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MARIA ANGLICA LLORENTE PERATELLO

ALFABETIZAO FNICA VERSUS CONSTRUTIVISMO:


REALIDADE VERSUS FICO

SO PAULO
2008

MARIA ANGLICA LLORENTE PERATELLO

ALFABETIZAO FNICA VERSUS CONSTRUTIVISMO:


REALIDADE VERSUS FICO

Trabalho de Concluso de Curso para


requisito de aprovao de no curso de
Especializao
Lato
Sensu
em
Distrbios de Aprendizagem no CRDA Centro de Referncia em Distrbios de
Aprendizagem
e
Disciplina
de
Oftalmogia da Faculdade de Medicina
do ABC.
Orientador: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de
Macedo

SO PAULO
2008

ii

MARIA ANGLICA LLORENTE PERATELLO

ALFABETIZAO FNICA VERSUS CONSTRUTIVISMO:


REALIDADE VERSUS FICO

Trabalho de Concluso de Curso para


requisito de aprovao de no curso de
Especializao
Lato
Sensu
em
Distrbios de Aprendizagem no CRDA Centro de Referncia em Distrbios de
Aprendizagem
e
Disciplina
de
Oftalmogia da Faculdade de Medicina
do ABC.

Orientador: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de


Macedo

So Paulo, novembro de 2008

iii

RESUMO
O presente estudo tem como objetivo o relato de um trabalho realizado em
escola particular do interior de So Paulo com aluno da Associao de Pais e Amigos
dos excepcionais (APAE), caracterizado deficiente mental leve, com dificuldade de
aprendizagem para a leitura e escrita.
Espera-se, a partir dos resultados obtidos, mostrar a importncia da utilizao
de estratgias fnicas durante o processo de alfabetizao, no s nas intervenes,
mas para todas as crianas, em contraposio s prticas globais que tendem a
aumentar a discrepncia entre crianas de risco e as crianas com boas habilidades
lingsticas.
O estudo pretende, ainda, mostrar, que quando as prticas so alteradas,
passando a enfatizar instrues fnicas, essas crianas de risco podem atingir um
nvel adequado de leitura, superando suas dificuldades na aquisio da escrita.

ABSTRACT

This present study will describe the work done by a private school in a city of
So Paulo State with a student from Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), who was described as below average inteligence with difficulty in reading
and writing.
The results will show the importance of a metalinguistic act not just for
people who needs special intervention instruction in reading and writing but for all
the children , on the contrary of the construtctivism, this one a concept that can
make the diferences between special intervention instruction children and dexterity
in reading and writing children even deeper.
The study give proofs that metalingistic act can provide a good levels of
reading and writing for people with below average intelligence.

SUMRIO
INTRODUO.................................................................................06
1 MTODOS DE ENSINO DE ALFABETIZAO.................11
2 MTODO.....................................................................................23
Participante..................................................................................23
Instrumentos...............................................................................24
Procedimentos.............................................................................26
3 RESULTADO..............................................................................31
Avaliao Inicial..........................................................................31
Interveno..................................................................................32
Evoluo da Escrita e da Leitura..........................................32
Avaliao Final............................................................................34
4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................38
5 ANEXOS......................................................................................39

INTRODUO
A escola, por sua natureza social e pedaggica, tem por funo levar as
novas geraes apropriao da cultura e do saber, da qual um dos componentes
mais importantes o acesso alfabetizao competente.
Da escola, esperado o cumprimento de sua funo, de forma organizada
e sistemtica, atingindo, em prazos predeterminados, nveis de aprendizagem
que, periodicamente avaliados, possam demonstrar resultados satisfatrios na
aquisio da leitura e da escrita, pelos alunos, nas sries iniciais da
escolarizao.
Ao transpor essa observao para o contexto brasileiro, constata-se que o
nmero de crianas em nosso pas, com problemas de aprendizagem, tem
aumentado consideravelmente entre escolares que freqentam as primeiras sries
do ensino fundamental. Os altos ndices de repetncia e evaso escolar
registrados nos ltimos dez anos, nas escolas Estaduais e Municipais tem sido
motivo de preocupao e angstia entre profissionais ligados Educao.
Esse fracasso vem sendo especialmente bem documentado na ltima dcada
graas s avaliaes peridicas nacionais (e.g., Sistema de Avaliao do Ensino Bsico do
MEC) e internacionais (e.g., Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico e Unesco).
No ltimo quarto de sculo, assistimos ao agravamento de um fracasso escolar
endmico no Brasil. A cada ano, mais de um quarto de todas as crianas que ingressam na
1 srie do ensino fundamental fracassam e no chegam 2 srie. Segundo o Censo
educacional de 2001 2002, s em 2001, dos 5,98 milhes de crianas matriculadas na 1
srie, 26,2% no conseguiram aprender e fracassaram antes de chegar 2 srie. Ou seja,
s em 2001, a alfabetizao brasileira falhou com 1,57 milho de crianas j em seu
primeiro ano de ingresso na escola. A. Capovilla & F. Capovilla, 2004 p.IV

A ausncia de dados estatsticos nas escolas particulares no oferece


ndices de reprovao, mas certamente, a tambm grande o nmero de
crianas que apresentam dificuldades para aprender a ler e escrever.

Estudos internacionais apontam para uma porcentagem de dislexia do


desenvolvimento relativamente at 8% da populao, enquanto que no Brasil
esse ndice de 20,9% das crianas matriculadas no ensino fundamental.
No Brasil, porm, esse contingente pareceria ser muito maior, j que dos 35,3
milhes de crianas matriculadas no ensino fundamental, 20,9% fracassam, ou seja, 7,4
milhes deixam de concluir o ensino fundamental, sendo que 3,9 milhes so reprovadas
por se mostrarem absolutamente incapazes de atingir os mnimos critrios de desempenho
elementar estabelecidos pelo prprio Ministrio da Educao em avaliaes como as do
Saeb (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais). A. Capovilla & F.
Capovilla, 2004 p.V.

Esses dados levantam a hiptese de que, em nosso pas, os distrbios


escolares devem ser considerados como algo mais abrangente do que uma
problemtica associada presena de disfuno neurolgica ou dficit cognitivo
dessas crianas, mas relacionados predominantemente causas de origem
acadmica.
Psicopedagogos, psiclogos e profissionais especializados em distrbios
de aprendizagem recebem em sua prtica de consultrio, um enorme contingente
de escolares encaminhados pelos professores, pelas escolas ou mesmo pelos
prprios pais, com queixas de problemas de aprendizagem, geralmente
apontados como dislxicos. Quando avaliados tanto qualitativa quanto
quantitativamente para o diagnstico de dislexia, por instrumentos padronizados
psicomtricos ou neuropsicolgicos disponveis com normatizao brasileira.1,
os resultados apontam para um fracasso escolar conseqente de um sistema de
ensino inadequado, muito maior do que da dislexia. Esse grupo inclui, tambm,
crianas encaminhadas instituies, associaes ou entidades, como portadores
de necessidades educacionais especiais.

Prova de Conscincia Fonolgica (disponvel em Capovilla & Capovilla, 2000), as Provas de Leitura em
voz alta e de Escrita sob ditado ( Capovilla & Capovilla, 2000), o Teste de Competncia de Leitura
Silenciosa (Capovilla & Capovilla, 2001, 2001b; Capovilla, Mcedo et al., 1998), e o International
Dyslexia Test verso brasileira (capovilla, Smythe, Capovilla &Everatt, 2001).

Nas ltimas dcadas a compreenso do comportamento humano


inegvel. Os avanos da neurocincia cognitiva auxiliam a compreenso dos
aspectos do desenvolvimento e cognitivo que subjazem aos padres
comportamentais para a leitura e escrita. Sabe-se hoje que, em todos os
contextos culturais, as crianas passam por estgios de desenvolvimento
cognitivo semelhantes, ou seja, a idia de que elas alcanam certos marcos
importantes em uma seqncia fixa e em idades cronolgicas relativamente
constantes pode ser universal. Parece ser evidente que a aprendizagem que
ocorre com o amadurecimento est relacionada idade.
De acordo com Rocha e Rocha, 2000 p. 12, foi James M. Baldwin2 quem
primeiramente props que o desenvolvimento da mente da criana se faz em
quatro estgios universais: senso motor; quase lgico; lgico e hiperlgico.
Jean Piaget que influenciou esta rea no ltimo sculo, redefiniu esses estgios,
apresentou uma classificao do comportamento das crianas e sups como esse
comportamento poderia ser usado para possibilitar dedues sobre a forma de
como elas entendiam o mundo.
Tabela 1

Estgios do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget

Faixa de idade tpica

Descriodo estgio

Fenmenos do desenvolvimento

Nascimento

Estgio I: Sensrio -motor

Permanncia de objetos

18 a 24 meses

Esperimenta o mundo por meio de sensaes e aes

Inquietude na presena de estranhos

(olhando, tocando,mordendo)
Entre

Estgio II: Pr-operacional

Brincando de faz-de-conta

2 e 6 anos

representa coisas com palavras e imagens, mas falta

Egocentrismo

raciocnio lgico

Desenvolvimento da linguagem

Entre

Estgio III: Operacional concreto

Converso

7 e 11 anos

pensa de maneira lgica sobre eventos concretos,

Transformaes matemicas

compreende analogias concretas e executa operaes


aritmticas
12 anos

Estgio IV: Operacional Formal

Lgica abstrata

ou mais

Raciocina de modo abstrato

Potencial para raciocnio moral amadurecido

(B.Kolb & I Whishaw, 2002 p.257)


2

James M. Baldwin (18611934)

A essas importantes alteraes qualitativas que ocorrem no pensamento


infantil durante o seu crescimento, classificados por Piaget, surgem questes
sobre quais alteraes no crebro esto subjacentes. O desenvolvimento da
neurocincia cognitiva, cincia humana que investiga o crebro, possibilita o
estabelecimento das relaes entre crebro, aprendizado e comportamento,
prope a discusso sobre a importncia do primeiro aprendizado e discute
propostas de como o ensino que respeita a fisiologia cerebral, pode auxiliar na
aprendizagem efetiva de crianas e jovens.
A medida que as crianas se desenvolvem, surgem comportamentos cada vez
mais maduros em uma seqncia previsvel. Esse desenvolvimento comportamental
provavelmente relacionado a alteraes neurais no crebro. Por exemplo: medida que o
crtex e os gnglios basais se desenvolvem, surgem diferentes habilidades motoras e
capacidades cognitivas . Esses comportamentos em desenvolvimento so formados no
apenas pelo surgimento de estruturas cerebrais, mas tambm pelas experincias que cada
pessoa tem. (B.Kolb & I Whishaw, 2002 p.259)

As relaes entre Neurocincia e Aprendizagem ressaltam ainda a


importncia de um diagnstico que valorize a compreenso da dislexia como
resultante de uma interao entre os aspectos biolgicos, como a
hereditariedade, aspectos cognitivos, como por exemplo, processamento visual,
auditivo entre outros e aspectos ambientais, como o mtodo de alfabetizao,
que no podem ser separados uns dos outros.
Essa base consistente fornecida pela neurocincia considervel auxiliar
na compreenso dos processos de aprendizagem pois, quando chega escola,
por volta dos 6 anos, a criana j deve ser capaz de reconhecer visualmente
objetos e de converter sons em smbolos, alm de possuir pleno controle da
sintaxe e da compreenso de frases e perodos mais complexos. Suas conexes
neuronais so especializadas para a realizao dessas tarefas. Em outras
palavras, a criana j deve possuir a capacidade de leitura. Passa da dificuldade
da oralidade leitura.

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Diferentes mecanismos do crebro so ativados quando a criana passa


da dificuldade de emitir sons ao reconhecimento automtico das palavras,
leitura. OCDE Frum NY 2002
De maneira extremamente sintetizada, a menos que apresente leses
graves, todas as crianas em todas as sociedades so capazes de aprender leitura
e escrita, com sucesso e praticamente na mesma idade.
Tais consideraes so importantes tanto para a prtica de interveno
como para o estudo dos mtodos de alfabetizao, na busca daquele capaz de
propiciar substancialmente a competncia de leitura e escrita.

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1. MTODOS DE ENSINO DE ALFABETIZAO

Segundo o relatrio final do grupo de trabalho Alfabetizao Infantil: os novos


caminhos ( Cmara dos Deputados Comisso de Educao e Cultura Brasileira 2003) A
palavra mtodo usada de forma muito abrangente e pouco rigorosa, e a expresso
mtodo de alfabetizao vem se tornando cada vez menos precisa, prendendo sua
utilidade como instrumento de comunicao. (Cmara dos Deputados Comisso de
Educao e Cultura, 2003 p.56)

O desenvolvimento do sistema da escrita foi longo e complexo e passou


por diversos estgios e fontes de influncia no decorrer da evoluo cultural da
humanidade.
A escrita o produto mais desenvolvido da abstrao da linguagem e sua
histria pode der caracterizada em trs fases distintas:
- pictrica;
- escrita analtica;
- escrita ideogrfica.
A representao dos eventos por meio de desenhos, pictogramas, numa
determinada ordem, havia um significado para cada desenho, caracterizou a fase
pictrica. Foi utilizada por diferentes povos, sumrios, egpcios, chineses, em
diferentes pocas.
Da dificuldade encontrada pelo homem de um pictograma ser
insuficiente para a representao de toda riqueza e possibilidade de conceitos, os
pictogramas deram lugar escrita analtica, iniciou-se um processo de juno de
duas unidades de escrita para representar uma terceira, os ideogramas, que eram
representaes padronizadas e permitiam a identificao correta dos sinais.
Ainda assim, havia dificuldades de representar palavras abstratas e
nomes de pessoas. O mesmo pictograma passava a representar o som da palavra
a que se referia, por meio de analogia. O leitor no dispunha mais de uma escrita

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diretamente ligada ao significado, mas havia um som que, este sim, poderia ter
determinado significado.
A escrita pictogrfica agora representava os sons da fala, e isso abria
caminho para a representao de nomes prprios e coisas abstratas. Nessa
passagem do sistema pictogrfico para o sistema fonogrfico, registrou-se
tambm o uso da slaba, ainda representada por um pictograma.
Por volta de 800 a.C., os gregos introduziram o uso das vogais e
representavam separadamente os elementos componentes de uma slaba. Surgiu
a escrita alfabtica, que se mantm at hoje, exceto pela evoluo para caracteres
latinos.
O homem percorreu o caminho do desenho das cavernas, passou pela
sofisticao da combinao de gestos e sinais nos pictogramas, at desenvolver
os smbolos arbitrrios totalmente convencionais, que passam como herana
cultural de gerao a gerao.
Parece que a criana redescobre durante o processo de alfabetizao,
aquilo que a humanidade descobriu.
De acordo com Frith (1985), h trs estratgias bsicas para se lidar com a
palavra escrita, que evoluem a medida que a criana passa por trs etapas de aquisio de
leitura e escrita. A primeira estratgia, a logogrfica, desenvolve-se na fase logogrfica.
O uso dessa estratgia implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas
idiossincrticos. Desta forma, os aspectos crticos para a leitura podem no ser as letras,
mas sim pistas no-alfabticas, como por exemplo o contexto, a cor da palavra e do
fundo, o formato da palavra etc. Na ausncia de tais pistas contextuais, a palavra pode no
ser reconhecida. Alm disso, a palavra tratada como um todo, e a substituio de letras
pode passar despercebida. A segunda estratgia, a fonolgica, desenvolve-se na fase
alfabtica. Ela implica em analisar as palavras em seus componentes (letras e fonemas) e
utilizar, para codificao e decodificao, regras de correspondncia entre letras e
fonemas. Com o desenvolvimento dessa estratgia, o indivduo passa a ser capaz de ler
corretamente palavras regulares, mas perde a habilidade de ler certas palavras irregulares,
o que era feito com a mesma facilidade desde que fossem frequentmente encontradas.
Finalmente, a estratgia lexical desenvolve-se na fase ortogrfica e implica na construo
de unidades de reconhecimento nos nveis lexical e morfmico. Com isso, partes das
palavras podem ser reconhecidas diretamente, sem converso fonolgica. Estas unidades
de reconhecimento visual so denominadas logogens (Pinheiro, 1994 p.10).

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Concomitante ao aprendizado da escrita, a leitura atividade ligada, tem


como objetivo primordial sua compreenso.
No estgio logogrfico, ao encontrar palavras novas, a criana procura
adivinhar seus significados e comete trocas na leitura. No estgio alfabtico,
como s l por decodificao grafo-fonmica, ela tende a no compreender as
palavras com grafias irregulares. no estgio ortogrfico lxico mental, que a
criana passa a ler palavras irregulares sem erro.
Numerosos estudos cientficos tm sido realizados para determinar quais
as estratgias mais eficazes para a alfabetizao competente.
A maior polmica levantada nessa rea diz respeito importncia de
estratgias fnicas durante a aprendizagem da leitura e da escrita Duas
abordagens principais se destacam: o mtodo fnico e o mtodo global..
O mtodo fnico, tem dois objetivos principais: Desenvolver as habilidades
metafonolgicas e ensinar as correspondncias grafofonmicas. Esse mtodo baseia-se na
constatao experimental de que as crianas dislxicas tm dificuldade em discriminar,
segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porm,
pode ser diminuda significativamente com a introduo de atividades explcitas e
sistemticas de conscincia fonolgica, durante ou mesmo antes da alfabetizao. Quando
associadas ao ensino das correspondncias entre letras e sons, as instrues de
conscincia fonolgica tm efeito ainda maior sobre a aquisio de leitura e escrita. Alm
de ser um procedimento bastnte eficaz para a alfabetizao de crianas dislxicas, o
mtodo fnico tambm tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianas
sem distrbios de leitura e escrita.. (F. Capovilla, 2002 p.67)
Nossa viso atual do processo radicalmente diferente: no lugar de uma criana
que espera passivamente o reforo externo de uma reposta produzida pouco menos que ao
acaso, aparece uma criana que procura ativamente compreender a natureza da linguagem
que se fala sua volta, e que, tratando de compreend-la, formula hipteses, busca
irregularidades, coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica ( que no
simples cpia deformada do modelo adulto, mas sim criao original). No lugar de uma
criana que recebe pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros,
aparece uma criana que reconstri por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a
informao que lhe prov o meio. (E. Ferreiro & A. Teberosky, 2003 p.24)

Um mtodo de ensino, no caso da alfabetizao, deve ser o resultado da


determinao de objetivos a atingir, da opo por certas concepes lingsticas
e pedaggicas e, procedimentos e tcnicas compatveis com os objetivos visados
e as opes conceituais assumidas.

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O mtodo fnico de alfabetizao prope o desenvolvimento da


conscincia fonolgica, que se refere conscincia de manipular os segmentos
da fala, alm do ensino explcito e sistemtico das relaes entre as unidades
grficas (grafemas) e suas correspondentes unidades fonolgicas (fonemas),
progredindo sistematicamente a partir dos sons das letras, passando s slabas,
palavras, frases, at chegar aos textos com complexidade gradativas.
Data do sculo XVIII, provavelmente, o surgimento do primeiro artigo
que fazia referncias ao mtodo fnico de alfabetizao que, aos poucos, se
espalhou pela Europa, pelos Estados Unidos da Amrica, pela Amrica Central e
do Sul (Morais, 2006).
Iniciava-se pelas vogais, que, em seguida, combinavam-se entre si,
formando silabas. Numa etapa subseqente de aprendizagem eram introduzidas
as consoantes que eram combinadas s vogais j conhecidas. Assim se
formavam as palavras e depois as frases.
Atualmente, o psiclogo Fernando Csar Capovilla, de modo pioneiro,
descreve a crise que se abate sobre a educao brasileira e busca comprovar
cientificamente, por meio de inmeras experincias, a superioridade do mtodo
fnico de alfabetizao.
Na interpretao de Capovilla, o mtodo fnico busca desenvolver trs
grandes competncias nas crianas: conscincia fonolgica, conhecimento das
correspondncias grafofonemicas e produo e interpretao de textos.
O mtodo fnico, implementado cuidadosamente neste livro, objetiva desenvolve
as habilidades metafonolgicas e ensinar as correspondncias grafofonmicas de modo a
levar a criana a adquirir leitura e escrita competentes; ou seja, na escrita, fazendo
codificao fonografmica suficientemente fluente pra poder registrar seus pensamentos
e, na leitura, fazendo decodificao grafofonmica suficientemente fluente para obter
acesso semntico natural medida que processa o texto. Este mtodo baseia-se na
constatao experimental de que as crianas com dificuldades de leitura e dislxicas tm
dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala.
Esta dificuldade, porm, pode ser diminuda significativamente com a introduo de
atividades explcitas e sistemticas de conscincia fonolgica, durante ou mesmo antes da

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alfabetizao. Quando associadas ao ensino das correspondncias entre letras e sons, as


instrues de conscincia fonolgica tm efeito ainda maior sobre a aquisio de leitura e
escrita. Alm de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetizao de crianas
dislxicas, o mtodo fnico tambm tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular
de crianas sem distrbios de leitura e escrita. . (A. Capovilla & F. Capovilla, 2007 p.87)

A conscincia fonolgica a habilidade de discriminar e manipular os


segmentos da fala. desenvolvida atravs de atividades ldicas e motivadoras
de conscincia de palavras, conscincia de rimas e aliteraes, conscincia de
slabas e a conscincia de fonemas com grau de dificuldade crescente.
A correspondncia entre as letras e os sons, (grafonmicas) encontram-se
distribudas na aprendizagem da leitura e escrita, uma a uma, de forma clara e
sistemtica conforme o grau de dificuldade crescente: inicialmente so
apresentadas as vogais, logo aps as consoantes regulares, que tendem a possuir
apenas um som F, J, M, N, V e Z. Depois so apresentadas as consoantes
irregulares, que tendem a possuir mais de um som L, S, R, X.
Numa outra etapa, so introduzidas as consoantes cujos sons so mais
difceis de pronunciar de forma isolada B, C, P, D, T, G, Q. Em seguida
apresentada a consoante H, que no tem som e finalmente K, W, Y, que no
pertencem ao alfabeto portugus.
Aps a apresentao dos sons regulares de todas as letras, iniciada a
apresentao dos dgrafos CH, NH, LH, RR, SS, GU, QU, da cedilha e dos
encontros consonantais.
importante ressaltar que todas as formas de leitura e escrita: letras de
forma

letras

cursivas,

maisculas

minsculas

so

apresentadas

concomitantemente.
O desenvolvimento das habilidades de produo e interpretao de texto
depende do prvio desenvolvimento das habilidades descritas anteriormente.

16

Segundo Capovilla
A criana deve ser capaz de compreender e de produzir a escrita em diferentes
estilos. Portanto, so apresentadas atividades em que a criana deve ler e produzir vrios
tipos de texto, como narrativas, poesias, provrbios, receitas e textos informativos. Para
trabalhar com estratgias de compreenso de texto, so introduzidas atividades de
interpretao em que a criana deve, aps a leitura do texto, pensar sobre o seu contedo,
respondendo a questes ou representando o significado do texto por meio de desenhos.
Para trabalhar com a produo, a criana solicitada a escrever textos a partir de
diferentes propostas, como uma figura, uma seqncia de figuras, um texto j iniciado,
uma carta ou uma poesia. essencial que os momentos de produo e de leitura de textos
sejam agradveis criana. A professora dve focalizar o aspecto prazeroso da leitura e da
escrita, incentivando as crianas a terem o hbito de ler no somente na escola, mas
tambm fora dela. A apresentao de textos com dificuldade graduada (isto , inicianco
com textos simples) propicia s crianas uma maior experincia de sucesso e
competncia, fortalecendo a sua confiana e aumentando o seu interesse pela leitura. (A.
Capovilla & F. Capovilla, 2007 p.91)

Portanto, o professor alfabetizador, pelo mtodo fnico, deve reconhecer


a sua capacidade de ensino, nortear sua prtica pedaggica de maneira
sistemtica rumo aos objetivos propostos de maneira bem definida, caminhando
ao longo do processo de aprendizagem da leitura e da escrita de acordo com as
caractersticas, recursos e necessidades especficos de seus alunos.
A avaliao dos estgios de desenvolvimento da leitura e escrita
realizada por meio de testes normatizados que medem as diversas habilidades
propostas pelo mtodo: leitura silenciosa, escrita sob ditado, compreenso de
textos, redao de histrias, por exemplo.
Discordando dessa tendncia, o mtodo de alfabetizao global,
desenvolvido no exterior desde o sculo XVII ( mtodos analticos) comea a ser
utilizado no Brasil no final do sculo XIX, dentro de um processo de oposio
terica ao mtodo sinttico. A seguir so apresentadas as vises de Ferreiro
sobre as origens e caracterizao do construtivismo.
Essa prtica de ensino concebe a leitura como um ato global e ideovisual.
Parte das unidades maiores, texto, para as menores, pela anlise e decomposio.
Essa concepo pedaggica, que no se define como um mtodo mas como uma

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filosofia, vem sendo influenciada por alguns estudos como o Construtivismo e a


Psicognese da Lngua, com os quais se identificam os Parmetros Curriculares
Nacionais, (PCNs), desde a dcada de 1990.
Segundo Matui, (2002 p.148), o Construtivismo nasceu da epistemologia
gentica de Jaean Piaget3. Hoje recebe uma nova viso a partir dos trabalhos de
Vigostsky4, Wallon5, psiclogos europeus de orientao dialtica.
Os estudos sobre a Psicognese da Lngua Escrita, desenvolvidos por
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky supe a idia de que a criana reconstri o
cdigo lingstico e reflete sobre a escrita. Suas pesquisas deixam claro que o
que leva a criana reconstruo do cdigo alfabtico no o cumprimento de
uma srie de tarefas ou o conhecimento das letras e das slabas, mas uma
compreenso do funcionamento do cdigo alfabtico.
Para as pesquisadoras, o processo da escrita parte do desenho. A criana
comea a usar o desenho quando a linguagem j progrediu. No incio, ela
desenha de memria, mesmo que o objeto esteja diante dela. Ela no desenha o
que v, mas o que conhece.
Durante o seu desenvolvimento h um momento em que percebe que
alguns traos podem representar ou significar algo, embora ainda no os perceba
como smbolos, mas como algo que contm elementos que lembram o objeto.
Depois, os desenhos vo se tornando linguagem escrita real.
Em relao leitura, na concepo de Ferreiro, antes mesmo de ser
alfabetizada, a criana j observa e vai adquirindo concepes individuais a
respeito dos smbolos lingsticos, alm da apropriao de quantidade, as

Jean Piaget (1896 1980)


Lev Semyonovitch Vigostsky (1896 1934)
5
Henri Wallon (1879 1962)
4

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palavras tm muitas letras; de qualidade, as palavras apresenta, letras diferentes


e direo, a leitura feita de cima para baixo e da esquerda para a direita.
Essas hipteses conscientes a respeito da leitura, a criana adquire a
medida que interage com o meio em que vive, especialmente observando o
adulto ler diversos materiais escritos e escrever.
Emlia Ferreiro argumenta sobre o construtivismo aplicado ao ensino:
no aprendizagem, no um processo maturacional, no provocao de
atividades criativas ou espontneas.
Ela entende que a construo implica em reconstruo em outras
palavras, a construo de novos conhecimentos s ocorrer se houver
reconstruo de conhecimentos antigos. Para os construtivistas, a criana um
ser social. O lao sujeito-meio to forte que os dois compem uma estrutura
nica bipolar. Mais do que o meio fsico o meio social a parte integrante da
interao, e, portanto, so os relacionamentos de linguagem, de intercmbio
intelectual, de ao moral ou legal que fazem do sujeito um ser humano.
Assim, no sendo o construtivismo teoria ou mtodo pedaggico, no se
aplica diretamente ao ensino. Essa aplicao s pode acontecer pela mediao de
uma pedagogia.
Conforme Ferreiro (1999 p.162), a pedagogia qual o construtivismo se
identifica

chamada

de

didtica

fundamental,

aberta

crtica

multidimencional, que entende que a preocupao com eficincia, e no deve ser


vista como utilizao de meios e tcnicas sofisticados.
...a razo crtica aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do
pensamento instrumental e afirma que as mudanas sociais, polticas e culturais s se
realizaro verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipao do gnero humano
e no as idias de controle e domnio tcnico-cientfico sobre a natureza, a sociedade e a
cultura. (M. Chau, 1994 p.50)

19

A partir dessa dimenso, atualmente no Brasil, a alfabetizao est sendo


focalizada do ponto de vista poltico social, da psicognese, da psico lingstica,
do sociolingstica e da prpria lingstica.
Para tanto, necessrio que, no processode ensino e prendizagem, sejam
exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construo de
estratgias de verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a
construo da argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o
desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos
limites e alcances lgicos das explicaes propostas. (P.C.N.,1997 p.35)

No construtivismo, a aprendizagem da leitura e da escrita tem como


ponto de partida o sentido do mundo e dos objetos que cercam a criana.
Um aspecto fundamental, considerado, a compreenso de que a fala
representada por sinais grficos convencionais, as letras. Para Ferreiro, a criana
precisa reinventar esse processo para progredir na reconstruo do cdigo
lingstico. Em contraposio ao mtodo fnico, o Construtivismo supe que
quando a criana relaciona a representao grfica de um objeto com as
caractersticas e o significado desse objeto, ela tem dificuldade em pensar sobre
a escrita como um sistema no qual h relao entre fonemas e grafemas.
De acordo com a concepo construtivista, o caminho percorrido do
desenho palavra subdivide-se em cinco nveis conceituais lingsticos:
Nvel 1 pr silbico: fase pictrica
Nvel 2 intermedirio I: ligao difusa entre pronncia e escrita
Nvel 3 silbico: utilizao d uma letra para cada palavra ao escrever
uma frase.
Nvel 4 silbico-alfabtico: negao lgica do nvel silbico.
Acrscimo de letras na primeira slaba.
Nvel 5 alfabtico: reconstruo do sistema lingstico. Leitura e escrita
do pensamento ou da fala.

20

Nessa situao de ensino-aprendizagem, utilizada a letra de forma


maiscula, pois segundo seus autores, o tipo de letra mais presente no meio
ambiente, mais fcil de ser traada e, pelo fato das letras serem separadas,
permitem que a criana perceba as regras da combinao do cdigo lingstico.
Os estudos de Emlia Ferreiro e Ana Tebersky (1999), classificam o
professor como mediador e organizador do processo da reconstruo do
conhecimento na sala de aula, propondo atividades e questionamentos que levem
a criana a desestruturar o pensamento, ou seja, duvidar de suas idias, colocar
em conflito suas certezas sobre os smbolos escritos e, comparando e refletindo,
elaborar uma nova hiptese lingstica.
A avaliao do progresso da alfabetizao da criana deve ser contnua e
permanente, refletida cotidianamente num processo dinmico, apoiada no
dilogo, onde os erros fazem parte do processo, pois do ponto de vista
piagetiano, os conceitos so construdos num processo de auto regulao.
As discusses sobre a qualidade da alfabetizao polarizam-se na questo
dos mtodos e utilizam-se de complexos modelos de pesquisas cientficas e
estatsticas sobre a produo de resultados. Assim, o mtodo fnico, embora
tenha sido comprovado como o mais eficaz para alfabetizar crianas e ser
utilizado em praticamente todos os pases de lngua alfabtica, muito criticado,
principalmente no Brasil. Os argumentos so baseados nas idias de autores que
negam a importncia do ensino sistemtico, dos que excluem a possibilidade da
lngua e

sua estrutura como objeto de estudo e

de brincadeiras,

independentemente de seus usos sociais.


Em contrapartida, um nmero crescente de observaes em mltiplas
culturas sobre desenvolvimento cognitivo das crianas tm questionado o

21

modelo construtivista, por mostrar que certas funes intelectuais j esto


razoavelmente desenvolvidas em idades mais precoces do que as preconiza a
teoria: o desenvolvimento feito atravs de um processo em escada, em que a
mudana de uma fase para outra se faz rapidamente em determinados momentos,
enquanto a durao de cada fase longa em relao etapa de mudanas.
Ao buscar, alm da mera problematizao, as reais causas do fracasso
escolar dos alunos brasileiros, principalmente nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, esbarra-se na desorientao dos professores causada pelas
instrues dos PCNs em alfabetizao e nos Cursos de Formao de Professores.
Construir a competncia e a segurana no processo de leitura e escrita
podem depender de estratgias que respeitem as etapas e o ritmo de
desenvolvimento das complexas estruturas da aprendizagem cognitiva da criana
em processo de alfabetizao.
Em relao s espectativas sobre o melhor mtodo a ser utilizado para o
ensino da leitura e da escrita aos alunos portadores de necessidades educacionais
especiais, diagnosticados como deficientes mentais, primordial que se busque
uma definio para a deficincia mental.
A definio de deficincia mental da Poltica Nacional de Educao
Especial, baseada na definio proposta pela associao americana de Retardo
Mental (AAMR, 1992 p. 25) a seguinte:
Esse tipo de deficincia caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual
geral significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento,
concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da
capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos
seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na
famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho
escolar, lazer e trabalho. (Brasil,1994 p.15)

Pode-se observar nesta definio o quanto difcil e complexo afirmar


que um sujeito deficiente mental, e, assim sendo, uma vez diagnosticado

22

supe-se que o deficiente mental apresente grandes dificuldades nas aquisies


acadmicas e sociais, havendo, por esse motivo, a necessidade de tratamento
mais especfico no programa de alfabetizao, em tal situao.
Entretanto, no modelo de educao inclusiva brasileira e associaes ou
instituies que atendem especificamente deficientes mentais, o mtodo de
alfabetizao adotado ainda o mtodo global ideovisual numa viso
construtivista. Poucos estudiosos se preocupam com o ensino da leitura e escrita
para alunos deficientes mentais.
Acreditando na importncia de instrues fnicas na alfabetizao e, em
busca de novas posturas no ensino da leitura e da escrita para alunos incapazes
de serem alfabetizados, cujo padro de fracasso na aquisio da leitura e escrita
se assemelhe, superficialmente, ao da deficincia mental, pergunta-se:a
utilizao do mtodo fnico pode facilitar a alfabetizao e tratar atrasos e
incompetncia na vida acadmica desses alunos?
Este estudo pretende contribuir para equacionar tal questo, e descreve os
efeitos da ao no trato explcito de conscincia fonolgica e de
correspondncias entre grafemas e fonemas, em um aluno caracterizado
deficiente mental, no processo da alfabetizao.

23

2. MTODO
Participante
T.A.L., de catorze anos de idade, aos sete anos de idade (1997), T. foi
encaminhado Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do
municpio de M. por orientao pedaggica da escola de Educao Infantil que
freqentava em 1996, com queixa de distrbios de aprendizagem ocasionados
pela dificuldade de socializao e excessiva solicitao da presena da me.
Passou, ento, a freqentar o nvel Pr III, fase inicial da alfabetizao,
na APAE M, permanecendo nesse nvel at a idade de 12 anos (2002). Em
2003 a famlia mudou-se para a cidade de I., e T.com 13 anos, segundo
avaliao da instituio que freqentava, foi encaminhado para a APAE I, onde
foi inserido na 1 srie do Ensino Fundamental, nvel lento, numa tentativa de
aumentar sua auto estima e ver se desta forma ele teria melhor desempenho,
segundo relatrio fornecido pela APAE M, por ocasio da transferncia. De
acordo com o mesmo relatrio, T. dominava perfeitamente conceitos temporais,
espaciais, de quantidades, de medidas, discriminava cores primrias e
secundrias, alm de possuir bons conceitos de higiene. Contudo era incapaz de
ler e escrever e foi caracterizado como deficiente mental leve, necessitando de
atendimento em escola especial.
T., ento, freqentou a 1 srie de Ensino Fundamental na APAE I nos
anos de 2003, 2004 e 2005. Nesse perodo, na APAE I, a abordagem da APAE
alfabetizao foi predominantemente global.

24

Aos catorze anos T. foi encaminhado ao departamento de Apoio


Pedaggico Especializado, no nosso colgio C.O.I., escola regular da rede
particular de ensino, com abordagem fnica para o ensino da leitura e escrita.
Considerado um dos melhores jogadores do time de basquete juvenil da
Prefeitura Municipal de I., chegou, no incio do trabalho, apresentando as
seguintes caractersticas: dificuldades de aprendizagem, baixa auto-estima e
conseqente comportamento anti social decorrente de sua incapacidade para
leitura e escrita.

Instrumentos

Para este estudo foram empregados os seguintes instrumentos de


avaliao na primeira etapa do trabalho:
1. Roteiro de Anamnese para entrevista com a famlia de T..Esse roteiro
tem por objetivo obter informaes sobre o desenvolvimento scio
afetivo, psicomotor, linguistico e escolar da criana. Todas as
informaes foram coletadas verbalmente, pois no foi

encontrado

em seu pronturio nenhum documento escrito que registrasse testes


ou atendimentos realizados por profissionais especializados na rea
de educao ou sade.
2. Prova de Conscincia Fonolgica por produo oral, ou PCF Oral
(Capovilla & Capovilla, 1998b, 2000) que avalia dez habilidades,
incluindo julgamento de rima e aliterao, sntese, segmentao,
manipulao e transposio de slabas e fonemas. Consiste em 40

25

questes de testes, divididos em 10 blocos de 4 perguntas cada. O


escore correspondente frequencia de acertos, e varia de 0 a 40 na
PCF Oral como um todo de 0 a 4 em cada um dos subtestes. Maiores
detalhes podem ser obtidos em Capovilla, Macedo e Charin, 2002.
3. Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla, 1997).
Apresenta cada uma das 23 letras do alfabeto em ordem aleatria, na
forma basto e cursiva. A nomeao deve ser feita em voz alta. A
pontuao feita de acordo com a frequencia total de letras nomeadas
corretamente.
4. Leitura de palavras isoladas. Analisa habilidades de leitura em voz
alta de itens isolados. apresentada uma lista de 90 palavras que
variam em termos de lexicalidade, extenso, frequencia de ocorrncia
e regularidade das correspondncias grafo fonmicas. Os critrios de
correo e pontuao da leitura em voz alta, bem como as tabelas de
dados normativos para essa lista encontram-se em Capovilla &
Capovilla (2004).
5. Prova de escrita sob ditado. Consiste numa lista de 72 itens, dos 90
da prova de Leitura, tambm variantes em extenso, freqncia,
lexicalidade e regularidade. Os critrios de correo e pontuao da
escrita sob ditado, bem como as tabelas de dados normativos para
essa lista encontram-se em Capovilla & Capovilla (2004).
A segunda etapa do trabalho consiste na utilizao das atividades fnicas
e metafnicas para a alfabetizao encontradas em Capovilla & Capovilla
(2000, 2002).

26

A terceira etapa do estudo avaliou a leitura, escrita e conscincia


fonolgica. Foram reaplicadas as mesmas provas da primeira etapa para a
verificao dos efeitos produzidos pela interveno.

Procedimento
O constituiu em trs fases: Avaliao inicial, Interveno e Avaliao
final.
A Avaliao inicial, realizada na primeira semana do ms de abril de
2004, excedeu as expectativas. T. demonstrou muita vontade de aprender a ler e
a escrever. Houve grande empatia entre aluno/ professora.
As primeiras sesses de avaliao duravam cerca de 25 minutos e
seguiram a seguinte ordem:
1. Prova de Conscincia Fonolgica por produo oral. A inteno ao
avaliar os resultados deste teste foi unicamente sobre a habilidade de
segmentar slabas em fonemas e no sobre o trao articulatrio.
Os testes foram aplicados verbalmente, pela professora em forma de
jogos e mediante dois exemplos com sua respectiva resposta na
seguinte seqncia:
- Sntese silbica:
Exemplos: [pro]-[fe]-[sso]-[ra] professora
[pa]-[pel] papel
Teste: [lan]-[che]; [ca]-[ne]-[ta]; [pe]-[dra]; [bi]-[ci]-[cle]-[ta].

27

- Sntese fonmica:
Exemplos: [s]-[] s
[g]-[a]-[t]-[o] gato
Teste: [m]-[]-[e]; [c]-[a]-[rr]-[o]; [c]-[a]-[v]-[a]-[l]-[o];
[g]-[o]-[t]-[a].
- Rima:
Exemplos: [mo] [bola] [po] mo e po
[queijo] [moa] [beijo] queijo e beijo
Teste: [rolha] [perto] [bolha]; [at] [casa] [sap];
[melo] [fruta] [mamo]; [asa] [fada] [casa]
- Aliterao:
Exemplos: [escola] [menino] [estrada] escola e estrada
[tapete] [dado] [dia] dado e dia
Teste: [bon] [rato] [raiz]; [colar] [fada] [coelho];
[inveja] [inchar] [unio]; [trabalho] [mesa] [trazer].
- Segmentao silbica:
Exemplos: bola [bo] [la]
lpis [l] [pis]
Teste: [fazenda]; [gelatina]; [escola]; [moleque].
- Segmentao fonmica:
Exemplos: p [p]-[]
fila [f]-[i]-[l]-[a]
Teste: [ao]; [casa]; [chave]; [boca].

28

- Manipulao silbica:
Exemplos: perna [per]-[na]
macaca [ma]-[ca]-[ca]
Teste: [camelo]; [ventilador]; [rinoceronte]; [almpfada].
- Manipulao fonmica:
Exemplos: subtrair [f] de [falta]: alta
Adicionar [l] no incio de [oua]: loua
Teste: subtrair [p] de [pai]; [c] de [cano];
Adicionar [c] em [asa]; [b] em [oba].
- Transposio silbica:
Exemplos: [bolo] [lobo]
[toma] [mato]
Teste: [mala]; [cama]; [gola]; [boca].
- Transposio fonmica:
Exemplos: [ol] [elo]
[sala] [alas]
Teste: [ol]; [ema]; [uma]; [amor].

2. Prova de conhecimento de letras.


O teste constituiu na apresentao a T. de cartes com as 23 letras do
alfabeto na forma basto e cartes coma s 23 letras do alfabeto em letra
cursiva para reconhecimento. Os cartes, em letras maisculas, foram
divididos em grupos de 5 em 5 em forma basto e cursiva
respectivamente. T. deveria nome-las em voz alta.

29

3. Leitura de palavras isoladas e Prova de Escrita sob ditado


Para a realizao deste teste foram utilizadas as listas de itens
psicolingsticos para Leitura em Voz Alta encontradas em Capovilla &
Capovilla (2004) e itens psicolingsticos componentes da Prova de
Ditado (baseada em Pinheiro, 1994) encontrada em Capovilla &
Capovilla (2004).

Com base no desempenho apresentado por T. aps a realizao dos


testes, foi iniciada segunda fase do trabalho: o processo de interveno para
alfabetizao fnica, ele consistiu de sesses de 90 minutos cada uma, trs vezes
por semana, em horrio inverso ao perodo que T. permanecia na APAE- I, do
ms de abril de 2004 at o ms de novembro de 2005.
As primeiras atividades, da segunda etapa do estudo desenvolvidas no
primeiro semestre de 2004 foram de ordem prtica para o desenvolvimento da
conscincia fonolgica, uma vez que T. somente copiava palavras soltas sem
compreenso das mesmas. ANEXOS A, B, C, D, E e F.

Produo oral de palavras que rimam

Identificar figuras cujos nomes riman

Exerccios de ligar, pintar, circular,

Conscincia silbica: marcar com palmas cada slaba

Completar palavras que rimam

Classificao de formas geomtricas representando os sons das


slabas:

ta

mo

Manipulao de formas geomtricas representando sons de pseudo


palavras:

tamo

30

Exerccios de coordenao motora fina

Transcrio de letra basto para cursiva

Diviso de frases em palavras conscincia das palavras

Substituio de pseudo palavra por palavra conscincia de palvras

As atividades seguintes objetivaram inicialmente a introduo das


vogais, letra, som e escrita cursiva maiscula e minscula, seguidas dos
encontros voclicos e da introduo das 23 letras do alfabeto e seus sons em uma
ordem pr determinada. Primeiramente foram introduzidas as consoantes mais
fceis de pronunciar. O som de cada letra foi relacionado a um objeto ou nome e
em seguida ensinada a forma de articulao de cada som.
Alternadamente ao ensino das letras eram realizados exerccios de
sistematizao de rima e conscincia fonmica. Posteriormente foram
introduzidas as consideradas dificuldades ortogrficas: sons do r, do s, encontros
consonantais, dgrafos, sinais de acentuao, produo de pequenos textos,
fichas d leitura. Tais atividades se encontram

descritas em Alfabetizao:

Mtodo Fnico (Capovilla & Capovilla 2000, 2002).


Aps a interveno, foi conduzida a terceira fase do trabalho, Avaliao
Final, que constituiu na reaplicao dos testes administrados na primeira etapa
de avaliao.

31

3. RESULTADOS

Avaliao Inicial:
Os resultaados apresentados por T. na Avaliao Inicial indicaram
desempenho abaixo da mdia em conscincia fonolgica:

Prova de Conscincia Fonolgica por Produo Oral. O escore


correspondente freqncia total de acertos foi de 12/40, os acertos foram
classificados da seguinte maneira:
Tipos de Prova

Acertos

Sntese silbica

3 em 4
0 em 4
2 em 4
0 em 4
2 em 4
0 em 4
3 em 4
1 em 4
1 em 4
0 em 4

Sntese fonmica
Rima
Aliterao
Segmentao silbica
Segmentao fonmica
Manipulao silbica
Manipulao fonmica
Transposio silbica
Transposio fonmica

Total de acertos

14 em 40

Prova de Reconhecimento de Letras. T. apresentou erros para as letras:


Basto: C por Q; T por I; T por L; L por I; D por O.
Letra Cursiva: D por O; T por I; J por I; J por F; M por N; O por
Q; B por R; V por U; L por I; T por F; Z por G.
O nmero de acertos para a letra basto foi de 18/23 e para a letra cursiva
12/23.

32

Provas de Leitura de Palavras Isoladas e Prova de Escrita sob Ditado.


Os resultados foram nulos, pois j no incio de cada uma dela, T. percebeu que
no lia nem escrevia. Solicitou que elas no continuassem pois no conseguia
resolve-las.
Para essa prova no houve pontuao para acertos.

Interveno
Evoluo da Escrita e da Leitura

No primeiro semestre de 2004, foi iniciado o trabalho com nfase no


tratamento da conscincia fonolgica. Assim que percebeu que as atividades
propostas produziam efeito sobre o seu melhor desempenho em traar as letras e
reconhecimento dos seus sons, T. mostrou maior disposio para o trabalho e
finalizou o semestre apresentando aprimoramento nas habilidades de conscincia
fonolgica correlatas com leitura e escrita. Os ganhos foram evidentes nas
atividades aliterao, j manipulava formas geomtricas representativas de
palavras e pseudo palavras, em sntese silbica separava e contava slabas, em
sntese fonmica identificava o mesmo fonema em palavras diferentes,
identificava e escrevia palavras comeadas com o mesmo som, mediante
modelo. Nesta fase no houve evidncia de ganhos em segmentao fonmica,
manipulao fonmica e transposio silbica. ANEXOS G e H.
No segundo semestre de 2004, os efeitos da interveno sobre os
desempenhos Ditado, Leitura Silenciosa e Interpretao foram alm dos
esperados. ANEXOS I e J.

33

Nesta fase, os treinos das habilidades em sntese fonmica e segmentao


fonmica promoveram ganhos sobre

a leitura e a escrita. T. pronunciava

palavras separando-as em sons, contava, substitua e adicionava fonema. J


elaborava e escrevia frases. ANEXO L.
No incio do ano de 2005, dando continuidade ao processo de
alfabetizao, alm de atividades de sistematizao do contedo j aprendido, da
leitura e da escrita, foram introduzidos textos de complexidade graduada para
leitura silenciosa e em voz alta, interpretao e produo d pequenos textos.
Foram trabalhados tambm conceitos aritmticos, raciocnio lgico e
interpretao de problemas com as operaes aritmticas. Nesse ano, T. tendo
recuperado sua auto estima passou a freqentar as aulas de informtica com o
grupo de sua faixa etria, stima srie do ensino fundamental II, em classe
regular do C.O.I. ANEXO M.
Em agosto de 2005 T. foi dispensado da APAE I, sob a alegao de que
o atendimento dispensado a ele pela associao j no era necessrio diante de
seu desenvolvimento no processo de alfabetizao. Segundo avaliao da APAE
T. estava apto a freqentar a escola regular. ANEXO N e O.
No ms de novembro de 2005, aps a interveno foram reaplicados os
mesmos testes da primeira etapa de avaliao. Foram verificados os seguintes
resultados:

34

Avaliao Final:

Prova de Conscincia Fonolgica


Avaliao Inicial

Avaliao Final

Tipos de Prova

Acertos

Tipos de Prova

Acertos

Sntese silbica

3 em 4
0 em 4
2 em 4
0 em 4
2 em 4
0 em 4
3 em 4
1 em 4
1 em 4
0 em 4

Sntese silbica

4 em 4
2 em 4
4 em 4
4 em 4
4 em 4
2 em 4
3 em 4
4 em 4
4 em 4
2 em 4

Sntese fonmica
Rima
Aliterao
Segmentao silbica
Segmentao fonmica
Manipulao silbica
Manipulao fonmica
Transposio silbica
Transposio fonmica

Total de acertos

14 em 40

Sntese fonmica
Rima
Aliterao
segmentao silbica
Segmentao fonmica
Manipulao silbica
Manipulao fonmica
Transposio silbica
Transposio fonmica

Total de acertos

32 em 40

A comparao da proporo de acertos entre os grficos das Avaliaes


Inicial e Final, demonstra que a interveno produziu ganhos sobre as
pontuaes em todos os testes, principalmente sobre as pontuaes em aliterao
4 pontos, manipulao fonmica 3 pontos, transposio silbica 3 pontos.
Nas demais medidas, os ganhos foram de 50%, totalizando um acerto de 32 dos
40 itens.

Prova de Reconhecimento e Nomeao das Letras. T. alcanou, na


Avaliao Final a pontuao de 23/23 para letra basto e 23/23 para letra
cursiva.

Prova de Escrita sob Ditado. Foi realizada por T. com segurana e


tranqilidade e teve como resultado 31 acertos das 72 palavras ditadas. A maior
freqncia de acertos ocorreu na lista de palavras de alta freqncia: 16/24. Para

35

a lista de palavras de baixa freqncia o nmero de acertos foi de 11/24 e na lista


de pseudo palavras 5/24 acertos.

Prova de Leitura em Voz Alta. A pontuao atingida foi de 61 acertos


para os 90 itens apresentados. Neste teste T. encontrou maiores dificuldades na
leitura das pseudo palavras, embora tenhasido observado o seu progresso na
leitura pela rota fonolgica.
Hoje T. cursa a 4 srie do Ensino Fundamental, no programa Educao
para Jovens e Adultos EJA. Recuperou sua auto estima, tem muitos amigos e
vida social prpria para sua idade. ANEXO P.
Neste estudo foi analisada a importncia da conscincia fonolgica no
processo de aquisio da leitura e da escrita. As evidncias destacadas
demonstram que o mtodo fnico deve ser recomendado no somente para o
ensino de crianas com dificuldades de aprendizagem, dislexia, deficincias
mentais ou pontuaes abaixo da mdia em conscincia fonolgica, mas para
todas as crianas.
Ao final da interveno, foi confirmada a hiptese de que o tratamento
de conscincia fonolgica pode produzir ganhos correlatos em leitura e escrita
com crianas consideradas incapazes e que tm pontuaes abaixo da mdia em
conscincia fonolgica e portanto necessitam de interveno. O estudo
corroborou a noo que essa interveno ainda que tardia, considerando-se os
fatores idade, nvel escolar, ou caractersticas de distrbios de aprendizagem,
quando enfatiza e sistematiza a alfabetizao fnica pode propiciar s crianas,
mesmo as consideradas de risco, um nvel adequado de leitura e escrita.

36

O trabalho evidenciou a superioridade do mtodo fnico, apesar de a


interveno ter sido considerada tardia, para T., levando-se em conta sua idade e
o tempo que ficou privado das instrues fnicas e atividades metafonolgicas,
e consequentemente considerando-se a extenso dos danos causados pelo seu
encarceramento no mtodo global e no construtivismo.
Se, ao ingressar na escola T. tivesse recebido instrues de conscincia
fonolgica, ele poderia ter tido uma alfabetizao competente em idade
adequada, e poupado do enorme sofrimento, permanecendo num nvel escolar
incompatvel com sua idade, por sete anos vtima do domnio construtivista.
importante refletir sobre quantas crianas e jovens nessa situao
estaro em associaes, instituies e mesmo na escola regular acumulando
fracassos ano aps ano.
O estudo evidenciou ainda que a criana, em seu aprendizado, necessita
de um agente medidor competente, comprometido, que perceba a eficcia do
mtodo que utiliza para que seu aluno se desenvolva e se encaminhe para
estgios mais avanados de aprendizado e raciocnio.
Os resultados do presente trabalho apontam, ainda, para uma anlise
sobre a formao acadmica inadequada do professor e a sua dependncia
polticas educacionais medocres no permitem essa performance. Jovens
professores alfabetizadores, hoje, alfabetizam como foram alfabetizados em sua
infncia, ensinam aos alunos o aprendizado da leitura e da escrita construtivista
que vivenciaram na escola, pois durante todo o seu curso de graduao
pedaggica, o mtodo fnico sequer citado.
A formao de um profissional para atuar no magistrio no se encerra num
curso feito no ensino mdio ou numa licenciatura obtida na graduao. O que estes
propiciam uma habilitao, dando ao estudante o amparo legal para o exerccio do
ofcio decente. O processo formativo no se limita ao espao compreendido entre o incio

37

e trmino destes cursos. Ele no apenas se alonga para toda a vida como tambm antecede
aos anos em que se busca tal habilitao.
Isto quer dizer que educamos no apenas coma a bagagem das leituras e
experincias recolhidas durante a formao profissional, mas, decisivamente, com que
tudo o que nos marcou a infncia e a adolescncia, constituindo-nos como pessoas.
Esta bagagem, normalmente pouco dimensionada, tem um papel decisivo nas
relaes que iremos estabelecer com nossos alunos, no importando d que segmento ou
modalidade de ensino sejam eles. (Said, 2008 p.43).
A competncia de leitura e a compreenso de textos mostram-se inversamente
proporcionais ao grau de fidelidade das professoras s diretrizes expressas nos PCNs em
alfabetizao j que os PCNs insistem em introduzir desde o incio textos autnticos,
em enfocar o significado na ausncia e qualquer instruo fnica e metafnica
preparatria, e em ignorar qualquer ensino das relaes entre grafemas e fonemas, exceto
incidentalmente em meio ao texto e busca do significado. (A. Capovilla & F. Capovilla,
2007 p.xxiii).

Os estudos em tais cursos so baseados em teorias construtivistas


apoiadas em Piaget, Vygotsky, Wallon, que jamais ensinaram como se
alfabetiza, mas criticavam a falta de pesquisas srias em educao.
Os cursos de formao de professores, introduzem nas salas de aula
professores, coordenadores como os de T., sem a competncia e sensibilidade
necessrias para detectar o bvio: o fracasso escolar de seus alunos est na forma
como eles ensinam, vivenciando um conto de fico sem querer enxergar a
realidade.

38

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SAID, C.B., Professor, voc se conhece? Aspectos psicossociais na formao e atuao
do educador. Revisa Aprendizagem. Pinhais, ano 2, n.6, p.43, mai/jun 2008.

39

ANEXOS

40

ANEXO A

41

ANEXO B

42

ANEXO C

43

ANEXO D

44

ANEXO E

45

ANEXO F

46

ANEXO G

47

ANEXO H

48

ANEXO I

49

ANEXO J

50

ANEXO L

51

ANEXO M

52

ANEXO N

53

ANEXO O

54

ANEXO P