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MINISTRIO DA EDUCAO

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO CEAR - CEFETCE


CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO MPROFISSIONAL TCNICA DE
NVEL MDIO NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

A ORALIDADE E A ESCRITA:
INSTRUMENTOS NA CONSTRUO DO SABER AO LONGO DA VIDA
Autores: Francisca ngela Martins Bezerra
Francisca Edna Moreira Faria
Jos Amarildo Fernandes Machado
Orientador: Jos de Souza Breves Filho1

RESUMO
Este artigo apresenta aos professores da Educao de Jovens e Adultos uma proposta pedaggica
de trabalho com a oralidade e a escrita, que est ilustrada com exemplos de um projeto por ns
vivenciado. A pesquisa bibliogrfica, que fundamentou a proposta, foi voltada para autores que
abordam os seguintes temas e conceitos: aprendizagem ao longo da vida; letramento; a oralidade
e a escrita; e a pedagogia de projetos. A partir do projeto poltico-pedaggico que rege uma
Escola Pblica da Rede Municipal de Ensino em Fortaleza-CE, elaboramos e desenvolvemos um
projeto que foi alm do currculo da escola, executando trabalhos que abrangeram a
interdisciplinaridade. O projeto Imagens da Memria forneceu os exemplos utilizados neste
artigo. Esse projeto teve como objetivo resgatar as histrias de vida de alunos de uma turma da
EJAIII, exercitando a produo textual oral e escrita. Foram tambm desenvolvidas atividades em
outras reas do conhecimento e pde-se comprovar a valorizao dos saberes que podem ser
compartilhados entre educandos e educadores. Ademais, o projeto oportunizou ao aluno
reconhecer-se como membro ativo na construo das prticas escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem, conhecimento, oralidade, produo escrita.

Membro do GIPEE (Grupo Interdisciplinar de Pesquisas e Estudos em Educao) e professor do CEFETCE. Doutor
em Lingstica e Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista UNESP, e graduado em Letras pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ.

1. INTRODUO
Nunca o conhecimento e a aprendizagem foram to valorizados como atualmente. Isso
indica que j vivemos na sociedade do conhecimento, em que fatores tradicionais de produo,
como a matria-prima, o trabalho e o capital, tero um papel secundrio, conforme apontam
diversos pesquisadores. O conhecimento e, portanto, seus processos de aquisio assumiram
papel de destaque, de primeiro plano, exigindo o repensar dos processos educacionais.
medida que a sociedade torna-se cada vez mais dependente do conhecimento,
necessrio questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educao atual. A
aprendizagem uma atividade contnua, iniciando nos primeiros minutos de vida e estendendo-se
ao longo dela, o que significa expandir o conceito de aprendizagem.
Convm ressaltar que o conhecimento vai se costurando como uma produo de muitas
mos. Assim sendo, ocorre a tessitura da teia de saberes que implica uma leitura de mundo nolinear, na qual cada tema, cada conceito, remete para conexes com outros saberes, outros
sentidos.
Segundo Freire (1996), a leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligncia do
mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela tambm o trabalho individual de
cada sujeito no prprio processo de assimilao da inteligncia do mundo (1996, p. 139).
Portanto, aprendemos muito ao longo da vida, vivendo, fazendo coisas e interagindo com
as pessoas, no somente sendo ensinados por meio de aulas formais. Alm disso, as pessoas
tambm tm capacidade de ensinar, transmitindo valores que a sociedade tem acumulado.
Embora um indivduo possa aprender bastante ao interagir com o objeto e com as pessoas,
a complexidade do mundo acaba demandando que ele procure ajuda para formalizar aquilo que
faz intuitivamente.
No entanto, a escola no promove o desenvolvimento de habilidades que auxiliam as
pessoas a aprender a aprender e continuar aprendendo aps a educao escolar. Elas deveriam
aprender a buscar informao, aprender como us-la e, assim, apropriar-se de tal experincia,
convertendo em algo pessoal.
Segundo o relatrio do ndice de Desenvolvimento Humano, publicado pelo Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD (1999), uma populao mnima do planeta
exercita e beneficia-se da idia de aprendizagem continuada ao longo da vida.

Em sociedades baseadas no conhecimento, a educao de adultos e a continuada tm-se


tornado uma necessidade, tanto nas comunidades como nos locais de trabalho. As novas
demandas da sociedade e as expectativas de crescimento profissional requerem, durante toda a
vida do indivduo, uma constante atualizao de seus conhecimentos e de suas habilidades.
Em vista disso, a Educao de Jovens e Adultos um dos principais meios para aumentar,
significativamente, a criatividade e a produtividade, transformando-os numa condio
indispensvel para enfrentar complexos problemas de um mundo caracterizado por rpidas
transformaes e crescente complexidade e risco.
Desse modo, o novo conceito de Educao de Jovens e Adultos apresenta novos desafios
s prticas existentes, devido exigncia de um maior relacionamento entre os sistemas formais e
flexibilidade. Por isso, a alfabetizao de adultos, concebida como conhecimento bsico, uma
habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para outras habilidades. Ela tem tambm o
papel de promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm
de ser requisito bsico para educao continuada por toda a vida.

2. REVISO BIBLIOGRFICA
2.1 O conceito de letramento e suas implicaes pedaggicas
O conceito de letramento foi desenvolvido em campo terico para qual contriburam
diversas disciplinas das cincias humanas, a saber: a Sociologia, a Histria, a Antropologia, a
Psicologia, a Lingstica e os Estudos Literrios. Mas recentemente, no Brasil, tambm vem
sendo apropriado pelo campo pedaggico, no qual ganha novas conotaes, passando a ser
referncia principalmente para reflexo sobre prticas de alfabetizao e de ensino da lngua.
Vale lembrar que a tese central, que animou esse campo terico na dcada de 60, foi a de
que a disseminao da linguagem escrita tinha um impacto crucial no desenvolvimento
psicolgico dos indivduos e na modernizao das sociedades. Esse tipo de otimismo em relao
ao valor da escrita impulsionou diversas campanhas de alfabetizao de adultos em todo o mundo
e sempre esteve presente nos discursos, em prol da universalizao da educao elementar.
Entretanto, no tardou a surgir questionamentos a tal posio. Baseados em estudos mais
rigorosos, diversos autores passaram a argumentar que no o domnio da linguagem escrita em

si que provoca transformaes nas pessoas, mas sim os usos que as pessoas fazem dessas
habilidades em diversos contextos.
Segundo Marcuschi (2001):
Uma vez adotada a posio de que lidamos com prticas de letramento e oralidade, ser
fundamental considerar que as lnguas se fundam em usos e no o contrrio. Assim no
sero primeiramente as regras da lngua nem a morfologia os merecedores da nossa
ateno, mas os usos da lngua, pois o que determina toda a variao lingstica em todas
as suas manifestaes so os usos que fazemos dela. (2001, p.16)

Mas que implicaes esse desenvolvimento terico em torno do conceito de letramento


pode ter para as prticas pedaggicas? Antes de tentar responder diretamente a essa pergunta,
vale a pena retomar, ainda que brevemente, as mltiplas dimenses que o conceito abarca. Para
isso, til adotarmos a anlise proposta por Soares (2005), que distingue basicamente duas
dimenses de letramento: a individual e a social.
Para ela, a dimenso individual diz respeito posse individual de capacidades
relacionadas escrita e leitura, que inclui no s a habilidade de decodificao de palavras, mas
tambm um amplo conjunto de habilidades de compreenso e interpretao, por exemplo:
estabelecer relaes entre idias; fazer inferncia; reconhecer a linguagem figurada; combinar a
informao textual com a informao extratextual etc. Tais habilidades podem, ainda, ser
aplicadas a uma ampla gama de textos.
luz dessas consideraes sobre o grande nmero de habilidades e conhecimento que
constituem a escrita e a leitura, a natureza heterognea dessas habilidades e
conhecimentos, o amplo leque de gneros de escrita e de portadores de textos escritos a
que essas habilidades devem ser aplicadas, claro est que o conceito de letramento de
alfabetizao extremamente impreciso, mesmo se tentarmos formul-lo considerando
apenas as habilidades e os conhecimentos individuais de leitura e escrita. (SOARES,
2005, p. 32)

Por outro lado, a dimenso social do letramento diz respeito s prticas sociais que
envolvem a escrita e a leitura em contextos determinados. O que est em jogo, nesse mbito, so
os objetivos prticos de quem utiliza a leitura e a escrita, as interaes que se estabelecem entre
os participantes da situao discursiva, as demandas que os contextos sociais colocam, as
representaes e os valores associados leitura e escrita que um determinado grupo cultural
assume e dissemina.

Assim sendo, a nfase na funcionalidade como caracterstica fundamental, que deveriam


ter as habilidades e conhecimento de leitura e escrita, influenciou fortemente a definio de
alfabetismo, proposta pela UNESCO (1978). De acordo com a proposta, funcionalmente
alfabetizada a pessoa capaz de envolver-se em todas as atividades em que o alfabetismo
necessrio para um funcionamento efetivo de seu grupo e de sua comunidade. E tambm para
dar-lhe condies de uso da leitura, da escrita e do clculo, visando o desenvolvimento pessoal e
de sua comunidade.
bom assinalar que as pesquisas, nessa rea, vm enfocando uma ou outra dessas
dimenses, dentro de uma delas, uma infinidade de aspectos especficos. Entretanto, quando se
trata de estabelecer parmetros para a prtica alfabetizadora fundamental buscar as conexes
entre essas duas dimenses, pois o fazer pedaggico consiste exatamente na orientao
sistemtica do desenvolvimento de indivduos, no sentido de sua insero em um contexto
sociocultural especfico. No caso da educao escolar prpria das sociedades letradas, esse
projeto consiste prioritariamente na capacidade dos indivduos para transitar com algum nvel de
autonomia nesse contexto caracterizado pelo intenso e diversificado da linguagem escrita.
Esse , sem dvida, o aspecto crucial das implicaes pedaggicas do conceito de
letramento, pois ele nos convida a refletir sobre o grau de autonomia que as prticas escolares
tm podido promover por meio da alfabetizao inicial e, posteriormente, por meio das
disciplinas curriculares.
Tradicionalmente, a educao escolar concentrou-se no desenvolvimento de um conjunto
delimitado de habilidades de leitura e escrita na alfabetizao inicial, o foco eram os mecanismos
de codificao e decodificao de letras, slabas e palavras. O professor de portugus seguia com
o treino de ortografia, a fluncia da leitura em voz alta e, finalmente, a compreenso e a
interpretao de textos, sobretudo narrativos e literrios. Os professores das demais disciplinas,
por sua vez, apesar de fazerem uso intenso de textos didticos para ensinar e avaliar os
contedos, no focalizavam os processos de leitura propriamente ditos.
Esse tipo de prtica escolar no produziu os resultados esperados, junto a um grande
nmero de alunos, visto que eles no adquiriram o gosto pela leitura e no se tornavam leitores e
escritores autnomos. Tambm no conseguiam utilizar com eficincia a leitura como meio de
aprender os demais contedos escolares, nem tampouco a escrita para demonstrar as
aprendizagens realizadas.

Essa crise do ensino da leitura ficou mais evidente medida que chegavam escola
alunos oriundos de famlias com baixo grau de letramento, os quais no podiam contar com o
ambiente familiar para sua socializao na cultura da escrita.
Ao evidenciar que no a aprendizagem da lngua escrita em si que transforma as
pessoas, mas sim os usos que elas fazem desse instrumento, os estudos sobre o letramento abrem
novas perspectivas para uma reflexo sobre o papel da escola e tambm para o desenvolvimento
de prticas pedaggicas que respondam com mais eficincia s demandas sociais relativas ao
letramento.
Esses estudos convidam a escola a refletir sobre os gneros textuais que circulam no meio
social, sobre os diversos usos sociais da leitura e da escrita e tambm sobre as habilidades
cognitivas, as atitudes e os valores neles implicados. Convidam, ainda, a uma anlise das interrelaes entre a oralidade, o letramento e outras esferas da cultura.
Desse modo, passou-se a ter uma preocupao de que a escola trabalhe com uma maior
diversidade de gneros textuais j aparece plasmada nas orientaes curriculares e nos critrios
de avaliao dos livros didticos implantados recentemente em nosso pas. Essa orientao
especialmente valiosa para alunos oriundos de ambientes familiares pouco letrados, que podem
encontrar na escola uma oportunidade nica de se familiarizar com suportes de escrita, tais como:
revistas; jornais; sites de internet; ou livros alm dos didticos, com toda diversidade de gneros
que neles figuram.
Com relao diversidade de usos sociais da escrita, s habilidades cognitivas e aos
contedos culturais a eles associados, h um campo enorme de pesquisa e experimentao a ser
explorado pelos educadores.
Contudo, professores de diversas disciplinas quase sempre partem do princpio de que,
tendo aprendido a decodificar as palavras e a oralizar o texto com fluncia, o aluno est pronto
para utilizar esse instrumento, a fim de aprender os contedos das cincias e encontrar
informaes em qualquer tipo de texto.

Pode-se entender melhor porque ensinar lngua materna uma tarefa que apavora o
recm-licenciado em Letras. O novo professor se v obrigado a lidar com contedos
muitssimos diferentes daqueles com os quais lidou na graduao. V-se impingido a
ensinar anlise sinttica, corrigir erros de regncia, concordncia, acentuao e
pontuao em redaes e restrito aos limites de um livro didtico j previamente
escolhido pela respectiva escola. No sobra espao para a leitura crtica, para leitura

dramtica de textos, para a discusso de temas de interesse mais direto, que levariam o
aluno a um melhor desempenho lingstico. (RAMOS, 1997, p.4)

necessrio defender uma proposta pedaggica que, certamente, abre um amplo campo
de possibilidades, aproximando as prticas escolares dos usos da escrita mais relevantes
socialmente: a metodologia dos projetos. Envolvidos em uma proposta dessa natureza, alunos e
professores so incitados a estabelecer um projeto de construo de conhecimento ou
interveno, definindo produtos esperados e um plano para chegar at eles.
Um ltimo aspecto, que os estudos sobre letramento destacam e que prticas pedaggicas
podem tratar de modo mais produtivo, o da relao entre oralidade e escrita. Muitos alunos
jovens e adultos, ao avaliarem sua passagem pelo ensino fundamental, destacam ganhos relativos
capacidade de comunicao oral dentre os primeiros benefcios trazidos pela escola. Isso
acontece porque, mesmo sem interveno mais sistemtica sobre desenvolvimento da oralidade, a
escrita promove ocasies de fala em contextos prticos ou de trabalhos coletivos, quase sempre
permeados por referncias a textos escritos, que, sem dvida, ampliam os recursos expressivos
dos alunos. Alm disso, esse desenvolvimento da oralidade apia o aprendizado da leitura e da
escrita, possibilitando a partilha do trabalho de compreenso.
2.2 Relaes entre a oralidade e a escrita
Os dados estatsticos na Amrica Latina mostram que, em torno de cinqenta por cento
das crianas, so reprovadas na passagem da 2 srie para a 3 srie. As tentativas de explicao
tratam de problemas de aprendizagem que se justificariam ora em funo da carncia nutricional,
ora pela falta de estmulo intelectual, de carncia cultural, de problemas psiconeurolgicos ou,
ento, de deficincia lingstica, ficando claro que o n do problema a alfabetizao. Assim
sendo, o fracasso localiza-se na aprendizagem da leitura e da escrita.
Diante

desse

genocdio

intelectual

praticado

pela

escola,

os

investigadores

psicolingsticos mostram que, na verdade, os alunos pobres e da classe mdia so igualmente


inteligentes, mas sabem coisas diferentes. Ferreiro (1999) assevera que:

No podemos esquecer, porm, que a alfabetizao tem duas faces: uma relativa aos
adultos, e a outra, relativa s crianas. Se em relao aos adultos trata-se de somar uma

carncia, no caso das crianas trata-se de prevenir, de realizar o necessrio para que
essas crianas no se convertam em futuros analfabetos. (1999, p.19)

Chegamos, ento, ao ponto principal deste artigo, pois essas crianas que foram fadadas a
mltiplas repetncias, hoje fazem parte da Educao de Jovens e Adultos (EJA). E, vivenciando
essa realidade sem muita referncia cientfica para essa modalidade, a busca por respostas
continua: Como se deve ensinar o adulto analfabeto ou pouco escolarizado? Qual a importncia
de trabalhar a oralidade na modalidade EJA? Quais as relaes entre a oralidade e a escrita? O
que realmente significativo para o aluno nesse processo de aprendizagem? O que se deve
considerar numa produo textual?
Certamente no podemos tratar de leitura, escrita, oralidade, produo textual, construo
do saber, e a tudo o que se refere a esses conceitos e temas, sem citar: Emlia Ferreiro, Ana
TeberosKy, Ana Maria Machado Kaufman, Jnia M. Ramos, Leonor Lopes Fvero, Paulo Freire,
Magda Soares, Luiz Antnio Marcuschi e outros estudiosos.
Neste artigo, pretendemos, com base nesses estudiosos, responder a algumas indagaes
acima, sem perder de vista o alunado da EJA e nem tampouco as relaes necessrias com o
contexto, o cotidiano, contedos significativos, a histria vida e os relatos. bom ressaltar que,
para essa clientela, a oralidade como suporte para a escrita de fundamental importncia.
Segundo Marcuschi (2001), a oralidade seria uma prtica social interativa para fins
comunicativos que se apresenta sob vrias formas ou gneros textuais fundados na realidade
sonora: ela vai desde uma realizao mais informal a mais formal nos vrios contextos de uso
(2001, p. 21).
No nos esqueamos de que os alunos da EJA chegam escola habitualmente, com
hipteses primitivas sobre a escrita. Assim, cabe a escola garantir a quem precisa um ambiente
alfabetizador. Porm, no o ambiente que alfabetiza, nem o fato de pendurar texto escrito nas
paredes que o torna, por si s, alfabetizador. Ambiente alfabetizador designa um espao
privilegiado de leitura e escrita para oferecer aos alunos, que vm de ambientes onde a cultura
escrita no tem muita serventia, por exemplo: jornais servem para forrar ou embrulhar objetos e
no para ler.
fundamental ouvir leituras de diversos gneros textuais e em variados suportes,
dialogando com o aprendiz, mas sempre respeitando o que ele pensa. Ao mesmo tempo, elaborar
questes que possam ajud-lo a avanar na organizao do pensamento. Chartier (1996) enfatiza

que importante multiplicar no perodo da aula as oportunidades para que os alunos falem
sobre situaes da vida, o bairro, a famlia, as relaes de vizinhana, o calendrio, os atos da
vida cotidiana, que constituem o pano de fundo de muitos escritos escolares (1996, p.115).
Vale assinalar tambm que a descrio psicogentica da alfabetizao permitiu diferenciar
dois processos que, na prtica da escola, no apareciam como distintos: alfabetizao e
ortografizao. O aluno de modo geral e, em especial, da EJA falam dialetos socialmente
desprestigiados, por isso a escola estava (e, em sua maior parte, ainda est) convencida de que
seus erros de ortografia esto relacionados to-somente ao modo de falar, estigmatizando-o. Hoje,
sabemos que a aprendizagem da ortografia tem uma relao maior com a convivncia sistemtica
com textos expressos do que com dialetos de origem do aprendiz.
Em outras palavras, Ramos (1997) argumenta que os problemas lingsticos decorrentes
de estilo necessitaro de prtica oral e prtica escrita para serem minimizados, o que inclui a
audio, discusso, repetio, transcrio e traduo de textos do estilo cuidado, assim como
a leitura de textos de diferentes estilos (1997, p.11).
Segunda a autora, importante ressaltar que:
Na classe das diferenas de estilo esto includas tanto formas que aparecem na fala das
pessoas cultas, quer em situao de monitorao quer em situao espontnea, como
tambm formas que no aparecem na fala das pessoas cultas, tais como: nis foi, v
drumi etc. Por serem estigmatizadas, estas ltimas devem ser tratadas na escola com
naturalidade e traduzidas por formas de dialetos padro. E exatamente por seu peso
social que seria importante o professor estar atento a elas, de modo a evitar que sua
atitude de rejeio se manifeste. (RAMOS, 1997 p.11)

Ao concebermos a escrita como modo de representao, somos obrigados a admitir que o


simples domnio de sistema no torna o sujeito um escritor competente, porque, alm disso,
preciso que ele amplie a sua experincia e seus conhecimentos a ponto de reconhecer a escrita na
sua especificidade (vinculada oralidade, mas no dependente dela), compreender seus modos de
representao (que extrapolam a relao biunvoca letra-som) e, finalmente, ampliar a sua
experincia sobre as prticas sociais de produo e compreenso/interpretao.
A seguir, resgataremos uma experincia de ensino, utilizando a metodologia de projetos
que enfatiza a importncia da oralidade para a eficcia da produo textual. Afinal de contas,
parafraseado Paulo Freire, a oralidade perpassa essa trama das vises de mundo com a realidade
vigente. Assim, formaremos autnticos escritores que no reescreve apenas o que j foi dito ou

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escrito, mas escreve tambm a sua prpria histria e a dos outros como eficientes instrumentos de
transformao sociocultural: social, por ter a escrita como mediadora dos processos histricos
que fazem progressos (ou regressos) das sociedades; cultural, por trazer diferentes currculos da
vida individual ou grupal dessas mesmas sociedades pelas falas e discusses.

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O projeto Imagens da Memria apresenta uma experincia de resgate e valorizao da
memria individual e coletiva, vivenciada por alunos das turmas de EJA III de uma Escola
Pblica da Rede de Ensino Municipal de Fortaleza. A experincia que ser relatada desenvolveuse ao longo do primeiro semestre de 2005, contando com a participao de 75 alunos e dos
professores. Foram realizadas atividades diversas e algumas foram possveis graas colaborao
de professores e coordenadores.
Convm enfatizar que o primeiro passo para a elaborao do projeto constituiu-se uma
reunio de planejamento com a equipe de professores. Nela, houve uma discusso sobre a
necessidade de montarmos um projeto, numa perspectiva do conhecimento globalizado e
relacional com os diferentes saberes, em vez de nos preocuparmos com como levar adiante a sua
acumulao. A idia de resgatarmos a histria de vida dos alunos foi bem aceita, pois sabamos
que seria uma aprendizagem significativa, medida que o novo material de aprendizagem se
relacionasse de forma substantiva e no-arbitrria com o que os alunos j sabiam.
Pretendamos que os alunos aprendessem, ao longo do projeto, a explicar as relaes
encontradas na informao, possibilitando, de maneira compreensiva, procedimentos de
diferentes tipos. Procedimentos que lhes permitissem aprender a organizar seu prprio
conhecimento, a descobrir e estabelecer novas interconexes nos problemas que acompanham a
informao manipulada, adaptando-os a outros contextos ou problemas.
Ao final das discusses, os professores se reportaram aos trabalhos realizados,
anteriormente, sobre o tema em outros perodos letivos. Com essa abordagem, foram levantadas
novas propostas, eixos e temas. O eixo cidadania foi definido e, com ele, os objetivos gerais.
Como objetivos gerais determinamos: (i) desenvolver no corpo docente e discente uma atitude de
relacionar-se com o saber a partir da aquisio de estratgias, fazendo que a aprendizagem
adquira um valor relacional e compreensvel; (ii) favorecer a construo de conhecimentos e a

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transformao da informao, procedente dos diferentes saberes disciplinares, em conhecimento


prprio; (iii) aprimorar a capacidade de observao e anlise de fatos e objetos concretos ou
conceituais, fomentando a realizao de pesquisas, produes textuais orais e escritas, destinadas
aquisio de conhecimentos novos.
Em seguida, houve o levantamento de fontes de informaes pelos professores e
comunidade escolar. Com esse material, fizemos uma justificativa para o projeto com um
aprofundamento do tema identidade/diferenas.
Assim, evidenciamos que as diferentes escalas de nosso espao de vivncia so compostas
por recortes de existncia, pelas foras sociais que elas representam e sustentam, pela expresso
de milhares de vozes, sons e imagens memria viva. Por isso, torna-se imprescindvel o
recurso da memria para a reconstituio do passado (seja individual ou coletivo). Ela
considerada, portanto, um recurso fundamental para a apreenso da identidade/histria.
Para finalizar, cada memria individual um ponto de vista sobre a coletiva e o ponto de
vista muda, conforme o lugar ocupado. Esse lugar depende tambm das relaes que se mantm
com outros meios.
Desse modo, fundamentados, partimos para apresentao do projeto equipe de gestores,
com o objetivo de parceria no tocante ao apoio logstico do projeto. Quanto execuo junto aos
alunos, o projeto Imagens da Memria foi apresentado oralmente, buscando tornar
compreensvel a proposta e esclarecendo as possveis dvidas.

4. RESULTADOS E DISCUSSO
No momento da apresentao do projeto, alguns questionamentos foram lanados com a
inteno de problematizar a situao proposta, despertando o interesse dos alunos para a
pesquisa. O envolvimento permitiu fomentar discusses sobre o tema, abrindo espao para
sugestes e afirmaes, o que ensejou a elaborao de hipteses com a finalidade de encontrar
respostas para os questionamentos feitos.
No incio do ano, em outro encontro, utilizamos algumas dinmicas, nas quais o aluno
percebeu-se como um ser importante, singular e parte integrante da sociedade. Esse momento
propiciou desenvolver um trabalho com o nome, favorecendo a recuperao da memria familiar

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no que concerne histria do nome. Foi sugerida como proposta que os alunos fizessem uma
entrevista com os familiares. As perguntas foram elaboradas coletivamente, depois transcritas e
distribudas para todos.
Resgatada a histria do nome, propomos uma produo textual, tendo como base a
entrevista realizada. Ao final, todos fizeram a leitura de sua produo. Em seguida, a mesma foi
recolhida, revisada pelo professor e reescrita pelo o aluno, com o objetivo de inclu-la no Livro
da vida. Esse livro o produto final do projeto, juntamente com uma exposio de outras
atividades que sero narradas neste artigo.
Procuramos, ainda, aprofundar o tema, trabalhando msicas, poemas, leitura e discusses
sobre a importncia do nome. Percebemos que se abriu uma possibilidade para enfocar os
documentos pessoais. Esse trabalho permitiu ao aluno o manuseio de fontes de informaes
histricas, que, nesse caso, tambm representam instrumentos do exerccio da cidadania.
bom lembrar que os alunos apresentaram seus documentos com satisfao e relataram,
oralmente, o momento em que precisaram registrar a sua assinatura. Com certa tristeza,
recordaram a poca em que utilizavam as digitais, como uma marca de identificao. Nesse
momento, constatamos que havia alunos sem documentos, por isso a interveno do professor foi
imediata e necessria, mostrando a importncia da documentao como marca de identificao e
cidadania.
Depois, eles leram os documentos e resgataram algumas informaes importantes: os que
portavam a certido de nascimento reuniram-se em grupos, para recuperar as seguintes
informaes: nome da cidade onde foi registrado; data em que foi registrado; cidade em que
nasceu; hora em que nasceu; nome do declarante e outras. Outro grupo ficou com carteira de
identidade e, assim, sucessivamente.
Ao reportarmos-nos idade de cada um, abriu-se um leque de possibilidades para
trabalharmos os conceitos matemticos: grficos por idade, elaborao de situaes-problema,
envolvendo as quatro operaes e outros conceitos.
No encontro seguinte, achamos oportuno propor o desenho do auto-retrato, certamente foi
uma boa oportunidade de fazermos uma conexo com a arte. Primeiramente, apresentamos o
auto-retrato de Vincent van Gogh, da surgiram muitas indagaes sobre o importante artista
holands e suas obras. Foi lida uma pequena biografia do artista plstico e levantaram-se
hipteses de como aquela tela havia sido pintada, as cores predominantes e a expresso facial

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representada na tela. No decorrer dessa atividade, foi explicado ao aluno que a escolha das cores
muito importante para transmitir sentimentos. Depois, confeccionaram molduras com materiais
reciclveis (o auto-retrato de cada um tambm fez parte da exposio).
Estando tudo pronto, os trabalhos foram apresentados e, mais uma vez, o aluno pde falar
de si mesmo para o grupo, dessa vez apresentando as caractersticas individuais e suas
preferncias. Um momento importante para descobrir semelhanas e diferenas, e tambm
exercitar a observao, a anlise e a sntese, que so habilidades essenciais para a construo do
conhecimento.
Encaminhou-se a discusso para o problema da discriminao, procurando desmitificar
preconceitos relacionados cor, etnia, sexo, religio... Foi introduzida tambm a noo de ponto
de vista. Os alunos foram estimulados a perceber que as pessoas, por serem diferentes, tm
idias e gostos diferentes, que precisam ser respeitadas. Aqui, o assunto deu margem para o
estabelecimento de regras de convivncia. A sntese dos resultados da discusso foi registrada na
lousa e todos copiaram no caderno.
Agora, saindo um pouco da individualidade, propomos que fizessem uma lista de nomes
dos alunos da sala. Em seguida, foi elaborada uma tabela, na qual constava a quantidade de
alunos do sexo masculino e feminino. Com os dados levantados, construmos um grfico.
Fizemos a leitura do grfico e constatamos que, na sala, h mais mulheres do que homens. Ento,
surgiram discusses sobre vrios aspectos, dentre eles as relaes entre sexos, desmitificando os
esteretipos.
Nesse momento, surgiram questionamentos de outra natureza, por exemplo: ser que as
outras turmas retratam a mesma realidade, ou seja, mais mulheres do que homens? Fizemos uma
enquete nas outras turmas e, com os resultados, elaboramos situaes-problema de Matemtica.
Na Lngua Portuguesa, essa lista foi bem trabalhada com as noes de substantivos prprios e
comuns, o alfabeto (quando a lista colocada em ordem alfabtica) e o uso da letra inicial
maiscula nos nomes prprios.
Partindo do princpio de que a histria um conjunto de toda a experincia humana,
podemos considerar, como fontes histricas, todas as formas de registro das atividades do
homem, isto , documentos, escritos, fotografias, objetos, msica, relatos orais entre outros. Para
possibilitar a construo da histria de vida, levamos os alunos ao Museu do Cear, localizado no

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centro de Fortaleza. L, eles tiveram a oportunidade de observar as diversas formas de registro:


cartas, fotos, objetos de uso pessoal, testemunhos, objetos antigos, quadros, vdeos, entre outras.
No estabelecimento das relaes entre a histria individual e coletiva, propomos
atividades para o aluno construir a sua prpria histria, estabelecendo a diferenciao entre o seu
eu e o dos outros, e discriminando a natureza dessas relaes em um contexto espao/tempo.
Iniciamos pedindo que trouxessem fotografias antigas e atuais para perceberem, mais
detalhadamente, as mudanas que ocorreram na vida em funo da passagem do tempo, da
diferena de contextos, das alteraes do ambiente, dos grupos de convivncia. Foi pedido que
colassem as fotografias em folhas previamente preparadas, em uma ordem cronolgica e logo
abaixo uma legenda. Foram mostrados exemplos de legenda em revistas e jornais, para que os
alunos se apropriassem desse tipo de texto.
Depois disso, cada um relatou a sua histria de vida, desde o nascimento at os tempos
atuais. Vimos, claramente, a diversidade cultural, a singularidade de cada um, a condio
socioeconmica, o comprometimento com a escola, o envolvimento com drogas, e a vida que
aspira para o futuro.
No dia seguinte, foi sugerido que produzissem um texto, com o ttulo MINHA VIDA,
MINHA HISTRIA (ttulo escolhido por eles). Todas as fontes histricas conseguidas serviram
de apoio para a produo textual. Na primeira verso do texto produzido, foram avaliadas as
habilidades j desenvolvidas e as atividades foram replanejadas e reajustadas s dificuldades reais
da turma. Na produo final, foi esclarecido para os alunos que, como escritores, devem
considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto e refeito, at o momento em que
o mesmo chegue ao seu destinatrio, ou seja, o texto permanece provisrio, enquanto estiver
submetido a esse trabalho de reescrita.
Dessa forma, o texto foi reescrito, e o aluno pde pr em prtica conhecimentos
adquiridos. Com o professor, ele conseguiu perceber os progressos para o domnio do gnero
proposto. Depois, todos fizeram a montagem do livro.
De acordo com o combinado, no dia da apresentao do livro para o pblico escolar,
haveria uma exposio dos objetos, obedecendo temtica de nosso trabalho. Para realiz-la, ns
propomos que trouxessem um objeto que representasse alguma parte da vida e,
conseqentemente, da memria, algo de valor pessoal. Nesse mesmo dia, eles levaram para casa

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uma ficha que teriam de preencher para identificar o seu objeto: nome do objeto; quantos anos ele
tem; e qual sua histria.
Para a organizao da atividade, cada um apresentou seu objeto e contou a histria que o
representava. Alguns expuseram fotos, utenslios domsticos antigos (passados de gerao em
gerao), documentos antigos, medalhas, dinheiro antigo, recordaes de nascimento, de
casamento, enfim, parte da memria representada por objetos. Nessa etapa, alguns alunos
enfrentaram dificuldades, ao expor parte de sua vida para a turma, especialmente ao relembrar
dificuldades e carncias, enfrentadas em tempos passados. Contudo, de forma geral, o clima foi
de alegria, pois as msicas tocadas no ambiente foram tambm de tempos passados, aquelas que
marcaram suas vidas.
Alm disso, foi uma oportunidade de dilogo, de abertura entre os prprios alunos, de
(re)conhecimento mtuo. Intitulamos a exposio de Imagens da Memria e convidamos a
todos para visit-la. Foi um momento muito importante para os alunos que sentiram seus esforos
valorizados, na medida em que o pblico visitante apreciava os trabalhos.
Fazendo um balano geral do projeto Imagens da Memria, fica a certeza de que
trabalhos dessa natureza merecem oportunidade no espao escolar. Embora as dificuldades sejam
grandes por exemplo, o descrdito e desnimo de alguns alunos, com esse tipo de proposta, nas
etapas iniciais , os resultados compensam os esforos, se bem planejadas as atividades. O
planejamento, alis, constitui um dos fatores essenciais, para o sucesso desse tipo de trabalho.
Sem isso, as atividades podem se tornar montonas, sem sentido para os professores e alunos, e
tambm pouco estimuladoras.
Especificamente sobre a Educao de Jovens e Adultos, a proposio de atividades, que
valorizam a experincia dos alunos, faz-se necessria pelo simples fato de que nossos alunos,
embora excludos do sistema regular de ensino, desenvolveram, ao longo da vida, saberes que
podem ser compartilhados com os colegas e professores. Trata-se sim de uma comunicao entre
diferentes esferas: o saber formal e a vivncia. No se quer dizer que uma coisa substitua outra.
Ademais, esse tipo de estratgia, segundo nossas experincias, incentiva o aluno a uma relao
mais prxima com a escola, oferecendo a oportunidade de se reconhecer como membro ativo na
construo das prticas escolares.

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5. CONCLUSO
Com este artigo, pode-se constatar no apenas que o fazer pedaggico vai alm do ensino
de contedos e tcnicas na sala de aula, mas tambm que no tivemos a pretenso de esgotar os
estudos sobre letramento, aprendizagem, leitura e produo textual.
Em relao oralidade, vimos quanto ela importante para fundamentar a escrita. Vimos,
tambm, como a escrita serve de emancipao humana, quando valorizada para resgatar as
histrias de mundo de homens e mulheres, que se formam a partir de seu contexto social.
importante registrar tambm o fato de que os educandos demonstraram contentamento em
produzir os textos orais e escritos.
Em vista disso, o trabalho com projetos uma alternativa para o enfoque da
interdisciplinaridade e contribui para uma transformao da sociedade, sendo uma realidade
pedagogicamente possvel para as turmas da EJA.
Enfim, conclumos que possvel no s ensinar a escrever textos, como tambm a
expressar-se oralmente em situaes pblicas e extra-escolares, quando se proporciona na escola
mltiplas ocasies de escrita e de fala, sem que cada produo se transforme, necessariamente, no
objeto de ensino sistemtico. Isso se torna uma realidade, ao criarmos um contexto de produo
que permite aos alunos apropriarem-se das noes, das tcnicas e dos instrumentos, necessrios
ao desenvolvimento de expresso oral e escrita, em situaes diversas de comunicao.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclo do ensino
Fundamental Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Chistiane; e HEBRARD, Jean. Ler e escrever: entrando
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FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed,
1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra S/A, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez, 2001.
RAMOS, Jnia M. O espao da oralidade na sala de aula. So Paulo: Martins fontes, 1997.
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2005.