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PAGOTO DE SOUZA, Marcela Ortiz.

A interao entre crenas e motivao no processo ensino/aprendizagem


de uma lngua estrangeira. ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009. [www.revel.inf.br].

A INTERAO ENTRE CRENAS E MOTIVAO NO PROCESSO


ENSINO/APRENDIZAGEM DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA
Marcela Ortiz Pagoto de Souza1
mopagoto.souza@terra.com.br

RESUMO: Este artigo apresenta a interao entre crenas e motivao no processo


ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira, uma vez que as crenas dos professores e alunos
influenciam suas aes, seu discurso e sua motivao. Acredita-se que a motivao tem um papel
importante no sucesso ou fracasso da aprendizagem devido ao fato de as crenas, a motivao e
atitude dos participantes neste processo estarem relacionadas entre si e tambm ao fato de, na sala de
aula, a interao entre professores e alunos se fazer cada vez mais presente na realidade atual de
ensino de lnguas.
PALAVRAS-CHAVE: crenas; motivao; lngua estrangeira.

INTRODUO
Ao se predispor a aprender uma lngua estrangeira, o aluno afetado por inteiro, uma
vez que se esfora para alcanar metas alm dos limites da nova lngua. Uma lngua
estrangeira (LE) equivale lngua do outro, de uma outra cultura pela qual se desenvolve
interesse em conhec-la. Por isso, para aprender uma outra lngua necessrio um grande
envolvimento emocional, fsico e intelectual para se obter xito na construo de significados
na / da LE / L22.
Por outro lado, ensinar uma LE viabilizar seu conhecimento em uma operao
orientada por uma abordagem ou filosofia vigente. Para Almeida Filho (2005), o que acontece

Doutoranda da Universidade Estadual Paulista UNESP/FCL Araraquara.


L2 concebida como lngua no-materna (quando, por exemplo, indivduos de uma determinada lngua residem
temporariamente em outro pas falante de outra lngua ou quando indivduos de um grupo tnico com uma lngua
prpria precisam aprender uma outra lngua no mesmo pas); LE a lngua estrangeira, que equivale a outra
lngua em outra cultura de outro pas (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 65 e 66). Neste artigo, porm, os termos L2 e
LE sero usados como sinnimos.
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em uma sala de aula muito mais do que a implementao de um mtodo particular ou de


tcnicas especficas de ensino. O autor acredita ser preciso investigar o que ocorre em sala de
aula e fora dela com o intuito de aprender e ensinar lnguas para que se compreenda esse
processo complexo. Tal compreenso guiar o ensino, que dever interagir com os processos
de aprendizagem.
Ainda de acordo com o autor, ao longo da histria h uma forte tendncia de se
estudar a lngua por meio de aspectos sistmicos da L-alvo vestidos com roupagem
situacional em dilogos e reconhecveis em pequenos textos. Algumas tendncias mais
contemporneas do estudo de uma lngua so reconhecidas na Abordagem Comunicativa, que
ocasionou uma mudana de perspectiva do ensino de lnguas em razo da globalizao, que
passou a demandar falantes fluentes de lnguas estrangeiras, fato que valorizou a lngua oral,
devido necessidade de comunicao face a face.
Devido s mudanas de abordagens, Almeida Filho (2005) prope que o foco de
ensino passe de metodologias prescritivas para descrio e anlise das abordagens; e de
atividades de ensino para o ensino interagindo com processos de aprendizagem. O autor
sugere que em uma viso renovada, o professor minimize as diferenas de status entre ele e os
alunos, agindo como orientador e no como autoridade e facilite as atividades de forma que os
alunos aprendam com crescente independncia. O aluno, por sua vez, deve assumir
responsabilidades pelo seu aprendizado, ser ativo em sala de aula e regular seu ritmo de
aprender. Com o advento da Abordagem Comunicativa, fez-se necessrio que aluno e
professor se conhecessem melhor individualmente, bem como um ao outro.
A partir desta nova abordagem de ensinar e aprender lngua, com alunos e professores
dividindo responsabilidades para com a aprendizagem, na dcada de oitenta, as crenas
sobre o processo de aprender e ensinar uma LE de ambos passaram a ser consideradas. Podese dizer que h um consenso entre vrios autores e estudiosos de que as crenas so um dos
principais fatores para o sucesso na aquisio de uma lngua (HORWITZ, 1998; VIEIRAABRAHO, 1999; 2006; BARCELOS, 2004, 2006).
O contexto no qual ocorre o ensino/aprendizagem, ou seja, a sala de aula, tambm
despertou interesses de estudos a partir da Abordagem Comunicativa. A sala de aula e seus
componentes passaram a ser cenrio de investigaes e os alunos e professores comearam a
ser investigados, bem como suas crenas e seu comportamento. Por esta razo, passou-se a
questionar tambm a motivao destes participantes (GARDNER, 1985; DRNYEI, 2001;
VIANA, 1999; JACOB, 2002).

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Almeida Filho (1993) enfatiza que as crenas de aprender dos alunos e a abordagem
de ensinar dos professores influenciam suas aes e seu discurso e que a discrepncia entre
elas afetar a motivao dos alunos. Por isso, importante que se conhea a fundo a cultura
de aprender dos alunos e a abordagem de ensinar do professor.
Evidencia-se, ento, que crenas e motivao esto bastante interligadas e, por isso,
neste artigo, apresenta-se a relao entre estes dois tpicos e sua importncia no processo
ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira. A seguir, so expostas algumas
consideraes sobre crenas no processo de ensino e aprendizagem, a definio do termo
crenas e teorias sobre as crenas de professores e de alunos.

1. CRENAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

De acordo com Barcelos (2006), nos estudos recentes sobre crenas nota-se uma
tendncia em se tentar entender sua funo no processo de ensino e aprendizagem de lnguas,
seja atravs da anlise do papel que elas exercem no ensino reflexivo, na tomada de decises
dos professores, na sua identidade ou em como elas interferem na relao professor-aluno.
Pajares (1992) afirma que as crenas influenciam o modo como as pessoas organizam
e definem suas tarefas e so fortes indicadores de como elas agem. A importncia das crenas
no processo de ensino e aprendizagem est relacionada, principalmente, sua influncia na
abordagem de aprender dos alunos. Convergindo com esta idia, Barcelos (1995) afirma
haver uma relao entre crenas e comportamento, que depende de alguns fatores como, por
exemplo, a experincia prvia de aprendizagem dos alunos, a abordagem de ensinar do
professor, o seu nvel de proficincia, a motivao e o contexto. Ainda segundo Pajares
(1992), as crenas devem ser inferidas atravs das afirmaes verbais dos participantes (de
um contexto de ensino e aprendizagem) e tambm de suas intenes e aes.
Arajo (2006) postula que as crenas so consideradas uma das grandes foras que
atuam na dinmica da sala de aula e que as aes e decises dos professores podem ser um
reflexo de suas crenas a respeito de si prprios e de seus aprendizes, sobre linguagem e
lngua estrangeira, e sobre o processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Acredita-se, portanto, ser necessrio que as crenas sejam compreendidas, por um
lado, como filtros usados pelos alunos para dar sentido e lidar com contextos especficos de

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aprendizagem e, por outro, como uma investigao sobre as experincias e aes deles e dos
professores, suas interpretaes, o contexto social. Acrescenta-se ser importante compreender
de que maneira todos os envolvidos neste contexto usam suas crenas na complexa tarefa de
aprender e ensinar lnguas.
1.1 DEFINIES DE CRENA
De acordo com Almeida Filho (1993), as crenas so foras capazes de influenciar
todo o processo de ensino e aprendizagem de LE. O autor foi um dos primeiros a tratar do
termo, encontrado dentro da definio de cultura de aprender e usado para se referir ao
conhecimento intuitivo do aprendiz, constitudo de crenas, concepes e mitos sobre
aprendizagem de lnguas. Almeida Filho (op.cit.) acredita na possibilidade de se detectar uma
incompatibilizao entre a abordagem de ensinar do professor e a forma de aprender dos
alunos, o que poderia gerar desistncia e dificuldade para o ensino/aprendizagem da lnguaalvo, justificando tambm a importncia de se saber sobre a cultura de aprender.
Corroborando os pressupostos de Almeida Filho, Barcelos (1995, 1999) tambm faz uso do
termo cultura de aprender lnguas justificando a relevncia de estud-la, ao afirmar que ela
pode revelar possveis divergncias entre o que o aluno espera do ensino e o que o professor
espera do aluno.
Ainda concernente definio do termo, de acordo com Coelho (2006), crenas so
teorias implcitas e assumidas com base em opinies, tradies e costumes, teorias que
podem ser questionadas e modificadas pelo efeito de novas experincias (p. 128). A autora
tambm traz a definio de Clark e Peterson (1986), para os quais as crenas fazem parte dos
processos mentais que influenciam e so influenciados pelas aes e por seus efeitos em sala
de aula.
A definio para o termo crena adotada neste estudo a de que crenas so
pressupostos adquiridos de experincias prvias, construdas socialmente, a partir da
percepo individual destas experincias, que tm valor de verdade e credibilidade para
guiar o pensamento e o comportamento e que so passveis de mudanas (SIEGEL, 1985;
HARVEY, 1986; BARCELOS, 1995, 2006).

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1.2 CRENAS DOS PROFESSORES


As crenas so consideradas como umas das grandes foras que atuam na dinmica de
sala de aula. Assim, de acordo com Vieira-Abraho (2005), os professores so altamente
influenciados por suas crenas, que por sua vez, so reflexo de seus valores pessoais e de seus
conhecimentos prvios. Os professores tm a tendncia de recuperar suas experincias da
poca na qual eram alunos e construir seus conhecimentos e sua prtica de ensino com base
nessas lembranas. Esta tambm a opinio de Johnson (1994), segundo o qual as crenas
dos professores advm das imagens que eles tm da experincia de aprendizagem, das
imagens deles mesmos como professores e de seus formadores que servem de modelo para
sua prtica institucional. Por isso o autor considera a compreenso das crenas essencial para
a melhora da prtica dos professores e a preparao de programas de ensino e afirma que eles
podem se tornar mais conscientes sobre elas e sobre as inconsistncias de suas prticas.
Tambm para Willians e Burden (1997), os professores so altamente influenciados
por suas crenas, as quais esto intimamente ligadas aos seus valores, s suas concepes de
mundo e de seu lugar dentro dele. Os autores concordam com Woods (2003) e acham
importante os professores refletirem sobre suas prprias aes para explicitar seus sistemas de
crenas, visto que estas iro afetar tudo aquilo que fazem em sala de aula. Garbuio (2006)
tambm compartilha desta opinio, acreditando que alm de fazer um levantamento sobre as
crenas dos professores, necessrio refletir sobre elas e sobre suas influncias em sua
prtica, pois estas so importantes na conduo de suas aes em sala de aula.
No obstante, de acordo com Almeida Filho (1993, p. 21), para que o professor
usufrua de uma desejvel abordagem consciente e mapeada, ele necessita desenvolver uma
competncia aplicada, aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe
conscientemente (subconscincia terica) permitindo a ele explicar com plausibilidade porque
ensina da maneira como ensina e porque obtm os resultados que obtm. Para se elevar ao
nvel mais alto de conscincia e fruio profissional, o autor afirma que o professor precisa
desenvolver uma competncia profissional capaz de faz-lo conhecer seus deveres, potencial
e importncia social no exerccio do magistrio na rea de ensino de lnguas. Almeida Filho
(1999) acredita ser preciso permitir a tomada de conscincia do professor a respeito das foras
que esto envolvidas na operao de ensino: as abordagens de terceiros, dos autores do livro
didtico adotado, os filtros afetivos do professor e dos alunos e a cultura de aprender lnguas
dos alunos, pois, como visto anteriormente, pode haver incompatibilizao entre a cultura de
aprender e a abordagem de ensinar.
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Flix (1999) diz que seria desejvel que os professores tivessem conhecimento e
desenvolvessem suas competncias, o que significa estar em constante processo de formao
a partir de uma tomada de conscincia dos seus conhecimentos implcitos para que se tornem
profissionais mais crticos e autnomos. No entanto, para a autora, esse mecanismo de
mudana encontra-se ainda longe de ser resolvido, pois muitos professores de LE nem sempre
tm condies de participar de cursos de extenso ou ps-graduao devido a fatores
financeiros, falta de tempo, sobrecarga de trabalho ou falta de informao. A autora lamenta
tal situao e acrescenta que se o professor pudesse aprimorar o seu conhecimento, estando
em constante crescimento profissional, ele seria capaz de sair do nvel da intuio e das
crenas e passar a explicar com explicitude e articulao porque ensina como ensina e obtm
os resultados que obtm.
Finalmente, Moraes (2005) acredita ser importante que, primeiramente, os professores
entendam e articulem suas prprias perspectivas tericas para que, como educadores, estejam
constantemente se reavaliando luz do seu novo conhecimento ou repensando suas crenas
sobre linguagem, sobre como a lngua aprendida, ou sobre educao. Razo assiste a Flix
(op. cit.) e a Moraes (op. cit.) quanto importncia de o professor participar de cursos e,
principalmente, de projetos de capacitao docncia de longo prazo, que o levem a refletir
acerca de suas crenas sobre a lngua e acerca de sua abordagem de ensinar.

Porm,

necessrio se faz acrescentar que nem sempre tais reflexes levaro a uma mudana de crena
e, conseqentemente, a ao / abordagem do professor tambm se manter.
1.3 CRENAS DE APRENDIZES
Recordando o exposto anteriormente, Almeida Filho (1993) e Barcelos (1995)
utilizam o termo cultura de aprender para se referir ao conhecimento intuitivo do aprendiz,
constitudo de crenas, concepes e mitos sobre aprendizagem de lnguas. Para Erickson
(1987, apud BARCELOS, 1995), uma das razes para se adotar o termo cultura no contexto
educacional que este diz respeito ao humana como principal agente das prticas
educacionais.
Barcelos (op. cit.) esclarece que ao se referir cultura de aprender est enfatizando as
maneiras de atribuir sentido tarefa de aprender lnguas, compartilhadas pelos alunos,
salientando que as aes em sala de aula e na escola recebem influncia do que ocorre numa
esfera maior da organizao social, ou seja, as crenas e as aes dos alunos em sala de aula

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esto relacionadas com seus hbitos familiares, escolarizao e papis culturais reservados a
eles e aos professores naquela sociedade.
Mostra-se importante citar novamente que, de acordo com Almeida Filho (1993), pode
haver uma incompatibilizao entre a cultura de aprender e a de ensinar lnguas, o que
poderia gerar resistncia e dificuldade para o ensino e aprendizagem da lngua-alvo e, por
isso, interessante que se saiba sobre a cultura de aprender lnguas. Ao conhecer tal cultura,
os professores desempenhariam um trabalho mais consciente, visando uma aprendizagem de
sucesso.
Neste sentido, Larsen-Freeman (1998) acredita que uma investigao sobre o que os
alunos sabem ou acreditam deve envolver suas experincias e aes, suas interpretaes
dessas experincias, o contexto social, e como ele molda suas experincias e suas crenas para
lidar com a tarefa complexa de aprender lnguas. De acordo com Coterall (1995, apud
BARCELOS, 1999), a experincia anterior de aprendizagem exerce um papel crucial tanto no
desenvolvimento de crenas quanto na percepo que o aluno tem de si mesmo. Por isso h a
necessidade de explorar melhor as crenas dos alunos e de ajud-los a se conscientizar sobre
elas, j que podem ser prejudiciais a sua aprendizagem.
Erickson (1986) se preocupa com o fato de que quando os alunos se comportam de
uma maneira diferente das expectativas culturais do professor, esse comportamento possa
causar dificuldades na interao entre eles, pois os professores podem perceber como
frustrante, confuso e, s vezes, assustador, o fato de o aluno no agir de acordo com as suas
expectativas culturais. Apesar dessa possvel dificuldade na interao, Lima (2005), no
entanto, acredita no ser necessrio que o professor direcione as crenas dos alunos para obter
sucesso no processo de ensino e aprendizagem, mas acha necessrio que o professor se
conscientize de que seu sistema de crenas pode no ser vlido para os alunos.
Por sua vez, Barcelos (2004) julga, inclusive, que essas divergncias entre crenas so
necessrias e podem ser positivas, medida que possam gerar reflexes por parte dos
professores e dos alunos sobre suas crenas, visando aumentar as chances de sucesso no
processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, segundo Richards & Lockhart (1994), as
diferenas entre as crenas do professor e dos alunos podem fazer com que estes desvalorizem
uma atividade proposta pelo professor. Sobre isso, Lima (op. cit.) acrescenta que tais
diferenas fazem com que o professor deixe de satisfazer uma atividade esperada pelo aluno.
Ainda de acordo com Richards e Lockhart (op. cit.), as crenas dos alunos so
influenciadas pelo contexto social da aprendizagem e podem influenciar ambas as atitudes em
relao lngua em si, como tambm a aprendizagem da lngua no geral (p. 52). As crenas
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dos alunos influenciam a motivao para aprender, as expectativas em relao matria, as


percepes sobre a facilidade ou dificuldade em aprender a lngua ou as estratgias de
aprendizado (EA). A relao entre as crenas dos alunos e suas estratgias de aprendizagem
foi discutida no trabalho de Piteli (2006), que expe a viso de Oxford (1990) o qual sugere
que as atitudes e as crenas tm efeito sobre as estratgias dos aprendizes, sendo que as
atitudes negativas e as crenas podem gerar falta de harmonia entre as mesmas. Barcelos
(2003, apud PITELI, op. cit.) esclarece que no caracteriza esta relao como unidirecional,
uma vez que se trata de um processo recproco, ou seja, no somente as crenas direcionam
as aes, mas as aes e reflexes podem levar a mudanas ou at mesmo criar outras
crenas (PITELI, op. cit., p. 60).
Segundo Barcelos (1999), a conscincia sobre as crenas dos aprendizes pode ajudar
na compreenso da suas frustraes e dificuldades, permitindo aos professores a elaborao
de um plano de ao mais efetivo com os seus alunos no propsito comum de aprender a
lngua. Percebe-se que as crenas dos professores e dos alunos esto intimamente ligadas
motivao de ambos, seja para aprender ou para ensinar. Devido a essa constatao, a seguir
sero abordados alguns aspectos sobre motivao e a influncia das crenas no processo
motivacional dos alunos, respectivamente.

2. MOTIVAO
De acordo com Drnyei (2005), alguns fatores como habilidade / aptido lingstica,
motivao, estilos de aprendizagem e personalidade so importantes para o sucesso do ensino
de uma LE. Tais fatores variam de indivduo para indivduo, por isso, em seu trabalho, o autor
aborda a questo das diferenas individuais, definidas como caractersticas ou traos que os
indivduos mostram para se diferenciar um dos outros, ou seja, qualquer aspecto que marca
uma pessoa como um ser humano distinto e nico. O autor acredita ser relevante o estudo das
diferenas individuais, pois elas so consideradas os mais importantes prognsticos de xito
em aprender uma L2. Alm dessas, outras caractersticas dos aprendizes que podem ser
consideradas como variedades individuais e que influenciam a aprendizagem de L2 / LE so:
ansiedade, criatividade, disposio para comunicao, auto-estima e crenas dos aprendizes.
Drnyei (op. cit.) acredita ser fcil compreender porque a motivao tem grande
importncia na aprendizagem de lnguas, pois, alm de proporcionar o mpeto inicial para se
estudar uma lngua, ela direciona as foras que sustentam o longo processo de aprender. Sem
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motivao suficiente, at mesmo os indivduos com as mais observveis habilidades no


conseguem atingir os objetivos. Drnyei (2001) afirma que a motivao est relacionada a um
dos aspectos mais bsicos da mente humana e que os professores e pesquisadores concordam
que ela tem um papel importante no sucesso ou fracasso em qualquer situao de
aprendizagem. Acredita-se, convergindo com o autor, que a motivao seja realmente de
grande relevncia no contexto de ensino e aprendizagem de lnguas, tanto para o incio quanto
para a continuidade do processo, at que os objetivos sejam alcanados.
Tambm para Viana (1990), o fator motivao de grande importncia no ambiente
de sala de aula de LE, pois o contato do aprendiz com a lngua-alvo ocorre principalmente
(quando no exclusivamente) nesse cenrio e, por isso, necessrio que o aluno se motive
para interagir com o contedo introduzido, para que a aprendizagem se desenvolva. Ainda
segundo o autor, no contexto escolar, o termo motivao quase sempre referente a uma
disposio em forma de ateno, que o estudante deve revelar em suas atitudes em sala de
aula, para ser tido como um aluno motivado. Dessa forma, o termo tem sido utilizado como
sinnimo de estmulo, impulso, entusiasmo, interesse, vontade e prontido.
Na seqncia, apresentam-se definies do termo motivao, tanto em um sentido
amplo como no contexto de ensino e aprendizagem.
2.1 DEFINIO DO TERMO MOTIVAO
Em seu estudo, Jacob (2002) traz o termo motivao tratado pela tica da Psicologia,
definido por Woolfolk (2000) como um estado interior que estimula, direciona e mantm o
comportamento.
Por sua vez, Drnyei (2001) alerta para a vaguidade do termo, sendo ele uma espcie
de guarda-chuva, que cobre uma variedade de significados. De acordo com o autor,
motivao um termo hipottico e abstrato que se usa para explicar porque as pessoas
pensam e agem da maneira como o fazem. Para Drnyei (2003), a motivao tida como um
construto multifacetado e a natureza dos componentes de uma situao particular que depende
de fatores contextuais, pois os humanos so seres sociais e suas aes esto inseridas em
contextos fsicos e psicolgicos que afetam a cognio, o comportamento e a realizao de
uma pessoa.
Bandura (1986, p. 230) define motivao como a juno das crenas de que as aes
particulares produziro resultados especficos mais os valores atribudos a esses resultados,
estando, assim, ligada ao comportamento do indivduo frente a determinadas atividades.
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No entanto, do ponto de vista de Bergamini (1993, apud LIED, 2002), nunca uma
pessoa pode motivar uma outra. O que pode acontecer uma pessoa estimular a outra. A
motivao dos alunos depende basicamente de seu envolvimento espontneo no processo que
engaja a vontade de realizar as tarefas e atingir objetivos, e envolve trs aspectos: fazer um
esforo, continuar o esforo at que o objetivo seja alcanado e concentrar na energia
necessria para atingi-lo. Por outro lado, de acordo com Medley (1992, apud BAGHIN,
1993), a motivao uma questo de atitude, atitude do professor (p. 47) e de suma
importncia que os professores inspirem seus alunos para aprender. O autor acrescenta que a
motivao um condutor interno ou impulso para que se atinja um determinado objetivo.
Contudo, acolhe-se que no contexto sala de aula de LE, o papel dos participantes
envolvidos, professor e alunos, fundamental para que haja motivao. O professor no pode
ser considerado o nico responsvel pela motivao do aluno, que deve estar disposto a se
engajar e encontrar suas razes e seus objetivos para atingir determinado objetivo. Por sua
vez, o professor pode ser capaz de despertar o interesse dos alunos, empenhando-se em
encontrar uma maneira de ensinar que seja convergente com os seus desejos.
Neste artigo, sero adotadas as definies da psicloga Woolfolk (2000) e Bandura
(1986), posto que motivao um estado interior que estimula, direciona e mantm o
comportamento, guiado por crenas de aes particulares que produziro resultados
especficos mais os valores atribudos a esses resultados. A motivao est, desta maneira,
ligada ao comportamento do indivduo frente a determinadas atividades. Acredita-se que a
motivao seja um desejo / vontade interna de se realizar um objetivo, mas que tambm
depende de fatores contextuais, conforme Drnyei (2003).
2.2 FATORES QUE INFLUENCIAM A MOTIVAO
Drnyei (2001) relaciona alguns fatores que influenciam a motivao do aluno na
escola: os pais, o papel dos professores (caractersticas pessoais, imediaticidade do professor,
comportamento motivacional, administrao da sala de aula), o grupo e a dimenso temporal.
O autor tambm considera fatores afetivos, como a auto-estima e a autoconfiana importantes
para a motivao, pois para que os alunos sejam capazes de focar na aprendizagem com vigor
e determinao, eles precisam de amor prprio e confiana em si mesmos como aprendizes.
No entanto, ainda de acordo com o autor, a motivao do professor para ensinar afeta
a motivao do aluno para aprender e isso ocorre em funo de dois aspectos: suas
expectativas e seu entusiasmo. Por isso, considera que acima de tudo, os professores
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necessitam amar o que fazem e mostrar sua dedicao e paixo pelo trabalho aos alunos, pois
acredita que o entusiasmo do professor tambm o entusiasmo do aluno. Neste sentido,
Calvn (1991, apud BAGHIN, 1993) trata da questo da motivao do professor, da
importncia de motiv-lo, uma vez que, como um dos fatores externos influenciadores da
motivao do aprendiz, o professor um dos mais importantes. Porm, pondera-se novamente
que o professor no pode ser o principal responsvel pela motivao dos alunos. Conforme
explicitado anteriormente, o aluno tambm responsvel por sua motivao.
No obstante, o professor pode criar um ambiente positivo de aprendizagem encorajar
tanto os alunos que j esto motivados (que ficaro ainda mais ansiosos para fazer algo),
quanto aqueles que se esforam em deixar de lado outros interesses e focar em suas tarefas.
Poersch (1992, apud LIED, 2002) aponta alguns fatores que influenciam a motivao: o
contexto, a atitude do aluno em relao ao professor / instrutor e a presso do sistema
educacional sobre o aluno. Tambm para o autor, os professores exercem o papel mais
importante na realizao da motivao dos alunos.
Drnyei (2001) acredita que as estratgias motivacionais nem sempre podem ser
empregadas, mas para ele, trs condies motivacionais em particular so indispensveis:
comportamento apropriado dos professores e boa relao com os alunos; uma atmosfera
agradvel em sala de aula; grupo de aprendizes coesos com normas apropriadas.
Evidentemente, as trs condies esto inter-relacionadas, uma vez que no possvel haver
um clima agradvel em sala de aula se houver tenso entre alunos e professores.
As crenas tambm se relacionam diretamente com a motivao, de acordo com Viana
(1990), Richards e Lockhart (1994), Mantle e Bromley (1995, apud LIMA, 2005), Bandura
(1996) e Drnyei (2001), por esta razo, apresenta-se, a seguir, a relao entre crenas e
motivao.

3. A RELAO ENTRE CRENAS E MOTIVAO


Mantle e Bromley (1995, apud LIMA, 2005) associam motivao s crenas e
concluem que os hbitos de estudo so influenciados por elas. Para os autores, se as
atividades no tiverem ligao com as crenas dos alunos e quando os esforos convergentes
com suas crenas no ajudam a alcanar o sucesso, o potencial para a frustrao aumenta,
diminuindo, assim, a motivao.

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Richards e Lockhart (1994) tambm mencionam que as crenas podem influenciar a


motivao ou desmotivao do aluno em relao ao contexto escolar ou ao ensino da lngua.
O sistema de crenas dos aprendizes pode influenciar a motivao para aprender, as
expectativas em relao matria e as suas percepes sobre o que fcil ou difcil na lngua,
bem como suas preferncias por determinado tipo de estratgia de aprendizagem. Acredita-se
que os alunos tendem a gostar mais daquilo que eles consideram fcil ao estudar a lngua, pois
esta seleo faz parte das expectativas de aprend-la.
Outro fator importante a tendncia de alguns alunos, principalmente os iniciantes
(que geralmente tiveram contato com apenas um professor de LE), a ser influenciados pelas
crenas e pela abordagem do professor, tornando-se dependentes da motivao deles para
sentirem-se motivados. Observa-se que as crenas, a motivao, os valores e as atitudes esto
relacionados entre si e que o ponto de interseco entre crenas e motivao est nos valores,
na expectativa e nas atitudes, presentes em ambos os conceitos. Ou seja, a crena age como
um pensamento antecipatrio, de modo a determinar as expectativas, os julgamentos de valor
e atitudes que conduziro motivao ou desmotivao (BANDURA, 1996).
A guisa de concluso dos pressupostos tericos, evidenciam-se as idias de Shor
(1987, apud VIANA, 1990.) o qual acredita que a motivao tem que estar dentro do prprio
ato de estudar, dentro do reconhecimento pelo estudante da importncia que o conhecimento
tem para ele (p. 69). Atravs dessa afirmao, Viana (op. cit.) entende que a partir das
atividades propostas, o aluno tem que reconhecer a importncia daquilo que vai aprender, que
depender de seus objetivos e das concepes e idias que ele prprio tenha da importncia
daquele conhecimento. Ao ver um significado na atividade proposta, o aluno vai interagir
com o seu contedo e a motivao estar junto com essa interao.

4. CONSIDERAES FINAIS
No cenrio atual de ensino/aprendizagem de LE, a interao entre professores e alunos
se faz cada vez mais presente. A partir da Abordagem Comunicativa, professores e alunos
dividem as responsabilidades para que ocorra o aprendizado e, assim, o aluno ganha
autonomia e uma crescente independncia em seus estudos.
Por sua vez, necessrio que os professores estejam cada vez mais preparados para
lidar com situaes adversas em sala de aula, posto que os alunos tendem a ser mais
participativos. Pode-se dizer que inovao seja a palavra de ordem para os professores
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transformarem suas salas de aula. Em contextos nos quais os alunos tero voz ativa,
atividades com o foco no aluno tero cada vez mais espao e as aulas sero mais dinmicas.
Portanto, para que as mudanas sejam bem-vindas, necessrio (re)conhecer as crenas de
todos os envolvidos no processo, visando uma harmonia nesta interao.
Ao se tratar de estudos de lnguas as pesquisas tm se voltado para o contexto no qual
ocorre o aprendizado e, por isso, a sala de aula passou a ser foco de investigaes, bem como
o comportamento dos participantes mediante a lngua a ser aprendida. Dentre os vrios
aspectos que despertam o interesse de pesquisadores, este artigo focou alguns deles,
considerados de suma relevncia: as crenas de aprendizes e professores sobre o processo
ensino/aprendizagem de uma LE, bem como sua motivao na aquisio da lngua.
Finalizando, esclarece-se que a partir deste estudo, h uma tentativa de evidenciar a
importncia de se analisar a sala de aula como um todo; como um local no qual interao e
linguagem aparecem em uma ntima relao. Olhar para esta relao com cuidado e observar
os indivduos envolvidos fundamental para uma harmonia no processo ensino/aprendizagem
de uma lngua estrangeira.
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RESUMO: Este artigo apresenta a interao entre crenas e motivao no processo


ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira, uma vez que as crenas dos professores e alunos
influenciam suas aes, seu discurso e sua motivao. Acredita-se que a motivao tem um papel
importante no sucesso ou fracasso da aprendizagem devido ao fato de as crenas, a motivao e
atitude dos participantes neste processo estarem relacionadas entre si e tambm ao fato de, na sala de
aula, a interao entre professores e alunos se fazer cada vez mais presente na realidade atual de
ensino de lnguas.
PALAVRAS-CHAVE: crenas; motivao; lngua estrangeira.
ABSTRACT: This paper presents the interaction between beliefs and motivation in the foreign
language teaching and learning process, since teachers and students beliefs influence their actions,
speech and motivation. It is believed that motivation has an important role in the students success or
failure in learning a foreign language because the beliefs, motivation and action of the people involved
in this process are all in close relationship and because the interaction between teachers and students is
becoming more and more present in the language classroom.
KEY-WORDS: beliefs; motivation; foreign language.
Recebido no dia 05 de junho de 2009.
Artigo aceito para publicao no dia 29 de julho de 2009.

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