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Kelin Valeiro

EDUCAO
Fundamentos

EDUCAO
Fundamentos

Comit Editorial
Prof. Dr. Juliano do Carmo (Editor-chefe)
Prof. Dr. Robinson dos Santos
Prof. Dr. Kelin Valeiro
Projeto grfico editorial
Nativu Design
Diagramao:
Prof. Dndo. Lucas Duarte
Reviso gramatical
Prof. Dr. Tas Bopp
Comit Cientfico:
Prof. Dr. Flvia Carvalho Chagas
Prof. Dr. Joo Francisco Nascimento Hobuss
Prof. Dr. Manoel Vasconcellos
Prof. Dr. Srgio Streffling
Prof. Dr. Eduardo Ferreira das Neves Filho

Kelin Valeiro

EDUCAO
Fundamentos

Catalogao na Publicao
Bibliotecria Knia Moreira Bernini - CRB - 10/920
_________________________________________________________________________
V151f Valeiro, Kelin
Fundamentos da Educao [recurso eletrnico] / Kelin
Valeiro - Pelotas : NEPFIL online, 2014.
105 p. (Srie Dissertatio-Incipiens).
Modo de acesso: Internet
<http://nepfil.ufpel.edu.br>
ISBN: 978-85-67332-18-5
1. Filosofia da Educao 2. Sociologia da Educao
3. Histria da Educao 4. Dewey 5. Foucault I. Ttulo. II. Srie.
CDD 370.1

_______________________________________________________________

Kelin Valeiro

Fundamentos da Educao

Dissertatio
Incipiens

Sumrio

Introduo ...................................................................................................... 13
1. As Principais Concepes Filosficas da Educao ........................... 15
1.1. Referncia Metafsica .....................................................................................16
1.2. Referncia Cientfica......................................................................................19
1.3. Referncia Histrico-social...........................................................................22
1.4. Consideraes Finais .....................................................................................23
1.5. Textos Complementares ...............................................................................25
I. A Repblica ...................................................................................... 25
II. Poltica A educao deve ser a mesma para todos. O sistema
educativo e as matrias de ensino. ...................................................... 29
III. 40 [As perguntas adequadas ajudam a aprender verdades
intelectuais] .......................................................................................... 32
IV. Sobre o Ensino Artigo 1. Se o homem ou somente Deus
pode ensinar e ser chamado de mestre ........................................... 35
V. Livro I Emlio ou Da Educao ............................................... 37
VI. Cadernos e Cartas do Crcere (1926-1937) ................................. 38
VII. Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica ........ 42
1.6. Referncias Bibliogrficas .............................................................................43
2. Kant e a Educao .................................................................................... 45
2.1. A Concepo de Educao em Kant ........................................................46
2.2. Consideraes Finais .....................................................................................48

2.3. Textos Complementares ...............................................................................50


VIII. Sobre a Pedagogia Introduo.............................................. 50
2.4. Referncias Bibliogrficas .............................................................................52
3. Nietzsche e a Educao ........................................................................... 53
3.1. A Concepo Crtica de Educao no Jovem Nietzsche ....................54
3.2. Consideraes Finais .....................................................................................57
3.3. Textos Complementares ...............................................................................58
IX. Escritos sobre Educao Anexo Fragmentos Pstumos e
Aforismos .............................................................................................. 58
3.4. Referncias Bibliogrficas .............................................................................63
4. Dewey e a Educao ................................................................................. 65
4.1. A Concepo de Educao em John Dewey...........................................66
4.2. Consideraes Finais .....................................................................................70
4.3. Textos Complementares ...............................................................................71
X. Democracia e Educao Objetivos da Educao. ................. 71
4.4. Referncias Bibliogrficas:............................................................................73
5. Marx e a Educao ................................................................................... 75
5.1. Educao e Formao Ideolgica...............................................................76
5.2. Consideraes Finais .....................................................................................79
5.3. Textos Complementares ...............................................................................80
XI. A Ideologia em Geral, em Especial a Filosofia Alem........... 80
5.4. Referncias Bibliogrficas .............................................................................82
10

6. Foucault e a Educao ............................................................................. 83


6.1. A Microfsica dos Corpos na Escola.........................................................84
6.2. Consideraes Finais ................................................................................ 91
6.3. Textos Complementares........................................................................... 93
XII. Suplcio/Captulo I O corpo dos condenados.................. 93
Disciplina/Captulo III - O Panoptismo.........................................94
6.4. Referncias Bibliogrficas ........................................................................ 96

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Introduo

Diz lenda que a palavra filosofia (philos=amor; sophia=saber,


donde amor pela sabedoria) teria sido utilizada, pela primeira vez,
por Pitgoras. A filosofia um conhecimento sistemtico que procura
explicar racionalmente o que a totalidade das coisas sem excluso de
partes ou de momentos.
A Filosofia busca compreender o homem e o mundo, mas ainda
educao deste homem que vive no mundo. Neste sentido, podemos
defender que a prtica educativa apresenta uma viso do homem e do
mundo, incluindo uma posio filosfica especfica. No temos como
negar as intrnsecas relaes que se fixam entre Filosofia e Educao,
elas constituem caminhos tericos e metodolgicos que foram se
tecendo juntos.
A filosofia nasce na Grcia comprometida com a paideia
(educao formadora), o pensamento dos filsofos se desdobra em
vrias correntes e, antes mesmo de surgirem as escolas, a educao era
assunto de pensador. Assim, a educao da razo , para a filosofia,
segundo Olgria Matos (1997), uma das mais nobres tarefas do
pensamento.
A obra que se segue ir assinalar alguns encontros na histria da
filosofia entre o amor sabedoria e a dedicao ao educar. Na
Unidade I, apresentaremos uma abordagem das trs principais
concepes filosficas da educao sintetizadas em trs perspectivas: a
essencialista (referncia metafsica), a naturalista (referncia cientfica)
e a dialtica (referncia histrico-social).
Nas Unidades seguintes, tm-se um panorama de ideias de alguns
filsofos que se debruaram a pensar a questo da Educao: Kant,
Nietzsche e Dewey Unidade II, III, IV. Outros filsofos que, mesmo
no tendo por finalidade pensar a Educao, propuseram ideias que

acabaram por respingar no cenrio educacional, Marx e Foucault,


tero suas propostas explicitadas, resumidamente, na Unidade V e VI.

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1. AS PRINCIPAIS CONCEPES FILOSFICAS DA


EDUCAO

Moldam-se as plantas pela cultura,


e os homens pela educao.
Rousseau

Iniciaremos nossa reflexo1, pensando a relao entre filosofia e


educao. Entendemos que a educao est repleta de sentidos, de
conceitos, de valores e de finalidades que a norteiam e apontam para a
questo referente ao prprio sentido da educao na e para a
sociedade. Que sentido pode ser dado educao, como um todo,
dentro da sociedade?
Alguns respondero a esta pergunta dizendo que a educao um
processo de atualizao da potncia da essncia humana, visa critrios
de ao propriamente ticos.
Um segundo grupo dir que a educao um processo de
desenvolvimento de um organismo vivo com potencialidades fsicas,
biolgicas e sociais inscritas no homem, almejando critrios de
avaliao fundamentalmente tcnicos.
H um terceiro grupo que defender que a educao um
processo individual e coletivo de constituio de uma nova
conscincia social, visando critrios de avaliao da ao e da
educao eminentemente poltica.
Essas so as trs principais concepes filosficas da educao que
se constituram ao longo da histria, tentando buscar o sentido da
educao.

A Unidade I, a partir da evoluo do pensamento pedaggico, retoma o entendimento de


que a Filosofia divide-se em trs principais concepes filosficas da educao, a saber: a
essencialista, a naturalista e a dialtica.

1.1. Referncia Metafsica


O discurso filosfico, desde sua origem, est intimamente ligado
ao modo de vida de cada filsofo. Seguindo esta lgica, percebemos
que ao apontar uma proposta de ensino, uma paideia, o pensador no
separa o seu discurso, da sua vida e da sua pedagogia.
Os antecessores de Scrates (470/469-399 a. C.), os chamados prsocrticos, so os primeiros a questionar o pensamento mtico. Entre
eles, toda uma classe de filsofos dos mais antigos da Grcia, os sofistas,
tiravam sustento da transmisso de conhecimentos aos filhos das
famlias tradicionais e daquelas que planejavam subir alguns degraus na
escala social.
Os sofistas eram conhecidos por sua arte da retrica, ensinavam a
falar em pblico e quais argumentos deveriam ser usados para
convencer nos debates que entusiasmavam a elite grega. Com uma
concepo de educao voltada para as demandas da vida prtica.
Scrates via os sofistas como profissionais da convenincia, sem
compromisso com a verdade. Para o fundador da filosofia ocidental, a
educao estava intrinsecamente comprometida com a sabedoria, com
conhecer o mundo e a si mesmo. Apesar de no ter publicado
nenhuma obra, Scrates contribuiu para definir o que viria a ser a
cincia e a instruo.
Plato (427-347 a. C.), discpulo de Scrates, defendia a ideia de que
a alma precede o corpo e antes de encarnar tem acesso ao
conhecimento. Logo, para este filsofo, o aprendizado um esforo de
reminiscncia recordao de um conhecimento que se mantm na
memria. Era contra os mtodos de ensino autoritrios, acreditando
que deveria deixar os estudantes vontade para que pudessem,
livremente, desenvolver-se.
Segundo Paviani (2008), no podemos compreender o modelo de
educao em Plato sem antes entender o processo maiutico, a
opinio (doxa), a cincia (episteme), a retrica, o dilogo, o
conhecimento sensvel, a imortalidade da alma, a virtude, a dialtica,

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enfim, sem ver o conjunto de obras e seus dilogos, assim como o


contexto da educao na Grcia antiga.
Na Alegoria da Caverna, livro VII de A Repblica de Plato,
notamos que dentro do universo platnico, o mito da caverna
estabelece a relao entre o nosso mundo e o mundo das ideias,
classificando a nossa realidade como apenas uma sombra fosca do
mundo real, onde ns seramos apenas simulacros, cpias imperfeitas.
Plato (1990) apresenta a alegoria como uma experincia que
exemplifica a nossa natureza relativamente educao ou sua falta.
No dilogo entre Scrates e Glauco, Scrates compara o trajeto que
tira o homem da ignorncia e o leva ao conhecimento verdadeiro,
conforme veremos na ficha 1 dos textos complementares.
Aristteles (384-322 a. C.), discpulo de Plato, postula que o
mundo antecede o conhecimento e a cincia. O princpio de
aprendizagem seria a imitao, assim os hbitos se formavam pelo
exemplo e as crianas eram educadas para a virtude.
Aristteles no era um crtico da sociedade e da democracia de
Atenas. A famlia, para o filsofo de Estagira, era o ncleo inicial da
organizao das cidades e a primeira instncia da educao das
crianas.
O sistema de ensino defendido por Aristteles era bem mais
acessvel a um grande nmero de pessoas do que o imaginado pelo
predecessor. Ademais, o homem, para Aristteles (1997),
essencialmente ser da cidade, ou seja, a polis natural e o homem
por natureza um animal poltico.
Uma significativa parte da obra de Aristteles desenvolveu-se em
oposio filosofia de Plato, mestre e fundador da Academia Ateniense,
que Aristteles frequentou durante duas dcadas. Em seguida, Aristteles
funda a sua prpria escola, o Liceu.
Com ampliao do Imprio Romano, fruto das conquistas de
parte da sia e da Europa, inclusive da Grcia, surge como grande
fora poltica e religiosa, neste perodo, o Cristianismo. A Idade
Mdia, ento, dominada pelo cristianismo, em todos os mbitos:
poltico, econmico, artstico e, por conseguinte, tambm a educao,
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que experimentou de acordo com os postulados filosfico-teleolgicos


de Santo Agostinho (354-430) e So Toms de Aquino (1224/5-1274)
uma pedagogia da f.
Para Santo Agostinho, o homem tem acesso ao conhecimento via a
iluminao divina. Com seu pensamento, a crena ganhou substncia
doutrinria para orientar a educao, numa poca em que a cultura,
baseada no pensamento grego, estava em decadncia e a nova religio
conquistava mais seguidores.
Plato, entre os filsofos gregos, era o que mais se aproximava de
uma filosofia crist, e a escola de pensamento hegemnico nos
primeiros sculos da Idade Mdia ficou conhecida como
Neoplatonismo. medida que a Igreja se tornava a instituio mais
poderosa do Ocidente, a filosofia de Agostinho definia a cultura de
seu tempo.
O conhecimento tinha lugar central, mas se confundia com a f.
Diante disso, a educao daquela poca, conhecida como Patrstica,
em referncia aos padres que a administravam, estimulava acima de
tudo a obedincia aos mestres, a resignao e a humildade diante do
desconhecido. O objetivo era treinar o controle das paixes para
merecer a salvao numa suposta vida aps a morte.
Agostinho tratou o tema da educao mais de perto em seu De
Magistro. Nesta obra o filsofo afirma que cabe ao professor mostrar
o caminho e ao aluno o adotar; assim, o saber brota de seu interior. O
educador no transmite, mas desperta. Para Agostinho, desse modo
que se conquista a paz da alma, e esse o objetivo final da educao.
So Toms de Aquino, doutor da Igreja, inverteu prioridades no
pensamento medieval, dando nfase ao mundo real e ao aprendizado
pelo raciocnio. Foi considerado o grande nome da Escolstica, cujo
pensamento privilegiou a atividade, a razo e a vontade humana. Na rea
da educao, o mtodo de ensino no se resume a simples transmisso,
mas ao entendimento de que o conhecimento construdo pelo
aluno.
De acordo com Toms de Aquino, h dois tipos de
conhecimento: o sensvel captado pelos sentidos , e o intelectivo
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alcanado pela razo. Para extrair das coisas sua essncia, necessrio
transformar em ato algo que elas tm em potncia. Disso se encarrega
o que chama de inteligncia ativa. Como o filsofo v em todo ser a
potncia e o ato, a noo de transformao por meio do
conhecimento fundamental em sua teoria.
Percebe-se que estamos descrevendo a concepo essencialista, de
referncia metafsica. Entre as caractersticas principais podemos apontar
que o sujeito e o objeto se encontram numa relao de harmonia. Tanto
o mundo quanto o homem so vistos como entes/substncias que
realizam uma essncia. Neste cenrio, a educao concebida como
processo de atualizao da potncia da essncia humana, mediante o
desenvolvimento das caractersticas especficas contidas em sua
substncia, visando um estgio de plena perfeio.

1.2. Referncia Cientfica


Tanta f na civilizao e na adaptabilidade do ser humano acabou
irritando alguns filsofos. Eles comearam a pensar que o ser humano
mais perdeu do que ganhou ao se afastar da natureza. Por isso, a misso
mais urgente da educao no seria integrar as crianas sociedade, mas
preserv-las de sua influncia corruptora. Neste cenrio, Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) provocou uma verdadeira revoluo filosfica,
criticou severamente a educao tradicional e, pela primeira vez, como
pai da educao moderna, props levar a criana a srio.
Em sua obra educacional, Emlio ou Da Educao, Rousseau afirma
que a teoria e a prtica educacional deviam pensar nas necessidades da
criana e as condies de seu desenvolvimento. Nisso consiste a ideia de
que, a criana no podia ser mais entendida como um adulto em
miniatura. Cada fase da vida: infncia, adolescncia, juventude e
maturidade foram concebidas como portadoras de caractersticas
prprias, respeitando a individualidade de cada um, destacando que o
adulto, sabendo quais so os pensamentos, sentimentos e interesses das
crianas, no ir impor os seus.

19

Para Rousseau o indivduo no deve ser sacrificado aos caprichos


da sociedade, a educao assume um papel de destaque. Embora as
fases do desenvolvimento da vida do indivduo j tivessem sido
reconhecidas por vrios pensadores, foi Rousseau quem demonstrou a
importncia das mesmas para a educao.
Um dos adeptos aos escritos de Rousseau foi o filsofo do
idealismo alemo, Immanuel Kant (1724-1804), decididamente
reconhecido por propor uma soluo para a dicotomia empirismo X
racionalismo.
Um dos grandes precursores do empirismo foi Francis Bacon
(1561-1626). Ele considera que todo conhecimento tem que ser
baseado em dados da experincia, tendo origem naquilo que
podemos perceber com os cinco sentidos (viso, audio, tato,
paladar e olfato).
Outro vis de anlise foi proposto pela escola racionalista,
inaugurada por Ren Descartes (1596-1650). Ele leva em conta que o
conhecimento vlido no advm da experincia, mas encontra-se na
razo, tomando como modelo a matemtica.
A dicotomia entre racionalismo e empirismo foi estudada
detalhadamente por Kant. Este tentou provar que tanto os
racionalistas quanto os empiristas estavam errados. A grosso modo,
Kant prope um meio termo, demonstrando a complementaridade
entre sentidos e razo. O conhecimento comea com os dados
oferecidos pela experincia (cinco sentidos) e, posteriormente,
sistematizado pelo intelecto (razo).
No que tange educao, Kant, em Sobre a pedagogia, cogita que
quando se quer formar o carter das crianas devemos mostrar-lhes em
todas as coisas um certo plano e certas leis, que elas devem seguir
fielmente. Isso porque Kant acredita na educao moral como
fomentadora da confiabilidade entre os homens. O filsofo est certo,
entretanto, que o entendimento pleno do educando sobre o agir por
dever somente ser possvel com o passar dos anos e, assim, sua
obedincia, a cada dia, ser aperfeioada por uma rgida disciplina
espao-temporal.

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Outro adepto ao naturalismo proposto por Rousseau foi o


pragmatista John Dewey (1859-1952). O filsofo propunha uma
crtica radical filosofia tradicional, ou seja, o mundo das ideias de
Plato negado, pois, para Dewey, o que deve ser valorizado a
experincia que acontece neste mundo. O pragmatismo de Dewey
vinculado vivncia coletiva. Logo, nunca ser um egosmo
individual, mas, sim, um bem para todos. Dewey afirma que
chegamos a verdade pelo bom senso, quando a elaboramos
coletivamente. A liberdade um princpio fundamental neste modelo
educacional. Por isso, a educao democrtica a vida democrtica.
A cincia na educao ponto fundamental. Incorporar cincia
no os resultados, proceder como um cientista ao se deparar com os
problemas, elaborando hipteses e levantando ideias. Alm disso, o
trabalho cientfico, para Dewey, um trabalho democrtico, uma vez
que as verdades cientficas so contestveis.
O pensamento reflexivo proposto por Dewey a ferramenta e/ou
instrumento para resolver problemas no mundo sensvel. O professor
no trabalha com solues prontas. ele que questiona a sua prtica
como algo a ser problematizado e solucionado. Assim, a educao
experimental. No h respostas prontas, no h receitas. O que temos
so hipteses e vamos experimentando-as. Neste modelo de educao
ativa os alunos tambm so ativos, pois a educao significativa,
pensante e democrtica. O papel social da escola ativa no adequar
os alunos sociedade, mas promover a mudana social em prol de um
mundo mais justo e adequado.
Percebe-se que, desde Rousseau, estamos descrevendo a concepo
naturalista, de referncia cientfica. Entre as caractersticas principais
podemos apontar que a relao sujeito/objeto torna-se problemtica,
sendo posta em xeque a harmonia que a caracterizava, por falta de
garantias extrnsecas. Neste cenrio, a educao concebida como
processo de desenvolvimento de um organismo vivo, visando um
aumento individual e social da vida.

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1.3. Referncia Histrico-social


O filsofo do materialismo histrico, Karl Marx (1818-1883),
coerente com a ideia de que os filsofos haviam interpretado o mundo de
vrias formas, cabendo agora transform-lo, durante toda a sua vida
combinou o estudo das cincias humanas com a militncia
revolucionria. O seu pensamento fundou diversas e diferentes correntes
pedaggicas comprometidas com a mudana da sociedade.
Marx fez uma verdadeira revoluo copernicana na pedagogia ao
indicar que no a vida que gira em volta das ideias, mas que so as
ideias que giram em volta da vida. A partir deste momento, a
pedagogia deve conceber principalmente a vida e no as ideias,
devendo conhecer os homens reais sob condies concretas e no mais
somente as ideias dos homens.
Marx entendia que a educao deveria ser, ao mesmo tempo,
intelectual, fsica e tcnica. Visualizava nas instrues das fbricas,
criadas pelo capitalismo, qualidades a ser aproveitadas para o ensino
transformador. Ademais, segundo Severino (1994), a educao
marxiana est comprometida nas duas dimenses: denunciar as
ideologias e anunciar uma nova realidade social.
Infelizmente Marx no fez uma anlise aprofundada da educao
com base na teoria marxista, que contribuiu significativamente para
criar. Este trabalho foi feito por seguidores adeptos, entre eles: o
filsofo italiano Antonio Gramsci (1891-1937) e o educador brasileiro
Paulo Freire (1921-1997).
Para Gramsci, a educao deve buscar a emancipao humana a
partir da filosofia da prxis (construo de uma nova sociedade),
elevando as pessoas do senso comum (conhecimento vulgar) ao bom
senso (capacidade de refletir sobre a realidade). A escola unitria,
segundo Gramsci, deve reproduzir a ideologia (conjunto de conceitos
e valores da sociedade) e tambm question-la, promovendo a contraideologia, isso , a crtica aos elementos da ideologia vigente.
Paulo Freire avista no pensamento de Marx e Gramsci a
fundamentao para as suas propostas prticas. na explorao do
22

senso comum em busca do bom senso que Freire cria uma didtica
emancipatria diferenciada da educao bancria (depsito de
informaes) vigente. O ponto de partida para a proposta
metodolgica de Freire se d na realidade concreta e nas experincias
significativas. Temos a pedagogia comprometida com o
enriquecimento do ser.
Percebe-se que, desde Marx, estamos descrevendo concepo
histrico-social, de referncia dialtica. Entre as principais
caractersticas podemos apontar que sujeito e objeto se situam numa
nova relao entre si, na qual os dois prevalecem, um dependendo do
outro. O homem tambm entidade natural histrica, determinado
pelas condies objetivas de sua existncia que, ao mesmo tempo, atua
sobre elas por meio de sua prxis. Neste cenrio, a educao
concebida como processo individual e coletivo de constituio de uma
nova cincia social e de reconstituio da sociedade pela rearticulao
de suas relaes polticas.

1.4. Consideraes Finais


A filosofia aparece na Grcia antiga e representa mais uma inveno
humana na busca de conceber a si e o mundo. Este saber marcar
profundamente nossa civilizao ao estabelecer meios que levam o homem
a formas de conhecimento e apreenso do estar no mundo.
Ao lado de outros conhecimentos (senso comum, conhecimento
religioso, conhecimento mitolgico, conhecimento cientfico), o
conhecimento filosfico busca, de forma singular, explicar o mundo por
meio de princpios racionais lgicos. A filosofia investiga os princpios
como, por qu, onde, quando, quem, por quais motivos, quais so as
possveis conseqncias via uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto.
Filosofia e educao so processos que esto presentes em todas as
sociedades. A filosofia, portanto, oferece educao uma reflexo
acerca da sociedade, o educando, o educador e para onde esses podem
caminhar, qual seu papel na sociedade e no mundo, qual deve ser a
23

finalidade da ao pedaggica dentro das diferentes correntes


filosficas da educao.

24

1.5. Textos Complementares

I. A Repblica2
Depois disto prosseguiu eu imagina a nossa natureza,
relativamente educao ou sua falta, de acordo com a seguinte
experincia. Suponhamos uns homens numa habitao subterrnea
em forma de caverna, com uma entrada aberta para a luz, que se
estende a todo o comprimento dessa gruta. Esto l dentro desde a
infncia, algemados de pernas e pescoos, de tal maneira que s lhes
dado permanecer no mesmo lugar e olhar em frente; so incapazes de
voltar a cabea, por causa dos grilhes; serve-lhes de iluminao um
fogo que se queima ao longe, numa eminncia, por detrs deles; entre
a fogueira e os prisioneiros h um caminho ascendente, ao longo do
qual se construiu um pequeno muro, no gnero dos tapumes que os
homens dos robertos colocam diante do pblico, para mostrarem as
habilidades por cima deles.
Estou a ver disse ele.
Visiona tambm ao longo deste muro, homens que transportam
toda a espcie de objectos, que o ultrapassam: estatuetas de homens e
de animais, de pedra e de madeira, de toda a espcie de lavor; como
natural, dos que os transportam, uns falam, outros seguem calados.
Estranho quadro e estranhos prisioneiros so esses de que tu falas
observou ele.
Semelhante de ns continuei . Em primeiro lugar, pensas que,
nestas condies, eles tenham visto, de si mesmo e dos outros, algo
mais que as sombras projectadas pelo fogo na parede oposta da
caverna?
Como no respondeu ele , se no forados a manter a cabea
imvel toda a vida?
2

A Repblica, Livro VII 514a, b, c, 515a, b, c, d, e, 516a, b, c, d, e, 517a, b.


25

E os objectos transportados? No se passa o mesmo com eles?


Sem dvida.
Ento, se eles fossem capazes de conversar uns com os outros, no
te parece que eles julgariam estar a nomear objectos reais, quando
designavam o que viam?
foroso.
E se a priso tivesse tambm um eco na parede do fundo?
Quando algum dos transeuntes falasse, no te parece que eles no
julgariam outra coisa, seno que era a voz da sombra que passava?
Por Zeus, que sim!
De qualquer modo afirmei pessoas nessas condies no
pensavam que a realidade fosse seno a sombra dos objectos.
absolutamente foroso disse ele.
Considera, pois continuei o que aconteceria se eles fossem
soltos das cadeias e curados da sua ignorncia, a ver se, regressados
sua natureza, as coisas se passavam deste modo. Logo que algum
soltasse um deles, e o forasse a endireitar-se de repente, a voltar o
pescoo, a andar e a olhar para a luz, ao fazer tudo isso, sentiria dor, e
o deslumbramento impedi-lo-ia de fixar os objectos cujas sombras via
outrora. Que julgas tu que ele diria, se algum lhe afirmasse que at
ento ele s vira coisas vs, ao passo que agora estava mais perto da
realidade e via de verdade, voltado para objectos mais reais? E se
ainda, mostrando-lhe cada um desses objectos que passavam, o
forassem com perguntas a dizer o que era? No te parece que ele se
veria em dificuldades e suporia que os objectos vistos outrora eram
mais reais do que os que agora lhe mostraram?
Muito mais afirmou.
Portanto, se algum o forasse a olhar para a prpria luz, doer-lheiam os olhos e voltar-se-ia, para buscar refgio junto dos objectos para
os quais podia olhar, e julgaria ainda que estes eram na verdade mais
ntidos do que os que lhe mostravam?
Seria assim disse ele.
26

E se o arrancassem dali fora e o fizessem subir o caminho rude


e ngreme, e no o deixassem fugir antes de o arrastarem at luz do
Sol, no seria natural que ele se doesse e agastasse, por ser assim
arrastado, e, depois de chegar luz, com os olhos deslumbrados, nem
sequer pudesse ver nada daquilo que agora dizemos serem os
verdadeiros objectos?
No poderia, de facto, pelo menos de repente.
Precisava de se habituar, julgo eu, se quisesse ver o mundo
superior. Em primeiro lugar, olharia mais facilmente para as sombras,
depois disso, para as imagens dos homens e dos outros objectos,
reflectidas na gua, e, por ltimo, para os prprios objectos. A partir
de ento, seria capaz de contemplar o que h no cu, e o prprio cu,
durante a noite, olhando para a luz das estrelas e da Lua, mais
facilmente do que se fosse o Sol e o seu brilho de dia.
Pois no!
Finalmente, julgo eu, seria capaz de olhar para o Sol e de o
contemplar, no j a sua imagem na gua ou em qualquer stio, mas a
ele mesmo, no seu lugar.
Necessariamente.
Depois j compreenderia, acerca do Sol, que ele que causa as
estaes e os anos e que tudo dirige no mundo visvel, e que o
responsvel por tudo aquilo de que eles viam um arremedo.
evidente que depois chegaria a essas concluses.
E ento? Quando ele se lembrasse da sua primitiva habitao, e do
saber que l possua, dos seus companheiros de priso desse tempo, no
crs que ele se regozijaria com a mudana e deploraria os outros?
Com certeza.
E as honras e elogios, se alguns tinham ento entre si, ou prmios
para o que distinguisse com mais agudeza os objectos que passavam, e
se lembrasse melhor quais os que costumavam passar em primeiro
lugar e quais em ltimo, ou os que seguiam juntos, e quele que
dentre eles fosse mais hbil em predizer o que ia acontecer parece-te
27

que ele teria saudades ou inveja das honrarias e poder que havia entre
eles, ou que experimentaria os mesmos sentimentos que em Homero,
e seria seu intenso desejo servir junto de um homem pobre, como
servo da gleba3, e antes sofrer tudo do que regressar quelas iluses e
viver daquele modo?
Suponho que seria assim respondeu que ele sofreria tudo, de
preferncia a viver daquela maneira.
Imagina ainda o seguinte prossegui eu . Se um homem nessas
condies descesse de novo para o seu antigo posto, no teria os olhos
cheio de trevas, ao regressar subitamente da luz do Sol?
Com certeza.
E se lhe fosse necessrio julgar daquelas sombras em competio com
os que tinham estado sempre prisioneiros, no perodo em que ainda
estava ofuscado, antes de adaptar a vista e o tempo de se habituar no
seria pouco acaso no causaria o riso, e no diriam dele que, por ter
subido ao mundo superior, estragara a vista, e que no valia a pena tentar
a ascenso? E a quem tentasse solta-los e conduzi-los at cima, se
pudessem agarr-lo e mat-lo, no o matariam?
Matariam, sem dvida confirmou ele.
Meu caro Glucon, este quadro prosseguiu eu deve agora
aplicar-se a tudo quanto dissemos anteriormente, comparando o
mundo visvel atravs dos olhos caverna da priso, e a luz da
fogueira que l existia fora do Sol. [...]

Odisseia XI. 489-490. Estes versos, j citados no princpio do Livro III (386c),
pertencem ao lamento proferido pela sombra de Aquiles, quando Ulisses o felicita por
continuar a ser rei no Hades.
28

II. Poltica A educao deve ser a mesma para todos. O sistema

educativo e as matrias de ensino4


2. Demonstramos que uma legislao especial deve aplicar-se
educao, e que ela deve ser a mesma para todos. Mas no se deve
desprezar este ponto: qual deve ser o modo de educao e sobre que
sistema deve apoiar-se o ensino dos jovens? De fato, as opinies divergem,
em nossos dias, no que concerne ao programa de ensino a aplicar, pois
nem todos concordam sobre o fato de que se deve ensinar aos jovens as
mesmas coisas, nem no que concerne virtude, nem no que concerne ao
melhor tipo de vida. O ensino deve visar ao desenvolvimento da
inteligncia ou formao do senso moral? Isso tampouco foi elucidado.
Essa confuso impede-nos de encontrar o sistema educativo correto e
ficarmos sem saber qual o nosso objetivo: o que til para a vida, o que
concerne virtude, ou o que suprfluo (cada um desses objetivos tem
seus defensores e seus detratores). Tampouco existe acordo no que
concerne virtude (de fato, nem todos estimam a mesma virtude, cada
um lhe confere um sentido diferente, logo justificadamente que eles no
concordam na prtica). Ningum pe em dvida a necessidade de
ensinar, entre as coisas teis, todas aquelas que so necessrias vida.
igualmente evidente que, como as artes se dividem em duas categorias,
aquelas que convm aos homens livres e as que no lhes convm, no se
deve ensinar todas, mas somente aquelas, entre as artes teis, que no
arriscam tornar vil aquele que as aprende. Tudo o que no forma o
corpo, a alma ou o esprito dos homens livres para a prtica da virtude
deve ser considerado uma obra, uma arte ou um aprendizado aviltante.
Desse modo, qualificamos de aviltantes as artes que debilitam os corpos,
assim como os trabalhos mercenrios, pois ocupam o esprito e
tornam-no inativo e submisso. O estudo de certas cincias liberais no
torna servil at um certo ponto, mas se nos empenhamos em aprende-las
perfeitamente ns nos expomos aos inconvenientes que acabo de
mencionar. Alm disso, o motivo pelo qual se faz ou aprende alguma
coisa faz toda a diferena. Com efeito, se fazemos ou aprendemos alguma
coisa por ns mesmos ou por nossos amigos, ou pela virtude, isso no
nos torna servis. Mas, se o fazemos por outros, pode-se considerar que
4

Poltica, Livro VIII 1337 a 33 - 1338 a 30.


29

fazemos um trabalho aviltante e digno de um escravo. Como dissemos, o


ensino hoje praticado posto em questo. As matrias habitualmente
ensinadas aos jovens so em nmero de quatro: a leitura, a escrita, a
ginstica, a msica e, enfim, o desenho, que no ensinado por todos.
Aprendemos a ler, a escrever e a pintar porque esses conhecimentos so
teis e servem a necessidades vitais. Aprendemos a ginstica porque ela
contribui para a valentia. Quanto msica, poderamos nos perguntar
por que ela ensinada, pois, atualmente, a maior parte das pessoas faz
dela uma distrao. Os antigos legisladores, porm, consideravam-na
como matria a ensinar, pois, como dissemos com freqncia, a natureza
humana faz que no utilizemos somente o tempo de trabalho, mas que
aproveitemos tambm o tempo de lazer. Com efeito, a natureza, voltamos
a afirmar, o princpio de todas as coisas. Mesmo que ambos os
momentos, o trabalho e o cio, sejam indispensveis, o segundo
prefervel, e deve-se procurar valorizar o tempo livre. No o jogo, com
certeza, pois o jogo se tornaria ento, de maneira inevitvel, o fim
supremo. No entanto, como isso no possvel, o jogo sem dvida til
como descanso (aquele que se fatiga tem necessidade de repouso e joga
para repousar, ao passo que o trabalho supe dor e esforo). Precisamos
ento fazer entrar o jogo em nossa vida como um medicamento, no
momento oportuno. De fato, um tal movimento de alma um alvio e,
quando se produz, ao mesmo tempo prazer e repouso. Os momentos
de repouso parecem conter prazer, felicidade e bem-estar. Entretanto,
aqueles que tm tempo livre tm conscincia disso, no aqueles que
trabalham. Aquele que trabalha o faz, a seu ver, por um fim que ainda
no atingiu, e todos o consideram ligado ao prazer e isento de tristeza.
Mas esse prazer no o mesmo para todos, cada um o concebe a seu
modo, e o homem perfeito considera-o o resultado perfeito de bens
supremos. evidente, portanto, que tambm durante nosso lazer
devemos aprender certas coisas e adquirir esses conhecimentos para ns
mesmos, enquanto para o nosso trabalho devemos aprender tudo o que
til tambm para os outros. Por esse motivo os nossos ancestrais
introduziram a msica na educao, no como algo necessrio (j que ela
no atende a nenhuma necessidade) nem como algo til (como, por
exemplo, o fato de saber ler e escrever que til a cada um para ganhar
dinheiro, gerir seu patrimnio, cultivar-se e participar da vida poltica. A
pintura tambm considerada til para melhor julgar as obras dos
30

artistas). Eles no a puseram no mesmo plano que a ginstica, tampouco,


que desenvolve as foras e contribui para a sade. S nos resta admitir
que a msica serve para tornar as horas de lazer agradveis. com esse
fim que os antigos legisladores introduziram a msica na educao, pois
ela a caracterstica dos agradveis momentos de lazer dos homens livres.
[...].

31

III. 40 [As perguntas adequadas ajudam a aprender verdades


intelectuais]
Quando, porm, se trata daquelas coisas que contemplamos com a
mente, isto , com o intelecto e a razo, falamos sem dvida das coisas
que contemplamos naquela luz interior da Verdade, de que
iluminado e goza aquele que se chama homem interior. Mas ainda
nosso ouvinte, se tambm ele as v com o olho secreto e simples,
conhece o que digo no pelas minhas palavras, mas por sua prpria
contemplao. Por conseguinte, tampouco a este, que intui a verdade,
nada o ensino dizendo coisas verdadeiras, pois no ensinado pelas
minhas palavras, mas pelas coisas mesmas (sed ipsis rebus), que so
evidentes, porque Deus as manifesta interiormente. E assim, se fosse
interrogado sobre elas, tambm ele [ouvinte] poderia responder. E que
h, portanto, de mais absurdo do que pensar ser ele ensinado com
minha locuo, ele que, se fosse interrogado, antes de eu falar, poderia
expor essas mesmas coisas? E assim, se sucede com frequncia que
algum negue algo ao ser perguntado e que o confesse ao ser urgido
por outras perguntas, isso se deve fraqueza de sua viso, uma vez que
incapaz de consultar aquela luz sobre a totalidade do assunto. Ento
exortado a faz-lo por partes quando dialoga sobre aquelas mesmas
partes que constituem aquele todo, que ele no era capaz de
contemplar na totalidade. Se levado a isso pelas palavras de quem o
interroga, no o com palavras que o ensinam, mas que o indagam
segundo a medida que tem o interrogado de aprender interiormente.
como se eu te perguntasse isto mesmo de que estamos tratando, a
saber, se nada se pode ensinar com palavras, e te parecesse absurdo
primeira vista, por no ser capaz de ver o conjunto; por isso mesmo,
foi oportuno perguntar-te segundo as foras que tens para ouvir
aquele Mestre interior. Eu te diria: onde aprendeste aquelas coisas que,
enquanto falo, admites que so verdadeiras, ests certo delas e garantes
conhecer? E tu me responderias ter sido eu que as ensinei. E ento eu
acrescentaria: e se eu te dissesse que tinha visto um homem voar, acaso
minhas palavras te deixariam to seguro como se me ouvisses dizer
que os homens sbios so melhores que os nscios? Sem dvida
negarias, e responderias que o primeiro no o acreditavas ou que,
32

embora o acreditasses, o ignoravas, enquanto que o segundo o sabias


com absoluta certeza. Concluirias, pois, que com minhas palavras
nada terias aprendido: nem quanto aquilo que, tendo-o eu afirmado,
tu ignorarias, nem quanto ao que sabias perfeitamente, j que, se
tambm se te perguntasse sobre cada coisa em separado, jurarias que o
primeiro te era desconhecido e, o segundo, conhecido. Confessarias,
porm, aquele todo que havias negado, quando chegaras a conhecer
que as partes, de que ele consta, so claras e certas. Pois de todas as
coisas que falamos, ou o ouvinte ignora se so verdadeiras, ou no
ignora [sabe] que so falsas, ou sabe que so verdadeiras. Dessas trs
possibilidades, na primeira prprio crer, ou opinar, ou duvidar; na
segunda, contradizer e rejeitar; na terceira, confirmar; mas em
nenhum caso trata-se de aprender. Pois aquele que, depois de minhas
palavras, ignora a coisa; e aquele que conhece que ouviu coisas falsas; e
aquele que, ao ser interrogado, poderia responder as mesmas coisas
que se tinham dito: todos eles esto convencidos de que nada
aprenderam com as minhas palavras (AGOSTINHO, 2009, p.151s).
45 [O discpulo aprende, se julga a partir da verdade e
veracidade do Mestre]
Mas eis que agora deixou isto de lado e concedo que, quando as
palavras so recebidas pelo ouvido de quem as conhece, este pode
saber que quem fala pensou sobre as coisas que aquelas significam.
Mas talvez venha a aprender tambm, e isto do que agora se trata, se
disse verdade? E os mestres proclamam talvez que sejam retidos pelo
aprendizado os seus pensamentos, e no as doutrinas mesmas, que eles
julgam transmitir falando? E quem assim to estultamente curioso
que mande o seu filho escola para que ele aprenda o que o professor
pensa? Ao contrrio, uma vez que os mestres explicaram com palavras
todas estas disciplinas que professam ensinar, e inclusive as relativas
mesma virtude e sabedoria, aqueles que se chamam discpulos se
perguntam a si mesmos se se disseram coisas verdadeiras; e fazem-no
contemplando, na medida de suas foras, aquela Verdade interior, pois
ento quando aprendem. E, quando averiguam em seu interior que
foram ditas coisas verdadeiras, louvam, sem pensar que no louvam
propriamente homens que ensinam, mas sim os [homens] doutos
33

(doctos), se que tambm aqueles sabem o que dizem. Enganam-se,


porm, os homens chamando mestres queles que no o so, porque
geralmente nunca medeia um intervalo entre o tempo da locuo e o
do conhecimento. E, como aprendem em seu interior imediatamente
depois da locuo de quem fala, julgam ter aprendido daquele que
exteriormente lhes ensinou (AGOSTINHO, 2009, p.157s).

34

IV. Sobre o Ensino Artigo 1. Se o homem ou somente Deus


pode ensinar e ser chamado de mestre
Soluo
[...] Ora, o conhecimento preexiste no educando como potncia
no puramente passiva, mas ativa, seno o homem no poderia
adquirir conhecimentos por si mesmo. E assim como h duas formas
de cura: a que ocorre s pela ao da natureza e a que ocorre pela ao
da natureza ajudada pelos remdios, tambm h duas formas de
adquirir conhecimento: de um modo, quando a razo por si mesma
atinge o conhecimento que no possua, o que se chama descoberta; e,
de outro, quando recebe ajuda de fora, e este modo se chama ensino.
Mas nos casos em que se trata conjuntamente de natureza e arte, a arte
deve atuar do mesmo modo e valendo-se dos mesmos meios com que
atua a natureza: por exemplo, a natureza, em um doente que padece
por sofrer frio, restabelece a sade proporcionando-lhe aquecimento
precisamente isso o que deve fazer o mdico: da que a arte imite a
natureza. E assim, do mesmo modo, no ensino: o professor deve
conduzir o aluno ao conhecimento do que ele ignorava, seguindo o
caminho trilhado por algum que chega por si mesmo descoberta do
que no conhecia. Ora, o processo pelo qual a razo chega ao
conhecimento mediante a descoberta de coisas desconhecidas consiste
em aplicar princpios gerais evidentes a determinadas matrias e da
chegar a algumas concluses particulares, e destas, por sua vez, chegar a
outras etc. e por isto que se diz que o professor ensina o aluno:
porque este processo da razo que a razo natural faz em si
proposto de fora pelo professor por meio de sinais, e assim a razo do
aluno por meio do que lhe proposto como certos instrumentos de
ajuda atinge o conhecimento do que ignorava. E do mesmo modo
que se diz que o mdico causa a sade no doente pela atuao da
natureza, tambm se diz que o professor causa o conhecimento no
aluno com a atividade da razo natural do aluno. E nesse sentido que
se diz que um homem ensina a outro e se chama mestre. por isso que
diz o Filsofo em I Posteriorum [2] que demonstrao fazer conhecer
um silogismo. Agora, se algum, ao ensinar, prope coisas que no
35

decorrem dos princpios evidentes, ou deles decorrem, mas isto no fica


claramente visvel, ento no est produzindo nele saber, mas, talvez,
opinio ou f, se bem que tambm estas sejam causadas de algum modo
pelos princpios inatos: pois desses mesmos princpios evidentes que
se extraem aquelas concluses que necessariamente se seguem a eles e
devem ser afirmadas com certeza, ao mesmo tempo que se negam suas
contrrias; mas h outras proposies s quais se pode assentir ou no.
Tenha-se em conta, porm, que essa luz da razo, pela qual conhecemos
os princpios, foi posta em ns por Deus como uma certa semelhana
da Verdade incriada em ns. Da que, como todo ensino humano
depende dessa luz, claro que s Deus quem interior e principalmente
ensina, do mesmo modo que dizamos que a natureza que interior e
principalmente cura; no entanto, no sentido que discutimos, pode-se
falar propriamente que o homem ensina e cura (AQUINO, 2004, p.3133).

36

V. Livro I Emlio ou Da Educao


[...] Nascemos fracos, precisamos de fora; nascemos carentes de
tudo, precisamos de assistncia; nascemos estpidos, precisamos de
juzo. Tudo o que no temos ao nascer e de que precisamos quando
grandes nos dado pela educao. Essa educao vem-nos da natureza,
ou dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas
faculdades e de nossos rgos a educao da natureza; o uso que nos
ensinam a fazer desse desenvolvimento a educao dos homens; e a
aquisio de nossa prpria experincia sobre os objetos que nos afetam
a educao das coisas. Assim, cada um de ns formado por trs tipos
de mestres. O discpulo em quem suas diversas lies se opem mal
educado e jamais estar de acordo consigo mesmo; aquele em quem
todas elas recaem sobre os mesmos pontos e tendem aos mesmos fins
vai sozinho para seu objetivo e vive conseqentemente. S esse bem
educado. Ora, dessas trs educaes diferentes, a da natureza no
depende de ns; a das coisas, s em alguns aspectos. A dos homens a
nica de que somos realmente senhores; mesmo assim, s o somos por
suposio, pois quem pode esperar dirigir inteiramente as palavras e as
aes de todos os que rodeiam uma criana? Portanto, uma vez que a
educao uma arte, quase impossvel que ela tenha xito, j que o
concurso necessrio a seu sucesso no depende de ningum. Tudo o que
podemos fazer custa de esforos nos aproximar mais ou menos do
alvo, mas preciso sorte para atingi-lo (ROUSSEAU, 1999, p.8s).

37

VI. Cadernos e Cartas do Crcere (1926-1937) Caderno 11 (1932-1933)


excertos
Apontamentos para uma introduo e uma iniciao ao estudo da
filosofia e da histria da cultura
Deve-se destruir o preconceito, muito difundido, de que a
filosofia seja algo muito difcil, pelo fato de ser a atividade intelectual
prpria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou
de filsofos profissionais e sistemticos.
Deve-se, portanto, demonstrar, preliminarmente, que todos os
homens so filsofos, definindo os limites e as caractersticas desta
filosofia espontnea, prpria de todo o mundo, isto , da filosofia
que est contida: 1) na prpria linguagem, que um conjunto de
noes e de conceitos determinados e no, simplesmente, de palavras
gramaticalmente vazias de contedo; 2) no senso comum e no bomsenso; 3) na religio popular e, consequentemente, tambm, em todo o
sistema de crena, supersties, opinies, modos de ver e de agir que
se manifestam naquilo que se conhece geralmente por folclore.
Aps demonstrar que todos so filsofos, ainda que a seu modo,
inconscientemente, porque, inclusive na mais simples manifestao de
uma atividade intelectual qualquer, na linguagem, est contida uma
determinada concepo do mundo, passa-se ao segundo momento, ao
momento da crtica e da conscincia, ou seja, ao seguinte problema:
prefervel pensar sem disto ter conscincia crtica, de uma maneira
desagregada e ocasional, isto , participar de uma concepo do
mundo imposta mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por
vrios grupos sociais nos quais todos esto automaticamente
envolvidos desde sua entrada no mundo e consciente (e que pode ser a
prpria aldeia ou a provncia, pode se originar na parquia e na
atividade intelectual do vigrio ou do velho patriarca, cuja
sabedoria dita leis, na mulher que herdou a sabedoria das bruxas ou
no pequeno intelectual fechado nos preconceitos de sua prpria
estupidez e de sua impotncia para a ao) ou prefervel elaborar a
prpria concepo do mundo de uma maneira crtica e consciente e,
38

portanto, em ligao com este trabalho do prprio crebro, escolher a


prpria esfera de atividade, participar ativamente na produo da
histria do mundo, ser o guia de si mesmo e no aceitar do exterior,
passiva e servilmente, a marca da prpria personalidade?

Nota 1. Pela prpria concepo do mundo, pertencemos sempre a


determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que
partilham de um mesmo modo de pensar e de agir. Somos
conformistas de algum conformismo, somos sempre homens-massa ou
homens-coletivos. O problema o seguinte: qual o tipo histrico do
conformismo e do homem-massa do qual fazemos parte? Quando a
concepo do mundo no crtica e coerente, mas ocasional e
desagregada, pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de
homens-massa, nossa prpria personalidade composta de uma
maneira bizarra: nela se encontram elementos dos homens das
cavernas e princpios das cincias mais modernas e progressistas;
preconceitos de todas as fases histricas passadas, mesquinhamente
regionais, e intuies de uma futura filosofia que ser prpria do
gnero humano mundialmente unificado. Criticar a prpria
concepo do mundo, portanto, significa torn-la unitria e coerente e
elev-la at o ponto atingido pelo pensamento mundial mais
desenvolvido. Significa, portanto, tambm criticar toda a filosofia at
hoje existente, na medida em que ela deixou vestgios consolidados na
filosofia popular. O incio da elaborao crtica a conscincia
daquilo que somos realmente, isto , um conhece-te a ti mesmo
como produto do processo histrico at hoje desenvolvido, que
deixou em cada pessoa uma infinidade de traos recebidos sem
benefcio do inventrio [= sem saber sua origem]. Deve-se fazer,
inicialmente, este inventrio.
Nota 2. No se pode separar a filosofia da histria da filosofia;
nem a cultura, da histria da cultura. No sentido mais imediato e
colado [ realidade], no podemos ser filsofos, isto , ter uma
concepo do mundo criticamente coerente, sem a conscincia da
nossa historicidade, da fase de desenvolvimento por ela representada e
do fato de que ela est em contradio com outras concepes ou com
elementos de outras concepes. A prpria concepo do mundo
responde a determinados problemas colocados pela realidade, que so
39

bem determinados e originais em sua atualidade. Como possvel


pensar o presente, e um bem determinado presente, com um
pensamento elaborado por problemas de um passado frequentemente
bastante remoto e superado? Se isto ocorre, ns somos anacrnicos
na poca em que vivemos, ns somos fsseis e no seres modernos.
Ou, pelo menos, somos compostos bizarramente. E de fato, ocorre
que grupos sociais que, em determinados aspectos, exprimem a mais
desenvolvida modernidade, em outros manifestam-se atrasados com
relao a sua posio social, sendo, portanto, incapazes de completa
autonomia histrica.

Nota 3. Se for verdade que toda linguagem contm os elementos


de uma concepo do mundo e de uma cultura, ser igualmente
verdade que, a partir da linguagem de cada um, possvel avaliar a
maior ou menor complexidade da sua concepo do mundo. Quem
fala somente o dialeto ou compreende em graus diversos
[parcialmente] a lngua nacional, participa necessariamente de uma
intuio do mundo mais ou menos restrita e provinciana, fossilizada,
anacrnica em relao s grandes correntes de pensamento que
dominam a histria mundial. Seus interesses sero restritos, mais ou
menos corporativos ou economicistas, no universais. Se nem sempre
possvel aprender outras lnguas estrangeiras a fim de colocar-se em
contato com vidas culturais diversas, deve-se pelo menos conhecer
bem a lngua nacional. Uma grande cultura pode traduzir-se na lngua
de outra grande cultura, isto , uma grande lngua nacional
historicamente rica e complexa pode traduzir qualquer outra grande
cultura, ou seja, ser uma expresso mundial. Mas, com um dialeto,
no possvel fazer a mesma coisa.
Nota 4. Criar uma nova cultura no significa apenas fazer
individualmente descobertas originais; significa tambm e,
sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializlas, por assim dizer, transform-las, portanto, em base de aes vitais,
em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato
de que uma multido de homens seja conduzida a pensar,
coerentemente e de maneira unitria, a realidade presente um fato
filosfico bem mais importante e original do que a descoberta,
por parte de um gnio filosfico, de uma nova verdade que
40

permanea como patrimnio de pequenos grupos de intelectuais.


Conexo entre o senso comum, a religio e a filosofia. A filosofia
uma ordem intelectual, o que nem a religio nem o senso comum
podem ser. Deve-se ver como, na realidade, tambm no coincidem
religio e senso comum; entretanto, a religio um elemento do senso
comum desagregado. Ademais, senso comum um nome coletivo,
como religio: no existe um nico senso comum, porque tambm
esse um produto e um processo histrico. A filosofia a crtica e a
superao da religio e do senso comum e, neste sentido, coincide
com bom senso que se contrapem ao senso comum. [...]
(GRAMSCI apud MONASTA, 2010, p.69-72).

41

VII. Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica


[...] No exerccio crtico de minha resistncia ao poder manhoso
da ideologia, vou gerando certas qualidades que vo virando sabedoria
indispensvel minha prtica docente. A necessidade desta resistncia
crtica, por exemplo, me predispe, de um lado, a uma atitude sempre
aberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma
desconfiana metdica que me defende de tornar-me absolutamente
certo das certezas. Para me resguardar das artimanhas da ideologia no
posso nem devo me fechar aos outros nem tampouco me enclausurar
no ciclo de minha verdade. Pelo contrrio, o melhor caminho para
guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de ver
com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, me
deixar exposto s diferenas, recusar posies dogmticas, em que
me admita como proprietrio da verdade. No fundo, a atitude correta
de quem no se sente dono da verdade nem tampouco objeto
acomodado do discurso alheio que lhe autoritariamente feito.
Atitude correta de quem se encontra em permanente disponibilidade a
tocar e a ser tocado, a perguntar e a responder, a concordar e a
discordar. Disponibilidade vida e a seus contratempos. Estar
disponvel estar sensvel aos chamamentos que nos chegam, aos
sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pssaro, chuva que
cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocncia,
cara carrancuda da desaprovao, aos braos que se abrem para
acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. na minha
disponibilidade permanente vida a que me entrego de corpo inteiro,
pensar crtico, emoo, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser
eu mesmo em minha relao com o contrrio de mim. E quanto mais
me dou experincia de lidar sem medo, sem preconceito, com as
diferenas, tanto melhor me conheo e construo meu perfil (FREIRE,
1996, p.128).

42

1.6. Referncias Bibliogrficas


AGOSTINHO, S. De Magistro. Trad. Introd. Coment.de Bento Silva
Santos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
AQUINO, T. Sobre o ensino (De Magistro), os sete pecados capitais.
So Paulo: Martins Fontes, 2004.
ARISTTELES. Poltica. Braslia: Editora da UnB, 1997.
DEWEY, John. Democracia e Educao. Apres. e Coment. Marcus
Vinicius da Cunha. So Paulo: tica, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrio prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
JAEGER, W. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo:
Martins Fontes, 2010.
KANT, I. Sobre a pedagogia. Traduo de Francisco C. Fontanella.
Piracicaba: Unimep, 2002.
MATOS, O. Filosofia a polifonia da razo: Filosofia e Educao. So
Paulo: Scipione, 1997.
MONASTA, A. Antonio Gramsci. Trad. e Org. Paolo Nosella. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
PAVIANI, J. Plato & a Educao. Belo Horizonte: Ed. Autntica,
2008.
PLATO. A Repblica. Trad. Maria helena da Rocha Pereira. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, 1993.
PLATO. Apologia de Scrates. So Paulo: Saraiva de bolso, 2011.
ROUSSEAU, J-J. Emlio ou Da Educao. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
SERRO, J; GRCIO, R. (Orgs). Filosofia: lgica, teoria do
conhecimento, tica, esttica, metafsica. Lisboa: Livraria S da Costa
Editora, 1972.
43

SEVERINO, A. J. Filosofia da Educao: construindo a cidadania.


So Paulo: FTD, 1994.
SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosficas.
Lisboa: Livros Horizonte, 2000.

44

2. KANT E A EDUCAO

Immanuel Kant (Knigsberg - Alemanha, 1724-1804)


Immanuel Kant teve uma vida regrada. Segundo a lenda, a
populao de Knigsberg costumava acertar os relgios ao ver o
filsofo realizando os seus passeios em praa pblica. No entanto,
Kant no cumpriu este ritual duas vezes. Primeiramente devido
ecloso da Revoluo Francesa e, em um segundo momento, para a
leitura de Emlio ou Da Educao, de Rousseau.
O filsofo no era apenas rigoroso e metdico com a rotina de
sua vida, mas tambm, sobretudo, com sua construo filosfica.
Profundo conhecedor da lgica, da metafsica e da teoria do

conhecimento, Kant foi autor de um trabalho filosfico sistemtico.


Contudo, Kant no foi somente um grande filsofo, mas tambm um
bom professor sensvel formao humana e aos problemas
educacionais de sua poca. Podemos inclusive defender a tese de que
toda a filosofia kantiana tem um cunho pedaggico, uma vez que seu
intento ensinar quais so os limites do conhecimento humano, alm
de evidenciar que somos livres a medida que nos tornamos donos de
nossas decises.
Podemos iniciar a nossa reflexo problematizando: O que a
educao, segundo o pensamento de Kant, possibilita de fecundo aos
homens? Como o homem deve ser educado? Por que o homem tem
necessidade de cuidados e de formao? Qual o papel da educao no
pensamento de Kant?

2.1. A Concepo de Educao em Kant


Entre as descobertas humanas h duas
dificlimas, e so: a arte de governar os homens e a
arte de educar.
Kant

Nos seus escritos de tica, passando por muitas de suas obras, Kant
assinala a importncia da educao, indicando que o principal objetivo
de seu projeto educativo constitui-se em fazer a criana desenvolver a
autonomia (auto=a si mesmo; nomos=norma), pensar por si mesma,
esclarecer-se, usar o prprio entendimento. Contudo, o maior
trabalho de Kant sobre a educao um conjunto de selees
intitulado Sobre a pedagogia5, escrito sobre a inspirao de Rousseau.
5

Obra editada pelo ex-estudante Friedrich Theodor Rink e, inicialmente, publicada em


1803, um ano antes da morte de Kant. Nessa poca, o filsofo nativo de Knigsberg tem
bem amadurecida a concepo de que a organizao social da Alemanha est bastante
longe dos ideais do Iluminismo. , portanto, inserido neste pensamento que Kant lana
uma pergunta que at hoje nos faz pensar: Como poderamos tornar os homens felizes, se
46

O texto o resultado de inmeras aulas que o filsofo proferiu sobre a


educao.
No incio da Introduo de Sobre a pedagogia, Kant afirma: o
homem a nica criatura que precisa ser educada (KANT, 2002,
p.11). Ele tem necessidade de cuidados e de formao. A formao
compreende a disciplina (negativa) e a instruo (positiva). Seguindo
esta lgica de raciocnio, podemos afirmar que a educao um
grande e rduo problema que se pode ser proposto aos homens.
Afinal de contas, segundo o prprio Kant (2002, p.15): O homem
no pode se tornar um verdadeiro homem seno pela educao. Ele
aquilo que a educao dele fez.
Aqui apontamos a questo: O que Kant entende por cuidados?
Por cuidados entendem-se as precaues que os pais tomam para
impedir que as crianas faam uso nocivo de suas foras (KANT,
2002, p.11). O cuidado uma parte da Educao Fsica (experiencial)
oposta Educao Prtica (moral/conceitual).
No que tange formao. Ela dividida em: 1) disciplina
negativa, isto , a qual impede os defeitos: A falta de disciplina um
mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais
tarde, ao passo de que no se pode abolir o estado selvagem e corrigir
um defeito de disciplina (KANT, 2002, p.16; p.2) instruo
positiva, isto , instruo e direcionamento. Para Kant (2002, p.30),
o direcionamento a conduo na prtica daquilo que foi ensinado.
Daqui nasce a diferena entre o professor que simplesmente um
mestre e o governante, o qual um guia. O primeiro ministra a
educao da escola; o segundo a da vida.
Em sntese, para Kant (2002), no primeiro momento do processo
formativa a criana deve demonstrar sujeio e obedincia; no
segundo momento permitido usar a sua reflexo e a sua liberdade,
desde que siga certas regras. Ademais, o filsofo assinala que quando
estamos lidando com questes de ordem educacional, o
constrangimento visto como necessrio. Entretanto, podemos
no os tornamos morais e sbios? (KANT, 2002, p.28). Para que os homens se tornem
morais e sbios e, portanto, felizes preciso que sejam educados.
47

cultivar a liberdade seguindo as seguintes regras


1) preciso dar liberdade criana desde a primeira infncia e em
todos os seus movimentos [...];
2) Deve-se-lhe mostrar que ela pode conseguir seus propsitos,
com a condio de que permita aos demais conseguir os prprios
[...];
3) preciso provar que o constrangimento, que lhe imposto,
tem por finalidade ensinar a usar bem da sua liberdade, que a
educamos para que possa ser livre um dia, isto , dispensando os
cuidados de outrem [...] (KANT, 2002, p.33-34).

O filsofo demonstra um grande interesse pela educao dos


homens do seu tempo. Mas, afinal, para quem Kant escreve?
Primeiramente, o filsofo escreve para um grupo formado por pessoas
educadas e impressionadas com a cincia newtoniana6. Em um
segundo momento, para um grupo formado por outros filsofos. Por
fim, um terceiro, o mais importante, era formado por pessoas comuns
relativamente no educadas. Para Kant (2002), o principal problema
que as pessoas comuns enfrentavam consistia na dificuldade em
persistirem nos seus ideais morais. Com o propsito de ajudar, o
alemo buscou formular a norma moral definitiva de modo to claro
e preciso quanto lhe fosse possvel (tica pura). Alm disso, apresentou
alguns conselhos sobre o que poltica e moralmente certo ou errado,
oferecendo um esclarecimento a toda uma gerao.

2.2. Consideraes Finais


Em suma, a concepo de educao em Kant inclui quatro
estgios, a saber: 1) ser disciplinado a criana deve ser disciplinada
6

O prprio Kant era adepto a fsica de Isaac Newton (1642-1727), considerando-a


sinnimo de sucesso, conhecimento verdadeiro, e modelo exemplar do conhecimento
cientfico.
48

para impedir que a animalidade prejudique o carter humano. Logo,


ela deve ser tirada do seu estado de selvageria; 2) tornar-se culto a
cultura abrange a instruo e vrios conhecimentos. Ela a criao da
habilidade e esta a posse de uma capacidade condizente com todos
os fins que almejamos. Por exemplo: se tenho o fim de tornar-me
professor, tenho que querer os meios que me fazem ser professor, ou
seja, cursar a faculdade, estudar, pesquisar etc. Desta forma, o cultivo
implica o desenvolvimento de nossas habilidades fsicas e intelectuais
com objetivo de nos tornamos aptos a buscar os fins que
estabelecemos durante nossa vida, sejam eles quais forem; 3) tornar-se
civilizado a criana deve permanecer em seu lugar na sociedade, ser
querida e ter influncia. Aqui um lugar de frustrao para a
criana, no qual ela compreende, ao se relacionar com outras crianas,
que o mundo no gira em torno de sua vontade. uma limitao dos
desejos e vontades da criana e isso acontece no encontro das
diferentes vontades das crianas. Este momento importante na
medida em que a criana comea a compreender que todos tm
interesses e desejos na sociedade, mas que nem tudo pode ser
realizado; 4) Moralizar a criana deve aprender a pensar por si
mesmo, aprender a ser autnoma, tornar-se esclarecida. Todo o
processo pedaggico kantiano tende para este momento. A educao
pensada para favorecer o desenvolvimento do pensamento prprio e
crtico e no para formar pequenos robs. Moralizar aqui significa
tornar senhor das prprias aes, no deixar-se levar por modismos,
superstio e ideologias. Ser moral ser racional, usar a prpria razo
para decidir sobre a prpria vida e a vida em sociedade.
Kant pensou a educao como a condio de possibilidade do
melhoramento do homem. No entanto, ela tambm um problema
porque feita pelos prprios homens. Ele prope como fim ltimo da
educao a moralizao do educando, o que significa dizer que a
educao deve promover, em seus estgios, o desenvolvimento
autnomo das crianas. Kant pensa, assim como Rousseau, que a
educao deve primeiro formar um homem com mente crtica e
aberta e apenas depois se preocupar com qual o seu papel profissional.
A educao no deve ter como objetivo primeiro fazer um
mecnico, um engenheiro, um professor, um tcnico etc., mas formar
o homem autonomamente para que esse escolha o que o sustentar.
49

2.3. Textos complementares

VIII. Sobre a Pedagogia Introduo


O homem a nica criatura que precisa ser educada. Por
educao entende-se o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato),
a disciplina e a instruo com a formao. Conseqentemente, o
homem infante, educando e discpulo.
Os animais, logo que comeam a sentir alguma fora, usam-na
com regularidade, isto , de tal maneira que no se prejudicam a si
mesmos. de fato maravilhoso ver, por exemplo, como os filhotes de
andorinhas, apenas sados do ovo e ainda cegos, sabem dispor-se de
modo que seus excrementos caiam fora do ninho. Os animais,
portanto, no precisam ser cuidados, no mximo precisam ser
alimentados, aquecidos, guiados e protegidos de algum modo. A
maior parte dos animais requer nutrio, mas no requer cuidados.
Por cuidados entendem-se as precaues que os pais tomam para
impedir que as crianas faam uso nocivo de suas foras. Se, por
exemplo, um animal, ao vir ao mundo, gritasse, como fazem os bebs,
tornar-se-ia com certeza presa dos lobos e de outros animais selvagens
atrados pelos seus gritos.
A disciplina transforma a animalidade em humanidade. Um
animal por seu prprio instinto tudo aquilo que pode ser; uma
razo exterior a ele tomou por ele antecipadamente todos os cuidados
necessrios. Mas o homem tem necessidade de sua prpria razo. No
tem instinto, e precisa formar por si mesmo o projeto de sua conduta.
Entretanto, por ele no ter a capacidade imediata de o realizar, mas
vir ao mundo em estado bruto, outros devem faz-lo por ele.
A espcie humana obrigada a extrair de si mesma pouco a
pouco, com suas prprias foras, todas as qualidades naturais, que
pertencem humanidade. Uma gerao educa a outra. Pode-se buscar
o comeo da humanidade num estado bruto ou num estado perfeito
de civilizao. Mas, neste ltimo caso, necessrio admitir que o

50

homem tenha cado depois no estado selvagem e no estado de


natureza rude.
A disciplina o que impede ao homem de desviar-se do seu
destino, de desviar-se da humanidade, atravs das suas inclinaes
animais. Ela deve, por exemplo, cont-lo, de modo que no se lance ao
perigo como um animal feroz, ou como um estpido. A disciplina,
porm, puramente negativa, porque o tratamento atravs do qual
se tira do homem a sua selvageria; a instruo, pelo contrrio, a
parte positiva da educao.
A selvageria consiste na independncia de qualquer lei. A
disciplina submete o homem s leis da humanidade e comea a faz-lo
sentir a fora das prprias leis. Mas isso deve acontecer bem cedo.
Assim, as crianas so mandadas cedo escola, no para que a
aprendam alguma coisa, mas para que a se acostumem a ficar
sentadas tranqilamente e a obedecer pontualmente quilo que lhes
mandado, a fim de que no futuro elas no sigam de fato e
imediatamente cada um de seus caprichos.
Mas o homem to naturalmente inclinado liberdade que,
depois que se acostuma a ela por longo tempo, a ela tudo sacrifica.
Ora, esse o motivo preciso, pelo qual conveniente recorrer cedo
disciplina; pois, de outro modo, seria muito difcil mudar depois o
homem. Ele seguiria, ento, todos os seus caprichos. [...] (KANT, 2002,
p.11-13).

51

2.4. Referncias Bibliogrficas


DALBOSCO, C. A. Kant & a Educao. Belo Horizonte: Editora
Autntica, 2011.
KANT, I. A paz perptua e outros opsculos. Lisboa: Edies 70, 1995.
KANT, I. Crtica da Razo Pura. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 1989.
KANT, I. Crtica da Razo Prtica. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
KANT, I. Sobre a pedagogia. Traduo de Francisco C. Fontanella.
Piracicaba: Unimep, 2002.
OLIVEIRA, P. E. A educao na tica kantiana. In: Educao e
Pesquisa. So Paulo, v. 30, n. 3, p. 447-460, set./dez. 2004.

52

3. NIETZSCHE E A EDUCAO

Friedrich Nietzsche (Rcken - Alemanha, 1844-1900)

Na filosofia de Nietzsche a educao constitui um dos seus ricos


objetos de estudo. Se levada aos extremos, a filosofia nietzschiana pode
ser vista inclusive como inapta prpria educao. Contudo, vamos
abordar alguns elementos de um Nietzsche pouco conhecido que foi
professor e teve contato com a realidade educacional de sua poca.
Em Considerao Intempestiva: Schopenhauer Educador lana uma
crtica ferrenha educao de seu tempo e indiretamente problematiza
todo o projeto pedaggico da modernidade. O filsofo critica a educao

ministrada nas instituies de ensino e, mesmo que seus escritos que tratem
acerca da educao estejam focados nos estudos do jovem Nietzsche, a
preocupao em transmitir algo e ser compreendido atravessa, de um lado
ao outro, a sua produo intelectual.
3.1. A Concepo Crtica de Educao no Jovem Nietzsche
O grande pedagogo como a natureza: ele
deve acumular obstculos para que sejam
ultrapassados.
Nietzsche

No pensamento de Nietzsche educao e cultura esto


intrinsecamente ligadas. No h como pensar em um projeto cultural
sem, automaticamente, remeter a um projeto educativo. Seguindo a
mesma lgica, no existe educao sem uma cultura que a apie.
Desde j, a educao transmitida nas escolas alems era vista, pelo
filsofo, como uma cultura aparente, uma pseudocultura.
Em suas conferncias Sobre o Futuro dos nossos Estabelecimentos
de Ensino, Nietzsche analisa minuciosamente o sistema educacional
de sua poca. Percebe que o Estado e os negociantes so os primeiros
grandes responsveis pelo enfraquecimento da cultura. Ambos
atrapalham a maturao do indivduo, determinando uma formao
rpida para terem a seu servio funcionrios eficientes e estudantes
dceis, que aprendam a ganhar dinheiro. Da mesma forma, os
estudantes so questionados a qual profisso optar e, devido presa,
acabam fazendo ms escolhas.
O processo assinaladoleva o filsofo a reconhecer duas tendncias
no sistema educacional de sua poca que enfraquece a cultura, a saber:
a ampliao mxima da cultura e a reduo mxima da cultura.
A primeira tem a pretenso de julgar que o direito cultura seja
acessvel a todos. No entanto, regulamentada pelo dogma da
economia poltica.
54

A segunda admite a possibilidade de que os indivduos consagrem


sua vida defesa dos interesses do Estado. Ademais, junto a essas duas
tendncias, encontra-se a cultura jornalstica.
Para Nietzsche, a cultura jornalstica vai, pouco a pouco,
substituindo a verdadeira cultura. O jornalista, escravo dos trs
momentos: o presente, as maneiras de pensar e a moda, passa
ligeiramente sobre as coisas. Ele escreve sobre os artistas e os
pensadores, mas enquanto vive do instante, as grandes obras de
artistas e de pensadores emanam do desejo de permanecer, e
ultrapassam o tempo pela fora da criao.
A educao comea com hbito e obedincia, ou seja, com
disciplina. Disciplinar significa dar oportunidade para o jovem
construir determinados princpios a partir dos quais possa crescer por
si mesmo, tornando-se o senhor de seu idioma e possibilitando a
construo de uma lngua artstica a partir dos trabalhos que o
precede caminho para revitalizar a educao e a cultura.
Para Nietzsche, a educao moderna substituiu os verdadeiros
educadores, os modelos ilustres, por uma abstrao inumana que a
cincia. As universidades, instituies fundamentais de ensino, fizeram
da cincia algo desligado da prpria vida, tornando os eruditos mais
preocupados com a cincia do que com a humanidade, esquecendo
que sua verdadeira tarefa educar um homem para fazer dele um
homem (NIETZSCHE, 2003, p.144).
O filsofo crtica arduamente a tendncia ampliao, como
sendo uma tentativa de universalizao da cultura, procurando
estender a educao a maior quantidade de pessoas possvel, pensando
na educao voltada ao mercado e a subsistncia.
Nietzsche enfatiza veementemente, que no h cultura sem o
desligamento do mundo das necessidades e que um homem que esteja
ligado a essa luta individual pela vida (educao pela sobrevivncia)
no pode simplesmente dispor de tempo para alcanar a verdadeira
cultura.
Aqui cabe a problematizao: Onde buscar uma verdadeira
formao? Ou melhor, quem seriam os mestres e os guias que
55

mostrariam o caminho que nos levaria verdadeira cultura? Nas


palavras de seu Zaratustra:
Por muitos caminhos diferentes e de mltiplos modos cheguei eu
minha verdade; no por uma nica escada subi at a altura onde
meus olhos percorrem o mundo. E nunca gostei de perguntar por
caminhos, isso, ao meu ver, sempre repugna! Preferiria perguntar
e submeter prova os prprios caminhos. Um ensaiar e perguntar
foi todo o meu caminhar e, na verdade, tambm tem-se de
aprender a responder a tal perguntar! Este o meu gosto: no um
bom gosto, no um mau gosto, mas o meu gosto, do qual j no
me envergonho nem o escondo. Este meu caminho, onde
est o vosso?, assim respondia eu aos que me perguntavam pelo
caminho. O caminho, na verdade, no existe! (NIETZSCHE,
2002, p.272).

Neste cenrio, Nietzsche apresenta a ideia de educador ao qual o


jovem estudante poder tomar como exemplo para si, como a melhor
forma de encontrar a si prprio. Os mestres teriam a funo de propiciar
ao sujeito encontrar o seu prprio caminho, sendo que, a educao
acontece, ento, a partir do modelo ou exemplo de vida fornecido pelo
mestre, e no pela simples transmisso de conhecimentos.
O papel da educao promover o homem superior. A educao
no deve padronizar, mas destacar os indivduos mais talentosos.
Inspirado em Arthur Schopenhauer (1788-1860), Nietzsche afirma que
o papel do mestre o comprometimento com uma educao
vivencial, no formal. Seguindo esta lgica argumentativa, a escola
no deve mais se preocupar com a administrao da vida, mas, antes,
com a fecundao da vida, com a criao de um esprito artista.
Acerca da crtica de Nietzsche filosofia universitria, podemos
afirmar que, para Schopenhauer no existem filsofos na universidade, mas
professores que vivem da filosofia, atrados por seus interesses materiais e
no que convm ao Estado e religio.
Nietzsche resgata e aprofunda as crticas de Schopenhauer quanto
relao da filosofia com o Estado e a cultura histrica. Ademais, como
Schopenhauer, cogita que no existem filsofos universitrios, mas somente
professores de filosofia como engrenagens teis sobrevivncia da mquina
56

estatal. Outrossim, para Nietzsche (2003), o filsofo universitrio pode ser visto
como um anti-sbio. um filsofo do Estado, da religio, colecionador dos
valores em curso e funcionrio da histria; mascara-se com a filosofia para
sobreviver.

3.2. Consideraes Finais


Para Nietzsche, a vida precisa de uma cultura sadia, e, para isso, so
necessrias instituies de ensino voltadas para a cultura. Elas no existem
ainda, mas devem ser criadas. Cabe s instituies de ensino ajudar a natureza
na criao de indivduos realmente cultos, formados a partir da necessidade
interna da fuso entre vida e cultura, e capazes de exercer toda a
potencialidade de seu esprito.
Esta tarefa no nada fcil. Constitui o esforo dos que se propem
a trabalhar para a cultura, pois visa substituir um sistema educacional
arcaico, com razes na Idade Mdia, por outro ideal de formao.
Contudo, para Nietzsche, devemos iniciar a tarefa sem demora, j que
dela depende toda uma gerao futura.

57

3.3. Textos Complementares

IX. Escritos sobre Educao Anexo Fragmentos pstumos e aforismos


I.1 5[106]246
O que a educao?
compreender imediatamente tudo o que se viu atravs de
fantasmas determinados. O valor destas representaes determina o
valor das culturas e da educao. Nesse sentido, a educao um
assunto do intelecto e, portanto, possvel at certo ponto. Estas
representaes fantasmagricas somente so comunicadas pela energia
das personalidades. Nessa medida, a educao depende da grandeza
moral e do carter do professor. Influncia mgica da pessoa sobre a
pessoa, toda manifestao superior da vontade [j sada da coero da
afirmao da vida individual e que se submete, alm disso, s
manifestaes ainda inferiores da vontade]. Esta influncia se
exterioriza na transmisso dos fantasmas. Cultura: de acordo com o
carter dos fantasmas. Como a cultura transmissvel? No pelo puro
conhecimento, mas pelo poder pessoal. O poder da personalidade
reside no seu valor para a vontade [o mundo que ela domina mais
vasto e maior]. Toda criao de uma nova cultura, portanto, pelas
naturezas fortes e exemplares, nas quais os fantasmas so engendrados
novamente.
I.1 8[93]353
[...] preciso uma nova educao, no novas universidades. [...]
I.1 9[68]384
Tanto quanto possvel, reforo e restrio da cultura e da

educao!

58

I.1 14[22]449

A escola popular
O professor abstrato.
A separao da sociedade.
A utilizao da Igreja. [...]
II.2 5[37]291
Eu detesto uma educao que no permita compreender Wagner,
na qual Schopenhauer assume um tom rouco e dissonante; esta
educao carente.
II.2 5[132]314
Formao clssica! O que entendemos por isso? Uma coisa que
no produz nada, a no ser a iseno do servio militar e um ttulo
de doutor!
III.1 16[32]347
A desobedincia dos filhos em relao aos pais sempre vai at
onde possvel, quer dizer, a obedincia representa justamente o
mnimo ainda permitido. Mas cabe ao poder dos pais fixar o limite,
porque eles tm nas mos a educao e portanto o hbito.
III.1 17[65]363
O grande erro do ensino atual distribuir as horas e todas as
matrias de maneira desordenada.

59

III.1 19[8]389
Um mestre dever escolher as suas relaes no meio dos mestres
de outras artes, permanecendo entre os seus prprios discpulos, mas
no entre os seus colegas, e sobretudo no ficar junto daqueles que
so somente especialistas, e no mestres.
III.1 19[24]392
A desobedincia e a independncia, sobretudo interiores, dos
filhos em relao aos pais vo de fato habitualmente to longe quanto
possvel, quer dizer, at onde o pai pode suport-las; disso se conclui
que mais desagradvel ser pai do que filho.
III.1 19[61]400
No h mais educadores; no se compra jamais com este nome
seno pessoas que no so elas prprias educadas. H professores,
mas no educadores, palafreneiros, no cavaleiros.
III.1 19[105]411
Um bom educador pode chegar inclusive a ofender gravemente o
seu aluno, simplesmente para sufocar na raiz uma bobagem que ele v
dizer.
III.1 22[46]442
A escola deve ensinar a maior liberdade possvel em matria
religiosa, o pensamento mais sbrio no seu rigor. A falta de clareza e
as inclinaes transformadas em hbito imporo limites j bastante
grandes.

60

III.1 23[183]522
sobretudo por medo que se explica o respeito pelas opinies dos
outros; a amabilidade [o desejo de no desagradar] surge, ento, para
uma boa parte das pessoas. Assim, portanto, a bondade das pessoas
resulta de uma educao pelo medo, ajudada pela hereditariedade.
III.2 OSM 357

A infidelidade, condio da mestria


Nada adianta: todo mestre tem somente um discpulo, que a ele se
torna infiel, pois tambm o discpulo est destinado a se tornar mestre.
III.2 29[35]359
Educao. Dois momentos principais. 1. Tirar o vu. 2. Levantar
o vu. Se em seguida nos sentimos bem, porque este era o bom
momento.
III.2 29[41]360
A ironia, mentir sobre o que se sabe fingindo ignor-lo, no
interesse de outros [situao da metafsica na educao?].
IV 3[3]333-334
Simultaneamente, h sempre em ns uma forma de considerar o
mundo que chega a seu fim, enquanto que um outro cresce: pois a
nossa educao confusa nos fez conhecer diversos ao mesmo tempo, e
cada um tenta crescer no nosso terreno.
IV 8[15]625
Fico feliz por no ter recebido uma educao moral [a no ser
pelos exemplos].
61

IV 8[16]625
No a educao, so as necessidades reais que conservam a
energia. O que deve vir do mundo civilizado! Areia e lama!
V 12[10]445
O novo problema: saber se uma parte dos homens deveria ser
educada s expensas da outra parte, em vista de uma raa superior.
Seleo...
V 16[19]541
Ter uma posteridade no seno a partir desse momento que
um homem se torna constante, coerente e capaz de renncia: esta a
melhor educao. So sempre os pais que se veem educados pelas
crianas, principalmente pelas crianas em todos os sentidos do
termo, inclusive no sentido mais espiritual. Nossas obras e nossos
discpulos so os primeiros a dar a bssola e a orientao decisiva
nave da nossa vida.
VII ABM 63
Quem professor de corao s leva a srio algo que diga respeito
a seus alunos inclusive ela prpria.

62

3.4. Referncias Bibliogrficas


NIETZSCHE, F. Escritos sobre Educao. So Paulo: Loyola, 2003.
NIETZSCHE, F. Obras Incompletas. So Paulo: Nova Cultural, 1987.
NIETZSCHE, F. Assim falou Zaratustra: uma obra para todos e para
ningum. So Paulo: Nova Cultural, 2002.
SCHOPENHAUER, A. Sobre a filosofia universitria. So Paulo:
Martins Fontes, 2001.

63

4. DEWEY E A EDUCAO

John Dewey (Burlington/Vermont, Estados Unidos, 1859-1952)


A pedagogia de John Dewey referncia para compreender as
alteraes no pensamento e na prtica do campo educacional do
sculo XX. Sua proposta de educao problematiza o modelo escolar
tradicional predominante na poca, (re)alocando a criana para o
centro do processo pedaggico.
Dewey no limitou as suas reflexes ao campo educacional,
tambm foi um dos pioneiros do pragmatismo junto a William James
e Charles Peirce. O filsofo estadunidense analisa os avanos

desenfreados do capitalismo e os novos desafios que tal incidncia traz


ao homem.
4.1. A Concepo de Educao em John Dewey
A escola foi a instituio que exibiu com
maior clareza a assumida anttese entre
mtodos de ensino puramente individualistas e
ao social, entre liberdade e controle social.
Dewey

Entendemos que a pedagogia de Dewey melhor compreendida


quando tematizada pela concepo de sociedade democrtica presente nas
reflexes filosficas mais amplas a partir de Meu credo pedaggico (1897),
Democracia e Educao (1916) e Experincia e Educao (1938).
Em Meu credo pedaggico (1897), Dewey postula que toda
educao acontece com a participao do indivduo na conscincia
social da raa. Atravs das respostas dos outros a criana passa a saber
o que ela significa em termos sociais.
A escola primeiramente uma instituio social. Sendo a
educao um processo social, a escola simplesmente a forma de vida
em comunidade que ser a mais efetiva em fazer com que a criana
compartilhe dos recursos herdados da raa, e use seus prprios
poderes para fins sociais.
A educao, portanto, um processo de vivncia. No se resume a
uma mera preparao para o futuro. As questes da avaliao da
criana e de sua promoo devem ser determinadas a partir do mesmo
padro. Assim, o verdadeiro da correlao nos assuntos da escola so
as prprias atividades sociais da criana.
Na obra Democracia e Educao (1916), Dewey afirma que uma
sociedade democrtica educada o nico meio tolervel de
organizao e governo social. Contudo, essa obra foi elaborada numa
poca em que a sociedade enfrentava graves problemas internos,
66

sobretudo o racismo, a rejeio das minorias tnicas e a maioria da


populao no era alfabetizada.
Dewey argumenta que o processo educativo dessa poca era
desprovido de sentido, pois a virtude e o carter moral eram impostos,
o corpo e a mente do aluno eram tratados de forma dicotmica e os
professores tinham posturas autoritrias. Ou seja, prticas distantes
daquela que o filsofo concebia como nica fonte verdadeira para o
conhecimento, a experincia.
Neste contexto, Dewey insiste que a base da educao democrtica
deve ser rigorosamente cientfica, numa Escola Laboratrio Social,
onde o aluno submeta as tradies prova do pragmatismo, num
processo contnuo. A escola tem como funo desenvolver no aluno a
capacidade de enfrentar problemas tambm no futuro e sempre de
acordo com os princpios do mtodo experimental, fundamentado em
bases antropolgicas.
O filsofo e pedagogo estadunidense defende que se deve animar
o aluno a seguir suas tendncias naturais, a procurar, a inquirir, a
explorar e integrar-se no meio ambiente; a aprender a partir das
experincias. Ademais, Dewey procura conciliar a continuidade social
com a necessidade de flexibilidade por parte do indivduo. Ele afirma
que numa sociedade democrtica a experincia coletiva fonte para a
soluo dos problemas futuros. E, dentro desse contexto social, com
experincias coletivamente partilhadas que o educando ir aprender a
moral e os valores.
Em Experincia e Educao (1938), Dewey assinala uma crtica
escola tradicional argumentando que a educao calcada na
imposio de um conjunto de mtodos, regras de condutas e saberes
que so centrados na pessoa adulta e no na experincia da criana,
ainda imatura.
O problema, pois, : como tais contatos podem ser estabelecidos
sem violao do princpio de aprendizagem por meio da experincia
pessoal? A soluo deste problema requer uma filosofia bem elaborada
dos fatores sociais que operam na constituio de experincia
individual. O filsofo tem conscincia de que algumas experincias

67

so deseducativas. Por isso, procura salientar a necessidade de uma


adequada filosofia de experincia.
A filosofia da educao, proposta por Dewey, est baseada nos
seguintes fatores: 1) democracia pois Dewey incorporou o termo no
ttulo de sua obra mais importante Democracia e Educao; 2)
revoluo industrial antes de Dewey ningum havia empreendido a
reforma da filosofia da educao reclamada por essa revoluo; 3)
cincia como fonte da revoluo industrial particularmente a biologia
e a teoria da evoluo, da qual Dewey tira muitos argumentos por
analogia, com vistas a concluses de importncia para a pedagogia.
A partir da cincia moderna, Dewey prope a anlise do mtodo
cientfico, a qual desempenha papel de primeiro plano no pragmatismo
de Dewey. Entretanto, se h um conceito nico e central na filosofia da
educao de Dewey este est na experincia. Para ele, a experincia tem
duplo sentido: fazer e provar.
Para Dewey o mtodo experimental tem como fatores essenciais o
fazer e o provar. Neste sentido, formula-se uma hiptese para a soluo
de um problema, depois experimenta-se essa hiptese para ver o que
acontece. Se os resultados concordam com as previses, a hiptese
verdadeira ou vlida, nos limites da experincia. Modificar os ensaios
futuros luz dos resultados anteriores, eis uma atividade significativa e
inteligente. Assim, o papel da inteligncia instrumental.
O caminho da filosofia da educao de Dewey passa por dois
critrios para atingir um fim vlido para a educao. Primeiramente, o
fim deve nascer das atividades atuais realizadas pela criana. Se a
criana aprende a se antecipar, pela imaginao, os resultados
provveis daquilo que est em vias de fazer, ou daquilo que vai fazer,
ter, em certa medida, a liberdade de escolher e de controlar o
desenrolar futuro dos acontecimentos. Ou seja, aps feita a escolha,
ter meios de apreciar se as circunstncias lhe vo favorecer, ou
entravar, o projeto.
O segundo critrio, diz respeito criana que aprende no deixar
que a escolha do fim transforme-se em projeto rgido. O projeto para
alcanar um fim vlido deve ser flexvel, pois os fins antecipam o

68

futuro, e o futuro cercado de incertezas. Convm que aquele que


aprende proponha seus fins como simples tentativas.
Para Dewey, no programa educacional, o mestre deve concentrar a
ateno no em transmitir o passado como passado, mas em ver como
a criana usa o passado como capital de trabalho, a fim de explorar o
presente e construir o futuro. Tanto o mtodo de ensino do mestre
quanto o mtodo de aprendizagem do aluno se tornam captulos do
mtodo geral da pesquisa.
O mtodo para resolver problemas, proposto por Dewey,
apresenta cinco fases. A primeira fase comea com alguma experincia
emprica e atual da criana. Deve ser uma situao to distanciada
quanto possvel da escola formal, trazida de atividades de casa e da
comunidade.
A segunda fase diz respeito interrupo na continuidade da
atividade atual. Em lugar de ir direto concluso da atividade
empreendida, obstculos se apresentam agora, os quais pem essa
concluso em perigo. Cabe ao aluno e ao mestre investigar qual o
melhor meio de restaurar a continuidade da experincia e definir o
que a dificuldade ou o problema. Somente depois de escolher o
caminho a seguir podero passar a prxima fase.
A terceira fase faz uma inspeo dos dados mo e que podem
fornecer soluo. Aqui, a criana e o mestre precisaro apelar para o
capital da experincia passada.
Na quarta fase, com os dados escolhidos de experincias passadas,
aluno e mestre passam a formao de uma hiptese, com o fim de
restaurar a continuidade interrompida da experincia. Encarando
vrios caminhos possveis o aluno desenvolve, na imaginao, as
conseqncias provveis de cada um. Naturalmente, em nenhum o
resultado certo. Mas a est uma qualidade da experincia que faz
dela verdadeiro desafio e d, ao estudo, carter aventuroso.
Por fim, na quinta fase, depois de escolher a hiptese mais apta
preciso submet-la prova da experincia. O mtodo do problema de
Dewey considera a prtica como a prova da verdade, ou do valor da
reflexo feita pelo aluno para resolver o problema. Logo, a teoria
69

social da educao tinha por bem tratar a criana mais como


companheiro igual que como meio companheiro no processo de
partilha, como pessoa por educar mais que como pessoa por adestrar.
4.2. Consideraes Finais
O pensamento reflexivo de Dewey a ferramenta e/ou
instrumento para resolver problemas no mundo sensvel. O professor
no trabalha com solues prontas. ele que questiona a sua prtica
como algo a ser problematizado e solucionado. Nesta lgica, a
educao experimental. No h respostas prontas, no h receitas. O
que temos so hipteses e vamos experimentando-as.
No modelo de educao ativa, de Dewey, os alunos tambm so
ativos, pois a educao significativa, pensante e democrtica. O
papel social da escola ativa no adequar os alunos sociedade, mas
promover a mudana social em prol de um mundo mais justo e
adequado.
A cincia na educao ponto fundamental. Incorporar cincia
no aos resultados, mas proceder como um cientista ao se deparar
com os problemas, elaborando hipteses e levantando ideias. Alm
disso, o trabalho cientfico, para Dewey, um trabalho democrtico,
uma vez que as verdades cientficas so contestveis.

70

4.3. Textos Complementares

X. Democracia e Educao Objetivos da Educao. Resumo


Um objetivo representa o resultado de qualquer processo natural
trazido conscincia e transformado em importante fator para
determinar a observao presente e a escolha de modos de ao. Significa
que uma atividade se tornou inteligente. Especificamente, a previso das
conseqncias alternativas que auxiliam a ao, de distintas maneiras, em
certa situao, bem como o uso do que antecipado, no intuito de
direcionar a observao e o experimento. Assim, um verdadeiro objetivo
ope-se integralmente a um objetivo que imposto de fora de um
processo de ao. Este ltimo fixo e rgido; no um estmulo
inteligncia na situao dada, mas uma ordem ditada externamente para
fazer tais e tais coisas. Em vez de se relacionar com as atividades atuais de
maneira direta, remoto, divorciado dos meios pelos quais deve ser
alcanado. Em vez de sugerir atividades equilibradas mais livres e
melhores, um plano limitado de ao. Na educao, a vigncia desses
objetivos impostos externamente responsvel pela nfase depositada na
noo de preparao para um futuro remoto e pela transformao do
trabalho, tanto do professor como do aluno, em algo mecnico e servil
(DEWEY, 2007, p.27).
[Experincia e Educao III Critrios de Experincia]
(...) Qual, ento, o verdadeiro sentido de preparao no quadro da
educao? Em primeiro lugar, significa poder a pessoa, velha ou moa,
extrair de sua experincia presente tudo que nela houver para si nesse
momento em que a tem. Quando a idia de preparao se faz o
objetivo dominante da atividade, as potencialidades do presente so
sacrificadas a um imaginrio e suposto futuro. E nessa medida, a real
oportunidade de preparao para o futuro vem a se perder. O ideal de
usar o presente simplesmente para se preparar para o futuro contradizse a si mesmo. Esquece, suprime mesmo, as prprias condies pelas
71

quais uma pessoa se prepara para seu futuro. Vivemos sempre no


tempo em que estamos e no em um outro tempo, e s quando
extramos em cada ocasio, de cada presente experincia, todo o seu
sentido, que nos preparamos para fazer o mesmo no futuro. Esta a
nica preparao que, ao longo da vida, realmente conta.
Tudo isto significa que se deve rodear do mais desvelado cuidado
as condies que do experincia presente o seu sentido construtivo.
Em vez de julgar-se que no faz muita diferena o que seja a
experincia presente, contanto que seja agradvel, exatamente o
contrrio do que se deve pensar. Este mais um ponto em que fcil
passar de um extremo a outro. Como a escola tradicional habituou-se
a sacrificar o presente a um futuro remoto e, mais ou menos
desconhecido, acredita-se que o educador pode esquecer a sua
responsabilidade quanto significao para o futuro das experincias
presentes do jovem. Mas a relao entre o presente e o futuro no
uma questo de um ou outro extremo. O presente afeta sempre, de
qualquer modo, o futuro. As pessoas capazes de perceber a conexo
no so os jovens mas os que j adquiriram maturidade. Por
conseguinte, sobre eles recai a responsabilidade por estabelecer as
condies adequadas ao tipo de experincias presentes capazes de ter
efeito favorvel sobre o futuro. Educao como crescimento ou
conquista da maturidade deve ser um processo contnuo e sempre
presente (DEWEY, 1976, p.43s).

72

4.4. Referncias Bibliogrficas


DEWEY, J. Democracia e Educao. Apres. e coment. Marcus Vinicius
da Cunha. So Paulo: tica, 2007.
DEWEY, J. Experincia e Educao. Trad. Ansio Teixeira So Paulo:
Ed. Nacional, 1976.
DEWEY, J. Meu credo pedaggico. Trad. Bruna T. Gibson, School
Journal, vol. 54 (janeiro/1897), p.77-80. Disponvel em:
<http://pt.scribd.com/doc/23016719/John-Dewey-Meu-credopedagogico>. Acessado em: 11/02/2013.

73

5. MARX E A EDUCAO

Karl Marx (Trveris - Alemanha, 1818-1883)


No pensamento de Karl Marx h uma evoluo7. A questo
central perceber no que consiste esta evoluo e como ela se

Por evoluo devemos entender um processo e no uma justaposio segmentada. H


uma evoluo no sentido de modificao. Alm disso, outro trao importante reside na
percepo de que comanda esta evoluo, porque no fundo corresponde a um
aprofundamento do prprio pensar, uma conquista do pensamento de Marx. Uma
injustia feita a Marx, e demais filsofos, reside na mudana de entendimento por via
superficial. Os grandes pensadores no pensam as mesmas coisas, tampouco tm uma viso

processa. Marx pensa a sociedade burguesa a partir da perspectiva da


Revoluo Francesa, conferindo sustentao social ao carter
radicalmente crtico. O contedo crtico uma sntese de exigncias
tericas e prticas, vinculadas produo de um conhecimento
comprometido com a transformao social.
Podemos afirmar que a obra de Marx implica uma crtica
fundamental da concepo burguesa do homem e da educao. Isto
significa que a considerao do problema educativo por parte da
burguesia ope-se concepo de classe trabalhadora, que a classe
que comporta a libertao para todos os oprimidos.

5.1. Educao e Formao Ideolgica


-nos necessrio analisar em pormenor a
histria dos homens, pois, com efeito, quase toda
ideologia se reduz a uma falsa concepo dessa
histria.
Marx

O conceito de ideologia tem recentemente se tornado, de alguma


forma, problematizao no discurso acadmico. Parte da razo para isso
tm sido algumas das novas e radicais articulaes. Sem dvida, o
conceito constitui um rico instrumento elaborado pelo pensamento
humano para a explicao de seus prprios processos de expresso,
possibilitando aos homens compreender a anlise filosfica da ideologia
sob trs perspectivas, a saber: a epistemolgica (conhecimento), a
axiolgica (valorao) e a antropolgica (existncia humana).
Marx e Engels, em A Ideologia Alem, iro provar que o homem
como ser social e o primado da economia constituem as premissas para o

imaculada das coisas. A sistematizao est na maneira de pensar, no processo da trajetria


do prprio pensamento.
76

conceito de ideologia8. Uma vez que, todo fenmeno social desdobramento de uma determinada formao econmica, o trabalho passa a
ser o agente determinante na diferenciao entre o homem e o animal.
Com a diviso social do trabalho, surge a repartio entre
trabalho material e trabalho intelectual, assim como entre explorados
e exploradores. Para Marx e Engels (2007) a dominao material de
uma classe sobre a outra dimensionada por meio de seu
complemento necessrio: a ideologia.
A ideologia efetiva-se como expresso de uma classe a burguesia
, em seu posicionamento limitado com as demais. Portanto, a
burguesia necessita de um organismo regulador que assegure sua
8

No Dicionrio do pensamento marxista afirma-se que duas vertentes influenciaram o


conceito de ideologia na filosofia de Marx, a saber: a crtica da religio desenvolvida pelo
materialismo francs e por Feuerbach e a crtica da epistemologia tradicional e a
revalorizao da atividade do sujeito realizada pela filosofia alem da conscincia
(BOTTOMORE, 2001, p.183). Ainda sobre o conceito, apontamos trs fases deste na
biografia de Marx: a 1 fase (primeiros escritos at 1844) a expresso ideologia ainda
no aparece nos textos de Marx, embora possamos entend-la como sinnimo de
conscincia invertida enquanto fruto de uma realidade invertida; a 2 fase (rompimento
com Feuerbach em 1845 e vai at 1857) o conceito ideologia introduzido pela
primeira vez, denotando um sentido negativo compreende uma distoro e a
representao errnea das contradies; e restrito no abrange todos os tipos de erros e
distores (BOTTOMORE, 2001, p.184), e, finalmente, a 3 fase (comea com a redao
dos Grundrisse em 1858 e caracteriza-se pela anlise concreta das relaes sociais capitalistas
adiantadas que culminam em O Capital). A palavra ideologia quase desaparece desses
textos e, quando surge, vinculada ideologia como fetichismo da mercadoria. Aps a
morte de Marx, o conceito de ideologia (negativo e restrito) passa a ser visto por
comentadores desse autor como um conceito positivo, adquirindo um novo significado.
Este entendimento da positividade do conceito de ideologia em Marx, conforme exposto,
advm de dois textos: Prefcio de 1859, de Marx, e o Anti-Dhring, de Friedrich Engels
(1820-1895). Embora muitos dos escritos de Engels sejam compartilhados com Marx e viceversa, iremos nos deter rapidamente positividade do conceito de ideologia em Marx,
ficando somente o Prefcio de 1859. Neste escrito, conforme sabemos, Marx (1982) ir
defender que as formas ideolgicas pelas quais os homens tomam conscincia do conflito
existente entre as foras produtivas sociais e as relaes de produo o conduzem at o fim.
Mais adiante, no mesmo texto, o autor descreve o que decidiram elaborar em comum
oposio contra o que h de ideolgico na filosofia alem, tratando de acertar as contas
com a conscincia filosfica. Enfim, podemos perceber que, o autor apresenta dois
sentidos para o conceito de ideologia: inicialmente como um conjunto de ideias e, num
segundo momento, como representao ideolgica.
77

propriedade e seus interesses, fazendo uso, em ltimo caso, da


violncia, mas preferindo a represso por meio de ideias. Governar o
lema! No um governo que busca a verdade, mas um governo que
busca a adeso ideologia burguesa.
O proletariado, no possuindo meios de produo como o
capitalista, vende a mercadoria que detm: fora de trabalho contida
em seu corpo vivo. Ao adquirir a fora de trabalho, o capital adquire a
capacidade de conservar-se e multiplicar-se. um intercmbio de
equivalentes: fora de trabalho por preo de trabalho. Nesta lgica, a
universalidade e a igualdade do Estado Moderno, no modo de
produo capitalista, realizam-se como desigualdade e dominao.
Estamos diante, portanto, de uma formao ideolgica.
Em 1989, com a queda do muro de Berlim, surge um balizador na
histria de conflitos ideolgicos. Com o enfraquecimento de um
mundo marcado por ideologias a prpria escola acaba sendo afetada.
Se entendermos que a ideologia uma concepo de mundo, no
podemos esquecer que a educao faz parte dessa concepo.
Outrossim, a ideologia como processo de subjetivao constitui os
conceitos e valores particulares de um grupo social passados a todos
como se fossem universais.
Historicamente o homem se constitui humano por meio da
educao, que tambm ideolgica. No h conhecimento
desinteressado! Na contemporaneidade, ainda comum nos depararmos
com professores idelogos mesmo entre os que proclamam que a
ideologia uma ideia vaga e ultrapassada.
Segundo Severino (1986), o papel da educao est
intrinsecamente vinculado ao desvendamento das relaes que
interligam o discurso pedaggico com o discurso ideolgico. Nisso
reside a afirmao de que a ideologia pode ser vista enquanto
categoria explicativa do conhecimento humano.

78

5.2. Consideraes Finais


Como vimos, coerente com seus princpios, Marx no explicou a
sua concepo ideolgica apenas em termos de um esquema terico
universal, mas tematizou as questes da situao histrica concreta de
sua poca, criada pelo estgio de desenvolvimento em que se
encontrava o capitalismo luta de classes (burguesia X proletariado).
Se tomarmos como norte a anlise marxiana, percebemos que a
permanncia da sociedade capitalista depende da reproduo de seus
componentes propriamente econmicos e da reproduo de seus
componentes ideolgicos. Nesta lgica, a escola contribui na
transmisso dos valores da classe dominante9, uma vez que a educao
faz parte da dinmica da poltica. No entanto, cabe a educao
escolar, numa perspectiva marxiana, denunciar as ideologias e propor
uma nova realidade social, uma nova prxis (teoria e prtica) social
que, para Marx, seria a Revoluo Proletria o operrio ocupa a
posio da classe dominante. Logo, samos de um Estado Burgus
para um Estado Proletrio ou Operrio, subvertendo a lgica do
Capitalismo.

Para saber mais acerca da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado sugerimos o
texto Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado, do filsofo francs de origem argelina
Louis Althusser (1918-1990). Para Althusser (1996), a ideologia interpela os indivduos
como sujeitos, pois a ideologia mantm em funcionamento um mecanismo pelo qual os
indivduos se reconhecem como sujeitos. Porm, ao mesmo tempo, esse reconhecimento
surge num quadro de desigualdade e a condio de sujeito do indivduo submetido se
torna um aspecto de aceitao da sua submisso s ordens que lhes so dadas. Um exemplo
de ideologia, explcito no texto, baseia-se na ideologia religiosa crist, apresentando o
discurso dessa ideologia e alegando que a estrutura formal de qualquer ideologia sempre a
mesma. Logo, este exemplo pode ser utilizado, em sua estrutura, para a ideologia moral,
jurdica, poltica, entre outras. Alm disso, cabe assinalar que as ideologias no nascem dos
aparelhos ideolgicos de Estado, mas das classes sociais envolvidas na luta de classes.
79

5.3. Textos Complementares

XI. A Ideologia em Geral, em Especial a Filosofia Alem


Os pressupostos de que partimos no so pressupostos arbitrrios,
dogmas, mas pressupostos reais, de que s se pode abstrair na
imaginao. So os indivduos reais, sua ao e suas condies
materiais de vida, tanto aquela por eles j encontradas como as
produzidas por sua prpria ao. Esses pressupostos so, portanto,
constatveis por via puramente emprica. O primeiro pressuposto de
toda a histria humana , naturalmente, a existncia de indivduos
humanos vivos. O primeiro fato a constatar , pois, a organizao
corporal desses indivduos e, por meio dela, sua relao dada com o
restante da natureza. Naturalmente no podemos abordar, aqui, nem a
constituio fsica dos homens nem as condies j encontradas pelos
homens. Toda historiografia deve partir desses fundamentos naturais e
de sua modificao pela ao dos homens no decorrer da histria.
Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela
religio ou pelo que se queira. Mas eles mesmos comeam a se
distinguir dos animais to logo comeam a produzir seus meios de
vida, passo que condicionado por sua organizao corporal. Ao
produzir seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua
prpria vida material. O modo pelo qual os homens produzem seus
meios de vida depende, antes de tudo, da prpria constituio dos
meios de vida j encontrados e que eles tm de reproduzir. Esse modo
de produo no deve ser considerado meramente sob o aspecto de ser
a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Ele , muito mais,
uma forma determinada de sua atividade, uma forma determinada de
exteriorizar sua vida, um determinado modo de vida desses
indivduos. Tal como os indivduos exteriorizam sua vida, assim so
eles. O que eles so coincide, pois, com sua produo, tanto com o
que produzem como tambm com o modo como produzem. O que
os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua
produo. Essa produo aparece, primeiramente, com o aumento da
populao. Ela prpria pressupe, por sua vez, um intercmbio
80

[Verkehr] entre os indivduos. A forma desse intercmbio ,


novamente, condicionada pela produo (MARX; ENGELS, 2007,
p.86s).

81

5.4. Referncias Bibliogrficas


ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado
(Notas para uma investigao). In: ZIZEK, Slavoj (Org.). Um mapa da
ideologia. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996,
p.105-142.
MARX, K; ENGELS, F. A Ideologia Alem: crtica da mais recente
filosofia alem em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e
do socialismo alemo em seus diferentes profetas (1845-1846). So
Paulo: Boitempo, 2007.
MARX, K. Para a crtica da economia poltica; salrio, preo e lucro; o
rendimento e suas fontes: a economia vulgar. Trad. Edgard Malagodi.
So Paulo: Abril Cultural, 1982.
OUTHWAITE, W; BOTTOMORE, T. Dicionrio do pensamento
social do sculo XX. Trad. Eduardo Francisco Alves e lvaro Cabral.
Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 1996.
SEVERINO, A J. Educao, Ideologia e Contra-Ideologia. So Paulo:
EPU, 1986.

82

6. FOUCAULT E A EDUCAO

Michel Foucault (Poitiers - Frana, 1926-1984)


Ao analisar a instituio escola numa perspectiva foucaultiana,
importante salientar a diferenciao entre o exerccio de violncia e o
das relaes de poder; e tambm ater-se a quais modalidades sejam
qualitativas e no quantitativas; uma relao de poder diferencia-se do
exerccio de violncia por usar de saberes, enquanto a segunda usa de
agresso fsica, econmica, entre outras.
As instituies escolares enquanto prticas pedaggicas so da
ordem da disciplina, do poder disciplinar, funcionando como j
apontava Rajchman (1987), como tcnicas que constituem uma

estratgia para dividir as pessoas


individualizados, controlveis.

em grupos disciplinados,

A escola age como dispositivo para dizer o que pode ser dito, feito
ou pensado. Segundo Foucault (1995), resulta tambm das disposies
disciplinares o sujeito ser dividido no seu interior e em relao aos
outros. Essas estratgias fazem parte do processo de disciplinarizao
transmitido pelas escolas, que objetiva assegurar a ordenao das
multiplicidades humanas.
6.1. A Microfsica dos Corpos na Escola
A disciplina uma anatomia poltica do
detalhe.
Michel Foucault

Na obra Vigiar e Punir: nascimento da priso (1975), Michel


Foucault prope uma anlise histrico-filosfica sobre a
estruturao organizativa do Ocidente nos ltimos sculos. Uma
das questes que norteiam a problematizao consiste na
interrogao: Como, na histria recente, chegamos ao panoptismo
como forma de vigilncia e controle sobre os corpos? Para o autor,
a histria do Ocidente pode ser reconstruda sob a tica do
binmio vigiar e punir.
Seguindo esta linha de raciocnio, cabe elucidar algumas questes
referentes terceira parte da obra Disciplina, que constitui o cerne da
demonstrao do novo sistema punitivo engendrado a partir do sculo
XVIII. No captulo I, Os corpos dceis, Foucault trata de descrever as
modernas formas e tecnologias para criar corpos dceis. Uma das
premissas para isso a arte das distribuies de espaos e de corpos nos
espaos.
H uma tendncia a criar a disciplina a partir da arte das
distribuies dos indivduos no espao via as tcnicas: de encarceramento
(cerca), de clausura (quadriculamento, solido), de localizaes
funcionais (vigilncia, controle) e de posio na fila.
84

Uma segunda premissa o controle da atividade dos corpos


distribudos no espao e no tempo, a saber: 1) horrio herana das
comunidades monsticas, mais tarde o tempo industrial adotou o rigor
do tempo como uma postura religiosa, ou seja, a busca de um tempo
integralmente til; 2) elaborao temporal do ato surge o programa ou
uma espcie de esquema antomo-cronolgico do comportamento,
buscando um ato decomposto em elementos. Para Foucault (1987,
p.129), o tempo penetra o corpo, e com ele todos os controles
minuciosos do poder; 3) donde o corpo e o gesto postos em correlao
impem a melhor relao entre um gesto e a atitude global do corpo,
almejando uma melhor condio de eficcia e rapidez; 4) articulao
corpo-objeto a partir da relao que o corpo deve manter com o objeto
que manipula, surge uma codificao instrumental do corpo que
consiste em uma decomposio de gesto global nas sries corpo posto
em jogo e objeto manipulado, formando um complexo corpo-mquina;
5) utilizao exaustiva se o horrio tradicional era negativo, um
princpio de no ociosidade, a disciplina organiza uma economia
positiva.
No captulo II, Os recursos para o bom adestramento, Foucault
elucida (1987, p.143) que o sucesso do poder disciplinar se deve sem
dvida ao uso de instrumentos simples: o olhar hierrquico, a sano
normalizadora e sua combinao num procedimento que lhe
especfico, o exame. Como pressuposto inicial para o bom
adestramento, o filsofo francs menciona a vigilncia hierrquica.
Isso fica claro no exemplo de escolas e tambm de fbricas com a
distribuio de micropoderes de vigilncia autorizados por uma
autoridade superior. Toda a lgica militar reside sobre esse princpio.
A sano normalizadora, que deve ser genrica, bem como o exame,
so outras formas de lograr um bom adestramento dos corpos.
Na vigilncia e na normalizao opera-se uma individualizao.
No , porm, uma individualizao ascendente, que projeta a pessoa
para o cenrio principal, mas descendente medida que o poder se
torna mais annimo e mais funcional, aqueles sobre os quais se exerce
tendem a ser mais fortemente individualizados (FOUCAULT, 1987,
p.160). Ademais, no ltimo captulo desta parte da obra, Foucault
identifica o panoptismo, uma forma de vigilncia quase total, que
85

permite o olhar sobre os menores movimentos e sobre os mnimos


detalhes de um caso ou de um condenado. O que se objetiva o
indivduo disciplinado por meio da estrutura arquitetnica das
edificaes, conforme abordaremos mais adiante.
A partir do sculo XVII, a escola constituiu-se na mais eficiente
maquinaria encarregada de fabricar as subjetividades, ao passo que hoje
boa parte da subjetividade operada na e pela escola, deslocou-se para o
espao social mais amplo ou, mesmo ainda ocorrendo no espao escolar,
deixou de contar com aquele tipo de poder e aquelas prticas (ou
tecnologias) para a fabricao de sujeitos. Cabe salientar que estas prticas
so concebidas, ao mesmo tempo, como modo de agir e de pensar que
do a chave de inteligibilidade para a constituio correlativa do sujeito.
Entre estas, as que envolvem relaes de poder, principalmente do poder
disciplinar, so as cruciais para compreender como nos tornamos
sujeitos.
O efeito do poder disciplinar no o de se apropriar
violentamente de um corpo para dele extrair energia, afeto, submisso
e trabalho, mas , sim, o de adestr-lo, tornando-o corpo dcil e til
para o corpo social. Logo, o poder disciplinar faz de uma punio
uma ao racional, calculada e, por isso, econmica.

86

Fonte: Foucault (1987)10

A escola, em sua constante busca pelo enquadramento dos sujeitos


normatiza o tempo, produzindo sujeitos autocontrolados. Ao
normatizar o tempo, a escola passa a exigir que todos internalizem e
aprendam esse tempo que serve como medida comum para todos,
determinando a aprendizagem dos sujeitos e excluindo aqueles que
no se enquadram nesse tempo. Responsabilizar o sujeito pela sua
aprendizagem por meio da adequao ao tempo escolar caracteriza-se
como uma perversa estratgia da escola moderna para determinar
aqueles que podem ou no ocupar o espao escolar.
Foucault constata que a articulao entre poder-saber nos sculos XVII
e XVIII permite um controle minucioso sobre os corpos dos indivduos,
com o intuito de produzir corpos dceis e teis para o corpo social. Nesta
perspectiva, a escola passa a ser um ambiente de submisso, dominao e
controle, ou seja, uma estratgia para documentar individualidades.
sabido que, anteriormente a esse perodo, j existiam diversos processos
10

ANDRY, N. A ortopedia ou a Arte de Prevenir e Corrigir, nas Crianas, as


Deformidades do Corpo, 1749.
87

disciplinares; porm, nessa fase especfica, as disciplinas atuaram como


verdadeiras estratgias de dominao.
Forma-se toda uma anatomia poltica sobre o corpo, uma anlise
minuciosa que estuda as formas, as estruturas e as relaes desse
corpo-objeto que atua como um mecanismo de poder; porm, esta no
ocorre de maneira inesperada. H muito tempo que esta anatomia do
corpo se encontra em funcionamento nas mais diversas instituies
disciplinares como, por exemplo, nas escolas militares, nos conventos,
nos asilos etc.
Ao investigar minuciosamente os regulamentos das instituies
disciplinares, Foucault atenta para o controle das mincias que levar
a um conjunto de informaes e relaes de poder e de saber, donde,
sem dvida, constituiu-se o homem moderno.
A escola faz parte de uma rede produtiva que age sobre o corpo
social, no somente enquanto poder repressivo, mas principalmente
como um dispositivo de produo de subjetividade que diz respeito ao
contexto disciplinar, que ocorre tanto na sala de aula como para alm
dela, afetando o processo de constituio do prprio sujeito.
Para melhor compreenso do que vem a ser o poder disciplinar,
crucial fazer uma aluso ao panptico, de Jeremy Bentham, editado no
final do sculo XVIII, que prope um tipo de disciplinarizao por meio
de um consenso na construo arquitetnica das instituies
disciplinares. Segundo Foucault, bastaria colocar um vigia na torre e em
cada cela trancar um indivduo (um aluno, um delinquente, um louco...)
para que o panopticon pudesse substituir as masmorras:

88

Fonte: Foucault (1987)11

Fonte: Foucault (1987)12

11

HAROU-ROMAIN, N. Projeto de penitenciria, 1840. Um detento, em sua cela, reza


diante da torre central de vigilncia, p. 222.
12 Interior da penitenciria de Stateville, Estados Unidos, sculo XX, p.222.
89

Bentham, com sua estrutura arquitetnica, resolve no somente a


questo fsica das instituies como a escola, mas acaba de criar uma
tecnologia da vigilncia, onde os indivduos so mantidos sob um olhar
permanente. Fazendo uma analogia com a instituio escolar, significa
registrar, observar e anotar tudo sobre a vida escolar dos educandos,
atravs de mecanismos especficos, como, por exemplo, avaliaes
individuais. Desta forma, no preciso obrigar o aluno a ser aplicado,
pois ele sabe que est sendo vigiado. A disciplina, ento, surge como
uma estratgia para distribuir os indivduos no espao, mas, para isso,
crucial ater-se a algumas tcnicas, como a clausura, o quadriculamento,
as localizaes funcionais, a fila etc.
Foucault, ao se referir disciplinarizao por meio da estrutura
arquitetnica, dir que cada aluno devia dispor de uma cela
envidraada onde ele podia ser visto durante a noite sem ter nenhum
contato com seus colegas, nem mesmo com os empregados
(FOUCAULT, 1982b, p.210). Porm, somente a clausura no era
suficiente para os aparelhos ou instituies disciplinares; o
quadriculamento surge, ento, da busca de poder vigiar o
comportamento de cada indivduo, saindo da anlise coletiva,
pluralista.
O importante era documentar individualidades. Nesta perspectiva,
era preciso que cada indivduo ficasse em seu lugar e que em cada
lugar ficasse um indivduo, evitando-se as divises em grupo. No
obstante, era necessrio no somente vigiar e conter as comunicaes
perigosas.
A escola, enquanto aparelho disciplinador, precisava constituir-se
num espao til, pois o capitalismo s poderia ser garantido custa
da insero controlada dos corpos no aparelho de produo e por
meio de um ajustamento dos fenmenos de populao aos processos
econmicos. Portanto, fez-se necessria uma vigilncia individual e
geral, atenuando para o lugar onde cada indivduo ocupa: a
disciplina, arte de dispor em fila, e da tcnica para a transformao
dos arranjos. Ela individualiza os corpos por uma localizao que no
os implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relaes
(FOUCAULT, 1987, p.125).

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No sculo XVIII, as ordenaes por fileiras comeam a dividir o


corpo discente de forma a organizar a escola em arranjos, surgindo as
filas para entrar na sala, sair da sala, filas no corredor, no ptio, por sries,
por idade etc. este conjunto de alinhamentos, onde os alunos ora
ocupam uma fila, ora outra, que marca as hierarquias do saber e do poder
na instituio escola.
A Modernidade instituiu uma nova prtica que no a violncia,
at porque uma ao violenta exige uma guarda constante, de modo
que aquele que persuadido passa a exercer uma ao sobre si mesmo.
Para isso, preciso que o sujeito se vigie, mas antes algum precisa
vigi-lo: a escola. Cabe apontar que a escola apenas uma das
instituies disciplinares envolvidas na produo de uma tecnologia
poltica do corpo.
6.2. Consideraes Finais
Como vimos, Foucault estrutura suas anlises acerca do
investimento poltico do corpo que se d em meio a relaes complexas
de saber e controle sobre o corpo para constitu-lo em corpo dcil e til.
Seguindo esta linha de constituio de uma tecnologia poltica do corpo,
Foucault apresenta a sociedade disciplinar subserviente a tcnicas e
discursos de poder que tm por fundamento articular estratgias polticas
de aes de quadriculamento e gerenciamento das sociedades, no sentido
de tornar produtivas todas as foras humanas de modo que estas se
(re)insiram no mercado e na lgica da industrializao e do capital.
A escola, grande mquina de governamentalidade da
modernidade, constitui-se em um espao de governo da alma dos
sujeitos. As teorias psicolgicas, presentes na escola, administram e
governam a alma das crianas de uma forma aparentemente livre, mas
que no a separa das mais profundas relaes de poder. Ademais, a
escola foi inventada para disciplinar e governar os sujeitos modernos,
dispensando o uso da violncia. Ela faz uso de mtodos sutis de
persuaso que agem de forma indireta sobre as escolhas, os desejos e as
condutas, deixando o sujeito livre para escolher, mesmo que
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constantemente envolvido por normas que o aprisionam sua prpria


conscincia.

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6.3. Textos Complementares

XII. Suplcio/Captulo I O Corpo dos Condenados


[...] Os historiadores vm abordando a histria do corpo h muito
tempo. Estudaram-no no campo de uma demografia ou de uma
patologia histricas; encararam-no como sede de necessidades e de
apetites, como lugar de processos fisiolgicos e de metabolismos,
como alvos de ataques microbianos ou de vrus: mostraram at que
ponto os processos histricos estavam implicados no que se poderia
considerar a base puramente biolgica da existncia; e que lugar se
deveria conceder na histria das sociedades a acontecimentos
biolgicos como a circulao dos bacilos, ou o prolongamento da
durao da vida. Mas o corpo tambm est diretamente mergulhado
num campo poltico; as relaes de poder tm alcance imediato sobre
ele; elas o investem, o marcam, o dirigem, o supliciam, sujeitam-no a
trabalhos, obrigam-no a cerimnias, exigem-lhe sinais. Este
investimento poltico do corpo est ligado, segundo relaes
complexas e recprocas, sua utilizao econmica; , numa boa
proporo, como fora de produo que o corpo investido por
relaes de poder e de dominao; mas em compensao sua
constituio como fora de trabalho s possvel se ele est preso
num sistema de sujeio (onde a necessidade tambm um
instrumento poltico cuidadosamente organizado, calculado e
utilizado); o corpo s se torna fora til se ao mesmo tempo corpo
produtivo e corpo submisso. Essa sujeio no obtida s pelos
instrumentos da violncia ou da ideologia; pode muito bem ser direta,
fsica, usar a fora contra a fora, agir sobre elementos materiais sem
no entanto ser violenta; pode ser calculada, organizada, tecnicamente
pensada, pode ser sutil, no fazer uso de armas nem do terror, e no
entanto continuas a ser de ordem fsica. Quer dizer que pode haver
um saber do corpo que no exatamente cincia de seu
funcionamento, e um controle de suas foras que mais que a
capacidade de venc-las: esse saber e esse controle constituem o que se
poderia chamar a tecnologia poltica do corpo. Essa tecnologia
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difusa, claro, raramente formulada em discursos contnuos e


sistemticos; compe-se muitas vezes de peas ou de pedaos; utiliza
um material e processos sem relao entre si. O mais das vezes, apesar
da coerncia de seus resultados, ela no passa de uma instrumentao
multiforme. Alm disso seria impossvel localiz-la, quer num tipo
definido de instituio, quer num aparelho do Estado. Estes recorrem
a ela; utilizam-na, valorizam-na ou impem algumas de suas maneiras
de agir. Mas ela mesma, em seus mecanismos e efeitos, se situa num
nvel completamente diferente. Trata-se de alguma maneira de uma
microfsica do poder posta em jogo pelos aparelhos e instituies, mas
cujo campo de validade se coloca de algum modo entre esses grandes
funcionamentos e os prprios corpos com sua materialidade e suas
foras. [...] (FOUCAULT, 1987, p.25s).
[DISCIPLINA/Captulo III O Panoptismo]
[...] O Panptico de Bentham a figura arquitetural dessa
composio. O princpio conhecido: na periferia uma construo
em anel; no centro, uma torre; esta vazada de largas janelas que se
abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica dividida
em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas
tm duas janelas, uma para o interior, correspondendo s janelas da
torre; outra, que d para o exterior, permite que a luz atravesse a cela
de lado a lado. Basta ento colocar um vigia na torre central, e em
cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operrio
ou um escolar. Pelo efeito da contraluz, pode-se perceber da torre,
recortando-se exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas
cativas nas celas da periferia. Tantas jaulas, tantos pequenos teatros,
em que cada ator est sozinho, perfeitamente individualizado e
constantemente visvel. O dispositivo panptico organiza unidades
espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. Em
suma, o princpio da masmorra invertido; ou antes, de suas trs
funes trancar, privar de luz e esconder s se conserva a primeira
e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar de um vigia
captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A visibilidade
uma armadilha. [...] Da o efeito mais importante do Panptico:
induzir no detento um estado consciente e permanente de visibilidade
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que assegura o funcionamento automtico do poder. Fazer com que a


vigilncia seja permanentemente em seus efeitos, mesmo se
descontnua em sua ao; que a perfeio do poder tenda a tornar
intil a atualidade de seu exerccio; que esse aparelho arquitetural seja
uma mquina de criar e sustentar uma relao de poder independente
daquele que o exerce; enfim, que os detentos se encontrem presos
numa situao de poder de que eles mesmos so os portadores. Para
isso, ao mesmo tempo excessivo e muito pouco que o prisioneiro
seja observado sem cessar por um vigia: muito pouco, pois o essencial
que ele se saiba vigiado; excessivo, porque ele no tem necessidade de
s-lo efetivamente. Por isso Bentham colocou o princpio de que o
poder devia ser visvel e inverificvel. Visvel: sem cessar o detento ter
diante dos olhos a alta silhueta da torre central de onde espionado.
Inverificvel: o detento nunca deve saber se est sendo observado; mas
deve ter certeza de que sempre pode s-lo. Para tornar indecidvel a
presena ou a ausncia do vigia, para que os prisioneiros, de suas celas,
no pudessem nem perceber uma sombra ou enxergar uma contraluz,
previu Bentham, no s persianas nas janelas da sala central de vigia,
mas, por dentro, separaes que a cortam em ngulo reto e, para
passar de um quarto a outro, no portas, mas biombos: pois a menor
batida, uma luz entrevista, uma claridade numa abertura trairiam a
presena do guardio. O Panptico uma mquina de dissociar o par
ver-ser visto: no anel perifrico, se totalmente visto, sem nunca ver;
na torre central, v-se tudo, sem nunca ser visto (FOUCAULT, 1987,
p.165-167).

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6.4. Referncias Bibliogrficas


CASTRO, E. Vocabulrio de Foucault: um percurso pelos seus temas,
conceitos e autores. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
FOUCAULT, M. Microfsica do Poder. Trad. e Org. Roberto
Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Petrpolis:
Vozes, 1987.
FOUCAULT, M. O sujeito e o poder. In: Michel Foucault: uma

trajetria filosfica para alm do estruturalismo e da hermenutica,


DREYFUS, Hubert; RABINOW, Paul (Orgs). Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1995, p. 231-249.
RAJCHMAN, J. Foucault: A liberdade da Filosofia. Rio de Janeiro:
Zahar, 1987.
VALEIRO, K. Foucault na Educao. Pelotas: Ed. da UFPel, 2010.

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