
toda madeira de lei j foi retirada. Hoje, as propriedades esto cobertas por pastagem ou
por capoeira (quiaa), alguns em completo abandono, outros sem moradores..., mas
com donos. A mata, a floresta se resume a pequenos capes, principalmente pertos
das nascentes (fontes) e riachos.
Segundo o informante262 os primeiros que entraram l, retiraram toda a madeira e
venderam para segundos. Ou seja, aps venderem a madeira, venderam tambm o lote.
E estes tiraram o resto que sobrou. Ao mostrar o mapa da rea acrescenta: hoje, s se
v no mapa uma rea escura, como podes ver. s queimada. Aquilo queima todo ano.
O entrevistado, que acompanha ou diz acompanhar a histria de Mato Grosso
desde a ocupao/colonizao e as questes agrrias no Estado, resume, em poucas
palavras o que pensa sobre os atuais projetos de assentamentos de Reforma Agrria no
norte do Estado. Segundo ele, a poltica de assentamentos de Reforma Agrria do Incra
apenas uma reproduo da velha poltica, qual seja, o Estado fazendo poltica,
doando terras para conchavos polticos. E acrescenta: [...]. A realidade que o
governo no quer problema. Ento, o governo no srio, o Incra no srio.
Fao um parntese para chamar a ateno para o fato de que, muitas vezes, nos
deparamos com uma expresso do tipo: esses Sem Terra so vagabundos. O governo
d terra, eles mal tomam posse e j vendem seu lote, recebem o dinheiro, gastam e

261

Os trs critrios que so levados em conta: no ter sido contemplado anteriormente, no ser funcionrio pblico,
aposentado e/ou pensionista.
262
Agrimensor 1.

171
depois entram noutro movimento (PIAIA, 1999, p. 67). Tenho ouvido vrias vezes este
tipo de observao durante meu trabalho de campo.
Conversando com uma liderana religiosa263, esta diz que muito comum ouvir
esse tipo de observao: Ah, eles ficam a porque tm cesta bsica. A bem da verdade
e, em nome da justia para com os que buscam a terra para trabalhar, deve-se ter claro
que pode ocorrer que no meio desses movimentos se encontrem pessoas sem nenhuma
vocao agrcola ou que agem de m f. No entanto, no podem servir de parmetro
ou regra geral para avaliar todo o movimento dos trabalhadores e trabalhadoras que
lutam pela terra de trabalho.
Ao falar da forma como foi criado o Assentamento, o presidente do Sindicato dos
Trabalhadores Rurais de Sinop, sem meias palavras, diz que este foi um projeto
poltico que veio de cima, para fins eleitoreiros, no para resolver o problema da
agricultura em si, mas resolver o problema da Mercedes Bens V, que era a dvida com o
governo, gerada com o ICMS, que no pagava. E continua: ento, o governo tomou a
rea em valores, no se sabe quais, ento resolveu o problema da Mercedes Bens, mas
no do produtor. Na verdade, gerou um problema social.
Para o acadmico264 do Curso de Pedagogia, Unemat/Sinop, estes assentamentos
do Incra foram criados a toque de caixa; ou: as pessoas que foram l, foram tiradas
do emprego[...]; a grande maioria no tinha uma ligao direta com a terra. No tinha
conhecimento de agricultura e foram colocados l . E conclui: mais uma questo
poltica. Havia um sindicato e havia esses associados que eram trabalhadores urbanos,
de madeireiras e foi feito este movimento, haja vista que o Incra tinha interesse em fazer
algum assentamento na regio e, por outro lado, o interesse por parte de alguns polticos
em se promover.
Estas colocaes vm ao encontro das palavras de Fernndez, Ferreira e Silva
(1999) ao dizerem que [...] a vontade poltica pode explicar muito do realizado em
aes de Reforma Agrria. Portanto, para os autores, de fundamental importncia
identificar os interesses, articulaes polticas, foras hegemnicas regionais quando

263

Representante da Comisso Pastoral da Terrra - CPT, que trabalha com agricultores sem terra mais ao extremo
norte do Estado.
264
Vereador do municpio de Vera/MT, acadmico do 7 semestre de Curso de Pedagogia, estagirio na escola do
Assentamento de Reforma Agrria Nova Califrnia no Municpio de Vera/MT.(2006); acompanhou a criao dos
assentamentos do Incra na regio norte do Estado.

172
se trata de acompanhar um processo to especial como o de Reforma Agrria (p.
210)265.

4 Os parceleiros
4.1 Critrios de escolha
Ns chegamos atravs de um sonho: ter um pedacinho de terra para
poder sobreviver, viver com a famlia. O sonho de todo mundo ter
um pedacinho de terra aqui, que eu acho que o sonho de todo
mundo (parceleira)266

Como os parceleiros foram escolhidos? Quais os critrios usados? Quem tinha ou


no direito a um pedao de terra? De acordo com as diferentes falas dos prprios
assentados, bastava querer um pedao de terra. Esse era o requisito. Vejamos:
A parceleira (A), h 8 anos no Assentamento, diz ter sido surpreendida ao saber
que tinha sido sorteada no Incra, uma vez que estava empregada e trabalhava como
cozinheira numa firma de mquinas de esteira. Coincidentemente numa empresa que
estava abrindo as terras em um projeto de assentamento, o Assentamento Itanhang267.
O assentado (B), na poca em que foi chamado para tomar posse do lote, era
vendedor ambulante. Vendia caldo de cana na cidade de Sinop. Incra veio, fizemos a
inscrio, depois veio o sorteio do lote, ento fomos pr cima do lote. Estou l at hoje.
Assentado h 5 anos, o parceleiro (C) morava na cidade de Jaciara/MT.
Desempregado, diz ter ficado sabendo que existia um assentamento em construo no
norte do Estado. Fomos procurar a Reforma Agrria. Fomos para Cuiab e eles
indicaram a Gleba Mercedes V.
A professora (1), segundo seus relatos, no precisou de muito trabalho para
conseguir um lote: quando ns viemos para c (ns no somos os primeiros donos), um
senhor estava doente e ele passou os direitos para ns. Como ns queramos terra, s

265

Dos autores, ver Assentamentos de Reforma Agrria: caracterizao e anlise, principalmente as discusses
referentes aos aspectos poltico-institucionais e poltico-sociais que envolvem as anlises referentes aos
assentamentos de Reforma Agrria em Mato Grosso (In: MEDEIROS e LEITE, 1999).
266
Em uma entrevista coletiva no Ncleo Agrovila.
267
Municpio de Tapurah.

173
meu pai tinha. Eu queria uma coisa que fosse minha, que eu pudesse trabalhar em cima.
E foi assim que a gente conseguiu terra.
Para o ex-funcionrio da Empaer/Sinop, que ajudou na criao do Assentamento,
hoje, tambm parceleiro, o que ocorreu na poca (refere-se a 1996, 1997) foi que em
Sinop havia um grande dficit habitacional devido ao grande crescimento populacional
(8 a 12 % ao ano). Faltavam moradias. As poucas existentes tinham seus aluguis
altssimos: 300,00; 400,00; 500,00 reais. As famlias pobres foram sendo obrigadas a
procurar a periferia da cidade e/ou o campo. L no Assentamento, na propriedade rural,
por pior que seja, voc sempre tem o que comer. De fome voc no morre. Sempre tem
o que comer. Voc tem galinha, ovos. Planta mandioca, rpido. O ciclo muito
rpido.
Partindo destas falas, o que se quer colocar no est na questo do mrito destas
famlias terem ou no o direito a um pedao de terra. A questo, ao que nos parece,
mais complexa, ou seja, est na forma como foram dados os encaminhamentos.
Primeiro, no foram feitos, ao que nos consta, estudos referentes viabilidade ou no
quanto criao do Assentamento; segundo, no seriam necessrios determinados
requisitos para os candidatos, uma vez que passariam a viver da terra? Em outras
palavras, trabalhar na terra, viver da terra, ser um agricultor, basta querer? No h a
necessidade de alguns saberes prprios, dadas as especificidades do meio? Saberes estes
que so adquiridos, desde a infncia, na convivncia, na lida com os mais velhos?
possvel aprender do dia para a noite a trabalhar na terra ou tornar-se um agricultor?
Ferraro e Ribeiro (2001, p. 80), aos estudarem os assentamentos do MST no RS,
mostram que o Movimento tem tido uma preocupao com aqueles trabalhadores que
provm de uma experincia de trabalho urbano e que por isso pareceriam no ter
vocao para a agricultura. No caso dos assentamentos do Incra, o que muito comum
encontrar muitos trabalhadores que provm de uma experincia de trabalho urbano, no
houve e no h, ainda hoje, esta preocupao. Diante desta realidade, h que se
perguntar, ento, como fica a situao daqueles parceleiros que no tiveram uma
experincia de trabalho com a terra? Tero que aprender a ser agricultores? possvel?
Quem os ensinar? Onde aprendero?
As questes procedem na medida em que os autores acima citados nos chamam a
ateno para o fato de que a formao de um agricultor, em termos de acmulo de

174
experincia e conhecimentos, faz-se em um longo processo em que o aprendizado, que
comea na infncia acompanhando os pais na lavoura, fundamental. E concluem que
este processo de aprendizagem no passa pela escola. At, porque, enfatizam, a
escola se orienta pelo modelo de trabalho urbano e, como resultado, se estabelece um
confronto entre os filhos dos agricultores e a cultura agrcola dos pais (FERRARO;
RIBEIRO, 2001).
Ao que nos parece, as primeiras dificuldades, quanto ao xito do Assentamento,
foram colocadas, ou melhor, passaram a existir, desde a criao do projeto. O resultado
tem sido constantes abandonos dos lotes, venda ilegal, baixa produtividade, falta de
organizao, etc. Ou seja, como dizem muitos depoentes, ao longo do trabalho, um
projeto fadado ao fracasso. A realidade em que vivem os atuais parceleiros mostra isso.

4.2 Motivao, origem e trajetria dos assentados


Quem morou muitos anos na roa, voltar para cidade, voc no
consegue viver na cidade. Voc tem que voltar para a roa. Meu
conselho que as outras pessoas no vo para a cidade. Quem
mora na roa deve ficar na roa. A vida da cidade muito moderna,
voc no consegue viver ali (parceleiro C).
A diversidade assinalada pela origem diferenciada dos migrantes e as
experincias vivenciadas ao longo dos processos migratrios
parecem determinantes constituio da luta pela terra e
implementao dos projetos de assentamentos em Mato Grosso
(FERREIRA, FERNNDEZ e SILVA, 1999, p. 219).

Sempre que me identifico como professor/pesquisador em um projeto de Reforma


Agrria, as pessoas me fazem diferentes perguntas; as mais comuns so: quem so estes
assentados? De onde vem esta gente? Por que esto a? Como e do que vivem? H
escola para os filhos estudarem? E outras. um pouco disso que vou falar em seguida.
A partir das falas dos parceleiros ou de pessoas que, de alguma ou outra forma, esto
ligadas a estes sujeitos que busco as respostas.
Os parceleiros do Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V so
originrios de diferentes regies do pas. So trabalhadores, filhos de agricultores que
um dia, pelos mais diversos motivos, viram-se obrigados a deixar o campo (a roa) e

175
buscar outras formas de ganhar a vida e, em muitos dos casos, longe da terra268. At
chegarem condio de parceleiros, todos tm uma trajetria de vida muito semelhante,
fortemente marcada por constante processo de expropriao.
Segundo Fernndez (1997), ao se estudar os assentamentos de Reforma Agrria e,
ao se estabelecer relao com o projeto de colonizao, pode-se estabelecer algumas
diferenas. Estas ficam bastante visveis no caso do Assentamento Gleba Mercedes: os
programas de colonizao priorizaram as famlias vindas do sul do pas. Como
exemplo, podemos citar o projeto de colonizao que deu origem cidade de Sinop.
Uma caracterstica bastante forte, que marcou a colonizao no norte de Mato Grosso,
foi a presena de paranaenses, catarinenses e gachos. J, nos projetos de assentamentos
de Reforma Agrria, os beneficirios so predominantemente oriundos de outras regies
do pas (FERNNDEZ, 1997). O que tambm pode ser constatado no Assentamento
Gleba Mercedes V.
Outro aspecto interessante, confirmado pelas falas que seguem, diz respeito aos
deslocamentos destes sujeitos. Ou seja: quando da colonizao, o deslocamento destes
trabalhadores/migrantes, se dava diretamente do lugar de origem regio de
colonizao. Enquanto que, nos projetos de assentamentos de Reforma Agrria, foram
vrios os deslocamentos, antes de estes sujeitos chegarem at o seu destino, ou seja, ao
assentamento. Uma regra que vale para todos os assentamentos no norte do Estado.
Chama a ateno, ainda, o fato de que, ao longo do processo migratrio, muitos
destes trabalhadores j terem experimentado diversas formas de trabalho. Em outras
palavras, estiveram envolvidos em diferentes atividades desenvolvidas nos centros
urbanos (pedreiros, vendedores, prestadores de servios, etc.) ou mesmo no meio rural
(assalariados, arrendatrios, agregados, etc.).
Importa, neste caso, destacar o fato de que estes trabalhadores, ao longo dos anos,
terem

experimentado

passado

por

repetidos

processos

de

expropriao/proletarizao269. Esta, enquanto processo produzido pelo capital, tem sua


268

Tanto longe da terra no sentido da regio de origem quanto longe da terra no sentido de buscar outros trabalhos
no ligados terra.

269

Esse processo diz respeito perda da terra por parte dos camponeses e a transformao destes em mo-de-obra,
rural e/ou urbana, para o capital. Neste sentido, consultar Marx, O Capital, captulo XXIV, A Chamada Acumulao
Primitiva; Ribeiro (1987), cuja obra trata especificamente como ocorre o processo de
expropriao/proletarizao/organizao dos trabalhadores, no caso, os amazonenses: De Seringueiro a
Agricultor/Pescador a Operrio Metalrgico. De Seringueiro a Agricultor-Pescador a Operrio Metalrgico. Um
estudo sobre o processo de expropriao/proletarizao/organizao dos trabalhadores amazonenses.

176
gnese l nas regies de origem destes sujeitos e vem se reproduzindo ao longo dos
anos, mesmo quando eles chegam to sonhada terra prometida. Uma prova de que os
mais diferentes projetos de colonizao, bem como os projetos de Reforma Agrria do
Incra, aqui implantados (regio norte de MT) vm a atender unicamente os interesses do
capital e no os dos trabalhadores.
Hoje, pode-se dizer que os beneficirios dos assentamentos de Reforma Agrria,
como o caso no norte de Mato Grosso, so famlias de trabalhadores que migraram
para Mato Grosso na esperana da conquista da terra, mas que ficaram margem dos
programas de colonizao (oficial ou particular) ou de famlias que foram obrigadas a
abandonar estes programas pela falta de toda forma de incentivos (geralmente famlias
pobres, pequenas reas, et.). E, na condio de sem-terra, continuam lutando pelo direito
de acesso terra (FERREIRA, FERNNDEZ e SILVA, 1999, p. 220).

4.3 Escolaridade dos assentados


4.3.1 Uma infncia sem escola

No poderia deixar de mencionar um aspecto importante que a questo da


escolaridade dos parceleiros ou, em outros termos, o nvel de escolaridade. Pode-se
dizer que, em termos de nmero mdio de anos de estudos, no diferem muito do que
acontece com outros trabalhadores do campo no restante do pas, isto , baixa
escolaridade.

Portanto,

no

Assentamento

campeia

analfabetismo,

mais

especificamente, o chamado analfabetismo funcional270. Mas, o que nos interessa


saber, exatamente, por que no estudaram? Onde est a causa destes no terem tido a
oportunidade de estudar, de prosseguir seus estudos?

4.3.2 Trabalhar era preciso, estudar nem tanto


O parceleiro (B) natural de Pernambuco, casado e pai de 6 filhos. Foi escola
at a 2 srie do primrio (hoje Ensino Fundamental). Est no assentamento Gleba
270

So considerados analfabetos funcionais aquelas pessoas que, embora tendo freqentado a escola, esto limitadas
a escrever o nome, pequenas frases; bem como a trabalhar as 4 operaes, interpretar pequenas frases, enunciados,
etc.

177
Mercedes h 8 anos. J foi vendedor de caldo de cana na cidade de Sinop. Veio para
Mato Grosso porque, como voc sabe, l no nosso Estado muito difcil. Aqui uma
regio que produz bem e a gente veio para trabalhar na terra. Diz ter procurado o
Assentamento porque sempre e s trabalhei na roa. Perguntado por que no
prosseguiu com seus estudos, responde: porque precisava trabalhar. Meu pai era
agricultor e levava ns todos para a roa. Ento, no pude prosseguir nos meus
estudos.
Mato-grossense, natural de Tesouro, o parceleiro (C) pai de 4 filhos e est h 5
anos no Assentamento. Estudou at a 5 srie. Tambm filho de agricultores. J
trabalhou em fazenda (peo), tratorista e at encanador. O que o levou a buscar o
Assentamento? Eu trabalhava em fazenda. Fomos para a cidade e no conseguimos
emprego. Ento fomos procurar a Reforma Agrria. E chama a ateno para o fato de
que quem morou muitos anos na roa, voltar para a cidade, voc no consegue viver.
Natural do Estado do Maranho (Poro de Pedra), a parceleira (D) fez questo de
dizer, to logo comeou a entrevista, ser filha de agricultores: meu pai era lavrador.
Fez seus estudos at o 2 ano do primrio. Quando perguntada por que no completou
seus estudos, a resposta j nos parece familiar: porque no deu; a gente tinha que
trabalhar. [...]. L muito longe a escola. muito difcil. Segundo nos contou,
migraram para Mato Grosso atrados pelo garimpo271: ns viemos trabalhar no
garimpo. Moraram 6 anos na cidade de Sinop. Seu marido trabalhou em um depsito
de um supermercado da cidade. Mas, revela, o sonho do meu marido era pegar um
pedao de terra do Incra pr ns. Estamos l at hoje, 7 anos.
No Assentamento h 7 anos, a parceleira (E) aluna na Escola da Agrovila; faz o
1 ano (2006) do Segundo Grau. casada e me de 2 filhos. Morava na cidade (Sinop)
antes de ter conseguido um lote no Assentamento. J trabalhou como empregada
domstica, vendedora, de tudo um pouco, declara. Ao falar da sua infncia, da escola,
do fato de no ter conseguido estudar, quando menina na idade escolar, se emociona.
Com os olhos marejados, mos trmulas, voz embargada, chora...272. a figura da
mulher camponesa: sofrida, seu semblante olhar triste, pele queimada pelo sol -

271

Existe uma discusso importante sobre o papel dos garimpos no processo de ocupao das terras em Mato Grosso.
Neste sentido ver Picoli (2006).
272
Confesso que no sei exatamente se estes detalhes so significativos/importantes na pesquisa, mas este fato tem se
repetido muito ao longo de minha pesquisa. O que mostra, nestes casos, que esta manifestao (choro) quer
representar sofrimento, desiluses...

178
denunciam isso273. Este breve resumo da sua histria de vida representa um pouco da
vida de muitos trabalhadores e trabalhadoras do campo.

Meus pais no tinham estudo. Viviam mudando. Quando comeava a


estudar j mudavam para outro lugar. Famlia pobre, sofrida. Quando
chegou a certo ponto no podia mais estudar. Era muito difcil na
poca. No para todos, mas para ns. Passou o tempo e eu voltei a
estudar com 21 anos. A fiz at a 8 srie. No terminei porque a
gente trabalhava muito durante o dia e chegava na sala de aula no e
no tinha como estudar, pois estava muito cansada. A gente dormia.
Morava longe da escola. Isso em Sinop. Resolvi desistir. Achei que
era a melhor opo que eu fazia. Estava dividida: ou trabalhava ou
estudava. A parei de estudar e continuei trabalhando.

O parceleiro (F) vem confirmar as palavras acima. Natural de Trs Passos/RS, pai
de 10 filhos, est no assentamento h 7 anos. Estudou s as primeiras sries, pois, na
poca no era fcil: pobre, distante de ir escola... Ento, a gente no teve condies de
prosseguir nos estudos. No final da entrevista, em tom de desabafo, este parceleiro (F),
fala da infncia, da escola.

Todas as crianas ficaram com pouco estudo. Daquele tempo os


meus colegas de aula, todos eles ficaram com pouco estudo, por
estes motivos: escolinhas razoveis Na poca, a gente morava no
interior, distante. A gente saia de manh dedo, s vezes com geada,
descalo, mal vestido, para ir para a escola. Ento, o aluno comea a
aborrecer [...]. A veio pros 14 anos e parei de ir na aula. Fui bastante
ruim de estudo e fui trabalhar com meu pai. Meu pai, bastante
enfermo. Teve trs anos enfermo, no trabalhava, e eu era o filho
mais velho, batalhei a. Da minha poca,, interior, distante. Ento,
aquela coisa assim...

Sua vida foi marcada por constantes idas e vindas, como tem sido a regra entre os
trabalhadores migrantes, pobres:

A gente acompanhou os pais e veio para o Paran [...]. De l, famlia


grande, procurou folga de terra, porque l a terra era pouca. Ento, a
gente vendeu l e veio para o Mato Grosso. A acontece que a gente
no conseguiu a terra, no pode comprar. Hoje em dia, o Incra nos
forneceu um stio para a gente viver l274.

273

Tem me impressionado muito a aparncia fsica destes trabalhadores; aparentam ser pessoas bem mais velhas do
que a idade que tm.
274
Foi uma das muitas famlias que visitei durante o trabalho de campo. O parceleiro vive com a mulher e uma filha,
a mais nova do casal. Os outros filhos moram nas cidades vizinhas. A principal atividade econmica no lote a
criao de animais (vacas) e a produo de queijo.

179

O sonho da terra s se realizou depois de 10 anos. Nestes longos anos de espera, o


parceleiro F, trabalhou como carpinteiro, servente de pedreiro, foi peo de fazenda,
jardineiro, etc. Ao ser perguntado o porqu do assentamento, responde com
naturalidade: da terra nasci, da terra me criei e da terra eu tiro o fruto para sobreviver.
Ou: um tesouro da minha vida.
J h oito anos no assentamento, a parceleira (A), me de 3 filhos e que, por
motivo de doena, est deixando o Assentamento, ao falar quando estudava, porque
estudou apenas nas sries iniciais, etc., diz: na minha poca o estudo era muito difcil,
era longe e (aqui cabe o destaque) os pais no achavam que a melhor herana para os
filhos seria a aula (refere-se ao estudo), era o servio (refere-se ao trabalho).
Estas poucas falas, cheias de significados, dos parceleiros/parceleiras do
Assentamento Gleba Mercedes V, nos mostram exatamente os verdadeiros motivos
pelos quais estes sujeitos buscam novos espaos de produo na fronteira. Estes no
fogem queles mais comuns verificados nos demais assentamentos de Reforma Agrria
em Mato Grosso, ou seja: a procura por novas reas, terras de trabalho; situao difcil
no campo e/ou na cidade, em decorrncia do processo de expropriao/proletarizao;
regio de origem imprpria para a produo familiar, pouca terra (minifndio);
dificuldades de se reproduzirem enquanto pequenos proprietrios rurais; falta de
emprego; busca por uma escola para dar estudo para os filhos; etc. Enfim, fugir do
abandono, da excluso social a que foram relegados pelo capital que, de diferentes
formas, submete o trabalhador condio de mercadoria, de objeto, negando-lhe sua
condio de sujeito, de cidado... Nesta condio de no sujeito, lhes so tirados todos
os direitos, inclusive o de ter uma escola de qualidade.
Como regra, os trabalhadores do campo tm ficado de fora dos programas
governamentais e/ou das polticas agrria, agrcola e educacional que, em tese, buscam
fixar o trabalhador no campo. o que vemos se reproduzir no norte de Mato Grosso. A
prova concreta est na forma como esto sendo tratados os trabalhadores nos projetos de
Reforma Agrria do Incra: completo abandono.
Para finalizar este item gostaria de trazer um aspecto que, no caso do
Assentamento, chama a ateno: a questo da estrutura familiar. Resumindo: um
nmero significativo de crianas, filhos de assentados, esto morando com os avs e/ou

180
com padrastos/madrastas, o que comum encontrar tanto no assentamento quanto na
cidade de Sinop ou mesmo em outras cidades do Estado (ou mesmo fora). Isso ocorre,
como o caso, em diferentes situaes: primeiro, porque os pais esto separados;
segundo, h casos em que os pais acreditam que a escola na cidade melhor, prepara
melhor para continuao dos estudos; a cidade, o mundo urbano ainda visto como a
possibilidade de emprego para os filhos. E, no caso inverso, morar no campo, para
muitos pais que moram na cidade, ter os filhos morando no campo (com os avs,
padrastos/madrastas) significa afastar os filhos dos perigos da cidade, representados
pelas drogas, ms companhias, etc.
Aqui no cabe, e nem a inteno, trazer a discusso pelo lado moral, muito
menos emitir juzo de valor. At porque, no essa a funo do pesquisador, nem
mesmo o objetivo do trabalho. Apenas mostrar uma realidade em que (no sei se
comum em outros assentamentos: INCRA, MST, CPT...), dado s circunstncias, os
filhos esto crescendo e aprendendo as lies na escola da vida, ou seja, longe dos
pais. Perguntei a uma professora se este fato estaria influenciando na aprendizagem, no
comportamento, etc. das crianas e ela me devolveu a pergunta da seguinte forma: O
que voc acha?.
Segundo a diretora da escola isso reflete (negativamente) na vida dos filhos,
tambm dentro da escola, uma vez que estes, em vrios momentos, se sentem
insatisfeitos tendo em vista a situao, ou seja, de estarem longe dos pais. Se
comparadas s que tm uma famlia estruturada, garante, o resultado diferente: a
gente percebe nitidamente. E conclui: a estrutura, eu sempre coloco, no s scioeconmica [...], a estrutura familiar l em casa, a educao, a questo da vivncia.
A coordenadora das escolas, pelas suas palavras, parece ter respondido, em parte,
a pergunta que me foi feita acima e vem ao encontro das palavras da diretora. Neste
sentido, quer mostrar a importncia da presena dos pais na vida dos filhos. Assim:
porque na cidade os pais esto trabalhando e os filhos so criados quase que sozinhos.
No campo no. L est o pai, a me... e, mesmo eles estando trabalhando na roa, eles
esto o dia inteiro juntos.

5 A difcil empreitada em tornar a terra produtiva

181

5.1 Organizao social e sistema produtivo

[...] a grande parte dos assentamentos a falta de unio, a


falta de uma liderana efetiva que consiga agregar, reunir, unir
os assentados em torno de um ideal, de um objetivo comum 275.
[...], se em termos prticos, a diversidade dos assentamentos
introduz srios desafios para a adoo de polticas que as
diferentes exigncias na ordem da produo, da organizao,
das demandas sociais; contudo, deve-se esperar desta rica
composio social as possibilidades reais e inovadoras
superao dos inmeros desafios que esto colocados no
cotidiano dos assentamentos (FERREIRA, FERNNDEZ e
SILVA, 1999, p. 219).

Uma das caractersticas marcantes nos assentamentos de Reforma Agrria, como


se tem observado, a heterogeneidade e a complexidade do seu espao. Isso se deve ao
fato da diferenciao dos assentados, ou seja, em razo de suas histrias de vida e
trabalho na regio de origem, do conhecimento e domnio de tcnicas empregadas na
agricultura. Naturalmente, estas caractersticas repercutem na forma de organizao
social e produtiva das famlias assentadas.
Por paradoxal que possa parecer, desta rica composio social que passam os
maiores desafios no dia-a-dia no assentamento Gleba Mercedes. Ou seja, as dificuldades
resultam justamente da riqueza das diversidades, dos interesses mltiplos, etc. Tanto
que, embora com quase dez anos de criao do assentamento (1997 - 2006), ainda no
h, de fato, o que se poderia chamar de uma organizao social e, muito menos,
produtiva. Em outras palavras, no h uma identificao de forma destas organizaes,
ou ento, no h como caracterizar e visualizar, na prtica, estas formas.
Inicialmente, no assentamento, foram criadas algumas associaes. S que na
prtica, no existe uma que atue verdadeiramente enquanto associao (parceleiro G).
Para o entrevistado, o problema das associaes est no fato de atuarem de forma
isolada ou mesmo, em muitos casos, de existirem s no papel. Um outro problema
apontado diz respeito ao compromisso dos associados: formada a associao, no h
uma efetiva participao dos membros que a compem. E, neste caso, o coletivo no
visto como prioridade e sim o individual.

275

Acadmico, anteriormente caracterizado.

182
Segundo depoimentos dos assentados houve, inicialmente, todo um trabalho
(movimentao) no sentido de se criar vrias cooperativas dentro do Assentamento.
Tanto que foram realizadas vrias reunies com a participao bastante significativa
destes, bem como da Empaer, do Sindicato dos Trabalhadores Rurais, etc. Mas, no
conseguiram avanar276. Hoje, no h nenhuma cooperativa dentro do Assentamento.
A questo, ao que nos parece, mais complexa do que simplesmente falarmos no
individualismo dos assentados como causa do fracasso quanto organizao social
destes. Pude perceber, nas diferentes falas, que sempre que o assunto envolvia terceiros
(Sindicato, Empaer, bancos...); ou quando o tema envolve cooperativismo,
associativismo..., os trabalhadores ficavam reticentes. No fundo da questo, o que
existe, de fato, um total descrdito das instituies junto a estes trabalhadores e, como
veremos mais adiante, no poupam duras crticas.
Qual seria o papel da organizao associativa/cooperativa? As aes destas
organizaes estariam voltadas para a melhoria dos sistemas de produo e
comercializao, criando possibilidades de acesso a novas tecnologias, com o objetivo
de aumentar a produo e a produtividade, eliminando a presena dos intermedirios no
processo de comercializao (FERREIRA, FERNANDES e SILVA, 1999, p. 221). As
cooperativas visam, mais especificamente, alterar as relaes de produo e
comercializao. Mas, segundo estudos realizados em Mato Grosso277, o grande
problema das cooperativas nos assentamentos est no fato destas se preocuparem mais
com a comercializao do que com a produo. As associaes tm o importante papel
de promoverem uma maior aproximao entre a comunidade e as instituies pblicas
em nvel municipal, estadual e federal. E, desta forma, suprir as demandas mais
imediatas, como educao, sade, estradas... ; ou mesmo mquinas, implementos
agrcolas, etc.
Como no Assentamento Gleba Mercedes V no h esta dinmica, estes servios,
que poderiam ser prestados por estas organizaes coletivas, ficam completamente
prejudicados. Aqueles que existem, funcionam de modo muito precrio. At mesmo
aquelas funes de responsabilidade do poder pblico, obrigadas por lei, como o caso
276

Deixando de lado as acusaes, transferncia de culpa por parte dos envolvidos (individualismo, falta de
orientao, etc.), vale ressaltar que a rejeio idia do cooperativismo, se deve ao fato de que muitos projetos de
colonizao, dcadas de 1960, 1970, fracassados, foram criados/mediados pelas cooperativas. Da a rejeio. Ou
seja, culpam as cooperativas pelo abandono a que foram relegados anteriormente, quando assentados em
assentamentos de colonizao. Muitos parceleiros viveram/passaram por esta realidade. Hoje, esto no Assentamento.
277
GERA/UFMT (1992, 1995); LEITE (1999), dentre outros.

183
da escola, sade, etc., deixam muito/tudo a desejar. As poucas iniciativas, em beneficio
do coletivo, esto partindo de iniciativas de instituies pblicas de ensino,
principalmente universidades, no caso a UFMT e UNEMAT, mas que nem sempre tm
as condies materiais e mesmo humanas para responder as demandas.
Por que desta falta de confiana, por parte dos parceleiros, nas instituies? Ao
que nos parece, partindo das falas, ao abandono a que foram relegados. Percebe no
Assentamento, sob os mais diferentes aspectos que se queira observar, que o que h ali
uma grande massa de trabalhadores esquecidos no mato278. Vejamos como isso fica
expresso nas falas:
Para o professor (2), as maiores dificuldades esto sempre relacionadas idia,
quase de tudo mundo, de que o Assentamento dos excludos. O que confirmado
pelo acadmico do Curso de Pedagogia quando afirma que eles so vistos como sobra
da sociedade, praticamente. Muitas vezes [...] eles se consideram que so. [...], eles
tambm se consideram assim. Porque na rea pequena eles no conseguem produzir
soja, arroz, milho.
A coordenadora das escolas resume a situao e usa o termo abandono: e a
pobreza muito grande. Tem pessoas que vendem, jogam tudo fora e vo para a cidade
devido ao abandono.
Para o presidente do sindicato dos trabalhadores rurais de Sinop, a maior
dificuldade fazer com que as informaes corretas cheguem at os assentados devido
distncia e s estradas ruins. Isso faz com que estes no consigam se mobilizar.
A questo maior, ao que nos parece, no exatamente esta. Ou seja, no se
mobilizam, no porque no consigam ter as informaes, mas por no acreditar que
valha a pena se mobilizar. Mas fica a dvida: por que no acreditam que valha a pena?
As respostas vm naturalmente. O prprio presidente do Sindicato denuncia a falta de
acompanhamento tcnico junto aos agricultores, no caso, a Empaer. Segundo afirma,
este acompanhamento no existe, nem por parte do governo federal, nem do Estado e,
do municpio, nem se fala.

278

No poderamos deixar de ressaltar, no entanto, que certas questes que envolvem o Assentamento, dado sua
complexidade diversidade tica, social e cultural - fogem ao controle e ao alcance apenas do trabalho destas
instituies. Portanto, mais do que esperar, ao que nos parece, estes trabalhadores poderiam se organizar, lutar, de
construir coletivos... Alis, uma das maiores reclamaes destes, quando perguntados sobre as maiores dificuldades
que enfrentam no Assentamento, est justamente no fato de no conseguirem se unir, se organizar, construir
coletivos. Ou seja, o individualismo.

184
Da mesma idia/ponto de vista compartilha o parceleiro (G), ex-funcionrio da
Empaer, ao dizer que este descrdito deve-se a ausncia dos poderes pblicos
constitudos: governo federal, governo estadual e municipal. E chama a ateno para
outros aspectos: falta de aptido para o trabalho. O que chama de no saber fazer e
a questo da diferena cultural que, segundo ele, muito grande. Esta diversidade de
questes que, segundo ele, impede que estes trabalhadores consigam, de fato,
organizar-se. Enquanto no se vencer estas barreiras no adianta associaes,
cooperativas etc.
O parceleiro (F), ao falar do trabalho do Sindicato dos Trabalhadores Rurais diz
que este est bastante parado. E, referindo-se Empaer279, v a necessidade desta fazer
um trabalho mais efetivo, ou seja, prestar uma assistncia tcnica melhor porque,
segundo ele, ns pagamos pela assistncia tcnica e, na verdade, ns no recebemos
retorno. Pagamos caro por uma assistncia tcnica que no recebemos. E tambm
pagamos por fora quando pegamos o Pronaf. Foi descontada assistncia tcnica que ns
no vimos resultado.
Estas colocaes, feitas pelos prprios parceleiros, deixam claro que estes esto
sendo usados, ou melhor, extorquidos. Neste sentido e, em tom de denncia, a
parceleira (A) confirma, na prtica, como isso ocorre: quando saiu o Pronaf, o meu foi
de 13.000, 00, mas eu s ocupei 12.000,00. 1.000,00 ficaram pr eles dar assistncia
tcnica. Mas que assistncia eles deram?
Seguem duras crticas ao Padic280: basta ver o Padic: t o barraquinho, parece um
mictrio, a placa est caindo, cheio de mato... Nunca foi recebido um litro de leite para
resfriamento, porque l est uma verdadeira z... (parceiro H). O que confirmado pela
parceleira (A): voc v o carro do Padic, est a na frente, mas at hoje, nunca puxou
um litro de leite.
As palavras duras do parceleiro (H) traduzem bastante o sentimento destas
pessoas que esto no Assentamento: sentimento de abandono. Seus gestos, o tom de
voz, o uso de palavras no to comuns (mictrio...), traduzem, por certo, um
sentimento: desespero. Mas, acima de tudo, quer representar a conscincia de que j no
279

Aproveitando a deixa, valem aqui as palavras do presidente do sindicato ao dizer que a Empaer tem se preocupado
mais em formar profissionais/tcnicos em tcnicas de/para vender venenos e defensivos agrcolas, no para atender a
agricultura familiar.

280

Padic: Programa de Apoio Direto Iniciativa Comunitria.

185
aceitam a situao em que se encontram como natural e/ou proveniente da vontade de
Deus..., ou seja, como diz Rodrigues (1991, p. 22) j no percebem as condies de
seu trabalho como fatalidade ou castigo divino. Agora, eles tm conscincia de sua
expropriao e sabem que a fornalha em que vivem e morrem produzida por decises
humanas.
Conversando longamente com uma liderana religiosa, com bastante experincia
no trabalho de organizao junto aos trabalhadores sem terra, esta nos faz revelaes
que mostram, ou seja, confirmam, na prtica, o que ocorre na regio quando o tema
envolve corrupo, uso dos trabalhadores, enfim, abusos. Quanto ao Pronaf, diz que
comum encontrar trabalhadores que, mesmo sem ter acesso ao benefcio, so obrigados
a pag-lo uma vez que outros retiram por eles. So gerentes de bancos, do sindicato,
prefeitos, vereadores, Empaer. Tudo isso a gente ouvia. Sobre os sindicatos, diz
conhecer bem porque estes no se comprometem, de fato, com as causas dos
trabalhadores:

os sindicatos que esto ali nas nossas cidades, que nunca mudam de
diretoria. Como se faz uma eleio? Voc convoca algumas pessoas
que esto no meu lado. E a fica entre pai e filho, filho e pai. Assim,
uma troca. Depois faz-se uma assemblia, pega-se as assinaturas
como se todos estivessem ali no dia da eleio. Tem cidade a que
nunca mudou [...].Ento, d para ver o que acontece.

Quando perguntada sobre quem criou os assentamentos em que trabalha, diz a


mesma liderana religiosa: o Incra, junto com quem desviou este dinheiro. E explica
como isto ocorre: cria-se um assentamento e recebe-se verba para comear a
estrutura. Em seguida avisa: voc vai ficar arrepiado. E segue: foi constatado, o
Incra, a gente fez o Incra ir pesquisar, dezesseis (16) assentamentos fantasmas. Neste
caso, ao reivindicarem terra, estes trabalhadores recebem um no, uma vez que, segundo
consta, j so parceleiros. Ento, nossos acampados, tem um que outro, volta e meia:
no, voc j recebeu terra do Estado. Recebi terra onde? Ta num assentamento
fantasma. Uma dificuldade enorme para tirar eles de l e pra ganhar terra aqui, porque
ele j est assentado.
So denncias graves que evidenciam como, de fato, os trabalhadores so usados.
O que mostra, antes de tudo, a falta de seriedade, desleixo, pouco caso... Realidades que

186
so mostradas, comprovadas pelos prprios trabalhadores e/ou por lideranas mais
prximas a eles.
Partindo da realidade concreta, do cotidiano destes parceleiros, do constatar in
loco, das manifestaes (falas), do grito preso na garganta, na angstia de muitos deles,
a impresso que se tem que estes assentamentos do Incra, na forma como foram
criados, como esto sendo conduzidos, gestados, foram feitos para no dar certo281. Esta
impresso vem dos prprios assentados. Um deles (G) diz: eu acredito que a maioria
desses assentamentos foram feitos para no dar certo. Principalmente se voc pega pela
distncia do centro urbano; ns no temos estradas abertas dentro do Assentamento; o
que voc v l dentro, a maioria delas foi que os madeireiros fizeram quando
comearam a comprar madeira/terra dos parceleiros.
Para uma professora/pesquisadora282, os assentados deixam claro sua postura
quanto s instituies: descontentamento. Principalmente quanto s instituies de
ensino. Segundo suas palavras, isso se deve ao fato de que existem projetos que vo l:
falam, falam,... e no do um retorno para eles. Segundo a pesquisadora, eles no
vem aes significativas, aes efetivas, que vo contribuir para provocar mudanas a
naquele contexto, na realidade deles. No fundo, constata, se sentem usados.
Finalmente h que se perguntar: se os parceleiros no conseguem se organizar,
tendo como pano de fundo o individualismo, onde est a causa deste individualismo?
Esta questo procede na medida em que h, via de regra, a tendncia em culp-los pelo
fracasso destes projetos. A causa, ao que nos parece, est na forma como estes
assentamentos foram constitudos. Ou seja, os assentamentos no resultam de um
processo de luta organizada pelos prprios trabalhadores (como o caso do
Assentamento Gleba Mercedes), mas sim de uma vontade e/ou de um querer alheio aos
interesses destes, ou seja, pensados a partir de interesses de terceiros.
Morissawa (2001, p. 205), ao falar dos movimentos sociais ligados ao campo,
quanto ao xito destes, citando como exemplo MST, diz que isto se deve ao fato deste
Movimento, sua organizao, foi sendo desenvolvida a partir da prpria luta; que a as
atividades resultam da prxis, e no de um projeto previamente elaborado.

281

Ou este no dar certo era esperado pelos gestores responsveis pelas polticas de Reforma Agrria no estado de
Mato Grosso.
282
Professora da Unemat/Sinop, coordenadora do projeto de pesquisa Discurso da Terra, na linha da anlise do
discurso, no Assentamento.

187
Portanto, o que se pode concluir que os inmeros problemas existentes no
assentamento Gleba Mercedes devem-se justamente ao fato destes parceleiros no terem
passado por este processo de aprendizagem, onde suas decises pudessem ser
tomadas a partir de suas prxis e sim de frmulas prontas, acabadas, vindas de fora,
no necessariamente em acordo com seus reais interesses. Enfim, faltou, o que se pode
perceber, a construo da conscincia e da identidade com a luta, ou seja, o constituir-se
como sem-terra. E conclui: tornar-se sem-terra, neste sentido, mais que tentar superar
a condio de excludos da terra, possuir o sentido de pertena e a identidade com os
princpios desse movimento campons (MORISSAWA, 2001, p. 205).

5.1.1 Modelo de propriedade

A diviso ou utilizao da terra nos assentamentos de Reforma Agrria segue,


como regra geral, trs modelos ou formas283. Grosso modo, assim se caracterizam:
Individual: os lotes so divididos de modo igual para cada famlia. o modelo
mais aceito e utilizado nos assentamentos de Reforma Agrria. o caso dos
assentamentos do Incra. Isto se explica pelo fato de os agricultores assentados,
parceleiros, virem de uma realidade que refora muito o individualismo, a cultura
individualista. Este o modelo de propriedade adotado no projeto Assentamento Gleba
Mercedes.
Cooperativo: o modelo mais difcil de ser implantado, pois exige um grau de
companheirismo e conscientizao muito grande por parte dos assentados. A
terra/propriedade individual no existe.
Geminado: coletivo/individual. Neste caso, os lotes so individuais para cada
famlia, reservando-se algumas reas para a produo coletiva de todos os assentados.
A propriedade privada da terra parece ter sido o grande pecado criado pelo
capitalismo. Partindo das prprias falas dos parceleiros pode-se perceber isto, ou seja, o
nosso (valores comunitrios) foi substitudo pelo meu (valores individuais). Isso
ficou bastante evidenciado no Assentamento quanto forma de organizao social, de
produo, de comercializao, etc. H que se perguntar: por que?

283

Outras caractersticas mais detalhadas ver Piaia (1999).

188
Para Whitaker e Antuniassi (1993, p. 36),

Comunidade no existe mais, desde que o pas se integrou aos


circuitos mais elevados do comrcio mundial. [...] mas a comunidade
como organizao estabilizada no espao, dificilmente pode ser
encontrada, ela sobrevive em nosso imaginrio, no desejo que existe
em todos ns de vivenciar esse mundo ideal de cooperao e
solidariedade valores tpicos da comunidade desaparecida, valores
esses destrudos pelo capitalismo.

Sim, uma sociedade formada de classes antagnicas e no uma comunidade. Esta


a configurao da sociedade capitalista onde, na sua forma mais perversa, desenraiza
e brutaliza a todos (MARTINS, 1997, p. 32).
Quando perguntados quais as maiores dificuldades encontradas pelos parceleiros
no seu dia-a-dia, esta realidade ficou bastante evidente. Qual seja: vencer o
individualismo.
Para o parceleiro (I), toda reunio se passa da importncia da unio, do bom
relacionamento entre todos, da amizade. E, o que ocorre, de fato, o contrrio: e o
que mais pesa dentro do Assentamento um elevado ndice de individualismo.
H que se considerar que estas dificuldades, quanto organizao dos parceleiros,
decorrem do fato destes trabalhadores procederem de diferentes regies do pas, ou seja,
portadores de diferentes culturas: tanto tnico-culturais quanto ao tipo de explorao
agrcola. E, neste caso, a questo cultural passa a constituir-se num problema, no s
para os prprios parceleiros, mas tambm para os poderes pblicos, responsveis, no
pela organizao destes284, mas por criar polticas pblicas capazes de atender as
diversidades, as diferenas, etc.
Esta realidade observada por Ferraro e Ribeiro (2001, p. 76) quando dizem que
as diferenas nos costumes, na linguagem, nas crenas, alm dos preconceitos [...],
dificultam a cooperao entre os agricultores, o que fundamental para fortalecer as
condies de permanncia na terra.
Medeiros e Leite (1999), ao estudarem os assentamentos de Reforma Agrria em
Mato Grosso, confirmam que as dificuldades de se criarem laos coletivos (cooperativas

284

Acredito que a organizao dos trabalhadores deva partir deles mesmos. Que no seja algo imposto de fora. Ao
poder pblico cabe criar as condies necessrias para que estes consigam se organizar. No mais, seria ingerncia.

189
e associaes) decorrem, de fato, de uma srie de fatores que vo, desde diferenas
econmicas, culturais, sociais, tnicas, at polticas.
Tendo conscincia desta realidade, o MST se quisermos estabelecer um rpido
comparativo entre os assentamentos do MST x INCRA quando da conquista dos
primeiros assentamentos, tem se preocupado com esta questo. Como nos diz
Morissawa (2001, p. 206), o Movimento viu-se diante do desafio de estabelecer novas
relaes de produo. Era preciso criar mecanismos de ao/resistncia frente ao
processo expropriador do modelo vigente de desenvolvimento econmico. Essa
preocupao procede na medida em que, como j se tem constatado, as famlias nos
assentamentos, na sua grande maioria, foram expulsas ou expropriadas da terra,
justamente por este modelo excludente. Segundo a autora, foi neste contexto que elas
(famlias) comearam a discutir o desenvolvimento da cooperao agrcola. A
cooperao, vista aqui, como forma de resistir, de dizer no, ao modelo imposto pelo
capital. No assentamento Gleba Mercedes, haveria esta possibilidade? Acreditamos que
sim, mas s quando, a exemplo dos assentamentos do MST, estes trabalhadores
estiverem imbudos de perspectiva de mudana poltica, econmica e social. Esse o
grande desafio!
Por que falamos em grandes desafios? Porque estamos falando de uma
realidade que se reproduz constantemente sob um modelo capitalista. Este, por sua vez,
transforma tudo em mercadoria. Para tanto, rompe com valores culturais e unifica tudo
de acordo com as suas necessidades. Mais: ao serem expropriados em suas bases
materiais, os trabalhadores so transformados em seres descartveis, desprovidos,
portanto, de uma identidade e de valores culturais prprios.

5. 1. 2 Organizao da produo

No existe uma definio certa do que eles produzem. Mas a grande


maioria que produz algum produto seria, arroz, soja, milho, produo
primria. A tem a criao de frango caipira, suno e leite, que se
destacam mais. Agora existe uma alternativa que as pessoas esto
tentando trabalhar, que seria agregar valores aos produtos que eles
tm. H um comeo de trabalho nesse sentido (acadmico).

190
Os camponeses foram desenraizados para que o capital pudesse
apossar da terra e dar terra um uso capitalista, ou seja, um uso
moderno, racional. Ao mesmo tempo os camponeses foram
desenraizados porque o capital precisava que os camponeses
trabalhassem de outro modo, como operrios, como assalariados,
como vendedores de fora de trabalho, portanto, como donos de
mercadorias, como equivalentes de mercadoria (MARTINS, 1997, p.
30).

As visitas s unidades domiciliares dos parceleiros nos tm mostrado agricultores


que, na sua grande maioria, so pobres. A produo agrcola e criao de animais
deixam visveis que a preocupao primeira destes trabalhadores est voltada no sentido
de garantir a existncia da famlia. Ou seja, cultivam e criam, como costumam dizer,
de tudo um pouco, especificamente aquelas culturas voltadas subsistncia da
famlia. Portanto, no h no Assentamento, hoje, a definio clara de uma matriz
produtiva.
O cultivo feito em pequenas roas espalhadas dentro da parcela sem maiores
cuidados e/ou investimentos no preparo do solo, no cultivo, adubao, limpeza,
qualidade gentica, etc. Os principais produtos agrcolas cultivados so: a mandioca, o
feijo, o milho. Os animas criados so os porcos e as galinhas. A produo para o
mercado pouco expressiva. Segundo as informaes obtidas junto aos parceleiros,
houve, inicialmente a tentativa no sentido de priorizar, ou estabelecer como matriz
produtiva no Assentamento, a criao de animais, mais especificamente, vacas leiteiras
para a produo de leite e seus derivados. As vacas foram adquiridas por um grande
nmero de parceleiros. Houve tambm a compra de um carro para o transporte e a
construo de galpo para acondicionar o material (mquinas) para o resfriamento do
leite produzido. O projeto fracassou.
Segundo os prprios parceleiros, quando foi proposto este projeto, em parceria
com Empaer, Pronaf, Sindicato..., no houve, por parte destes rgos, um trabalho
voltado preparao, formao para iniciar as atividades; bem como houve a falta
de assistncia tcnica, acompanhamento, etc.
O parceleiro (H) descreve com certos detalhes o que ocorreu de fato285. Vale a
pena ouvi-lo, pois mostra como estes projetos foram pensados: transform-los em

285
O que o parceleiro descreve foi amplamente noticiado na imprensa local. Nada foi feito no sentido de que os
prejuzos (nus) fossem revertidos. Os parceleiros, at hoje, pagam caro. Uns dizem que no esto pagando e que no
vo pagar, pois sentiram-se usados: pagar como?

191
oportunidades de negcios onde todos ganham, tiram proveito, menos os que tm a terra
para o trabalho. Vejamos:
Ns aqui pegamos vaca velha que marcava 20 (vinte) litros de leite. No d 2
(dois). Inclusive j morreram a maioria delas. No d para criar os bezerros, so ruins,
de pssima qualidade que ningum compra. Muitos buscaram se desfazer dos animais
para recuperar parte dos prejuzos, mas ningum compra. Fala que vaca do Pronaf,
ningum quer na Gleba.
Pelo depoimento que segue, percebe-se que houve m f para com os parceleiros
uma vez que, declaram, ns entramos nessas vacas de 830,00, 850,00 reais, no caso da
minha que eu posso provar. Alm que dei mais 10,00 reais para a comisso ir buscar as
vacas. E, no entanto, a maioria delas morreram e as que esto l, no acho 300,00 reais,
hoje. E pergunta: como vamos pagar o Pronaf?
Hoje, poucos parceleiros trabalham com derivados do leite, principalmente o
queijo. Este queijo comercializado na cidade de Sinop. O transporte do produto feito
atravs do nibus de linha ou (pasmem!) de bicicleta, dentro de caixas de isopor. o
que ocorre todas as semanas com a parceleiro (F): chega de l at aqui de nibus. E
aqui eu o distribuo: ou a p ou de bicicleta. Isso quando eu consigo uma bicicleta
emprestada de algum conhecido, colega. Ando de bicicleta fazendo a entrega do
queijo.
A cena real. Tive a oportunidade de presenciar esta forma to desumana, cruel,
infame, a qual um trabalhador submetido para ganhar poucos trocados do produto de
seu trabalho. Pior: a nica forma encontrada pelos produtores no sentido de fugirem
dos atravessadores ou marreteiros que pagam preos irrisrios pelos produtos
agrcolas (BARROZO, 1993).
Para o parceleiro (G), pela forma como realizada a produo e a
comercializao, muitos dos assentados no conseguem, sequer, o mnimo necessrio
para a subsistncia da famlia. O que, segundo ele, mais fcil vir para a cidade e
ganhar 400,00 ou 500,00 reais por ms.
Uma forma encontrada por muitos parceleiros, como forma de obterem algum tipo
de renda garantida, o aluguel do pasto. Forma o posto, aluga o pasto e tira um salrio
razovel; uma das fontes de renda que esto tendo o aluguel do pasto (parceleiro
G). Esta prtica ocorre entre os prprios parceiros, ou seja, dentro do Assentamento.

192
Outra forma de obterem algum tipo de renda, muito comum no Assentamento,
trabalhar para terceiros. Ou seja, vender o que lhes resta, a fora de trabalho. Isto pode
ocorrer dentro do assentamento e/ou mesmo fora, nas propriedades prximas. E, neste
caso, se ocupam em servios gerais, geralmente na limpeza de pastos, tratoristas, etc.,
na condio de diaristas, mensalistas, etc. Outros buscam empregos nos centros
urbanos, geralmente nas madeireiras, serrarias, etc.
Portanto, uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos assentados no
Assentamento Gleba Mercedes, hoje, est voltada questo da produo, tanto para a
subsistncia quanto para o mercado. Esta ltima pouco ou quase nada expressiva em
termos de quantidade, diversidade e qualidade. Para o mercado, adverte o parceleiro
(G), preciso ter uma escala de produo, ou seja, que seja garantida a entrega de um
determinado produto (por exemplo, queijo) dentro de determinados prazos, em
quantidade estabelecida e garantida e que tenha boa aceitao. Esta ltima, adverte,
passa pela qualidade dos produtos. Como no conseguem competir com outros
produtores, acabam ficando fora do mercado e, consequentemente, proletarizando-se.
Essa realidade assim expressa por Singer (2003, p. 14): dada a tendncia
estrutural do capitalismo de desempregar, excluir e empobrecer parte da classe
trabalhadora, a sociedade tende a se polarizar entre uma elite endinheirada e uma massa
de pobres que depende da venda de sua fora de trabalho para ganhar a vida.
Grosso modo, o que est acontecendo, de fato, dentro do Assentamento. Poucos
(os bem sucedidos) esto conseguindo ficar com o melhor pedao, tanto da terra
quanto dos benefcios dela tirados. Uma pequena parcela destes trabalhadores, atravs
de diferentes mecanismos (explorao ilegal da madeira, compra ilegal de lotes, etc.),
est fazendo do Assentamento um bom negcio.
Ao nos referirmos Reforma Agrria de Mercado, importa aqui ressaltar que
esta no se caracteriza apenas na forma como ocorre a transao entre o Incra e os
latifundirios, mas o que pode ser feito desta terra. Ou seja, transformar a terra de
trabalho em terra de negcio.
Diante do que foi exposto, ficam evidentes as conseqncias sociais produzidas
pelo modo de produo capitalista. Por diversas vezes, ao longo deste trabalho, vimos
que, na perspectiva do capitalismo, os meios de produo e de distribuio, bem como o
prprio trabalho, no passam de mercadorias. Estas, por sua vez, esto concentradas sob

193
o poder de um pequeno grupo, a burguesia agrria e urbana e, grande maioria dos
trabalhadores, s lhes resta vender sua fora de trabalho.
Lnin (1981, p. 96), ao falar do capitalismo e sobre as contradies inerentes ao
sistema, diz que algumas conseqncias decorrentes deste sistema so inevitveis:
enriquecimento da minoria de indivduos e empobrecimento da classe operria e dos
trabalhadores assalariados urbanos e rurais. Esta minoria, adverte, ao beneficiar-se de
todas as vantagens do modo de produo, traz, como conseqncia, o aumento massivo
da misria, da opresso, da escravido, da degradao e da explorao (p. 179).
Este cenrio de pobreza, de misria, de favelizao do campo, principalmente nos
assentamentos do Incra, j nos familiar, at porque atentos marcha do capitalismo
no continente latino-americano, hoje sob a ideologia neoliberal, descobre-se a trgica
situao da vida dos camponeses pobres, os sem-terra [...] (CARVALHO, 2005, p.
96). Para o autor, o empobrecimento do povo longe de representar um obstculo ao
desenvolvimento do modo de produo capitalista, expressa seu desenvolvimento e, por
ser sua condio, o fortalece. E conclui: nos limites do iderio neoliberal o
empobrecimento ocorre ininterruptamente medida que os meios de produo esto
concentrados nas mos de uma minoria [...] (p. 97).
Portanto, acredito que h a necessidade de, diante da realidade, onde os direitos
mais elementares dos trabalhadores do campo so negados, como o caso verificado
nos assentados de Reforma Agrria do Incra tomando como caso o Assentamento
Gleba Mercedes - ousarmos e propormos uma nova sociedade. Aquela proposta por
Cattani (2003, p. 10) onde, no lugar da concorrncia fratricida, os sentimentos (...) da
cooperao e da solidariedade; no lugar da devastao da natureza, a relao respeitosa
com as mltiplas formas de vida; em vez do processo de acumulao e concentrao da
riqueza, a generosidade da partilha e da doao. Ainda, segundo o autor: o consumo
desenfreado e neurtico pode ceder lugar fruio tranqila dos bens. E completa: o
trabalho alienado pode ser substitudo pelo labor consciente e criativo que propicia a
realizao humana plena.
Pura utopia? Mesmo que as respostas se dividam (possvel/impossvel), uma
pergunta precisa ser feita: qual a sada mais honrosa? Acreditarmos na utopia possvel
ou aceitarmos passivamente o crescente processo desumanizador do capital?

194
Os inmeros desafios a serem vencidos no Assentamento de Reforma Agrria
Gleba Mercedes passam por esta discusso, ou seja, pela proposio de mentalidades
solidrias, no apenas no que se refere s melhores condies de produo e distribuio
dos bens produzidos, mas, sobretudo, acredito, na maneira de cada sujeito histrico ali
presente conduzir sua prpria vida, qual seja, vida solidria.
Para terminar, vale lembrar que essa forma propositiva, vida solidria, est
pautada na concepo da scio-economia solidria286 e que, segundo Wauteiz, Soares e
Lisboa (2003, p. 182), reconhece (...) o valor de vnculo entre as pessoas como
superiores ao valor de troca dos bens e servios, fazendo com que a busca de uma vida
melhor, de sustentabilidade, justia social e qualidade de vida se tornem critrios de
avaliao da dinmica econmica.
Ao falarmos de scio-economia solidria, estamos falando de uma prtica (se
ainda no ou pouco efetiva, porm necessria) que busca devolver aos trabalhadores do
campo o direito cidadania. Esta, como nos diz Palmeira (1990, 10), tem um
significado de compromisso entre o cidado e a sociedade, que encerra direitos e
deveres para ambas as partes. No Brasil, o acesso das populaes rurais a alguns desses
direitos essenciais no caso especfico, a uma escola de boa qualidade -, permanece
impedido. Segundo o autor, nosso pas precisa ampliar os espaos de participao
popular, impulsionar as propostas emancipatrias que viabilizem sua caminhada em
direo a uma nova sociedade com mecanismos e sistemas de poder diferentes daqueles
que o transformam em uma Nao violenta, de subnutridos e analfabetos
(PALMEIRA, 1990, p. 09).
Neste complexo contexto que envolve luta de poder, relaes de foras, ou seja,
luta de classes, e que passa por transformaes galopantes, a escola necessita,
obrigatoriamente, instrumentalizar, com conhecimentos e metodologias correspondentes
aos seu interesses, os filhos dos trabalhadores no sentido de que estes possam refletir
sobre suas reais condies de cidados (ou no cidados).
Enfim, h que se construir e se lutar para que a escola seja, de fato, vista e
compreendida como elo essencial e efetivo do processo de construo de um novo
padro civilizatrio onde a cidadania plena dever ser exercida em todos os seus direitos

286

No queremos ligar o conceito do termo (economia-solidria) concepo capitalista, ou seja, como sinnimo de
generosidade. Esta, nos lembra Freire (2005, p. 33), tem como fonte geradora, permanente, a ordem social
injusta e, que segundo o autor, se nutre da morte, do desalento e da misria.

195
(inclusive escola pblica, gratuita e laica), como em suas diversas obrigaes, o que
implica um movimento de mo dupla com a sociedade e sua transformao
(PALMEIRA, 1990, p. 10).

6. Sonhos, projetos, desiluses: as diferentes vozes do Assentamento


6.1 Sonhar o impossvel (poema)
Eternizadas no amor as miudezas
Amor acende os vaga-lumes
E levanta a mo contra o tirano
Nada do que foi amado
Acabar definitivamente
Viver a vida pouco
At os lagartos deixam
Que o tempo os invada
Sonhar a vida o destino
Reiventar a luz
Crer alm da morte programada
A utopia impossvel como
bandeira absoluta
Do tamanho do desejo o sonho
E se o desejo grande
Infinita ser a liberdade
Deus infinito
Objeto do amor e do desejo
Fogo aceso na noite obscura e longa
Nele minha alma se abrasa e arde
E afogando-se revive.
Comunho e encanto
Como o universo vivo
Soltar o grito preso
A mordaa imposta pelo medo
Banir o luto
Pisar de novo na rua
Agora que governam os mesquinhos

196
Eis a tarefa!
(Paulo Gabriel)287
Muitas pessoas que encontro no dia-a-dia, ao saberem do trabalho desenvolvido
junto aos assentados, me perguntam: o que essa gente espera da vida? Na forma como
a pergunta colocada, percebe-se que h uma clara inteno de desprezo. Basta retirar
da frase as palavras essa gente e se percebe melhor.
O que nos d a impresso que, pelo fato de serem assentados (sem terra, como
so conhecidos), no pudessem esperar por algo melhor. Afinal, so sem-terra! Ento, a
terra (dada, um favor do Estado...) lhes bastaria. Outra impresso que fica, partindo
da pergunta, que, pelo fato de serem sem-terra, no h muito a se esperar deles. Ou
seja, a pergunta traz implcita a idia de que no se pode esperar nada dessa gente. E,
neste caso, a pergunta se transforma (como resposta) em forma de outra pergunta: podese esperar algo dessa gente? No d esta impresso?288
As palavras do parceleiro (H) mostram bem essa realidade: [...] e a gente
conversa com os encarregados e eles dizem que no vo fazer, j esto fazendo por
bondade. Ou seja, o pouco, o mnimo, o de qualquer jeito..., j o suficiente, pois
vivem de favor, por bondade ou de favor.
Como nos diz Freire (2005, p. 50),

que para eles, pessoa humana so apenas eles. Os outros, estes


so coisas. Para eles, h um s direito o seu direito de viverem em
paz, ante o direito de sobreviverem, que talvez nem sequer
reconheam, mas somente admitam aos oprimidos. E isto ainda,
porque, afinal, preciso que os oprimidos existam, para que eles
existam e sejam generosos.

Outros tantos, mais conscientes da realidade destes trabalhadores, querem saber


de suas vidas, de seus sonhos, como buscam, mediante todas as adversidades, se
reproduzirem enquanto pequenos proprietrios. As respostas s questes so dadas
287

Jornal dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 2006, p. 03.


Fui buscar em Freire (2005, p. 48) um melhor entendimento desta questo quando diz que para os opressores, na
hipocrisia de sua generosidade, so sempre os oprimidos, que jamais obviamente so chamados de oprimidos, mas,
conforme se situem, interna ou externamente, de essa gente, ou de essa massa cega e invejosa, ou de selvagens,
ou de nativos, ou de subversivos, so sempre os oprimidos os que desamam. So sempre eles os violentos, os
brbaros, os malvados, os ferozes, quando reagem violncia dos opressores. Para o autor, vale acrescentar:
[...], na resposta dos oprimidos violncia dos opressores que vamos encontrar o gesto de amor. Consciente ou
inconscientemente, o ato de rebelio dos oprimidos, que sempre to ou quase to violento quanto a violncia que os
cria, este ato dos oprimidos, sim, pode inaugurar o amor.

288

197
pelos prprios parceleiros. Eles falam o que querem, quais so seus sonhos..., o que
buscam, por que lutam, etc.

6. 2 Os sonhos nas vozes dos parceleiros

Meu sonho ter um pedao de terra e saber ler e escrever. Com


minha terra eu planto, colho, como e vivo porque trabalho. E sabendo
ler e escrever, ningum mais me humilha, nem ri de mim. Quando fui
no comrcio o homem de l riu de mim e ainda fez conta errado com
o pouquinho de dinheiro que eu ganho. Vou querer tambm fazer
carta e deixar escrito tudo que eu penso, vou at fazer msica289 .

No Assentamento h 8 anos, o parceleiro (H) se mostra bastante pessimista quanto


ao futuro. Diz sentir-se desiludido e muito triste com a realidade no Assentamento. Para
ele, a Reforma Agrria deveria ficar sob a responsabilidade tambm do Estado e dos
municpios, e no s do Incra, ou seja, na esfera federal, como vem ocorrendo. Segundo
ele, isso dificulta qualquer tipo de pedido de socorro, uma vez que este rgo (Incra)
est sempre muito distante da realidade dos assentados290. E, neste caso, no h a quem
recorrer. Ele se refere ao prefeito ou Secretaria de Agricultura, porque no faz nada
pela Reforma Agrria municipal, como consta nos papis do Incra. O que verdade,
uma vez que a poltica de Reforma Agrria contempla a participao das trs esferas:
municipal, estadual e federal.
Para ele, a maioria dos parceleiros sonha em vender o lote. Se voc chegar
dizendo assim: eu compro 100 (cem) lotes aqui no Assentamento, voc consegue
comprar. Segundo suas palavras, o preo varia de 60, 70 mil reais. E confessa: h
poucos dias eu fiquei sabendo que um camarada vendeu um lote por 70 mil, achando
que fez um bom negcio saindo da Gleba. Eu falei com um motorista de caminho e ele
me disse que foi uma sorte ele ter vendido o lote e ter sado de l.
A parceleira (E), h 7 anos de posse de um lote, faz duras crticas forma como
so tratados no Assentamento. Seu maior sonho ver a Gleba realizada; ter um
transporte melhor; mais escola para estudar, porque a escola onde a gente estuda um
absurdo; uns professores profissionais; mudar a comunidade, progredindo.
289

Depoimento de um aluno de 58 anos da Escola Popular. Disponvel em www.estudantesdopovo.hpg.com.br.


Acesso em 18 de maro de 2007.
290
No caso de Sinop, a sede do Incra fica em Poxoru/MT, h 800 km do municpio.

198
Para o assentado (G) o sonho maior fazer com que os assentados se tornem
auto-suficientes e fazer com que, dentro do Assentamento ocorra a derrubada do
individualismo.
Para o parceleiro (B) o sonho maior de sua vida j foi realizado: ter um pedao de
terra para trabalhar: tenho minha terra e no pretendo sair de l.
No s nestes depoimentos, que nem sempre expressam tudo o que sentem, de
fato, mas na convivncia com estes trabalhadores, ouvindo-os, prestando e dando-lhes a
ateno, o que pude perceber e que ficou fortemente marcado o descontentamento, a
falta de perspectivas e, at certa indiferena291 ao que acontece ao seu derredor. Isso se
deve, reforo, ao abandono a que foram relegados, de um lado, e forma como
obtiveram a terra, sem organizao e luta, de outro. Enfim, o que se pode perceber que
ali vivem trabalhadores, como comumente ouvimos dizer: jogados e esquecidos no
mato. No h outros termos para definir a situao em que se encontram. Mas, tambm,
e por outro lado, pensando cada um em si mesmo, incapazes de pensar coletivamente e
de se organizarem para mudar...
Para encerrar este item gostaria de relatar um fato curioso. Ao perguntar a uma
parceleira (D) sobre seus sonhos, sobre o futuro no Assentamento, disse que o sonho
dela ter energia eltrica no stio. Aqui cabe a ressalva: o grande sonho de todos os
assentados a energia eltrica nas casas. Se perguntarmos o porqu, que foi o que fiz, as
respostas que poderiam parecer bvias, uma vez que a energia possibilitaria certos
confortos s famlias, mas a resposta de uma parceleira nos surpreende: com energia a
gente pode trabalhar mais; assistir um programa292. E ainda: ter uma geladeira para
tomar gua gelada.
Esta ltima questo que a parceleira coloca, primeira vista parece at ser banal
diante de tantas outras questes, mas vem carregada de significados. Primeiro, no
menciona a questo do conforto que a energia poderia lhe proporcionar; segundo, o
tempo de trabalho poderia ser aumentado e; terceiro, tomar gua gelada parece estar
ligado a um fato que lhe lembra a infncia na roa e a falta de gua. A entrevistada (D)
natural do estado do Maranho, municpio de Poro de Pedra, filha de agricultores e foi
na escola at o 2 ano, antigo primrio.
291

Esta indiferena, neste caso, quer representar uma manifestao de no concordncia, ou seja, uma ao de
desaprovao e no uma apatia.
292
Pela primeira vez ouvi um entrevistado falar algo relacionado ao lazer (assistir um programa). Mais adiante,
neste trabalho, fao meno ao tema com algumas consideraes.

199
Quando falo que certas questes poderiam at ser consideradas banais, estou me
referindo nossa expectativa, ao nosso modo de ver, no do/da entrevistado/da. So
aquelas questes que, como costumo dizer, nos derrubam!

6. 3 Sonhos dos parceleiros na interpretao dos pesquisadores


Para a professora/pesquisadora (1) eles exigem, eles pedem socorro, eles querem
ser ouvidos; estes tm os seus sonhos, eles falam dos seus sonhos, eles falam dos seus
projetos de vida; eles tm sonhos, eles pensam, eles tm seus projetos, querem ser
reconhecidos e valorizados. Mas, segundo constata, no h tempo por parte dos
responsveis, para ouvi-los. H que se perguntar: no h tempo ou no se quer ouvi-los?
A professora destaca que, como qualquer ser humano, eles tm a cultura, o capital
cultural deles e, esse capital cultural tem como constituinte, tambm constitutivo, os
sonhos, suas crenas, seus valores.
Para o professor/pesquisador (2)293, o sonho deles no ficarem ricos [...]. Eles
querem, enfatiza, ter sua terra, ter educao, ter seus filhos na escola. So coisas
mnimas de sobrevivncia e que o Estado no deu.
O que se pode perceber nas falas dos pesquisadores que estes trabalhadores tm
conscincia da realidade em que se encontram. No todo das falas, a crena/descrena
nas instituies, a crena em si mesmos (fora de vontade, perseverana, teimosia e,
acima de tudo, trabalho) mostram isso. At porque sabem, mais do que ningum, viver
na terra, da terra e com a terra. O que lhes falta apoio, condies materiais, os meios
de produo e, essencialmente organizao.
O socilogo Zart (1998, p. 158) bem traduz esta realidade de sonhos e de buscas
dos parceleiros quando diz que [...] o agricultor quando vai a busca da terra traz no
bojo da sua luta, uma carga de vida e de esperana. Portanto, a esperana de uma vida
melhor que move esses trabalhadores que so a cara da terra, ou seja, [...]
carregam o sonho de uma vida melhor e buscam a dignidade para si e seus familiares na
utilizao da aterra.

293

Professor da Unemat, Campus de Sinop, coordenador de um projeto de extenso no Assentamento: Gesto ScioEconmica e Ambiental da Gleba Mercedes.

200
Tambm acredito, passei a acreditar, que um sonho sonhado s, no passa de um
sonho. Quantos migrantes, sozinhos, isolados, perderam a oportunidade (sonho) de um
pedao de terra, terra de trabalho. Outros, mais organizados, apostando no coletivo,
vem seus projetos (sonhos) serem realizados: um pedao de terra, uma escola para os
filhos, trabalho...
Um sonho sonhado juntos deixa de ser um simples sonho, uma simples busca e
passa a constituir-se em uma realidade. Os diferentes movimentos sociais ligados ao
campo vm nos mostrando isto: MST, MAB, MPA... Portanto, um outro mundo, uma
outra realidade rural/do campo possvel. O que ainda impede que esta outra
realidade se efetive para todos os que buscam a terra para poderem viver, criar seus
filhos, dar-lhes uma vida digna (que lhes foi negada!), uma escola pblica, gratuita e de
qualidade?
Enquanto buscamos respostas, cabem, neste final de texto, as palavras de
Rodrigues (1991, p. 63), quando que: no trabalho duro da roa e pelo trabalho
contnuo que perpassa toda sua vida que os adultos camponeses ensinam seus filhos a
serem camponeses e, segue a autora, na preservao desta condio que lhes
assegurado o direito de viver e de lutar pela terra.

CAPTULO VI

A ESCOLA DO ASSENTAMENTO GLEBA MERCEDES V:


ENTRE A UTOPIA DESEJADA E A REALIDADE VIVIDA

Apenas a mais ampla das concepes de educao nos pode


ajudar a perseguir o objetivo de uma mudana verdadeiramente
radical, proporcionando instrumentos de presso que rompam a
lgica mistificadora do capital (MSZROS, 2005, p. 48).

1. Por entre estradas e trilhas: o caminho se faz ao caminhar...

Ali, para aquele Assentamento crescer, continuar, tem que ter uma
escola, seno as pessoas no vo ficar l (professora 1).
Quando se chegou escola rural [...] foi preciso que se deixassem de
lado os tradicionais conceitos que se tinha sobre instituio escolar.
No havia uma construo que lembrasse uma escola, nem vrias
salas de aula, nem diversas professoras, nem mesmo uma diretora. A
comear pelo aspecto fsico e precariedade das instalaes, a escola
isolada parecia ser o reino do informalismo e da improvisao (GATTI
e DAVIS, 1993, p. 77).

Neste captulo tenho como propsito me aproximar, tanto quanto possvel, da


realidade vivida pelos sujeitos assentados (professores, alunos, pais, comunidade) e
procurar desvendar/compreender aspectos/quadros reveladores da teia de significados
que estes tm em relao educao escolar. Ou, como costumam dizer, educao,
escola.
Acredito que a partir da observao mais detalhada e do olhar destes atores
(BUTTURA, 2005), ou novos autores (VENDRAMINI, 2000), possamos retratar um
pouco melhor a realidade vivida e a distncia em relao realidade sonhada por estes
trabalhadores, tendo como ponto de referncia a escola/educao que est sendo
construda/ofertada.
Os assentamentos de Reforma Agrria, independente da forma como foram
criados294,

renem

determinadas

caractersticas

que

os

tornam,

apesar

das

particularidades de cada um, bastante semelhantes. Isto , os mesmos so formados por


uma massa de trabalhadores que tm uma trajetria de luta muito semelhante, a luta pela
terra. Mesmo que essa luta assuma formas e/ou caminhos diferentes, o objetivo tem sido
e vem sendo o mesmo: a busca da terra, terra de trabalho295. Trata-se de uma luta sem

294

preciso destacar que existem vrios movimentos de trabalhadores rurais sem-terra em todo o pas, organizados
por sindicatos, federaes ou confederaes de trabalhadores rurais, ou ainda por grupos de pessoas que resolvem
lutar por um pedao de terra (como o caso do Assentamento Gleba Mercedes V). Daqui resulta o fato de que alguns
assentamentos so organizados sob a sigla do MST, da CPT, dos sindicatos de trabalhadores rurais, etc. Todos,
porm, esto sob a responsabilidade do INCRA (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria).
295
Para Pessoa (1999, p. 83), esta forma de conceber a terra e a luta pela sua conquista, o que garante/assegura ao
trabalhador do campo o direito sobre a propriedade. Alguns setores da Igreja Catlica j reconhecem, h bastante
tempo, que o direito grande propriedade (terra de negcio) no pode mais ser visto como um direito sagrado (lei

203
trgua dos camponeses e pobres deste pas pelo acesso aos seus direitos (SILVA, 2004,
p. 09). Para a autora, esta luta no est voltada apenas contra o latifndio da terra, mas
tambm contra o latifndio do saber. Estes camponeses e pobres so, hoje, segundo a
autora, os mais novos personagens da cena poltica brasileira. No caso de Mato
Grosso, so identificados como a cara mais renovada do campesinato mato-grossense
(CARVALHO, 2005, p. 156).
Importa dizer que, independente de como so chamados em cada regio do pas,
os sem-terra constituem, hoje, uma grande massa de trabalhadores e trabalhadoras
presentes em todas as regies296. No h mais como ignor-los. Portanto, em existindo,
passam a se constituir como sujeitos coletivos (organizados ou mais ou menos
organizados) que trazem uma dinmica nova conscincia dos direitos sociais. Entre
eles o direito educao (ARROYO, 2004, p. 102).
Por fim, h que ressaltar o fato de que, embora fazendo parte de uma trajetria
geral de luta bastante semelhante, cada assentamento assim como o Assentamento de
Reforma Agrria Gleba |Mercedes V - tem uma histria prpria, com suas
particularidades e singularidades. Fato este que decorre do momento e das
circunstncias conjunturais e mesmo das caractersticas prprias de cada grupo e/ou de
cada local onde estes assentamentos foram e/ou esto sendo criados. Portanto, as
anlises gravitam, necessariamente, em torno deste contexto. Este, por sua vez, diz
respeito tambm aos sujeitos que o compem/constituem. Portanto, como nos adverte
Arroyo (1999b, p. 11), impossvel pensar na educao do campo sem referi-la aos
sujeitos concretos, histricos, infncia, adolescncia, juventude, aos adultos que
vivem e se constituem humanos.

2 As escolas do assentamento: caracterizao


2.1. Espao fsico: prdios - descaso 1

divina). A lei dos homens (sem trocadilhos) coloca este direito como sagrado. Sobre o trabalho da Igreja Catlica na
luta pela democratizao ao acesso terra, Reforma Agrria, ver obra do autor, A Revanche Camponesa (1999).
296

Hoje, estima-se que h um total de 8 milhes de famlias que se enquadram na condio de famlias
camponesas em todo o Brasil (CARVALHO, 2005).

204
[...], s quem vem a para conhecer este barraco a que minha filha
estuda de baixo. [...], voc pode olhar l, v se eu estou mentindo.
Ele comeou a cair, a teve que levantar as tesouras, [...]297.
Feita de madeira tosca, sem qualquer pintura, literalmente caindo os
pedaos, sem ventilao nem iluminao, no contando com
instalaes sanitrias adequadas, nem gua de boa qualidade.
Tambm no conta com materiais didticos, nem com mobilirio
adequado (RODRIGUES, 1991, p. 64).

No Assentamento Gleba Mercedes V h duas escolas. Uma, no Ncleo Agrovila


(a mais antiga) e a outra, no Ncleo Campos Novos (criada em 2006). Ambas so
extenses da Escola Municipal de Educao Bsica Uilibaldo Vieira Gobbo. Esta
escola plo/sede, como chamada, est localizada na rea urbana de Sinop.
Curiosamente, atende crianas, na sua grande maioria, da zona rural: filhos de
acampados do MST298, de pequenos agricultores de comunidades rurais prximas e de
operrios que trabalham em empresas ligadas extrao e comercializao de madeira
e/ou mesmo de outras atividades consideradas urbanas.
Na escola da Agrovila299 estudam 121 (cento e vinte e um) alunos. A escola
oferece o Ensino Fundamental completo e o primeiro e segundo anos do Ensino Mdio
(2006) e conta com 10 (dez) professores. Na escola do Ncleo Campos Novos estudam
136 (cento e trinta e seis) alunos. Esta oferece apenas o Ensino Fundamental (2006) e
conta com 9 (nove) professores.
Uma professora faz o trabalho de coordenao nas duas escolas. formada em
Pedagogia e mora no Ncleo Agrovila. Atende/coordena a escola do Ncleo Campos
Novos duas vezes por semana. Todos os demais professores tm apenas o segundo grau
completo300. A diretora da Escola sede tambm a diretora das duas escolas do
Assentamento. formada em Pedagogia.
As construes (prdios), onde so ministradas as aulas, so de madeira. Na
verdade, barraces construdos pelas prprias comunidades e que pertencem s muitas
297

Depoimento de uma me de aluno (entrevista coletiva). Ela est se referindo ao barraco onde funciona a escola
na Agrovila.
298
O acampamento foi montado em 2006, prximo escola, em uma rea que pertence prefeitura municipal de
Sinop. So em torno de 20 famlias.
299
Na verdade, a Agrovila, como previsto no projeto, no existe. Como os parceleiros dizem, esta no foi aberta
ainda. Portanto, os parceleiros moram nas respectivas parcelas. O que eles chamam de Agrovila se resume escola, a
um mercadinho, a uma casinha do Padic (abandonada), ao posto de sade (postinho) e Igreja Catlica. Na
outra comunidade, Comunidade Campos Novos ocorre a mesma coisa. Alm da escola, h uma igreja, uma oficina
mecnica e um hospital (um velho nibus da prefeitura que serve de consultrio mdico) apenas.
300
No formados, necessariamente, no Magistrio.

205
associaes existentes dentro do Assentamento. O prdio da escola da Agrovila,
construdo quando da criao do Assentamento, est em pssimas condies. A parte
interna da construo (vo central) foi dividida em vrias salas. As divisrias
(biombos de um metro e meio de altura) separam as diversas turmas/sries de alunos.
Neste caso, possvel que os professores e alunos se vejam mutuamente durante as
atividades escolares. Ou mesmo algum passante que caminha na estrada, uma vez que
esta est muito prxima escola. Ou seja, no h privacidade nenhuma por parte dos
professores bem como por parte dos alunos.
A escola conta tambm com uma pequena cozinha (um fogo comercial, uma
mesa e uma estante onde so guardados os alimentos e utenslios) e uma sala dos
professores, onde funciona a biblioteca (uma mesa e estantes com livros). A parte da
frente da escola, a sua entrada est toda aberta. Para quem passa na estrada, embora
muito prxima escola, s a identifica como tal, se houver professores e crianas, pois
em nada se assemelha a um prdio de escola e sim a um velho barraco. Em sntese,
uma escola muito parecida com aquela descrita por Brando (1983, p. 142), ao referir-se
s escolas rurais: no h placas nem sinais exteriores que digam ao passante que ali
escola. Apenas por dentro os sinais do ofcio: carteiras, quadro negro, quadros e
cartazes.
J o prdio que serve de escola na Comunidade Campos Novos301 se assemelha
mais a uma escola, uma vez que, segundo os moradores, j foi construdo tambm para
esta finalidade. A prpria planta sugere isso. Possui vrias salas de aula, mais amplas,
melhor divididas. Uma cozinha azulejada (um fogo comercial, uma mesa e armrios de
ao). As duas entradas (uma na frente e outra na lateral) so bem protegidas. Em
resumo, diferentemente da outra escola, esta apresenta sinais exteriores suficientes de
que ali h uma escola. Ao menos, na parte externa.
Ambas as escolas tm banheiros de alvenaria (substituindo as antigas casinhas)
e gua encanada, embora no tratada, retirada de poos semi-artesianos ou de riachos
prximos, o que no raro, dos mesmos locais onde se servem os animais domsticos,
peonhentos ou mesmo ferozes.

301
Esta escola funcionava num velho barraco na comunidade Caldeiro. A uns 15 Km da Agrovila. A falta de alunos
nesta comunidade (ou brigas polticas) fez que esta fosse desativada e construda na comunidade Campos Novos,
15 Km mais adiante. Portanto, entre uma escola e outra, hoje, so 30 Km.

206
O vento e a poeira, principalmente no perodo da seca, ou mesmo quando chove,
pelo fato de as escolas estarem sem forro, sem mata-juntas, com enormes frestas, etc.,
torna a vida das crianas e o trabalho dos professores insuportvel. Fato este que se
agrava porque no h ventiladores nas salas, nem gua fresca (bebedouros). As escolas
no esto cercadas, no possuem jardins, nem canteiros, nem flores... O que se v a
imagem do abandono!
As carteiras e armrios esto em estado bastante ruim. Muitos esto quebrados,
arranhados, sem pintura... A impresso que se tem - sem exageros - que as sobras das
escolas urbanas foram levadas para as escolas do Assentamento e ali, o lixo virou luxo!
Portanto, o que se observa ali uma escola muito semelhante escola pblica urbana,
s que com um agravante: uma rplica empobrecida (GRITTI, 2003, p. 95).
Nas escolas no h bibliotecas propriamente ditas. O pouco material (livros
didticos, cartilhas, revistas velhas...) utilizados pelos alunos e professores est
acondicionado em estantes de madeira junto (nos fundos) s salas de aula e/ou em
minsculas salas. A energia eltrica s fornecida s escolas em casos especiais (festas,
reunies, encontros, etc.), produzida atravs de grupos-geradores.
Mas, (uma boa) educao, (um bom) ensino, no se faz, necessariamente,
tomando-se como parmetro apenas a parte fsica da escola (prdio, instalaes, etc.).
H outros fatores mais importantes que servem para, digamos, medir a qualidade de
ensino. Ao descrever o estado fsico das escolas do Assentamento, quer-se mostrar um
pouco do que acontece com as escolas no meio rural. Ou seja, o descuido e o descaso a
que foi relegada a educao escolar no meio rural por parte dos sucessivos governos nas
esferas federal, estadual e municipal.
Estes poucos aspectos servem para ilustrar, na prtica, que h, de fato, uma
diferenciao bastante significativa entre a escola do campo e a escola urbana. neste
sentido que Gritti (2003, p. 93-4) afirma que a concepo de inferioridade do rural
corporificada a partir da construo fsica da escola, que influi decisivamente na
delimitao e ocupao dos espaos escolares a serem utilizados pelos alunos e
professores. Ora, como construirmos e/ou pensarmos em um ambiente escolar
prazeroso e satisfatrio se este depende, alm dos aspectos pedaggicos, das relaes
interpessoais e das aprendizagens, do ambiente fsico? (ROSA, 2004, p. 71). Como, se o

207
desrespeito a este espao, como observa Freire (1996, p. 73), chega ao ponto de tornarse uma ofensa aos educandos aos educadores e prtica pedaggica?
Este desenho mostra um pouco da imagem que to bem tem caracterizado a
escolinha da roa. So traos que j no escondem qual tem sido o papel da escola no
meio rural ao longo da nossa histria: reproduzir as desigualdades sociais prprias
estrutura capitalista que , por natureza, extremamente excludente. E pensar que, como
nos adverte Arroyo (2000, p. 59), a primeira tarefa da escola e nossa tarefa que o
pouco tempo da escola no seja uma experincia a mais da desumanizao, de triturao
de suas esperanas roubadas [...].

3 O transporte escolar
3.1 A via crucis diria at a escola - descaso 2

Aqui a dificuldade comea desde o incio do aluno, ou seja, acordar


s 4 da manh, vim pra aqui, chegar s 8 noras da manh (Professor
7).
Um dos grandes desafios do governo na rea da educao fazer
com que as crianas que vivem na zona rural cheguem s salas de
aula. Elas dependem do transporte escolar oferecido pelas
prefeituras. Uma pesquisa feita pela Universidade de Braslia para o
Ministrio da Educao mostra que a maioria dos veculos usados
para esse fim no tem manuteno adequada e que os alunos
arriscam a vida neles302.

Ainda muito cedo, madrugada, quando os alunos (crianas, adolescentes, jovens


e at adultos) se pem a caminho da escola na Gleba. s 8: 00h comeam as atividades.
A jornada de trabalho est apenas comeando. s 13: 00h todos retornam para as suas
casas. Para muitos alunos, ou mesmo para alguns professores, o dia comea quando
ainda madrugada e, at chegarem escola, j se passaram 2, 3, 4 horas. Em alguns
casos, at mais tempo. A grande maioria chega de nibus, pois dependem do transporte
oferecido pela prefeitura. H tambm os que vm a p, de bicicleta, de moto, de carro
(carona).

302

Revista Veja. n 35, de 5 de setembro de 2007.

208
O transporte escolar dentro da Gleba feito atravs de nibus e carros menores
(kombis, vans). Estas ltimas fazem os percursos de difcil acesso, ou seja, nas estradas
que do acesso s propriedades, s moradas dos parceleiros. Os nibus fazem o trajeto
nas estradas principais (vicinais) onde recolhem os alunos, professores e tambm
parceleiros. H casos em que, tanto alunos quanto professores, tm que caminhar
distncias de 2, 3 km at alcanar/pegar o primeiro transporte. Isso se deve ao fato de
que h casos em que nem mesmo carros pequenos conseguem trafegar por algumas
estradas, principalmente no perodo das chuvas.
Como no h nibus de linha dentro do Assentamento, a comunidade, ou seja,
os parceleiros se valem do mesmo transporte, nos mesmos horrios e trajetos utilizados
pelos alunos e professores. As constantes paradas durante o percurso contribuem para a
demora da viagem. No nibus, transporta-se de tudo um pouco: pequenos e mdios
volumes (pacotes, bolsas, sacos...) com mercadorias compradas (mantimentos,
ferramentas, peas de maquinrio...) e/ou produtos produzidos na roa e que sero
vendidos na cidade (derivados do leite: queijo, manteiga; frutas; legumes...).
As longas distncias para chegar escola, tanto na escola do Ncleo da Agrovila
quanto na escola do Ncleo Campos Novos, so os maiores obstculos enfrentados,
todos os dias, pelas crianas e professores. H casos de alunos, os que moram no fim
da linha, que chegam a ficar at quatro, cinco horas dentro do nibus. Professores e
pais relatam: a maioria faz um, dois, trs kilmetros. Eu mesmo fao trs. Isso para
chegar na conduo, no nibus que vai at a escola (coordenadora). Um pai (parceleiro
H) de aluno confirma: tem criana ali que passa quatro, cinco horas dentro de nibus.
E, protesta: o que um absurdo. Sem contar com os perigos nas estradas, uma vez
que, segundo relata: as freqente chuvas vo torrando os bueiros e, os que tm, vo
rebentando, formando buracos.
Ao reclamarem desta realidade junto ao poder pblico, ou melhor, ao buscar seus
direitos e dos filhos (direito de ir e vir), o parceleiro (H) diz que ainda teve que passar
por certo constrangimento, humilhao, uma vez que os servios oferecidos so vistos
como favor: a gente conversa com os encarregados e eles dizem que no vo fazer,
pois j esto fazendo por bondade.
Os perigos que as crianas correm no trajeto de ida e volta da escola so uma
constante, o que causa grande preocupao (e at indignao) por parte dos pais. A

209
questo no s a do transporte escolar. Ocorre que muitas crianas precisam caminhar
(dentro da mata, ainda escuro...) longos trechos at pegar a primeira conduo/carro.
neste sentido que a coordenadora se refere ao dizer que os perigos podem vir tambm da
mata, ou seja, da presena de animais selvagens: s tem uma vermelha l, mas ela
no faz nada, s de noite. Refere-se uma ona pintada....
Os perigos relacionados ao transporte escolar parecem ser mais preocupantes, uma
vez que este depende, alm das condies dos nibus, tambm da condio das estradas:
a chuva modifica a estrada todo o dia, porque l ribanceira, sobe e desce. Ento,
chove, tem muita areia. Onde tem areia acontece isso: abre vala. Quando amanh, a
chuva vem mais forte, ento modifica de novo (coordenadora); acontece de uma
ponte cair, mas uma questo de um dia, dois dias, a comunidade se rene e arruma
(diretora).
O professor (2), ao referir-se ao transporte escolar, no hesita em denunciar o
estado precrio dos veculos/nibus303 que circulam dentro do Assentamento e que,
segundo ele, so sucatas, no tem como voc negar.
A questo que nos parece mais complexa, ou comprometedora, alm da questo
dos riscos/perigos (acidentes), do cansao, do desgaste fsico dos alunos e professores,
em conseqncia das longas distncias e s condies das estradas e dos veculos, est
no afastamento das crianas do convvio familiar, um lugar propcio s mais diferentes
formas de aprendizado, principalmente o aprender a ser campons/camponesa304.
Via de regra, essa a realidade vivida pela grande maioria dos alunos que (ainda)
freqentam as escolas rurais, mas que serve tambm para ilustrar o cotidiano das
crianas das classes populares que acabam por perder a infncia e a juventude ainda
muito cedo devido s dificuldades (econmicas, sociais, familiares...) encontradas
(ROSA, 2004, p. 69) no cotidiano.

303

As condies dos nibus que transportam as crianas no meio rural/campo foram mostradas na revista Veja - n
35, de 5 de setembro de 2007. Segundo a matria publicada, com a sugestiva manchete, O Descaso comea j no
caminho para a escola, a idade mdia dos nibus escolares em zonas rurais de 13,5 anos; 77% no tm cinto de
segurana nos assentos dos passageiros (embora obrigatrio); a lotao mxima no respeitada em 60% dos
municpios; 62% no tm a indicao Escolar nas laterais (uma exigncia do Cdigo Brasileiro de Trnsito) e 90%
dos barcos usados para transportar alunos no tm coletes salva-vidas. Sobre a regulamentao do transporte escolar,
consultar cartilha do MEC (Ministrio da Educao e Cultura), Transporte Escolar: acesso educao e incluso
social, Braslia, 2007.
304
Para ilustrar, relato uma cena de como isso ocorre na prtica. Numa visita que fiz casa de um parceleiro
(proprietrio de uma parcela/lote), o pai nos conta que seus dois filhos andam 2 km at pegar a primeira conduo
(Kombi). Depois pegam o nibus at a escola. As aulas comeam s oitos horas. As crianas levantam s 4 horas da
manh. Esse mesmo trajeto, nestas mesmas condies, feito logo aps o trmino das aulas (s 12 horas). Samos de
sua casa s 4 horas da tarde e as crianas ainda no tinham chegado.

210
Chamo a ateno para o fato de que no campo (mata/floresta) escurece mais cedo.
Estas crianas teriam ainda que fazer, possivelmente, a lio de casa (tarefas):
leituras, exerccios, etc. E o tempo ao necessrio descanso, depois de uma longa
jornada, ao que nos parece, no de estudo, mas de estrada? Impossvel. H que se
perguntar, neste caso, como ser/ a aprendizagem destas crianas na escola? Ou ento,
o que aprendero com seus pais sobre as lidas do campo, sem um contato mais direto
com a terra? Sem estarem junto aprendendo a fazer fazendo, experimentando, ouvindoos? Que tipo de sentimentos podero ser cultivados, principalmente entre as crianas e
jovens, capazes de despertar o gosto pelas coisas do campo, se este lhes , de certa
forma, estranho? Onde o cotidiano encontra todas as formas possveis de limites,
principalmente na escola, chegando-se muito prximo, como diz Arroyo (2000, p. 59),
s raias das fronteiras da desumanizao?
A partir destas consideraes, gostaria de me ater um pouco mais sobre a
importncia ou o papel da famlia na transmisso do saber aos mais jovens, mas
especificamente entre as famlias camponesas. Esta possibilidade (de transmisso) pode
ocorrer das mais diferentes formas. Porm, o mais importante que as crianas/jovens
estejam prximo/junto aos pais, no convvio da famlia, desde pequenos, pois ensinamse tcnicas e procedimentos agrcolas desde tenra idade [...]; nos momentos/horas de
trabalho, principalmente nos de lazer/descanso, uma vez que contar histrias passadas
sempre uma forma de justificao da organizao presente do grupo campons
(PESSOA, 1999, p. 197).
Mas h espao/tempo para o lazer no campo? Hoje, as crianas/jovens no tm
mais tempo para ouvirem os pais a contar causos (contos, histrias, casos). Os seres
de famlias, algo to caracterstico da cultura camponesa, j no so to comuns e/ou j
no fazem parte do cotidiano das famlias. Estes momentos importantes de transmisso
do saber (saber viver e saber de modo geral) de pai para filho [...] (PESSOA, 1999, p.
197), deram e vm dando lugar a outros causos: causos que interessam grande
mdia, associada s grandes empresas, cujos valores se reportam sempre ao mundo
urbano.
Concordo com Leite (1999, p. 10-11) quando, ao referir-se populao mais
jovem, constata que boa parte desta conhece do campo apenas pelo que v nas
exposies agropecurias anuais de sua cidade ou ouve nas letras das msicas das

211
duplas sertanejas (cada vez mais urbanizadas), do que pelo contato real com a terra ou
com as atividades do agro nacional.
No h como negar que o mundo moderno, com um poder de interveno muito
forte da lgica urbana sobre a lgica do mundo rural (PESSOA, 1999, p. 199), fez
com que esta forma de transmisso de saberes, de socializao, enfim, fossem
praticamente abandonados. Ou seja, a modernidade, com enorme influncia dos meios
de comunicao, principalmente a televiso, provocou fortes mudanas na organizao
das famlias camponesas. Portanto, quem educa os filhos j no so, necessariamente,
os pais/as famlias. Em conseqncia disso, delegam escola, quando no se
desobrigam, funes que so to prprias, to especficas da cultura camponesa. Como
esta cultura no levada em conta/considerao, nem mesmo pela escola rural/do
campo, a educao passa a constituir-se como um fator/causa de desintegrao do
campesinato (FERNANDES, 2002a).
Estamos, portanto, diante de uma nova realidade, por sinal, muito mais
desafiadora para a escola, pois, o xito e o fracasso da insero das novas geraes no
convvio social (possibilidade de ascenso social, prosperidade) recaem sobre a escola,
ou sobre o ter ou no ter o saber da escola (PESSOA, 1999, p. 200). Para o autor, os
atuais assentamentos de Reforma Agrria no fogem a esta lgica. Ou seja, j
nasceram neste contexto de delegao de funes escola e o reproduzem.
Cabem, por fim, algumas indagaes: onde, quando e com quem nossas crianas,
nossos jovens, que vivem no campo, nos assentamentos de Reforma Agrria, iro
aprender a ser camponeses se, como nos lembra Gohn (1997, p. 137), estes
ensinamentos (tcnicas e procedimentos agrcolas) devem comear desde a tenra
idade [...]? Para a autora (e a se completa a citao), [...] toda a alfabetizao tem
como exemplo a realidade imediata que vivenciam. Surge a segunda questo: como
isso poder ocorrer se, e aqui no h como no mencionar as palavras de Mota (ao
prefaciar Teixeira, 1990, p. 12) quando diz que a histria da educao no Brasil
largamente a histria de uma utopia que recusa a contaminao do quotidiano?

4 Os professores

212

4.1 Critrios de escolha - descaso 3

Surgiu a chance. Acho que me dou bem com a matemtica, ento


resolvi trabalhar (professor 4).
[...] extremamente precria a condio de despreparo desse
professor, cuja maioria absoluta no possui, sequer, o 1 grau
completo e no tem nenhuma capacitao profissional para o
magistrio (PALMEIRA, 1990, p. 44).

Mesmo s tendo acesso a uma escola precria, parceleiros percebem a


importncia dela para os seus filhos. Esta valorizao se materializa em enormes
sacrifcios, tanto da parte dos pais, para manterem seus filhos estudando, quanto da
parte destes que, como vimos, tm de percorrer longas, perigosas e cansativas distncias
at chegar a escola. Isso ocorre porque, para estas crianas do Assentamento, assim
como para outras tantos que moram no meio rural, a escola ainda e/ou talvez se
constitua na nica oportunidade de adquirirem certa compreenso da realidade e da
natureza que as cercam (PALMEIRA, 1990, p. 43).
Escola precria no significa, em hiptese alguma, a aceitao de qualquer escola.
Pelo contrrio. Assim como Demo (2004, p. 89), dentre outros tantos, entendemos ser
contra-senso aceitar que, para as classes populares, ou para os camponeses, qualquer
escola, qualquer aula baste. Da, segundo o autor, a necessidade de se resgatar a escola
pblica. Este resgate passa, necessariamente (impreterivelmente), pelo resgate do
professor, trabalhador de quem muito se exige e espera, embora, sem que se tenha dado
a devida contrapartida, nem por parte da sociedade, nem por parte do poder pblico.
Mas, a que se deve essa pouca valorizao para com o professor do meio rural?
concepo de inferioridade do rural. Explicitando melhor: o meio rural tem sido
concebido como um espao/lugar inferior. Esta concepo, historicamente construda,
tem consagrado a idia de que para o trabalhador do campo qualquer educao/escola
serve. O que equivale a dizer: para um espao inferior, tambm um ensino inferior
(GRITTI, 2003, p. 103)305. O que poderia ser acrescido citao da autora, neste caso,
um professor inferior.
305

A autora chama a ateno para o fato de a concepo de inferioridade do rural e de tudo o que a ele se liga tem
permeado todas as aes oficiais dos governos, em nvel federal, estadual e municipal (GRITTI, 2003, p. 111). Em
relao ao professor, ressalta o fato de que historicamente, o profissional destinado a atuar no meio rural era

213
E no Assentamento, como essa realidade se manifesta na prtica? Ou seja, que
professores temos? Como foram escolhidos? Que critrios foram usados para que
pudessem trabalhar no meio/junto aos assentados?
As falas306 dos professores dizem o bastante. Vejamos:

- Eles me convidaram para dar aula, a, eu j gostava de crianas, a


vim dar aula;
- Eu iniciei por curiosidade. Me chamaram, me convidaram para mim
ver como era e t aqui;
- [...] tava faltando professora de educao especial, eles me
convidaram. a eu fiquei;
- Eu vim para conhecer a cidade..., na Secretaria de Educao, l
eles me disseram que precisavam de professores na Gleba
Mercedes... o ramo onde eu gosto de trabalhar, sabe!

A diretora das escolas disse que o primeiro critrio que tenham o segundo grau
completo; segundo, que desenvolvam um trabalho de qualidade e que sejam
comprometidos com a educao. A gente valoriza muito aquele professor que tenha
responsabilidade e que est comprometido com a comunidade tambm, completa. Ao
ouvir a coordenadora, sobre a mesma questo, confessa: como no tinha professores,
eles se candidataram e esto dando aula.
Diante destas falas, a impresso que fica a de que a escola pblica,
principalmente no meio rural/campo, coisa pobre para o pobre (DEMO, 2004, p. 90).
Essa idia vem se confirmar na prtica, pois estamos diante de uma realidade onde esta
concepo se materializa de fato. Se at ento tnhamos, de certa forma, a comprovao
da idia de que para os filhos dos trabalhadores do campo qualquer escola serve, a
esta se junta a idia de que para estes sujeitos, qualquer professor serve....
Busquei saber junto a alguns professores que trabalham nas escolas do
Assentamento, o que eles pensam e/ou dizem ser necessrio, ou mesmo ser importante,

preparado em nvel inferior de escolaridade, razo pela qual no chegava a ser denominado professor, ou seja, era
apenas um regente de ensino primrio (p. 110).
306
Entrevista coletiva realizada com alguns professores na escola Ncleo Agrovila e Ncleo Campos Novos (2007).

214
para ser um professor, principalmente em uma escola do campo, como o caso, no
Assentamento?
Para a professora (1), alm de uma boa formao, preciso morar, viver o dia-adia dos alunos, dos pais, da comunidade. Quem est na cidade no v, no faz idia do
que falta, do que se vive, do que ficar sem uma carteira. J o professor (3), destaca
que p preciso coragem, fora de vontade, determinao, pacincia. O professor (4) diz
que preciso conhecer bem a realidade, pois a escola em um assentamento tem muita
diferena de uma escola da cidade. A receita do professor (5) resume-se nas seguintes
palavras: doar-se a cada instante, dar-se a cada dia escola. E completa a professora
(6): professor voc pode ser em qualquer lugar. Para trabalhar em uma escola como
do assentamento, preciso ter sonhos, projetos....
Nestes depoimentos algumas palavras chamam a ateno: fora, coragem,
doao, pacincia. Estas so qualidades/virtudes pessoais importantes, sem dvida,
diria at necessrias em um ambiente, como vimos, to adverso/hostil como o do
Assentamento e/ou da realidade vivida pelos alunos e professores nas escolas onde
convivem diariamente. H que se perguntar, no entanto, se estas, embora importantes na
tarefa de educar, no fazer cotidiano da sala de aula, etc., so mais importantes, neste
caso, da formao profissional?
Um segundo aspecto que nos chama a ateno est no fato de que os prprios
professores tm introjetado/aceito a idia do rural como um espao negativo, inferior,
etc. Sendo assim, se vem e/ou se colocam tambm como inferiores, portanto,
assumindo a idia de que no magistrio rural se encontram aqueles despossudos de
talentos, aos quais no restou mais outra alternativa a no ser a de deixar-se aliciar para
o magistrio rural (GRITTI, 2003, p. 112).
Outro aspecto interessante, e aqui acredito que h a influncia do trabalho das
igrejas locais (catlica e luterana), est no sentido que dado ao trabalho, ou seja, ainda
muito forte a idia do trabalho como abnegao, sofrimento (ou mesmo castigo): aqui
o professor tem que se doar a cada instante. Se doar cada dia escola (Professor 5). O
que imprime, de certa forma, um carter ou uma viso teolgica da natureza e realidade
por parte destes professores307.

307

Para Alencar (1993, p. 178) at na luta social, frequentemente, a condio derivada da crena religiosa supera a
condio concreta de trabalhador, baseada nas reaes entre o capital e o trabalho. Neste mesmo sentido caminha

215
Mas, diante desta realidade que resulta, inevitavelmente na ineficincia da escola
rural, quem so os responsveis? Os professores? Uma resposta afirmativa seria uma
concluso simplista demais frente a uma realidade to complexa. H que se chamar a
ateno para o fato de que em torno dos problemas que envolvem a educao escolar no
meio rural gravita um conjunto de fatores/causas (econmicos, sociais, polticos) e que,
portanto, devem ser vistos no conjunto maior das questes que envolvem o campo.
Portanto, faz-se necessrio ressaltar que a ineficincia da escola, o que uma
realidade hoje, principalmente no campo, mais especificamente nas reas/regies de
assentamentos, no se resume to somente ao despreparo dos professores, nem mesmo
s questes salariais308. Concordo com Palmeira (1990, p. 44) quando diz que ao eleger
determinados aspectos apenas como responsveis pela ineficincia da escola rural,
corre-se o risco de se desviar de uma viso de conjunto dos problemas scioeconmicos que afligem as populaes rurais, e da influncia destes problemas sobre a
educao que a essa populao se destina 309.

4. 2 Perfil dos professores

Eu cheguei aqui em 2001. Trabalhei no stio e um meio mais prximo


de recurso foi o trabalho de professor (Professor 5).
Recrutado na comunidade, em geral entre filhos de camponeses ou
habitantes de pequenos povoados, inicia-se como professor quase
sempre sem qualquer contrato de trabalho, por indicao de polticos
locais, via recrutamento fundado no clientelismo (PALMEIRA, 1990,
p. 44).

Muitos dos professores que trabalham nas escolas do Assentamento j esto em


Mato Grosso h bastante tempo. Uns vieram acompanhando os pais que, de diferentes
partes do pas, migraram em busca de um pedao de terra para trabalhar; outros vieram
Brando (1983, p. 136) quando, ao referir-se ao professor rural, diz: desde os tempos dos discursos da Colnia so
associados a sacerdotes: sujeitos pobres, endividados, mas nobres, quase nicos: professores.
308
O MEC (In: PALMEIRA, 1990, p. 44) reconhece alguns destes fatores como condicionantes do fracasso escolar
na educao bsica: a situao do professor com insuficiente qualificao, a predominncia do leigo em algumas
reas e, particularmente, os salrios aviltados.
309
Para a autora, no apenas o professor a varivel explicativa baixa produtividade da escola no meio rural, [...]
(PALMEIRA, 1990, p. 44). E ressalta: [...] a ineficincia da escola no meio rural determinada, originalmente, pela
posio de classe do homem do campo na sociedade brasileira, a qual vem sendo agravada particularmente nos
ltimos 50 anos, face posio do setor agrcola na economia nacional (p. 45). Therrien (1993, p. 44) chama a
ateno para o fato de as avaliaes do sistema educacional vigente no campo tendem a associar a professora rural
ao fracasso da escola pblica, desmerecendo o fato de que em determinados contextos ela que ainda salva a escola
pblica. Para o autor, a professora rural gerada pela estrutura social do seu contexto de vida, [...] (p. 44).

216
mais recentemente em busca de algum tipo de trabalho. Mas, por diferentes motivos
e/ou por foras das circunstncias, acabaram, literalmente, virando professores em
uma das escolas do Assentamento.
Nenhum dos professores que atuam em sala de aula tem formao superior.
Ressalta-se, tambm, o fato de que nem todos tm a formao mnima na modalidade
Normal (em nvel mdio) conforme determina a legislao (Lei 9.394/96, art.62), como
pr-requisito para atuarem na educao bsica. Portanto, se enquadram, segundo a
prpria legislao, como professores leigos310. Como forma de possibilitar o
aperfeioamento continuado (art. 67, inciso II da mesma lei), a Secretaria Municipal
de Educao oferece, durante o ano letivo, cursos, encontros, palestras, etc. Estes
ocorrem geralmente no incio de cada semestre e/ou nos finais de semana311.
Quanto situao funcional, todos so contratados (interinos) por um perodo de
um ano312: pela prefeitura, no caso dos professores que atuam no ensino fundamental e,
pelo Estado, os que atuam no ensino mdio. Em ambos os casos, com uma carga horria
de cinco (5) horas dirias de trabalho.
O curioso que todos os professores so proprietrios de um lote/parcela dentro
do Assentamento. Por isso, alm das atividades ligadas ao magistrio, se dedicam s
atividades/lidas prprias do campo. Portanto, se definem como professores/as
agricultores/as ou professores/as camponeses/as.
310

Professor leigo: designao dada ao professor que exerce e desenvolve atividades docentes nas quatro primeiras
sries do ensino elementar, sem a habilitao ou formao profissional requerida legalmente para exerc-la. Embora
existam alguns poucos professores leigos nos centros urbanos, sua presena freqente e macia nas reas rurais
(PALMEIRA, 1990, p.43, rodap). Sobre o tema professores leigos ver, dentre outros, Alencar (1993), Brando
(1983) e Rodrigues (1991).
311
Sobre esta prtica, Brando (1983, p. 135) questiona: afinal, a quem mais mostrar esses pequenos trofus que,
iguais para todos, apenas atestam a freqncia a cursos e uma obedincia silenciosa a um sistema de educao que
no compreendem? Em nada os papis e seus cursos alteram a vida e o destino do ofcio do professor leigo. No o
transforma de leigo em professor, no melhora o salrio, no adiciona direitos, so somam pontos, no ajudam a
escalar postos e no reescrevem a identidade. No sugerem e no traam uma carreira. Ensinos e conhecimentos
dados aos pedaos, um pouco a cada fevereiro, cuja utilidade no vimos ningum negar, mas cujo aproveitamento
real quase nenhum, no julgar de todos. Para Palmeira (1990, p. 50), o professor faz os cursos pensando em, dessa
forma, poder migrar em melhores condies. Para o autor, mesmo que a educao no lhes oferea as
possibilidades de uma troca bilateral scio-cultural com o resto da sociedade, como eles/elas esperavam, mesmo
assim migram: analfabetos/as ou semi-analfabetos/as. (p. 51).
312
Esta condio de interinidade, ou seja, sem vnculo empregatcio, coloca os professores em uma situao difcil/de
desconforto, uma vez que seus empregos no esto assegurados depois de findados os seus contratos. E, como ocorre
com a grande maioria dos professores das escolas rurais, principalmente pela falta de formao, as prefeituras pagam,
via de regra, um salrio irrisrio a estes professores, justificando essa atitude com base na sua desqualificao
profissional e na carncia de recursos do municpio (ALENCAR, p. 180). Para o autor, [...] o salrio pago s
professoras [professores] uma ofensa lei e dignidade do trabalhador (p. 181). E acrescenta: [...] o problema
mais grave nas relaes de trabalho das professoras causado pelas prefeituras, que se colocam como entidades
independentes, acima da alei (p. 181). E conclui: o prefeito age como se o municpio fosse um feudo, independente
do estado, pelo menos no que diz respeito s leis trabalhistas (p. 181). Palmeira (1990, p. 44), relata que, ao
entrevistar um prefeito, onde o assunto era o salrio (baixo) dos professores (no caso, no nordeste), este teria dito:
pelo que sabe e pelo que ensina, o leigo ganha at bem. o que Martins (2003) chama de prefeiturizao das
polticas pblicas, sendo mais comum nos pequenos municpios no interior do pas.

217
A naturalidade (estados de origem) destes professores bastante diversificada:
Paran, Mato Grosso, Gois, So Paulo, Rondnia..., o que confirma a tendncia do
perfil dos assentados/parceleiros. Outra confirmao, neste sentido, est no fato de que
muitos destes professores j terem passado por outros estados: ou acompanhando os
pais e/ou mesmo j tendo trabalhado em alguma outra atividade no ligada ao
magistrio, qual seja, ligada terra como pequenos proprietrios, posseiros, sitiantes.
A grande maioria dos professores casada e tem, em mdia, dois ou trs filhos.
H tambm professores que so solteiros e outros divorciados ou que apenas moram
juntos313. Muitos casais de professores tm filhos em idade escolar, sendo que os
mesmos estudam nas escolas do prprio Assentamento. H, porm, alguns casos em que
estes colocam/mandam seus filhos estudarem na escola pblica urbana. Fato que
tambm ocorre com os filhos de muitos parceleiros314.
Quanto ao fato de os filhos, principalmente os jovens e adultos, estarem deixando
o campo para poderem continuar seus estudos, ou mesmo em busca de trabalho, nos
permite chegar a duas srias conseqncias: primeira, o desenraizamento, perda do
vnculo com a terra. Segunda, impossibilita que, enquanto populao educada, deixe de
exercer presso ou alguma forma de enfrentamento sobre/com o poder pblico
responsvel pela melhoria das condies de vida, infra-estrutura, no Assentamento. Esta
possibilidade, ao que nos parece, fica cada vez mais enfraquecida frente ao fato de os
sujeitos da mudana (alunado) estarem deixando o meio onde gostariam de permanecer.
Sobre os professores, h que se ressaltar o fato de que h entre eles alguns sinais,
alguns indcios de estarem voltados ao coletivo. Estes se manifestam, em parte, pela
significativa filiao nas diferentes associaes existentes dentro do Assentamento. S
que, como eles mesmos reconhecem, o engajamento, de fato, pouco/nada
significativo. Ou seja, esto filiados, mas no atuam. A causa, segundo reconhecem (o
que vale tambm para os outros parceleiros), est na falta de unio, ou seja, no
individualismo. Acredito que, no caso dos professores, mais do que estes aspectos

313

Estas ltimas informaes, aparentemente desnecessrias, tm certo peso/importncia), uma vez que a histria da
vida privada das pessoas, como o caso dos professores do Assentamento, integrantes de duas comunidades,
geralmente levada em considerao, a ponto de interferir positiva ou negativamente em suas aes ou relaes. Isso
ocorre porque a comunidade Gleba Mercedes pode ser caracterizada, grosso modo, como conservadora, devido
tradio/formao religiosa/moral por parte de seus membros. Os que esto fora desta unio formal, exceto os/as
solteiros/as, muitas vezes so mal vistos, porque estariam dando mau exemplo de vida.
314
H que se levar em conta tambm o fato de que no Assentamento no havia (2006/7) uma escola de ensino mdio
com todas as sries (escola da Agrovila, 1 e 2 anos; escola Campos Novos, no havia ainda implantado ainda o
ensino mdio). Outro motivo, segundo alegam, que a escola da cidade melhor.

218
mencionados, seja a falta de tempo para poderem se organizar, uma vez que esto
ocupados integralmente com os afazeres da roa e da escola.
Conforme Damasceno (1993, p. 65), o momento mais difcil pelo qual passam os
assentados, est aps a conquista da terra. Ou seja, quando estes iniciam o trabalho de
transformar a terra, at ento ociosa, em terra de trabalho. Para o autor, alm dos
obstculos externos (falta de uma poltica agrcola, presso dos latifundirios,
polticos...), h os obstculos internos. Estes ltimos referem-se prpria mentalidade
de parte dos assentados, que, por no possurem uma experincia abalizada de trabalho
participativo, reagem a qualquer forma de orientao no sentido de que o coletivo
esteja frente dos interesses individuais. Por exemplo, no parcelar a terra conquistada,
buscar estratgias de organizao da produo315, etc.
Mas, onde est a origem/causa dessa atitude/cultura de isolamento do campons
que, segundo Damasceno (1993), perfeitamente compreensvel? Para a autora, a
explicao est no fato de que todo o suporte da atividade econmica do pequeno
produtor marcado pela individualidade; somente quando o produto do seu trabalho, a
mercadoria, atinge o mercado que esta se socializa. Neste mesmo sentido argumenta
Martins (1980, p. 15) quando diz que as condies individuais e familiares de trabalho,
isoladas, produzem tambm uma conscincia, uma viso de mundo, que reflete, que
expressa esse isolamento/individualismo.
Por fim, gostaramos de chamar a ateno para o fato de que em uma sociedade
capitalista, dividida em classes antagnicas, o trabalho ideolgico da classe dominante
se faz sentir muito fortemente no sentido de afirmar essa concepo individualista e de
negar a coletivizao (DAMASCENO, 1993). Estas caractersticas, dentre outras,
representam, na prtica, o que o projeto neoliberal tem de mais perverso para o campo e
para a educao/escola.

315

Para Ferreira (2003, p. 91), o maior desafio da organizao do coletivo passa, necessariamente pelo trabalho
conjunto (instituies, pesquisadores, comunidade...), no sentido de que se construam o que ele chama de
conscincia social dos assentados. Para o autor, essa conscincia social proporcionar um novo tipo de
campons. Esta qualificao da conscincia, ressalta, vai se concretizando medida que formos, coletivamente,
repensando a conscincia social, evitando o isolamento das famlias em seus lotes; revendo a organizao das
cooperativas, dando-lhes mais uma dimenso de comunidade do que de empresa econmica; estimulando valores
como a solidariedade, voluntariedade, trabalho e respeito vida; elevando o nvel cultural das famlias assentadas;
resistindo economicamente num contexto de economia globalizada e definindo uma estratgia de preservao
ambiental para as reas de reforma agrria.

219

5. A gleba como espao de trabalho


5.1 Divididos entre a roa/parcela e a escola

Voc possuindo alguma coisa, voc j parte do princpio de ter um


cho, ter uma terra, e um lugar onde a comunidade muito
numerosa. Ou seja, voc est inserido em um contexto de trabalho
(professor 2).
Nenhum dos professores com quem conversamos imagina deixar a
lavoura pela escola; alguns sonham deixar a escola pela lavoura e
nos dizem que muitos outros professores pensam em fazer o mesmo
(BRANDO, 1983, p. 137).

Um dos aspectos internos que deve ser levado em conta para que um
assentamento prospere em termos de produo e organizao social que seus
habitantes estejam, de fato, envolvidos com a terra; que gostem da terra; que entendam
da terra; que tenham intimidade com a terra e que se identifiquem com ela. Por que no
dizer, que se sintam parte dela?
Das muitas visitas que fiz aos professores da Gleba Mercedes V, tanto na escola
quanto nas suas casas (moradas), pude perceber que no existe, necessariamente, uma
distncia entre o ser professor e o ser campons como comumente se supe.
impressionante observar como lidam com assuntos da escola e da lavoura/roa,
saltando a fronteira de uma vida para a outra, como diz Brando (1983, p. 150), sem
sustos, sem sobressaltos, ou seja, naturalmente. neste sentido que costumam dizer
que ser professor na roa (Gleba) das 08:00h s 13:00h. Fora deste horrio/perodo
eles se transformam em lavradores, pescadores... Ou seja, deixam e/ou substituem a
caneta/lpis pela enxada ou pelas tralhas (traias) de pesca, como que num passe de
mgica.
Portanto, se esto divididos (no no sentido de estarem duvidosos a respeito de
uma ou outra atividade, ou trabalhar na roa ou na escola, mas pelo fato de
desempenhar as duas), como cham-los ento: professores ou lavradores/camponeses?
Acredito no ser essa a preocupao principal, mas buscar saber o porqu dessa
necessidade de ser, ao mesmo tempo, um e outro? A partir das respostas questo

220
colocada aos professores (por que da escolha/opo em trabalhar na escola do
Assentamento?), podemos ter uma melhor compreenso/entendimento da situao.
Para o professor (2), trabalhar na escola do Assentamento significou a
possibilidade do trabalho com a terra: porque um lugar onde voc pode possuir
alguma coisa. Quando diz alguma coisa, refere-se terra/lote. Ou seja, a terra como
uma garantia de subsistncia e renda. A professora (1) diz ter buscado a escola por que
precisava de trabalho. Alm da disso, admira a vida do campo, sendo capaz de v-lo
como um lugar tranqilo, de paz... E estabelece um comparativo entre campo/rural e
cidade/urbano: agora, voc se imagina na cidade: acordar com o barulho do relgio;
no se toma caf direito; paga conta de gua, luz.... E, em seguida, acrescenta: a vida
no campo totalmente diferente: l se levanta cedo. Em vez do relgio, o galo. E
conclui: voc pega a enxada. Imagina o homem indo l pela roa..., maravilhoso!.
Filho de agricultores316, o professor (3) diz ter sentido necessidade de voltar
terra, pois passou muito tempo na cidade. A professora (6), tambm filha de
agricultores, com o curso superior, coordenadora da escola da Agrovila, tambm se
refere ao trabalho da escola como uma possibilidade de estar junto terra, ao campo
com qualidade de vida, envolvimento com a comunidade, a vida menos estressada, o
encanto e o envolvimento com a vida simples: na cidade, tudo isso, parece que perdeu
um pouco o encanto.
As falas parecem mostrar duas situaes: primeira, que h uma relao bastante
forte entre a possibilidade de ser, ao mesmo tempo, professor e parceleiro. Ambas as
atividades, porque conciliveis, representam uma maior segurana de trabalho, de
produo317 e renda. Ou seja, a garantia de uma vida, se no plena, ao menos
minimamente digna, o que significa, em ltima instncia, o mito da prosperidade que a
terra d. Segunda, fica bastante explcita a mensagem do saudosismo, o mito do
homem buclico (ABRO, 1986, p. 39), cuja mensagem supe que os que vivem no
e do campo se realizam melhor como seres humanos do que aqueles que vivem na
cidade. O autor chama a ateno para o fato de que estes dois mitos so (dois)

316

Tenho observado que os parceleiros, de modo geral, fazem questo de dizer que so filhos de agricultores. Usam
isso como uma espcie de passaporte, o que os legitima ainda mais como assentados.
317
A produo para o auto-consumo, para a subsistncia familiar, tem um papel importante na agricultura camponesa.
Junto com a posse da terra um dos elementos fundamentais da constituio do espao de liberdade proporcionado
por esta forma de produzir alimentos e de viver (GRGEN, 2004, p. 12).

221
desdobramentos de um nico passado perdido, mas que poder ser recuperado. Esta
recuperao caber a educao, escola (p. 39)318.
Mas, o que pensam/cogitam os professores do Assentamento quanto ao futuro:
continuar como professores-camponeses/camponeses-professores, dividindo-se numa
dupla jornada de trabalho entre a escola e a terra/lote? Fazer um curso superior e optar
entre uma e outra profisso? Permanecer no campo? Ir para um centro urbano/cidade?
As diferentes falas mostram que o maior sonho/desejo destes professores fazer
um curso superior. Para estes, uma formao em nvel superior significa garantia de
trabalho:

Principalmente voc adquire uma melhor formao, no tem dvida.


Mas acontece que se voc no tiver o nvel superior, voc corre o
risco de perder seu trabalho (professor 2);
Representa que eu vou ser para o resto da vida professora.
Representa que ningum vai tirar meu lugar. uma segurana.
Segurana de trabalho (professora 1);

Mas, com um diploma de curso superior na mo, continuariam trabalhando no


campo (entenda-se na escola e no lote) ou no? H unanimidade entre os professores em
dizer que continuariam trabalhando no campo (tambm) como professores. Dentre
outros, o depoimento do professor (5) confirma: como eu disse: j sa da cidade pela
falta de oportunidade. Minha vontade voltar a trabalhar aqui mesmo depois de
concluir o curso superior. Mas, e aqui cabem duas questes: a que se deveu esta falta
de oportunidade? Ao que nos parece, o peso maior esteve na falta de qualificao
profissional. Ou ento: a possibilidade de se reproduzirem enquanto sujeitos apenas
com as condies dadas pelo trabalho na terra ser o suficiente para mant-los no
Assentamento, sendo que h (agora) outras possibilidades?
Mas, o que tm mostrado outras experincias, outros estudos neste sentido? Para
Alencar (1993, p. 187), a expectativa de mudar de rumo, de mudar de vida, por parte
dos professores leigos (o autor se refere sempre professora leiga, o que poder, neste
caso, ser estendido aos professores leigos), somente se manifesta, concretamente, no
horizonte de seus projetos e desejos, quando estes superarem, individualmente, a

318

Esta discusso sobre o mito da terra benfazeja ver do autor (BRANDO, 1986) captulo I, item 1.

222
condio marginal de professores leigos. Ou seja, quando estes conquistarem novos
status na sociedade local. Para o autor, isso s vai ocorrer no momento em que estes
tiverem o curso de habilitao, ou melhor, um curso superior. A sim, ressalta, podero
sonhar com outro emprego e que pague um salrio melhor. O que acontecer,
provavelmente, com muitos dos professores da Gleba.

6. Escola, escolaridade, estudo: significados


6. 1 Escola dos filhos, escolha dos pais
A escola, o estudo, uma coisa muito importante. , assim, um futuro
para eles (parceleiro B).
H, entre os assentados, uma defesa do saber escolar que lhes foi
negado, que se manifesta como uma esperana de que os filhos,
atravs da educao escolar, tenham no futuro uma vida diferente
(VENDRAMINI, 2000, p. 188).

Antes da conquista da terra (do assentamento), o futuro de muitos destes


trabalhadores lhes parecia, de certa forma, obscuro, incerto. Hoje, pode-se dizer que
estas famlias j podem perceb-lo melhor, mesmo que, como nos diz Wanderley (2003,
p. 225), em alguns casos, a imaginao s vezes ultrapasse os limites das
possibilidades reais.
Nos nossos trabalhos de campo junto s famlias, o que nos tem chamado a
ateno est na grande importncia atribuda aos estudos, independentemente dos que
conseguiram dar aos filhos maior escolaridade, ou aqueles que reconhecem no t-lo
conseguido. Tanto que todas as crianas em idade escolar esto na escola. Fato este que
vem a significar uma grande diferena em relao gerao anterior, ou seja, dos pais,
na sua grande maioria, analfabetos. Neste sentido, os avanos so significativos.
Mas, por que os pais esperam tanto da escola, a mesma que eles prprios nunca
tiveram ou que tiveram aos pedaos, por um ano, dois ou trs? Qual o valor que do ao
estudo para os filhos? Por qu? Quais as aspiraes com respeito ocupao
profissional futura dos filhos?
Vejamos alguns depoimentos:

223
A escola representa o futuro deles. Hoje, sem estudo, voc, sabe: no faz nada
(Parceleiro C319, Cludio). Acredita que o estudo dos filhos garantir aos pais,
futuramente, uma vida melhor: mais tarde eles vo dar um conforto para os pais.
Me de dois filhos em idade escolar (um estuda na Gleba e outro em uma escola
pblica na cidade), a parceleira (E, Linda) aluna do ensino mdio. Para ela, a escola, o
estudo, importante, pois, quem sabe, no futuro, a gente precisa de um emprego,
voltar a trabalhar e montar alguma coisa.
Para outro pai320, o estudo a coisa mais importante que um pai pode dar para um
filho. Estas palavras, ao que nos parece, expressam e resumem bem o que os pais
esperam da escola: que esta prepare os filhos para que estes consigam um (bom)
emprego. Inconscientemente ou no, esta assertiva fica bastante explcita nas palavras
da diretora da escola quando diz: claro que eles vo querer o melhor para aos filhos
deles e vo formar os filhos deles para vir para a cidade, para ganhar melhor, ganhar
mais dinheiro, pra ter uma vida melhor que a deles....
Para o professor (5, Romildo), a escola representa um meio de trabalho, no s
para eles (professores), mas tambm para quem trabalha na escola (refere-se,
certamente, aos funcionrios). Mas, o que mais chama a ateno est no final da sua fala
quando diz: a escola representa para a comunidade uma ajuda, um favor, para os pais
que no conseguem mandar seus filhos estudar fora, na cidade....
O normal seria que todos os alunos do assentamento estudassem em uma escola
da cidade? T-la no assentamento, ou seja, no campo, seria uma exceo ou, como
dizem

as

palavras

acima,

[...]

uma ajuda,

um

favor [...]?

Aqui

fica

explicitada/materializada a idia de superioridade do urbano/cidade sobre o


rural/campo, tema abordado diversas vezes ao longo do trabalho. Esta forma/maneira de
se conceber o campo, ao que nos parece, est introjetada no inconsciente coletivo,
mesmo dos que deveriam desmistificar esta idia, a escola, os professores.
Da, algo que j tenho mencionado ao longo do trabalho, da necessidade de
reconstruir no imaginrio coletivo uma nova viso do campo, bem como mudar tambm
o imaginrio da populao rural, o que vale tambm (principalmente) para os
professores/as. Justifico (o principalmente): se esse (novo) olhar deve ser levado para
319

O curioso, neste caso, que sua esposa, quando da coleta de dados (2006), tambm estudava na mesma escola
junto com os dois filhos do casal, sendo que a me levava o filho de 8 meses (nen) na escola para poder estudar.
320
Agora em uma entrevista coletiva.

224
dentro da escola, inserindo-o nas prticas pedaggicas para que as crianas e os jovens
possam incorpor-las e vivenci-las, como efetiv-las, de fato, se os prprios
professores no acreditam nesta possibilidade?
Comumente se observa que, mesmo tendo acesso a uma escola precria, os pais
percebem a importncia dela. Tanto que essa valorizao positiva da escola se
materializa em sacrifcios, tanto da parte dos pais para manterem os filhos estudando
quanto da parte dos prprios filhos que, como temos visto anteriormente, tm que
percorrer longos caminhos at chegar escola321.
Acredito, portanto, que ao defendermos a proposta por uma escola do campo,
devemos lutar, primeiramente, por uma escola no campo, ou seja, que esteja prxima s
populaes camponesas, principalmente nos assentamentos de Reforma Agrria e nas
reas ocupadas por pequenos proprietrios rurais, etc. Isso se justifica pelo fato de que,
para muitas dessas crianas, um mnimo de escolaridade (a escola das primeiras
letras) poder servir como um instrumento de sobrevivncia (RODRIGUES, 1991).
Principalmente o aprendizado da leitura e da escrita322. Este aprendizado, ressalta a
autora (p. 42), poder tornar-se para o campons um instrumento poltico capaz de, em
determinadas circunstncias323, defender-se dos contratos, dos acordos, das certides e
das escrituras; ser capaz de interpretar leis, receiturios, instrues (nos pacotes de
inseticidas, de adubos); no ser enganado nas trocas, nas compras e vendas. Enfim, o
que o mais importante, ao que nos parece, para saber assinar o nome para no passar
pela vergonha de ter que pr o dedo! (RODRIGUES, 1991, p. 41).
Poderamos avanar no significado/na importncia da aprendizagem da leitura e
da escrita e coloc-la, numa hiptese mais positiva, ou seja, que estas venham a permitir
que compreendam um pouco da realidade e da natureza que os cercam. Ou como
argumenta Palmeira (1990, p. 43), talvez esta possibilidade se constitua na nica
oportunidade de adquirirem, de forma sistematizada e organizada, os conhecimentos e
habilidades acumulados via o trabalho de todas as classes sociais e que vm sendo
321

importante observar que, para o campons, o trabalho material representa a garantia de sua subsistncia e
reproduo e da sua famlia. Ou seja, o trabalho a atividade bsica atravs da qual se d a socializao, o
aprendizado da vida. Por isso, todo o tempo gasto na escola se justifica e valorizado, por ser um equivalente do
esforo que o trabalho material representa (RODRIGUES, 1991, p. 40).
322
Rodrigues (1991) faz uma observao importante quando diz que a leitura e a escrita vm em primeiro lugar, pois
somar e dividir sem nmeros escritos todos sabem. At mesmo multiplicar (p. 42).
323
Recordo-me que em conversa com a diretora da escola sobre a questo das faltas dos alunos nas aulas, o que
era/ muito comum, ela dizia que isso se devia/deve ao fato de que os pais (mais especificamente as mes), ao irem
para a cidade, pelos mais diferentes motivos e/ou necessidade (mesmo durante o ano letivo), costumava/costumam
levar um dos filhos/filhas para que possam orient-las. Ou seja, servir de guia para ler endereos, receitas, etc.

225
privilgios de uns poucos, j que seus pais e o ambiente familiar no podero ajud-los
neste particular. neste sentido que Rodrigues (1991, p. 47-8), diz acreditar que a
educao, na medida em que possibilita ao conhecimento, tambm possa intensificar a
conscincia de cada um e de todos vistas transformao social.

6. 2 Estudar ou no? Para ser o qu?

- Eu pretendo ser uma jogadora de vlei;


- Pretendia ser uma professora;
- Pretendo ser um jogador de bola324.
O educando do meio rural no deve receber uma educao de
segunda categoria que deixe de fornecer conhecimentos mais amplos
da sociedade global em que est inserido. Ele deve ser capaz de
fazer opes conscientes e crticas, tanto no meio rural quanto no
urbano que atualmente o dirige (SPEYER, 1983, p. 113).

7 Quando eu crescer o que quero ser?


7. 1 O que os professores contam sobre os alunos?
Que perspectivas, sonhos, desejos, alimentam os alunos do assentamento? (Aqui
coube a velha pergunta: o que vocs querem ser quando crescer?) Ou seja, o que
desejam/querem quanto ao futuro profissional?
Conforme Wanderley (2003), a escolha da profisso dos filhos est diretamente
relacionada dos pais. No que estes no queiram que seus filhos permaneam no
campo, como ocorre com bastante freqncia. Isso se deve, segundo Vendramini (2000,
p. 188-9), ao fato de que muitos pais, privados da educao escolar, fazerem uma
ligao e/ou estabelecerem uma relao entre educao escolar/estudo e vida melhor,
futuro garantido, etc. Tudo o que, segundo afirmam os assentados, no se concretizou
pelo fato de no terem tido esta oportunidade de estudar (ou de lhes ter sido negado).

324

Depoimentos de alunos (entrevista coletiva).

226
Ou seja, no querem que os filhos ganhem a vida sob as duras condies que
experimentaram e/ou experimentam, por isso anseiam que eles estudem325.
Mas, que profisses so buscadas? Ainda, segundo Wanderley (2003), dentre
outras, h aquelas profisses que expressam um sonho mais alto, que lhes permita ser
algum que tenha fora como as de mdico, engenheiro, engenheiro agrnomo, juiz,
advogado, comerciante, professor, militar. Mas, ressalta, h os que sonham menos
[Refere-se aos pais]. Para estes, pobre no pode crescer muito; cai e se esborracha (p.
227). Desejam que seus filhos se tornem mecnicos, bancrios, cobradores de nibus,
empregados de supermercado, tcnicos, eletricista, bancrios. Para alguns pais, os
sonhos no tm limites e, a idia/sonho do filho famoso, no est descartada: jogador
de futebol, piloto, artista, cantor326...
Mas, no Assentamento Gleba Mercedes V, que sonhos alimentam aqueles
meninos e meninas? (O que querem ser quando crescerem?). Pelos depoimentos vamos
perceber que as assertivas acima se confirmam.
Segundo o professor (4), uns querem ser mdicos, advogados, pilotos de avio.
Mas faz uma ressalva: nem todos querem sair da terra/roa em definitivo. Ou seja,
querem abraar uma profisso como de agrnomos, tcnicos agrcolas, para ficar na
roa.
O professor (5) diz que, ao falar das profisses em sala de aula, pde ouvir dos
garotos o que eles desejam abraar, sendo que uns sonham em ser jogador de futebol,
outros advogados, mdicos... E faz uma observao: os alunos [refere-se aos do
Assentamento] tm uma viso de que aqueles que estudam nas escolas da cidade so
superiores a eles. E destaca o fato de que o que mais atrai os alunos cidade, aos
centros urbanos, a maior possibilidade de acesso ao mundo tecnolgico, como, por

325

Para Vendramini (2000), a complexidade da situao em que se encontram os trabalhadores do campo,


principalmente os assentados, faz com que as preocupaes destes conduzam a perspectivas contraditrias: ao
mesmo tempo em que pretendem ver os filhos continuarem ligados a terra, o que implica no desejo de que estes
no passem por tudo o que eles passaram, que se sacrifiquem como eles e levem uma vida dura, a soluo
estaria/est no futuro profissional dos filhos ligado vida dos trabalhadores rurais e sua luta poltica, porm
preparados para profisses como: agronomia, direito, magistrio, medicina, etc., o que supe a excluso do trabalho
direto na terra (p. 191).
326
Para a autora, a imagem da fama, do sucesso, est muito associada ao que mostrado pelos meios de
comunicao, principalmente televiso. Para as mulheres (filhas), os sonhos dos pais so os mesmos, sendo que a
profisso de professora e enfermeira so as mais desejadas e, claro, dona-de-casa, associada idia de um bom
marido e filhos (p. 227).

227
exemplo, internet327. Algo que est, por enquanto, distante das possibilidades da escola
que freqentam e/ou das famlias onde moram.
Percebe-se, portanto, porque e como o urbano exerce este fascnio sobre os
alunos. No por acaso, est ligado idia da modernidade. Ora, o Assentamento
representa o contrrio, ou seja, a falta da modernidade. Acresce-se a isso, a carncia, o
isolamento, a distncia... neste sentido que as palavras da professora (6, Tnia),
(coordenadora da Escola da Agrovila)328 ganham significado quando diz: os filhos no
querem aquele tipo de vida para eles. E acrescenta: a maioria no quer ser agricultor.
A diretora da escola329 diz que os pais querem que os filhos permaneam no
campo, desde que eles tenham apoio do governo federal, que o caso do Incra. E
acrescenta: se no h uma infra-estrutura adequada no campo, difcil trabalhar330. Ou
seja, fixar o homem/trabalhador no campo (ou no) no depende s da terra/lote
conquistada; nem to somente da escola, mas, basicamente, de polticas agrcolas que
venham ao encontro dos interesses dos trabalhadores.
O depoimento do professor (2), aps uma anlise da realidade do
Assentamento, da luta diria destes trabalhadores, professores, alunos, com poucos e/ou
nenhum resultados prticos no sentido de vencer a pobreza e a misria, afirma que
essa situao que faz com que estes (alunos) sequer tenham disposio para sonhar:
infelizmente eles no sonham. E se faz a pergunta: Por que? A qual ele mesmo
responde: Porque eles no tm tido o direito de sonhar....
Este , ao que nos parece, um dos grandes desafios a ser vencido dentro do
assentamento, qual seja: possibilitar que os sujeitos que ali vivem e trabalham (crianas,

327

Um fato curioso tem nos chamado a ateno na pesquisa de campo: tanto os alunos quantos os professores vem
no uso da internet (e mesmo de outros multimeios) uma forma, quase que mgica, na soluo dos problemas
enfrentados no cotidiano escolar, principalmente nas prticas/trabalhos pedaggicos. No se quer aqui negar sua
importncia. Pelo contrrio, mesmo porque a maior parte dos especialistas defende a idia de que, bem empregada, a
tecnologia uma importante aliada da educao. Assim como Xavier (2004, p. 17), acredito/vejo da necessidade do
estudante estar em contado com as novas tecnologias, com as novas linguagens. Para a autora, a familiaridade
com o computador, com o correio eletrnico, com a Internet inadivel. H que se perguntar, no entanto, qual a
vantagem do uso desta quando os alunos, como o caso, no tm ao seu dispor condies mnimas de estudo?
328
nica professora com curso superior na escola da Agrovila. O mais engraado/estranho que a poltica da
escola/Secretaria de Educao , ao que nos parece, colocar os/as professores/ras que tm o curso superior em cargos
de gesto, como se fosse um prmio e, na sala de aula, os que no o tem, como se fosse um castigo...
Intencionalmente ou no, a prtica comprova isso.
329
Formada em Pedagogia. Diretora da Escola Uilibaldo Vieira Gobbo (escola plo/sede) e das duas escolas
(extenses) do Assentamento.
330
Eu gostaria de chamar a ateno para esta fala. Veja que a professora/diretora, consciente ou inconscientemente,
coloca a cidade/urbano como a possibilidade de uma vida melhor, no necessariamente o campo/Assentamento.
Mas faa-se justia, neste caso, professora, ao reconhecer que a questo no se resume a um fato, mas a um
conjunto de fatores (se no h uma infra-estrutura). Este conjunto de fatores o que vem definindo o futuro destes
trabalhadores e dos seus filhos.

228
jovens e adultos) vislumbrem, atravs de sinais concretos, um novo amanh. Que as
diferentes iniciativas voltadas educao do campo, com variadas e ricas experincias
educativas promovidas por associaes civis, movimentos sociais, em parcerias com
partidos polticos, igrejas, universidades e ONGs, comprometidos com as causas
sociais, possam contribuir com a construo de uma nova escola para os trabalhadores
do campo. Assim como Casaldliga (2005, p. 13), acreditamos que as mudanas sejam
possveis, a comear pela educao: educao conscientizadora, poltica, que gerasse
cidadania lcida e participativa: o homem novo, a mulher nova, um povo novo331.

7. 2 O que dizem os alunos?

Mas e os educandos, o que dizem, o que pensam, o que buscam, o que sonham?
A realidade dos alunos com os quais convivemos bastante difcil/complicada.
Nem mesmo as poucas falas (tmidas, medrosas...)332 escondem vivncias e histrias de
vida permeadas de acontecimentos que retratam, de alguma forma, as dificuldades
(econmicas, sociais ou familiares) pelas quais passaram e passam. No seria exagero
nenhum dizer que, assim como tantas outras crianas das classes populares, como
comumente acontece, acabam por perder a infncia e a juventude ainda muito cedo,
como [...] infncia no vivida. Destruda prematuramente (ARROYO, 2000, p. 47).
Alguns aspectos tm chamado a ateno quanto aos depoimentos: primeiro, o fato
de a grande maioria no conhecer a histria do Assentamento (sua criao, objetivos,
histria dos assentados, etc.)333. Segundo, muitos no souberam dizer onde (cidade,
estado) nasceram, onde tinham estudado, o que faziam seus pais (tipo de ocupao)
antes de estarem no Assentamento, ou mesmo contar um pouco da histria de vida da
famlia/familiares.
Referentes a este fato cabem trs rpidas consideraes: esta dificuldade de
saberem/dizerem sobre elas, sua histria, dos pais, etc., explica-se porque esta

331

O autor faz uma referncia (justa) ao pensamento do lder/revolucionrio/educador cubano, Jos Mart, que
dedicou sua vida aos ideais socialistas. Mart acreditava que uma verdadeira revoluo deveria ser, antes de tudo,
uma revoluo pela educao.
332
Optei por entrevist-los de forma coletiva uma vez que individualmente as respostas s questes colocadas se
resumiam em afirmaes (sim) e/ou negaes (no).
333
Os prprios pais e professores afirmam desconhec-la. Tanto que me foi pedido que, assim que o trabalho (tese)
ficasse pronto, disponibilizasse uma cpia, ao menos do captulo que faz referncia ao Assentamento (Cap. V).

229
possibilidade lhes tem sido, historicamente, roubada/negada juntamente com os saberes
do trabalho. Ou, como nos lembra Wanderley (2003, p. 240), trata-se de um sentimento,
assim como o tem seus pais, de vergonha pela exposio pblica de sua misria. Mas
ser que a educao oferecida pela escola no lhes poderia promover um resgate destes
saberes e histria, permitindo-lhes a compreenso de sua identidade de trabalhadores da
terra e as possibilidades de intervir nas condies sociais que tm definido para eles este
lugar? Por que no o faz a pergunta que deixamos.
Ao destacarem alguns aspectos positivos do Assentamento/escola, chama a
ateno o fato de, ao faz-lo, sempre terem a cidade/o urbano como referncia (ou para
o positivo ou para o negativo): em Sinop tem bandido, coisas perigosas. Aqui a gente
pode andar numa boa; Gosto daqui porque tem pouca movimentao e menos
barulho; l em Sinop voc vai dormir e aquela baguna: gente ligando o som,
passando de carro na rua....
Esta forma de conceber o campo, qual seja, como um lugar calmo, tranqilo, etc.,
por parte dos alunos, vem ao encontro da fala da coordenadora quando diz que muitos
pais preferem que os filhos estudem no Assentamento. Seria, neste caso, uma forma ou
um meio de tir-los de perto dos perigos que a acidade oferece como drogas, ms
companhias, etc.
Percebe-se aqui uma valorizao positiva do meio rural por parte dos alunos e
certa averso cidade, vista por um ngulo mais negativo334 no que se refere, dentre
outros aspectos, educao dos filhos. Um fato bastante comum entre os camponeses
assentados que, como tem observado Wanderley (2003, p. 232), vem a cidade como
um lugar de violncia, de misria, das drogas, dominado pelas relaes mercantis isto
, onde tudo deve ser comprado, onde as pessoas, mesmo estando muito prximas
umas das outras, sentem dificuldade em estabelecer relaes de amizade e de confiana,
onde grassa o desemprego e onde muito difcil educar os filhos.
Outro aspecto que chama a ateno nas falas das crianas e jovens est no fato
destes se interessarem mais (ou quase s) sobre a realidade prxima a eles, ao que diz
respeito ao seu cotidiano, o agora. O amanh, to distante e incerto, parece lhes roubar
334

Esta viso negativa da cidade no , evidentemente, compartilhada por todos, visto que, e no h como negar, a
cidade/ meio urbano oferece maior facilidade quanto ao acesso a bens e servios no disponveis no Assentamento.
Para Wanderley (2003, p. 234), a viso positiva da vida urbana est relacionada idia de que ali as oportunidades
(crescer na vida) so maiores, dentre outras, a de poder estudar. Para a autora, esta viso negativa da cidade est
relacionada, diretamente, viso que estes tm das periferias (pobreza, misria...), das quais conseguiram escapar,
precisamente, pelo acesso terra no assentamento (p. 234).

230
os sonhos. Por isso buscam/vivem intensamente o/do pouco que o hoje lhes d ou
proporciona. Tanto verdade que, queixosos, reclamam da falta daquele brinquedo que
tanto queriam e que, aps t-lo consegui-lo, o perderam: uma bola de vlei que
furou....
Diante de uma realidade to cruel/dura para com os estudantes pobres, onde o
pouco significa muito, h que se perguntar se as prticas pedaggicas, como
ocorrem comumente nas escolas, no vm insistindo em demasia com o futuro,
esquecendo o presente? Ser que estas crianas tm tempo para esperar para o mais
tarde..., para quando crescerem...? (RODRIGUES, 2004, p. 40). Esperar at quando?
O amanh (que no chega nunca), no ser tarde demais?
De modo geral, pode-se dizer que os alunos das escolas do Assentamento tm
conscincia do que se passa a sua volta. O olhar sobre o cotidiano, ao que os rodeia, a
realidade na qual vivem, etc., o bastante para que percebam que aquele mundo (deles e
dos pais) bastante diferente daquele mundo (urbano) mostrado pelos livros (e/ou
cartilhas) sobre o campo, sobre o ser campons.
Das impresses que ficam, cabe ressaltar ainda nestes alunos, embora muito
jovens, o sentimento que permeia suas vidas, o de gente grande335, tendo como
horizonte o firme propsito de mudar de vida. Este parece ser o sentimento comum a
todos. Esta mudana que buscam em suas vidas comearia pela escola ou, como eles
mesmos dizem, pelo estudo. Acreditam que o fato de poderem estudar, ter estudo,
garantia de ter um futuro melhor. O futuro melhor, buscado/perseguido pelos seus
pais, terra de trabalho, quer significar, agora, para os filhos, a educao, a escola, o
estudo.
No h como no perceber que, nas falas, fica explcita a idia de que buscam
outro tipo de vida, ou seja, diferente daquela vivida por seus pais. Esta rejeio,
segundo Wanderley (2003, p. 226), se justifica pelo fato destes associarem a profisso
de agricultor ao trabalho na enxada, penoso e incapaz de oferecer um retorno
socialmente aceitvel.
Ora, a possibilidade de uma vida digna (por eles traduzida como uma vida
melhor), eles acreditam que exista e que seja possvel busc-la. E partem em busca
335
Tozoni-Reis (2002) usa o termo adultizao ao definir o papel das crianas pobres no Brasil, qual seja, assumir
muito cedo o papel dos adultos, principalmente quanto ao trabalho, quer domstico ou fora da unidade familiar, o que
as tm tirado muito cedo dos bancos escolares.

231
desta possibilidade, s que no na roa/campo/Assentamento, mas na cidade, tendo
como garantia uma s ferramenta: o estudo. neste sentido que Rodrigues (1991, p.
49) se refere educao como criadora de esperanas. Para a autora, [...] esta
conscincia de si, dos outros e de sua histria, que o que vem ocorrendo com estes
jovens nesta etapa da vida, possibilita ao homem transformar o prprio curso dessa
histria (p. 50).
Por fim, chamo a ateno para um fato interessante/curioso e que vem ao encontro
das discusses feitas em torno das escolas rurais, qual seja: o de que as escolas rurais
so, na verdade, pensadas pelo e para meio urbano. Vejamos. Por que estas crianas
acreditam que uma vida melhor lhes ser possibilitada na cidade? Porque por
paradoxal que possa parecer e a est a contradio maior materializada na prtica, a
escola onde estudam (escola rural) uma escola voltada aos valores, aos interesses,
enfim, viso de mundo como sendo este o mundo urbano336.

8 A escola do assentamento: rural ou urbana?


8.1 Como defini-la?
A escola tem que deixar de ser tratada como escola urbana. [...]. E os
seus contedos deveriam ser voltados para aquilo que peculiar do
rural (professor 2).
O planejamento educacional vem negligenciando a educao no meio
rural e, quando a atende, impe uma educao igual planejada para
as zonas urbanas (SPEYER, 1983, p. 17).

Ao definirmos o papel exigido da escola, seu compromisso tem sido e continua


sendo a aquisio e a produo de conhecimentos e com o desenvolvimento harmonioso
da criana e do jovem (XAVIER, 2004, p. 17). Para que este objetivo seja alcanado,
faz-se necessrio que as prticas pedaggicas concorram para este fim. Estas prticas,
comumente, se definem e/ou so definidas, em ltima instncia, pela proposta polticopedaggica da/s escola/a. Esta, por sua vez, (deveria ser) construda por um conjunto
de sujeitos (professores, alunos, pais, direo, comunidade...) que so os atores
336

preciso que fique claro que nenhum parceleiro deixaria o Assentamento simplesmente por razes que no sejam
justificveis. Ou, como diz Martins et al (2003, p. 231), [...] a diferenciao social est na raiz das desistncias e do
abandono das parcelas, e que tambm apontam para as situaes-limites que se produzem no interior dos prprios
assentamentos.

232
responsveis que pelo cotidiano da/s escola/s, deste fazer pedaggico (BUTTURA,
2005, pgina de rosto).
Quando a legislao (Lei 9.394/96, Artigo 28) recomenda que na oferta de
educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino devero promover as
adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio,
especialmente no que diz respeito aos contedos curriculares, calendrio escolar, mais
do que assegurar que a escola tenha, digamos, a cara dos sujeitos que a constroem,
quer que esta esteja subordinada s diretrizes que regem a escola urbana, aos seus
valores de organizao do trabalho e sua orientao cultural.
As mais diferentes anlises j feitas sobre a escola rural mostram que, sob os mais
diferentes aspectos de abordagens que se faam (infra-estrutura, material didticopedaggico, currculo, formao dos professores, etc.), em nada ou muito pouco a
diferencia da escola urbana, a no ser, talvez, na pobreza maior de sua infra-estrutura e
no grau menor de formao que exigido de seus professores. Em outras palavras, a
educao escolar que chega ao meio rural no foi/ aquela voltada a atender os reais
interesses dos trabalhadores que ali vivem e trabalham.
Creio que as palavras de Brando (1983, p. 243) melhor expressam e resumem a
afirmativa quando diz: a rigor no existe educao rural. Para o autor, o que sempre
existiu no campo foi fragmentos da educao escolar urbana, introduzidos no meio
rural. Neste mesmo sentido caminha Gritti (2003, p. 95) quando afirma: [...] a escola
rural um transplante da urbana.
No menos significativas so as palavras de Rodrigues (1991, p. 37) ao nos
chamar a ateno para o fato de que o que a escola rural faz transferir ao seu meio o
mesmo modelo de organizao da escola urbana, [...]. O pior, neste caso, ressalta a
autora, que mediante as dificuldades encontradas pelos filhos dos camponeses para se
enquadrarem ao esquema escolar, os culpabiliza como responsveis por tal,
ignorncia, falta de idia pro estudo, [...] (p. 37).
Com base nestas consideraes, dentre outras, buscamos saber como os
professores que trabalham nas escolas da Gleba Mercedes V definem/caracterizam a
escola no/do Assentamento? Para eles, uma escola rural ou urbana? O curioso tambm
ver em que parmetros se apiam nas anlises? Vejamos:

233
O professor (3), como algum que conhece estas duas realidade (cidade e campo),
com alguma experincia de vida vivida nestes dois ambientes, mesmo sem argumentar,
sem grandes rodeios, parece duvidar da pergunta, pois, na sua concluso lgica, se so
duas realidades, no haveriam diferenas entre elas? A realidade da cidade uma coisa
e na roa outra (professor 3).
J o professor (4) busca mencionar algo que caracterize o meio, se atendo ao
espao fsico, ao cotidiano dos alunos: a realidade em que vivem os alunos diferente:
distncia da escola, trabalho na roa, cansao, no conseguem assimilar.
Nesta mesma linha de pensamento caminha a professora (6) ao concluir sobre a
diferena entre a escola rural e a escola urbana que nesta (rural),no h violncia, os
alunos so mais tranqilos, tm mais liberdade; ele nunca vai pular um muro, no
porque no tem um muro, mas porque ele no tem necessidade que nem tem na cidade.
Mesmo que estes aspectos no sejam os que melhor definem uma escola como
rural ou no, so consideraes importantes, acredito, na medida em que as discusses
em torno do tema, geralmente no levam em considerao estes aspectos, digamos,
externos escola. Num segundo momento destaca a falta de motivao dos alunos. Esta
se deve, segundo ela, situao em que se encontram os pais, pobreza: a partir do
momento em que a famlia est satisfeita no lugar onde mora, a criana se motiva mais.
Outro aspecto considerado e que nos parece relevante, est no fato de que este
olhar que diferencia (ou no) a escola rural da urbana buscado no material didtico,
mais especificamente, nos livros e cartilhas usados nas aulas. Ou seja, ao abordarem os
diferentes temas no cotidiano escolar, os professores percebem que os contedos
ministrados no diferem daqueles da escola urbana: pelos pontos que estamos
trabalhando uma escola da cidade que vem ao campo (professor 5). O que pode ser
confirmado por outro professor (6) quando diz que ela [refere-se escola onde
trabalha], no diferencia muito no, porque, por exemplo, a grade que vem, tem
algumas avaliaes que so do Instituto Ayrton Sena337. Ento, algumas matrias so

337

O Instituto Ayrton Senna uma Ong (Organizao no-governamental) criada em 1994 e tem como propsito,
segundo seus idealizadores, criar oportunidade de desenvolvimento humano a crianas e jovens em todo o Brasil, em
cooperao com empresas, governos, prefeituras, escolas, universidades e Ongs. Dentre os vrios programas criados
pela instituio est o Acelera Brasil. Este se prope, basicamente, a combater os principais problemas do sistema de
ensino como os baixos nveis de aprendizagem, a repetncia e a distoro idade/srie. Hoje, o programa adotado
como poltica pblica em seis estados brasileiros (GO, PE, TO, PA, SE e MT). Mato Grosso adotou o programa em
2007 com o propsito de combater a defasagem entre idade e srie dos seus alunos. Hoje, so 23 cidades do Estado
que desenvolvem o programa, atingindo um total de 2.328 alunos do ensino fundamental pblico. As crticas mais
severas aos vrios programas dizem respeito ao fato de que estes so pensados longe da realidade dos alunos, ou seja,

234
seguidas aquilo l.... E o professor (2) acrescenta: a escola tem que deixar de ser
tratada como escola urbana. Mais especificamente quanto aos seus contedos que
deveriam ser, segundo entende, voltados para aquilo que peculiar do rural. E
conclui: ela escola urbana e no rural.
Para a professora (1), o campo e a cidade, pelo fato de apresentarem diferenas,
isso faz com que, trabalhar numa ou noutra, exige e/ou faz com que estas diferenas
sejam levadas em conta. Portanto, o trabalho realizado pelos professores em uma escola
no/do campo e/ou na/da cidade dever ser tambm diferente. A vantagem da escola
urbana, destaca a professora, que esta fica mais perto dos recursos e h uma maior
diviso dos trabalhos/tarefas: tem um professor que d aula de ingls, de arte, educao
fsica; no campo tem que se fazer de tudo; a gente trabalha dobrado; acordar cedo; o
trabalho j comea dentro do nibus atendendo os alunos; no tem tempo para os
afazeres; no tem hora atividade. E faz uma ressalva: a diferena no s isso, tem
outras coisas....
O professor (3) faz meno s metodologias e aos contedos usados nas escolas e
que, segundo entende, devam ser diferentes porque fazem parte de realidades diferentes,
porque a realidade da cidade uma e na roa e outra; mtodo da cidade dentro do
campo est errado;
Buscando ampliar o olhar dos diferentes sujeitos338 sobre o tema, buscamos a
opinio/parecer/ da diretora das escolas. Para ela, a/s diferena/s entre a escola da Gleba
e uma escola da zona urbana, podem ser percebidas na aprendizagem das crianas que,
neste caso, um pouco mais lenta. Isto se deve, segundo seus argumentos, pelo fato
de as crianas viverem em um ambiente que lhes dificulta o acesso aos meios de

vm prontos (de cima para baixo) em forma de pacotes, kits, etc., tirando dos estados/municpios a responsabilidades
de fazer polticas pblicas educacionais. Ou seja, pensar a educao, a escola, o ensino, a partir dos seus sujeitos e
dos seus interesses. O que significa garantir uma educao de qualidade, uma vez que, ao propo-la, partir-se-ia,
segundo a legislao, da realidade/particularidades dos educandos/alunos. A construo coletiva da escola que d,
de fato, o carter pblico. Estes programas fazem o inverso: partem dos interesses de quem os financia (parcerias),
construindo a (falsa) idia do padro de qualidade. Em resumo, o que se pode perceber como o projeto neoliberal
se afetiva, na pratica (tambm nas escolas do campo). Ou seja, o setor privado ocupando o lugar do pblico,
transformando a escola em uma empresa e o ensino em mercadoria (LAVAL, 2004; MELLO, 2004). Sobre os
diferentes programas desenvolvidos pelo Instituto Ayrton Senna, parceiros, nmeros, propostas, municpios
atendidos, etc., consultar htpp://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/brprogramas_interna.asp?cod_programa...
338
Esta mesma questo foi colocada aos pais (alguns). As respostas se limitam a questes que dizem respeito s
estradas, falta de energia, ao estado fsico das escolas, falta de professores qualificados, pouca/nenhuma
participao do poder pblica (prefeitura, Empaer, sindicato...). O mais interessante, neste caso, que, ao buscarem
uma resposta pergunta, tomam como referncia a realidade onde vivem e trabalham, a Gleba/Assentamento. O que
mostra, e esse entendimento eles tm, que educao se faz a partir de um conjunto de fatores, todos eles importantes
no processo de ensino-aprendizagem.

235
aprendizagem, como a falta de energia eltrica - o no acesso TV, a vdeos, internet e aos livros, dentre outros fatores.
Percebe-se que h, por parte dos professores do Assentamento, um entendimento
mnimo de uma proposta voltada para os filhos dos trabalhadores do campo. No falam
em Plano Poltico-Pedaggico - PPP339, currculos escolares, prticas pedaggicas, etc.
(embora estes termos no lhes so estanhos e/ou tenham a ver, com certeza, com suas
prticas dirias), tm o discernimento de que esta no a escola ideal para esta
realidade, o assentamento. E, mesmo na condio de professores leigos, so capazes
de identificar alguns aspectos que estrangulam/limitam as possibilidades da escola
avanar, ou melhor, que esta se coloque como possibilidade/s visvel/is, concreta/s, de
transformao. Este gargalo (n grdio) ou obstculos/limites esbarram em algo que
parece to simples que eles identificam como pontos, grade, matrias. Neste caso,
referem-se ao currculo escolar340.
Por vezes nos temos perguntado por que, em vez de uma escola rural construda
sobre os modelos urbanos, portanto, alienada da realidade social e no uma escola
pensada a partir dos saberes prprios destes sujeitos que vivem no campo? Saberes
estes, nascidos das entranhas de seu prprio trabalho na terra e de sua ntima
vinculao com ela e a natureza? (RODRIGUES, 1991, p. 34). Daqueles saberes,
segundo a autora, gerados das lutas, do trabalho, da vida e da alma campesina?341
339

Faa-se justia aos professores: em entrevista coletiva, estes tm lamentado o fato da escola ou no ter um Projeto
Poltico Pedaggico e/ou ao fato de no conhec-lo: ns aqui no temos o Plano Poltico Pedaggico da escola.
Outro professor diz: mas eu acredito que a organizao poltico pedaggica a mesma [refere-se s escolas
urbanas]. A perspectiva da escola de l e da escola daqui a mesma: que que a criana aprenda, que a
aprendizagem da criana em si. Ao serem interrogados quem construiu o projeto poltico pedaggico, a
coordenadora se antecipa aos outros e diz: aqui ns no temos um P.P.P. por ser uma extenso. Este j tem sido feito
na Escola Uilibaldo, ento, quem fez foram os professores, pais, alunos e a direo da escola. No final da entrevista
houve um certo desconforto, uma vez que comeou a haver um empurra-empurra entre os professores e a
coordenadora. Estes afirmando/insistindo no fato de que no o conheciam: porque ns no temos acesso ao projeto.
Ao insistir sobre o P.P.P., at para confirmar as colocaes/denncias, foi perguntado que aspectos do projeto
deveriam ser modificados? A resposta foi: no podemos afirmar por no o conhecemos. A coordenadora intervm e
argumenta: os aspectos do..., eles devem ser adaptados pela realidade daqui, stio, porque aqui sendo stio, o seu
meio ambiente, ento, muitas vezes este.... Infelizmente o que vemos so professores-camponeses (operrios)
trabalhando em uma importante obra (escola, educao) sem as ferramentas mnimas necessrias.
340
Deve-se ter o cuidado necessrio quando ao tema educao do campo e a questo dos currculos. Para Vendramini
(2000, p. 200), esta , ainda hoje, uma questo complexa. Isso se deve ao fato de que, segundo a autora, h uma certa
desconfiana ou no compreenso por parte de alguns com relao ao ensino dito popular. O medo que, ao se
falar de espeficidades, deixar-se-ia de fora (nos currculos) o que se ensina no currculo oficial, o que prejudicaria
os alunos/filhos pela carncia de determinados contedos. Para a autora, a questo fazer com que um no se
sobreponha ao outro e sim, que se consiga articul-los. Mas chama a ateno ao dizer que: talvez no consigamos
superar esse problema numa sociedade fortemente marcada pela diviso entre classes e pela imposio de uma
cultura, de um tipo de conhecimento e de uma viso de mundo dominante.
341
Faz-se necessrio mencionar o fato de que os cursos de Pedagogia da Terra, uma realidade em muitos estados do
pas, vm trilhando por este caminho, qual seja: a construo de uma pedagogia que contribua para a emancipao
dos sujeitos do campo. Para isso vem se propondo a construir (no coletivo) metodologias especficas que considerem
a diversidade cultural, as questes de gnero, raa e etnia, os saberes locais ... (ANDRADE e DI PIERRO, 2004).

236
Em que pese a complexidade da questo, cabem algumas consideraes e que,
acreditamos, sejam importantes ressaltar: primeira, a educao escolarizada, como
nos lembra Tozoni-Reis (2002, p. 55), teve e tem como funo contribuir para a
viabilizao de um projeto econmico, poltico, social e cultural da modernidade,
sendo que esta (escola) sempre esteve a servio dos grupos dominantes. As chamadas
classes populares sempre ficaram e/ou estiveram em segundo plano para os fazedores de
polticas pblicas, principalmente a educacional, mais especificamente para aos
trabalhadores do campo.
neste sentido que Gritti caminha quando afirma que o papel histrico atribudo
escola tem sido o de incorporar o homem e o meio rural aos planos de
desenvolvimento da sociedade capitalista, urbano-industrial (GRITTI, 2003, p. 92). E
como afirma categoricamente Rodrigues (1991, p. 36), a escola, como em nenhuma
outra prtica social, trabalha com extrema eficincia, reproduzindo com fiel eficcia os
interesses do capital. E conclui: a escola rural continua hoje, como sempre esteve:
merc de modelos urbanos; distante, muito distante, das necessidades de trabalho e
produo da vida camponesa e at mesmo de seus valores mais bsicos e profundos (p.
36). Como

estamos falando da escola rural, as palavras de Brando (1983, p. 243) vm a

calhar neste sentido quando diz que a prpria educao escolar , em si mesma, uma
instituio emissria do poder que se concentra na cidade e, de l, subordina a vida e o
homem do campo (p. 243).
Mas, no estamos falando de um caso, ou seja, de uma realidade escolar em um
assentamento de Reforma Agrria, distante dos centros urbanos, longe de tudo e de
todos? Portanto, fora do alcance dos ditames do capital? Ledo engano. Para o capital
no existem fronteiras e, a escola tem e lhe cabe a tarefa de reproduzir o projeto
imposto pelo capital sob as mais diferentes roupagens pelas quais se transmuda qual
camaleo. Hoje, especificamente, sob a ideologia neoliberal que, como vimos ao longo
do texto, se resume no desmonte das polticas pblicas para as chamadas classes
populares, dentre as quais, os camponeses assentados, como o caso da educao

Embora recente, a experincia vem suscitando acaloradas/conflituosas discusses, principalmente no que diz respeito,
segundo as autoras, aos currculos e metodologias. A preocupao maior dos representantes dos movimentos sociais
envolvidos no projeto quanto a garantia da identidade dos sujeitos de aprendizagem. Tanto que, concluem, a cada
nova turma, os contedos e as metodologias vo sendo, sempre que possvel/necessrio, reformulados. Caldart
(2002a), ao tratar sobre esta questo, diz que as discusses maiores giram em torno/sobre que teorias privilegiar na
formao dos professores, possibilitando que estes construam novos conhecimentos a partir de suas vivncias e no
dilogo com aquelas teorias j produzidas. Em que pesem as dificuldades, o mais importante que as discusses
esto acontecendo, mesmo de forma, s vezes, conflituosa, o que no deixa de ser um processo educativo.

237
formal (escola) no Assentamento de Reforma Agrria Gleba Mercedes V. Escola esta
que, no muito diferente das outras tantas espalhadas nos mais longnquos rinces do
pas, tm dado as costas aos trabalhadores do campo, expulsando-os do meio rural para
o des/emprego nos centros urbanos.
No caso da escola da Gleba Mercedes V, o que se percebe, e os seus sujeitos so
testemunhas disso, que falta, de fato, no apenas um projeto para a educao do
campo, mas um projeto de escola que atenda as necessidades mais elementares para que
ocorra o processo de ensino-aprendizagem. Mas, sobretudo, que este esteja imbricado
num projeto maior, qual seja: num projeto que assinale aos assentados, acima de tudo,
possibilidades ao/no Assentamento.
O desafio maior, ao que nos parece, embora tenhamos falado basicamente da
escola (prdios, professores, currculos...) nesta ltima parte do trabalho, consiste em
que, enquanto educadores, tenhamos sempre um olhar voltado para todas as
manifestaes que indicam possibilidades de mudanas sociais. Estas possibilidades
existem porque h, de fato, um movimento social do campo (ARROYO, 1999a, p.
16). Importa, portanto, perceber nesse movimento, como vem se construindo, formando,
educando, um novo homem, uma nova mulher, uma nova criana, um novo jovem ou
um novo adulto.

CONSIDERAES FINAIS
1. Uma pesquisa que suscita questes ao invs de respond-las...

Apenas a mais ampla das concepes de educao nos pode ajudar


a perseguir o objetivo de uma mudana verdadeiramente radical,
proporcionando instrumentos de presso que rompam a lgica
mistificadora do capital (MSZROS, 1005, p. 48).

Percorrer os caminhos e as trilhas dentro do Assentamento de Reforma Agrria


Gleba Mercedes V tem sido uma experincia mpar. Vivenciar um pouco do cotidiano
dos sujeitos da pesquisa (professores, alunos, assentados/pais) nos tem possibilitado
mostrar, digamos, um pouco da outra realidade vivida pelos trabalhadores que vivem
e trabalham no campo em Mato Grosso, os sem-terra. Expropriados pelo capital, ao
longo dos anos, buscam se reproduzir enquanto camponeses, se pem na luta pelos
direitos que sempre lhes foram negados, como a terra para o trabalho e a escola. Hoje,
como temos visto, j no h mais como escond-los/ignor-los. Fruto das contradies,
prprias do capitalismo, possvel v-los enfeiando os campos e/ou as margens das
estradas que cortam os grandes latifndios na regio de fronteira agrcola, reduto das
polticas neoliberais, efetivadas na e pela presena da grande explorao capitalista, o
agronegcio.
Houve, ao longo dos anos, principalmente aps o surto da modernizao do
campo (dcadas de 1960/70), certo esquecimento em relao a uma parte da
populao que constitui seu territrio. Por isso, quer-se afirmar e ressaltar o fato de que
a fronteira agrcola mato-grossense sempre foi constituda por diferentes classes de
trabalhadores que buscaram e buscam a terra de trabalho e no apenas a terra de negcio
(MARTINS, 1997). Pode-se dizer, portanto, que o meio rural/campo em Mato Grosso
um espao de sociodiversidade e o campesinato uma das muitas faces dessa realidade.
Segundo Carvalho (2005), desta nova categoria de campesinato mato-grossense

239
fazem parte os trabalhadores rurais sem-terra (do MST, MAB, etc.) e se constituem na
cara mais renovada do campesinato mato-grossense (Op. cit., 156).
Ao vivenciarmos algum tipo de experincia junto a uma comunidade de
trabalhadores rurais na regio Amaznica, mais especificamente na norte Matogrossense, como tem sido o caso (comunidade Gleba Mercedes V, campo emprico da
pesquisa), possvel perceber a distncia que h entre as imagens idealizadas e a
realidade dura, concreta. As idealizaes que se fazem da regio (a do bom selvagem,
da natureza intocada, da terra em abundncia, do trabalho para todos, etc.) esto muito
longe de corresponder dura realidade vivida por um sem-nmero de trabalhadores que
lidam com a terra, obrigados a conviver com a pobreza e a misria. Deste cenrio
produzido pela desenfreada e selvagem investida do capital no campo (GONALVES,
2001), pouco ou quase nada tem sido mostrado.
Ainda hoje, vista como terra de ningum ou terra sem lei, a regio Amaznica
j no pode esconder com tanta facilidade, como sublinha Gonalves (2001, p. 22), o
mal-estar da civilizao. Na prtica, isso significa dizer que a voz/clamor dos povos
que a habitam (ndios, caboclos, posseiros, pequenos proprietrios rurais, assentados,
migrantes recm-chegados) podem ganhar o mundo muito rapidamente e as mazelas
produzidas pelo processo modernizador da agricultura, patrocinado pelo projeto
capitalista neoliberal, j no podem ser mais ignoradas e/ou escondidas com tanta
facilidade como tem sido a regra.
Embora muito recente, os problemas da Amaznia comearam a ser vistos e
tratados no conjunto das preocupaes que envolvem a sociedade como um todo e no
apenas de forma localizada/regionalizada como vinha sendo feito. Algumas medidas,
puxadas pelos movimentos sociais populares, principalmente ligados ao campo, vm
produzindo importantes resultados que, na sua essncia, se engajam na preservao de
toda forma de vida. Abrem possibilidades para que os diferentes povos que ali vivem e
trabalham tenham seus direito garantidos: o direito de viver com dignidade - terra para
plantar, moradia, sade, escola. Ou seja, a busca e/ou o resgate da cidadania negada
(GENTILI; FRIGOTTO, 2002).
Se notcias circulam o mundo mostrando uma Amaznia que desmata e mata as
diferentes formas de vida, inclusive a humana, no h como no reconhecer que h,
tambm, uma Amaznia que luta em defesa da vida. a Amaznia formada pelos

240
chamados povos do campo que, sob as mais diversas formas de luta, resistem toda
forma de expropriao/explorao/destruio imposta pelo capital. Estes so os sujeitos
que nos movem, nos motivam e do sentido/razo, ou seja, justificam nosso trabalho.
A realidade vivida por um sem-nmero de trabalhadores que vivem, trabalham e
estudam no campo em Mato Grosso, como o caso dos assentados da Gleba Mercedes
V, nos permite compreender melhor o significado da afirmao de Duarte (2000),
quando este diz que tratar as questes sociais na fronteira agrcola na regio norte de
Mato Grosso, principalmente aps a penetrao do capitalismo no campo, significa
reconhecer que os problemas do humano aparecem no limite. O trabalho de campo,
junto aos assentados, nos tem mostrado como esta assertiva se materializa na prtica,
principalmente se tomarmos como referncia, dentre outros aspectos, a educao
escolar.
Esperamos que, a partir da realidade mostrada, de vivncias experimentadas e
refletidas com diferentes interlocutores (depoimentos/sujeitos da pesquisa e tericos),
tenhamos contribudo no sentido de que se possa avanar e/ou se fazer outras leituras
sobre as velhas e novas questes relacionadas ao campo, sobretudo, quelas voltadas
educao, escola.
A situao de abandono em que se encontram os parceleiros da Gleba Mercedes V
mostra como vivem os trabalhadores do campo, principalmente os assentados em
assentamentos de Reforma Agrria, especificamente, os do INCRA no norte de Mato
Grosso. Ao trazermos e mostrarmos um pouco da realidade vivida por estes
trabalhadores, nossa inteno foi a de fazer coro ao sentimento (embora nem sempre
expresso) de desaprovao/negao, por parte dos parceleiros, forma como os
fazedores de polticas pblicas tm tratado e vm tratando a classe trabalhadora do
campo, os camponeses, principalmente quanto s polticas agrria, agrcola e
educacional.
Logo no incio dos trabalhos junto aos assentados, quando das entrevistas, pde-se
perceber a vontade destes em falar, denunciar, ou seja, de serem ouvidos. Neste sentido
que procuramos, dentro do possvel, garantir este direito. Desta cumplicidade
brotaram as palavras, ditas sem censura, sob as mais diversas formas e tons, muitas
delas marcadas pelo sentimento de indignao (acredito que aqui est o ncleo, o incio
de toda transformao), como que num grito/pedido de socorro. Deste contexto e nestas

241
circunstncias que buscamos estabelecer um dilogo cordial, amoroso, sincero, na
busca de informaes para a realizao do trabalho.
Gostaramos de destacar a necessidade que tivemos de aprender a trabalhar/lidar
com a dvida e a incerteza, uma vez que o campo emprico, a todo instante, insistia
em nos surpreender, dado sua riqueza de situaes, particularidades, detalhes, s vezes,
parecendo-nos querer pregar alguma pea.... Refermo-nos, basicamente, fuga,
digamos, dos sujeitos da pesquisa (pais, alunos), devido ao freqente abandono dos
lotes e a instabilidade/mudana de cargos por parte dos profissionais que trabalham nas
escolas. Este cenrio instvel resultado de uma caracterstica que muito comum na
fronteira, principalmente entre os trabalhadores assentados: mobilidade geogrfica. O
que demonstra, na prtica, que para o capital, no h lugar para todos.
Em conseqncia do processo/projeto colonizatrio, efetivado, basicamente, pela
populao sulista, h, no imaginrio coletivo, a idia de que na regio da Amaznia
norte Mato-grossense predomina esta cultura. Ou seja, a cultura do homem
branco/europeu. O que poderia, em tese, ser estendida tambm aos assentamentos. Ledo
engano. Hoje, o que caracteriza os assentamentos no norte de Mato Grosso, de modo
geral, sua grande diversidade tnico-cultural: brancos/europeus (italianos, alemes),
negros/pretos (CARVALHO, 2005), remanescentes de quilombos, dentre outros. o
caso dos parceleiros do Assentamento Gleba Mercedes V. Ali, saltam aos olhos a
diversidade tnico-cultural, as muitas as faces/rostos, tons da pele, cor dos olhos...
Esta diversidade de gentes, espalhada nos quatro cantos da fronteira norte Matogrossense, deve-se ao fato de que, ao penetrar no campo, o capitalismo no leva em
considerao etnia/raa, gnero, cultura, etc., expropriando todos. Ou seja, tanto os
povos originrios da regio quanto os das regies de origem (migrantes). Por isso que
temos mencionado o fato de a modernizao do campo ter sido considerada como
sendo, alm de conservadora, dolorosa (SILVA, 1981).
Ao lanarmos nosso olhar sobre o projeto de assentamento de Reforma Agrria
Gleba Mercedes V fomos levados, quase que naturalmente, a estabelecer alguma forma
de relao entre este projeto e o projeto de colonizao ocorrido nas dcadas de
1960/70. Guardadas as devidas particularidades/singularidades de cada um, ambos tm
em comum, dentre outros tantos aspectos, de tornarem-se um negcio fcil e rentvel
(MARTINS, 1997, p. 203): ontem (dcadas de 1960/70), para os donos das

242
colonizadoras particulares; hoje, para os proprietrios de grandes reas, latifundirios.
Por isso convencionou-se chamar reforma agrria de mercado (DOMINGOS NETO,
2004).
No poderamos deixar de mencionar o fato de que, em ambos os casos,
reproduzem-se polticas antidemocrtica do Estado capitalista, que, na sua forma mais
perversa, neoliberal, criminaliza e busca destruir, pelo desmonte das polticas sociais,
todas as conquistas conseguidas pelos movimentos sociais, principalmente aquelas
ligadas ao trabalho e educao (GOHN, 2002). Neste processo que envolve um jogo
de poder/foras, luta de classes, os trabalhadores do campo tm sido e vm sendo
usados como amaciadores da terra (PERIPOLLI, 2002) para o capital.
Gostaramos de fazer um parntese para dizer que em nenhum momento do
trabalho tive/tivemos a pretenso trazer as anlises como definitivas.

Pelo contrrio.

Correramos o risco, com certeza, de sermos reducionistas, uma vez que a realidade
muito mais complexa, como diz Torres (2002, p. 56), que a nossa imaginao
terica. Diria mais: o presente estudo no esgota nem mesmo as questes nele
colocadas, podendo ser visto, neste caso, como um esforo inicial ao debate sobre
algumas questes, alguns temas relativos educao escolar nos assentamentos de
Reforma Agrria do Incra que, no caso da regio norte do estado de Mato Grosso,
carece de estudos/pesquisas mais sistematizados.
Nossos trabalhos junto aos assentados da Gleba nos tm colocado frente a um fato
bastante comum que ocorre dentro dos assentamentos de Reforma Agrria no norte do
estado, que o da desistncia, do abandono dos lotes por parte dos assentados. O
que no significa o fim da luta pela terra. Pelo contrrio. Significa, como j
mencionamos anteriormente, uma manifestao de desagravo/desobedincia/no
aceitao ao estabelecido e um sinal de que h, ainda, foras para pr-se a caminho,
lutar pelo sonho...
No podemos negar que, por vezes, temos tido a impresso de que a realidade em
que se encontram os assentados sinaliza, de alguma forma, para a mxima defendida por
alguns estudiosos de que o campo um lugar sem futuro, um espao que est morrendo.
Da decorre o fato ou o pretexto (injustificvel) da oferta de uma educao
compensatria, de baixa qualidade, veiculada em qualquer estrutura fsica, com

243
professores sem a devida formao/qualificao, etc. O exemplo fica claro/explcito
quando tomamos a realidade do Assentamento como exemplo.
O que se pode afirmar que a escola que est sendo construda no Assentamento
no aquela sonhada/querida pelos pais, pois esperam que esta prepare (e no o faz) os
filhos para um futuro melhor que o deles/pais. Ora, no estamos diante de um fato
novo. Pelo contrrio, principalmente quando nossa ateno se dirige s populaes do
campo e educao escolar oferecida pelo poder pblico. Ali se reproduz, basicamente,
o projeto de escola construdo ao longo da nossa histria, qual seja, o projeto burgus de
pensar a sociedade, cuja caracterstica bsica tem sido o da eliminao das identidades e
das diversidades (ZART, 2007, p. 54). Em outras palavras, mostra o esforo da classe
dominante em tornar homogneo o seu pensamento e fazer com que, como tem
chamado a ateno Marx e Engels (1986) h bastante tempo, todas as classes sociais
acreditem que o seu modo de pensar e ser universal. Deste projeto, o campons no
chamado a construir, a no ser como fora bruta/mo-de-obra barata.
neste jogo de foras entre as diferentes classes sociais que compem a
sociedade/comunidade que se definem e se constroem as chamadas polticas pblicas.
Umas se caracterizam pela reproduo do status quo, ou seja, a manuteno das
estruturas vigentes, outras sinalizam possibilidades de transformaes que levem s
mudanas que fazem necessrias e mesmo urgentes. O que significa dizer que, no caso
do campo, ou estas vm a atender as perspectivas dos camponeses ou dos latifundirios
e/ou das grandes empresas agrcolas.
Perceber as contradies que se estabelecem a partir destas polticas pode ser um
dos caminhos a serem percorridos e que podero nos levar a enxergar as possibilidades
e a importncia de projetos sociais alternativos, cujo objetivo esteja voltado s novas
formas de se conceber o campo e seus sujeitos. Trabalho este que j vem sendo
realizado por muitos movimentos sociais populares ligados ao campo. Toma-se como
exemplo o MST, mais especificamente o que diz respeito educao/escola.
Neste processo dialtico de construo/reconstruo, reproduo/transformao
do cotidiano do Assentamento fazem parte ou jogam, obviamente, tambm os
parceleiros. Portanto, a escola que est sendo construda hoje no Assentamento tem, de
certa forma, a fisionomia/cara da comunidade. Em outros termos, ela o retrato da
forma como as famlias esto concebendo e/ou gestando este novo espao, qual seja, o

244
Assentamento aps a conquista da terra, pois, alm de aglutinar blocos de famlias,
os traos culturais sedimentados ao longo destas diferentes trajetrias influenciam,
sobremaneira, as maiores ou menores experincias em relao nova situao de
assentado (NAVARRO; MORAES; MENEZES; 1999, p. 55).
Ao longo do trabalho temos percebido a preocupao e o esforo dispensados
pelos pais para que sejam garantidos aos filhos o acesso e a permanncia destes na
escola. Ou como eles costumam dizer, garantir o estudo, visto por eles como um
importante legado, ou herana digna que o campons poderia deixar aos filhos
(RODRIGUES, 1991, p. 43). Esta forma positiva dos pais conceberem a educao e
esperar dela uma outra forma dos filhos poderem ganhar a vida, diferentemente da
dos pais, representa para os filhos um salvo conduto para que este venham a deixar o
campo e, como argumenta Arroyo (1987), uma forma dos filhos consciente ou
inconscientemente poderem negar, num futuro prximo, o destino que foi reservado
aos pais enquanto agricultores, sem que, com isto, os fira ou os machuque na sua
dignidade de trabalhadores. Em outros termos, isso significa dizer que, a sada dos
filhos da roa, se justifica, legal, tem o consentimento, etc., deste que esta se reverta
em possibilidades de uma vida melhor, que o sonho de todos os pais para com os
seus filhos. Neste caso, vem significar o abandono definitivo do campo.
Chamamos a ateno para um dos maiores problemas vivenciados pelos
assentados na Gleba Mercedes V e, ao que nos parece, o mais grave (repetidamente
mencionado nos depoimentos): a falta do esprito coletivo entre os sujeitos. Martins et
alii (2003, p. 25) melhor traduz esta situao, muito recorrente entre os trabalhadores
assentados em projetos de Reforma Agrria, quando diz que o comunitrio parece estar
com mais euforia da festa [refere-se conquista da terra], do que nos atos do cotidiano
para enfrentarem os problemas. Esta questo tem como pano de fundo, uma das
caractersticas mais perversas do capitalismo neoliberal: o individualismo. Ou seja, esta
caracterstica est diretamente associada ao desenvolvimento do capitalismo no campo
e, tem se caracterizado, basicamente, pela expropriao/explorao dos trabalhadores,
tanto dos bens de produo quanto dos seus saberes, levando desintegrao do
campesinato (FERNANDES, 2002a). Desta forma perdeu-se muito dos valores prprios
da cultura camponesa, principalmente a idia/prtica do coletivo.
No menos significativas so as consideraes de Vendramini (2000, p. 202), a
este respeito, quando diz que os assentados so frutos de uma sociedade que

245
continuamente faz imensos estragos na mentalidade das pessoas, na sua forma de pensar
e agir, de relacionar-se, nas preferncias e aes. Para a autora, essa dificuldade de
apreender criticamente a realidade que as cerca no tem como causa nica, e nem a
principal, o nvel de escolaridade.
No poderamos deixar de mencionar o fato de que, historicamente, a escola
rural/do campo traz contidas as marcas da excluso, porque nascida e estruturada sob os
interesses de classe (ARROYO, 1987). Como estamos falando de uma instituio
burguesa (ALVES, 2001), podemos acrescentar outro adjetivo: classista. Esta escola,
portanto, excludente e classista, foi criada com a finalidade/objetivo/tarefa de consolidar
um determinado projeto de sociedade: o projeto burgus. Por isso, estud-la, requer que
se compreendam estes aspectos, ou seja, que se busque entend-la a partir dos diferentes
interesses, interesses de classe, que a produziu e que a reproduz, a classe dominante
burguesa.
Ao visitarmos uma escola pblica em Mato Grosso, assim como ocorre em outros
estados, vamos perceber, na prtica, como as polticas pblicas tm tratado e vm
tratando a educao para as chamadas classes populares, principalmente entre os
camponeses. Em alguns casos, pode ser caracterizada como sendo de segunda ou
terceira categoria (ARROYO, 1987). Concordo plenamente com Arroyo (1987),
quando diz que esta caracterizao no est relacionada s diferenas entre regies e
estados, mas, como ressalta o autor, na origem e ao destino de classe dos grupos
sociais. Esse carter de classe, sob o qual est estruturada nossa escola hoje, enfatiza,
no so levados em conta pelas polticas oficiais. Pelo contrrio, tentam, de todas as
formas, ocult-lo.
A este respeito, tomemos como exemplo, dentre outros, o velho/clssico discurso
ideolgico (oficial/dominante) embutido nas velhas cartilhas (ou nas novas, como as
cartilhas adotadas por muitos municpios, em parcerias com diferentes ONGs), ainda
usadas em muitas escolas, principalmente rurais, sob a jurisdio dos municpios, as
chamadas escolinhas municipais rurais. Via de regra, seus contedos repassam a idia
de uma sociedade onde todos vivem em harmonia, sem classes sociais, sem
exploradores nem explorados, valorizao das caractersticas individuais de cada um
pelo esforo, fora de vontade e interesse. A relao entre o trabalho e o capital, como
apropriao deste trabalho ou propriedade privada da terra, se faz de conta que no
existe ou fica oculta nos contedos idealizados contidos nos livros e cartilhas. Portanto,

246
o xito ou o fracasso do trabalhador diz respeito, nica e exclusivamente, a ele. Estas
caractersticas, na verdade, nos remetem a algumas das muitas faces do projeto
neoliberal que tem, como caracterstica bsica, o combate ao Estado social
(SEMERARO, 2002, p. 219) em detrimento dos valores construdos e vivenciados pelo
coletivo. educao, as mesmas regras, s massas populares as sobras de servios
pblicos totalmente desqualificados (Op. cit., p. 220).
No muito diferente de outros tantos trabalhadores que vivem no campo, os
parceleiros da Gleba Mercedes V carregam um forte sentimento de que dias melhores
esto por vir. Este, no entanto, muitas vezes, se reduz ao desejo de que, ao menos, no
lhes sejam reproduzidas velhas cenas pelas quais tm passado em um passado recente: a
do trabalho cotidiano sob a custdia de patres ou chefes ou capatazes, obedecendo,
sendo humilhados, recebendo salrios aviltantes e, principalmente, longe da escola. A
conquista da terra, portanto, tem grande significado.
No trabalho de campo procuramos, dentro do possvel, nos aproximar de algumas
situaes/prticas que mostram um pouco o significado destas, no cotidiano dos
assentados. Foram estes momentos que nos possibilitaram conhec-los um pouco
melhor. frente dos trabalhos, no tenho me furtado a colocar-me como (quase)
igual e experimentar um pouco de experincias vivenciadas pelo coletivo (palestras,
encontros, reunies, passeios, festas...). Ali, de forma muito discreta, percebem-se as
vontades, os desejos, enfim, de acreditar que os problemas ou os limites encontrados e
as possibilidades a serem buscadas precisam ser enfrentados pela prpria comunidade,
no coletivo. Embora ainda difcil de ser constitudo, principalmente pela falta de
lideranas dentro do grande grupo, na comunidade, pela falta de tempo frente ao volume
de trabalho, ou das condies materiais, das distncias, pensamos que este coletivo seja
no s possvel como tambm essencial s lutas pela terra de trabalho e pela escola do
campo.
A experincia vivenciada em campo a prova que possvel fazer pesquisa sem
que, para isso, tenha que se negar a condio de militante. Foi possvel perceber, assim
como Fernandes (2001, p. 17), que essa condio aproxima ainda mais a universidade
da sociedade, dos seus inmeros problemas. No posso deixar de ressaltar o fato de
que nesse relacionamento, onde se estabelecem laos de amizade, confiana,
companheirismo, compromissos com determinadas causas, onde se ganha a confiana

247
representando determinada instituio, se est preparando, o terreno para pequenas
revolues (ONAY, 2006, p. 16).
O trabalho de campo tem me mostrado/ensinado (e gostaria de partilhar esta
experincia) que no basta apenas a nossa presena/trabalho junto a uma determinada
comunidade. necessrio que o professor-pesquisador, ao fazer qualquer forma de
incurso em campo pesquisa, extenso ou ensino , imediatamente mostre, com
clareza, quais so suas opes polticas e suas vises de mundo. Nosso compromisso
com a classe trabalhadora. Essa requer, de nossa parte, atitudes que levem s mudanas
de suas condies de vida. Ora, fazer cincia significa, necessariamente, trabalhar numa
perspectiva de transformao das realidades estudadas (FERNANDES, 2001).
Nesta empreitada que foi o trabalho, por vezes obrigado a apostar na possibilidade
(ou pela necessidade) de se fazer margem das regras (embora necessrias, mas que s
vezes engessam), ficamos com a sensao de que, por diversas vezes e em diferentes
momentos, temos chegado muito prximos/perto s grandes questes que envolvem a
educao hoje, principalmente s que dizem respeito s preocupaes para com a
Educao do Campo. Essa experincia ocorreu e/ou foi possvel na medida em que
temos procurado trazer para dentro das discusses/anlises as experincias de vida dos
sujeitos e buscado entend-las luz dos estudiosos que tambm trazem uma histria de
produo terica militante.
Na busca por resposta/s /s questo/questes da pesquisa temos percebido,
basicamente, que a escola que est sendo construda no Assentamento, aps a conquista
da terra, resultado de um conjunto de aes coletivas que, de alguma forma, afetam a
escola. Ou seja, a construo desta escola no responsabilidade exclusiva da
comunidade escolar (professores, alunos e funcionrios). Esta depende de aes
coletivas, num movimento interativo, como diz Rodrigues (2008, p. 139), comunidadeescola e escola-comunidade. Nesta interao, vale ressaltar, tanto uma quanta outra,
afetam e so afetadas mutuamente. Nesta relao se estabelece, via de regra, uma arena
onde so construdas, pelas diferentes classes sociais, estratgias de luta. As
transformaes sociais buscadas pelas comunidades formadas pelos povos do campo
passam, necessariamente, por este palco.
Portanto, pode-se afirmar que escola que est sendo construda no Assentamento
se assemelha muito s tantas outras que esto no campo em todas as regies do pas,

248
qual seja: a escola que reproduz a estrutura social vigente. Isto , uma escola cujo papel,
segundo nos adverte Libneo (2002, p. 08), consiste em adequar-se ao sistema
produtivo, s exigncias do mercado e da competio. Ou ento, como diz Fernandes
(2002a, p. 33), uma instituio privilegiada para a burguesia tornar seu projeto de
mundo hegemnico. Uma leitura mais atenta da atual legislao educacional faz-nos
perceber como h, de fato, um comprometimento desta com o atual modelo de
sociedade aquele imposto pelo capital , ao qual interessam, to somente ou nica e
exclusivamente, os valores burgueses, que so os que demandam do meio urbanoindustrial da sociedade, em detrimento dos interesses/valores do campo (GRITTI, 2003,
P. 153).
Isso fica evidenciado na medida em que se observa que os legisladores, por mais
que se esforcem, no conseguem se distanciar da viso idealizada da cidade/do urbano,
espao este sinalizado como sinnimo da modernidade. Diferentemente do rural/campo
visto como um lugar que tende a desaparecer/morrer, em decorrncia de um processo
inevitvel de urbanizao imposto pelo avano do capitalismo. Sem contar que ainda
bastante comum a relao entre campo e velha viso nostlgica que remete a um
passado, no distante, de abundncia e felicidade.
Esta viso estigmatizado do campo, comum entre os prprios assentados,
principalmente quando se colocam na condio de inferiores, incapazes, etc., faz com
que as mudanas necessrias em prol da comunidade, principalmente quando as
solues pedem a ao de esforos coletivos, se arrastem por longos e demorados anos.
Longe de culpar os prprios assentados, embora sujeitos deste processo, h que se levar
em conta que, enquanto sujeitos, no tm conseguido ainda especificamente os
assentados do INCRA , como diz Martins et alii (2003, p. 09), produzir seu prprio
discurso, ou ento, sua nova identidade.
Outro aspecto que nos tem chamado a ateno diz respeito forma como a
comunidade sinopense, mais especificamente, a mdia tem e vem lidando com alguns
temas que envolvem as questes ligadas terra, como o caso dos trabalhadores semterra e a Reforma Agrria. Esta, embora seja uma concesso pblica, vem cumprindo
rigorosamente o papel de servir a interesses de algumas famlias e de grupos
econmicos e polticos que as mantm. Ainda muito forte a idia dos pioneiros,
desbravadores (sulistas), que souberam aproveitar as oportunidades, os bem
sucedidos. Basicamente os que, hoje, se dedicam s monoculturas (soja, gado,

249
madeira), ou seja, ao agronegcio. Por outro lado, h os mal sucedidos, os que no
souberam aproveitar as oportunidades. Neste ltimo grupo, digamos, esto os semterra/assentados, acampados.
Esta postura reflete um pouco (ou o bastante) da cultura de uma sociedade que, ao
longo dos tempos, produziu e vem produzindo seus novos ricos/burgueses,
independentemente do tipo de atividade a qual tm e vm se dedicando. Ou seja, a esta
nova classe corresponde um conjunto de valores que so prprios da sociedade
burguesa. Estes se refletem na forma das pessoas conceberem e construrem o seu meio,
sua educao, sua escola que , em ltima instncia, uma produo burguesa/urbana.
Isso reflete, naturalmente, na forma de se conceber a escola do campo. Fecha-se o
crculo.
Os fatos, portanto, nos mostram que no estamos diante de uma realidade nova.
Pelo contrrio. Esta apenas se reproduz sob os ditames do capital. Isso significa dizer
que a escola que a est, seja ela urbana ou rural, a que reproduz a viso idealizada da
realidade, que transmite os valores/interesses da classe dominante como sendo estes
universais (para todos e de sempre). E, para que isso se concretize, o caminho mais
seguro e eficiente consiste em disponibilizar s classes populares, principalmente para
as periferias e o meio rural, uma escola de faz-de-conta, de segunda classe
(RODRIGUES, 1991).
Acreditamos que o debate em torno do tema educao rural/do campo, hoje, no
pode prescindir de uma viso mais ampla do todo que envolve a constituio de nossa
sociedade ao longo da nossa histria. At porque, a histria do pensamento pedaggico
e das polticas de educao no campo tem ligao direta com os padres de
desenvolvimento scio-econmico do meio rural, marcados por longos anos (quase
quatro sculos) de escravido e por forte concentrao fundiria. Foram estes aspectos,
dentre outros, que levaram um grande nmero de trabalhadores a terem no seu
currculo uma trajetria de vida marcada pela expropriao/explorao, tanto dos
meios de produo (sem-terra) quanto do saber (analfabetos).
Hoje, muitos destes trabalhadores fazem parte da atual comunidade formada pelos
assentados na Gleba Mercedes V e/ou de outros tantos assentamentos do INCRA
espalhados no norte do estado de Mato Grosso. Outros tantos trabalhadores (rurais ou
urbanos) so candidatos (em potencial) a se integrarem massa de trabalhadores sem-

250
terra quando expulsos de seus postos de trabalho por no terem mais serventia para o
capital.
Em que pesem os estigmas ainda existentes em relao s populaes do campo,
h que se reconhecer que, em determinados aspectos, j avanamos. Tomemos como
referncia a legislao, mais especificamente, quela voltada educao, as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n
1, de 03 de abril de 2002). O mrito maior desta conquista est no fato destas Diretrizes
assegurarem importantes reivindicaes que historicamente vm sendo perseguidas por
diferentes movimentos sociais populares que lutam por uma educao de qualidade para
as populaes do campo. O desafio maior a ser vencido, ao que nos parece, est em
como fazer com que esta nova proposta de fazer educao encontre eco nas
Constituies Estaduais e nas Leis Orgnicas Municipais. Alguns estados e municpios
j tm percebido a importncia desta nova proposta de se conceber a educao a partir
de novos referenciais sobre o campo, que passa a ser visto como um espao onde se
produz a vida.
Nossas reflexes, por mais que se busquem as palavras e as idias que melhor
exprimem o momento em que vivemos no campo, nos levam ao entendimento de que a
escola e a histria nos tem mostrado isso um projeto de classe a servio da
burguesia, ou seja, da classe burguesa e no um projeto para atender aos interesses das
classes populares, uma vez que, sendo propriedade praticamente exclusiva das classes
dominantes, a educao era, inicialmente, negada quase que totalmente s classes menos
favorecidas (PEREIRA, 2001, p. 11), ou seja, classe trabalhadora. Essa negao no
ocorre, hoje, em termos de oportunidades quanto ao acesso escola, nem mesmo no
campo, mas na forma como so negadas as condies materiais e subjetivas de
permanncia na terra. Isso , ao que nos parece, o mais preocupante.
Partindo destas consideraes e estendendo-as realidade do Assentamento, mais
especificamente escola, podemos perceber quanto nos aproximamos da realidade
apontada pelas palavras de Ponce (2001, p. 28) quando este diz que: para estas
[referindo-se classe dominante] a riqueza e o saber; para as outras [o que pode ser
estendido aos trabalhadores do campo, aos assentados da Gleba] o trabalho e a
ignorncia.

251
Durante muito tempo, principalmente nas ltimas dcadas, tem-se acreditado que
os problemas criados pela sociedade capitalista pudessem ser passveis de soluo, ou
seja, superados, a partir da escola. Ainda bem que nos demos conta (embora tarde para
alguns casos) que no cabe colocar sobre ela a culpa, como sendo a nica responsvel
pela reproduo da desigualdade social. Ela apenas uma parcela da sociedade: a
estrutura social geradora das desigualdades, as diferenas, preexistem escola e esta
nem sequer d conta por si s de promover mudanas (LIBNEO, 2002, p. 10). Mas,
para o autor gostaria de frisar -, no h outro lugar mais adequado para a classe
trabalhadora desenvolver sua conscincia crtica, formar cidados participativos, do que
na escola, pois, segundo argumenta, a escola espao de contradio e somente nesta
perspectiva possvel compreender sua positividade. Isso significa que, ao mesmo
tempo em que ela transmite a ideologia da classe dominante, pode tornar-se, para os
trabalhadores, um instrumento de luta contra a prpria classe que os oprime.
Partir destes pressupostos torna-se vital para ns acreditarmos ser possvel
explorar as contradies (ARROYO, 1987, p. 19) da escola e, de forma individual
e/ou coletiva provocarmos pequenas revolues (ONAY, 2005). neste sentido que
caminha Machado (2004, p. 102) quando diz, apesar dos limites impostos pela
sociedade capitalista, possvel ir cavando os espaos do possvel e ir implementando
algumas mudanas. Ou ento, no teria sentido nossa luta se acreditssemos nos
determinismos, to prprias do modo de produo e organizao social capitalista.
Nossa aposta, portanto, est e caminha no sentido de aprendermos com as muitas
experincias que vm dando certo, mostrando ser possvel avanar em propostas de
educao que vo alm daquelas propostas pelo projeto capitalista, comeando por
mudar a sociedade.
Ao terminar as consideraes, chamo a ateno para um fato que s vezes nos
passa despercebido e que cabe na simples questo: como fazer? Primeiro, concordo com
Arroyo (1987, p. 19) quando diz que seria ingnuo de nossa parte acreditar que a escola
possa ser vista como uma agncia formadora integral do trabalhador e lutador.
Segundo, creio que as chamadas classes populares, devidamente educadas (tambm
politicamente),

possam,

partir

do

estudo/conhecimento

escolar,

serem

instrumentalizadas no sentido de que se percebam enquanto classe, classe trabalhadora,


cujos valores e necessidades criados sejam aqueles verdadeiramente humanos e no
aqueles da classe dominantes.

252
Levando-se em considerao a complexidade da realidade ora trabalhada, h que
se levar em conta o fato de que, ao se pretender transformar a realidade, preciso que se
a conhea. Da a importncia ou o papel da escola. Em outras palavras, esta permite que
o dominado passe a dominar o que o dominador domina. Em outras palavras, diramos
que no basta a crtica pela crtica escola burguesa, alienada e alienante. preciso que
se criem mecanismos, a partir desta escola, capazes e/ou que possam fazer com que a
classe trabalhadora possa construir seu novo projeto de escola: uma escola que venha ao
encontro dos seus reais interesses de classe.
O maior desafio a ser enfrentado pela sociedade, hoje, o de construir novos
mecanismos, novas formas de luta, atravs dos quais possa desencadear um processo
revolucionrio que tenha como foco a ser atingido, as pessoas e as estruturas. O que
significa dizer que um processo longo e rduo. Essa seria, segundo Casaldliga (2005,
p. 13), a verdadeira, eficaz e duradoura revoluo. Esse processo poderia ou pode
comear pela escola, agora, numa perspectiva de que esta seja integral,
conscientizadora, poltica, que possibilite aos sujeitos a plena cidadania a que tm
direito. Em outros termos, que consigam constituir-se enquanto sujeitos de classe.
Nesta perspectiva de anlise, da escola/educao como direito, acreditamos poder
afirmar que j no se trata, necessariamente, de trazer o tema de forma a separar o
campo da cidade (rural/urbano), o homem e a mulher, o operrio e pedreiro, o ndio e o
assentado; mencionar como foco de anlise, necessariamente,
currculos adequados e/ou adaptados, etc.

metodologias e

Teramos homens e mulheres enquanto

sujeitos de direito, numa caminhada que se faz no coletivo, na luta, na construo de


uma sociedade justa, digna para todos, onde, cada vez mais, nos aproximemos do
homem novo, da nova mulher, dos ideais socialistas de sociedade.
Creio que, por diversas vezes, temos nos perguntado o porqu da grande
dificuldade em se concretizarem, de fato, mudanas efetivas na educao escolar,
principalmente daquele ofertada pela escola pblica? Por que a distncia entre a
realidade vivida e a utopia desejada, se as mais diferentes discusses, consideraes,
concluses, encaminhamentos e estudos apontam para a necessidade de outra escola
para a classe trabalhadora?
Ocorre que o espao social onde a escola est inserida (independentemente se no
meio rural/campo ou na cidade/urbano, se pblica ou privada, pequena ou grande, se de

253
uma classe x ou y), constitudo a partir de um conjunto de determinantes, resultado de
um jogo de foras, de lutas, de poder, de interesses antagnicos, que o que caracteriza,
enfim, uma sociedade de classes. Ou seja, nela esto envolvidos os mais diferentes
sujeitos, representando os mais diferentes interesses, sejam eles individuais, de grupos,
categorias ou classes. De forma implcita ou velada ou explcita e aberta, inclusive
caracterizando-se pela violncia, h um constante enfrentamento entre as classes,
levando-se em conta os propsitos/objetivos aos quais se propem buscar: a
conservao e/ou reproduo ou a transformao da sociedade, da realidade da qual
fazem parte.
A escola, como sabemos, no tem o monoplio da educao. Portanto, por si s
no consegue dar as respostas ou superar os problemas produzidos por esta sociedade
fortemente marcada pela diviso de classes. Ora, a prpria escola um projeto de classe
(ARROYO, 1987). Portanto, outra escola, para alm daquela voltada aos interesses do
capital (MSZROS, 2005), que se limita s reformas, que venha ao encontro dos
interesses dos povos do campo, s poder ser pensada/construda quando estes
trabalhadores, organizados/no coletivo, numa perspectiva de classe, se apropriarem,
tomarem de assalto, se apossarem do velho projeto burgus para super-lo pela
construo, por dentro de seus escombros e dos aprendizados que ainda restam, um ou
quem sabe mais de um projeto/s sociais e educacionais segundo os interesses e
necessidades das classes populares, sendo estas os seus autores e protagonistas.
Estamos falando de um projeto ousado na medida em que nos propomos transpor
limites, provocar rupturas, destruir a slida lgica imposta pelo capital. Ousadia maior:
criar novas possibilidades para os trabalhadores do campo atravs de um novo projeto
de se produzir a terra e de se fazer escola. Isso significa, na sua essncia, negar os
interesses mais imediatos do capital e que, na da fronteira agrcola norte de Mato
Grosso, se faz representar pelos grandes grupos econmicos nacionais e internacionais.
Apesar de todas as cercas levantadas pelo projeto capitalista neoliberal no
campo, acreditamos, assim como Coutinho (2003, p. 39), que cabe a ns, enquanto
intelectuais, o trabalho de organizar, sistematizar teoricamente, dar forma s solues
que j esto sendo encontradas na prtica. Se no podemos criar/inventar o novo
sujeito revolucionrio, como diz a autor, podemos perceber que h indcios de que ele
est se formando. E, por acreditarmos nesta possibilidade que vem se consolidando

254
cada vez mais, por ora, cabe acreditar, assim como Mszros (2005, p. 77), que as
apostas so elevadas demais para que se admita a hiptese de fracasso.
Pode ser isto um pouco de sonho, mas prprio do humano sonhar, superar-se,
projetar-se ainda que pisando a terra real, seca ou molhada, com rvores ou desmatada,
olhando o cu com nuvens ou sem elas, tendo medo, mas tambm esperana... isso
que me moveu a escrever esta tese e a continuar sendo professor, ou melhor, sendo
educador.

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