As Práticas de Leitura e A Biblioteca Escolar. para Um Projecto Educativo Integrado

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
AS PRTICAS DE LEITURA E A BIBLIOTECA ESCOLAR.

PARA UM PROJECTO EDUCATIVO INTEGRADO
Jaquelina Laureano Duarte
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de especializao em Educao e Leitura
2006
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
AS PRTICAS DE LEITURA E A BIBLIOTECA ESCOLAR.

PARA UM PROJECTO EDUCATIVO INTEGRADO
Jaquelina Laureano Duarte
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de especializao em Educao e Leitura
Dissertao orientada pelo Professor Doutor Justino de Magalhes
2006
ii
O gesto construtivo um fim em si mesmo,

porque um modo de abrir e habitar o espao da construo.
A obra nunca ser uma propriedade
mas sim a actividade incessante de um operrio
que se constri a si mesmo em cada gesto construtivo.
Antnio Ramos Rosa,

O Aprendiz Secreto
iii
AGRADECIMENTOS
Para que este projecto educativo pessoal ganhasse forma, recebi de vrias
pessoas um apoio inestimvel, a quem gostaria, neste momento, de expressar o meu
agradecimento.
Ao Professor Doutor Justino de Magalhes devo, desde a primeira hora, a
disponibilidade para orientar a construo desta investigao. Os ensinamentos que
me proporcionou e o seu interesse, nomeadamente com a leitura crtica e atenta do
estudo, revelaram-se imprescindveis para a realizao do mesmo.
Ao Professor Doutor Jorge do agradeo o incentivo e estmulo intelectual, tal
como a prontido com que sempre me acolheu, colocando minha disposio os
seus materiais e auxiliando-me no processo de reflexo.
O Professor David Tavares constituiu-se como uma pea fundamental na
montagem de todo o aparelho metodolgico, tal como na respectiva verificao.
Com ele confirmei que o rigor tambm possvel nas cincias da educao.
O Gabinete responsvel pela Rede de Bibliotecas Escolares, na pessoa da sua
Coordenadora a Dra. Teresa Calada ao aceder colaborar comigo, auxiliou-me
no processo de contacto e divulgao do estudo junto das escolas. Saliento aqui o
Fernando do Carmo, por razes de ordem diferente. No mbito da colaborao
dispensada pelo Gabinete mostrou-se incansvel, facilitando-me todas as
informaes necessrias e estabelecendo a ponte de contacto com as escolas.
Todavia gostaria tambm de lhe manifestar o meu reconhecimento pessoal pela
aco pioneira que desenvolveu no domnio das bibliotecas escolares e que, aquando
do incio da minha actividade como professora, me inspirou e desencadeou o
interesse por esta rea, nomeadamente com o trabalho que desenvolveu na
Mediateca da Escola Secundria de Mem Martins.
Maria Jos Vitorino ficarei sempre grata pelo modo solidrio como me
acompanhou, facultando-me dados relevantes, mas, acima de tudo, por partilhar a
sua experincia e entusiasmo comigo e por me oferecer a sua opinio sincera.
Diversos foram os amigos e colegas que estiveram presentes neste caminho que
percorri, com quem pude trocar ideias e me deram o encorajamento necessrio,
particularmente em momentos de algum desnimo. Destaco a Cristina Cruz, minha
companheira nestas aventuras pelo conhecimento e que me tem ajudado a ler a vida
de uma maneira mais bonita e a Dlia Santos, de quem colhi um contributo
iv
precioso, com o seu trabalho de reviso crtica do texto, e uma ateno constante.
Das duas retenho, essencialmente, o amparo e o melhor que me poderiam ter
oferecido a vossa amizade. Um obrigada especial tambm Snia Gomes, ao
Artur Pereira e ao Fernando Ferreira.
A finalizar, aqueles que ocupam em mim um lugar muito especial e com quem
tenho consolidado um projecto de vida a minha famlia. Aos meus pais e irmo
(alm de assessor informtico) agradeo o apoio incansvel, a pacincia e o nimo
que sempre me concederam, mesmo quando nem tudo parecia fcil. Dedico-vos o
que de melhor este trabalho possa encerrar, pois sem a vossa assistncia ele no se
teria, certamente, concretizado.
Termino com palavras da autoria do Professor Doutor Antnio Nvoa, retiradas

da introduo do livro Evidentemente. Histrias da Educao (2005), que, a partir
de determinado momento, me acompanharam e das quais me apropriei,
convertendo-as numa espcie de lema pessoal. Cito-as agora porquanto todos
aqueles que aqui foram nomeados me ajudaram a assimil-las: Pensar exige
tranquilidade, persistncia, seriedade, exigncia, mtodo, cincia.
v
RESUMO
O aumento da informao disponvel, nomeadamente com a dinamizao das
novas tecnologias da informao e comunicao no ltimo quartel do sculo XX,
sublinhou a importncia da biblioteca escolar, no contexto educativo, como local
privilegiado no acesso informao. Comprovam-no a elaborao do Manifesto das
Bibliotecas Escolares, sob a gide da UNESCO e da International Federation of
Library Associations (IFLA), em 1976. Em Portugal este reconhecimento repercute-se
na criao de uma Rede de Bibliotecas Escolares, em 1996, da responsabilidade do
Ministrio da Educao. A reviso da bibliografia levada a cabo no presente estudo
centrou-se na teorizao acerca do modo como a pedagogia escolar, portuguesa e
estrangeira, esteve atenta e incorporou a leitura e a biblioteca nas prticas escolares.
A investigao emprica incidiu sobre a verificao da forma como um universo
de 70 escolas, todas pertencentes Rede de Bibliotecas Escolares, integrou a biblioteca
escolar e a sua aco num documento tido como de orientao educativa e construtor da
autonomia de cada escola ou agrupamento de escolas o projecto educativo de escola.
Independentemente das prticas, intentou-se apreender o estatuto que a biblioteca
escolar detm na representao oficial da escola, porquanto isso reflectir qual o papel
que quela est reservado nos modelos pedaggicos que se prope implementar.
Constituiu-se como um trabalho de natureza qualitativa, assente na anlise de contedo
do referido documento.
Da recolha e tratamento de dados emergiram indcios de que a biblioteca escolar
no detm uma projeco significativa no interior do discurso, pois verificmos um
baixo ndice de referncias directamente relacionadas com a mesma. A situao
complementada pela constatao de silncios decorrentes da ausncia de clarificao
de alguns princpios relevantes, como qual o conceito e estatuto preconizados para este
rgo. Face a estas irregularidades estruturais e conjunturais, o nosso estudo permitiu-nos apresentar algumas sugestes de mudanas.
Palavras-chave: biblioteca escolar; centro de recursos educativos; professor

bibliotecrio; promoo da leitura; competncias de informao
vi
ABSTRACT
The increase of available information due to the development of new
information and communication technologies in the last quarter of the 20th century has
stressed the importance of the school library in educational context as a privileged
facility for the access to information. This is confirmed by the issue of the School
Library Manifesto under the patronage of both UNESCO and the IFLA in 1976. In
Portugal, this acknowledgment translates into the creation of a School Libraries
Network in 1966 by the Ministry of Education. In this study, bibliography assessment
focused on theorizing about how school pedagogy, domestic and foreign, has been
aware and embodied reading and the library itself in school practices. The empiric
survey focused on checking how a whole of seventy schools, members of the School
Libraries Network incorporated their school library and its activity into a document
meant to ascertain educational guidelines and be instrumental in each school, or schools
groups autonomy the schools mission statement.
Apart from individual procedures, we intended to comprehend the status held by
the school library within the schools official presentation, as such reveals the role the
former is supposed to play in the pedagogic models which the latter intends to
implement. It amounted to a study of a qualitative nature, based upon analysis of
contents of the afore-said documents.
From data gathering and processing, signs have shown up of school libraries not
having significant projection into the discourse essentialness, as we established a low
ratio of explicitly related references. The overall picture is complemented with the
existence of silences deriving from lack of clarification about relevant principles, such
as the concept and role such a structure should play. In view of these structural and
institutional irregularities, this study allowed us to make suggestions towards some
changes.
Key words: school library; learning resources center; school librarian; reading
promotion; information skills
vii
NDICE
INTRODUO
I. A BIBLIOTECA ESCOLAR NO CONTEXTO PEDAGGICO
1. Abordagem internacional da Histria das Bibliotecas Escolares

2. Bibliotecas Escolares em Portugal: limites histricos de uma
experincia
3. O Programa da Rede de Bibliotecas Escolares em Portugal
4. Esclarecimento de conceitos
5. A Biblioteca Escolar e s modelos pedaggicos
5.1 Resenha histrica
5.2 Sistematizao das potencialidades
5.2.1 Pedagogia da informao
5.2.2 Pedagogia de projecto
5.2.3 Modelos de processamento da informao
5.2.4 Articulao com a Biblioteca escolar: campo de
possibilidades
6. Finalidades da Biblioteca Escolar
6.1 Funes e objectivos
6.1.1 Aproximao Biblioteca Pblica
6.1.2 Consideraes gerais acerca da sua organizao e
gesto
7. A Biblioteca Escolar no paradigma da Sociedade da Informao
8. Os recursos humanos no contexto da Biblioteca
II. O LUGAR DA LEITURA NA PEDAGOGIA ESCOLAR
7
15
29
43
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57
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115
1. Leitura e sucesso educativo

2. A Biblioteca e a leitura escolar
3. Da leitura literacia: a aco possvel da biblioteca escolar
4. Promoo da leitura na Biblioteca Escolar
115
123
128
135
III. O ESTATUTO DO PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA
141
1. Definio do mbito do documento

2. O documento e o seu estatuto na cultura escolar
3. O Projecto Educativo de Escola como discurso
4. Papel do Projecto Educativo de Escola na inovao: integrao da
Biblioteca Escolar
IV. A INTEGRAO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NO PROJECTO
EDUCATIVO DE ESCOLA
1. Definio do problema em estudo
2. Metodologia
2.1 Opes metodolgicas
2.1.1 Tratamento dos dados
141
147
152
158
165
165
166
166
168
viii
2.1.2 Apresentao das categorias definidas para a
anlise de contedo
3. Caracterizao do campo de investigao
3.1 Critrio de seleco das escolas
3.2 Processo de recolha da documentao
3.3 Caracterizao do universo
4. Apresentao e anlise dos dados
4.1 Biblioteca
4.1.1 Redaco do projecto educativo de escola
4.1.2 Designao da biblioteca escolar
4.1.3 Domnio de referncia a propsito da biblioteca
escolar
4.1.4 Conceito de biblioteca escolar
4.1.5 Estatuto da biblioteca escolar
4.1.6 Funes da biblioteca escolar
4.1.7 Medidas relativas ao funcionamento da
biblioteca escolar
4.2 Diagnstico da Escola
4.3 Metas da Escola
4.3.1 Referncia a metodologias activas
4.3.2 Promoo do esprito crtico
4.3.3 Acesso informao
4.3.4 Leitura
4.3.4.1 Promoo da leitura
4.3.4.2 Formao de leitores
4.3.4.3 Finalidade da promoo da leitura
4.4 Estratgias
4.4.1 Apelo cooperao dos Encarregados de
Educao
4.4.2 Parcerias / contactos / protocolos estabelecidos
4.5 Sntese dos principais resultados obtidos
170
177
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213
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215
CONSIDERAES FINAIS
219
BIBLIOGRAFIA
227
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Diferenas entre o Currculo Disciplina e o Transdisciplinar
Adaptado de Tchudi e Lafer por Hernndez (1998: 57)
Quadro 2 - Enfoque na Pesquisa: uma Abordagem ao Processo
Quadro 3 - Rubric for Appraising an Information Literate School
Community
Quadro 4 Modelo Crtico-Educativo de Biblioteca Escolar
Quadro 5 - Cronologia Referente Legislao a Aplicar ao Pessoal No
Docente em Exerccio de Funes nos Estabelecimentos Pblicos de
Educao e de Ensino No Superior, na rea da Biblioteconomia
Quadro 6 - Linhas de Investigao no Domnio da Biblioteca Escolar
Quadro 7 - Relao entre as Funes Definidas pelo IASL Policy
Statement on School Libraries e os Indicadores
65
69
78
80
109
168
172
ix
Quadro 8 - Medidas que Envolvem a Biblioteca Escolar Agrupadas por
Categorias
Quadro 9 - Diagnstico do Projecto Educativo de Escola Agrupado por
Categorias
Quadro 10 - Caracterizao do Universo de Escolas por Nveis de Ensino
Quadro 11 - Ano de Integrao das Escolas no Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares
Quadro 12 - Nmero de Apoios Financeiros Concedidos s Escolas
Quadro 13 - Caracterizao Geral do Universo de Escolas
Quadro 14 - Funes da Biblioteca Escolar Analisadas por Ciclo de Ensino
Quadro 15 - Medidas Referentes Biblioteca Escolar Analisadas por Ciclo
de Ensino
Quadro 16 - Diagnstico Analisado por Ciclo de Ensino
Quadro 17 - Metodologias Activas Invocadas por Ciclo de Ensino
173
174
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183
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198
202
207
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Estrutura-tipo dos projectos educativos de escola.
Figura 2 - Participao dos elementos da equipa da biblioteca escolar
na redaco do projecto educativo de escola.
Figura 3 - Designao atribuda biblioteca escolar.
Figura 4 - Domnio de referncia a propsito da biblioteca escolar.
Figura 5 - Conceitos de biblioteca escolar.
Figura 6 - Estatuto da biblioteca escolar.
Figura 7 - Funes da biblioteca escolar.
Figura 8 - Funes e respectivos indicadores agrupados segundo
proposta da IASL.
Figura 9 - Medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar.
Figura 10 - Medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar
agrupadas por categorias.
Figura 11 - Diagnstico da escola.
Figura 12 - Diagnstico da escola agrupado por categorias.
Figura 13 - Metodologias activas invocadas.
Figura 14 - Promoo do esprito crtico nos alunos (meta).
Figura 15 - Acesso informao.
Figura 16 - Promoo da leitura.
Figura 17 - Formao de leitores.
Figura 18 - Finalidade da promoo da leitura.
Figura 19 - Apelo cooperao dos encarregados de educao (meta).
Figura 20 - Parcerias, protocolos e contactos estabelecidos.
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214
NDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Candidatura de mrito 2005 (Programa Rede de Bibliotecas Escolares)
Anexo 2 - IASL Policy Statement on School Libraries
Anexo 3 Grelha de anlise de contedo dos Projectos Educativos de Escola
Anexo 4 Levantamento de exemplos textuais de anlise de contedo dos Projectos
Educativos de Escola
Anexo 5 Mensagem electrnica enviada pelo Gabinete da Rede de
Bibliotecas Escolares
1
Introduo
_________________________________________________________________________________
INTRODUO
A assuno do paradigma de Sociedade da Informao colocou escola novos

desafios no mbito do ensino-aprendizagem. Trata-se, agora, de habilitar o aluno a lidar
com o manancial de informao com que se depara, veiculada atravs dos mais diversos
suportes, por forma a prepar-lo a analisar essa mesma informao ao longo da vida,
num contexto em esta rapidamente se altera. O repto que se coloca escola consiste,
agora, em preparar os alunos por forma a que se tornem cidados crticos, capazes de
transformar a informao em conhecimento.
Dentro da escola a biblioteca escolar1 surge como o local privilegiado para
centralizar os suportes de informao e possibilitar comunidade educativa o acesso a
essa mesma informao, convertendo os seus elementos em utilizadores de bibliotecas
ao longo da vida. Na senda do estatuto que lhe havia sido concedido na sequncia dos
princpios preconizados pela chamada escola activa, j no final do sculo XIX, a
biblioteca escolar ganha, no sculo XX, uma nova projeco com o crescimento da
informao disponvel, nomeadamente com a dinamizao das novas tecnologias de
informao e comunicao, em particular aps a dcada de 70, momento em que surge
uma primeira verso do Manifesto das Bibliotecas Escolares, sob a gide da UNESCO
e da International Federation of Library Association.
Esta revalorizao repercute-se num novo conceito de biblioteca escolar,
patenteado nas diversas designaes que passam a ser conferidas a este local
mediateca, centro de documentao e, em larga maioria, centro de recursos educativos abandonando-se o entendimento de biblioteca escolar centrado exclusivamente na
conservao de livros. Com efeito, a verso mais recente do referido Manifesto da
Biblioteca Escolar, aprovada em 1999, define a misso deste rgo declarando que a
biblioteca escolar disponibiliza servios de aprendizagem, livros e recursos que
permitem a todos os membros da comunidade escolar tornarem-se pensadores crticos e
utilizadores efectivos da informao em todos os suportes e meios de comunicao
(Federao Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000). Por
esta via a biblioteca escolar converte-se no centro pedaggico da escola.
No quadro actual do processo de ensino-aprendizagem imprescindvel que a
biblioteca escolar, como centro de recursos educativos, seja entendida numa perspectiva
1
Na parte I, no captulo dedicado ao esclarecimento de conceitos, definiremos o mbito em que

empregamos este termo.
2
Introduo
_________________________________________________________________________________
pr-activa e no como mais um recurso educativo (Canrio et al., 1994; Sequeira,

2000; Silva, 2002), conduzindo a uma alterao das prticas educativas tradicionais.
Daqui decorre que uma valorizao institucional da biblioteca escolar encontrar
menes na documentao que determina as orientaes pedaggicas e as opes
estabelecidas pela escola. Nesta medida, importa que as prticas e processos que se
desenrolam nas escolas adquiram valor educativo e que as estrutura organizativas
sirvam tambm, a par com o contedo do currculo, os objectivos educativos (Diogo,
1998: 8).
No caso concreto do nosso pas, e no seguimento da aplicao do Decreto-Lei
n. 115-A/98, de 4 de Maio, que confere uma maior autonomia s escolas, determina-se
que a mesma se traduz na capacidade das escolas elaborarem um projecto educativo
prprio. A biblioteca escolar, assumindo-se como o centro pedaggico da escola,
inscreve-se na pedagogia inerente ao projecto educativo de escola (Canrio, 1992,
Arajo, 1993, Veiga, 1997; Sequeira, 2000, Silva, 2002). O projecto educativo o
grande elemento representativo da pedagogia escolar.
A implementao de uma Rede de Bibliotecas Escolares, em Portugal, da
responsabilidade do Ministrio da Educao, em 1997, espelha uma preocupao em
dotar as escolas desta infra-estrutura, quer apoiando projectos j em desenvolvimento,
quer incentivando a sua criao. Trata-se, assim, de perceber se, por parte das escolas,
assistimos a uma lgica de adio de recursos (Canrio, 1994) ou ao incremento de uma
nova
pedagogia
centrada
numa
perspectiva
construtivista
da
aprendizagem.
Consideramos, ento, que a ocorrer uma transformao no plano pedaggico, a mesma

projectar-se- nas opes, na definio do tipo de ensino que se pretende, implcito ao
projecto educativo de escola.
O objectivo do nosso estudo relaciona-se com a inteno de verificar, atravs da
anlise de um conjunto de documentos correspondentes a diversos projectos educativos
de escola, de que forma a biblioteca escolar foi incorporada na pedagogia desenvolvida
nas escolas, procurando perceber qual o conceito de biblioteca escolar subjacente a estes
documentos.
A orientao das nossas pesquisas, por forma a atingir este objectivo principal,
encaminhou-se para a resposta a uma questo de investigao principal:
Qual o conceito de biblioteca escolar subjacente aos projectos educativos de

escola?
3
Introduo
_________________________________________________________________________________
Esta questo abarca dois campos o da integrao orgnica da biblioteca escolar

no projecto educativo de escola e a representao formal da biblioteca escolar no
interior do discurso.
Procurando dar resposta questo principal e tendo em mente o objectivo principal,
delinemos os objectivos especficos seguintes:
Descrever as categorias de apresentao da biblioteca escolar nos projectos

educativos de escola;
Relacionar as referncias s bibliotecas escolares nos vrios projectos educativos

de escola;
Sistematizar a representao privilegiada de biblioteca escolar na orgnica dos

projectos educativos de escola analisados;
Perspectivar a pedagogia inerente ao conceito de biblioteca escolar

potencializado.
Neste quadro teremos presente a Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, que aprovou as
Bases do Sistema Educativo, tal como o facto de muitas escolas terem sido j
contempladas pelo Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, da responsabilidade do
Ministrio da Educao.
Considermos que a via mais adequada para levar a cabo a investigao seria
desenvolver uma investigao essencialmente qualitativa, assente na anlise de um
conjunto de projectos educativos de escola que nos possibilitassem uma viso
sistematizada da forma como integram a biblioteca escolar no seu discurso.
Independentemente das prticas preconizadas no terreno, desejvamos perfilar em que
medida a orgnica geral da escola reflectia este rgo. Privilegimos um nvel meso,
enfatizando a actuao da escola no plano das decises educativas, curriculares e
pedaggicas que lhe dizem respeito 2 (Nvoa, 1992).
Constitumos um universo de 70 escolas, dos trs ciclos de ensino, do distrito de
Lisboa, todas integradas na Rede de Bibliotecas Escolares e analismos os respectivos
projectos educativos de escola. A opo pelo critrio de os projectos educativos
estudados pertencerem a escolas includas na Rede de Bibliotecas Escolares assenta no
pressuposto de que exista nestes locais uma dinmica j estruturada no que diz respeito
ao trabalho implementado nas bibliotecas escolares.
2
Acerca da importncia de analisar a escola na especificidade inerente aos seus problemas educativos,
Antnio Nvoa (Barroso, 2005 Maio 22) alerta: No conseguimos ter uma viso informada dos
problemas educativos, tanto no plano da cincia como no plano das escolas e dos seus projectos
educativos. (p. 71)
4
Introduo
_________________________________________________________________________________
Privilegimos um nvel meso, enfatizando a actuao da escola no plano das

decises educativas, curriculares e pedaggicas que lhe dizem respeito (Nvoa, 1992).
O estudo encontra-se organizado em quatro captulos, numa perspectiva
essencialmente dedutiva, partindo de um enquadramento terico assente na reviso da
literatura. Inicialmente centrmo-nos na biblioteca escolar e na sua contextualizao
pedaggica. Procedemos a uma abordagem histrica a fim de enquadrar o panorama
actual, nomeadamente a evoluo que se registou no nosso pas no domnio das
bibliotecas escolares e a aco exercida no mbito da implementao do Programa da
Rede de Bibliotecas Escolares. O critrio que levou a que apresentssemos s nesse
momento um esclarecimento de conceitos prende-se com o facto de que o mesmo
decorre da resenha histrica, porquanto esta configura as nossas opes. Avanmos,
depois, com o levantamento do contributo da biblioteca escolar para o trabalho no
mbito pedaggico, delineando as suas potencialidades, sistematizando as suas
funcionalidades, reforando o seu contributo no contexto da chamada Sociedade da
Informao e ilustrando o papel dos recursos humanos, ou seja, da equipa responsvel
pela biblioteca escolar. Este referencial terico revelou-se pormenorizado, porm visou
explorar as diversas virtualidades da biblioteca escolar e a sua integrao na pedagogia
escolar.
Num segundo momento, dedicmo-nos em particular questo da leitura, facto
que se justifica por estar fortemente ligada ao papel a desenvolver pela biblioteca
escolar e imanente s questes de ndole pedaggica. O sucesso educativo depende, em
grande medida, da aquisio e desenvolvimento desta competncia e, assim, focmos o
contributo da biblioteca escolar no campo da leitura escolar. Associada Sociedade da
Informao, surgiu a temtica da literacia e a forma como a escola, concretamente
atravs da aco da biblioteca escolar, pode promov-la. Abordmos, ainda, o modo
como se procede promoo da leitura no mbito desta estrutura.
Na terceira parte encetmos uma breve perspectiva geral acerca do projecto
educativo de escola e do seu estatuto, procurando aprender qual a sua importncia e
aquilo que representa no contexto do sistema educativo. Intentmos, tambm, mostrar
em que medida a biblioteca escolar se poder enquadrar neste documento e de que
forma se podem articular no sentido de promoverem a inovao organizacional.
O quarto momento corresponde ao desenvolvimento da investigao emprica,
ou seja, verificao da integrao da biblioteca escolar nos projectos educativos de
escola. Com base na questo de partida e nos objectivos definidos, apresentmos os
5
Introduo
_________________________________________________________________________________
processos de recolha e tratamento dos dados, seguidos dos resultados e da respectiva

anlise. A finalizar, procedemos apresentao das concluses, cruzando-as com o
enquadramento terico e reitermos algumas sugestes. Nesta parte deixmos, tambm,
algumas questes a desenvolver em investigaes futuras.
Gostaramos de esclarecer alguns aspectos referentes ao plano formal e
metodolgico. Recorremos, com alguma frequncia, a artigos da imprensa como fonte
de informao. Tal procedimento prendeu-se com factores de ordem diversa,
nomeadamente: pela actualidade, pela relevncia da informao disponibilizada e pelo
facto de, em alguns casos, constiturem um testemunho histrico. No que se refere ao
plano formal, refira-se que sempre que apresentmos citaes da mesma obra ao longo
de um pargrafo, identificmo-las numa nica referncia aps a ltima citao, sendo
que a localizao das pginas respeitar a ordem do texto. Relativamente designao
de algumas instituies biblioteconmicas, optmos, em virtude desta ser a forma
comummente utilizada, por recorrer ao emprego de siglas que, nesse caso, sero
explicitadas aquando da primeira utilizao.
6
Introduo
_________________________________________________________________________________
A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 7

_________________________________________________________________________________
I.
A BIBLIOTECA ESCOLAR NO CONTEXTO PEDAGGICO

1. Histria das Bibliotecas Escolares: uma perspectiva internacional
As bibliotecas escolares, constitudas como coleces organizadas e com a
funo de apoio actividade escolar, remontam Grcia clssica. Aqui criaram-se

escolas destinadas ao estudo, ao dilogo e intercmbio de ideias, como a de Iscrates,
perto do local onde mais tarde Aristteles estabeleceu o seu Liceu, a Academia de
Plato ou a escola de medicina de Hipcrates, que instituiu a primeira biblioteca de
carcter cientfico do mundo grego (Camacho Espinosa, 2004). Na Idade Mdia era
possvel encontrar nas Universidades espaos que disponibilizavam livros, embora
limitando o seu acesso a especialistas e estudantes. Nesta poca foi relevante o papel
desenvolvido no s pelas ordens religiosas, mas tambm pelos Colgios Universitrios,
que tinham cada qual a sua biblioteca. Destacam-se os Colgios Universitrios de Paris,
Oxford, Cambridge (Silva, 2002). Com o Renascimento redescobrem-se os manuscritos
antigos e, com a introduo da imprensa, o livro torna-se acessvel a um pblico mais
alargado.
Com o surgimento das sociedades cientficas e eruditas, no sculo XVII, as
bibliotecas pblicas expandem-se, evidenciando-se pases como a Inglaterra, a Itlia e a
Frana (Garraio, 1994). Apesar disso, a funo da biblioteca persistiu na conservao e
transmisso do patrimnio cultural da humanidade, guardando manuscritos e
armazenando livros, que s alguns consultavam. No sculo XVIII, com a independncia
dos Estados Unidos, erguem-se as suas primeiras universidades e, com elas, as vastas
coleces bibliogrficas que apoiaram os estudos desenvolvidos nos college. Entretanto,
na Europa, instituem-se as primeiras grandes bibliotecas nacionais.
Em meados do sculo XIX, em Frana, surge uma iniciativa que alia as
bibliotecas escolares s chamadas bibliotecas populares. Numa circular de 1860, os
governadores so aconselhados a privilegiar, entre o mobilirio a instalar nas suas
escolas primrias, uma pequena biblioteca-armrio 3. Este armrio-biblioteca no se
destina exclusivamente a armazenar os instrumentos do professor, mas tambm a
arrogar-se como o ncleo de uma instituio de leitura destinada s populaes pouco
familiarizadas ou no familiarizadas com a leitura.
Jean Hbrard (2004) apresenta a seguinte descrio do objecto: um belo armrio de dois batentes de
1 metro de largura e 1,90 m de altura, solidamente fixado em um pedestal que o ultrapassa bastante e
incrementado, na parte superior, como um ornamento simples mas bem desenhado. As quatro bordas
superpostas que compem o batente superior podem ser envidraadas ou fechadas com madeira. (p. 17)

_________________________________________________________________________________
Gustave Rouland (ministro francs), em 1862, promulga um decreto em que

organiza as bibliotecas escolares em escolas primrias pblicas nas quais o professor
exercer gratuitamente as funes de bibliotecrio, ou seja, a biblioteca-armrio ascende
ao estatuto de biblioteca escolar (Hbrard, 2004). Pouco tempo depois uma medida de
teor semelhante implementar-se- tambm em Portugal. Embora se procurasse proceder
a uma separao entre a leitura pblica e a leitura escolar, realizando-se aquela em
espaos prprios para o efeito, a legislao (Decreto de 02/08/1870) contemplava a
hiptese da biblioteca funcionar com sede provisria nas escolas e sob a
responsabilidade de um professor que receberia, contudo, uma remunerao especfica
(Magalhes, 2003). A figura do professor primrio associa-se do bibliotecrio e
orientador de leitura.
Registe-se o cuidado, desde o incio, com a formao dos leitores, tendo a
implementao das primeiras bibliotecas como preocupao central fazer do leitor um
leitor acompanhado, mesmo que j tenha sado do circuito de escolarizao. Nesta linha
encontra-se uma curiosa recomendao do referido ministro francs para que se vigiem
particularmente os romances e os livros de histria, advertindo os inspectores da
academia (responsveis por examinar em detalhe o contedo de cada biblioteca) que
sem proscrever imperiosamente as obras de pura imaginao, no as
deixaro entrar na biblioteca escolar a no ser que reconheam que as
populaes tero qualquer coisa a ganhar com sua leitura; no ser uma v
satisfao de curiosidade que eles devero encontrar, mas bons e salutares
exemplos. (citado em Hbrard, 2004: 28)
A diversificao e o desenvolvimento das bibliotecas, que se iniciou no sculo

XIX, teve o seu apogeu no sculo XX. Para tal demonstrou-se particularmente relevante
o papel assumido pela criao de associaes profissionais como a American Library
Association, fundada em Filadlfia em 1876, a Library Association, criada na GrBretanha um ano mais tarde e a International Federation of Library Associations
(IFLA), que nasceu em 1927 com o fim de promover a cooperao para o emprstimo
internacional, a normalizao bibliogrfica e a formao dos bibliotecrios. Em 1947
converteu-se em organismo consultivo da UNESCO (Camacho Espinosa, 2004).
Alm da IFLA (organizao que envolve, actualmente, 150 pases membros e
apresenta 47 seces, entre elas uma dedicada s bibliotecas escolares e centros de
recursos educativos), no sculo XX, em 1971, nasce a International Association of
School Librarianship (IASL), que se manter prxima da seco de bibliotecas

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escolares criada em 1977, pela IFLA. Dentro desta seco dois organismos tm um
carcter consultivo a IASL e o International Board on Books for Young People.
O processo que norteou o surgimento da IASL evidencia o interesse gradual dos
professores por esta rea. No final dos anos sessenta, um grupo de
delegados
interessados em bibliotecas escolares faz-se representar na Conferncia Mundial de

Assembleias de Profissionais de Educao, que se rene para discutir as preocupaes
comuns. Os encontros conduziram, em 1971, criao da IASL enquanto Membro
Internacional Associado da Confederao Mundial dos Profissionais de Ensino. A
associao trabalhou na redaco de uma declarao poltica sobre bibliotecas escolares,
aceite em 1984 e revista em 1993, a fim de dar corpo s necessidades de mudana
educacional, colocando especial nfase na tecnologia de informao. O texto refora a
importncia da biblioteca escolar na consecuo das metas de educao e dos objectivos
da escola.
A IASL promove uma conferncia anual determinante, entre outros aspectos,
para a definio dos projectos internacionais de investigao mais necessrios para a
seco, de que so exemplo estudos j promovidos para avaliar o impacto dos
bibliotecrios no xito escolar ou um projecto recente que visa analisar o trabalho
conjunto dos directores de escola e dos professores bibliotecrios, numa comunidade
escolar formada no domnio da informao.
A organizao divulgou diversos documentos, entre os quais se destacam:
Guidelines for the planning and organisation of school media centers, de F.L. Carroll e
P. Beilke, actualizado e publicado em 1990 como Guidelines for School Libraries e o
texto de S.K. Hannesdottir - Guidelines for the education and training of school
librarians - que sofreu uma actualizao posterior em 1986, dando lugar a uma nova
denominao - School Librarians: guidelines for competency requirements. As referidas
associaes assumem um carcter importante como um excelente termmetro para
medir os graus de desenvolvimento das bibliotecas escolares no mundo (Salaberria,
1998).
A par da evoluo das correntes pedaggicas e com o incremento da informao,
nos Estados Unidos da Amrica, no sculo XIX, promulgara-se uma lei que permitia
que os distritos escolares destinassem parte do seu oramento s bibliotecas das escolas.
De registar o facto de, em 1892, se ter fundado, no estado de Nova Iorque, a Diviso de
Bibliotecas Escolares e de, em 1896, a National Education Association estabelecer a sua
seco de bibliotecas escolares. A associao foi responsvel pela publicao, em 1918,

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das primeiras normas relativas s bibliotecas escolares. Porquanto estas normas

assumissem somente um carcter consultivo, na verdade revelaram-se assaz
importantes, pois anteciparam-se muitos anos a outras europeias, como quando
preconizaram a incorporao de meios audiovisuais nas bibliotecas (Camacho Espinosa,
2004).
As dcadas de 60 e 70 do sculo XX revelaram-se, para diversos pases, tanto do
continente europeu, como americano, frteis no domnio das bibliotecas escolares. Nos
Estados Unidos e Canad, a evoluo ocorrida alicerou-se num movimento forte,
gerado por educadores e bibliotecrios, experincias inovadoras, dinheiro e pela
publicao de importantes normas e linhas directrizes, como, nos Estados Unidos, em
1960, um texto chave para as bibliotecas escolares Standards for School Library
Programs.
Na Europa, ao longo do sculo XX, a situao diverge bastante consoante os pases,
nomeadamente nos pases nrdicos, onde, na Sucia, em 1912, j se distinguiam as
bibliotecas pblicas das escolares atravs da legislao, ou na Dinamarca, onde, em
1964, se preconizava a criao de bibliotecas escolares includas dentro do sistema
bibliotecrio do pas (Ibidem). Em pases como a Alemanha ou a Gr-Bretanha, nos
quais o sistema muito descentralizado, a situao revela-se bastante heterognea.
Segundo Ana Prez Lopez (citado em Camacho Espinosa, 2004), distinguem-se,
em traos gerais, dois modelos de biblioteca escolar:
os de tendncia tradicionalista, instituio pblica para a transmisso dos factos

culturais, centrando a sua funo no livro e na leitura;
os de tendncia sistemtica, instituio pblica dinmica, evolutiva e interactiva

com o seu ambiente, centrando a sua funo na informao.
No primeiro conjunto a autora inclui pases como a Alemanha, a ustria,
Espanha, Grcia e Portugal, cujo modelo predominante o da biblioteca pblica que

substitui a biblioteca escolar. No segundo integra a Dinamarca, Reino Unido, Sucia,
Holanda, Luxemburgo ou Finlndia que se ajustam ao modelo preconizado pela
UNESCO.
Dois casos sintomticos so os da Gr-Bretanha e Frana, embora distintos, pois
historicamente, ao contrrio das bibliotecas anglo-saxnicas, as bibliotecas francesas
cresceram sob uma tradio de conservao e no sob uma dinmica de difuso
(Chartier, 2003; Butlen, 2004). O conceito de public library anglo-saxnico
aproximava-se ao de um grande armazm, enquanto a concepo francesa era a de uma

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biblioteca patrimonial onde a figura do bibliotecrio surge como gardien dun trsor de
livres morts (Chartier, 2003: 6). A diferena sobressai tambm no tipo de documentos
disponibilizados, pois enquanto nas bibliotecas americanas se encontravam jornais,
revistas e livros de utilidades, a biblioteca francesa exclua este tipo de materiais,
centrando-se sobre as letras e as cincias. Podemos afirmar que, na perspectiva anglosaxnica, a biblioteca se encontrava mais prxima do servio ao cidado, enquanto na
perspectiva francesa temos uma viso mais elitista.
Na Gr-Bretanha existiam j, no final do sculo XIX, disposies que regulavam
as bibliotecas nas escolas, mas a sua implementao ficou a dever-se, em primeiro
lugar, s escolas privadas. Tal como nos Estados Unidos da Amrica, as associaes
profissionais britnicas tiveram um papel relevante, sendo que, em 1937, se fundou a
School Library Association e a School Library Section, includa na Library Association.
Ainda que com o Education Act, em 1944, se tenha generalizado a necessidade de uma
biblioteca em cada escola, na dcada de 70 que se modelam as maiores alteraes. Isto
ficou a dever-se actualizao das normas, em 1972 e 1977, que definiram a
participao dos bibliotecrios no desenvolvimento do currculo escolar e na
organizao dos recursos, ao mesmo tempo que determinavam a instruo bibliotecria
que deveriam receber professores e alunos. Em 1984 publicou-se um dos documentos
que teve maior influncia desde ento - School Libraries: The foundations of the
curriculum em que sobressai o peso da aprendizagem das competncias de informao
(Camacho Espinosa, 2004).
As bibliotecas escolares surgem em Frana no sculo XIX, quando apareceram
as bibliotecas populares das escolas pblicas, mas s na segunda metade do sculo XX
comearam a assumir maior importncia nos documentos oficiais e nas prticas
(Ibidem). Em 1958 cria-se o primeiro servio de documentao no Lyce Jeanson de
Sailly, em Paris. Estes servios estenderam-se e, em 1966,
transformaram-se em
Services de documentation et dinformation.

Entretanto, a crise na educao observada na dcada de 60, conduziu,
igualmente, necessidade de repensar o papel das bibliotecas escolares (Whotenark,
1970). Atribui-se uma importncia cada vez maior informao, no contexto de uma
nova concepo de aprendizagem. neste cenrio ps-guerra, em particular na dcada
de sessenta, que se assiste tendncia universal de criao de mediatecas escolares a
partir de bibliotecas. Inicialmente tiveram um incremento maior em pases como os
Estados Unidos da Amrica e o Canad (Quebeque), tendo-se progressivamente

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generalizado ao conjunto de pases industrializados (Canrio, Barroso, Oliveira &

Pessoa, 1994).
Referindo-se ainda ao caso francs, porm sintomtico do que ocorreu noutros
pases, Bayard-Pierlot e Birglin (1993) classificam a dcada de 70 como a da
consolidao, salientando duas constataes: os anos 70 viram as consequncias da
exploso escolar ocorrida na dcada anterior e a assuno dos mdia, seja sob a forma
impressa, os discos, cinema ou televiso. Surge a chamada escola paralela. Contudo, a
criao das mediatecas, segundo R. Tucker, insere-se j numa evoluo tendencial do
ensino pelos media para a aprendizagem atravs dos media (citado em Canrio et al.,
1994: 18).
O conceito de documentao impe-se ao longo do sculo XX e origina o
desenvolvimento e diversificao de tcnicas documentais. As bibliotecas escolares
tradicionais vem-se obrigadas a repensar o seu papel e neste contexto de evoluo e
transformao que surgem os centros de recursos (Canrio, 1994).
Na sequncia disto, em Frana, as bibliotecas dos liceus que integravam servios
de documentao desde a dcada de sessenta, transformaram-se, em 1974, nos Centre
de documentation et dinformation (CDI), distinguindo-se da denominao que
posteriormente, em 1984, foi atribuda s bibliotecas das escolas de educao primria
Bibliothque-centre documentaire (BCD). De incio eram locais destinados ao material
pedaggico utilizado pelos professores. Transformaram-se em centros de recursos para
alunos sob a responsabilidade de documentalistas ou de professores que possuam,
frequentemente, uma formao complementar em literatura juvenil. Desde 1989 um
concurso recruta profissionais que tm a seu cargo, a tempo inteiro, a biblioteca.
(Chartier, 2003). Verificou-se que, em breve, a questo da documentao se sobreporia
da leitura (Chartier e Hbrad, 2000).
Em 1976, num documento publicado pela UNESCO acerca da reconverso das
bibliotecas escolares em centros multimdia (Guide pour la transformation de
bibliothques en centres multimdia), veicula-se a importncia deste rgo nas escolas,
tanto para contribuir para uma melhoria da qualidade do ensino, como para facilitar a
auto-aprendizagem e a educao permanente (UNESCO, 1976). O documento defende
que o momento de reconhecer que a escola no mais do que uma parte do ambiente
total do aluno; que a formao secundria tende a transformar-se numa necessidade
universal, correspondente a uma democratizao real da educao e que as condies de
aprendizagem se alteraram. Isto implica, nomeadamente, que os meios e as tcnicas de

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comunicao modifiquem profundamente os limiares de percepo e que, em

simultneo, as crianas sejam capazes, bastante mais do que antigamente, de manipular
uma aparelhagem tcnica e de fabricar os seus prprios documentos. O documento
constata que o desenvolvimento considervel dos meios de comunicao social tende a
suprimir na sociedade a hierarquia dos suportes de informao e conclui que s a escola
persiste ainda a mant-la, por oposio ao nmero crescente de pessoas que atribuem o
mesmo valor aos materiais de ensino, sejam eles impressos ou audiovisuais.
O livro perde o monoplio como fonte de informao na biblioteca escolar,
diversificam-se os suportes de informao e as linguagens e a primazia do documento
impresso posta em causa, originando uma mudana nos circuitos tradicionais de
informao, com reflexos no plano social e cultural (Canrio et al., 1994).
Todavia, esta realidade s ganhou alguma projeco no plano das teorias de
aprendizagem baseadas em recursos educativos variados quando a penetrao dos
audiovisuais foi suficiente para vencer alguma inrcia das prticas tradicionais. ,
ento, no momento em que ocorre a mudana da nfase de ensinar com recursos para
aprender por meio de recursos (Bento, 1992: 109), que se repensa a anterior
organizao das bibliotecas escolares que so assimiladas e reconvertidas, em pases
como os Estados Unidos da Amrica e a Gr-Bretanha, em centros de recursos
educativos, na transio da dcada de 60 para 70.
Para a implementao das bibliotecas escolares, contribuiu tambm um
documento da responsabilidade da UNESCO o Manifesto das Bibliotecas Escolares.
O documento surge em 1976, quando a Comisso australiana da UNESCO promoveu
um seminrio sobre planeamento e desenvolvimento de bibliotecas escolares. Uma das
recomendaes da emanadas foi a de que se elaborasse um documento deste tipo,
semelhana do que j existia para as bibliotecas pblicas. O documento foi enviado pela
Comisso para o Secretariado da UNESCO, em Outubro de 1978, sendo confirmado
oficialmente por este organismo, em Novembro de 1980, aps ter sido discutido no
Encontro da Seco de Bibliotecas Escolares da IFLA, em Manila.
Em Agosto de 1998 surge uma nova proposta de Manifesto que foi preparado
pela IFLA e aprovado pela UNESCO, na sua Conferncia Geral, em Novembro de
1999. Comparando os dois documentos, detectamos, no segundo, uma afirmao mais
vincada da biblioteca escolar como fundamental para a educao e formao das
crianas e dos jovens (Alves, 2000), a que no sero alheios os cerca de vinte anos que

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medeiam entre as duas verses e em que vrias mutaes ocorreram no domnio da

chamada Sociedade da Informao, influenciando as concepes de aprendizagem.
Da primeira verso (anos 70) reala-se a opo pelo livre acesso, enquanto na
segunda (anos 90) se reitera e confirma a necessidade de reunir suportes diversificados
na biblioteca escolar, j avanada na primeira verso, com o reconhecimento de que a
tecnologia criou novas formas de registo que fazem parte, cada vez mais, do acervo da
biblioteca (Gonalves, 1998: 23).
Este documento assume a importncia de constituir uma orientao para os
governos, atravs das suas directrizes, na formulao das suas opes polticas neste
domnio, como se pode depreender pelo terminus do texto, quando se refere aplicao
do Manifesto:
Os governos, por intermdio dos Ministrios da Educao, so convidados a
desenvolver estratgias, polticas e planos que apliquem os princpios deste
Manifesto. Devem ainda prever a difuso do Manifesto nos programas de
formao inicial e contnua de bibliotecrios e de professores. Incentivam-se
todos os responsveis a nvel local e nacional e a comunidade de
bibliotecrios em todo o mundo a aplicar os princpios deste Manifesto.
(Federao Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de Bibliotecas,
2000)
Na senda desta declarao outras tm surgido, como o caso da Declarao de

Amsterdam sobre Bibliotecas Escolares e Literacia de Informao. Esta Declarao foi
adoptada no seguimento de um encontro que reuniu representantes de associaes de
professores e de bibliotecrios, bem como de alguns Ministrios da Educao de oito
pases europeus (ustria, Itlia, Holanda, Noruega, Portugal, Rssia, Sucia e Reino
Unido) que se juntaram em Amesterdo, a 21 e 23 de Maro de 2003. Portugal foi
representado por um elemento do Grupo de Trabalho de Documentao e Informao
Escolar, da Associao Portuguesa de Bibliotecrios, Arquivistas e Documentalistas
(BAD). Na reunio os pases presentes criaram um grupo de informao a European
Network for School Libraries and Information Literacy (ENSIL). Refira-se que um
grupo de carcter mais informal, no sujeito, por exemplo, a um sistema de quotas e a
adeso individual.
Sabemos que, na actualidade, o panorama internacional respeitante s bibliotecas
escolares muito heterogneo e que as declaraes polticas de pouco servem se no
gerarem medidas. Guillermo Castn (2002) sistematizou alguns dos aspectos negativos
referentes ao processo de implementao das bibliotecas escolares em diversos pases
europeus e no Canad e alerta para a necessidade de se invocarem os casos de sucesso

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de forma fundamentada, isto , de confirmar se esto em causa bibliotecas escolares

sonhadas ou se realmente existem.
Um caso concreto o do Canad, tido como exemplar, mas cujos bibliotecrios,
recentemente, denunciaram a existncia de uma deplorvel. Jocelyne Dion, a
desempenhar funes no domnio das bibliotecas escolares, numa entrevista concedida
em 2002 revista Educacin y Biblioteca (Salaberria, 2002), atribui o facto
introduo das novas tecnologias na escola, nomeadamente a internet, que originou a
ideia de que deixaria de ser necessrio investir em pessoal ou manter um servio
bibliotecrio.
Guillermo Cstan (2002) advoga que os modelos no podem ser importados
sem atender s diversidades scio-educativas e confirmao de que nesses pases a
biblioteca escolar funciona como se supe, apesar de reconhecer a validade dos
intercmbios. Tal como o autor conclui relativamente a Espanha, consideramos tambm
que, para o caso portugus, no existe um modelo de sucesso, pronto a ser aplicado,
pelo que se torna necessrio reflectir acerca daquilo que mais se adequa nossa
realidade. Seria til construir essa reflexo em torno das experincias positivas de pases
que nos so prximos, e, em simultneo, evitar alguns dos erros que os mesmos
cometeram.
2. Bibliotecas Escolares em Portugal: limites histricos de uma experincia

Ao longo deste captulo esboaremos a evoluo que se registou em Portugal no
que diz respeito transformao das tradicionais bibliotecas escolares nos actuais
centros de recursos educativos, do perodo que medeia entre o sculo XIX at
implementao do Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, da responsabilidade do
Ministrio da Educao, em 1996.
No plano da legislao, quer o estabelecimento do ensino liceal quer o ensino
tcnico compreenderam desde cedo a existncia da biblioteca escolar. Reporta-se a 17
de Novembro de 1836 e a Passos Manuel a publicao de um Decreto, acerca da
instruo secundria, que, no artigo 67, determina que: Haver em cada um dos
Lyceos uma Biblioteca, que servir tambem para uso dos Professores, e Alumnos
(Ministrio da Educao, 1989). Mais tarde, esta legislao estendeu-se s escolas
tcnicas, surgidas em 1852.

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No Regulamento Novo dos Lyceus Nacionaes, em 1873, no captulo dedicado

aos estabelecimentos auxiliares do ensino, surge a biblioteca escolar como mais um
recurso educativo, em que se abrangem tambm os gabinetes de fsica, o laboratrio de
qumica, uma coleco de objectos de Histria natural e instrumentos de planimetria.
No tocante biblioteca especificam-se alguns aspectos, como a necessidade de
classificao dos livros (procedia-se a uma classificao por assuntos) e da existncia
de um catlogo na biblioteca, prope-se que um dos professores seja nomeado
bibliotecrio e, quanto ao teor das obras, estas devem ser literrias ou cientficas, as
necessrias para o servio das aulas e dos exames (Ministrio da Educao, 1991: 42).
Relativamente s escolas primrias, um Decreto de 1878, da Direco Geral de
Instruo Pblica, determina que sero providas de bibliothecas, contendo os livros
necessrios para o estudo das disciplinas de instruco primaria elementar e
complementar, que forem superiormente approvados (Ibidem: 59). Porm, ao longo do
sculo XX, este foi o ciclo de ensino que, paradoxalmente, menos usufruiu de apoio no
sentido de implementar e desenvolver as suas bibliotecas, visando ultrapassar, em
muitos casos, a concepo de uma biblioteca associada a um armrio com livros (Veiga,
1997).
A diferena entre o desenvolvimento verificado nas bibliotecas do primeiro ciclo
e as dos outros ciclos constitui um paradoxo, visto que seria de esperar que fosse tido
como prioritrio um grau de ensino correspondente escolaridade obrigatria.
Guillermo Cstan (2002) observa que esta foi uma situao comum aos diferentes
pases europeus, no sculo XX. Atribui uma justificao histrica ao facto e refere que
nos anos 50 e 60 os liceus no se encontravam to massificados quanto hoje em dia e
preparavam para os estudos superiores os filhos das classes mdia/alta urbanas, que
possuam uma viso muito mais clara da importncia do capital escolar e possibilidades
mais elevadas de influenciar as polticas ministeriais. Segundo o autor, proporcionamse, desta forma, mais meios queles que menos necessitam (neste caso dotando,
prioritariamente, os liceus com bibliotecas escolares, em detrimento do primeiro ciclo),
o que leva a que as dificuldades, ao invs de diminurem, aumentem.
Comprovamos, no que diz respeito ao ensino liceal, que cedo houve uma
preocupao com a instituio de bibliotecas, o que no significa que fossem
devidamente dinamizadas. Correlativamente, este facto atestado pela seleco de
livros (e consequente promoo de leitura) levada a cabo. Numa lgica de centralizao
poltica, cerca dos anos 30, nos liceus, verifica-se uma enorme dificuldade,

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seno mesmo uma resistncia consciente, em adquirir obras relacionadas

com o imaginrio infantil. Autores como Jlio Verne, Stefan Zweig ou
Virgnia de Castro e Almeida s excepcionalmente entraram para as estantes
das bibliotecas dos liceus; longe de quererem cativar novos leitores,
permaneceram um territrio mais apropriado para os professores ou um local
com obras importantes a que se ia apenas para o estudo aprofundado de
alguma matria, estando a leitura de entretenimento quase impossibilitada.
(, 2003: 606)
Por parte dos professores, desde cedo existiu uma preocupao com as
bibliotecas escolares, vislumbrando o papel que poderiam desempenhar nas novas
pedagogias que se desenhavam, reforando a importncia de dotar as escolas com este
recurso educativo. Analisando, por exemplo, a imprensa da escola (sculos XIX e XX)
encontramos diversas aluses biblioteca escolar. No repertrio dirigido por Antnio
Nvoa (1993), intitulado A imprensa de educao e ensino: Repertrio analtico
(sculos XIX-XX), encontrmos vinte publicaes com referncias s bibliotecas
escolares, na sua maioria prendendo-se com a importncia deste recurso no contexto do
processo de ensino-aprendizagem. A meno mais antiga ocorre numa publicao
intitulada A Voz da Mocidade, de Lisboa, que se publicou durante o ano de 1863.
Verifica-se, no entanto, que a instituio generalizada de bibliotecas escolares
nos liceus tem lugar na dcada de 40, do sculo XX. No caso do ensino primrio, em
1947, atravs da promulgao do Decreto-Lei n. 36147, de 5 de Fevereiro, criou-se
uma rede de bibliotecas que cobria todo o pas e que funcionava nas escolas das sedes
de freguesia rurais, tendo-se mais tarde reconvertido nas Bibliotecas Populares.
Como tivemos j oportunidade de esclarecer, at recentemente as bibliotecas das
escolas do 1. ciclo foram as menos beneficiadas 4. Tem-se procurado colmatar este
facto com a aco desenvolvida pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares e
atravs da implementao de projectos como o THEKA-Projecto Gulbenkian de
Formao de Professores Responsveis pelo Desenvolvimento de Bibliotecas
Escolares, especialmente dirigido a docentes do pr-escolar, 1. e 2. ciclos de ensino,
sob a gide da Fundao Calouste Gulbenkian, atravs do Servio de Educao e Bolsas
e iniciado no ano lectivo 2004-2005.
Apesar de tudo, as bibliotecas das escolas primrias foram as que mais se
aproximaram de um servio de leitura para todos, embora j se tivessem realizado
4
Em 1996, ao proceder a um breve diagnstico da situao das bibliotecas escolares no 1. ciclo, o

relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares (Veiga, 1997) constata: Na maior parte das escolas do
1. ciclo no existe sequer espao com estantes, na melhor das hipteses, os livros so distribudos pelas
salas, mas mais frequentemente encontram-se em armrio fechado no gabinete da direco ou na sala dos
professores. (p. 20)

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experincias de disponibilizao dos fundos comunidade em geral em algumas

bibliotecas de escolas tcnicas e de bibliotecas liceais, contemplando um horrio
nocturno, destinado essencialmente aos operrios, porm estes exemplos foram
efmeros e localizados (Melo, 2004: 156).
Com este tipo de aco, aquelas bibliotecas, embora localizadas nas escolas
primrias, permitiram desescolarizar a leitura, possibilitando uma maior difuso do
acesso leitura e ao livro (Magalhes, 2003; Melo, 2004). Segundo Daniel Melo,
a biblioteca da escola primria no se limitaria a ser um vago complemento
lgico da alfabetizao, servindo ainda para corresponder a diversas
carncias de ordem educativa e de ordem cultural enquanto instrumento
didctico e doutrinrio do professor, enquanto promotor do gosto pela
leitura, do convvio comunitrio e da expanso da cultura popular. (2004:
160)
Estas prticas foram alargadas, a posteriori, s bibliotecas liceais, observando-se um movimento de integrao entre as bibliotecas escolares e as bibliotecas
pblicas e aos prprios professores do ensino primrio que era conferida a
legitimidade e a incumbncia de animarem e dinamizarem as bibliotecas pblicas
locais (Magalhes, 2003: 95). Na poca revestiu-se de um carcter inovador, j que as
bibliotecas escolares encontravam-se abertas ao pblico e apoiavam a leitura pblica.
Em certa medida, constatamos que, com a evoluo do tempo, ocorreu uma inverso
nesse processo.
A pensar no ensino liceal, publica-se a circular 14/209, de 10 de Janeiro de
1951, em que se delibera que o professor responsvel pela biblioteca escolar deve ser
preferencialmente dos 8., 9. e 10. grupos disciplinares (Pessoa, 1994), isto , da rea
das Lnguas ou da Histria. Aos docentes era atribuda uma reduo de duas horas que,
como se depreende, dificilmente chegariam para as tarefas de organizao. O servio de
biblioteca, a existir, era assegurado por pessoal auxiliar, sem qualquer formao
especfica, tal como a grande maioria dos docentes. A situao persistiu at alterao
introduzida por um Despacho do Ministrio da Educao 5, de 2002 (que abordaremos
adiante). A atribuio de mais horas de reduo aos professores responsveis pela
biblioteca e s equipas ou a colocao de auxiliares a tempo inteiro nesse local,
dependeu, ento, da orientao preconizada pelas escolas, originando situaes muito
diversas e dependentes, em grande parte, do voluntarismo e interesse dos docentes.
Despacho Interno Conjunto n. 3 I/SEAE/SEE/2002, de 15 de Maro.

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Ulteriormente surgiria um regulamento (21/04/1956) para as bibliotecas rurais

junto das escolas primrias, emanado do Ministrio da Educao Nacional (Direco
Geral do Ensino Primrio). Este regulamento decreta que o responsvel da escola fica
tambm com a biblioteca a seu cargo, sendo que do texto se destacam algumas linhas de
orientao, porquanto inovadoras, referentes promoo da leitura. Com efeito, o
regulamento contempla a realizao de reunies de leitores (na gnese do que
actualmente se constituem como as comunidades de leitores, desenvolvidas, sobretudo,
nas bibliotecas municipais), que consistiam em sesses de leitura para grupos de alunos
que tivessem lido a mesma obra ou obras do mesmo gnero, a fim de se verificar o que
tinham apreendido e clarificar-lhes o que no tivessem percebido.
No caso dos alunos que ainda no sabiam ler propunha-se a organizao de
reunies para lhes lerem algumas obras curtas e de fcil inteligncia, ou contarem-lhes
resumidamente o entrecho de uma obra atraente. Previa-se a extenso desta actividade
a outros membros da comunidade local, concretamente aos jovens e aos adultos mais
assduos leitura, que sejam intelectualmente pouco desenvolvidos, esclarecendo-se,
em anexo, que em relao aos adolescentes e adultos, uma actuao por parte do
professor semelhante que se sugere para as crianas ser obra de grande mrito
(Ministrio da Educao Nacional, 1992: 44, 46). O regulamento contempla um
verdadeiro trabalho de educao para o livro, visvel em questes to pormenorizadas
como a divulgao de Preceitos a difundir quanto utilizao dos livros. Esta prtica
de discusso e de orientao de leitura revela-se, assim, inovadora.
No obstante o contexto aqui apresentado, podemos dizer que privilegiadamente
as bibliotecas escolares procuraram divulgar o gosto pela leitura e levar os alunos
biblioteca, no entanto o ensino continuava a assentar no manual nico e no discurso do
professor, numa escola que no promovia o esprito crtico (Pessoa, 1994). O acto de
ensino podia, assim, ser resumido atravs da seguinte cadeia: mestre diz-aluno
reproduz-manual sistematiza-aluno reproduz (Vitorino, 1992: 32). Neste pressuposto, a
misso da biblioteca escolar limitava-se a complementar esse discurso e no se
preconizava qualquer didctica na rea da pedagogia da documentao (Pessoa, 1994).
Fazemos aqui um pequeno parnteses a fim de salientarmos o fenmeno
marcante que constituram, na dcada de 50 e 60, as bibliotecas itinerantes da Fundao
Calouste Gulbenkian. Com a aco que desenvolveram, atenuaram as lacunas que se
verificaram nas escolas no domnio das bibliotecas escolares, em particular nas escolas
do 1. ciclo das zonas rurais. poca, o seu funcionamento assentava em trs princpios

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que podemos considerar inovadores, sendo hoje prticas habituais: o livre acesso s
estantes, o emprstimo domicilirio e a gratuitidade dos servios. A sua aco assumiuse muito relevante na promoo do livro e da leitura junto das escolas e dos professores,
reagindo contra a ausncia de fomento da leitura verificada na poca do Salazarismo
(Magalhes, 2003) 6.
No final dos anos 60, com a criao do Ciclo Preparatrio, introduziram-se os
audiovisuais nas escolas, mas no forosamente nas bibliotecas escolares. Este facto
ficou a dever-se constituio autnoma de sectores de audiovisuais, apesar das suas
potencialidades como fontes de informao. A inovao no foi acompanhada de
formao o que acarretou um outro problema, os audiovisuais eram tidos como algo de
diferente, desligado da biblioteca escolar e a escola persistia em no corresponder s
necessidades de informao dos alunos e dos professores (Pessoa, 1994).
Com o 25 de Abril registaram-se vrias inovaes na rea pedaggica, na linha
de algumas reformas educativas levadas j a cabo pelo ministro Veiga Simo, em 1973.
Face ao crescimento da informao pede-se menos escola que seja transmissora de
conhecimentos e mais que prepare os jovens para serem capazes de os adquirir (Santos,
1981: 387). Os objectivos da aprendizagem centram-se em
novos contedos que
apelam mais experincia dos alunos e aos problemas actuais, a uma maior integrao
entre a teoria e a prtica. Os novos mtodos contemplam os interesses dos alunos e a
necessidade de actividade na aprendizagem, estimulando o esprito crtico e
investigativo, recorrendo frequentemente a formas de trabalho de grupo (Ibidem). Neste
cenrio as bibliotecas escolares existentes no correspondiam s novas solicitaes.
Impem-se novas formas de trabalho e de auto-aprendizagem. A tradicional biblioteca
escolar posta em causa e surgem as primeiras tentativas de reconverso.
No final da dcada de 70 e ao longo da dcada de 80 desenvolvem-se algumas
actividades, a nvel da formao, para apoiar professores que estavam ligados s
bibliotecas escolares. O Ministrio da Educao, atravs da Direco-Geral do Ensino
Secundrio, fomentou cursos centrados na componente tcnica. Em 1977, pela primeira
6
criao de uma rede de bibliotecas itinerantes, em 1958 (em 1972 existiam 60), seguiu-se a
implementao de uma rede de bibliotecas fixas, em 1960 (perfazendo, em 1972, um total de 166). O
Servio de Bibliotecas Itinerantes, criado em 1957, (posteriormente redenominado Servio de Bibliotecas
Itinerantes e Fixas, em 1987, e Servio de Bibliotecas e Apoio Leitura, em 1993), foi extinto em 2002,
por deciso do Conselho de Administrao da Fundao Calouste Gulbenkian e os fundos transferidos
para as bibliotecas municipais, no mbito do Servio de Biblioteca do Programa Gulbenkian de Lnguas e
Literaturas Portuguesas. Daniel Melo (2004) defende que a poltica cultural desta instituio predominou
sobre a do estado no s na promoo das bibliotecas pblicas modernas, como na afirmao e
desenvolvimento de uma estrutura nacional de leitura pblica at 1985-1987. (p. 21)

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vez, decorre um Curso para professores Encarregados de Bibliotecas Escolares. Dada a

sua curta durao (dois dias), considera-se como sendo
apenas de sensibilizao para a problemtica da biblioteca escolar, quer
dentro da orgnica do sistema educativo, quer nas relaes com a
comunidade (pais, bibliotecas pblicas, associaes, etc.), espera-se que o
mesmo venha a constituir o despertar duma nova conscincia profissional: a
do professor-bibliotecrio. (Nogueira, Sande & Carvalho, 1978)
A Direco-Geral do Ensino Secundrio revela, ainda, o propsito de

que
num futuro mais ou menos prximo as nossas bibliotecas escolares acertaro
o passo pela Europa e se transformaro em Centres Multi-Media, com as
funes que a publicao da UNESCO Guide for the conversion of school
libraries into media centres prescreve. (Ibidem: 176)
As afirmaes apresentadas revelam a preocupao com o perfil do professor

responsvel pela biblioteca e a tomada de conscincia de que o conceito de biblioteca se
alterava face s novas funes preconizadas pela UNESCO.
Paralelamente, a BAD promoveu, em 1986 e 1988, na Reitoria da Universidade
Clssica de Lisboa, dois cursos sobre organizao e animao de bibliotecas escolares.
Esta associao dinamizou, tambm, a constituio, em 1987, de um Grupo de Trabalho
de Bibliotecas Escolares (Pessoa, 1994). de destacar o apoio que desde sempre foi
disponibilizado por esta associao s bibliotecas escolares. J em 1972, num artigo
publicado na sua revista Cadernos
BAD, intitulado Elementos bsicos para a
organizao de bibliotecas escolares, na introduo explicita-se:

Apesar de todas as interrogaes que se pem hoje ao futuro do livro,
continuamos a considerar desnecessrio, por demais evidente, definir e
exaltar o papel importantssimo, imprescindvel mesmo, duma biblioteca
escolar; ela tem que proporcionar leitura e, principalmente, criar hbitos de
leitura nos jovens; de leitura em geral e de leitura de apoio ao estudo e fonte
de investigao. E hoje que tanto falamos em educao permanente
mantemo-nos na convico de que ela no poder ser continuamente feita e
actualizada sem o hbito da leitura, que ser tanto mais enraizado e
profcuo, quanto de mais tenra idade se trouxer. (Mendes, 1972: 175)
Subjaz a estas linhas o contributo da biblioteca escolar tanto para a promoo da

leitura recreativa, como na promoo da leitura informativa e das competncias de
informao que esta implica, sendo tambm reforada no suporte aprendizagem ao
longo da vida.
Pela dcada de 80, o papel do professor e do aluno altera-se e j no o mesmo
do incio da dcada anterior. Espera-se daquele, entre outras coisas, que seja um
animador de grupos, manipulador de diversos recursos em diferentes suportes, um
recurso de que o aluno dispe, apoia a sua evoluo metodolgica, produz documentos

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e materiais de ensino para a escola, no pressuposto de que a mesma no constitui o

nico local de aprendizagem. Por sua vez, o papel do aluno passa privilegiadamente
pelo informar-se e tornar-se autnomo. Como refere Hall, em 1986, aprender a
aprender, conduzir os alunos procura, tratamento e apresentao da informao so
princpios que passam a fazer sentido nos discursos pedaggicos (citado em Garraio,
1994: 19), ou seja, aconselha-se uma prtica pedaggica baseada na pesquisa, no
sentido de autonomizar o aluno. Esta autonomia passa por ensinar os alunos a investigar
e a pesquisar e a criar hbitos de trabalho (quer individual, quer em grupo), isto , uma
autonomia assente na educao documental.
A prpria legislao sofre alteraes e com a publicao da Lei de Bases do
Sistema Educativo, em 1986 (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro), no captulo V, artigo 41
(recursos educativos), pela primeira vez surge um documento de orientao poltica em
Portugal que nomeia as mediatecas, ou seja, que prev a integrao de novos suportes
alm do livro. Aquilo que constituiu um aparente avano, envolve, ainda, diversas
fragilidades. Ao definir, no ponto um, recursos educativos, o diploma refere:
Constituem recursos educativos todos os meios materiais utilizados para conveniente
realizao da actividade educativa(Ibidem), portanto a biblioteca escolar assimilada
a uma perspectiva material 7 (Canrio, 1994).
Quando a Lei de Bases do Sistema Educativo enuncia os recursos educativos
privilegiados mantm em primeiro lugar os manuais escolares, em segundo lugar, a
referncia s bibliotecas e s mediatecas escolares, paralelamente (subentendendo-se
funes distintas para ambos os espaos), seguida de referncias aos equipamentos:
laboratoriais e oficinais, para educao fsica e desportos, para educao musical e
plstica. Na opinio de Rui Canrio, possvel discernir aqui uma certa confuso, a par
de um reducionismo ( Ibidem: 95).
7
Esta perspectiva material persistir durante muito tempo e ainda hoje, em alguns casos, este o
entendimento que se produz. Cria-se uma mentalidade de lgica de adio de recursos como fonte de
sucesso, nas palavras de Canrio (1994), aquilo que dominante nas preocupaes da administrao
uma preocupao de promover a modernizao dos estabelecimentos de ensino, para fazer face a um
atraso educativo neste domnio, fornecendo-lhe recursos materiais suplementares. (p. 98)
Confirmamos isto no relatrio apresentado por Portugal Conferncia Internacional da UNESCO, em
1990. No captulo dedicado s mudanas e inovaes, surgem as mediatecas escolares e a utilizao da
informtica como um outro tipo de diversificao [que] concretizado pelo plano de instalao de
equipamento meditico (computadores, mediatecas, etc.) (Ministrio da Educao, 1990: 66),
classificando-se as Mediatecas Escolares como um sub-programa que pretende dotar as escolas deste
equipamento. Na verdade, sem recursos materiais no possvel estabelecer bibliotecas, mas estes no
constituem tudo. A prpria percepo que, muitas vezes, se opera, por parte das escolas, relativamente s
candidaturas propostas pelo Programa do Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, centra-se na
expectativa de obter recursos financeiros a fim de garantir a aquisio de mais recursos.

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Refira-se que o artigo contempla, ainda, numa ltima alnea, a instituio dos
centros regionais de recursos educativos como apoio complementar aos recursos
existentes nas escolas e de racionalizao dos meios j existentes, tal como promovida
a criao de meios que permitam produzir de acordo com as necessidades de inovao
educativa (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro). Estes centros de recursos educativos
integraram-se nas Direces Regionais de Educao e o seu objectivo prendia-se com o
apoio actividade docente, no se devendo confundir com a actividade das bibliotecas
nas escolas.
Tambm a Comisso de Reforma do Sistema Educativo, ao propugnar a
introduo e uso das novas tecnologias na escola, defende que este seja acompanhado
de implantao e sistemas de gesto acadmica nas escolas, da formao de
professores na rea da tecnologia educativa e, finalmente, a criao das mediatecas
escolares (Garraio, 1994: 23), resultantes da actualizao das bibliotecas escolares. A
Reforma Educativa, ento levada a cabo, fundou-se sob o modelo da chamada Escola
Cultural, assente em trs dimenses: a curricular, a extra-curricular e a interactiva. De
entre os variados recursos educativos e culturais de que deve dispor esta escola, reforase a necessidade da biblioteca, do centro de documentao (Patrcio, 1996).
Aps a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, diversas foram as
referncias que surgiram, em termos de legislao, s bibliotecas escolares e ao seu
papel. Entre elas, veja-se, por exemplo, a Lei n. 19-A/87, de 3 de Junho, que adopta
medidas sobre o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, cujo artigo quarto
dedicado s Bibliotecas escolares e que, dada a sua importncia, de seguida se
apresenta:
1 - Sero criadas bibliotecas em todos os estabelecimentos de ensino que ainda as
no possuam e implementadas medidas no sentido de assegurar a permanente
actualizao e o enriquecimento bibliogrfico das bibliotecas escolares.
2 - As bibliotecas escolares sero apetrechadas com os livros indispensveis ao
desenvolvimento cultural e ao ensino-aprendizagem da lngua materna e adequados
idade dos alunos, cabendo ao Ministrio da Educao e Cultura criar as condies
de acesso e de orientao dos alunos relativamente leitura.
A prpria proposta de reorganizao dos planos curriculares dos Ensinos Bsico

e Secundrio incide sobre um processo de ensino-aprendizagem conducente a uma
maior autonomia do aluno, na sequncia da reforma educativa, contexto que refora a
importncia da biblioteca escolar.
Contrariando a situao detectada no incio dos anos 80 relativamente s
mediatecas escolares, pelo International Council for Educational Media, que colocava

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Portugal no ponto zero (Canrio, 1994: 95), surgiram experincias localizadas bem
sucedidas, fruto da actividade de um conjunto de professores entusiastas e voluntrios,
num movimento criado no interior das prprias escolas e cujo mrito cabe
integralmente ao seus feitores, os professores (Calada, 1996: 32), como foi o caso do
Centro de Recursos da Escola Preparatria Marquesa de Alorna, em Lisboa (cujo
projecto de criao remonta a 1987), bem como da Mediateca da Escola Secundria de
Mem Martins (tendo o seu projecto sido apresentado em 1990 8).
Estes foram dois casos emblemticos e instituram-se como modelos.
Relativamente ao primeiro, o Centro de Recursos da Escola Preparatria Marquesa de
Alorna, revelou-se precursor a diversos nveis, implicando a sua utilizao uma clara
relao com o tempo e o espao da aula, influenciando directamente as prticas lectivas
dos professores. Um dado interessante decorre da constatao de que foram os alunos
os responsveis pela alterao da imagem do centro de recursos junto dos professores.
Aqueles foram um elo fundamental de ligao entre o CRE [Centro de Recursos
Educativos] e os professores e constituram-se como um dos recursos fundamentais para
construir e consolidar esta inovao (Canrio e Oliveira, 1992: 80-81). No caso da
Mediateca da Escola Secundria de Mem Martins, o primeiro aspecto a salientar reside
no facto de se ter conseguido envolver toda a comunidade escolar na prossecuo de um
mesmo objectivo a criao de uma mediateca, com um papel pioneiro em diversas
reas. Como refere o seu fundador:
crimos, a partir de dentro, uma nova filosofia relativamente biblioteca
escolar e antecipmos, de algum modo, a aplicao do regime de autonomia
na nossa escola: adaptmos um espao, determinmos o perfil de uma
equipa, atribumos-lhe horas especficas, representmo-la no Conselho
Pedaggico atravs do seu coordenador, institumos a obrigatoriedade da
apresentao de um plano de actividades e de um relatrio anual e,
essencialmente, definimos objectivos que a colocavam no centro da
actividade educativa. (Carmo, 2002: 33) 9
Todavia estas foram excepes que no constituram regra geral, verificando-se

uma desarticulao entre aquilo que era legislado e a realidade (Arajo, 1993).
Nas palavras do seu fundador e responsvel de 1992 a 2001, Fernando do Carmo (2002), inspirados no
trabalho pioneiro da Escola Preparatria Marquesa de Alorna. (p. 33)
9
Vrios destes aspectos, como sejam: a definio do perfil da equipa, a representao em Conselho
Pedaggico do coordenador da biblioteca, a elaborao de um plano de actividades e a apresentao de
um relatrio de actividades, so hoje procedimentos aceites, mas tal ficou a dever-se, principalmente,
publicao do Despacho Interno Conjunto n. 3-I/SEAE/SEE/2002, de 15 de Maro, na sequncia do
Programa da Rede Nacional de Bibliotecas Escolares.

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Alm das experincias pontuais de formao para professores responsveis pelas

biblioteca escolares j referidas, organizadas pela BAD e pela Direco-Geral do Ensino
Secundrio, no sentido de ajudar as escolas a ultrapassarem obstculos ligados ao
tratamento documental e com o intuito de dinamizar os procedimentos documentais,
tambm a Biblioteca Nacional disponibilizou gratuitamente, em 1987, s escolas dos
ensinos preparatrio e secundrio um programa desenvolvido pela UNESCO: o MiniMicro CDS/ISIS (Amante & Ocha, 1990).
Sintomtica do interesse que esta temtica suscitava junto de alguns professores,
tambm a publicao de alguns artigos em revistas especializadas. Em 1991, um
grupo informal de pessoas interessadas na Educao e Arte inicia uma publicao
Percursos: Cadernos de Arte e Educao onde, no segundo e ltimo nmero, em
1991, surge um artigo com o sugestivo ttulo Bibliotecas escolares: de
estafermotecas a lugares de troca e partilha de informaes, de Maria Jos Vitorino.
A mesma autora coordenar no ano seguinte a publicao de um dossier intitulado
Documentao, Pedagogia & Escola, publicado na revista O Professor. Um outro
contributo que impulsionou, ainda que a mdio prazo, o desenvolvimento das
bibliotecas escolares, nomeadamente atravs da cooperao desenvolvida, foi a criao
da Rede Nacional de Leitura Pblica, em 1987.
Inicialmente, no contexto da reforma educativa, as mediatecas desenvolvem-se
numa lgica diferente da dos centros de recursos (Oliveira, 1991). Segundo esta
perspectiva, os centros de recursos seriam constitudos tendo em conta o apoio na
formao dos agentes educativos, ao passo que as mediatecas se destinariam a ajudar os
alunos, no mbito dos mtodos e meios necessrios aquisio progressiva de uma
maior autonomia, dentro do esprito da reforma. Isabel Oliveira salienta que as
tradicionais bibliotecas escolares no se adequam s novas necessidades pedaggicas
devendo assim o anterior espao evoluir, dando lugar a Mediatecas, atravs das quais
se pretende organizar os recursos documentais e os equipamentos disponveis nas
escolas (Oliveira, 1991: 62). Podemos concluir que era dos audiovisuais comea a
suceder a era dos centros de recursos (Bento, 1992).
Em 1990 foi lanado o primeiro concurso Desenvolvimento de Mediatecas
Escolares do Ensino Bsico e Secundrio, com o apoio do Programa de
Desenvolvimento Educativo em Portugal (PRODEP), sugerindo que as escolas se
candidatassem ao apoio para a criao de mediatecas. Este concurso repetiu-se em 1991.
Na opinio de Canrio et al., esta poderia ter sido uma medida positiva que permitiria

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incentivar e premiar a iniciativa e a criatividade das escolas (desde que seguida de

modalidades de acompanhamento, e de medidas de apoio s escolas com menor
capacidade ou iniciativa) (1994: 23), contudo, degenerou, segundo o mesmo autor,
numa poltica administrativa de equipamento de escolas. Esta iniciativa, partida,
estimuladora de mudanas, ter falhado, exceptuando-se alguns casos pontuais, por ter
surgido sem qualquer enquadramento pedaggico adequado (Pessoa, 1994).
Posteriormente, em 1991, os concursos de mediatecas escolares so substitudos
por quatro novos sub-programas:
- Minerva (informtica);
- Mercrio (destinado a apetrechar os estabelecimentos do ensino bsico e
do ensino secundrio com o equipamento audiovisual necessrio s
actividades
lectivas
e
formao
dos
docentes);
- Biblos (destinado ao equipamento, apetrechamento e animao das
bibliotecas escolares);
- Laboratrios. (Canrio et al., 1994: 24)
Cada um destes sub-programas fica sob a alada de entidades diferentes dentro

do Ministrio da Educao. Esta diviso reflecte alguma desarticulao e uma eventual
duplicao de meios, acentuando-se uma poltica administrativa em oposio a uma
poltica pedaggica(Ibidem). Analisando estes sub-programas, ocorre um aparente
retrocesso, pois o conceito de mediateca desaparece e cada um dos sub-programas
ocupa-se de componentes diversas referentes a este rgo.
No obstante algumas falhas que se possam apontar, o programa relativo
disseminao das mediatecas escolares teve, apesar da referida excessiva componente
de adio de recursos, a virtude de permitir, tanto aos docentes como aos alunos,
algum contacto e formao no domnio das novas tecnologias. 10
Havia ainda que cuidar da formao dos professores que no tinham sido
preparados para lidar com a nova variedade de suportes, no estando, por isso, aptos
para formarem convenientemente os alunos, nem para trabalharem com as novas
tecnologias. Parte desta formao comeou a delinear-se no plano da formao
contnua, destacando-se a rea das novas tecnologias, embora algumas escolas
superiores, de que exemplo, em 1994, a Escola Superior de Educao de Setbal, j
10
A par do j referido sub-programa Mediatecas escolares, em 1990, sistematiza-se um outro designado

Desenvolvimento das mediatecas escolares, a que so atribudos, neste domnio, os seguintes
objectivos: levar os alunos a utilizar os recursos existentes, de maneira a contribuir para a sua auto-educao; adaptar as bibliotecas escolares s novas necessidades de formao; encorajar a aquisio de
tcnicas de pesquisa; melhorar a qualidade da aco educativa oferecendo aos professores e aos alunos o
material de que necessitam. (Ministrio da Educao, 1990: 66-67)

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apresentassem, no plano da formao inicial, disciplinas cujo contedo englobava

prticas documentais (Pessoa, 1994).
Num estudo elaborado acerca da realidade das bibliotecas escolares no pas
vizinho, enumera-se um conjunto de condies que propiciaram o seu desenvolvimento
em Espanha na dcada de 90 e que, na nossa opinio, ilustram, tambm, a realidade
portuguesa:
a sociedade da informao e as novas tecnologias da informao e

comunicao;
a utilizao e o desenvolvimento dos meios e recursos de ensino;
evoluo do conceito de biblioteca;
desenvolvimento de programas e projectos que potenciam a utilizao da
biblioteca escolar (Bueno Monreal, 1995).
O panorama, em termos numricos, no se revelava animador, embora algumas

experincias fossem levadas a cabo e outras se sedimentassem sobre projectos de
mediatecas ou dos sub-programas anteriormente referidos. Em 1993, Maria Lusa
Cabral escreve as bibliotecas escolares so entre ns praticamente inexistentes ou
indignas desse nome. Os casos incipientes que se registam servem apenas para
testemunhar que possvel ter bibliotecas tambm nas escolas (1996: 81).
Entretanto vo emergindo indcios que atestam uma preocupao crescente nesta
rea e que se fez sentir tambm no plano da investigao universitria, como comprova,
em 1993, o incio de um projecto intitulado Formar leitores um projecto dinamizador
da biblioteca escolar como um espao de abordagens curriculares integradas,
desenvolvido por uma equipa de investigadores da Universidade do Minho, em
colaborao com a Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do
Castelo, coordenada por Maria de Ftima Sequeira, sendo subsidiado pelo Instituto de
Inovao Educacional. Como explica a coordenadora do projecto, pretendiam conhecer
o universo de bibliotecas escolares nas escolas preparatrias e secundrias dos distritos
de Braga e Viana do Castelo e perceber as relaes existentes entre a biblioteca escolar
e a comunidade de alunos, professores, funcionrios e rgos de gesto das escolas
(Sequeira, 2000: 9). Alm de reflexo terica, a equipa implementou projectos de
investigao-aco neste domnio em escolas seleccionadas, pertencentes a diversos
ciclos de ensino e apostou tambm na formao inicial e contnua de professores.
Um pequeno parnteses justifica-se, neste momento, para salientar o contributo
de alguns programas no domnio das novas tecnologias que possibilitaram o acesso e a
formao neste campo a muitos docentes e professores e o apetrechamento das escolas

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com estas tecnologias, sendo, em muitos casos, integradas nas bibliotecas escolares. Em
1985 surge o j referido projecto MINERVA (Meios Informticos no Ensino:
Racionalizao, Valorizao,
Actualizao), que se prolongou at 1994, como o
primeiro e o mais relevante projecto nacional organizado para a introduo e

investigao das tecnologias da informao e da comunicao nos ensinos bsico e
secundrio (Relatrio dos Avaliadores do Projecto Minerva, 1994, citado em Viseu,
2003: 26).
O Livro Verde para a Sociedade de Informao em Portugal, em 1997, com o
seu captulo dedicado escola, assume que uma das prioridades dever ser a
generalizao da utilizao dos computadores e o acesso s redes electrnicas pelos
alunos de todos os graus de ensino. Tendo em vista este objectivo prope um conjunto
de medidas,
entre as quais se destacam aquelas que esto na origem do desenvolvimento
de dois dos maiores projectos de mbito nacional aps o Projecto Minerva
na rea das TIC: o Projecto Nnio Sculo XXI Tecnologias da Informao
e Comunicao na Educao, com objectivos na rea da produo,
divulgao, utilizao e formao no mbito das TIC, e o Programa Internet
na Escola, com o objectivo principal de apetrechar os estabelecimentos de
ensino com equipamentos informticos e ligaes Internet. (Viseu, 2003:
29-30)
Visando a generalizao do acesso das escolas internet foi lanado, pelo

Ministrio da Cincia e Tecnologia, o Programa Internet nas Escolas, que assegurou,
num primeiro momento, a instalao de um computador multimdia ligado internet
em todas as bibliotecas das escolas do ensino pblico e privado do 5. ao 12. anos de
escolaridades, num total de 1600 escolas e, numa fase posterior, a ligao das escolas do
1. ciclo do ensino bsico, aps um protocolo com a Associao Nacional de
Municpios, em 1999. O Ministrio da Cincia e Tecnologia criou um organismo
especfico para acompanhar o processo a Unidade de Apoio Rede Telemtica
Educativa (UARTE). Esta entidade, para alm de instalar os equipamentos informticos,
pretende dinamizar e apoiar este recurso nas bibliotecas das escolas (Ibidem).
Em 1995 decorre o I Encontro de Bibliotecas Escolares do Concelho de Setbal,
com os seguintes objectivos:
-
Promover o contacto entre profissionais do sector directamente

envolvidos no trabalho das bibliotecas escolares, prioritria mas
no exclusivamente do concelho de Setbal .
Facilitar a comunicao entre os agentes educativos envolvidos e
as autoridades administrativas locais e centrais. (Grupo de
Trabalho de Bibliotecas Escolares do Concelho de Setbal, 1995:
55)

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No balano final deste mesmo encontro, os organizadores foram unnimes na

constatao da urgncia de se estabelecer uma poltica nacional para as bibliotecas
escolares. Em 1995, cria-se, dentro da BAD, um grupo de trabalho ligado s bibliotecas
escolares, que pretende reanimar o grupo que existira j na dcada de 80, mas que nunca
chegou a atingir os objectivos definidos aquando da sua formao. O grupo denominase Grupo de Trabalho de Documentao e Informao Escolar e integra, neste
momento, os 11 grupos de trabalho activos pertencentes a esta associao. De referir
que o nico grupo de trabalho que admite profissionais que no sejam bibliotecrios,
s assim possibilitando o ingresso dos docentes ligados s bibliotecas escolares.
Em 1996, a BAD organizou em Lisboa o I Encontro Nacional sobre
Documentao e Informao na Escola. Nos diversos Congressos da BAD e nos
Encontros tinham sido j includas inmeras comunicaes relativas s bibliotecas
escolares, algumas contando j com alguns anos 11. No nmero dos Cadernos BAD
(1996, 2) que rene algumas das intervenes do encontro, surge uma Carta de Direitos
das Bibliotecas Escolares e outras Unidades Documentais nas Escolas Portuguesas,
no assinada, em que se consignam sete direitos: vida, a crescer, qualidade,
dignidade, igualdade, liberdade e diferena.
Finalmente, em 1996, por instruo de um Despacho Conjunto dos Ministrios
da Cultura e da Educao 12 (Despacho Conjunto n. 5/ME/MC/96, de 9 de Janeiro), foi
nomeado um grupo de trabalho com a finalidade de analisar e propor medidas
tendentes a incentivar a utilizao do livro nas metodologias de ensino e na organizao
do tempo escolar, e o desenvolvimento de bibliotecas escolares, como forma de
incrementar a leitura pblica. Este grupo era formado por dois representantes de cada
ministrio. No mbito do relatrio redigido pelo grupo de trabalho prope-se o
desenvolvimento do Programa Rede de Bibliotecas Escolares em Portugal e, finalmente,
em 1997, criada a Rede de Bibliotecas Escolares, de que nos ocuparemos em seguida.
11
No I Encontro dos Bibliotecrios e Arquivistas Portugueses, em 1965, Maria Manuel Marques

Nogueira apresenta uma comunicao intitulada Bibliotecas infantis e bibliotecas escolares. De igual
forma, aquando do I Congresso Nacional de Bibliotecrios, Arquivistas e Documentalistas, em 1985, Ana
Maria Pessoa, profere a comunicao Que fazer das bibliotecas escolares?.
12
Este despacho vem na sequncia do anterior Despacho Conjunto n. 43/ME/MC/95, de 29 de
Dezembro, assinado pelos ento Ministros da Educao e da Cultura, respectivamente, Eduardo Maral
Grilo e Manuel Maria Carrilho.

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3. O Programa da Rede de Bibliotecas Escolares

Ao longo deste captulo analisaremos a gnese do Programa Rede de Bibliotecas
Escolares e assinalaremos aspectos marcantes da actividade desenvolvida at ao
presente, perspectivando algumas das alteraes introduzidas no panorama das
bibliotecas escolares.
J em 1977, aquando da realizao de um curso para professores encarregados
de bibliotecas escolares, ao apresentar esta actividade de formao, a Direco-Geral do
Ensino Secundrio propugna que as bibliotecas escolares tm de estar inseridas num
quadro orgnico devidamente articulado, o que pressupe a necessidade da criao da
rede de bibliotecas escolares apoiadas por um Centro Nacional de Documentao e
Informao Pedaggica (Nogueira, Sande & Carvalho, 1978: 177).
Alguns anos mais tarde, numa comunicao intitulada As bibliotecas escolares
e a gesto da informao: situao actual e perspectivas, em 1990 13, Maria Joo
Amante e Paula Ocha, ao enunciarem as vantagens da cooperao a nvel local e
regional entre bibliotecas escolares, propem que este mbito se alargue para a
constituio de uma rede de bibliotecas escolares, devidamente integrada numa rede
nacional de bibliotecas escolares (Amante e Ocha, 1990: 70). A proposta, indita no
plano internacional, em 1994, no 5. Congresso Nacional de Bibliotecrios, Arquivistas
e Documentalistas, retomada por Jos Antnio Calixto, ao falar da necessidade de
um plano nacional para as bibliotecas escolares (Calixto, 1996: 67).
No plano local tambm se pressente uma assuno crescente do papel da
biblioteca escolar e, ainda no decorrer do 4. Congresso da BAD, uma das oradoras
refora o papel da biblioteca escolar no contexto do projecto educativo e sugere o
lanamento do projecto da rede de Bibliotecas escolares do concelho de Cascais
(Gonalves, 1994: 567).
O alerta lanado nestes encontros, acrescido das presses exercidas por grupos
de trabalho de bibliotecas escolares entretanto fundados (de que exemplo o Grupo de
Trabalho de Bibliotecas Escolares do Concelho de Setbal), ter tido eco, a mdio
prazo, no Ministrio da Educao. Em 1997, ao explicar a origem do Programa da Rede
de Bibliotecas Escolares, Teresa Calada declarava:
13
Comunicao apresentada ao 3. Congresso Nacional de Bibliotecrios, Arquivistas e Documentalistas,

organizado pela BAD, em Lisboa.

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H cerca de dois anos, o professor Maral Grilo, ento presidente do

Conselho Nacional de Educao, em conjunto com o Instituto da Biblioteca
Nacional e do Livro (IBNL), realizou um encontro sobre Bibliotecas e
Educao. A recomendao a feita ministra Manuela Ferreira Leite foi a
de fazer-se uma rede de bibliotecas escolares. natural que, sendo o actual
ministro da Educao, se lembrasse disto. (Alexandra, 1997, Janeiro 2: 21)
O encontro aqui citado, promovido pelo Conselho Nacional de Educao, em

colaborao com o Instituto da Biblioteca Nacional e do Livro e os Departamentos da
Educao Bsica e do Ensino Secundrio, do Ministrio da Educao, realizou-se no
dia 6 de Junho de 1994 e teve como tema O livro e a leitura: O processo educativo.
Os participantes formavam um pblico diversificado, no qual se incluam escritores,
editores, livreiros, bibliotecrios, pais, professores, tcnicos de educao e responsveis
por programas televisivos.
Analisando as actas do seminrio, encontramos na origem do encontro a
inteno de proporcionar um espao de reflexo e debate sobre a situao do livro e da
leitura no nosso pas, bem como sobre as medidas conducentes ao seu apoio e
desenvolvimento e, entre os objectivos, pretende-se reflectir sobre as bibliotecas, nos
seus diferentes tipos e modalidades, enquanto espaos culturais e educativos (Conselho
Nacional de Educao, 1994: 6), destacando-se, nas diversas intervenes, o lugar e o
papel das bibliotecas escolares.
Vrios so os participantes que sublinham a necessidade de se dar resposta
criao de mais bibliotecas escolares, assumindo como prioridade educativa a
constituio de uma rede de bibliotecas escolares. o caso de Teresa Calada ( poca
Vice-Presidente do Instituto da Biblioteca Nacional), Jos Antnio Calixto, Natlia
Caseiro (professora responsvel por um biblioteca escolar numa escola secundria em
Leiria) e Maria Jos Moura que refora a sugesto ao declarar que esta rede se assumir
como importante suporte do sistema educativo e de uma escola de sucesso, os quais
sem ela podero falhar logo pela base (Ibidem: 186).
A preocupao com o livro e os ndices de leitura surge associada, deste modo,
constituio da Rede de Bibliotecas Escolares (como mais tarde se confirmar no
prembulo da legislao que institui tanto o Grupo de Trabalho das Bibliotecas
Escolares, como, posteriormente, o lanamento da Rede), ou seja, apesar da existncia
de outros suportes no acervo documental das bibliotecas escolares, privilegia-se o livro.
O monoplio tradicional do livro como fonte de informao ainda est muito arreigado
e, quando se aborda a questo da leitura, preferencialmente este o suporte eleito,

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relegando para segundo plano documentos como jornais, revistas ou do domnio

informtico e audiovisual.
Ainda no mbito das diversas intervenes deste seminrio, Jos Antnio
Calixto assinala a nfase colocada pela escola na preocupao com a leitura literria
(referindo-se, de modo implcito, questo da literacia, ao sublinhar o esquecimento
votado pela escola a uma leitura mais de carcter informativo), lembrando que h, de
facto, uma quantidade enorme por explorar de livros com informao de carcter
cientfico, tcnico ou outro e que tambm podem eles prprios ser fonte de grande
prazer, alm de se traduzirem, de facto, numa necessidade de desenvolvimento
(Conselho Nacional de Educao, 1994: 74).
Jos Oliveira aborda tambm a questo do desenvolvimento associada aos livros
e s bibliotecas e emprega o exemplo da Finlndia. Jos Antnio Calixto avana, nesta
linha, com um argumento curioso em relao ao nosso pas e que contradiz a habitual
justificao de ausncia de recursos por falta de meios financeiros, ao terminar a sua
interveno com as palavras seguintes: E pode parecer que ns no temos bibliotecas
porque no temos dinheiro. Pois eu tendo a inverter a relao e a dizer que no temos
dinheiro nem riqueza enquanto no tivermos bibliotecas (Ibidem: 75).
Finalmente, em 1996, o ento Ministro da Educao, em articulao com o
Ministro
da Cultura, Manuel Maria Carrilho, atravs do Despacho-Conjunto
43/ME/MC/95, de 29 de Dezembro, determina a criao de um grupo de trabalho. No

prembulo refere-se que
A insuficincia de hbitos e prticas de leitura da populao portuguesa um
facto reconhecido e comprovado, que s pode ser contrariado por uma
poltica articulada entre os Ministrios da Cultura e da Educao.
Dessa poltica far, necessariamente, parte o incentivo utilizao
do livro nas metodologias de ensino e na organizao do tempo escolar e o
desenvolvimento de bibliotecas escolares, integradas numa rede e numa
poltica de incentivo da leitura pblica mais ampla que apoie e amplifique a
aco da escola e que se mantenha ao longo da vida.
No germe do Programa confirmamos a inquietao com os hbitos de leitura da

populao portuguesa, num entendimento da biblioteca escolar como formadora de
leitores, devidamente preparados para frequentarem bibliotecas ao longo da vida.
Quase em simultneo com a criao deste grupo de trabalho decorreu em Lisboa
o I Encontro Nacional sobre Documentao e Informao na Escola, a 4 e 5 de Janeiro
de 1996, organizado pela BAD. O encontro contou com a participao de seiscentos
profissionais portugueses, nmero revelador do interesse crescente pelo tema, e de

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alguns especialistas estrangeiros. Num nmero especial dos Cadernos BAD, dedicado a
este Encontro, a sua directora invoca a importncia de que se revestiu o Encontro e, uma
vez mais, a dinmica que despertou no meio escolar para a necessidade de mobilizar
recursos financeiros, recursos humanos, para a criao de uma verdadeira rede de
bibliotecas, mediatecas e centros de recursos nas escolas do pas (Castro, 1996: 6).
O grupo de trabalho, constitudo por dois representantes do Ministrio da
Educao e dois representantes do Ministrio da Cultura, tinha como misso analisar e
propor medidas, num prazo de trs meses. Deveria efectuar, por exemplo, um
levantamento da realidade respeitante s bibliotecas escolares, j que no existia, at
data, qualquer estudo conclusivo em relao aos nmeros. A parceria estabelecida,
desde o primeiro momento, com o Ministrio da Cultura, reforou a importncia do
contributo das bibliotecas pblicas no processo que se iniciava. Na sequncia desse
trabalho surge o relatrio intitulado Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares (Veiga,
1997).
Embora o espao de trs meses no tenha permitido que o grupo elaborasse um
diagnstico exaustivo, socorrendo-se de estudos j efectuados relativos a situaes
parcelares, destacam-se desse levantamento alguns aspectos que retratam, em traos
gerais, a situao existente: a percentagem de edifcios de 1.ciclo com espao para
biblioteca era mnimo (7,9%) e s num pequeno nmero de escolas (35,6%) se
conseguiu ultrapassar a situao, improvisando espao alternativo; constata-se que na
maioria das escolas do 1. ciclo no havia espao sequer para estantes, encontrando-se,
muitas vezes, os livros distribudos pelas salas de aula e, mais frequentemente, em
armrio fechado no gabinete da direco ou na sala de professores.
Nos outros nveis de ensino, o diagnstico refere que em 89,4% das situaes
existia um espao para a biblioteca, todavia este era muitas vezes utilizado para outros
fins, como sejam aulas ou sala de reunies; algumas escolas afirmaram possuir
mediatecas, encontrando-se nesta situao cerca de 55 escolas do 1.ciclo e cerca de 160
dos 2. e 3. ciclos e secundrio. Verificou-se que o espao destinado biblioteca
escolar era sempre inferior ao necessrio e no permitia um funcionamento escolar
adequado ao nmero de alunos.
Os equipamentos disponveis no foram geralmente pensados para utilizaes
diversificadas, sendo o caso mais flagrante o das estantes que eram normalmente
armrios fechados; o equipamento audiovisual e a sua utilizao na biblioteca era rara e
prevalecia, ainda, uma lgica de compartimentao pelos grupos disciplinares; no

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tocante ao equipamento informtico verificou-se que este era insuficiente. O fundo

documental era quase exclusivamente constitudo por livros, em quantidades inferiores
s recomendadas; apesar de se efectuar o tratamento bibliogrfico, muitas vezes os
procedimentos no estavam normalizados. Os recursos humanos escasseavam e
possuam pouca formao especfica.
Apesar do panorama traado, o relatrio termina o diagnstico com uma tnica
optimista, afirmando que existe dinmica pedaggica nas escolas visando estimular o
interesse pelo livro e pela leitura, ressaltando que o que falta, na maioria dos casos,
afinal um servio de biblioteca que deveria ser bsico, permanente e estimulante
(Veiga, 1997: 27).
Segundo este relato, a falta de apoio oficial ou a inexistncia de qualquer poltica
estruturada no impediu que, em muitas escolas, se desenvolvessem actividades nesta
rea. No corpo do relatrio surge um captulo intitulado Bases das bibliotecas
escolares, onde se registam coordenadas de orientao ao processo de criao ou
transformao das bibliotecas j existentes, embora, mais frente, se chame a ateno
para a importncia da flexibilidade e da diversidade de situaes locais. O programa
prope modalidades de aplicao diferentes consoante o tipo de escola (definido em
funo da populao escolar e dos nveis de escolaridade).
A finalidade do relatrio era que se accionasse o Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares, cujos objectivos estratgicos so enumerados da seguinte forma:
1. Lanar e desenvolver o Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, que
se prolongar pelos anos considerados necessrios para abranger todas as
escolas do pas.
2. Incentivar as escolas a candidatarem-se ao programa de criao e/ou
desenvolvimento das suas bibliotecas, que decorrer, mediante dinmica
prpria, num perodo de entre dois e quatro anos (...);
3. Apoiar as escolas com menor capacidade de iniciativa de forma a que
todas sejam abrangidas pelo programa.
4. Criar condies para que, aps um perodo de funcionamento nos moldes
recomendados pelo programa, cada biblioteca escolar possa ser vista por
alunos, professores e pais, como um importante recurso. (Ibidem: 60)
Elegemos como objectivo principal o facto de se pretender abranger

gradualmente todas as escolas do pas. O relatrio estabelece que o conceito de rede de
bibliotecas escolares assenta no pressuposto que cada escola deve dispor de uma
biblioteca (Veiga, 1997: 37), porm, passados cerca de oito anos, este objectivo ainda
no foi atingido. Registe-se que, partida, o programa no tinha durao definida.
O conceito de rede apelou, desde o incio, partilha de recursos entre escolas,
principalmente de uma mesma regio e ao j referido trabalho de cooperao entre as

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bibliotecas municipais e escolares. Este um aspecto relevante que presidiu

constituio da rede pois, no contexto da Sociedade da Informao, nenhuma
biblioteca escolar poder funcionar como uma entidade nica, independente e autosuficiente. Num estudo da autoria da OCDE, de 2001, resultado de um seminrio 14 que
envolveu cerca de vinte e um pases, o nosso pas apresentado como um exemplo
nesta rea.
A anlise publicada declara que a actividade desenvolvida nos ltimos anos
mostra bem os vnculos e a interdependncia que caracteriza as bibliotecas escolares do
futuro aquando da concepo de um estabelecimento escolar e da sua biblioteca, no
mbito da Sociedade da Informao (OCDE, 2001a). O texto distingue tambm a
existncia de um conjunto de estruturas de suporte escola, onde se destaca o papel da
biblioteca municipal.
A execuo do Programa da Rede de Bibliotecas Escolares deveria obedecer a
uma candidatura, ainda que no primeiro ano tenha funcionado como experincia e
tenham sido escolhidas as escolas a integrar. Nesse ano de 1997 foram contempladas
164 escolas, das quais 46 eram do primeiro ciclo. Os concelhos abrangidos distribuam-se por todas as Direces Regionais de Educao.
O Programa considerava que para se cumprirem os objectivos a que se
propunha era necessrio que, por parte das bibliotecas escolares, estivessem garantidas
um conjunto de condies mnimas que se traduziam na existncia de: uma equipa
educativa, instalaes adequadas, reas especializadas, uma poltica documental
ajustada populao escolar, uma dotao oramental prpria e princpios de
organizao e funcionamento. Poder questionar-se a excluso das escolas que no
apresentem estas condies mnimas, mas, na verdade, numa lgica de candidatura, isto
responsabiliza a escola face a um comprometimento com a manuteno e
desenvolvimento da biblioteca e assenta no pressuposto de que se reconhece (seja a
comunidade educativa, sejam grupos formados no seu interior) a sua importncia.
14
O seminrio internacional decorreu em Junho de 1999 e foi organizado pelo programa da OCDE On
Educational Building e pelo Ministrio da Educao portugus, tendo como tema Designing schools for
the information society: Libraries and resources centres. Contou com a presena de 67 bibliotecrios e
profissionais de centros de recursos, decisores, investigadores ligados s cincias da educao e
especialistas em informao tecnolgica, representando 21 pases. O objectivo do seminrio era
determinar at que ponto o uso de informao e das tecnologias da comunicao e a transformao das
escolas em centros comunitrios de aprendizagem afectava a necessidade e o uso de espao das
instituies educativas e, em particular, examinar as alteraes planeadas para promover a aprendizagem
ao longo da vida e a sociedade da informao.

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De assinalar o facto de, entre os critrios a adoptar na seleco das escolas a

incluir no projecto, se encontrar a valorizao de experincias j em curso, na medida
em que estas permitiriam obter resultados a curto prazo e despoletar intercmbios ou
providenciar modelos a outras escolas. No j citado estudo, resultado do seminrio
promovido em Portugal pela OCDE, regista-se, numa das suas concluses, precisamente
a observao de que para pr em prtica as bibliotecas necessrias no futuro, dever-nosamos inspirar nas melhores construes que existem, mais do que impor critrios novos
emprestados por outros sectores (Ibidem).
Na sequncia da publicao do relatrio, que define as bases e os princpios
gerais para a constituio e funcionamento das bibliotecas escolares, no Despacho Conjunto 184/ME/MC/96, de 6 de Agosto, o Governo d incio, no ano lectivo de 19961997, ao lanamento faseado de um programa de instalao da Rede de Bibliotecas
Escolares, criando um Gabinete para a sua elaborao e execuo, coordenado por
Teresa Calada. Saliente-se que este programa apresenta, no plano internacional,
partida, dois aspectos distintivos: o facto de ser uma rede nacional (s no abrange as
regies autnomas) e resultar de uma articulao entre o Ministrio da Cultura e o
Ministrio da Educao.
O concurso disponibiliza duas modalidades de candidatura: a concelhia,
destinada a escolas que pertenam a concelhos que tenham sido previamente escolhidos,
estabelecendo parcerias com as Cmaras Municipais, no que toca s escolas do 1. ciclo,
e com as bibliotecas municipais, atravs do Servio de Apoio s Bibliotecas Escolares
(SABE) e
a candidatura nacional para outras escolas, a ttulo individual, que
desenvolvam experincias significativas.

As escolas so apoiadas por elementos do Gabinete que, consoante as
necessidades de implementao, vo s escolas prestar ajuda, particularmente na fase de
instalao, apesar de no ser possvel proporcionar o apoio sistemtico que seria
desejvel. No terreno, em cada Direco Regional, existe um conjunto de colaboradores
(neste momento esto 10 pessoas nomeadas pelo Gabinete) da Rede de Bibliotecas
Escolares, destacados para visitarem regularmente todas as escolas dos trs ciclos de
ensino e efectuarem acompanhamento tcnico-pedaggico. Da estrutura do gabinete
fazem parte 10 elementos, incluindo a sua coordenadora e uma funcionria
administrativa.
O tipo de auxlio disponibilizado diverso: apoio tcnico, prestado atravs do
Gabinete coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares, das Direces Regionais de

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Educao e, por acordo, com as Cmaras Municipais, atravs das bibliotecas municipais
pblicas; um apoio financeiro, cuja verba se destina a obras de adaptao do espao,
aquisio de equipamento, mobilirio e fundo documental; apoio no domnio dos
recursos humanos, atravs da atribuio de um crdito horrio para a equipa responsvel
pela biblioteca escolar. Nas escolas do 1. ciclo recorre-se ao destacamento de um
professor para apoio biblioteca de uma ou mais escolas, tendo em conta o respectivo
nmero de alunos e a dinmica desenvolvida no mbito deste projecto.
O apoio financeiro revelou-se, desde o incio, muito importante na reconverso e
criao de bibliotecas escolares, contudo as condies materiais, embora muito
importantes, na medida em que permitem apetrechar o espao com as infra-estruturas
necessrias, no se constituem como nica soluo. A prpria coordenadora do
programa, ao proceder, em entrevista jornalstica, a um balano, passados cerca de dois
anos do incio da sua implementao, reconhece que ocorreram mudanas mas no em
todos os estabelecimentos de ensino. Estes projectos tambm tm o seu grau de noexecuo e obrigam ao convocar de mentalidades, atitudes, prticas intelectuais e
literacias que ns no temos. Mais adiante, a propsito dos recursos humanos,
sublinha: (...) partimos do princpio que uma real condio para o sucesso desta
interveno so os recursos humanos (Marmeleira, 1999: 4).
O Gabinete sistematiza as aces que pretende desenvolver em colaborao com
os servios centrais e regionais do Ministrio da Educao, no seu stio electrnico, do
modo seguinte:
. Coordenao do processo de instalao e desenvolvimento das
BE's/CRE's, promovendo a articulao entre os diversos parceiros nele
envolvidos: escolas, DRE's e autarquias.
. Formao contnua e especializada no domnio das bibliotecas
escolares, destinada a docentes e auxiliares de aco educativa, da iniciativa
de Centros de Formao de Associaes de Escolas, ESE's, Universidades,
DRE's e outras entidades de formao.
. Atribuio de destacamentos e crditos horrios aos professores
responsveis pelas BE's/CRE's, do 1. ciclo do ensino bsico e dos 2./3.
ciclos do ensino bsico e ensino secundrio, respectivamente.
. Criao das carreiras de tcnico superior e de tcnico profissional de
biblioteca e documentao a integrar os quadros regionais e os quadros de
escola ou de agrupamento de escolas.
. Edio de um conjunto de documentos tcnicos de apoio s
BE's/CRE's.
. Introduo de alteraes no desenho dos espaos afectos s
BE's/CRE's, nomeadamente nas novas construes escolares.
. Homologao pelos servios do ME de novo mobilirio especfico para
as BE's/CRE's.

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. Criao de condies favorveis introduo e utilizao das TIC na

BE/CRE, rentabilizando recursos materiais e humanos existentes nas
escolas, designadamente com os Programas Nnio sc. XXI e Internet na
Escola.
. Aquisio de Software normalizado de gesto de bibliotecas.
. Participao em encontros, seminrios e aces de formao sobre
bibliotecas escolares. ( Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, 2000)
Das medidas propostas, relativamente aos recursos humanos, at ao momento, no

se avanou com a integrao nos quadros das escolas das carreiras de tcnico superior
ou de tcnico profissional de biblioteca e de documentao, embora estejam previstas
no regime jurdico, aprovado para o pessoal no docente dos estabelecimentos pblicos
de educao e ensino superior (Decreto-Lei n 515/99, de 24 de Novembro). A
vantagem de concretizar a disposio que se prende com os tcnicos profissionais
inquestionvel, j que o facto de se preparar pessoal com formao especfica seria uma
mais-valia para o funcionamento das bibliotecas escolares. Julgamos que a demora em
instituir a carreira de tcnico superior se prender com a dvida quanto ao perfil do
coordenador de uma biblioteca escolar, ou seja, preconizando-se que este deva ser um
professor (como se depreende da leitura do Despacho Interno Conjunto n 3I/SEAE/SEE/2002, de 15 de Maro, que adiante apresentaremos), o nmero de docentes
habilitados com o curso de especializao em cincias documentais ou outra formao
especfica no ainda suficiente para preencher um quadro nacional.
Em 2001, aps sucessivas prorrogaes de um ano com o intuito de garantir a
execuo do Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, e com cerca de 850 escolas
integradas at data, surge o Despacho Conjunto n. 872/2002, de 18 de Setembro, dos
Ministrios da Educao e Cultura ( na sequncia da publicao dos Decretos-Lei n.
6/2001 e n. 7/2001, de 18 de Janeiro, que aprovam a reorganizao e reviso
curriculares dos ensinos bsico e secundrio), declarando o prolongamento do perodo
de vigncia deste Gabinete e atribuindo prioridade na sua actuao consolidao da
rede existente e ao alargamento do nmero de bibliotecas escolares das escolas
secundrias, por forma a contribuir, nomeadamente, para a criao das condies
necessrias oferta, pelas escolas, dos cursos gerais e tecnolgicos cujos planos de
estudo entrariam em vigor no ano lectivo de 2002-2003.
O diploma reala que a redefinio das prioridades do Gabinete e o peso das suas
tarefas obriga a um reajustamento e ao reforo da sua composio, passando a integrar
mais trs elementos. Declara-se que o mesmo funcionar at passagem para a estrutura
orgnica do Ministrio. At ao presente no foi produzida qualquer outra legislao

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referente ao assunto, pelo que organicamente o Gabinete est instalado na Direco

Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, sob a tutela directa do Ministro da
Educao ou do seu Secretrio de Estado.
Todos os anos as escolas enviam para a Rede de Bibliotecas Escolares o relatrio de
avaliao das actividades das respectivas bibliotecas, porm, em 2001, tendo como
objectivo facilitar a recolha e tratamento da informao, foi
concebido um novo
instrumento de avaliao na forma de questionrio, destinado a avaliar o percurso de

cada biblioteca escolar integrada no Programa, correspondente ao ano lectivo de
2000/2001. data, passados cerca de trs anos sob a implementao do Programa e
correspondendo os questionrios respondidos a cerca de 58,6% do universo total,
quando questionadas acerca dos constrangimentos que mais valorizavam, as escolas
apontaram: (i) a escassez de recursos financeiros; (ii) a falta de recursos humanos e;
(iii) a formao insuficiente no mbito da BE/CRE. Interrogadas acerca das
perspectivas de desenvolvimento, estas incidem, de modo geral, nos seguintes aspectos:
reforo e formao das equipas; melhoria dos recursos fsicos, materiais e de
informao, desenvolvimento da literacia da informao e articulao com o
currculo; dinamizao de projectos e actividade e envolvimento da
comunidade educativa e local; e informatizao da biblioteca escolar.
(Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, 2002a: 71)
Embora no tenham sido publicados mais documentos desta ndole, o relatrio

revelou alguns dos caminhos a trilhar. Insistindo ainda na melhoria dos recursos fsicos,
materiais e de informao, as escolas vo agora mais longe, ascendendo a um outro
patamar de preocupaes, que se relacionam com a formao, com o desenvolvimento
da literacia da informao e respectiva articulao com o currculo e o envolvimento da
comunidade escolar. Da parte do gabinete surgiram algumas respostas, todavia, na nossa
opinio, s parcialmente permitem dar soluo s necessidades sentidas.
Entre as aces levadas a cabo inclui-se o Despacho Interno Conjunto n 3I/SEAE/SEE/2002, de 15 de Maro, importante na medida em que estipulou a
concesso de um crdito horrio 15 para as equipas responsveis pela dinamizao das
bibliotecas escolares, alm de apresentar os requisitos convenientes nomeao da
equipa coordenadora. O legislador recomenda, igualmente, que o professor bibliotecrio
tenha assento em Conselho Pedaggico, resolvendo um dos problemas diagnosticados
15
Embora desde 1998, excepo do 1. ciclo, a atribuio deste crdito j fosse apresentada como
condio s escolas aquando do processo de candidatura.

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no relatrio do programa. Desta forma, os responsveis podem dar voz s necessidades

da biblioteca e divulgar o trabalho realizado, como estrutura pedaggica de direito.
Instituiu tambm a avaliao das actividades desenvolvidas, atravs de um relatrio que
dever ser elaborado todos os anos e enviado para o Gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares e para a Direco Regional de Educao.
Um instrumento til proporcionado pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares o seu stio electrnico (www.dapp.min-edu.pt/rbe), que se constitui como
um apoio ao trabalho nas bibliotecas escolares, divulgando: documentos, recursos da
Internet, formao, eventos, lista de difuso e apoio tcnico. Em 2002, no contexto do
Dia Internacional das Bibliotecas Escolares (este dia assinala-se na Segunda-feira, da
quarta semana do ms de Outubro), o Gabinete deu incio publicao, nesta pgina, de
uma nova seco temtica, disponibilizando um conjunto de documentos sobre a
literacia da informao.
Ao longo dos anos o Gabinete editou diversas publicaes e brochuras,
distribudas s escolas: alm do relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares
(Veiga, 1996), que contemplou tambm uma verso em Relatrio Sntese; duas
brochuras que divulgam a aco do Gabinete; em 1998, um ficheiro intitulado Que
posso fazer na biblioteca da escola? Ficheiro para a autonomia dos utilizadores; um
lote de sete revistas, em 1998, de diferentes autores, subordinadas s temticas da
pesquisa de informao nos diversos ciclos, da promoo da leitura e das tecnologias de
informao como recurso educativo; em 2002, uma edio traduzida para portugus do
Manifesto das Bibliotecas Escolares e, em parceria com a Fundao Calouste
Gulbenkian, uma seleco bibliogrfica designada Vamos ler! Vamos Biblioteca!, da
autoria de Lusa Ducla Soares.
O Gabinete elaborou tambm um catlogo de documentao para as escolas do
1., 2. e 3. ciclos e ensino secundrio, inicialmente numa verso impressa, tendo
posteriormente feito uma edio em CD-Rom e disponibilizado o catlogo no stio
electrnico, o qual j sofreu uma actualizao. Existe ainda uma publicao referente a
questes ligadas organizao do espao das bibliotecas escolares que, no sendo
editada pelo Gabinete ( da responsabilidade da Direco-Geral da Administrao
Educativa), foi divulgada e disponibilizada pelo mesmo ( semelhana de outras
publicaes) no seu stio Bibliotecas Escolares: Instalaes e Organizao do
Espao, de Maria Helena Bandeira Brs.

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Recentemente, os catlogos de documentao de algumas das escolas foram

disponibilizados em linha, podendo aceder-se aos mesmos atravs do stio electrnico
do Gabinete.
Em 2005, a Rede de Biblioteca Escolares encetou uma nova vertente ao
promover, pela primeira vez, um curso de formao tendo como pblico-alvo: os
membros dos conselhos executivos, os coordenadores de Departamento, os directores
de turma e coordenadores da biblioteca. Est previsto decorrer um crculo de estudos
(com a durao de 60 horas, na rea da promoo de leitura). No ano lectivo de
2004/2005, esta formao teve lugar nas Direces Regionais de Educao do Norte e
do Algarve, seguindo-se a Direco Regional de Educao de Lisboa e estando previsto
que decorra em todas as outras.
Relativamente ao nmero total de escolas integradas neste programa, at 2004,
foram contemplados 1435 estabelecimentos dos diferentes nveis de ensino e, at 2005,
foram seleccionados 137 concelhos para a candidatura concelhia. Estes nmeros
comprovam que existe ainda um longo caminho a percorrer no sentido de que todas as
escolas possuam uma biblioteca escolar, um dos objectivos iniciais do programa, dado
que no ano lectivo de 2003/2004 existiam em Portugal 9526 estabelecimentos de ensino
pblicos dos diversos ciclos de ensino (este nmero no integra os jardins de
infncia) 16.
Analisando a actividade desenvolvida pelo Gabinete ao longo destes cerca de
sete anos, apercebemo-nos que a sua aco, particularmente (mas no s) no domnio
das infra-estruturas, gerou uma alterao no panorama das bibliotecas escolares, porm
h ainda diversos aspectos que requerem uma resposta mais eficaz. Essa aco foi
relevante no domnio do 1. ciclo, face s carncias que apresentava e, em 1999, a
coordenadora do programa (Calada, 2000) assumia que, em parceria com as cmaras e
bibliotecas municipais, o programa procederia a uma discriminao positiva deste
ciclo 17.
Consideramos que seria vantajoso, por um lado, executar balanos anuais
correspondentes aos relatrios de avaliao do trabalho desenvolvido pelas bibliotecas
escolares, enviados anualmente pelas escolas. Esta auscultao junto das bibliotecas
16
Dados recolhidos junto do Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo.

Esta discriminao positiva est patente na quantidade de escolas contempladas pelo Programa, como
atestam alguns nmeros. Em 1997 foram integradas 46 escolas do 1. ciclo e 118 de outros nveis. J em
1998, a discriminao ntida no facto do nmero de escolas do 1. ciclo contempladas (75) se encontrar
prximo do nmero correspondente aos restantes nveis (89).
17

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escolares constituir-se-ia como um meio para repensar as medidas e o apoio prestado e

serviria como orientao na definio e planificao de estratgias, tal como na
concertao de polticas, dentro dos objectivos iniciais estipulados. Por esta via
conjugar-se-iam esforos no sentido de colmatar as preocupaes sentidas no terreno.
Por outro lado, julgamos ser tempo de proceder a uma avaliao externa do impacto
geral do Programa, de novo numa atitude prospectiva.
Como mostrmos, o Gabinete tem procurado dar algumas respostas, porm
impe-se a definio de medidas de maior alcance. No que diz respeito literacia da
informao, por exemplo, a disponibilizao de documentos no suficiente, devendo
insistir-se na formao.
Percebemos que o Gabinete se interessa por esta questo, ao contemplar medidas
relacionadas com a formao, mas estas tero de ser mais abrangentes. De realar que a
estratgia, neste domnio, se prende com a preocupao em implicar toda a comunidade
escolar, como eixo para uma integrao e articulao do trabalho da biblioteca escolar
no currculo. A aposta centra-se nas estruturas pedaggicas da escola, englobando,
nomeadamente, rgos de gesto, coordenadores de Departamento, directores de turma,
coordenadores da biblioteca escolar. Contudo a resposta ter, a curto prazo, de passar
tambm por uma aco forte, persistente e articulada junto das estruturas responsveis
pela formao inicial e contnua de professores, pois so estas entidades que
possibilitaro introduzir uma mudana nas prticas pedaggicas, visando uma plena
integrao da biblioteca escolar.
Saliente-se, ainda no mbito da aco desenvolvida pelo Gabinete, a resposta s
solicitaes que se prendem com dvidas das escolas e que, muitas vezes, atravs de um
contacto telefnico so resolvidas informalmente. Entendemos que esta foi uma das
conquistas do Programa, o acompanhamento que proporcionou s escolas. Exemplo
disto, mais relevante no caso das candidaturas concelhias, o apoio facultado pelo
Servio de Apoio s Bibliotecas Escolares (SABE) em relao s bibliotecas escolares,
e que gerou tambm dinmicas de intercmbio local 18 entre escolas de diversos ciclos
de ensino.
O Gabinete tem desenvolvido algumas experincias de parceria, de que
exemplo a recente cooperao com o Instituto Portugus do livro e das Bibliotecas
18
Acedendo ao stio electrnico da Rede de Bibliotecas Escolares, por exemplo a 20/04/2005, -nos dada
notcia, dentre variados eventos, da realizao do Encontro Nacional de Bibliotecas Escolares Laos e
Sentidos, promovido pela Rede de Bibliotecas Escolares do Concelho da Lous e do 1. Encontro
Distrital de Biblioteca Escolares e Municipais: Trilhos e Cumplicidades, no Fundo.

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(IPLB), no desenvolvimento do Servio de Apoio Leitura (SAL), patente na

disponibilizao do stio sal.iplb.pt., desde Abril de 2005. A cooperao envolveu
tambm o apoio a iniciativas desenvolvida no mbito do programa de incentivo
qualidade Boa Esperana/Boas Prticas, que decorreu de 1998 a 2000. Neste
programa participaram algumas escolas com prticas ligadas organizao da
informao em centros de recursos. Um exemplo disto foi o projecto Monitores em
movimento, desenvolvido pelo Centro de Recursos Interdisciplinares de Aranguez, na
Escola E.B. 2, 3 de Aranguez, em Setbal
A finalizar, a representao da Rede de Bibliotecas Escolares na definio do
Plano Nacional de Leitura possibilita ao Gabinete uma aco determinante nesta rea.
Aguardamos pelas medidas a implementar.
Reconhecemos que para exercer uma aco mais abrangente, o Gabinete
necessita de uma estrutura maior, quer em termos humanos, quer financeiros. Para isto
tambm julgamos relevante um outro enquadramento orgnico, que lhe proporcionasse
uma aco de cariz mais incisivo e imediato, no sentido de se atingir o objectivo inicial
apetrechar todas as escolas com uma biblioteca escolar, mas, simultaneamente,
accionar os mecanismos que, a curto prazo, possibilitem a sua efectiva articulao com
o currculo, sendo talvez este o desafio maior que se apresenta ao programa.
De registar o facto da constituio da Rede se ter ficado a dever presso
exercida por grupos de professores interessados pela rea e a desenvolverem actividades
no terreno. Deste modo manifestam o reconhecimento da sua importncia e, acima de
tudo, a necessidade de dotar as escolas com esta infra-estrutura, surgindo apoiados por
bibliotecrios ligados leitura pblica, disponveis para um trabalho de cooperao.
4. Esclarecimento de conceitos
As alteraes pedaggicas verificadas no ensino, em particular a partir do final
da primeira metade do sculo XX, implicaram, como j analismos, repercusses no
universo da biblioteconomia escolar. Neste cenrio foram diversos os termos que
comearam a substituir a designao tradicional de biblioteca escolar.
A denominao no uma mera questo formal, sino que trasluce diversas
concepciones de la biblioteca en el centro educativo, acentuando unos aspectos en
detrimento de otros (Salaberria, 1994: 22). Explicitaremos, neste momento, a questo
terminolgica.

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Num estudo publicado pela UNESCO, em 1976, logo no incio, faz-se um

levantamento desta terminologia, dividindo as aluses aos pases anglfonos e
francfonos. No primeiro caso refere-se que, entre outras, so utilizadas designaes
como centro multimdia, centro de recursos, biblioteca escolar/centro mdia. No caso
francs surgem, por exemplo, nomes como mediateca, centro de documentao, centro
documental. O documento prope que estes pases adoptem, respectivamente, as
denominaes media centre e centre multimedia. Considera que o termo sugere um
lugar no seio do qual as diligncias podem ser mltiplas (auto-formao, documentao,
pesquisas documentais) (UNESCO, 1976). Esta diversidade de ttulos, consoante a
tradio de cada pas, refere-se, como conclui Canrio et al., a uma mesma realidade, ou
seja, o novo lugar documental, situado no corao do estabelecimento de ensino e
susceptvel de favorecer a emergncia de novas modalidades de aco educativa
(1994: 16).
Verifica-se, no entanto, na segunda metade do sculo XX, que em Frana se
emprega para designar a biblioteca escolar, no ensino secundrio, aps a dcada de 70,
o nome centre de documentation et information. No que toca ao ensino primrio, o
termo utilizado bibliothque-centre documentaire.
Para a tradio inglesa foi privilegiado, aps a dcada de 70, o termo school
library resource center, enquanto nos Estados Unidos da Amrica se empregam os
termos seguintes: school media centre, school library media centre, instructional
materials centre (Herring, 1992). Face a esta diversidade, James Herring, autor de
origem inglesa, define biblioteca escolar (school library) como um termo que
utilizado para cobrir todos os tipos de biblioteca ou de coleco de materiais em escolas,
quer estejam providas quer no de qualquer espcie de pessoal (Ibidem: 35). Numa
publicao inglesa, de 1998, da autoria de Anthony Tilke, este opta pelo termo school
library invocando uma questo de clareza (Tilke, 1998).
No incio da dcada de 70, num artigo publicado no Quebeque, questionava-se
at que ponto se deveria continuar a aplicar o termo biblioteca a um local onde se
encontram diferentes suportes de informao e a aparelhagem necessria sua leitura,
concluindo-se que a biblioteca de 1980 ser to diferente da de 1960, como esta da de
Alexandria (Hassenforder & Lefort, 1981) .
No nosso pas, se nos referimos, muitas vezes por fora da tradio e da carga
afectiva relativamente ao livro, a este espao como biblioteca escolar, apercebemo-nos
que as suas designaes tambm sofreram alguma evoluo, como pudemos constatar

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no captulo anterior. Quando surgem os concursos PRODEP, nos anos 90, propondo s
escolas que se candidatassem aos financiamentos com o intuito de se criarem
mediatecas, este o termo adoptado, pois os meios audiovisuais passam, nesse
momento, a assumir um peso relevante. Porm, num artigo tambm j citado da autoria
de Isabel Oliveira e que data de 1991, estabelece-se uma oposio, baseada na
documentao ministerial que lhes relativa, entre centros de recursos, destinados
formao dos docentes, e mediatecas, ao servio dos alunos (Oliveira, 1991),
denotando-se uma influncia tanto da tradio inglesa, como francfona, sendo que a
principal diferena reside na possibilidade de, no primeiro, existir uma oficina de
preparao de materiais de ensino e comunicao (Oliveira, 1991: 62).
A prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro)
apresenta alguma confuso ao empregar os termos bibliotecas e mediatecas escolares.
Em 1996, o grupo de trabalho responsvel pelo Programa da Rede de Bibliotecas
Escolares constata, na introduo, que o tempo encarregou-se, entretanto, de
transformar o conceito de biblioteca e foi-lhe conferindo vrios significados, desde local
de animao ou coleco de livros, at actividade da turma (biblioteca de turma), desde
mediateca at centro multifuncional de acesso informao (Veiga, 1997: 15). O
levantamento realizado permitiu encontrar, segundo o mesmo texto, tanto nas escolas,
como nos documentos oficiais, o emprego de uma multiplicidade de termos que, na
prtica, no correspondem a conceitos diferentes, dependendo, antes, de um emprego
arbitrrio. Entre estes encontram-se, por exemplo, os termos seguintes: Bibliotecas,
Mediatecas, Centros de Documentao e Informao (CDI), Centros de Recursos
Educativos (CRE), Centros de Informao Multimdia (Veiga, 1997).
Na documentao emanada da Rede de Bibliotecas Escolares verificamos que o
termo adoptado durante muito tempo foi o de Biblioteca Escolar/Centro de Recursos
Educativos (BE/CRE). Numa comunicao proferida em 1999, a sua coordenadora
justificava a adopo deste nome duplo da seguinte forma:
o nome traz o peso e a funo tradicional que as bibliotecas vm ocupando
nas nossas sociedades, mas tambm esta atitude mais instrumental de a
biblioteca reunir, na escola, um conjunto de recursos que vo desde o livro
aos audiovisuais, aos multimdia, ao servio da escola enquanto lugar de
aprender por excelncia. (Calada, 2000: 179)
Com esta designao mantm a carga tradicional do documento impresso e apela

a um novo conceito, num quadro de evoluo pedaggica. Concordamos com Lino
Moreira da Silva quando afirma defendemos que a designao de Biblioteca se dever

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manter, principalmente pelo referencial especfico que o termo encerra, muito difcil de
substituir por mais que tenha deixado de corresponder exactamente nova realidade da
Biblioteca (Silva, 2000: 51). Como o autor salienta, existe actualmente um novo
entendimento de que uma biblioteca escolar envolve, numa relao de paridade, os
livros e outros suportes, que no s impressos. Tendo em conta a efemeridade da
informao, a escola ter de a disponibilizar atravs dos diversos meios, todas fontes
importantes. Esta surge como uma prtica das bibliotecas em geral e, logo, tambm das
bibliotecas escolares.
A opo pela designao de BE/CRE apela, como referimos atrs, a um novo
conceito, na medida em que implica que se concentrem num mesmo local a maioria dos
recursos educativos da escola, possibilitando, entre outras coisas, uma melhor gesto e
aproveitamento dos recursos. Recurso deve aqui ser entendido, na acepo de Davies,
pela sua potencialidade de utilizao, por contedo intrnseco e pela utilizao que lhe
dada (1975, citado em Bento, 1992: 113).
Em entrevista publicada em Maro de 2001, a responsvel pela Rede de
Bibliotecas Escolares apresenta a seguinte concepo: uma biblioteca escolar
entendida como um centro de recursos educativos, onde tem de haver pessoal capaz de
optimizar e multiplicar a utilizao desses recursos (Mendes, Mateus & Geirinhas,
2001, Maro). Nesta linha, pode definir-se o centro de recursos como um espao
destinado centralizao dos recursos ou dos meios da instituio escolar com o fim de
alcanar a mxima utilizao e aproveitamento dos mesmos (Bueno Monreal, 1995).
Optamos, assim, pelo conceito de biblioteca escolar divulgado no relatrio
Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares:
O conceito de biblioteca escolar inclui os espaos e equipamentos onde so
recolhidos, tratados e disponibilizados todos os tipos de documentos
(qualquer que seja a sua natureza e suporte) que constituem recursos
pedaggicos, quer para as actividades quotidianas de ensino, quer para
actividades curriculares no lectivas, quer para ocupao de tempos livres e
de lazer.
De acordo com este conceito, a biblioteca escolar deve ser concebida
como um verdadeiro centro de recursos educativos multimdia (livros,
programas informticos, peridicos, registos vdeo e udio, diapositivos,
filmes, CD-ROM, etc.), ao dispor de alunos, de professores e, em condies
especficas, de outros elementos da sociedade. (Veiga, 1997: 33- 34)
A nossa escolha da designao biblioteca escolar baseia-se tambm em critrios

explicitados pela IFLA que, num relatrio profissional redigido por Sigrn Klara
Hannesdtir, intitulado Bibliotecrios Escolares: Linhas de Orientao para os
Requisitos de Competncia (1995) e face verificao de que a terminologia difere de

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uns pases para os outros, decide utilizar o termo biblioteca escolar para a biblioteca
da escola, embora outros nomes como mediateca, centro de recursos da biblioteca
escolar, etc. tambm sejam comuns na literatura especializada (p. 7).
No que respeita ao professor responsvel pela biblioteca escolar, empregaremos
o termo utilizado no Despacho Interno Conjunto n3-I/SEAE/SEE/2002, de 15 de
Maro, que usa a designao professor coordenador da equipa, sendo que, por uma
questo de economia lingustica, referir-nos-emos ao coordenador ou, a fim de evitar
uma repetio excessiva do termo, ao professor responsvel pela biblioteca (Canrio e
Sousa, 1997). Julgamos a escolha destes termos mais consentnea com a inexistncia de
um quadro especfico para o exerccio desta funo, sendo a mesma assumida por
professores que, aps a sua formao inicial, podero ter adquirido formao (no mbito
da frequncia de cursos de especializao ou de modalidades integradas na formao
contnua) que os habilita para o exerccio do cargo.
Decorrido algum tempo desde o incio da aplicao do Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares, notamos, analisando documentao recente emitida pelo
Gabinete 19, o regresso designao biblioteca escolar. Reiteramos que, no que concerne
o nosso pas, no nos foi possvel detectar qualquer orientao especfica referente a
este assunto.
Consideramos que o regresso designao de biblioteca escolar se prende com o
facto da evoluo registada no terreno implicar que a concepo inerente a este termo
tenha assimilado j a integrao dos diversos recursos. Durante uma fase de transio e
implementao do novo conceito, houve, decerto, necessidade de reforar a componente
dos diferentes recursos educativos. Ser ento esta a designao adoptada por ns
biblioteca escolar.
Importa esclarecer que o sistema bibliotecrio nacional constitudo pelos
seguintes tipos de bibliotecas: biblioteca nacional, biblioteca pblica, biblioteca
especializada, biblioteca universitria e biblioteca escolar. Com isto pretendemos
reforar que a biblioteca escolar assume um estatuto prprio dentro desta classificao,
no sendo substituvel por qualquer outra e apresentando, como veremos de seguida,
uma misso especfica.
19
Cf. o impresso da Candidatura de Mrito 2005 (em anexo).

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5. A Biblioteca Escolar e os modelos pedaggicos

5.1 Resenha histrica
O conceito, papel e importncia da biblioteca escolar evoluiu, desde o final do

sculo XIX, em particular devido ao influxo das novas correntes pedaggicas,
paralelamente ao avano da cincia e da tecnologia, ao longo do sculo XX, que
permitiram revalorizar e accionar a sua influncia no campo da educao.
transformao do conceito e imagem tradicionais da biblioteca escolar para centro de
recursos, subjazem as modificaes ocorridas na educao devido influncia da
revoluo cientfico-tecnolgica e ao auge do enfoque curricular centrado na
aprendizagem. Nos captulos anteriores analismos a evoluo histrica das bibliotecas
escolares luz do impulso trazido por novas correntes pedaggicas que analisaremos de
seguida.
Esta evoluo fundou-se na aco desenvolvida por diversas correntes
pedaggicas que, com os mtodos que preconizaram, centrados na aco do aluno e na
pedagogia da descoberta e do trabalho de projecto, contriburam para a valorizao da
biblioteca como recurso indispensvel, no contexto escolar.
A chamada Educao Nova 20 emerge no final do sculo XIX. A criao da
Liga Internacional de Educao Nova (1921) e a redaco de uma carta dos seus
direitos
fundamentais
oficializa
seu
aparecimento.
Tirando
partindo
do
desenvolvimento das diversas cincias ligadas educao, adaptou-se s novas

condies sociais. Pretendia-se que rapidamente surgissem obras concretas que
reflectissem os princpios tericos e assim nascem as primeiras Escolas Novas (o
termo tem a sua gnese em New School, a expresso escolhida por Cecil Reddie para
designar a escola que funda em 1889, em Abbotsholdme). Os princpios ficam claros
na obra Lcole active, de Adolphe Ferrire (1879-1960).
Paralelamente ao desenvolvimento da educao de massa, a Escola Nova
propose une rflexion sans cesse renouvele sur le rapport entre autonomie et
pdagogie, en liaison avec les supports de connaissance. Daqui decorre a importncia
assumida pelos documentos, numa relao particular, subjacente a esta corrente, entre
autonomia, pedagogia e documento. Os documentos so essencialmente de natureza
primria e se tudo passvel de ser considerado documento, tout nest donc pas
20
Outras designaes surgem associadas a este termo, como: pedagogia moderna, pedagogia activa ou
escola progressista.

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ncessairement document valeur didactique pour construire un savoir prcis. Il faut

slectioner les documents qui sont les plus pertinents pour laborer les connaissances
attendues (Bcousse, 2004: 191-192). Uma pedagogia que se inspira na autonomia do
aluno pressupe, assim, uma concepo particular de documento e do seu tratamento.
Estes documentos constituem-se como suportes fundamentais do trabalho dos
alunos (uma das premissas da Escola Nova a aprendizagem por e pela vida) e duas
correntes vo alimentar a reflexo a propsito da elaborao dos mesmos: uma assente
nas pesquisas acerca da evoluo da vida das crianas do ponto de vista biolgico e
psicolgico; outra ligada a um discurso militante preconizador da democratizao do
ensino por forma a que seja acessvel a todos, independentemente da sua origem social
(Ibidem).
O pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952) exerceu um papel de
charneira ao defender a importncia da aprendizagem pela aco 21, o experiencialismo
(learning by doing) e o pensamento cientfico do aluno. A sua aco pautou-se por uma
reconciliao entre a teoria e a prtica, assente no princpio do projecto, que colocava os
alunos perante um problema.
Para o autor a elaborao de um projecto deve ser conduzida por uma actividade
reflectida que implica diversas competncias, como a seleco dos meios (anlise),
escolhidos entre a variedade de condies apresentadas, e uma disposio destes meios
(sntese) a fim de atingirem o objectivo pretendido (Leif e Rustin, 1966). Neste
ambiente, o papel da biblioteca escolar de extremo valor, como se depreende pelas
palavras de Dewey, na sua obra The school and society, ao consider-la the place
where the children bring the experiences, the problems, the questions, the particular
facts, which they have found, and discuss them (citado em Silva, 2002: 207).
William Kilpatrick (1871-1965) constitui-se como um discpulo e continuador de
Dewey. Imbudo dos ensinamentos do seu mestre, foi o primeiro a dar expresso
tcnica, pedaggica ao mtodo de projectos, o mais caracterstico da educao activa
(Luzuriaga, 1963: 251). Considerava que todas as actividades escolares se podem
realizar. em forma de projectos, sem necessidade de organizao especial (Ibidem).
Kilpatrick delimitou quatro tipos de projectos: de construo ou de criatividade; de
recreao e apreciao; de soluo de problemas; de treino da aprendizagem especfica
21
Este autor refere: (...) la experiencia, para ser educativa, debe conducir a un mundo expansivo de
materias de estudio, constitudas por hechos o informaciones, y de ideas. Slo se satisface esta condicin
cuando el educador considera a la enseanza y al aprender como un proceso continu de reconstruccion
de la experiencia. (Dewey, 1960: 118)

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(Rocha, 1988). O pedagogo introduz na sala de aula as iniciativas e as opes dos

alunos, pois so estes que projectam as suas prprias actividades de aprendizagem
escolar.
O mtodo de projectos (tambm conhecido no seu pas de origem, os Estados
Unidos da Amrica, como o Purposeful activity method) que Kilpatrick desenvolveu,
pretende que as relaes entre os conhecimentos e os seus fins resultem completamente
naturais e, para isto, procura-se que o projecto surja aos olhos dos alunos pelas mesmas
causas que se apresentaria na vida prtica e que o processo de soluo do mesmo se
desenvolva segundo o ritmo habitual da vida. Em ltima instncia, procurou despertar
nos alunos o interesse e a capacidade de iniciativa.
O mtodo Montessori foi um dos primeiros mtodos activos, no que toca
criao e aplicao. Imaginado por Maria Montessori (1870-1952), que trabalhou
sobretudo em escolas infantis e com crianas incapacitadas, centrou a sua pedagogia na
auto-educao (Camacho Espinosa, 2004), proporcionando s crianas ambientes e
materiais apropriados, ricos de estmulos sensoriais e intelectuais. Propugnava que os
alunos desenvolvessem a aquisio de informao, atravs de uma utilizao autnoma
dos documentos, assente numa escolha livre.
O Plano Dalton, mtodo activo praticado no contexto norte-americano por
Miss Parkhurst, surgiu do mtodo Montessori e defendia, entre outros aspectos, o
trabalho individual em que cada aluno progredia ao seu ritmo, apoiado em fichas. O
mestre coloca disposio dos alunos todos os manuais e toda a documentao e
responde aos seus pedidos de esclarecimento. Diferencia-se do mtodo anterior pela
idade dos alunos, que so neste caso adolescentes e pelo facto de terem total liberdade
na realizao dos seus trabalhos.
O mtodo Decroly, que deve o nome ao seu autor Ovide Decroly (1871-1932),
surge em simultneo com o mtodo Montessori, sendo que aquele coloca uma tnica
mais colectiva no trabalho. Acentua a ideia de globalizao, recorrendo ao mtodo
global, aplicado a todas as disciplinas, mas principalmente leitura e escrita,
concedendo especial relevo observao e experimentao, que pem a criana em
contacto com o que interessa (centros de interesse).
Daqui derivou o mtodo de Roger Cousinet (1881-1973), cujo enfoque
colocado na socializao da criana e no trabalho em equipa. As actividades agrupam-se
em grandes rubricas e, para execut-las, so organizados ficheiros e registos pelos

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prprios alunos que recolhem e classificam o material, num ambiente rico em recursos
intelectuais e materiais.
O mtodo de Celestin Freinet (1896-1966) constitui-se como uma variante do
mtodo Decroly, sendo um mtodo de trabalho colectivo em que as crianas
desenvolvem as suas actividades a partir dos interesses que manifestaram. Este ter sido
o educador que mais contribuiu para a integrao de todo o tipo de recursos
documentais na biblioteca escolar. Um dos seus recursos mais importantes era a
imprensa escolar, alm de outros como a correspondncia inter-escolar, o texto livre ou
a biblioteca de trabalho, onde abundavam os materiais de consulta, impressos, recortes e
os textos redigidos pelos prprios alunos.
biblioteca de trabalho, que cada escola deve possuir sem grande dispndio
econmico, que as crianas vo facilmente extrair conhecimento para explorar e
desenvolver os seus centros de interesse. A prtica do texto livre constitui uma fonte de
aprendizagem escolar e transformada em texto impresso graas a uma tipografia que
se encontra na sala de aula, sendo mais tarde publicada sob a forma de revista
(Bibliothque de travail).
Diversos pedagogos portugueses travaram conhecimento com as ideias
veiculadas pela Escola Nova e entre eles encontramos Faria de Vasconcelos (18801939), porventura o educador portugus mais conhecido no estrangeiro, nomeadamente
devido aco que desenvolveu na cole Nouvelle de Bierges-Lez-Wavre, na Blgica.
Em 1915, nas conferncias que efectuou no Institut Jean-Jacques Rousseau, em
Genve, Faria de Vasconcelos caracteriza a actividade que desenvolveu na sua escola. O
autor sublinha que necessrio colocar disposio dos alunos instrumentos de
trabalho que lhes permitam desenvolver os estudos em boas condies e, entre aqueles
que considera preciosos e indispensveis adjuvantes, integra a biblioteca escolar, alm
de laboratrios, oficinas apetrechadas com ferramentas numerosas, caso contrrio
adverte que todo o trabalho de documentao e pesquisa se torna impossvel. O acervo
desta biblioteca diversificado, quer em termos de conhecimento, quer no que se refere
aos suportes, contemplando, alm dos livros (destacando que estes devem existir em
abundncia), por exemplo, coleces de gravuras, fotografias, desenhos, cartas postais,
revistas, jornais.
O autor esclarece que no h manuais na escola. Ambicionando-se desenvolver
o esprito crtico e incutir no aluno hbitos de documentao e pesquisa, defende que

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il faut absolument le librer de lesclavage intellectuel et moral du manuel.

Nous faisons appel lobservation, lexprimentation, aux recherches, aux
dcouvertes personnelles des enfants; ce qui nos intresse, cest quils
agissent par eux-mmes, quils pensent par eux-mmes. Nous tenons avant
tout ce que leur savoir soit leur exprience personnelle organise,
coordonn et systmatise par eux. Il faut quils puisent partout.
(Vasconcelos, 2000: 56)
Os alunos podem aceder aos instrumentos de pesquisa em qualquer momento,

em aula ou enquanto estudam, na presena ou no do professor. Uma vez mais os
alunos enriquecem as coleces de trabalho com o produto das suas pesquisas, dos seus
trabalhos, transformando-os em materiais de estudo.
Na concepo de Faria de Vasconcelos os livros constituem-se como adjuvantes
preciosos e indispensveis. No domnio da leitura literria atribui prioridade s obras
integrais, rejeitando as antologias. Quanto ao critrio de seleco dos livros, ao lado dos
clssicos nacionais e estrangeiros, coloca a literatura escrita para crianas e jovens.
Analisando a obra de dois outros autores que se inspiraram na Escola Nova,
Antnio Srgio (1883-1969) e Adolfo Lima (1874-1943), continuamos a detectar uma
concepo de leitura que implica fortemente a biblioteca escolar.
Antnio Srgio reala a importncia de ouvir e contar como introduo leitura.
Considera que as histrias inculcam o gosto pela leitura no aluno quando este assume
um papel activo, atravs de reconto, representao e ilustrao. O que se preceitua que
ao despertar o interesse no aluno se gera a necessidade e se chega ao prazer pela leitura,
defendendo que aos 10 anos toda a criana bem dirigida tem ansiedade de ler um livro
sobre qualquer assunto que a interessou, na medida em que ler (...) ou deve ser, um
instrumento de trabalho (citado em Nvoa, 1991: 140).
Numa conferncia que proferiu intitulada Aspectos do problema pedaggico
em Portugal, o autor sustenta que
Nos processos da pedagogia moderna, o antigo compndio que se decora
substitudo por dois instrumentos: por um lado, a experimentao; por outro
numerosos livros de consulta, que permitam buscar, reunir documentos, combinar as
notas, realizar, em suma, um estudo activo. Temos muito poucos de tais livros, que o
professor indique aos seus alunos. (Srgio, 1934: 27)
Adolfo Lima (1874-1943), no seu livro de Metodologia, em 1932, detm-se

pormenorizadamente na questo das bibliotecas escolares, comprovando a sua
relevncia no contexto das novas metodologias. Passamos a apresentar mais
detalhadamente alguns destes aspectos porquanto muitos so reiterados na actualidade,
podendo pensar-se que se afiguram como preocupaes recentes. Ainda que as
circunstncias histricas da poca no tenham permitido a sua implementao, a

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introduo destas questes foi inovadora e reflectiu um modelo e um papel para a

biblioteca escolar devidamente sustentado no contexto escolar.
No captulo que dedica s bibliotecas escolares comea por esclarecer que entre
o material didctico figuram os livros, procedendo, porm, a uma distino em vrias
categorias onde integra: livros de estudo, livros de literatura infantil (sendo que estas
duas primeiras categorias formam duas seces e constituem o que se chama bibliotecas
escolares) e livros escolares, dividindo-os em livros de leitura e compndios ou
manuais. O autor explica que as bibliotecas escolares no devem confundir-se com
bibliotecas eruditas ou populares. Sublinha o papel da biblioteca no mbito da escola
activa e apelida-a de instituio indispensvel, considerando-a to necessria e to
importante como as demais aulas, e deve figurar como factor educativo ao lado dos
laboratrios, das oficinas, dos hortos, etc. (Lima, 1932: 186).
O acervo da biblioteca constitudo da forma seguinte:
depsito de livros de aula ou compndios para uso da escola, para

professores e alunos;
obras oferecidas escola, quer por entidades oficiais, quer por

particulares;
obras adquiridas com o oramento da biblioteca.
Adolfo Lima refere a prtica do emprstimo domicilirio, tal como o emprstimo

dos livros de aula ou compndios que se destinam a professores e alunos durante as
aulas.
A biblioteca escolar apresentada como fundamental no apoio ao currculo, pois
deve conter obras que elucidem, esclaream, ilustrem e ampliem os conhecimentos que
lhes foram dados ou provocados pelas diversas ocupaes escolares e fornecer todo o
material e indicaes para organizar as lies e os trabalhos ou tarefas que o aluno,
porventura, ter de executar. Desta forma o aluno encontra facilmente a informao de
que necessita para elaborar as suas tarefas, tanto para aumentar o seu saber, como para
organizar esquemas sintticos dos seus variados conhecimentos, numa sistematizao
cientfica (Ibidem: 187-188).
Neste contexto de escola, uma biblioteca assim organizada e orientada
considerada indispensvel para banir o mtodo da lio passada a dedo, num qualquer
compndio, para ser decorada. Como o autor refora, no seio de uma escola em que
no h manual torna-se necessrio que existam livros para o estudo dos vrios assuntos

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emergentes das diferentes ocupaes e preocupaes resultantes das diversas tarefas que
o aluno tem de realizar (Lima, 1932: 188).
Condena o ensino baseado no manual, justificando que s traz consigo o dio
ao livro, leitura, Escola, defendendo que a obrigatoriedade de ler o livro de aula
justamente o factor que pode destruir o gosto pela leitura. Mais frente classifica-lo-
como o mais irreconcilivel adversrio dos livros e pretende substituir
completamente a biblioteca escolar, demonstrando que:
Pelo contrrio, a criana que para construir um objecto que deseja ter, que
para ser esclarecida acerca de um fenmeno que a interessou, vai consultar
vrios livros que tratam do assunto da sua preocupao, habitua-se leitura,
aprecia a utilidade dos livros e adquire o desejo de se fazer rodear de certos
livros que mais falam ao ntimo das suas preocupaes. (Lima, 1932: 188,
228)
Esta preocupao com a promoo da leitura estende-se seco de literatura

infantil, referindo-se que deve ser uma das mais importantes seces da biblioteca
escolar. Adolfo Lima caracteriza-a como sendo constituda por obras de leitura livre,
esclarecendo que incide em livros que no respeitam directamente a qualquer matria
ou assunto do ensino propriamente dito, e que a criana escolhe e l fora das suas
preocupaes escolares, mas consoante a sua predileco e recreao. Recomenda-se
que se tenha como critrio os centros de interesse inerentes a cada faixa etria, desde a
infncia at adolescncia. Inclusivamente no so esquecidas as crianas que ainda
no sabem ler, incluindo no acervo da biblioteca livros de estampas (Ibidem: 190).
No que diz respeito ainda ao livro de leitura, o autor ilumina que a desconfiana
reside no facto de estes estarem bem longe de satisfazerem as exigncias didcticas e
pedaggicas a que deve obedecer tal gnero de obras, referindo que todos primam por
colocar em primeiro lugar o objectivo da educao e o educador, e desprezam o sujeito
da educao a criana (Lima, 1932: 237).
Alguns aspectos referidos pelo autor sublinham o seu carcter inovador, como o
envolvimento dos alunos no trabalho de gesto da biblioteca, sugerindo que estes
podero auxiliar o professor no trabalho de catalogao e o horrio, declarando-se que:
Para realizar o seu fim educativo a biblioteca deve estar patente todos os dias
lectivos, durante uma hora antes da abertura das aulas, uma ou duas horas depois do
seu encerramento e durante o grande intervalo que divide ao meio o dia lectivo.
Deve estar aberta todas as noites, at s 20 horas, salvo nos dias feriados:
Nestes dias deve estar aberta das 10 s 16 horas. (Ibidem: 226-227)
Uma sistematizao dos fundamentos principais acerca do valor da leitura

implcitos nos discursos pedaggico dos autores aqui citados revelam: a opo por
suportes de leitura diversificados, no caso dos livros concedem a primazia a obras

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completas, o recurso a livros prximos dos interesses dos alunos e que atendam s
preferncias de cada faixa etria, incluindo os alunos que ainda no sabem ler
(consideram que, ao lado dos clssicos, existam obras escritas para as crianas e
adolescentes), rejeio do manual na forma como este, na maioria das vezes, utilizado.
Uma leitura de ndole mais funcional colocada no mesmo plano que a leitura literria,
visando-se que estas prticas assentem no interesse do aluno, por forma a que o hbito
seja indutor do prazer pela leitura. Como refere Faria de Vasconcelos, a leitura no um
fim, um meio de aceder ao conhecimento, um instrumento de trabalho. Planchard
(1962) resume esta concepo do modo seguinte:
Digamos ainda que a escola activa faz cada vez mais apelo aos livros reais,
escritos no para a escola mas para a vida, de que a pedagogia funcional no
pode desinteressar-se. (...) Ler, no sentido efectivo da palavra, constitui uma
actividade muito pessoal e formadora que implica inteligncia assimiladora e
juzo crtico. (p. 166)
O que podemos concluir que as actuais bibliotecas escolares (entendidas como

centros de recursos educativos), traduzem uma influncia ntida da Educao Nova,
dando visibilidade a alguns dos seus princpios. O trabalho com a documentao e a
instituio de inovaes, como a criao de ficheiros documentais publicados ou
fabricados pelos prprios alunos, a adaptao da classificao decimal de Dewey s
necessidades da classe e a organizao do espao da classe em ateliers, sont des
exemples dinnovation qui pourraient inviter les chercheurs reconsidrer la question
de la filiation des Centres de documentation avec les propositions et les
exprimentations de lducation nouvelle ( Bcousse, 2004: 80).
Encontramos, ento, j na Escola Nova os fundamentos da pedagogia da
documentao. Nos nossos dias (em particular a partir do ltimo quartel do sculo XX)
a novidade residir na quantidade e processamento da informao produzida e na sua
consequente rpida desactualizao.
Na dcada de 60, com o incremento da pedagogia da documentao, o recurso
biblioteca escolar incontornvel. Nas palavras de Gaston Mialaret (1967),
livres et bibliohques font maintenant partie de la vie scolaire et ne pas
habituer les lves manier intelligemment un livre ou frquenter une
bibliothque, cest faillir sa mission dducateur. (p. 170)
Porm, coexiste a ideia de que necessrio facultar aos alunos as competncias

necessrias para que este se torne apto a desenvolver o trabalho documental, definindo
mudanas nos mtodos pedaggicos. Jean Hassenforder, num artigo publicado em 1967,
na revista ducation nationale, reclama: il ne suffit pas de crer des centres

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documentaires dans lenseignment. Lensemble des mthodes doit voluer en

consquence (citado em Chartier & Hbrard, 2000: 413). A autonomia do aluno,
implcita no recurso biblioteca escolar, reforada na dcada de 70, ao ser includa no
lote de valores que devem orientar as finalidades e teorias da educao, como concluem
peritos da UNESCO, reunidos em Genebra e em Paris, respectivamente, em 1975 e
1976 (Rocha, 1988).
O que todas estas teorias, conhecidas como pedagogia activa, advogam no se
consubstancia no facto de se pretender que sejam introduzidas no currculo mais
actividades, mas procuram, antes, que a aprendizagem se faa de forma a que seja a
criana o agente principal na construo do seu conhecimento (auto-aprendizagem).
Pretende-se que esta deixe apenas de ser ensinada, sublinhando, ento, que a
aprendizagem tem de olhar aos interesses da criana (Ibidem).
Entre as diversas condies enumeradas por Rocha (1988) para que o ensino seja
classificado como activo, salientam-se as seguintes, que comprovam a pertinncia de
qualquer nvel de ensino poder usufruir de uma biblioteca escolar que disponibilize
informao: as situaes de aprendizagem devem ser problemticas e no dogmticas; o
primado da auto-aprendizagem e o aprender fazendo. Como resumem Hassenforder e
Lefort (1981): Na escola activa, a biblioteca escolar o laboratrio geral de todo o
ensino (p. 218).
Todas as experincias descritas confirmam que a biblioteca uma importante
fonte de apoio nestas pedagogias. Podemos, porm, confirmar que esta ainda no uma
prtica geral. As metodologias activas ainda no se disseminaram completamente.
Diagnosticamos esta realidade, no panorama escolar do nosso pas, perante alguns
sintomas: um saber disciplinar demasiado compartimentado (mesmo quando se
propugna a interdisciplinaridade, muitas vezes a mesma concretiza-se numa prtica de
diviso de contedos a trabalhar em cada uma da disciplinas, face a um tema geral
comum), assente num tempo espartilhado, que no liberta o aluno para o espao da
biblioteca escolar, ou que, em sede de sala de aula, no promove ainda, como prtica
corrente, por exemplo, uma incurso biblioteca escolar.
Em relao diversidade dos materiais da biblioteca denota-se uma dificuldade
de integrao de alguns suportes no currculo (como no caso da introduo das
tecnologias de informao e comunicao) e persiste uma pedagogia que privilegia
ainda o manual. Acresce a isto que as produes dos alunos e professores no so ainda
perspectivadas, em muitos casos, como fundo documental.

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A lgica de aula magistral (que dificilmente propiciar o desenvolvimento do

esprito crtico no aluno e o sentido de autonomia) persiste e continua a resolver-se com
o recurso ao manual, apoiando o discurso do professor, cenrio que Faria de
Vasconcelos (2000) apelidou de trsors dimmobilit et duniformit du compendium
(p. 56).
5.2 Sistematizao das potencialidades
Este captulo encontra-se subdividido em quatro partes, designadamente

referentes : pedagogia da informao, pedagogia de projecto, modelos de
processamento de informao e um breve balano do panorama actual, no domnio das
actividades a desenvolver com a biblioteca escolar. Pretendemos sublinhar a
importncia de se educarem os alunos no contexto de uma sociedade rica em
informao, apetrechando-os com ferramentas que os capacitem para lidar com a
mesma. De seguida, exploram-se algumas metodologias associadas pedagogia de
projecto, subjacente a um modelo de currculo centrado na aprendizagem por
problemas, cruzando-as com a biblioteca escolar. Apresentamos, ento, exemplos de
modelos de literacia da informao, corroborando a necessidade de os implementar no
contexto educativo descrito. Por fim, elaboramos um breve balano referente ao
trabalho de articulao sala de aula/ biblioteca escolar no nosso pas, perspectivando
algumas linhas de actuao.
5.2.1 Pedagogia da informao
Nas ltimas dcadas (em especial, a partir dos anos 60) o mundo tem vindo a
assistir quilo que se pode designar como um momento de exploso da informao 22,
tendo-se assumido, aps a era industrial, um novo paradigma o da sociedade da
informao e do conhecimento. Na opinio de Canrio et al. (1994), o crescimento da
informao e, simultaneamente, a sua rpida desvalorizao, os novos processos de
tratamento da informao e sua utilizao conduziram a pr em causa no apenas o
enciclopedismo, mas tambm o monoplio da instituio escolar (atravs da aula
22
K. J. McGarry (1984) esclarece: O universo da informao registada e o nmero de seres humanos

informados expandiu-se a tal ponto, e em to pouco tempo, que o fenmeno arrasta a imagem de uma
violenta erupo da o uso da metfora exploso. Este termo algo dramtico tenta descrever o
crescimento exponencial e a diversificao dos dados e da informao publicados. (p. 7)

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magistral) enquanto fonte do saber (p. 17). Neste contexto, o sistema educativo deve
consignar um papel central biblioteca escolar como centro documental da escola.
Ao passo que, no ensino tradicional, a informao transmitida essencialmente
pelo professor (responsvel pela anlise e sntese dos dados), complementado, nesta
tarefa, pelo manual, no quadro dos mtodos activos, o aluno deve desenvolver uma
atitude de investigao e trata directamente a informao, recorrendo a documentos
variados (Hassenforder e Lefort, 1981). J na dcada de 70, Gaston Mialaret (1974)
declarava que aprender a encontrar a informao se constitua como um dos desafios
maiores da pedagogia contempornea e que a rapidez para encontrar as informaes
desejadas seria uma das principais caractersticas do homem.
Desta forma, indispensvel promover uma pedagogia que incuta nos alunos o
esprito crtico, por forma a que saibam lidar com a informao recebida, distinguindo
aquilo que verdadeiramente relevante (Hassenforder e Lefort, 1981; Mialaret, 1974).
Por outro lado, segundo Canrio e Sousa (1997), a emergncia do conceito de
educao permanente (ou de aprendizagem ao longo da vida 23) conduziu a um
reequacionamento do conceito de aprender a aprender, tendo em conta trs factores
principais: a valorizao dos processos de construo de conhecimentos, internos a
cada pessoa (construtivismo); a exploso quantitativa da informao disponvel (...)
e as novas possibilidades de recolha, armazenamento, tratamento e difuso da
informao; um terceiro factor diz respeito s transformaes do trabalho, bem como
reduo tendencial do seu volume global. Na opinio destes autores, o futuro
pertence, ento, aos analistas simblicos 24, capazes de elevados graus de abstraco,
de aprenderem de modo continuado, atravs da pesquisa e das trocas com pares. A
evoluo desejvel, como referem estes mesmos autores, pode ser sintetizada na
expresso passar de um sistema de repetio de informaes para um sistema de
produo de saberes (pp. 4-5).
23
Os autores utilizam este conceito com a mesma acepo de aprendizagem ao longo da vida, embora
Roberto Carneiro, na introduo escrita ao relatrio coordenado por Delors (2001), defenda que este
conceito ultrapassa a tradicional distino entre educao inicial e educao permanente. (18)
24
Tedesco, citado por Benito Morales (1996), configura para um futuro prximo uma estrutura
ocupacional baseada na existncia de trs tipos de pessoal: pessoal de servios rotineiros para a realizao
de tarefas repetitivas, em actividades de produo em escala ou em empresas modernas; pessoal de
servios pessoais; pessoal para realizar servios simblicos, que desenvolve quatro capacidades bsicas
no seu trabalho: a capacidade de abstraco, para simplificar, compreender e manejar a realidade; o
pensamento reflexivo e sistemtico, para solucionar problemas e tomar decises de um modo estratgico;
a experimentao, para compreender as causas e as consequncias e explorar diferentes possibilidades de
soluo de um mesmo problema, aceitando a responsabilidade da prpria aprendizagem; e o trabalho em
equipa, para uma maior eficcia na produo, seja de ideias ou materiais.

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Esta alterao profunda no processo de ensino-aprendizagem assenta no

pressuposto de que o aluno passa a constituir o centro da aprendizagem e a ter um papel
activo nesse mesmo processo (perspectiva construtiva). Nesta medida, o acto da
aprendizagem algo de individual e privado e a melhor aprendizagem ocorre quando os
estudantes so mentalmente activos nos processos de: seleco, resposta, elaborao de
discriminaes e juzos de valor e quando participam em ideias importantes,
experincias e recursos que de tal forma lhes digam respeito que a aprendizagem ter
lugar e que se continuar a desenvolver baseando-se nas suas prprias actividades
(Jackson jr., 1970). Sendo assim, os alunos dos diversos graus de instruo aprendem
melhor atravs da sua prpria actividade (auto-aprendizagem) e para que tal se realize
necessrio que tenham sua disposio recursos informativos em suportes distintos 25.
Segundo um estudo divulgado por Ceclia Bento (1992), realizado numa escola
inglesa, o centro de recursos propicia a diversificao de meios de ensinoaprendizagem, na medida em que entendido como um local de confronto de ideias,
de divulgao de materiais e de processos, de disponibilizao facilitada devido
aquisio e organizao dos recursos, de motivao para professores e alunos pelo
confronto de diferentes fontes de informao, propiciando a articulao com a sala de
aula. Assim, a aprendizagem baseada em recursos pode ser definida como a criao de
situaes nas quais a aprendizagem gerada, pelo menos em parte, pelo aluno e nas
quais ele desenvolve as suas estratgias pessoais (pp. 117, 113).
Na mesma linha, os primeiros resultados divulgados em relao ao Programme
international de lOCDE pour le suivi des acquis des leves 2000 (PISA) delineiam
uma relao positiva entre a aprendizagem e a qualidade dos recursos materiais e
educativos dos estabelecimentos. Pese embora no se verifique uma conexo directa,
labsence de cet environement favorable peut rellement affecter lapprentissage
(OCDE, 2001b: 188). A biblioteca surge, ainda, entre um leque de diversos recursos
educativos que contribuem para criar um ambiente propcio aprendizagem.
So diversos os modelos que se estruturaram ou desenvolveram com base na
aprendizagem centrada nos recursos educativos, nomeadamente modelos como
aprendizagem
por
descoberta,
aprendizagem
por
objectivos,
aprendizagem
individualizada e o prprio trabalho de grupo. Segundo Bento (1992), as razes para

25
A diversidade prende-se tambm com a necessidade de atender s diferenas psicolgicas e

sociolgicas dos alunos. Est comprovado que alunos com baixo aproveitamento apresentam resultados
melhores quando confrontados com mtodos de ensino-aprendizagem em que se recorre a meios
diversificados (Bento, 1992).

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uma estruturao racional dos recursos educativos podem ser de vrios tipos,
nomeadamente:
- de tipo pedaggico, segundo as quais os meios tm de inserir-se numa
concepo integral de currculo e no constiturem medidas acidentais e,
como por vezes sucede, paralelamente a situaes educativas. (...)
- De tipo didctico, pelas quais dada importncia preferencial aos meios e
aos mtodos que tm em maior estima a capacitao do aluno para o acesso
s fontes de informao do que ao simples fornecimento de dados. (...)
- De tipo organizativo que, ao proporcionarem um aproveitamento mais
racional dos meios, satisfazem adequadamente as necessidades dos
professores e alunos, porque permitem ao mximo a explorao dos recursos
disponveis. (pp. 109- 110)
Os modelos citados envolvem uma perspectiva tendencialmente interdisciplinar

do currculo, visando que se centre menos em contedos isolados e mais em problemas
transdiscisplinares. O aluno, para trabalhar a informao, carece de recorrer a
competncias diversificadas, necessita de formular a sua pesquisa, de aceder
informao, de a dominar e comunicar. Para tal socorre-se, essencialmente, de
competncias transversais, mas tambm especficas. Trata-se, portanto, de um equilbrio
entre competncias disciplinares e documentais (Vernotte, 1995).
Perrenoud (1999) define competncia como uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles. A construo de competncias implica que se aprenda a identificar e a
distinguir conhecimentos pertinentes. Nos ltimos anos os programas escolares tm sido
reformulados neste sentido, organizados por blocos de competncias e ciclos de ensino.
Um contexto assim definido tende a esboroar o valor das disciplinas compartimentadas
e a sublinhar a transversalidade, pois as competncias permitem enfrentar conjuntos de
situaes. Na opinio do autor, no h oposio entre contedos, conhecimentos,
disciplinas e competncias, ressalvando que a transversalidade total uma fantasia
(pp. 7, 29, 40).
A relevncia atribuda, nos ltimos anos, s competncias, patente no discurso
oficial, prende-se com a preocupao recente da escola relativamente preparao para
as situaes de vida, tanto do mundo profissional, como no profissional. Num ensino
de elites, visava-se, prioritariamente, a futura frequncia universitria. No contexto
actual da sociedade da informao e do conhecimento, em que a tnica se coloca na
preparao de cidados para a aprendizagem ao longo da vida e se refora a necessidade
de aprender a aprender, a escolaridade geral pode e deve, tanto quanto as formaes
profissionalizantes, contribuir para construir verdadeiras competncias (Perrenoud,

_________________________________________________________________________________
1999: 45). Ao mesmo tempo, o acelerado ritmo de vida, decorrente de uma contnua
disponibilizao da informao, implica que a escola prepare o aluno para a
flexibilidade, na medida em que este, no seu futuro, passar, provavelmente, por
empregos diferentes ou acumular funes distintas.
A abordagem por competncias vem ao encontro do enfoque colocado sobre o
aluno, no contexto dos mtodos activos, pois pressupe, por parte dos professores:
considerarem os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; trabalharem
regularmente por problemas; criarem ou utilizarem outros meios de ensino; negociarem
e conduzirem projectos com os alunos, adoptarem uma planificao flexvel e
capacidade de improviso; estabelecerem um novo contrato didctico; praticarem uma
avaliao formativa e enveredarem por uma menor compartimentao disciplinar
(Ibidem). Do aluno pretende-se que se converta naquilo que Perrenoud apelida de
prtico reflexivo (recorrendo a um conceito de Argyris e Schon).
A escola, dota, ento, o aluno das diversas capacidades que o habilitam a lidar
com um manancial de informao, intentando muni-lo com um conhecimento de base,
acrescido de competncias em que se apoiar para obter as informaes de que
necessita. Para que tal se concretize fundamental a existncia de um centro de recursos
devidamente integrado no ambiente escolar, servindo de apoio actividade dos
professores e dos alunos e, mesmo, da restante comunidade escolar.
Ao analisarmos o relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares
encontramos, entre os objectivos estratgicos, o seguinte: Criar condies para que,
aps um perodo de funcionamento nos moldes recomendados pelo programa, cada
biblioteca escolar possa ser vista por alunos, professores e pais, como um importante
recurso (Veiga, 1997: 60). Para dar cumprimento a este objectivo estratgico, o
relatrio visa tambm um conjunto de objectivos instrumentais e aqui, entre outros
aspectos, salienta-se o incentivo s instituies de formao de professores e em
cincias documentais para que desenvolvam uma pedagogia centrada na informao.
Ao preconizar-se a aprendizagem ao longo da vida, fundada na autoaprendizagem, e aspirando-se a que a aquela se sobreponha ao ensino, a biblioteca
escolar passa a funcionar como um laboratrio de aprendizagem (Amante e Ocha,
1990). Frequentar uma biblioteca escolar/centro de recursos, desde os ciclos de ensino
mais precoces, constitui-se, ento, como um princpio pedaggico. Aqui o aluno realiza
uma familiarizao progressiva com a utilizao da biblioteca e, simultaneamente, com
a investigao documental e com a utilizao de aparelhos tecnolgicos diversos

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(audiovisuais, informticos) e de outros objectos didcticos. Neste ambiente a

biblioteca escolar, entendida como centro multimdia onde a informao com fins
educativos tratada, integrada, disponibilizada e produzida em diferentes suportes (...)
constitui, por isso mesmo, um dos principais recursos para o desenvolvimento
curricular (Veiga, 1997: 29) 26. Para Hassenforder e Lefort (1981), A aprendizagem
das tcnicas documentais, desde o ensino elementar, responde, assim, a uma
necessidade fundamental: permitir o acesso informao e desenvolver o seu domnio.
(240).
Trata-se de colocar a biblioteca na base da actividade escolar, construindo uma
relao sistemtica entre o trabalho que a se desenvolve e o trabalho pedaggico. Isto
far-se- luz de um ensino em que a biblioteca escolar apoia, nomeadamente, as
investigaes temticas, todas as formas de projectos que envolvem documentao
importante e a pesquisa de dados. Promove-se, assim, a autonomia dos alunos e a
preparao de futuros utilizadores de bibliotecas ao longo da vida.
Deste modo, a biblioteca escolar refora o seu papel de centro de recursos,
transformando-se no centro da escola, desencadeando uma articulao pedaggica
indispensvel, tal como testemunham algumas evolues pedaggicas verificadas nos
ltimos anos, mas j sublinhadas pelos pedagogos da Escola Nova.
5.2.2 Pedagogia de projecto
Com o intuito de promover uma atitude que, como analismos, anteriormente,
permita responder s necessidades de informao dos indivduos, no mbito de uma
sociedade complexa em que as funes se diversificam e em que a participao nas
decises de todos os nveis exige uma informao prvia, urge promover, desde cedo,
uma pedagogia da documentao. Neste processo pedaggico, sucede-se um conjunto
de etapas: definio do tema, investigao dos documentos, recolha e anlise da
informao, elaborao de uma sntese, criao e produo de novos documentos, [em
que] todas as aptides necessrias ao trabalho intelectual so mobilizadas em
determinado momento (Hassenforder e Lefert, 1981: 247).
Da parte do aluno espera-se que desenvolva, acima de tudo, esprito crtico,
26
Numa entrevista concedida em 1997, Teresa Calada (coordenadora do Programa da Rede de

Bibliotecas Escolares) afirmava: Queremos criar o esprito segundo o qual as pessoas no possam
imaginar a sua prpria escola sem esse recurso. (Alexandra, 1997, Janeiro 2: 21)

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a escolha dos dados em funo de orientaes de investigao previamente
definidas, a anlise dos documentos com o fim de extrair e determinar os dados
pertinentes, o registo destes dados e a sua classificao ordenada, a elaborao de
snteses parciais ou globais formam a trama do trabalho intelectual. (Ibidem: 247)
A informao, no apoio a projectos, assume-se como uma alternativa a um

ensino centrado no professor, concentrando-se mais nos interesses dos alunos e
portanto, mais construtivo e motivador, mais consentneo com a construo dos
saberes imposta pelo mundo de hoje, com mais garantias de sucesso (Silva, 2002:
254).
A pedagogia de projecto atribui biblioteca escolar um importante papel na
disponibilizao de materiais e instrumentos que permitam um acesso informao e
insere-se no esprito da Lei de Bases do Sistema Educativo portugus (Lei n. 46/86, de
14 de Outubro), que preconiza uma perspectiva construtivista do saber, o ensino
individualizado e o direito diferena.
Em todo este ambiente, o papel do professor alterou-se, mas continua a revelarse fundamental. O enfoque desloca-se para outro tipo de funes, como: o professor
desempenha um papel importante no desenvolvimento da motivao; assume-se como
um orientador e conselheiro (continua a ser uma fonte de informao, mas em moldes
diferentes) (Hassenforder e Lefort, 1981); a funo de formao diferente e inclui
tarefas como a iniciao s tcnicas documentais, metodologia do trabalho intelectual,
aos modos de expresso e comunicao. Acresce ainda a persistncia dos requisitos
prprios de cada disciplina.
Uma situao aberta de aprendizagem raramente envolve s uma disciplina,
implicando, assim, a j referida transversalidade, da que uma compartimentao
disciplinar mais rgida exige, paradoxalmente, uma formao disciplinar mais afinada
dos professores (Perrenoud, 1999: 67). Na linha do aprender a aprender, a funo do
professor socorre-se de uma misso que pressupe antes fazer aprender do que
ensinar (Ibidem: 53).
A funo do professor altera-se, mas no deixa de ser relevante, tal como o seu
conhecimento especfico. No relatrio coordenado por Jacques Delors explicita-se esta
mudana referindo que: j no basta que os professores ensinem os alunos a aprender;
tm tambm de os ensinar a buscar e a relacionar entre si diversas informaes,
revelando esprito crtico(Delors, 2001: 166). O professor assume-se ento como a
fonte do saber num segundo tempo, pois perdeu o monoplio como detentor de
informao (Hassenforder e Lefort, 1981) e, em resposta s interrogaes dos alunos,

_________________________________________________________________________________
ajuda-os a encontrar as respostas adequadas nas diferentes fontes de informao,

orientando-os na utilizao dos suportes (Duarte, 2002; Mialaret, 1967; Pessoa, 1994),
dever ser no s um especialista no seu domnio, como um possuidor de
conhecimentos bibliogrficos aprofundados(Hassenforder e Lefort, 1981: 235).
Sublinhe-se que o professor continua a ser um actor-chave neste processo pedaggico,
j que no podemos cair no erro de confundir autonomia do aluno com abandono do
mesmo aos seus processos de aprendizagem. A aprendizagem por descoberta, em
especial, converte-se precisamente num dos processos em que o aluno mais necessita do
professor (Castn, 2002).
A formao e a informao interpenetram-se e o professor transforma-se num
guia que acompanha o aluno e o ajuda a organizar a realidade e a informao que o
rodeia, fazendo dela um uso produtivo e transformando-a no seu prprio conhecimento
(Bayard-Pierlot e Birglin, 1993; Hassenforder e Lefort;
1981 Trahtemberg, 2000). Reiteramos aqui a importncia de reorientar a
formao inicial dos professores neste sentido, no esquecendo os saberes especficos,
mas promovendo competncias que devero ser transversais. H que traar
a possibilidade de desenvolvimento de um novo perfil de professor, bastante
mais virado para actividades de orientao e sensibilizao, onde a pesquisa
de informao ser uma pedra de base num processo dinmico de aquisio
de conhecimentos, em vez de um perfil essencialmente marcado pela funo
mais ou menos mecnica, de transmisso de conhecimentos. (Freitas, 1997:
41)
Esta pedagogia revela-se fundamental numa aprendizagem baseada em

projectos, assente em vrias etapas e exigindo algum tempo de durao. um tipo de
aprendizagem cooperativa e, geralmente, de ndole interdisciplinar. Por parte dos alunos
tem de haver um investimento na organizao das suas actividades, abarcando a
realizao de pesquisa, resoluo de problemas e sntese da informao. A investigao
aqui a base da construo do conhecimento, o aluno aprende trabalhando, atravs do
acesso documental e cognitivo informao, facto que contribui para a sua autonomia.
Este tipo de abordagem consideravelmente distinto de um currculo
centrado nos contedos.

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Quadro 1
Diferenas entre o Currculo Disciplina e o Transdisciplinar Adaptado de
Tchudi e Lafer por Hernndez (1998: 57)
centrado nos contedos
problemas transdisciplinares
Conceitos disciplinares
Temas ou problemas
Objectivos e metas curriculares
Perguntas, pesquisa
Conhecimento
cannico
ou
Conhecimento construdo
estandardizado
Unidades centradas em conceitos
Unidades centradas em temas ou
disciplinares
problemas
Lies
Projectos
Estudo individual
Grupos pequenos que trabalham por

projectos
Livros-texto
Fontes diversas
Centrado na Escola
Centrado no mundo real e na

comunidade
O conhecimento tem sentido por si
conhecimento
em
funo
da
mesmo
pesquisa
Avaliao mediante provas
A avaliao mediante portflios,

transferncias
O professor como especialista
O professor como facilitador
(Pinto, 2000: 43 )
A comparao entre os dois tipos de currculo aqui descritos confirma que a

biblioteca escolar constitui uma mais valia imprescindvel na consecuo deste tipo de
aprendizagem, na medida em que neste espao se podem analisar e desenvolver
produtos documentais, recorrendo a textos impressos, audiovisuais e electrnicos. Esta
abordagem apresenta-se como um processo contnuo e activo, mas que pode ser lento,
porquanto os alunos aprendem ao sabor do seu prprio ritmo de descoberta intelectual.
Conclumos que o tempo, o espao e o ritmo da sala de aula nem sempre so os
mais favorveis a todo este processo, afigurando-se uma articulao entre o trabalho na
sala de aula e a biblioteca escolar como a resposta a este tipo de aprendizagem.

_________________________________________________________________________________
5.2.3 Modelos de processamento da informao
A literacia da informao, segundo Calixto (s. d), tem sido alvo de uma ateno
significativa devido ao crescimento exponencial da informao disponvel e ao
predomnio dos formatos digitais. Outro factor relevante a emergncia do conceito de
aprendizagem ao longo da vida, que prolifera nos discursos educacionais, e a
consequente valorizao do aprender a aprender. A preocupao com a literacia da
informao, ainda segundo o mesmo autor, conduziu, nas dcadas de 1970 e 1980, ao
aparecimento do conceito de formao de utilizadores, em bibliotecas do ensino
superior no Reino Unido, Alemanha e pases escandinavos.
A pedagogia da informao e a pedagogia dos projectos, anteriormente
apresentadas, assentam em modelos que permitam aos alunos e professores processarem
as informaes de que necessitam, por forma a que um dos objectivos principais a
atingir ao longo da vida escolar seja a de que o aluno gradualmente desenvolva a
capacidade de pr questes, de procurar fontes de informao e de seleccionar, preparar
e apresentar (Elkin, 1997). Desta forma preparamos o aluno para a aprendizagem ao
longo da vida, estabelecendo uma prtica em que, por exemplo, as tarefas escolares e as
competncias exigidas se aproximem das tarefas que os alunos desenvolvero
futuramente nos seus empregos. Elkin exemplifica, mostrando que entre um projecto de
um aluno de sete anos e uma investigao de um gerente de marketing no haver
muitas diferenas quanto s etapas a percorrer, sendo que, consoante as tarefas, algumas
se revelam mais importantes ou menos.
A literacia ultrapassa a capacidade de ler e relaciona-se com a capacidade de
cada adulto encontrar e perceber a informao em diferentes suportes. Interessa-nos
aqui, em particular, a literacia da informao que pode ser definida como um processo
de aprendizagem pelo qual se identifica uma necessidade ou se define um problema;
procura recursos eficazes, rene e consome informao; analisa e interpreta a
informao; sintetiza e comunica com eficcia a informao e avalia o processo
(Stripling & Eric, 1992). So diversos os modelos de literacia da informao
(information skills) e procedemos agora reviso de alguns.
O primeiro modelo foi proposto pelo Office of Arts and Libraries (entidade
governamental inglesa), em 1984, num documento intitulado School Libraries: The
foundations of the curriculum. Conhecido como o modelo de Marland e criado em
1981, parte de um conjunto de nove questes colocadas pelos alunos ao desenvolveram

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um trabalho de investigao e o modelo de maior influncia no Reino Unido (Herring,

1997). So dadas nove respostas em termos das aces ou competncias, sendo
conhecido como os nove passos de Marland.
The Nine question steps:
1. What do I need to do? (formulate and analyse need)
2. Where could I go? (identify and appraise sources)
3. How do I get the information?
4. Which resources shall I use?
5. How shall I use the resources? (interrogate resources)
6. What should I make a record of (recording and sorting information)
7. Have I got the information I need? (interpreting, analysing, synthesising,
evaluating)
8. How shall I present it? (presenting, communicating)
9. What have I achieved? (evaluation). (citado em Elkin, 1997: 79)
O modelo envolve diversas competncias de informao, como: educao dos

utilizadores da biblioteca, desenvolvimento da leitura, treino de pesquisa e
experimental, competncias de estudo e literacia a nvel dos mdia. Mantm-se como
um ponto de referncia no pensamento actual e na pesquisa, seja para confirmar a
continuao da sua validade, seja como uma fonte de desacordo para se desenvolver
uma redefinio (Elkin, 1997), firmando-se como um modelo pioneiro.
Um modelo bastante divulgado, particularmente no Reino Unido, o modelo
PLUS (Herring, 1997), cuja sigla sintetiza as diversas etapas: Propsito; Localizao;
Utilizao e Self-Evaluation (Auto-avaliao). Segundo o seu autor, o incremento das
novas tecnologias de informao e conhecimento, relativamente s fontes impressas,
no introduz alteraes no domnio das competncias necessrias pesquisa,
registando-se as nicas diferenas no campo das competncias tcnicas, as quais, na sua
opinio, at os alunos mais jovens tero facilidade em dominar. Considera que the key
differences lie in the amount of information and ideas available and the format in which
information and ideas are presented (Ibidem: 92).
O Big6 um outro modelo (Eisenberg e Berkovitz, s.d.) que, nos anos 90, se
imps como o mais influente. Foi adoptado nas escolas dos Estados Unidos da Amrica
(constitui actualmente uma marca comercial) e apresenta seis etapas no processo de
literacia da informao: definio de tarefas, estratgias de pesquisa de informao,
localizao e acesso, utilizao de informao, sntese e avaliao.
Tambm a Austrlia evidenciou esta preocupao no domnio da educao,
tendo, nomeadamente, produzido um CD-Rom que examina o processo de
competncias de informao e introduz uma proposta que abrange competncias

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relacionadas com a definio, localizao, seleco, criao/apresentao e avaliao

(Herring, 1997).
Neste momento, deter-nos-emos, com mais pormenor, na apresentao de um
outro modelo de literacia da informao por ns seleccionado devido particularidade
de ser produto das necessidades sentidas tanto por professores, como por bibliotecrios.
Foi desenvolvido no Canad e apresentado em 1990, sob o ttulo Focus on Research
(Oberg, 1999). Todo o modelo foi desenvolvido sobre a preocupao de que os
professores e os bibliotecrios necessitam de ter um conhecimento profundo de como
que os aprendizes usam a experincia no processo de pesquisa e de como que a
aprendizagem atravs da pesquisa pode ser facilitada, permitindo aos alunos
experienciarem a descoberta e o crescimento pessoal.
A este modelo subjaz a ideia de que o conhecimento se faz pela explorao e
pelo risco, pela curiosidade e motivao, pelo compromisso com o pensamento crtico e
criativo e com as ligaes s situaes de vida concretas e a pblicos reais. Coloca a
tnica no pensar acerca da informao e us-la numa perspectiva de resoluo de
problemas. Contudo, no se rejeita a importncia do conhecimento das primeiras
abordagens, com o consequente conhecimento das ferramentas, fontes e estratgias de
pesquisa, mas reala-se que este conhecimento para ser feito num contexto de
resoluo de problemas (Ibidem). Esta abordagem ao processo ultrapassa a simples
localizao da informao e vai at ao uso que se faz dessa mesma informao. Atribuise igual importncia ao processo da pesquisa de informao e ao produto da informao,
como caracterstico de uma abordagem centrada na resoluo de problemas (Almeida,
2002; Duarte, 2002; Oberg, 1999).
Este aprender com base na informao no algo rotineiro e envolve tanto o
domnio afectivo (com a necessria motivao e interesses accionados), como o
cognitivo 27. Por outro lado, este processo fundamenta-se na teoria tanto da rea da
educao, nomeadamente no conceito construtivista dos aprendizes edificarem
activamente o seu conhecimento (experimentando alteraes nos sentimentos, tanto
como alteraes nos pensamentos, atravs do recurso s informaes), como nas
cincias documentais (a ideia de que o conhecimento dos utilizadores da informao
27
Hargreaves (2003) sublinha que ensinar para alm de uma economia baseada no conhecimento implica,
entre outros factores, dar tanto relevo aprendizagem emocional, como cognitiva. O autor cita Daniel
Goleman que fala da inteligncia emocional, defendendo que esta acrescenta valor inteligncia
cognitiva, sendo responsvel pela distino entre os lderes excepcionais e os que so simplesmente
aceitveis.

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progride atravs de nveis especficos de questes, de noes vagas de necessidade de

informao a necessidades definidas ou perguntas e tambm de que os utilizadores tero
mais sucesso no processo de pesquisa se tiverem um conhecimento realista do sistema
de informao e do problema de informao).
Quadro 2
Enfoque na Pesquisa: uma Abordagem ao Processo
Fases
Planificao
Competncias
. Determinar o assunto
. Identificar fontes de informao
. Identificar o formato de apresentao e o
pblico-alvo
. Estabelecer critrios de avaliao
. Rever o processo
Recuperao da informao
. Localizar os recursos
. Recolher os recursos
. Rever o processo
Processamento da informao
. Escolher informao relevante

. Avaliar a informao
. Organizar e gravar a informao
. Estabelecer conexes e inferncias
. Criar o produto
. Rever e editar
. Rever o processo
Partilha de informao
. Apresentao dos resultados

. Revelar uma postura/comportamento
adequados audincia
. Rever o processo
Avaliao
. Avaliar o produto
. Avaliar os procedimentos e as competncias
de pesquisa
. Rever o processo
(Adaptado de Oberg, 1999)

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O momento comum ao longo das cinco etapas do processo o da reviso.

Dianne Oberg considera-o a critical element for helping students to understand
research as a learning process and to develop their metacognitive abilities, for both
thinking about thinking and for thinking about feeling (1999: 55). Este ltimo
aspecto relaciona-se com a literacia emocional ou inteligncia emocional.
O processo apresenta diversas vantagens, de entre as quais, poder aplicar-se a
todos os ciclos de escolaridade, aliar a componente educacional das cincias
documentais e reforar a responsabilizao dos alunos. No seu desenvolvimento h que
privilegiar diversos factores: desenvolver a literacia emocional, investir tempo na
explorao, apoiar os alunos no seu trabalho, estruturar um trabalho pedaggico em
conjunto com o bibliotecrio e compreender toda a abordagem ao processo (process
aproach) .
Todo o contexto de resoluo de problemas integra-se numa metodologia
baseada na aprendizagem por problemas 28. Esta desenvolveu-se inicialmente no
mbito do ensino da medicina, mas alargou-se, podendo, inclusivamente, ser aplicada
aos diferentes ciclos de ensino, assim viver (n) a escola ser capaz de resolver os
problemas propostos, descobertos ou criados na/pela escola (Almeida, 2003: 47).
O processo envolve componentes motivacionais, cognitivas e comportamentais.
Emerge como o contexto adequado para o desenvolvimento de competncias de
pensamento crtico e de resoluo de problemas e para a aquisio dos conceitos
essenciais das disciplinas de um curso. As competncias apetrecham o aluno para
aprender ao longo da vida, ao promoverem a capacidade para identificar e usar recursos
apropriados de aprendizagem.
De resto, a aprendizagem baseada na resoluo de problemas
marca presena assdua nos discursos pedaggicos e nos documentos legais,
quer enquanto atitude desejvel, contedo programtico/ metodologia, ou
inteno, sendo levada ao estatuto de competncia til e necessria,
transversal nos currculos, na sua estrutura horizontal e vertical. (Ibidem: 49)
Em 2003, no mbito da realizao do segundo ciclo do PISA, avaliou-se, pela

primeira vez, a rea transversal de resoluo de problemas, tendo-se concludo que os
alunos portugueses de 15 anos tm um desempenho mdio significativamente inferior
ao da mdia da OCDE (Gabinete de Avaliao Educacional, 2004: 68). Donde se
28
Os problemas so elaborados e apresentados por uma equipa de especialistas, cuja preocupao dar
conta de todos os conhecimentos essenciais do currculo preocupao, de resto, partilhada pela maioria
dos professores dos ensinos bsico e secundrio. (Almeida, 2002: 49)

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conclui que esta uma rea a incrementar, o que implicar a instituio desta
metodologia como uma prtica regular no contexto pedaggico.
Mais uma vez a biblioteca escolar revela-se indispensvel, pois esta metodologia
abarca o recurso sistemtico dos alunos a diversas fontes de informao, nomeadamente
a fontes bibliogrficas. Pressupe actividades de pesquisa, orientadas pelo professor e a
prpria flexibilizao curricular reconhece contornos de eficcia, nomeadamente, pela
possibilidade de adequao dos programas em funo dos recursos locais (Almeida,
2002: 53).
Implcito ao processo est tambm, por parte do professor, uma atitude mais
atenta estruturao de esquemas e procedimentos de investigao por parte dos alunos
e ao modo como eles os desenvolvem, utilizam e recriam esses processos, do que ao
conhecimento memorizado que os alunos possam ter dessas metodologias (Ibidem). O
papel do professor neste processo o de tutor e facilitador, com o intuito de promover e
apoiar as iniciativas dos alunos.
Este um processo que se enquadra no ensino por competncias, possibilitando
uma validao que deixa de se centrar no produto, (este tipo de abordagem decorre do
apelo memorizao e enquadra-se numa abordagem superficial), consentnea com
uma abordagem profunda do conhecimento 29 (Duarte, 2002). Esta abordagem comea
por, no incio da cada unidade didctica, envolver actividades ligadas ao aprender a
aprender e competncias de aprendizagem em grupo.
Vislumbra-se uma aproximao ao mundo real, nomeadamente na necessidade
actual de estar apto a lidar com todo o manancial de informao e, por outro lado, na
importncia do trabalho em equipa. As diferentes abordagens de um problema, a
cooperao e a responsabilidade, tornam a aprendizagem multifacetada, mais rica e,
logo, mais profunda. Encontramos, nesta aprendizagem por problemas, aproximaes
ao experiencialismo preconizado por Dewey e pelo seu seguidor, Kilpatrick, no mtodo
de projectos, sendo que aqui os problemas so extrados da realidade pelos alunos e,
naquele caso, os problemas so elaborados e apresentados por um professor ou,
preferencialmente, por um conjunto de professores ou especialistas com a preocupao
de abranger os conhecimentos essenciais do currculo.
29
Antnio Duarte (2002) distingue trs tipos de abordagem aprendizagem: superficial, profunda e de
sucesso, referindo que recentemente tm surgido indcios da possvel existncia de uma nova
abordagem aprendizagem dita intermdia, que conjugaria caractersticas da abordagem
superficial e da abordagem profunda. (p. 43)

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Por outro lado, no mbito da abordagem profunda ao conhecimento, Antnio

Duarte (2002) acentua a importncia de o aluno poder consultar uma diversidade de
fontes de informao, salientando-se, neste campo, a importncia das bibliotecas
escolares estarem bem apetrechadas, a fim de permitirem um estudo independente e
encorajarem a tal abordagem profunda. Contudo ressalta que no so os recursos
educacionais que determinam o tipo de aprendizagem realizada, mas sim o modo como
so utilizados (por estudantes e professores) e o contexto em que so empregues (p.
131).
Preconiza-se, uma vez mais, uma perspectiva construtivista de um ensino
centrado no estudante, em que a tarefa do professor no ser tanto ensinar, mas antes
envolver os estudantes em actividades que conduzam aprendizagem ( Duarte, 2002:
124), assumindo a motivao do aluno e o seu grau de envolvimento pessoal uma
elevada importncia.
No que concerne a informao, a simples reteno, num quadro de rpida
desactualizao, no se justifica, mas, importa, antes, promover a aquisio pelos
estudantes, de quadros interpretativos, crticos e criativos, sobre o conhecimento
disciplinar (para alm de uma atitude positiva para com a continuidade da aprendizagem
ao longo da vida e das competncias que esta exige) (Duarte, 2002: 141), ou seja,
mais do que memorizar grandes quantidades de informao que, nos dias de
hoje, se encontra cada vez mais acessvel, importa saber procur-la,
sistematiz-la, avaliar a sua pertinncia para o problema a resolver, explorla nas suas virtualidades. Estas competncias so hoje consideradas
indispensveis e devem ser devidamente valorizadas e desenvolvidas.
(Departamento do Ensino Secundrio, 2000: 20)
Em resumo, todos estes modelos de literacia da informao, no mbito da

aprendizagem por problemas, apresentam a mais-valia de prepararem os alunos, numa
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, para lidarem com o manancial crescente
de informao, concedendo-lhes ferramentas para desenvolverem trabalho de
investigao. Alm da motivao subjacente a este mtodo, estabelece-se uma
aproximao vida real, quer o aluno pretenda prosseguir para a universidade, quer se
integre na vida activa. Como constatmos, a existncia de uma biblioteca escolar,
dotada de informao em suportes diversificados, imprescindvel, tal como o trabalho
cooperativo entre os professores e os bibliotecrios.

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5.2.4 Articulao com a Biblioteca escolar: campo de possibilidades
Num momento anterior do nosso texto, fizemos referncia actual Lei de Bases
do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro). Neste documento a biblioteca
escolar nomeada, no n. 2 do artigo 41, como um dos recursos educativos
privilegiados, a exigirem especial ateno, sendo que no n. 1 do mesmo artigo, se
considera que constituem recursos educativos todos os meios materiais utilizados para
conveniente realizao da actividade educativa. Como se confirma, a biblioteca escolar
era, ainda, aproximada a uma perspectiva fsica, em detrimento de um entendimento
como estrutura pedaggica que contemple uma articulao com as metodologias
preconizadas pelos professores no espao da sala de aula, numa dimenso transversal e
interdisciplinar.
Na realidade h provas de que esta articulao ainda no se procedeu na sua
plenitude. Num estudo intitulado Atitudes dos professores face biblioteca escolar 30,
em que se questionaram professores de diversas disciplinas, detectaram-se, com base na
anlise dos dados, algumas contradies. Assim:
genericamente, e no que se refere s atitudes, os professores inquiridos
valorizam positivamente a biblioteca escolar. De facto, todos reconhecem
que ela fundamental na consecuo dos objectivos educativos e que a sua
importncia no se deve restringir a algumas disciplinas escolares. Ao nvel
das prticas, no entanto, a valorizao parece assumir um carcter mais
disciplinar e subsidirio de prticas lectivas do que de recurso transversal e
mobilizador da escola, isto , todos os dados parecem confluir para um
entendimento da biblioteca como um recurso circunscrito a determinadas
disciplinas. Esta circunscrio que, ao longo dos dados obtidos, subtilmente
se insinua, poder explicar a desresponsabilizao individual no
funcionamento e dinamizao daquele espao para atribuir escola essa
funo. (Sequeira, 2000: 36-37)
Num estudo comparativo das mediatecas de quatro estabelecimentos de ensino,

desenvolvido no incio da dcada de 90, tambm j Rui Canrio havia concludo que
uma das caractersticas comuns aos quatro estabelecimentos de ensino consistia
na tendncia para estabelecer uma dicotomia entre as actividades nobres
do currculo (disciplina, aulas) e o conjunto de iniciativas previstas nos
planos de actividades das escolas que tendem a situar-se no domnio do
circum-escolar.
Esta perspectiva conduz a valorizar a mediateca como um
dispositivo que enriquece a vida escolar, na sua vertente informal, mas cuja
articulao directa com as actividades formais de aprendizagem permanece
fraca. A mediateca aparece, sobretudo, associada ocupao dos tempos
30
Corresponde a um estudo desenvolvido nos distritos de Braga e Viana do Castelo, abrangendo

professores das EB2/3 e secundrias destes distritos.

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livres dos alunos. Esta tendncia a remeter a mediateca para um territrio

perifrico relativamente s salas de aula transforma-se num obstculo a
uma implicao dos professores susceptvel de induzir e favorecer um
processo apropriativo. Esta dificuldade sentida e expressa, nos quatro
estabelecimentos pelos responsveis da inovao.
A mediateca possui virtualidades para contribuir, modificar e
enriquecer as prticas de ensino rotineiras dos professores. Predomina,
porm, uma perspectiva de implicao dos professores a partir de uma
perspectiva voluntarista, acompanhada da ideia (comum aos responsveis e
aos professores) de que a utilizao da mediateca supe, necessariamente,
um trabalho que viria adicionar-se s tarefas habituais e clssicas.
(Canrio, 2005: 116)
Esta utilizao corroborada por outros dados. Na sequncia de uma avaliao

levada a cabo pela Inspeco-Geral da Educao, iniciada em 1999, as concluses so
as seguintes: predomnio das aulas expositivas, material didctico reduzido ao quadro e
a fichas formativas, estudantes dispostos em fila e voltados para o quadro nas salas de
aula (Silva, 2000). Assim, urge desenvolver um ensino com um enfoque maior na
pedagogia da informao, ou seja, frequentar uma biblioteca escolar, mais do que
ocupar o seu espao com o estudo, ter de passar, prioritariamente, pela utilizao dos
documentos disponveis e pela articulao da dinmica que ela promove (Ibidem: 8).
Ao analisarmos os critrios que a Inspeco-Geral da Educao utilizou na
avaliao integrada das escolas, no nosso pas, em 2000/2001, apercebemo-nos da
escassa relevncia atribuda avaliao das bibliotecas escolares. No captulo dedicado
aos equipamentos pedaggicos, onde surge a biblioteca/centro de recursos, define-se a
apreciao dos seguintes itens:
(29) a qualidade do servio prestado, considerando:
. a acessibilidade aos equipamentos/ as actividades desenvolvidas
visando a pesquisa e a criao de hbitos de leitura/ o apoio aos
utilizadores/ o horrio de funcionamento/ as regras para a
consulta/requisio de materiais
(30) o apetrechamento, considerando:
os critrios de aquisies/ as iniciativas para melhorar o acervo.
(Inspeco-Geral da Educao, 2002: 23)
Os dados analisados prendem-se exclusivamente com a qualidade do servio

prestado e com o apetrechamento, sendo que os itens de avaliao so escassos.
Comparando com os roteiros empregues pela inspeco inglesa (Office for Standards in
Education, a agncia governamental responsvel pela monitorizao dos padres
educacionais), verificamos que, neste caso, a apreciao que feita a propsito das
bibliotecas inclui informaes relacionadas no s com a qualidade dos recursos da
biblioteca, mas tambm com a eficcia educacional dos mesmos (Ryan, 1996),
incluindo parmetros to especficos quanto:

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.measures of library provision

- staff hours/ opening hours/ resource levels/ budget figures
.measures of library use
- % of users across the school staff/department/pupils/ issue
statistics and recent trends/ use of ICT equipment/ number of pupils using the
library at specific free and curriculum times
. measures of library effectiveness
- % of satisfied users staff and pupils/ % of regular fiction
borrowers/ details of curriculum work done with departments/ samples of
pupil work/ details of reading promotions/ samples of pupil work/ details of
curriculum work done with departments/ anecdotes from pupils about
reading promotions/ details of reading events/ details of work with special
needs/learning support staff and pupils/ responses from a questionnaire
following staff or pupil induction programmes. (Scott, 2001: 23)
A situao portuguesa denuncia a ausncia de articulao entre departamentos

governamentais, dependentes do mesmo ministrio, uma vez que a aco desenvolvida,
nomeadamente pelo Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares, parece
no exercer repercusso sobre a aco de outras estruturas, neste caso, a Inspeco
Geral de Educao.
O panorama escolar em que o docente se move no momento actual no deixa,
porm, de delinear sugestes e abrir hipteses para uma apropriao do espao da
biblioteca escolar. Os prprios manuais escolares das vrias disciplinas frequentemente
recomendam a realizao de pesquisas no espao da biblioteca da escola.
Se analisarmos diversos documentos emanados do Ministrio da Educao que
orientam a aco educativa, rapidamente nos apercebemos da relevncia da biblioteca
escolar. Por exemplo, o documento Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias essenciais, dentre as dez competncias essenciais definidas, nas aces a
desenvolver pelo professor (tanto atravs de uma operacionalizao transversal como
especfica), oito incluem a organizao do ensino com base em materiais e recursos
diversificados, tal como em fontes de informao distintas. Examinando, em particular,
a sexta competncia definida Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a
transformar em conhecimento mobilizvel apercebemo-nos da relevncia da
biblioteca escolar, atravs da leitura das aces a desenvolver por cada professor
relativamente a esta competncia:
. Organizar o ensino prevendo a pesquisa, seleco e tratamento de
informao.
. Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas
a pesquisa, seleco, organizao e interpretao de informao.
. Organizar o ensino prevendo a utilizao de fontes de informao diversas e
das tecnologias da informao e comunicao.
. Promover actividades integradoras dos conhecimentos, nomeadamente a
realizao de projectos. (Departamento de Educao Bsica, 2001: 22)

_________________________________________________________________________________
Outro factor importante foi a criao das reas curriculares no disciplinares,

cujos princpios claramente apontam para a necessidade de promover um trabalho em
parceria com a biblioteca escolar, no desenvolvimento de competncias de informao,
como se pode verificar, atravs do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que legisla
a Reorganizao curricular do Ensino Bsico, no captulo II, artigo 5:
A) rea de Projecto, visando a concepo, realizao e avaliao de
projectos, atravs da articulao de saberes de diversas reas curriculares,
em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de interveno, de acordo
com as necessidades e os interesses dos alunos;
B) Estudo Acompanhado, visando a aquisio de competncias que
permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e trabalho e
proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que
favoream uma cada vez maior autonomia na realizao das aprendizagens.
A reviso curricular no ensino secundrio, a propsito da criao das disciplinas

de rea-Projecto e Projecto Tecnolgico, inclui o desenvolvimento de competncias
associadas:
utilizao da metodologia do trabalho de projecto, articulando, numa
dimenso transdisciplinar, os saberes tericos e prticos; recolha, anlise e
seleco de informao, resoluo de problemas, aos processos de tomada
de deciso e comunicao escrita e oral, utilizando suportes diversificados,
nomeadamente as novas tecnologias de informao. (Departamento do
Ensino Secundrio, 2000: 29)
Analisando estas orientaes, apercebemo-nos da presena de metodologia de

trabalho de projecto e de uma aprendizagem baseada na resoluo de problemas, mas a
no estipulao de operacionalizaes concretas leva-nos a questionar a real alterao
das metodologias na sala de aula, mesmo na leccionao das reas curriculares no
disciplinares, ou de que forma estas se tm apropriado do espao da biblioteca. No
entanto a inexistncia de programas especficos para estas reas ou de manuais escolares
pode favorecer um processo de inovao que envolva gradualmente a biblioteca escolar.
A questo do manual escolar, no caso das disciplinas especficas, constitui um
dos obstculos a uma efectiva integrao da biblioteca escolar no ensino, na medida em
que este se apresenta como uma soluo, por conter uma organizao das aulas j
resolvida e pronta a leccionar.
Porm, num contexto de um ensino por competncias, detectamos a necessidade
de promover o esprito crtico por parte do aluno a par do desenvolvimento de
competncias de informao. A nossa perspectiva a de que estas competncias de
informao devem ser trabalhadas de forma transcurricular. Como defende Herring
(1996), as competncias de informao devem ser ensinadas em todo o currculo, na

_________________________________________________________________________________
sala de aula e na biblioteca escolar, pelos professores e pelos professores responsveis

pelas bibliotecas, relacionadas com as necessidades curriculares dos
alunos nos
diferentes nveis de escolaridade e abrangendo os diversos recursos impressos e

electrnicos. O desenvolvimento das competncias de informao cruza-se com o
projecto curricular da escola (Kulthao, 2002).
Um testemunho exemplificativo deste tipo de prtica foi apresentado por Helen
Frances Jenkins, aquando da realizao do I Encontro Nacional sobre Documentao e
Informao na Escola, promovido pela BAD, em 1996. Na comunicao que
apresentou, a autora referiu-se sua experincia concreta numa escola internacional,
sediada em Sintra a American International School of Lisbon que abarca desde o
ensino pr-escolar at ao 12 ano, representativa de um estilo de escola norte-americana
e do respectivo trabalho de articulao com a biblioteca escolar (Library Media Center):
Information skills are being taught and reinforced at all levels and content area
teachers make extensive use of the LMC [Learning Media Center] resources on a
regular basis.
The LMC and resources are used by an average of 5 classes per day and an average
of 20 individual students (out of class or during their own time) per day.
Teachers from every content area math, science, English, social studies, languages,
EFL, Equivalencia have incorporated information skills and use of LMC resources
into at least one project during the last school quarter. (Jenkins, 1996: 52)
No mbito da transversalidade no desenvolvimento das competncias de

informao, as reas curriculares no disciplinares acima mencionadas constituem um
espao de formao a privilegiar, contudo
A literacia da informao deve ser integrada transversalmente no currculo. As
aprendizagens tornam-se mais significativas quando operacionalizadas de forma
interdisciplinar e/ou ligadas a necessidades ou problemas da vida real. (Gabinete da
Rede de Bibliotecas Escolares, 2002b)
A instruo tem de ser resultado de um trabalho conjunto entre professores dos

conselhos de turma e a equipa responsvel pela biblioteca. Poder ser proporcionada
pontualmente a partir da biblioteca escolar atravs da promoo de cursos na rea das
competncias de informao e na divulgao de guies de pesquisa de informao, mas,
preferencialmente, defendemos que este deva ser um trabalho articulado em paralelo. O
desafio tanto para professores, como para bibliotecrios escolares is to ensure that
pupils have the requisite information skills to learn from such sources and to integrate
both print and electronic sources for the benefit of the school curriculum (Herring,
1997: 92).

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A anlise do quadro a seguir apresentado sistematiza os diversos critrios que,

de forma decrescente, revelam uma situao ideal no domnio de uma comunidade
escolar literata.
Quadro 3
Rubric for Appraising an Information Literate School Community
Indicator
Emerging
Developing
Information skills
are taught and
learned in context
and across the
curriculum.
Information skills
are taught in the
lessons devoted to
library only.
Information skills
are acquired by
students for all
subjects, not just
for those lessons
devoted to
library.
Proficient
Advanced
Information skills
The teacher
are acquired and
librarian works
required by
with students to
students for all
prompt the right
subjects, not just
questions and to
for those lessons
guide in the
devoted tolibrary. availability and use
of information
resources.
The teacher
librarian organizes
professional
development (PD)
for teachers on
information skills.
The teacher
librarian
collaborates with
teachers as a
curriculum partner
helping to design,
plan and teach
units, and assesses
learning outcomes.
(Adaptado de Henri, 2004)
O Manifesto da Unesco sobre Bibliotecas Escolares reala a misso da

biblioteca escolar de apoiar os estudantes na aprendizagem e prtica de capacidades de
avaliao e utilizao da informao, independentemente da natureza, suporte ou meio
(Federao Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000).
Acrescem as indicaes da IFLA destinada formao de bibliotecrios escolares, que
recomenda, a propsito da cooperao no desenvolvimento curricular, que o
bibliotecrio possua as seguintes competncias:
a. a capacidade de participar como um membro de uma equipa educacional
no esboo, implementao e avaliao do curriculum;
b. a capacidade de apoiar e coordenar actividades para apadrinhar
pensamento crtico e aprendizagem independente;
c. a capacidade de relacionar o programa da biblioteca escolar com o
enriquecimento do curriculum;
d. a capacidade de participar como um parceiro de ensino na realizao de
objectivos de aprendizagem identificados, atravs de conhecimento e
apropriadas estratgias de ensino/aprendizagem;

_________________________________________________________________________________
e. a capacidade de aplicar princpios de teoria de aprendizagem, quando

recomendadas
estratgias
alternativas
de
ensino/aprendizagem.
(Hannesdttir, 1995: 30-31)
Deste modo, h que criar condies para que a biblioteca escolar faa parte
integrante da escola, atravs do currculo, repensando tambm a distribuio do tempo
escolar. Em suma, trata-se de accionar mecanismos que gerem a necessidade de procura
da biblioteca, tal como o aluno recorre, por exemplo, a outras estruturas dentro da
escola, como as salas de estudo.
Jos Garcia Guerrero (2001) apresentou uma proposta organizada em sete blocos
que contempla las acciones ms relevantes para la integracion de la biblioteca escolar
en la prctica y que pueden constituir los contenidos bsicos del plan de desarrrollo de
la biblioteca de un centro educativo (p. 51), que passamos a sistematizar:
-
intervenes de carcter organizativo;
intervenes relacionadas com os documentos e projectos da escola;
intervenes e actividades para que o utilizador conhea o servio;
intervenes de apoio ao programa de estudo e a situaes excepcionais;
intervenes e actividades em torno do uso das fontes de informao;
intervenes para a promoo e desenvolvimento da leitura e da escrita;
intervenes e actividades de dinamizao cultural.
A biblioteca escolar detm um papel decisivo em todo este processo, na medida

em que disponibiliza recursos variados e em quantidade, apresenta sistemas de gesto
da informao e coordenado por uma equipa que possui formao.
Num estudo desenvolvido por Cstan (2002) o autor defende, a propsito da
definio de um arqutipo para a biblioteca escolar, que no existem modelos
puramente cientficos de organizacin de instituciones sociales al margen de los
planteamientos ideolgicos y de las opciones de valor, aunque s existen modelos mejor
y peor elaborados, argumentados y articulados internamente. O autor classifica os
modelos de bibliotecas escolares existentes em trs grupos, de acuerdo com el modelo
curricular y didctico al que implcita o explcitamente estn unidos porque comporten
una misma visin de la sociedadad, la educacin y la escuela (2002: 157-158),
originando aquilo que apelida de: modelo tecnolgico, modelo prtico e o modelo
crtico.
O modelo crtico (que o autor tambm designa como crtico-educativo, com base
numa proposta do Grupo de Trabalho de Salamanca) surge como aquele que possibilita
um impulso crtico e transformador da realidade escolar com a proposta de uma aco

_________________________________________________________________________________
possvel e coerente. Embora, como o autor ressalva, no seja mais do que um constructo
que pode servir de base ao trabalho desenvolvido em cada escola, no contexto de uma
realidade escolar especfica, consideramos que responde s necessidades que vimos
demonstrando.
Quadro 4
Modelo Crtico-educativo de Biblioteca Escolar
MODELO CRTICO-EDUCATIVO
Definio
Centro de recursos materiais e intelectuais. Infra-estrutura necessria para a inovao e
desenvolvimento curricular. Centro de extenso cultural.
Objectivos
Receber, tratar, organizar, disponibilizar e contribuir para ensinar o acesso, uso,
valorizao
comparao
da
informao
relevante.
Incidir
qualitativamente
no
desenvolvimento da igualdade de oportunidades escolares. Fomento de actividades de cio

criativo e de consumo cultural, especialmente de hbitos de leitura e escrita. Fomento de novas
formas de ensinar e de aprender.
Concepo de cultura
Aberta e crtica, ao servio da emancipao individual e colectiva e do crescimento
pessoal.
Relao com o currculo

Infra-estrutura essencial para fomentar e facilitar aos docentes o desenho e planificao de
actividades de aprendizagem que vo mais alm do manual e da lio magistral. Atende a
objectivos educativos tradicionalmente afastados das reas de conhecimento escolar,
especialmente aqueles que no tm valor de troca na nossa sociedade. o espao da
transversalidade e da multidisciplinaridade. Desenvolve actividades adequadas diversidade de
tipos de alunos.
(continua)

_________________________________________________________________________________
Quadro 4 (continuao)
Modelo de gesto e funcionamento
Participativa, flexvel e aberta aos sectores da comunidade escolar; autnoma, respondendo
s orientaes do Projecto Educativo de Escola. Centralizao controlada de todos os
documentos. Equilbrio nos diversos suportes. Livre acesso. Pressuposto prprio. Iniciativas
prprias dirigidas ao cumprimento de objectivos gerais e curriculares. Constantes relaes de
intercmbio, cooperao e debate com outras bibliotecas e centros culturais. Trabalho com
novas tecnologias. Servio permanente de orientao, informao e apoio ao estudo,
especialmente fora do horrio lectivo dos alunos.
Necessidades de pessoal
Coordenador. Equipa multidisciplinar de professores com uma componente significativa de
horas lectivas e complementares. Pessoal auxiliar para garantir a abertura durante o horrio
lectivo e um mnimo de trs horas dirias fora dele. Eventual incorporao de um bibliotecrio
profissional.
(Traduzido de Cstan, 2000:174)
Pelos fundamentos tericos mais relevantes implcitos a este modelo (teoria

crtica, sociologia da educao, pedagogia crtica) e na sua vocao para se integrar em
projectos educativos inspirados por eles, como o autor explicita, por su vocacin de ser
autnticamente y concretamente til para nuestros alumnos y ciudadanos en formacin
ms all de las palabras y de la mera agitacin de las conciencias (Cstan, 2000: 173),
parece-nos que este um modelo que propugna um tipo de biblioteca escolar que d
resposta s necessidades do actual sistema educativo. O autor alerta que as bibliotecas
escolares tm de assumir um papel essencial no projecto curricular das escolas, caso
contrrio a sua aco no se far sentir.
Se as estruturas j existem, importa activar uma pedagogia diferente no contexto
da sala de aula, por forma a dar-lhes uma funcionalidade a essas mesmas estruturas.
Impe-se ultrapassar um ensino predominantemente magistral e centrado em contedos.
A aco da biblioteca escolar digamos que implica uma certa desordem na sala de
aula, ou melhor, uma nova ordem. A implantao de bibliotecas escolares acarreta,
portanto, una reforma de los espacios, tiempos y actividades escolares, as como de las
formas de enseanza y aprendizage (Viao, 2003: 143).
Uma integrao plena da biblioteca escolar no contexto educativo prende-se,
portanto, com a alterao do paradigma pedaggico. Isto emerge como um desafio

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escola actual, pois to expand the classroom and to try new ways of working in the
school is still a daring pedagogical deed for most teachers (Rafste, 2005: 14). Como
afirma Vino (2003):
las nicas reformas serias son aquellas lentas y graduales, planteadas con
una perspectiva temporal no inferior a los quince a veinte aos, y efectuadas
desde el sistema educativo y de los centros docentes hacia el exterior de los
mismos, que terminan incorporndose a la cultura escolar. (p. 143)
Em concluso, da activao ou no da biblioteca escolar resultam, assim, trs
cenrios possveis, no plano pedaggico, para a biblioteca escolar.
a biblioteca escolar marginal - os responsveis pela biblioteca escolar

desenvolvem um trabalho com os alunos que no conta com a
participao dos docentes e estes no fazem apelo nas suas aulas s
competncias adquiridas pelos alunos naquele espao;
a biblioteca escolar complementar - os responsveis pela biblioteca

escolar apoiam os alunos no desenvolvimento de pesquisas solicitadas no
mbito de projectos disciplinares ou transdisciplinares, fornecendo os
recursos, organizando-os, aconselhando os alunos e ajudando-os na
construo dos produtos finais. Porm, o aluno adquire competncias
que posteriormente no sero valorizadas pelo professor em aula ou a
que no se far apelo, j que os objectivos no so acordados
previamente entre os professores e a equipa;
a biblioteca escolar integrada - neste caso a aco desenvolvida pela

equipa responsvel pela biblioteca escolar resulta de uma articulao
prvia com os docentes, visando delimitar objectivos metodolgicos
reutilizveis (no domnio da aquisio de saber e saber-fazer
disciplinares)
e de que tero necessidade nas diversas disciplinas
(Bayard-Pierlot e Birglin, 1991).

6. Finalidades da Biblioteca Escolar
A biblioteca escolar visa objectivos e funes diversificadas, que contemplam

reas to abrangentes como a documentao, produo e animao (Canrio et al.,
1994). Esta diversidade justifica o contributo da biblioteca escolar para o sucesso
educativo, tal como confirmou Keith Lance (2001) no estudo Power: Recent research
on the Impact of School Library Media Programs on the Academic Achievement of U.S.

_________________________________________________________________________________
Public School Students, assumindo uma grande importncia no desenvolvimento do

processo de ensino-aprendizagem (Alves, 2000: 222). Daqui comprovamos a sua
imprescindibilidade no contexto escolar, estabelecendo aproximaes a toda a
comunidade educativa e incluindo uma abertura ao meio. Nesta ligao, alm do apoio
ao desenvolvimento de todo o trabalho inerente a um servio de informao, a
colaborao estreita da biblioteca pblica revela-se um suporte essencial. A fim de
abarcar todas estas funes, finalidades e objectivos e como geradora da inovao, a
biblioteca escolar pressupe duas finalidades gerais:
a curto prazo, o enriquecimento da escola com a disponibilizao de um

conjunto vasto de recursos pedaggicos diversos;
a longo prazo, a transformao da prpria escola, instituindo um modo diferente

de gesto do tempo e do espao, que ultrapasse os mdulos temporais vigentes,
dentro da sala de aula, subentendendo diferentes formas de actuao entre
professores, alunos e disciplinas (Canrio et al., 1994).
Impe-se, assim, uma pedagogia diferente, mais activa e a existncia de algumas

condies referentes ao espao, gesto e organizao da biblioteca escolar, como vias
para a consecuo destas mesmas funes.
6.1 Funes e objectivos
No Manifesto da Biblioteca Escolar (Federao Internacional das Associaes

de Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000), aprovado em 1999 pela UNESCO, declara-se
que a biblioteca escolar parte integrante do processo educativo e formulam-se
objectivos alusivos a mltiplas reas, como sejam: apoio ao currculo, promoo da
leitura, utilizao de bibliotecas, acesso informao, estmulo criatividade, ocupao
de tempos livres, competncias de informao, consciencializao social, sensibilizao
cultural, envolvimento de toda a comunidade escolar, liberdade intelectual, abertura
comunidade.
A diversidade dos domnios invocados legitima a existncia de uma biblioteca
no meio escolar e o seu possvel campo de aco. Ao analisarmos estes objectivos,
descortinamos concepes funcionais diversas que se prendem, em sntese, com os
domnios da pesquisa e produo documental, formao e ocupao de tempos livres. O
prprio texto citado prossegue referindo que a biblioteca escolar cumpre estas funes
desenvolvendo
polticas
servios,
seleccionando
adquirindo
recursos,

_________________________________________________________________________________
proporcionando acesso material e intelectual a fontes de informao apropriadas,

disponibilizando equipamentos e dispondo de pessoal qualificado (Ibidem).
Numa perspectiva mais operativa, o relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas
Escolares (Veiga, 1997), delineia, no captulo dedicado definio e princpios gerais
das bibliotecas escolares, os seguintes objectivos:
. tornar possvel a plena utilizao dos recursos pedaggicos existentes e
dotar a escola de um fundo documental adequado s necessidades das
diferentes disciplinas e projectos de trabalho;
. permitir a integrao dos materiais impressos, audiovisuais e informticos
e favorecer a constituio de conjuntos documentais, organizados em funo
de diferentes temas;
. desenvolver nos alunos competncias e hbitos de trabalho baseados na
consulta, tratamento e produo de informao, tais como: seleccionar,
analisar, criticar e utilizar documentos; desenvolver um trabalho de pesquisa
ou estudo, individualmente ou em grupo, a solicitao do professor ou de sua
prpria iniciativa; produzir snteses informativas em diferentes suportes;
. estimular nos alunos o prazer de ler e o interesse pela cultura nacional e
universal;
. ajudar os professores a planificarem as suas actividades de ensino e a
diversificarem as situaes de aprendizagem;
. associar a leitura, os livros e a frequncia de bibliotecas ocupao ldica
dos tempos livres. (Veiga, 1997: 34)
Estes objectivos deixam antever funes diversificadas que a IASL Policy

Statement on School Libraries (International Association of School Librarianship,
2003) 31 sistematizou em quatro grandes reas: informativa, educacional, cultural e
recreativa. A estas funes pretendemos adicionar uma de natureza afectiva,
transversal a todas as outras.
Acompanhando esta proposta, apresentaremos com mais pormenor alguns
aspectos destas funes. No tocante primeira - a funo informativa - a biblioteca
escolar disponibiliza materiais em diversos suportes, como livros, jornais, vdeo,
filmes, diapositivos, programas informticos, informao on-line, etc (Veiga, 1997:
29). Instrumentos indispensveis a uma pedagogia assente na metodologia da pesquisa,
possibilitam o imprescindvel apoio ao currculo, bem como a possibilidade de autodocumentao 32. Revela-se muito pertinente a forma como feita a difuso da
informao, facilitada pela existncia de um catlogo documental, devidamente tratado.
31
Documento apresentado em anexo.

A pesquisa reconhecida como um procedimento imprescindvel no apoio ao trabalho pedaggico
desenvolvido na sala de aula e, a este propsito, confira-se, a ttulo de exemplo, o relatrio preliminar
intitulado O ensino e a aprendizagem do Portugus na transio do milnio, redigido pela Associao de
Professores de Portugus que, entre as recomendaes finais dirigidas s escolas, refora que s escolas
caber ainda equipar tanto as bibliotecas como as salas de aula com recursos considerados
imprescindveis para um trabalho de produo reflectida por parte dos alunos. (Lobo, 2001: 99)
32

_________________________________________________________________________________
A escola faculta, deste modo, ao aluno um acesso democrtico informao,

colmatando possveis desigualdades de origem social ou econmica.
O acesso informao contempla o emprstimo, nas suas diversas facetas. Alm
do presencial, o emprstimo para a sala de aula (que, em determinados casos, poder
fazer-se por perodos de tempo mais extenso, aps acordo com os professores
coordenadores da biblioteca, apoiando ou reforando a constituio de bibliotecas de
aula 33), emprstimo domicilirio (deve, tanto quanto a racionalizao e duplicao dos
materiais o permitir, prever o emprstimo de suportes diversificados) e emprstimo
entre escolas, a exemplo do que se promove, por exemplo, nas bibliotecas
universitrias. Neste ltimo caso insere-se a situao de algumas escolas do primeiro
ciclo includas em agrupamento vertical que, em virtude de muitas vezes no possurem
bibliotecas prprias, esto dependentes das bibliotecas da sede de agrupamento 34.
No que funo educacional diz respeito, esta a vertente privilegiada para
conduzir alterao da viso da biblioteca escolar como simples repositrio para um
entendimento desta estrutura como propiciadora de uma articulao pedaggica
indispensvel. A componente educativa envolve a formao de utilizadores e inclui a
preocupao em divulgar junto dos mesmos as potencialidades do espao, ajud-los a
tirar o mximo proveito dos diversos suportes disponibilizados e conceder apoio na rea
das competncias de informao. A este propsito, no Relatrio do questionrio de
avaliao, referente ao ano lectivo de 200/2001 (Gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares, 2002a) chegou-se concluso que uma das trs actividades que ocupava
menos tempo no horrio das equipas responsveis pelas bibliotecas era precisamente a
formao de utilizadores. A aco neste domnio assenta num trabalho de cooperao
entre os professores das diferentes disciplinas e os responsveis pelas bibliotecas e
reiteramos o valioso contributo que os coordenadores de departamentos disciplinares
podero trazer, caso a gesto do seu trabalho seja cada vez mais encaminhada para
tarefas de ndole pedaggica e menos para questes de carcter burocrtico. 35
33
Estas bibliotecas de aula tm um carcter mais temporal e o seu fundo transforma-se (caso os
emprstimos e os depsitos da biblioteca escolar o possibilitem) em funo dos temas de estudo e dos
centros de interesse da aula.
34
Temos conhecimento, por exemplo, de que, no Agrupamento de Escolas da Ericeira, a professora
responsvel pela biblioteca da escola-sede Escola Bsica dos 2. e 3. ciclos Dr. Antnio Bento Franco
promove uma actividade, em parceria com um elemento do Conselho Executivo, em que quinzenalmente
um veculo que a escola possui utilizado como biblioteca itinerante (Bibliomvel) para chegar junto das
escolas do primeiro ciclo (este agrupamento abrange uma rea geogrfica de cerca de treze quilmetros),
levando bas com livros para os alunos requisitarem.
35
Acerca disto, o documento publicado pela Associao de Professores de Portugus, coordenado por
Aldina Lobo (2001), refora a importncia da figura dos coordenadores no contexto das prticas

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Um estudo desenvolvido na Noruega, em 2001, procurou verificar at que ponto

os estudantes ocupavam o espao da biblioteca como um local para aprender ou como
espao de lazer. Entre as suas observaes, a autora (Rafste, 2005) constatou que os
alunos s usam a biblioteca escolar com fins educacionais se os professores valorizarem
este aspecto quando avaliam os seus trabalhos e projectos. Para que tal acontea,
segundo a mesma autora, necessrio que os alunos sejam treinados e orientados nessas
tarefas pelos professores e pelos responsveis pela biblioteca escolar.
Tambm no domnio das tecnologias de informao e comunicao, a biblioteca
escolar assume-se como um plo fulcral, pois faculta, uma vez mais, os recursos e os
meios que respondem s exigncias presentes, inclusivamente nos discursos normativos.
disto exemplo o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que estabelece os princpios
orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico, e que consagra,
entre os princpios orientadores, o seguinte:
h) Valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e
actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de
informao e comunicao, visando favorecer o desenvolvimento de
competncias numa perspectiva de formao ao longo da vida.
Este processo de formao de utilizadores abrange ainda, em relao aos alunos,

a possibilidade de contemplar questes referentes cidadania, no que toca
participao nas instituies. Isto pode e deve ser desenvolvido no seio da biblioteca
escolar implicando, desde as mais tenras idades ( na linha da Declarao dos Direitos
das crianas, defendida pela UNESCO 36), os alunos na gesto e organizao da
biblioteca escolar 37. Alm de se incentivar a participao no contexto de uma sociedade
democrtica, os alunos so responsabilizados, atravs do seu envolvimento directo, o
pedaggicas e recomenda: Um outro aspecto fundamental diz respeito organizao dos departamentos
disciplinares. Para que haja uma maior qualidade e confiana no ensino e articulao entre os diferentes
elementos que leccionam o mesmo nvel, concordamos com a existncia, nas escolas, de uma hierarquia
tendo em considerao as competncias cientfico-pedaggicas. Que este coordenador especialista regule
discursos, coordene prticas, promova a construo e partilha de materiais e estabelea a continuidade
entre os sucessivos anos, situao mais premente nos casos de maior mobilidade docente. Toda esta tarefa
tem, obviamente, de implicar uma compatvel reduo da carga lectiva. (p. 98)
36
Numa comunicao intitulada Empowering children: rights-based library services, apresentada no
World Library and Information Congress: 70th IFLA General Conference and Council, Marian Koren
(2004) cita um documento da responsabilidade da UNICEF (The state of the worlds children 2003), no
qual se refere: Authentic child participation must start from children and young people themselves, on
their own term, within their own realities and in pursuit of their own visions, dreams, hopes and concerns.
Children need information, support and favourables conditions in order to participate appropriately and in
a way that enhances their dignaty and self-esteem. (p. 4)
37
Um exemplo disto foi a actividade desenvolvida na Escola Bsica 2, 3 Arangus (Setbal), no mbito
do programa Boas Esperanas/Boas Prticas, promovido pelo Instituto de Inovao Educacional, com a
experincia dos alunos-monitores, designada Monitores em movimento (cf. Piteira et al., 2002).
Actividades deste tipo so desenvolvidas noutras bibliotecas escolares, dando-lhe, por exemplo, o nome
de Clube dos Amigos da Biblioteca(Silva, 2002).

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que contribui para uma maior motivao na utilizao das bibliotecas escolares
(Wehmeyer, 1976), sendo que estes podem mesmo constituir-se como catalisadores de
uma inovao a instituir (Canrio et al., 1994). Trata-se de decidir com os alunos,
cumulativamente, e no em vez dos alunos, excluindo-os de qualquer resoluo.
O auxlio facultado aos alunos pelas bibliotecas escolares revela-se pertinente
tambm nos casos em que indiciam dificuldades de aprendizagem (no esquecendo os
alunos estrangeiros, com problemas no domnio da lngua) ou necessidades educativas
especiais. O trabalho assenta no s no contedo, meio e organizao dos materiais da
biblioteca escolar, mas tambm no comportamento que a equipa poder assumir para
com estes estudantes (com uma atitude mais directiva ou nodirectiva, encorajadora ou
crtica, rpida ou lenta no discurso e movimento), adaptvel a um utilizador deste tipo
perante o reconhecimento das suas caractersticas prprias (Wehmeyer, 1976).
A formao visa, alm dos alunos, outros membros da comunidade escolar, com
especial destaque para os professores. Todos os professores necessitam de formao no
plano das bibliotecas escolares, na linha da mudana pedaggica que se preconiza, pois
ningn professor puede transmitir a los alumnos actitudes positivas y estrategias en el
uso de los centros de recursos si al mismo tiempo no es usario personal y professional
de ellos; si no conece, por propria experiencia, las posibilidades que ofrece (Viao,
2003: 143).
As temticas a explorar so diversificadas, com especial incidncia para: a
promoo da leitura, as competncias de informao e a rea das novas tecnologias.
Neste ltimo caso verifica-se, ainda, um dficit no domnio das novas tecnologias 38,
sendo que a biblioteca escolar poder ajudar a colmatar esta falha e afastar o receio dos
professores trabalharem com estes suportes, eventualmente, at, aprendendo ou
trocando saberes com os prprios alunos.
Numa comunicao intitulada Formao de utilizadores: Professores e
Biblioteca escolar 39, Maria de Lourdes Dionsio defendeu que a biblioteca escolar deve
ser entendida como centro de formao do professor, do profissional, nomeadamente,
38
Acerca desta questo veja-se a dificuldade a que assistimos no nosso pas na colocao de professores
para leccionarem a disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao. Comparando a situao da
Gr-Bretanha com a de Portugal, sabe-se que h j vrios anos que os professores daquele pas, de todas
as disciplinas, usam as tecnologias de informao e comunicao como ferramenta de trabalho,
calculando-se que exista um desfasamento de cerca de quatro anos entre as realidades dos dois pases
(Contreras, 2005, Janeiro 22).
39
Comunicao apresentada no mbito do projecto Theka- Projecto Gulbenkian de Formao de
Professores para o Desenvolvimento de Bibliotecas Escolares, numa sesso pblica realizada no dia 29
de Outubro de 2004, no Auditrio da Biblioteca Municipal Orlando Ribeiro.

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integrando os recursos da biblioteca escolar na sua formao gerando, por esta via,
necessidades de uso. A investigadora reforou que a dinamizao da biblioteca tem de
ser feita tambm na perspectiva do professor, privilegiando-o como utilizador, pois este
no pode conceber o ensino sem o recurso a uma biblioteca, seja ela de que tipo for. A
biblioteca escolar participa, desta forma, na construo do projecto educativo e facilita
aos professores a preparao dos materiais docentes, tal como a formao continuada
dos mesmos (Bar, Maa e Vellosillo, 2001). O prprio plano de formao da
biblioteca escolar deve contemplar a formao dos docentes, de forma a que activem a
utilizao do espao, contribuindo para a sua prepararao em realidades que
compreendem, mas que ultrapassam a sala de aula.
A biblioteca escolar surge, assim, como um local privilegiado para a formao
permanente dos professores (Raposo e Galvo, 2001), accionadora de uma actividade
pedaggica fundada na construo de novos interesses e de outras actividades. Esta
formao permanente potencia trs hipteses:
autoformao, atravs do contacto com diferentes recursos,

materiais e humanos, e pela procura de informao;
formao com os outros, pela troca de ideias e experincias;
cursos e aces de formao, com base na solicitao dos

professores ou como meio de divulgao de experincias pedaggicas
(p. 60).
A funo educacional, aliada componente cultural, contempla uma abertura a

toda a comunidade educativa, sendo a biblioteca escolar o
espao em que o meio se entrecruza com a escola, quer por poder ser
utilizado por elementos aparentemente externos prpria escola, quer por
estar directamente ligado comunidade criando projectos de interesse
comum, com vista ao reconhecimento de problemas locais e tentativa de os
resolver, quer ainda como plo de dinamizao de formao das pessoas.
(Bento, 1992: 111)
A aproximao ao meio, no que partilha de recursos diz respeito, justifica-se,

em especial, nos meios rurais onde as populaes no tm ainda um acesso fcil a
bibliotecas pblicas. A biblioteca escolar evolui para um conceito em que se
individualiza, sendo planeada por e para um determinado estabelecimento escolar,
integrado num meio com caractersticas prprias. Acrescente-se, ainda, que a sua
abertura utilizao por elementos da comunidade local permite evidenciar a natureza
plurifuncional dos recursos educativos, assim como as vantagens de proceder sua
gesto integrada (Canrio, 2005: 118). Num seminrio realizado em 1999, em

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Portugal, pela OCDE (2001a), intitulado Designing schools for the Information Society:
Libraries and resources centres
40
colocou-se a tnica no facto da biblioteca escolar
propiciar a aprendizagem ao longo da vida, ser mesmo um elemento fulcral nessa rea e
de que no contexto da nova Sociedade da Informao a biblioteca transforma-se num
centro que deve estar aberto a toda a comunidade educativa. Este novo conceito refora
a posio da biblioteca escolar no centro do estabelecimento de ensino, sendo que assim
dever abordar uma tripla funo: ser um centro de recursos documentais e pedaggicos
de toda a natureza para toda a comunidade educativa, ser um lugar de trabalho e
pesquisa autnoma e por pequenos grupos para os alunos e professores e ser um lugar
de iniciao s tcnicas de pesquisa documental. A biblioteca escolar destina-se, nesta
medida, a toda a comunidade educativa, alm de professores e alunos, incluindo
funcionrios, encarregados de educao e, mesmo, utilizadores oriundos do meio
exterior escola, aps definio prvia.
Dentro da componente educacional h que prestar uma especial ateno ao
servio de referncia. Por vezes os professores esto afastados deste servio, sendo o
mesmo facultado por funcionrios que, nem sempre, possuem formao adequada,
enquanto aqueles desenvolvem trabalhos na rectaguarda. Todavia bastante importante
a qualificao de quem presta o atendimento (confronte-se a tradio dos pases anglosaxnicos no servio de referncia), pois determinante proporcionar ao utilizador um
servio de qualidade, assegurando, assim, o seu regresso, e accionando, em simultneo,
uma eficaz estratgia de marketing.
O trabalho de promoo da leitura, por sua vez, no dever ser confundido, com
a promoo exclusiva do suporte livro, mas, sim, nos mais diversos suportes e
partilhamos da opinio de Lino Moreira da Silva, segundo o qual a biblioteca escolar
possui uma responsabilidade insubstituvel na preparao de leitores (2002: 201).
A funo recreativa abrange a componente de ocupao de tempos livres. Aqui
Arajo invoca a pesquisa por prazer, utilizao de novas tecnologias, difuso de
trabalhos (1993: 91), mas temos de acrescentar a simples leitura informal, a actividade
ldica e realamos a importncia desta componente (com a ressalva de que no se
40
Este seminrio foi organizado pelo Programa da OCDE (organisation de coopration et de

dvelopmente conomiques) ligado aos edifcios escolares e o Ministrio portugus da Educao.
Contou com a presena de 67 bibliotecrios, profissionais de centros de recursos, profissionais ligados
educao e especialistas em informao tecnolgica, representando 21 pases. O objectivo do seminrio
era determinar at que ponto o recurso informao e s tecnologias da comunicao e a transformao
das escolas em centros comunitrios de aprendizagem afectava a necessidade de e o uso de espao das
instituies educativas e, em especial, examinar as alteraes planeadas para promover a aprendizagem ao
longo da vida e a sociedade da informao (OCDE, 2001).

_________________________________________________________________________________
confunda este local com um espao de animao de tempos livres) no contexto de uma
escola em que os alunos devem poder usufruir deste espao nos intervalos, se no
tiverem aulas, antes ou depois de comearem as aulas41e, at mesmo, caso seja possvel,
em perodo de frias escolares.
Dentro da dinamizao cultural (termo que preferimos a animao, a fim de que
no se confunda pejorativamente com a simples ocupao do espao com actividades,
por vezes, destitudas de objectivos ponderados) podem prever-se inmeras actividades,
como refere Arajo (1993), entre outras: exposies, encontros, ligao ao meio, a
difuso de trabalhos. A difuso de trabalhos contempla, segundo a mesma autora,
informao administrativa, informao pedaggica, informao cultural (p. 92). A
funo cultural da biblioteca escolar perpassa a apropriao deste espao,
independentemente da organizao de actividades concretas. Como sublinha o
documento da IFLA/UNESCO intitulado School Library Guidelines: The library can
be used informally as an aesthetic, cultural and stimulating environment (IFLA, 2002:
17).
Gostaramos, agora, de distinguir a funo afectiva que a biblioteca escolar
acarreta, na medida em que assistimos, muitas vezes, a uma aproximao de carcter
mais informal entre aluno e professor, num contexto de trabalho exterior sala de aula,
onde inclusivamente poder estimular-se uma partilha de saberes. Os objectivos de uma
biblioteca escolar envolvem, deste modo, no s objectivos materiais.
Importa, em concluso, que todas estas funes elencadas a propsito da
biblioteca escolar prevejam respostas actuantes dentro dos domnios em que esta
considerada importante como:
(i) a aprendizagem da leitura; (ii) o domnio dessa competncia (literacia);
(iii) a criao e o desenvolvimento do prazer de ler e a aquisio de hbitos
de leitura; (iv) a capacidade de seleccionar informao e actuar criticamente
perante a quantidade e diversidade de fundos e suportes que hoje so postos
disposio das pessoas; (v) o desenvolvimento de mtodos de estudo, de
investigao autnoma; (vi) o aprofundamento da cultura cvica, cientfica,
tecnolgica e artstica. (Veiga, 1997: 15)
41
No esqueamos que em alguns casos, particularmente nos meios rurais, os alunos ainda chegam
escola muito cedo, por escassez de transportes escolares, tendo de aguardar algum tempo at ao incio das
aulas e o mesmo se passa no final dos turnos. Apostando na sua formao como utilizadores, estamos
certos de que a Biblioteca escolar constituir um espao aprazvel para a ocupao de tempos livres.
Esta componente tem sido, inclusivamente, reforada pelo poder poltico, como se constata pelo facto de
no passado dia 03/04/05 (Telejornal da RTP1), em visita a uma escola dinamizadora de um plano de
substituio de aulas, o primeiro-ministro Jos Scrates ter declarado aos meios de comunicao social
que as escolas possuem os recursos necessrios ( e aqui destacou as bibliotecas escolares entre os recursos
fsicos) para manterem os alunos ocupados quando os professores faltam ou quando tm horas livres nos
horrios.

_________________________________________________________________________________
6.1.1 Aproximao Biblioteca Pblica
Ao longo do tempo as bibliotecas pblicas municipais viram as suas salas

repletas de estudantes, situao que, em parte, hoje em dia se alterou, devido evoluo
registada no domnio das bibliotecas escolares. Joo Teixeira Lopes e Lina Antunes
(2001), no estudo Bibliotecas e hbitos de leitura: Instituies e agentes: Relatrio
sntese, referem, a propsito do pblico juvenil, que por comparao com as
bibliotecas escolares, a frequncia da biblioteca municipal fica claramente a perder,
mas, paradoxalmente, observam que a utilizao privilegiada que feita da biblioteca
pblica se projecta numa utilizao marcadamente instrumental das bibliotecas da rede
pblica. No sentido de repensar a aco das bibliotecas pblicas na sua relao com os
jovens, os autores apresentam como linha de aco o aprofundamento dos intercmbios
com as bibliotecas escolares, desenhando aces e estratgias conjuntas e explorando a
sua inevitvel complementaridade (pp. 35, 36, 37).
O facto de, at h alguns anos, as bibliotecas pblicas terem substitudo as
escolares contribuiu positivamente para mostrar que a apropriao do espao de uma
biblioteca se distingue do espao da sala de aula. Na verdade, se a misso da biblioteca
pblica prestar apoio a todos os seus utilizadores, incluindo aqui os estudantes, esta
distingue-se da biblioteca escolar pela especificidade dos mesmos. Embora os
estudantes sejam tambm legtimos utilizadores das bibliotecas pblicas, estes no
podem imperializar o seu espao e poltica de aquisies de tal forma que os restantes
utentes no se reconheam na biblioteca pblica (Silva, 2000: 6). Lino Silva (2000)
refere que
enquanto na Biblioteca Pblica prevalece uma lgica cultural, centrada
predominantemente na difuso passiva (os documentos e a informao so
procurados pelo leitor), na Biblioteca Escolar prevalece uma lgica formativa, mais
centrada na difuso activa de documentos (documentos apresentados ao leitor). (p.
84)
Desde tenra idade biblioteca escolar que cabe preparar os leitores para
recorrerem a outras bibliotecas, onde se inclui a pblica constituindo, nas palavras de
Amante e Ochoa (1990), um primeiro degrau para a construo de um leitor das
bibliotecas pblicas (p. 66), complementando ou substituindo um trabalho que nem
sempre iniciado pelas famlias. Hassenforder e Lefort (1981) posicionam a biblioteca
escolar como uma estrutura intermdia entre a escola como um local de
aprendizagem da leitura e a Biblioteca Pblica (p. 220), mas uma no substitui o papel

_________________________________________________________________________________
da outra , as suas funes complementam-se (Bar,
Maa, e Vellosillo, 2001) 42.
Todo este cenrio corrobora a relevncia de se apostar num trabalho de

cooperao entre as duas instituies. De resto o trabalho de cooperao foi previsto no
relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares quando, traando os objectivos
estratgicos, prev uma coordenao entre o Ministrio da Cultura e as autarquias, a fim
de criar nas bibliotecas municipais o Servio de Apoio s Bibliotecas Escolares
(SABE), com o intuito de apoiar as escolas no lanamento ou desenvolvimento das suas
bibliotecas escolares, particularmente no domnio do tratamento tcnico. Esta foi uma
relao privilegiada na ligao da biblioteca escolar a outros equipamentos sociais
(Veiga, 1997) e confirmada por algumas experincias analisadas no nosso pas
(Canrio, 2005). Se em alguns casos esta uma cooperao que vem funcionando h
alguns anos de modo informal, noutras situaes um servio que est devidamente
institucionalizado dentro das bibliotecas municipais, revelando-se este suporte como
essencial.
O documento The IFLA/UNESCO School Library Guidelines discrimina os
seguintes exemplos de cooperao entre estes dois organismos:
. sharing staff training
. cooperative collection development
. cooperative programming
. coordination of electronic services and networks
. cooperation in the development of learning tools and user education
. class visits to the public library
. joint reading and literacy promotion
. joint marketing of library services to children and young persons (IFLA,
2002: 14-15)
Desta cooperao, alicerada no servio a um conjunto comum de utilizadores,

resultam diversas vantagens, entre as quais: o facto de se poderem reduzir custos, evitar,
em alguns casos, a duplicao de esforos e materiais; os participantes podem fornecer
actividades especializadas uns aos outros e assim concentrarem-se nos mesmos
objectivos atendendo s necessidades dos seus utilizadores (McGarry, 1984).
O estabelecimento de uma parceria efectiva reforar o papel da biblioteca
escolar como parte integrante das redes regionais e nacionais de informao, tal como
pretendem os diversos documentos reguladores da sua aco. Por outro lado, no mbito
de uma abertura da biblioteca escolar ao meio, a aproximao biblioteca pblica
fundamental, pois tambm esta parte activa desse mesmo meio, conhecedora
42
Em entrevista, Teresa Calada esclarece: Quem trabalha nas bibliotecas pblicas sabe que, se a
biblioteca municipal no for distinta da escola, h leitores que se perdem. Aquela no pode nem deve ser
entendida como uma distenso da biblioteca escolar. (Alexandra, 1997, Janeiro 2: 21)

_________________________________________________________________________________
privilegiada das suas caractersticas e necessidades. A relevncia desta cooperao

confirmada pelo estudo de Lance (2001) que encontrou uma relao directa entre o bom
desempenho escolar dos alunos e o estabelecimento, por parte da biblioteca escolar, de
uma relao formal ou informal com a biblioteca pblica.
6.1.2 Consideraes gerais acerca da sua organizao e gesto
Para que todas estas funes se cumpram h um conjunto de requisitos a ter em

conta, tanto para um projecto de criao como reconverso de uma biblioteca escolar.
O relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares define que:
As funes da biblioteca escolar exigem que se assegure: a execuo de
trabalho tcnico documental (aquisio, catalogao, indexao, preparao
para a utilizao e armazenamento dos materiais); servios de referncia;
exposio dos documentos; circulao dos documentos (emprstimo local e
para fora da biblioteca); produo de materiais pelo pessoal, professores e
alunos; actividades de animao e gesto do servio. (Veiga, 1997: 44)
Como se comprova so diversas as funes relacionadas com o trabalho na

biblioteca escolar, o que implica a existncia de um conjunto de condies que
possibilitem a sua consecuo. Sistematizaremos, neste momento, alguns desses
requisitos.
No plano da diviso do espao nuclear da biblioteca escolar, encontramos as
seguintes zonas funcionais: zona de acolhimento, destinada essencialmente ao
atendimento e ao servio de emprstimo, localizando-se junto entrada; zona de leitura
informal de revistas, jornais e lbuns ou de obras de fico num ambiente mais
descontrado, sendo que a sua localizao se dever situar junto entrada com o intuito
de funcionar como um convite entrada; zona de consulta de documentao,
subdividindo-se em consulta de material impresso, um espao para audiovisuais, um
espao multimdia-internet e uma zona de produo grfica (Brs, 2000). Recorremos a
uma descrio da autoria de Joo Teixeira Lopes (2002), a propsito da biblioteca
pblica, por se aplicar concepo organizacional da biblioteca escolar: Nesse espao
heterotpico [Michel Foucault] encontra uma sobreposio de micro-espaos (...) onde
possvel conciliar a estruturao de um espao-tempo (...) e a flexibilidade e
polivalncia dos usos mltiplos. Para que se cumpram as funes mencionadas h que
atender, tambm, ao horrio de funcionamento da biblioteca escolar, que deve
acompanhar todo o horrio lectivo.

_________________________________________________________________________________
Quanto aos materiais disponibilizados h que assegurar que estes sejam

diversificados (em contedo e suporte) e actualizados. Entre os critrios que presidiro
sua seleco (e que nem sempre so fceis de definir), devemos ponderar (e aqui reside
um trao distintivo entre a biblioteca escolar e os outros tipos de bibliotecas) que estes
servem, em primeiro lugar (embora no exclusivamente) de apoio ao currculo. O
Programa da Rede de Bibliotecas escolares determina que a poltica de aquisies
contemple: o nmero de alunos e faixas etrias; meio socio-econmico e cultural
envolvente, a relao entre o currculo e os recursos e a disponibilidade de recursos
financeiros (Veiga, 1997: 51). Todos estes materiais devero obedecer a uma poltica
de tratamento documental (incluindo a catalogao e a indexao), a fim de facilitarem
a sua recuperao por parte dos potenciais utilizadores.
Neste campo bastante importante o apoio tcnico proporcionado pelos tcnicos
das bibliotecas municipais, na medida em que muitos professores responsveis pelas
bibliotecas escolares no possuem formao que lhes possibilite desenvolver as tarefas
tcnicas. O recurso a softwares informticos simplifica e facilita algumas das operaes
da cadeia documental, encontrando-se diversos no mercado dentro de parmetros
normalizados. H que cuidar e definir criteriosamente esta poltica documental para
que no se gere rudo na recuperao da informao e sempre que se fizerem opes
atentar para que fiquem registados num manual de operaes 43, evitando dvidas e
procedimentos incorrectos ou contraditrios.
A insero da biblioteca escolar na escola emerge no contexto de uma estratgia
pedaggica,
definida e assumida por toda a escola rgos de gesto (conselho
executivo, conselho administrativo, conselho pedaggico) rgos de gesto
intermdia e todos os potenciais utilizadores (alunos, professores e
funcionrios, pais) [em] que deve ser pensado o plano de interveno da
biblioteca, inscrevendo metas no seu Projecto Educativo, definindo o seu
regime de funcionamento no Regulamento Interno, bem como a planificao
de actividades a concretizar atravs do Plano de Actividades de
escola/agrupamento. (Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, 2003)
Um pequeno parnteses a fim de salientarmos a importncia de se proceder a

uma valorizao deste rgo junto de toda a comunidade, na qual os encarregados de
educao devem ser levados em linha de conta como parceiros privilegiados. Repare-se
que estes no consideram, muitas vezes, a biblioteca escolar como uma prioridade.
43
Nesse manual deveriam estar descritos todos os pressupostos pedaggicos relativos biblioteca e as
opes tcnicas adoptadas, assim como os mecanismos de acompanhamento e avaliao do projecto
biblioteca/mediateca. (Pessoa, 1994: 27)

_________________________________________________________________________________
Como assinala Viao (2003), se lhes perguntarmos se consideram que as escolas dos
seus educandos deveriam ter uma biblioteca escolar, certamente obteremos uma
resposta positiva, porm no os vemos reivindicar bibliotecas escolares para as escolas
dos seus educandos na mesma medida em que o fazem em relao a refeitrios e
ginsios, considerados equipamentos indispensveis.
Uma aco junto dos encarregados de educao poder suscitar aliados na
defesa do papel deste rgo e Viao (2003) delineia algumas estratgias possveis para
conseguir que as famlias valorizem e reivindiquem a existncia de bibliotecas
escolares, nomeadamente:
a colaborao, implicao e participao das famlias no estabelecimento das

mesmas;
a incluso de material de arquivo e musestico proveniente do meio;
a incorporao nas ditas bibliotecas de todo o material audiovisual e

informtico da escola;
a incluso de actividades de apoio ao estudo;
a sua abertura em horrios e dias no lectivos;
a configurao das bibliotecas escolares como centros de recursos multimedia,

documentao e informao, de extenso cultural e desenvolvimento curricular
em estreita relao com os processo de ensino/aprendizagem.
A biblioteca definir tambm um plano de actividades que respeite o projecto
educativo da escola, os objectivos definidos para o ano escolar, defina os objectivos

gerais e especficos da biblioteca e que considere os recursos humanos, materiais e
financeiros indispensveis sua concretizao.
Alm de um regime de funcionamento mais geral que ser contemplado no
regulamento interno, existir, igualmente, um regimento da biblioteca que, entre outros
aspectos: definir o espao e funo de cada valncia, a composio da equipa, o perfil
e competncias de cada responsvel e durao do cargo e a sua forma de nomeao.
No que diz respeito formao/informao ao utilizador, deve disponibilizar-se
a todos os utilizadores um Guia da Biblioteca ou Guia do Utilizador, um documento
simples, explcito e atractivo graficamente, onde este possa encontrar referncias gerais
que lhe permitam, se entender, utilizar autonomamente a biblioteca e a orientar-se. As
informaes podero contemplar o horrio, o que existe na biblioteca (livros, Cd-Rom,
revistas...); os servios que oferece: emprstimo, acesso internet, actividades de

_________________________________________________________________________________
dinamizao, consulta de livros...; como est organizada, incluindo aqui uma descrio
sumria do contedo das dez classes principais da Classificao Decimal Universal
(classificao, semelhana das outras Bibliotecas, utilizada na biblioteca escolar) e
informaes gerais sobre o software informtico utilizado (Bar, Maa e Vellosillo,
2001).
A formao dos utilizadores inclui a construo de guias de leitura, sobre temas
definidos e que abarquem materiais distintos. A diferena entre estes guias e as
bibliografias selectivas que aqueles devero recorrer somente a materiais que os
utilizadores possam encontrar na biblioteca escolar. Entre os temas que estes guias
podem abordar encontram-se, por exemplo, centros de interesses que os professores
trabalham nas aulas, gneros literrios, efemrides ou temas da actualidade (Ibidem).
Procurmos, com este breve captulo, revelar alguns aspectos inerentes ao
funcionamento geral de uma biblioteca escolar.
7. A Biblioteca Escolar no paradigma da Sociedade da

Informao
A informao poder! um dos lemas associados ao conceito de Sociedade da

Informao 44. Esta sociedade define-se
como una etapa del desarrollo de las sociedades en la que todos sus
miembros pueden acceder, obtener y compartir informacin de forma
instantnea. Esta transferencia de informacin puede hacerse desde cualquier
lugar y supone el empleo de una infraestructura tecnolgica caracterizada
por el empleo de lneas telefnicas, redes de computadora, conexiones a
Internet y contenidos disponibles en formato electrnico. (Fortunato
Contreras citado em Vilchez Romn, 2003: 93)
Na opinio de diversos intelectuais e pensadores este modelo de sociedade (o

conceito de Sociedade da Informao reaparece nos anos 90, conhecendo uma grande
difuso com o desenvolvimento da internet e das novas tecnologias da informao e
comunicao) constitui-se como o passo seguinte no desenvolvimento econmico dos
pases (Bell, 1976; Castells, 1998; Naishbitt, 1998; Tofler, 1981, 1996 citado em
Vilchez Roam, 2003).
A definio apresentada comprova o poder da informao, quando actualizada e
precisa, e como esta substituiu na actualidade, do ponto de vista econmico, o valor do
44
O socilogo Daniel Bell, em 1973, delimita este conceito na sua obra O advento da sociedade ps-industrial.

_________________________________________________________________________________
dinheiro. Neste panorama vislumbramos uma sociedade muito exigente do ponto de

vista da informao e do conhecimento que hoje se transformaram num verdadeiro
poder social (entre outros), cimentada numa estrutura social em que a criao de riqueza
e poder depende do controlo do conhecimento e da informao.
A informao transforma-se, simultaneamente, num factor de desigualdade
entre os pases e acentua a barreira que separa os pases mais ricos dos mais pobres os
info-excludos (segundo Marshall McLuhan, na obra La Galaxie Gutenberg). Os
requisitos apresentados permitem antever que muitos pases no se encontram, ainda,
neste estdio, situando-se numa era predominantemente industrial, visto que os seus
cidados no possuem as competncias bsicas para lidar com a informao e, nessas
mesmas sociedades, as principais actividades no se encontram dominadas pelo recurso
informao.
Cabe aos governos desenvolverem um conjunto de medidas que possibilitem
uma nivelao deste novo poder (que se constitui como um direito bsico de todos os
cidados num regime democrtico 45), cabendo escola uma tarefa fulcral, mas no
exclusiva. Vislumbra-se a urgncia em potenciar a literacia informacional, tanto em
ambientes formais, como informais. Esta sociedade depende, cada vez mais, dos
indivduos que produzem conhecimento, ou seja, que esto capacitadas para transformar
a informao disponibilizada em novo conhecimento, que saibam como usar e pensar
criticamente
essa
mesma
informao,
ambicionando-se
desenvolver
tanto
compreenso crtica, como a participao activa dos cidados (Abid, 2004). As pessoas
tornam-se utilizadoras, mas tambm produtoras de informao, adquirem poder, pois
este domnio da informao facilita-lhes a tomada de decises. Propugna-se, ento, uma
sociedade educativa baseada na aquisio, actualizao e utilizao de
conhecimentos. So estas as trs funes a pr em relevo no processo
educativo. Com o desenvolvimento da informao, em que se multiplicam as
possibilidades de acesso a dados e a factos, a educao deve facultar a todos
a possibilidade de terem ao seu dispor, recolherem, seleccionarem,
ordenarem, gerirem e utilizarem essa mesma informao. (Delors, 2001: 20)
Com efeito a informao , igualmente, um elemento transversal aos quatro

pilares considerados como as bases da educao pelo relatrio coordenado por Jacques
Delors (2001): aprender a viver juntos (a cooperao assentar na comunicao entre
todas as pessoas); aprender a conhecer (saber aceder informao); aprender a fazer
45
Abid (2004) refere: Information literacy is part of the basic entitlement of every citizen, in every
country in the world, to freedom of expression and the right to information and is instrumental in building
and sustaining democracy. (p. 1)

_________________________________________________________________________________
(saber empregar a informao) e aprender a ser (assente na autonomia e esprito crtico

que se exigir a cada cidado face ao fluxo de informao).
No final da dcada de 90 encetou-se uma distino entre os conceitos de
sociedade da informao e sociedade do conhecimento (este termo empregue
particularmente nos meios acadmicos e foi tambm adoptado pela UNESCO). Os
termos que, em alguns contextos, surgem como sinnimos, so claramente distintos e
afigura-se-nos que em muitos casos as sociedades ainda no conseguiram passar de um
estdio a outro, na medida em que uma economia baseada no conhecimento no se
centra em absoluto no acesso que as pessoas tm informao, mas tambm no grau em
que conseguem processar essa informao, convertendo-a em conhecimento e nova
informao disponvel (Hargreaves, 2003). A informao como um bem de difcil
acesso, em sculos anteriores, deu lugar abundncia. O desafio que se coloca nos
nossos dias como tirar pleno proveito de todo este manancial de informao. Esta
apresenta-se como uma questo central para o funcionamento de todos os sistemas de
formao, incluindo, naturalmente, a instituio escolar (Canrio et al., 1994: 16).
Como instituio formativa, a escola e os seus docentes apresentam um papel
fundamental no estabelecimento de uma sociedade do conhecimento, na verdade uma
sociedade da aprendizagem, pois maximiza a aprendizagem, estimula a criatividade
e a inveno e desenvolve a capacidade para iniciar e para lidar com a mudana,
cabendo aos professores desenvolverem a aprendizagem cognitiva aprofundada, a
criatividade e o engenho dos alunos (Hargreaves, 2003: 16).
A resistncia que se encontra por parte dos sistemas educativos perante a
chamada Sociedade de Informao prende-se com factores subjacentes que acarretam,
nomeadamente: uma disputa entre a imagem e o texto, temor da decadncia do poder
docente
e,
ainda,
possvel
fim
da
instituio
educativa
como
se
conhece 46(Trahtemberg, 2000). Julgamos que escola est destinada uma nova misso
no trabalho a desenvolver com os alunos, visando
fornecer-lhes a chave para uma compreenso verdadeira da sociedade da
informao. Ela tem de passar a ser encarada como um lugar de
46
Na sua obra A Sociedade em Rede, Manuel Castells (2002) esclarece que escolas e universidades,
paradoxalmente, so as instituies menos afectadas pela lgica virtual embutida na tecnologia de
informao, apesar do uso previsvel e quase universal de computadores nas salas de aula dos pases
desenvolvidos. Mas elas no desaparecero no espao virtual. Argumenta que, no caso das escolas de
ensino bsico e secundrio, isso no ocorrer porque so centros de atendimento infantil e/ou repositrio
de crianas na mesma proporo em que so instituies educacionais. Relativamente s universidades
considera que a qualidade da educao ainda est, e estar por um longo tempo, associada intensidade
da interaco face-a-face. (pp. 518-519)

_________________________________________________________________________________
aprendizagem em vez de um espao onde o professor se limita a transmitir o

saber ao aluno; deve tornar-se num espao onde so facultados os meios para
construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competncias. S
assim a escola ser um dos pilares da sociedade do conhecimento. (Misso
para a Sociedade da Informao, 1997: 46)
Como defende Hargreaves, a sociedade do conhecimento uma sociedade da

aprendizagem (Hargreaves, 2003). A rapidez com que a informao se desactualiza
implica, por parte dos cidados, uma atitude constante de aprendizagem ao longo da
vida. Numa cultura de inovao contnua e sucesso econmico estas dependem

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As Práticas de Leitura e A Biblioteca Escolar. para Um Projecto Educativo Integrado

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

AS PRTICAS DE LEITURA E A BIBLIOTECA ESCOLAR.

Jaquelina Laureano Duarte

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

AS PRTICAS DE LEITURA E A BIBLIOTECA ESCOLAR.

Jaquelina Laureano Duarte

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

Dissertao orientada pelo Professor Doutor Justino de Magalhes

O gesto construtivo um fim em si mesmo,

Antnio Ramos Rosa,

Termino com palavras da autoria do Professor Doutor Antnio Nvoa, retiradas

Palavras-chave: biblioteca escolar; centro de recursos educativos; professor

I. A BIBLIOTECA ESCOLAR NO CONTEXTO PEDAGGICO

1. Abordagem internacional da Histria das Bibliotecas Escolares

1. Leitura e sucesso educativo

III. O ESTATUTO DO PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA

1. Definio do mbito do documento

A assuno do paradigma de Sociedade da Informao colocou escola novos

Na parte I, no captulo dedicado ao esclarecimento de conceitos, definiremos o mbito em que

pr-activa e no como mais um recurso educativo (Canrio et al., 1994; Sequeira,

Consideramos, ento, que a ocorrer uma transformao no plano pedaggico, a mesma

Qual o conceito de biblioteca escolar subjacente aos projectos educativos de

Esta questo abarca dois campos o da integrao orgnica da biblioteca escolar

Descrever as categorias de apresentao da biblioteca escolar nos projectos

Relacionar as referncias s bibliotecas escolares nos vrios projectos educativos

Sistematizar a representao privilegiada de biblioteca escolar na orgnica dos

Perspectivar a pedagogia inerente ao conceito de biblioteca escolar

Privilegimos um nvel meso, enfatizando a actuao da escola no plano das

processos de recolha e tratamento dos dados, seguidos dos resultados e da respectiva

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 7

A BIBLIOTECA ESCOLAR NO CONTEXTO PEDAGGICO

funo de apoio actividade escolar, remontam Grcia clssica. Aqui criaram-se

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 8

Gustave Rouland (ministro francs), em 1862, promulga um decreto em que

A diversificao e o desenvolvimento das bibliotecas, que se iniciou no sculo

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 9

interessados em bibliotecas escolares faz-se representar na Conferncia Mundial de

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 10

das primeiras normas relativas s bibliotecas escolares. Porquanto estas normas

os de tendncia tradicionalista, instituio pblica para a transmisso dos factos

os de tendncia sistemtica, instituio pblica dinmica, evolutiva e interactiva

Espanha, Grcia e Portugal, cujo modelo predominante o da biblioteca pblica que

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 11

Services de documentation et dinformation.

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 12

generalizado ao conjunto de pases industrializados (Canrio, Barroso, Oliveira &

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 13

comunicao modifiquem profundamente os limiares de percepo e que, em

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 14

medeiam entre as duas verses e em que vrias mutaes ocorreram no domnio da

Na senda desta declarao outras tm surgido, como o caso da Declarao de

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 15

de forma fundamentada, isto , de confirmar se esto em causa bibliotecas escolares

2. Bibliotecas Escolares em Portugal: limites histricos de uma experincia

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 16

No Regulamento Novo dos Lyceus Nacionaes, em 1873, no captulo dedicado

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 17

seno mesmo uma resistncia consciente, em adquirir obras relacionadas

Em 1996, ao proceder a um breve diagnstico da situao das bibliotecas escolares no 1. ciclo, o

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 18

experincias de disponibilizao dos fundos comunidade em geral em algumas