Estrategias para El Desarrollo de Competencias de Lectoescritura

Indice
ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEANZA
DE LA LECTO ESCRITURA
pg
Instrucciones pg 6
Introduccin pg
Qu se pretende que aprendamos? pg
Consideraciones acerca del aprendizaje
pg 8
Caractersticas de cada canal y estrategias de enseanza-aprendizaje
pg 12
Consideraciones acerca de la enseanza: Cmo se ensea?
pg 13
Consideraciones acerca de la lectura:
pg 15
Qu destrezas se deben desarrollar en lectura?
pg 17
Desarrollo de estrategias de comprensin lectora
pg 26
ORIENTACIN PARA LA APLICACIN
DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN EL AULA

Y REFLEXIN SOBRE LA EXPERIENCIA.
pg
51
Evaluacin desde el enfoque por competencias pg
53
Portafolio pg
54
Construyendo nuestro portafolio

manos a la obra! pg
57
Gua 1
Reflexionando sobre el aprendizaje pg
59
Gua 2
El rol del docente y la importancia del clima de aula
pg 60
Gua 3
Abriendo otros mundos a travs de la lectura
pg 61
Gua 4
Habilidades bsicas para la lectoescritura
pg 62
Gua 5
Mtodos y enfoques de la enseanzade la lectura inicial
pg 63
Gua 6
Estrategias de comprensin lectora pg
64
Guia 7
Animacin a la lectura pg
65
Gua 8
Evaluacin de la lectoescritura pg 66
Autoevaluacin pg 67
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

pg
69
Presentacin pg
71
Estrategias de enseanza aprendizaje

para el desarrollo de competencias
pg 72
Desde el punto de vista de la enseanza
pg 76
Desde el punto de vista del aprendizaje
pg 77
Estrategias
Estrategia A Rincones de aprendizaje pg
78
Estrategia B Estudio de casos pg
79
Estrategia C Proyecto pg
81
Estrategia D Solucin de problemas pg 82
Estrategia E Centros de discusin pg
84
Estrategia F Centros para juicio de expertos
pg 85
Estrategia G Conversaciones en pequeos grupos
pg 86
Estrategia H Juguemos a la vida real
pg 87
Estrategia I Mantel decorado pg

88
Referencias pg
90
INTRODUCCION
La lectura como proceso de adquisicin de
habilidades de carcter cognitivo, afectivo y
conductual, debe ser tratada estratgicamente por
etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse
diferentes estrategias con propsitos definidos
dentro del mismo proceso lector. Sol (1994), divide
el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la
lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
Segn la UNESCO la alfabetizacin es la
capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en
una forma crtica y productiva, de comunicarnos
efectivamente unos con otros, intercambiar
conceptos e ideas y funcionar en el contexto social
de nuestras vidas en un proceso que nunca termina.
La alfabetizacin lectora no es una habilidad que
se adquiere en la infancia, sino que se la concibe,
como un conjunto de conocimientos, destrezas
y estrategias en expansin, que los individuos
construyen a lo largo de su vida en variadas
situaciones y a travs de la interaccin con sus pares
y con las comunidades ms amplias en las que
participan. El acto de leer no es un acto nicamente
cognitivo. Intervienen los sentidos, las emociones, la
persona y sus circunstancias y es una condicin del
crecimiento. La lectura debe concebirse como un
acto pleno de cargas afectivas e ideolgicas que
se ejerce en un marco de circunstancias personales,
sociales e histricas. Todo ello hace que cada vez
que un lector se encuentra con un texto se produce
un milagro distinto, especfico de esa relacin.
Cada lector construye as su propio camino. Desde
las perspectivas sealadas, la lectura y la escritura,
como herramientas de inclusin social, implican:
a. Un derecho de todas las personas.
b. Un elemento fundamental para la construccin
de una sociedad democrtica.
c. Un instrumento de desarrollo del potencial humano.
d. Un requisito para alcanzar mejores niveles
educativos.
e. Un acto creativo de construccin realizada
por los lectores.
INSTRUCCIONES
Para desarrollar las actividades de este documento
Enseanza de la Lectura para alumnos y alumnas
de Preprimaria y Primaria, el facilitador le indicara
como trabajar.
Para lograr las competencias propuestas es
importante que usted:
Participe activamente.
Lea cuidadosamente el material incluido en el
documento.
Consulte sus dudas.
Comparta sus experiencias.
Aplique en el aula las estrategias que aprenda.
Analicemos y discutamos
las competencias de aprendizaje
que se desarrollarn al finalizar
el documento:
Desarrollar un pensamiento analtico.
Planificar y proponer estrategias educativas
para la enseanza de la lectura.
Desarrollar un pensamiento crtico y analtico
a travs del anlisis de los diferentes mtodos
y tendencias actualizadas en la enseanza
aprendizaje de la lectura comprensiva.
Trabajar en equipo, con compaeros maestros,
con el fin de llevar a cabo investigacin,
propuesta e intercambio de informacin sobre
la enseanza de la lectura comprensiva.
Este folleto abarca las tres etapas y las estrategias

necesarias en cada una. El propsito es apoyar
a los docentes en su papel de mediadores en el
desarrollo de lectores eficientes y comprensivos,
capaces de escribir ideas y sentimientos.
6
Orientacin para la aplicacin de las estrategias de enseanza aprendizaje en el aula y reflexin sobre la experiencia.
QU SE PRETENDE QUE APRENDAMOS?

Analizar destrezas que favorezcan la enseanza de la lectura, para nios y nias de Preprimaria y
Primaria, relacionndolo con el Currculo Nacional base de Guatemala.
Aplicar la metodologa del Cuento como estrategia para la Lectura Comprensiva.
Explicar y motivar a los docentes cmo crear en el aula un entorno adecuado para la lectura.
Sealar la importancia de la enseanza de la lectura en forma integral.
La lectura abre
un universo
de oportunidades!
Leamos la siguiente informacin, luego discutamos las ideas centrales:

Se le llaman destrezas bsicas para la lectura porque es necesario ampliarlas previamente para
desarrollar destrezas ms especficas.
El desarrollo de las destrezas, tanto bsicas como especficas, contribuyen a una mayor eficiencia
lectora, una mejor comprensin y con ello alcanzar mejores rendimientos acadmicos, estimulando el xito
escolar y personal de los alumnos. Un buen lector se abre camino en la vida estudiantil y al egresar de la
escuela en el campo vocacional y laboral.
CONCEPTO CLAVE:
La lectura es un proceso esencial en el aprendizaje, en la enseanza, en la socializacin, en la integracin
a la comunidad cientfica y una forma de aprender placenteramente.
Las destrezas de pensamiento necesarias para la lectura son las mismas destrezas que las personas
necesitamos en las diferentes situaciones de la vida diaria. Leer y pensar estn intimamente ligadas.
Los seres humanos interpretamos, leemos signos cotidianos, de la naturaleza, de la calle, de los
gestos de otros, de las letras creadas en la cultura. Con ello reconocemos,comparamos, analizamos,
hacemos juicios, seguimos instrucciones, y decodificamos mensajes que nos ayudan en la vida diaria.
LEAMOS ESTOS SIGNOS INTERPRETEMOS EL MENSAJE DE CADA UNO.
La lectura debe ser una experiencia que prolongue esa capacidad de leer e interpretar de forma
natural, para convertirse en una habilidad que favorezca el pensamiento, eso se logra en familia y en la
escuela, mediante metodologa adecuada para desarrollar destrezas lectoras.
CONSIDERACIONES ACERCA
DEL APRENDIZAJE
CONCEPTO CLAVE:
Proceso interno en que la experiencia o la

prctica pueden producir un cambio relativamente
permanente en la conducta o el potencial de actuar.
(Morris, Charles. Psicologa del Aprendizaje.)
Esta definicin abarca tanto el aprendizaje escolar
como la vida cotidiana, de forma natural.
El aprendizaje se inicia en la vida familiar.

Los nios y las nias construyen conocimientos,
desarrollan habilidades y acumulan experiencias
cuando colaboran o realizan tareas domsticas, en
paseos, observando a sus hermanos, acompaando
a sus padres por la calle.
Los nios llegan a la escuela con conocimientos.

Tiene un idioma, una forma de actuar y leer su
contexto, costumbres, habilidades, sentimientos
y creencias, un entorno cultural y rasgos de
personalidad.
La escuela, en su funcin tcnica y social, tiene
la responsabilidad de garantizar el aprendizaje
sistemtico, la calidad de los aprendizajes y de la
enseanza as como asegurar la continuidad de
la vida social del nio a travs de actividades que
desarrollen diversas competencias, personales.
CONCEPTO CLAVE:
Los Procesos psicolgicos y Cognitivos:
Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista
psicolgico han estado asociadas a la realizacin del
mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en
el que se realiza el proceso educativo determina los
mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el
aprendizaje. Existen dos enfoques importantes:
El enfoque conductista: Para el conductismo, el
modelo de la mente se comporta como una caja
negra donde el conocimiento se percibe a travs de la
conducta, como manifestacin externa de los procesos
mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan
desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin
de estas teoras en el diseo instruccional, fueron
los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la
bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza
los que lideraron el movimiento de los objetivos
conductistas [Skinner, 1958,Skinner, 1968,Tyler,
1975]. De esta forma, el aprendizaje basado en este
paradigma sugiere medir la efectividad en trminos
de resultados, es decir, del comportamiento final,
por lo que sta est condicionada por el estmulo
inmediato ante un resultado del alumno, con objeto
de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada
una de las acciones del mismo.
El enfoque cognitivista: Las teoras cognitivas
tienen su principal exponente en el constructivismo
[Bruner,
1966,Piaget
1969,Piaget,
1970,
Vigotsky]. El constructivismo en realidad cubre un
espectro amplio de teoras acerca de la cognicin
que se fundamentan en que el conocimiento
existe en la mente como representacin interna
de una realidad externa [Duffy and Jonassen,
1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene
una dimensin individual, ya que al residir el
conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es
visto como un proceso de construccin individual
interna de dicho conocimiento [Jonassen, 1991].
El Cognoscitivismo es, de manera simplificada,
el proceso independiente de decodificacin de
significados que conduzcan a la adquisicin de
conocimientos a largo plazo y al desarrollo de
estrategias que permitan la libertad de pensamiento,
la investigacin y el aprendizaje continua en cada
individuo, lo cual da un valor real a cualquier

cosa que se desee aprender. De aqu entonces se
desprende el paradigma del Constructivismo un
marco global de referencia para el crecimiento y
desarrollo personal (Ferreiro, 1996).
Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones
mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos,
son las funciones naturales y estn determinadas
genticamente. El comportamiento derivado de
las funciones mentales inferiores es limitado; est
condicionado por lo que podemos hacer. Estas
funciones nos limitan en nuestro comportamiento a
una reaccin o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren
y se desarrollan a travs de la interaccin social.
Puesto que el individuo se encuentra en una
sociedad especfica con una cultura concreta, Las
funciones mentales superiores estn determinadas
por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones
mentales superiores son mediadas culturalmente.
Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor
conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms
robustas funciones mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de
conceptos son primero un fenmeno social y
despus, progresivamente, se transforman en una
propiedad del individuo. Cada funcin mental
superior, primero es social (interpsicolgica) y
despus es individual, personal (intrapsicolgica).
A la distincin entre estas habilidades o el paso de
habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se
le llama interiorizacin. (Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la
medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicolgicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a
travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar. Vygotsky considera
que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo
cultural, siendo la actividad del hombre el motor del
proceso del mismo. El concepto de actividad adquiere
de este modo un papel especialmente relevante en
su teora. Para l, el proceso de formacin de las
funciones psicolgicas superiores se dar a travs de
la actividad prctica e instrumental, pero no individual,
sino en la interaccin o cooperacin social, educativa.
CONCEPTO CLAVE:
Disposicin para Aprender: Todos los seres

humanos nacen con la disposicin para aprender.
Piaget concluy que todas las personas heredan
dos tendencias bsicas, la primera es hacia la
organizacin: la combinacin, ordenamiento,
recombinacin y reacomodo de conductas y
pensamientos en sistemas coherentes. La segunda
tendencia es hacia la adaptacin: el ajuste al
ambiente. Las personas nacemos con la tendencia
a organizar los procesos de pensamiento en
estructuras psicolgicas o sistemas para comprender
y relacionarse con el mundo. Estos son llamados
esquemas. En la adaptacin existen dos procesos,
la asimilacin y la acomodacin.
Asimilacin: acto de de ajustar la nueva informacin
a los esquemas ya existentes.
Acomodacin: Alteracin de los esquemas
existentes o creacin de otros en respuesta a la
nueva informacin.
CONCEPTO CLAVE:
Distintos Tipos de Aprendizaje:

Tipo de Aprendizaje: receptivo, aprendizaje
por descubrimiento, memorstico, significativo,
creativo o creador, imitativo, instruido y
aprendizaje colaborativo.
Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el
contenido que ha de internalizar, sobre todo por
la explicacin del profesor, el material impreso, la
informacin audiovisual, las computadoras.
Aprendizaje por descubrimiento: el alumno
debe descubrir el material por s mismo, antes
de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este
aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado
o tutorado por el profesor.
Aprendizaje memorstico: surge cuando la
tarea del aprendizaje consta de asociaciones
puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace
arbitrariamente. Supone una memorizacin de
datos, hechos o conceptos con escasa o nula
interrelacin entre ellos.
Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas
estn interrelacionadas de manera congruente
y el sujeto decide aprender as. En este caso el
alumno es el propio conductor de su conocimiento
relacionado con los conceptos a aprender.
Piaget nos ense que podemos aprender mucho

sobre la forma en que piensan y aprenden los alumnos.
Si comprendemos el pensamiento infantil estaremos
en mejor posicin para adecuar los mtodos de
enseanza en la capacidad de los nios.
La idea ms importante es que los nios construyen
su propia comprensin y que el aprendizaje es un
proceso constructivo. El maestro puede planificar
experiencias multisensoriales, de la vida diaria, del
contexto, para que la experiencia se convierta en la
materia prima del pensamiento y del aprendizaje.
10
Se ha comprobado que todos los seres humanos

aprendemos diferenciadamente, por lo que se puede
asegurar que casi ninguno de nosotros aprende de
la misma manera; por ello es importante conocer
las formas de apropiarse de la realidad, que los
humanos preferimos al momento de aprender.
Aprendizaje creador: es aquel que se da cuando
existe un cambio de conducta en el momento en que
se presenta un problema, en diferentes situaciones
y se encuentran soluciones originales. La actividad
creadora implica al menos tres procesos mentales:
experiencia, recuerdo y expresin (Snchez
Hidalgo, 1983). Se debe propiciar un ambiente
diferente donde se provea de oportunidades para
crear las soluciones propias.
Aprendizaje Imitativo: por el que una persona trata de imitar la forma de actuar de otra, se manifiesta
en cualquier poca de la vida, especialmente en la infancia.
Aprendizaje Instruido: por el que quienes aprenden internalizan las instrucciones del maestro y las
utilizan para auto regularse.
Aprendizaje Colaborativo: por el que un grupo de compaeros se esfuerza por comprenderse y en ello
ocurre el aprendizaje.
CONCEPTO CLAVE:
CANALES DE APRENDIZAJE:
Los Canales de Percepcin en el Proceso de Aprendizaje:
Algunas teoras sostienen que existen diferentes canales de percepcin en el proceso de aprendizaje,
a travs de los cuales las personas tienden a percibir o captar la informacin con mayor facilidad. Estos
canales son: visual, auditivo, y cinestsico o de movimiento. Si bien todos usamos los tres canales, en cada
persona hay, generalmente, uno que predomina.
1. Canal visual. En este canal la visin es la que se activa para captar el mundo exterior o los estmulos
para el aprendizaje, por medio de imgenes, secuencias visuales.
2. Canal auditivo. En este canal, la audicin se activa para percibir la informacin mediante palabras,
conversaciones, sonidos, ritmos, etc. Las personas con predominio de este canal tienden a ser
grandes conversadores.
3. Canal cinestsico o kinestsico. En este canal, se activan las sensaciones tctiles, por medio de
sensaciones de calor, textura, movimiento, emociones, desplazamientos, etc. Las personas con
predominio de este canal tienden a ser sensibles e inquietas.
Cada persona aprende de manera diferente. Conocer nuestras caractersticas y elegir estrategias para
aprender, en funcin de ellas, nos ayuda a mejorar nuestros desempeos. Puede relacionar sus canales
de aprendizaje y de sus alumnos con las estrategias de enseanza- aprendizaje que se pueden utilizar, e
incorporar aspectos que ayuden a desarrollar hbitos de estudio.
11
CARACTERSTCAS DE CADA
CANAL Y ESTRATEGIAS
ACTIVIDAD:
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE:
VISUALES: Aprende lo que ve
Aprenden realizando diagramas, mapas
visuales, tablas, grficas o dibujos.
Les agrada ver pelculas, revistas, videos. Los
textos ilustrados con ideas concretas y claras.
Les agradan las descripciones y las
ilustraciones del tema.
Se le dificulta memorizar lo que escuchan,
necesitan verlo escrito.
AUDITIVOS: Aprende lo que escucha
Analice el prrafo siguiente, comparta y discuta

con algunos compaeros (as) sus ideas:
Los nios responden al ambiente. Su capacidad
de aprender y lo que aprenden depende de lo que
les ensee su entorno. En lugar de confiar en el
ambiente tradicional que es rico en oportunidades
de aprendizaje para el nio, podemos llevar al
ambiente un paso adelante y convertirlo en un
instrumento til que ensea y garantiza que ese nio
tendr una mente superior (Psicologa Educativa,
Woolfolk, Anita:2000).
Prefieren informaciones verbales, escuchando

al interlocutor.
Aprovechan bien explicaciones, comentarios,
escuchando la radio o conferencias.
Leer en voz alta les facilita el aprendizaje.
Escuchando a otros leer.
Se les debe dar instrucciones verbales, que
repitan las mismas.
Verbalizar lo que leen les ayuda a
comprender, as como escucharse y escuchar
a los compaeros.
Le agradan los dilogos, las conversaciones,
actuar y emitir opiniones verbales.
Piensa en sonidos, recuerdo lo que oye. Se le
dificulta lo visual, lo escrito.
CINESTSICOS O KINESTSICOS:
12
Prefieren el aprendizaje prctico, el movimiento.

Pueden realizar experimentos, poner en
prctica teoras o frmulas.
Prefieren ser activos, por ejemplo subrayando,
escribiendo, dibujando, actuando, construyendo
Responde a ejemplos de construccin
o elaboracin de forma concreta,
construyendo modelos.
Expresa sus emociones con movimientos,
danza, baile o ejercicios fsicos.
Aprende tocando y haciendo, en acciones.
Las imgenes las utiliza para llevarlas a la
accin, se mueve en torno a ellas.
Cuando las explicaciones son bsicamente
auditivas o visuales tiende a distraerse o
evadir, necesita acciones.
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA ENSEANZA:

CMO SE ENSEA?
CONCEPTO CLAVE:
Ensear es facilitar el aprendizaje, mediante actos espontaneos o la planificacin didctica mediada,

dentro de un marco de motivacin y exposicin a experiencias, con el fin de desarrollar internamente
nuevos conocimientos.
La enseanza eficaz es tanto un arte como una ciencia que requiere entender los descubrimientos de
las investigaciones sobre el aprendizaje y la instruccin y el conocimiento de tcnicas y metodologas
innovadoras. Tambin exige la creatividad, el talento y el inters por el aprendizaje significativo de los
alumnos. Todo ello con el fin de alcanzar una enseanza de calidad.
La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir o adoctrinar con reglas o preceptos). Se trata
del sistema y mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas
que se ensean a alguien. Implica la interaccin de tres elementos: el profesor o maestro; el alumno o
estudiante; y el objeto de conocimiento. La tradicin enciclopedista supone que el profesor es la fuente del
conocimiento y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta concepcin, el proceso de
enseanza es la transmisin de conocimientos del docente hacia el estudiante, a travs de diversos medios
y tcnicas.
Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva, el docente es un facilitador del conocimiento,
acta como nexo entre ste y el estudiante por medio de un proceso de interaccin. Por lo tanto, el alumno
se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la bsqueda del saber.
La enseanza como transmisin de conocimientos se basa en la percepcin, principalmente a travs de
la oratoria y la escritura. La exposicin del docente, el apoyo en textos y las tcnicas de participacin y
debate entre los estudiantes son algunas de las formas en que se concreta el proceso de enseanza. Con
el avance cientfico, ha incorporado las nuevas tecnologas y hace uso de otros canales para transmitir el
conocimiento, como el video e internet. La tecnologa tambin ha potenciado el aprendizaje a distancia y
la interaccin ms all del hecho de compartir un mismo espacio fsico.
13
ACTIVIDAD:
Individualmente, escriba su concepto

de enseanza y de aprendizaje:
Comparta con sus compaeros y compaeras

sus ideas, anote los elementos comunes:
Reflexiones sobre el papel del maestro en el

desarrollo de aprendizaje de los alumnos y la
importancia del mismo:
Con base en su experiencia,mencione cada uno

una estrategia de enseanza personal exitosa:
14
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA LECTURA:

CONCEPTO CLAVE:
LECTURA COMO PROCESO: Es una actividad cognitiva compleja, estratgica y cultural. Es ms que
decodificar, ya que supone interrogar y responder activamente a un texto, construyendo significados.
Implica un proceso perceptivo y metal que alcanza la categora comprensiva.
Los procesos cognitivos y las operaciones involucradas en la comprensin lectora incluyen el reconocimiento
de las palabras y su asociacin con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas
significativas, la extraccin de conclusiones y la relacin entre lo que se lee y lo que se sabe. Desarrolla
estrategias mentales que facilitan el manejo de la informacin del texto, su comprensin y la adquisicin
de conocimientos nuevos.
CONCEPTO CLAVE:
PROPOSITOS DE LA LECTURA: Es un proceso esencial en la enseanza, en el desarrollo del pensamiento

y en la vida social y cultural de la persona.
La lectura no solo proporciona

informacin (instruccin) sino que forma
(educa) creando hbitos de reflexin,
anlisis, esfuerzo, concentracin... y
recrea, hace gozar, entretiene y distrae.
15
Reflexin:
De qu manera contribuye la lectura en la vida de
las personas? Comparta con un (una) compaero
(a) sus ideas.
Los criterios de edad pueden variar, en caso

que el nio haya ingresado tarde a la escuela o
manifieste algn problema del desarrollo de las
habilidades para las competencias lectoras.
ETAPAS DE LA LECTURA COMO PROCESO:
El proceso de desarrollo de la lectura pasa por
varias fases, desde el momento en que el nio se
da cuenta que tambin se puede comunicar de
forma grfica o escrita.
FASES:
Logogrfica: Es cuando el nio reconoce
escrituras globales, Coca-Cola, McDonalds,
En esta fase no hay decodificacin, solamente
un reconocimiento global. No se trata de una
verdadera lectura, sino el reconocimiento de
una forma visual. Hay una actitud de leer
pero no hay correspondencia de grafema
con fonema. Se presenta entre los 3 y los 5
aos de edad.
Alfabtica: Es la comprensin del principio
alfabtico, la fase de asociacin entre
fonema y grafema, es una etapa de
decodificacin fonolgica. El nio lee
articulando por fonemas o slabas, por
ejemplo MAM MA-M. Se presenta
entre los 5 y 7 aos.
Ortogrfica: Es la fase en que se da el
reconocimiento de patrones ortogrficas, las
reglas ortogrficas del idioma, es necesario
para la fluidez lectora. El nio capta grupos de
letras y luego palabras, en un solo momento
de vista, por ejemplo ROTO ROT. Se
presenta entre los 7 y 8 aos de edad.
Fluida-Expresiva: Es la fase cuando al leer
el texto se toma en cuenta la puntuacin,
expresin y el contexto. Implica el acceso
directo a la semntica y un control automtico
del proceso de decodificacin. Se logra de
los 8 aos en adelante.
16
DESARROLLO DE HABILIDADES
Y DESTREZAS BSICAS PARA LA LECTURA:
El objetivo del proceso lector es asegurar que
el texto sea comprendido, que el lector extraiga
lo que necesita y/o le interesa, para construir sus
propias ideas.
CONCEPTO CLAVE:
Destreza es una habilidad desarrollada con alto

nivel de eficiencia. Es una habilidad especfica,
aprendida. Implica saber realizar algo a travs de
procedimientos automatizados.
APRESTAMIENTO:
CONCEPTO CLAVE:
Es el conjunto de actividades organizadas

secuencialmente de lo simple a lo complejo
para desarrollar en el nio el pensamiento y el
lenguaje, lo sensorio-perceptivo, las operaciones
lgicas, la coordinacin motriz, la organizacin
espacio-temporal, la resolucin de problemas, la
auto-determinacin y regulacin de la conducta
y la estabilidad emocional. (Condemarn, Mabel:
Madurez Escolar. Ed. Antrtica, 1981) En el caso
de la lectura y escritura implica:
MADURACIN
Maduracin visual que le permita ver con claridad objetos tan pequeos como una palabra, una letra.
Maduracin auditiva que le permita discriminar sonidos tan prximos como el de un fonema y otro.
Maduracin sensorio-motora que le permita la ubicacin espacial y la coordinacin culo-manual.
Maduracin emocional que le permita asumir retos y responsabilidades con naturalidad
MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE: Posibilidad que el nio adquiera un nivel de desarrollo fsico,
psquico y social que le permita enfrentar adecuadamente una situacin de aprendizaje y sus
exigencias al ingresar al primer grado. La madurez se construye progresivamente por la interaccin
de factores internos (anatmicos y fisiolgicos) y externos (nutricin, afectividad, estimulacin)
cuando las estructuras mentales estn preparadas para ello, es decir, cuando la actividad interna del
sistema nervioso genera los procesos de aprendizaje.
APRESTAMIENTO PARA LA LECTO ESCRITURA: Desde el punto de vista del nio, se refiere a un
estado general de desarrollo mental, conceptual, perceptivo y lingstico que le permite aprender
a leer y escribir sin dificultad. Desde el punto de vista del educador, se refiere a la adopcin
de teoras y enfoques (constructivismo, aprendizaje significativo), a las actividades o experiencias
planeadas, la determinacin del tiempo y la manera de ensear (aprendizaje guiado, aprendizaje
por descubrimiento) para lograr la maduracin progresiva de las habilidades del nio.
QU DESTREZAS SE DEBEN DESARROLLAR EN LECTURA?

1. DESARROLLO DE VOCABULARIO Se pretende desarrollar la habilidad para reconocer y utilizar
correctamente nuevas palabras.
El vocabulario es el conjunto de voces conocidas y utilizadas. Vara de acuerdo al entorno social,
cultural, familiar y educativo, as como al edad de los alumnos. Las destrezas de comprender el
vocabulario y de aplicarlo con propiedad son muy importantes en el proceso de comprensin lectora.
La riqueza, variedad y valor de las actividades para engrandecerlo deben formar parte del plan
diario de clase.
El vocabulario pasa por varios estadios o momentos importantes: en los primeros aos:
Dentro del ambiente familiar: es sencillo, aprendido por imitacin y bajo la influencia de los ms
cercanos al nio, para que se comunique de forma cotidiana.
En la primera etapa escolar: se incrementa en forma oral, en los aprestamientos y la interaccin con
compaeros y los maestros.
Al llegar a la lectura: se transforma en escrito y se aplican los conocimientos previos del vocabulario
personal, adquirido en las etapas anteriores.
La escuela: al enriquecer el vocabulario debe promover la correcta diccin, motivar para que los
objetos, acciones y procesos sean llamados por su nombre y que los trminos se apliquen con
propiedad y exactitud.
17
EJEMPLO DE DESTREZAS DE VOCABULARIO:

Utilizacin de la clave de ilustracin para
aprender o aclarar significado
Observar la ilustracin, reconocer caractersticas

y nombres, conversar sobre lo descubierto, construir
oraciones simples y compuestas aplicando el
vocabulario aprendido.
Aplicacin de vocabulario Figurativo: esta
formado por todas las palabras que pueden
ilustrarse fcilmente. Sustantivos concretos.
Desarrolla tambin memoria y la ortografa.
Ejemplo: el pez est en el agua.
El
Algunos estudiosos del lenguaje, como Noam

Chomsky y Pinker, sealan que el lenguaje oral
es innato e instintivo. No necesita ser enseando
de manera formal. Es necesario exponer a los
nios y nias al contacto con adultos y otros nios
mayores, para que desarrollen la habilidad por
imitacin, expresando oralmente sus ideas, deseos
y necesidades. Este proceso se da en la lengua
materna. El adulto facilita y sirve de modelo.
Estimulando la comunicacin oral.
En la etapa escolar: el maestro debe
promover y facilitar que los alumnos
se comuniquen de forma oral, que
expresen libremente ideas, corrigiendo
los desaciertos oral-verbal, como por
ejemplo yo vei por yo vi. Los nios
y nias aprenden como resultado de la
interaccin social, transformando su
lenguaje y las acciones de su experiencia
en herramientas de pensamiento.
est en el
Diseo y uso del diccionario pictrico: se forma

por medio de la organizacin alfabtica
de pequeas tarjetas donde nias y nios
escriben e ilustran palabras de estudio.
ar
rbol
18
2. CONCEPTO CLAVE:
EXPRESION ORAL
Uso del diccionario: dependiendo del

grado (a partir de primero primaria) ser la
complejidad, se enseanza su uso general,
buscar orden alfabtico, escribir oraciones.
Lectura de cuentos: segn la edad, para
identificar nuevas palabras, luego de
explicarlas que los nios las dibujen
siguiendo modelos.
3. CONCEPTO CLAVE:
CONCIENCIA FONOLGICA
Es darse cuenta de la presencia de los estmulos
sonoros en nuestro entorno. Es la habilidad para
manipular los sonidos aislados del habla en forma
mental. Tambin es la capacidad de reflexionar
sobre los segmentos del lenguaje oral.
Implica el reconocimiento de fonemas, slabas,
palabras o rimas. Es la capacidad o habilidad
de reconocer, identificar, deslindar, manipular
deliberadamente y obrar con los sonidos o fonemas,
para construir palabras. La conciencia fonolgica
apoya y favorece la adquisicin de la lectoescritura
Es la capacidad de analizar la palabra hablada
en unidades mnimas de sonido que la forman, es
reconocer las palabras a partir de los sonidos que
la forman.
4. CONCEPTO CLAVE:
DECODIFICACIN
Ocurre cuando el nio es capaz de identificar una grafa con un fonema. Se refiere a descifrar el cdigo
de un mensaje. Es importante ejercitarlo debido a que transforma signos convencionales en palabras, en
lenguaje oral o escrito. Facilita el reconocimiento de las letras, para asociarlas a su sonido. Decodificar es
entender la relacin entre fonemas y grafemas.
La interaccin entre fonema y grafema es el puente del acto lector.
5. CONCEPTO CLAVE:
COMPRENSIN ORAL Y LECTORA
La comprensin lectora es una destreza bsica en la vida. Implica encontrar el significado y el mensaje de un
texto. La compresin de un texto facilita obtener informacin, gozar o entretenernos, analizar, enriquecer nuestra
formacin e informacin con la obtencin de nuevos conocimientos. Esta destreza hace posible que los nios y
las nias utilicen la lectura eficientemente, aprendan a aprender y a estudiar. Lo cual favorece su formacin de
destrezas cognitivas y un mejor aprovechamiento de los aprendizajes en todas las etapas de su vida.
La compresin lectora es una destreza que se aprende y desarrolla gradualmente. Su ejercitacin
y aplicacin deben ser constantes para llegar a dominarla. Segn Marchant y Tarky (1998) leer es
establecer una activa comunicacin con el texto impreso, con el fin de captar su significado. Leer no es
slo decodificar, es comprender el mensaje, es una interaccin entre el lector y el texto.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de
un prrafo o texto escrito y relacionarlas con las ideas o conceptos que ya tienen un significado para
el alumno. Es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del prrafo. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje expresivo,
el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se
logra comprender el mensaje que encierra el texto, es posible incluso que se comprenda mal, como casi
siempre ocurre. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han
transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La comprensin lectora es un proceso ms
complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensin.
ACTIVIDAD:
ANLISIS
Cree usted que en el CNB hay competencias y contenidos que faciliten el desarrollo de estas destrezas?
Comparta con algunos de sus compaeros y ejemplifiquen.
19
6. CONCEPTO CLAVE:
FLUIDEZ
Es la habilidad para leer en voz alta un texto,
con determinada rapidez, exactitud, entonacin,
ritmo y autonoma. Establece un puente entre la
decodificacin de palabras y la comprensin.
Refuerza la habilidad de reconocer las palabras al
mismo tiempo que se logra la comprensin.
Es cuando al leer el texto se respeta la puntuacin,
expresin y el contexto. Implica el control automtico
del proceso de decodificacin. Se logra de los 8
aos en adelante.
Es la habilidad del alumno para leer en voz alta con
la entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas
que indican que los estudiantes entienden el
significado de la lectura, aunque ocasionalmente
tengan que detenerse para reparar dificultades
de comprensin (una palabra o la estructura de
una oracin). La fluidez lectora implica dar una
inflexin de voz adecuada al contenido del texto
respetando las unidades de sentido y puntuacin.
7. CONCEPTO CLAVE:
EXPRESIN ESCRITA
El desarrollo de la capacidad de escribir es:
Permitir a las personas valerse por s mismas
en la sociedad y en el mundo letrado.
Tomar conciencia que el lenguaje escrito es
til para enfrentar la vida diaria.
Expresar el mundo interior a travs de la
palabra escrita.
La comunicacin escrita:
La comunicacin escrita se desarrolla dentro
de los parmetros del desarrollo general de la
psicomotricidad, a partir de la mielinizacin
neuronal, entre los 5 y 6 aos, generalmente. En
la etapa inicial coincide con la lectura, ya que
implica decodificar y utilizar grafemas unidos
20
a sus fonemas para formar slabas y palabras.

Conlleva mucha creatividad y sensibilidad ya que
es la expresin de un individuo para demostrar
su manejo del idioma y el tema, con sta se
intenta lograr que los estudiantes desarrollen la
imaginacin y creatividad. Sus caractersticas son:
narracin, reelaboracin de acciones, creatividad,
subjetividad, interpretacin, emotividad, estilo
personal e intencionalidad de entender, al igual
que la lectura. Aunque tengan la misma finalidad,
en este caso la metodologa escrita les ayuda ms
a desarrollar mejor el lenguaje. Pueden expresar
ideas, sentimientos, necesidades, desde que
aprenden en los primeros grados de escolaridad.
ETAPAS DE LA ESCRITURA:
Cuando a un nio (2 3 aos) se le pide que escriba
algo, dibuja trazos (garabatos) a los cuales les asigna
nombres. Establezcamos aqu algunas estrategias,
divididas por niveles de desarrollo, a saber:
1. PRESIMBLICO: escritura de sus propias
hiptesis acerca de lo que contiene el texto.
2. PRESILBICO: estimulacin para la produccin
de grafismos primitivos. Producir ideas diferentes
(desarrolla la idea de cantidad y diferencias
de las grafas que representarn las distintas
palabras).Estimulacin para la introduccin
de cambios al escribir distintas palabras,
ampliando su repertorio de letras utilizables.
3. SILBICO: estimulacin para el descubrimiento
de la relacin entre escritura y sonido del
habla. Eleccin de vocales para representar
slabas. Estimulacin para el desarrollo de la
correspondencia silbico-alfabtica.
4. ALFABTICO: estimular las lecturas con el/
la maestro/a y sus compaeros/as, para
motivar la comprensin de la relacin
sistemtica de la correspondencia entre cada
grafa y el sonido que le corresponde.
Estimular el retomar, por parte del alumno, del
descubrimiento de que los textos tienen significado
y que no basta conocer el valor sonoro de las letras.
El maestro alienta, respeta y da cabida a todas las
producciones infantiles de acuerdo a los distintos
niveles de desarrollo antes expuestos. Pensando
en que los nios/as deben tener protagonismo en
sus creaciones escritas, establezcamos algunas
actividades-estrategias que podran ser tiles:
Relacionar el trabajo con su entorno (visitas,

excursiones, etc.)
Elaborar un libro de experiencias donde
figuren los lugares, personas, o cualquier
aspecto que les haya llamado la atencin.
Los nios dictarn a su maestra los aspectos
mencionados y sta los copiar.
Los nios en parejas ilustran su libro.
Hacer producciones similares con otros aspectos
relevantes para los nios: Normas del grupo,
cosas que les gustara hacer o aprender, etc.
Hacer la escritura de cuentos que la maestra ha
ledo, colectiva, grupal y luego individualmente.
Construir historias con lminas que la maestra
les ha proporcionado, partiendo de sus
experiencias personales. Exponer al grupo.
Comentarios generales.
Propiciar un ambiente cooperativo de
correccin de trabajos borradores.
Pedir que los nios lean y justifiquen lo escrito.
Hacerles preguntas que los acerquen al
conocimiento de la escritura convencional.
Incentivar la participacin de todos en dichos
cuestionamientos.
Tomar dictados (la maestra y los compaeros)
de los alumnos de aspectos relevantes del
curso. Se debe ir cuestionando, releyendo,
revisando, lo dictado.
Realizar copias (no como se ha entendido
tradicionalmente) con propsitos definidos:
una cancin que les haya gustado, actividades
del da, adivinanzas o poesas para formar
una antologa, etc.
a diferencia del aprendizaje del lenguaje oral

que el nio adquiere previamente. En la etapa
de aprestamiento. Donde se trabaja junto a los
aspectos psicomotores, motricidad fina, coordinacin
visomotora, lateralidad, movimiento de pinza, control
postural y percepcin visual y auditiva, la caligrafa.
Enfoque psicolingstico
Desde los 10 a los 12 aos hasta los 14. Aparece

un buen dominio de la escritura estilo cursivo y
expresin de una escritura personal. Depende de
la anterior y su desempeo.
Escritura continua y ms rpida.
Mejora de la homogeneidad.
Lneas prcticamente rectas.
Respeto en la distancia entre lneas
(separacin y tamao de letra).
Existencia de mrgenes.
Letras adecuadamente cerradas con curvas o
rectas bien trazadas.
La psicolingstica hace hincapi en las

operaciones cognitivas que permiten al nio
reconocer el significado de las palabras escritas
y aquellas que intervienen en el proceso de
interpretacin de la escritura. Adems, sostiene
que estas operaciones se adquieren mediante la
instruccin directa de las mismas por parte de
un adulto. La metodologa que se deriva de este
enfoque considera que la mediacin oral debe
ser estimulada por la enseanza formal, por eso
la va fonolgica debe ser desarrollada para
lograr un adecuado aprendizaje de escritura
y de la lectura. Por esto, se deben desarrollar
habilidades muy especficas como la conciencia
fonolgica y la conversin grafema y fonema en
un contexto motivador para el nio. El logro de
estas habilidades requiere de la instruccin formal
Objetivo de la caligrafa infantil
Los nios y nias que se inician en la escritura

deben aprender, mediante ensayo y la repetir
de movimientos, los rasgos caractersticos de la
escritura manual de su idioma, compuesto por todas
las literales, letras, de su o alfabeto, numerales y
signo con el objeto de que su reproduccin sea
reconocible y su aprendizaje permita una expresin
suficiente en la que se valora la claridad y la rapidez.
Fase Precaligrfica
Desde los 6 aos hasta los 8 o 9. (Educacin

primaria -primer y segundo ciclo-). Aprendizaje
de la escritura sin rasgos personales.
Trazado lentos, descompuestos, quebrados e
inseguros (retocados).
Escriben palabras por palabra (sin continuidad).
Grafemas, letras, bsicas con morfologa
escolar independiente.
Curvas imprecisas, sin cerrar y trazos
verticales curvados.
No hay inclinacin ni tamao constante.
Letras sueltas (palabras sin escritura continua).
Las lneas de escritura no mantienen la
horizontalidad ni mrgenes.
Fase caligrfica
Pautas caligrficas
Las pautas en caligrafa son las lneas superficiales

(rayas sobre el papel) que facilitan el correcto trazado
de los rasgos caligrficos siendo el soporte formal
bsico para comenzar a escribir. En la primera etapa.
21
METODOS Y ENFOQUES DE LA ENSEANZA

DE LA LECTURA INICIAL:
Desde hace mucho aos se han dedicado grandes
esfuerzos investigativos basados en la bsqueda de
estrategias dirigidas al estudio de cmo se ensea
y cmo aprende a leer y escribir el ser humano.
Cuando ya se cuenta con varios slabas se forman

palabras y luego se construyen oraciones. Despus
se combinan las consonantes con las vocales en
slabas inversas as: am, em, im, om, um y con ellas
se forman nuevas palabras y oraciones. Despus se
pasa a las slabas mixtas, a los diptongos, triptongos y
finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas.
Existen variadas metodologas; pudiendo sealarse

las denominados tradicionales y algunas nuevas.
Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura

mecnica, la expresiva y la comprensiva.
Los mtodos tradicionales plantean que para el

logro de la lectura y escritura el nio debe alcanzar
la habilidad de decodificar los elementos que
conforman el prrafo escrito y despus descifrar el
significado o contenido. Sin embargo es necesario
saber que no existe una metodologa nica ni infalible
y especfica, ya que cada nio posee caractersticas
cognitivas, intelectuales y personales distintas por lo
que se sugiere el uso de mtodos combinados.
Desventajas: por ser muy mecnico, da lugar a

que se descuide la comprensin. Se puede utilizar
combinado con otros mtodos.
Entre los mtodos tradicionales tenemos:

Silbico, Fontico, Palabra Generadora, Lenguaje
Integral, Enfoque constructivista.
Proceso que sigue la aplicacin del mtodo

fontico o fnico:
1. Se ensean las letras vocales mediante su
sonido utilizando lminas con figuras que
inicien con las letras estudiadas.
2. La lectura se va atendiendo simultneamente
con la escritura.
3. Se ensea cada consonante por su sonido,
empleando la ilustracin de un animal, objeto,
fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra
por ensear, por ejemplo: para ensear la m,
una lmina que contenga una mesa; o de algo
que produzca el sonido onomatopyico de la
m, el de una vaca mugiendo m... m... etc.
4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar
solas como; c, ch, j, k, , p, q, w, x, y, etc., se
ensean en slabas combinadas con una vocal,
ejemplo: chino, con la figura de un chino.
5. Cada consonante aprendida se va combinando
con las cinco vocales, formando slabas directas;
ma, me, mi, mo, mu, etc.
6. Luego se combinan las slabas conocidas
para construir palabras:
7. Al contar con varias palabras, se construyen
oraciones ejemplo: Mi mam me ama.
8. Despus de las slabas directas se ensean
las inversas y oportunamente, las mixtas, las
complejas, los diptongos y triptongos.
9. Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecnica,
luego la expresiva, atendindolos signos y
posteriormente se atiende la comprensin.
Alfabtico
Analtico - Sinttico
Fontico
Mmico - Gestual - Fontico
Silbico
CONCEPTO CLAVE:
MTODO SILBICO
El mtodo silbico se les adjudica a los pedagogos:
Federico Gedike (1779) y Samiel Heinicke, el mtodo
se define como el proceso mediante el cual se ensea la
lectoescritura y consiste en la enseanza de las vocales.
Posteriormente la enseanza de las consonantes se
va combinando con las vocales formando slabas y
luego palabras. O sea usa la slaba como elemento
combinatorio inicial que debe ser reconocido en sus
mltiples asociaciones con vocales.
Ejemplo las slabas con la letra m
ma me mi mo mu / me mi mo ma mu / mi mo ma me mu
22
Al terminar las combinaciones con esta consonante

se pasa a otra, puede ser la l p
CONCEPTO CLAVE:
MTODO FONTICO
Ventajas
1. Es ms sencillo y racional que el mtodo alfabtico, evitando el deletreo.
2. Se adapta con facilidad al castellano por ser ste un idioma fontico, la escritura y la pronunciacin
son similares, se lee tal como est escrito.
3. Como el enlace de los sonidos es ms fcil y rpido, el alumno lee con mayor facilidad.
4. Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensin del lo ledo.
Es el mejor mtodo de los denominados sintticos dado que en el idioma Castellano la mayora de los
fonemas solamente poseen un sonido, se exceptan los fonemas: c, g, h, q, x, y, w, ste mtodo se presta
ms para la enseanza de la lectura.
Recomendaciones: el maestro puede combinar este mtodo

con otros de marcha analtica. Para no sacrificar el proceso
comprensivo. Por atender los sonidos, las slabas y el
desciframiento de las palabras descuida la comprensin.
CONCEPTO CLAVE:
PALABRA GENERADORA
Mtodo de PALABRAS NORMALES. Consiste en partir de la palabra generadora, la cual se ha
previsto antes, luego se presenta una figura que posea la palabra generadora, sta se escribe
en el pizarrn Luego es leda para observar sus particularidades y despus en slabas y letras las
cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva letra y se forman nuevas
slabas.
Al igual que el mtodo Fontico se atribuye a Juan Ams Comenio, pues en su obra Orbis Pictus, la
enseanza de cada grafa iba acompaada de una imagen, la cual contena la primera grafa que se quera
estudiar, o contena el dibujo del animal que hacia un sonido, el cual al utilizarlo como onomatopyico le
permita a los nios relacionarlo con el dibujo y el punto de articulacin. Juan Ams Comenio abogaba
por el mtodo de palabras y aduca que cuando las palabras se presentan en cuadros que representan
el significado, pueden aprenderse rpidamente sin el penoso deletreo corriente que es una agobiadora
tortura del ingenio.
El proceso que sigue el mtodo de palabra generadora es el siguiente:
Motivacin: conversacin o utilizacin de literatura infantil sobre palabra normal.
Se presenta la palabra normal manuscrita y se enuncia correctamente.
Se hace descubrir entre otras palabras, la palabra aprendida.
Copiar la palabra y leerla.
Se descompone la palabra en su elemento (slabas).
Al anlisis sigue la sntesis: con sonidos conocidos se forman nueva palabras y frases.
Se lee repetidamente lo escrito y las combinaciones que van formando.
23
PASOS PARA DESARROLLAR EL MTODO:

El proceso de este mtodo cumple los siguientes
pasos:
1. Se motiva el aprendizaje de las letras vocales
independientemente.
2. Se presenta la lmina con la figura deseada
u objeto del que se habla.
3. Motivacin: conversacin sobre el objeto
presentado en la ilustracin, para extraer la
palabra normal (generadora o generatriz),
tambin puede ser una cancin, un poema,
una adivinanza relacionada con la palabra.
4. Los alumnos y alumnas dibujan la ilustracin
en sus cuadernos.
5. A continuacin escriben la palabra que
copian del cartel o la pizarra.
6. El docente lee la palabra con pronunciacin
clara y luego los alumnos.
7. Los nios y las nias, escriben la palabra en
sus cuadernos.
8. Anlisis de la palabra normal en slabas y
letras, para llegar a la letra que se desea
ensear:
Ejemplo:
Palabra normal mam (palabra)
Anlisis por tiempos
Por sonidos
ma - m
(slabas)
m-a-m-
9. Sntesis de la palabra, empleando los mismos

elementos as:
24
Por sonido
m-a-m-
(letras)
Anlisis por tiempo
ma - m
(slabas)
Palabra normal
mam
(palabra)
10. Escritura del anlisis y la sntesis por los

alumnos en sus cuadernos.
11. Escritura de la letra por ensear en este caso la m.
12. Combinacin de la letra m con las cinco
vocales, formando las slabas: ma, me, mi,
mo, mu, Y la lectura y escritura en el pizarrn
y en los cuadernos.
13. Combinacin del las slabas conocidas para formar
otras palabras: ama, mima, amo, memo, meme.
14. Lectura y escritura por los alumnos en el
pizarrn y despus en sus cuadernos.
15. Formacin de oraciones con las palabras
conocidas, ejemplo: mi mam me ama, amo
a mi mam.
16. Lectura y escritura de las oraciones por los
alumnos en el pizarrn y luego en sus cuadernos.
17. Ejercicios de escritura al dictado, en el
pizarrn o en los cuadernos
CONCEPTO CLAVE:
LENGUAJE INTEGRAL
Para T.H. Cairney (1992) la lectura no es
una simple transferencia de informacin, pues
esto supondra que quien lee un texto no posee
informacin personal la cual contrasta con lo
ledo. Por tal motivo considera que la lectura es
un proceso transaccional. Bajo la concepcin de
la teora transaccional se encuentra el mtodo
de lectura conocido como lenguaje integral. Este
mtodo est desarrollado por varios investigadores
como K. Goodman, F. Smith y Freeman, T.H.
Cairney y otros. El mtodo de lenguaje integral
ve la lectura como un todo y se fundamenta en
la globalidad comunicativa. En este mtodo, se
toman en cuenta los conocimientos previos que han
desarrollado los educandos y se consideran las
experiencias y conocimientos que traen a la escuela
para proveerles herramientas que los ayuden en la
construccin de nuevos conocimientos.
El proceso de lectoescritura es planteado como
un proceso analtico, interactivo, constructivo y
estratgico.
El enfoque del lenguaje integral, fue propuesto
por autores como Kenneth y Yeta Goodman (1992),
quienes afirman que el aprendizaje de la lengua
escrita es un aprendizaje natural.
Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque est rodeado de
personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el nio que vive en un medio social que usa
la escritura como medio de comunicacin aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar
de las convencionalidades de su medio, y a la vez comunicarse. Esto implica que el infante debe estar
inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje
integral hacen nfasis en lo siguiente:
1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales: cuentos, peridicos,
propagandas, cartas, etc.
2. Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya que stas se
encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y ste se
encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto
resultar en una violacin que impedir un aprendizaje real.
3. La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector.
4. El planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio aprendizaje. El maestro
es un gua, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer
correcciones, etc.
5. Un punto importante es la idea de cooperacin, es decir, los nios se ayudan unos a otros para
apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.
CONCEPTO CLAVE:
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
El enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervencin
es cuando el maestro propone situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver
o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o
problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de
unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos.
Tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un lado, se trata de que los nios adquieran
el cdigo alfabtico. Es decir, que aprendan que, en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un
sonido. Los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios a poder
observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo, los
trabajos de Emilia Ferreiro, (1990); Ana Teberosky, (1992), y A.M. y Kaufman, (1988). Se trata de comenzar
con lo que el nio sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura
alfabtico. El otro objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura letrada. Es decir, realizar
actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan descubrir las diferencias entre el
lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo que se escribe, qu tipo de estructura tienen distintos
tipos de textos, qu tipo de disposicin grfica caracteriza a cada una y qu vocabulario especfico usa.
Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesin de clase.
El maestro juega un papel crucial:
Idear las actividades, dar informacin cuando sta es necesaria para la resolucin de la tarea, y hacer
sealamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad, los errores son una parte necesaria del
proceso.
El enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir son
actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en contacto con diferentes tipos de textos desde un
inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de que leer no es decodificar, sino buscar significado.
25
Conclusiones
La Lecto-escritura es el instrumento
indispensable para la adquisicin de la
cultura; es el aprendizaje fundamental
para el desarrollo educativo del individuo;
es una actividad humana que nos permite
comunicarnos a travs del tiempo y del
espacio. La Lecto-escritura es una funcin
social que debe estudiarse segn la cultura
en la que se utiliza. Es el eje del proceso
escolar de apropiacin, tanto por ser el
conocimiento inicial y ms importante que
se transmite escolarmente, as como el
instrumento para el aprendizaje de otros
conocimientos.
Desde la poca colonial se empezaron a
utilizar los primeros mtodos para ensear
la lengua espaola para evangelizar a los
indgenas, iniciando con un anlisis sobre
cules seran los procedimientos para
hacerlo. En los mtodos para la enseanza
de la Lecto-escritura se han marcado diversos
conceptos y tendencias metodolgicas,
siguindose tres tendencias: La de los
Mtodos Sintticos, los Mtodos Analticos
y los mtodos Eclcticos y actualmente la
Propuesta Constructivista.
El problema de la enseanza de la lectura y
escritura en el primer grado es de carcter
multifactorial, algunas de las causas
principales es la falta de conocimiento
y experiencia en la aplicacin sobre los
procedimientos o propuesta para ensear la
lectura y escribir a los nios.
En la tradicin educativa, la problemtica
de la enseanza- aprendizaje de la lectoescritura ha sido planteada como una
cuestin metodolgica. Lo que se ha
traducido en recetas produciendo con ello
enseanzas y aprendizajes repetitivos y
mecanicistas, lo cual ha repercutido en la
baja calidad y rendimiento de la lectura y
escritura en prvulos y los primeros grados
de educacin primaria.
Se deben analizar las competencias que
plantea el CNB de Guatemala, para
planificar la labor docente de acuerdo a
este. As mismo garantizar que la enseanzaaprendizaje de la lectura sea de calidad,
eficiencia y sobretodo una herramienta de
aprendizaje para la vida.
26
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS
DE COMPRENSION LECTORA:
Segn el anlisis que se ha ido realizando
a travs de los temas anteriores, saber leer de
forma comprensiva desarrolla habilidades para
aprender mejor, aplicar los conocimientos y
seguir aprendiendo durante toda la vida. En la
actualidad los nios y nias estn inmersos en un
mundo tecnolgico y de constante informacin, por
lo que las habilidades lectoras comprensivas son
indispensables.
La misin de los docentes es ayudar e intermediar
para que los alumnos alcances eficientemente una
lectura comprensiva.
Es una destreza que se desarrolla gradualmente,
como lo mencionamos anteriormente, se aprende,
no es innata. Cuanto ms leen los nios mas
aumenta la comprensin.
Desde este punto de vista existen estrategias
para desarrollar y aumentar la comprensin
lectora. Citaremos varias de ellas.
1. ANTES DE LA LECTURA
Como todo proceso interactivo, primero
debe crearse las condiciones necesarias,
en este caso, de carcter afectivo. O sea el
encuentro anmico de los interlocutores, cada
cual con lo suyo: uno que expone sus ideas
(el texto), y el otro que aporta su conocimiento
previo motivado por inters propio.
Esta es en sntesis la dinmica de la lectura.
En esta etapa y con las condiciones previas,
se enriquece dicha dinmica con otros
elementos sustantivos: el lenguaje, las
interrogantes e hiptesis, recuerdos evocados,
familiarizacin con el material escrito, una
necesidad y un objetivo de inters del lector,
no del maestro nicamente.
ANTES
DE LA LECTURA:
3 estrategias:
Predicciones, Vistazo
Preliminar y Propsito
CAPACIDAD DE PREDECIR
Es una forma de crear nuevo material, pues se trata de adivinar el contenido de un texto a partir de
conocimientos que se han ido construyendo sobre l. Tener la habilidad de ir prediciendo cuando se lee
permite tener una lectura interactiva y por lo tanto, que se desarrolle un proceso activo que permita construir
aprendizajes significativos. En un entorno natural podemos predecir, que si vemos cielos grises
(conocimiento construido) podemos esperar que llueva pronto. (Prediccin).
Ejemplo:
Cuento LA PULGA (Martn Lajous Loaeza)

Esta era una pulga que viva muy a gusto en una cabeza. No tena tiempo de trabajar y de vez en
cuando haca fiestas.El tiempo pas y la cabeza, hogar de la pulga, empez a perder pelo.
Un da que la pulga dorma en un pelo, cay y cuando se dio cuenta estaba en el piso, busc comida y
dnde vivir, pero no encontr nada.
De pronto empez a escuchar un fuerte sonido, aterrador, era la terrible aspiradora, sinti que algo la
arrastraba hacia atrs, sali volando y perdi el conocimiento.
ACTIVIDAD:
Escriben preguntas en pequeas tarjetas, se distribuyen entre los nios y nias para que las respondan,
luego cada uno va prediciendo que podra sucederle al personaje del cuento.
Qu har la pulga? -- A dnde ir a vivir? -- Podr regresar a vivir en una cabeza?
La eleccin de los cuentos depende de la edad de los lectores. Si estn en etapa inicial se
podra realizar con lectura visual, grfica, para que los nios y nias lean y ordenen
su prediccin.
VISTAZO PRELIMINAR
Es acercar al lector, por el ttulo, al contenido del texto, de los conocimientos previos que tiene sobre
el mismo. Para que al ir leyendo su inters y conocimientos lo acerquen a la comprensin del contenido.
Ejemplo: Cuento La Pulga
Conocen las pulgas? Dnde viven las pulgas? Cmo son los insectos? Qu comen las pulgas? Para
qu sirve una aspiradora?
Con las respuestas y los comentarios se tiene una vista preliminar del contenido del
Cuento o de cualquier texto.
27
PROPSITO DE LA LECTURA:
Est predeterminado por el maestro, puede:
Tratarse de un propsito informativo,
formativo o recreativo.
Ejemplo: Cuento La Pulga
Propsito Informativo: Qu son los insectos?
Qu caractersticas tienen? De qu se alimentan,?
En qu lugares vive? De qu manera nacen?
Enfermedades que transmiten?
Propsito Formativo: funcin de los insectos
en la Naturaleza. Higiene y el control de los
insectos dentro del hogar.
Propsito Recreativo: es el tipo de lectura que
desarrolla imaginacin, promueve esparcimiento
y juego, da lugar a divertirse y al mismo tiempo
aprender acerca de contenidos, de forma ldica
y sin propsito de evaluar las respuestas emitidas.
2. DURANTE LA LECTURA
Es necesario que en este momento
los estudiantes hagan una lectura de
reconocimiento, en forma individual, para
familiarizarse con el contenido general
del texto. Seguidamente, pueden leer
en pares o pequeos grupos, y luego
intercambiar opiniones y conocimientos en
funcin al propsito de la actividad lectora.
Siendo nuestro quehacer una funcin
integradora, ste es un autntico momento
para que los estudiantes trabajen los
contenidos transversales, valores, normas
y toma de decisiones; sin depender
exclusivamente del docente. Claro est que
l, no es ajeno a la actividad. Sus funciones
son especficas, del apoyo a la actividad en
forma sistemtica y constante.
DURANTE LA
LECTURA:
28
FORMULAR PREGUNTAS
Estos ejercicios consisten en encontrar en la lectura las
respuestas a ciertas preguntas. Con ello se desarrolla
la capacidad de recordar y localizar informacin
importante, analizar elementos y relacionarlos.
Ejemplo:
Completar
cuadros
con
cierta
informacin tomada de la lectura.
Responder preguntas cuya respuesta
se encuentra claramente en la lectura.
Localizar informacin que apoye una
afirmacin, para dar una respuesta.
Elaborar un mapa del lugar recorrido
por el personaje de la lectura.
Respuestas:
Insectos: caractersticas
Cmo se reproducen?
Dnde viva la pulga?
IMGENES MENTALES
Estos son ejercicios guiados por el maestro,
Durante la lectura, se interrumpe por
momentos y se les pide a los nios y Nias
que imaginen al personaje, los lugares,
las acciones, etc. Se puede combinar con
preguntas al final de la lectura, asociando las
imgenes con datos extrados del texto, que los
dibujen en su cuaderno tal como lo imaginaron.
6 estrategias:
Formular preguntas.
Imgenes Mentales.
Sacar Inferencias.
Hechos y Opiniones.
Fantasa y Realidad.
Extraer idea Principal.
SACAR INFERENCIAS:
Las inferencias son ideas que estn implcitas en el texto para hacer inferencias se necesitan pistas o
ideas clave que permitan deducir algo. Es un proceso cognitivo bsico, ya que muchos conocimientos en
que nos apoyamos para formar nuestros juicios y tomar decisiones, se basan en deducciones, derivaciones,
conclusiones que sacamos a partir de lo que sabemos y de lo que observamos. La inferencia es
la operacin cognitiva mediante la cual, de una verdad conocida se pasa a otra no
conocida, es sacar consecuencias o deducir algo de otra cosa. Cabe destacar que con las
inferencias se corre el riesgo de cometer equivocaciones, pues a una misma observacin se le pueden dar
varias interpretaciones.
(MA, Omaira Contreras, Colom
Es una afirmacin que se puede comprobar.

OPININ
Es una afirmacin sobre lo que una persona cree o piensa y no se puede comprobar.
Los hechos y detalles ayudan a comprender de manera ms clara la idea principal, ya que la
explican o la apoyan.
Los hechos y detalles explican el quin-qu-cuando-donde-por qu y cmo de la idea principal.
ACTIVIDAD: HECHOS
PASTEL
RICARDO
ARJONA
Al leer busca oraciones que:

Describan una persona, lugar o cosa
Cuenten el orden en que ocurren las cosasRECETA PARA HORNEAR PASTEL
Expliquen cmo hacer algo.
29
Asimismo los hechos y detalles ayudan

a imaginar el contexto de una historia. Y
ayudan tambin a describir cmo son los
personajes, por ejemplo describir cmo es
la pulga, dnde puede vivir, (en la cabeza
de un perro) cmo se reproducen los
insectos...
Si puedes probar que una declaracin es
verdadera es un hecho.
Si una declaracin describe lo que alguien
piensa o siente sobre algo es una opinin.
Entonces, los hechos pueden probarse, pero
las opiniones no, ya que indican lo que una
persona piensa, siente o cree.
Las opiniones a menudo contienen palabras
claves como: pienso, siento, considero, creo
y parece.
Tras palabras claves son: siempre, nunca,
todos, ninguno, ms, menos, el ms grande,
el mejor y el peor.
Dar una opinin requiere:
ANALIZAR LA INFORMACIN DISPONIBLE

FORMAR UN JUICIO
EXPRESAR UNA OPININ
FANTASIA Y REALIDAD:
Para los nios en la escuela primaria, la lectura
comienza como una aventura ya sea de fantasa o
realidad, que se vuelve ms significativa cuando
se la integra con vivencias personales. Cuando los
nios leen, no slo que aumentan su vocabulario,
sino que son capaces de sacar conclusiones, hacer
predicciones, dar opiniones, hacer comparaciones,
y ms estrategias de aprendizaje.
30
Hasta los seis aos los nios pueden

confundir la realidad con la fantasa. Al iniciar
el perodo de infancia intermedia, a partir de los siete
aos, los nios empiezan a tener ms claridad de lo
que es real. Comprenden que existen dos mundos
uno real y otro imaginario, de fantasa.
Los textos imaginarios se abordan de

manera distintas a los reales. En un texto
real se les deben hacer preguntas acerca de los
hechos, los personajes y las diferentes maneras de
comprobar estos aspectos en la realidad concreta.
Se puede partir de lo real y pedir a los nios y nias
que redacten un complemento imaginario, fantasioso,
acerca del texto. Su objetivo es informar.
Los peridicos, las revistas cientficas, los
informes, los ensayos, los libros de texto escolar,
son fuente de hechos reales. Lo que plantean se
puede comprobar, con evidencias.
Las novelas, cuentos, relatos, poemas y las
historietas, se refieren a situaciones de fantasa, de
algo imaginario por parte del autor. No es necesario
que sean verificables, su objetivo no es informar.
IDEA PRINCIPAL:
Esta destreza es clave para todo proceso lector.
Permite poder decir de qu tema o de que se trata
lo que recin se ha ledo. Se trata de encontrar la
idea central del autor. Lo que el texto nos informa.
Expresa la afirmacin ms general; esto es, lo que
abarca y da sentido a las dems ideas del prrafo.
Afirma lo ms importante e imprescindible;
si se suprime esta idea, el prrafo queda
incompleto, con sentido parcial y anecdtico.
A veces, indica explcitamente que es la idea
principal. Para ello utiliza expresiones como: Lo ms
importante..., Lo principal..., Destaquemos...,
Concluyendo..., En resumen... , etc.
A su vez, el prrafo que contiene la idea
principal del apartado es el que mejor responde
a la pregunta o enunciado del mismo.
Si est al principio, al prrafo se le suele
denominar deductivo, pues afirma o niega
algo, y despus aduce las razones y
argumentos que confirman o desmienten lo
enunciado; o bien aplica a un caso concreto
la afirmacin general de la idea principal.
Si va en el centro, al inicio se plantea el problema
o se citan algunos datos que inducen a buscar una
determinada solucin. Despus se da respuesta, a
travs de la idea principal y, por ltimo, se sacan
las conclusiones, se analizan las consecuencias o
se matiza la idea principal. Muchas veces es una
mezcla del prrafo inductivo y del deductivo.
Si va al final, se le suele denominar inductivo (a semejanza del razonamiento inductivo), pues se

comienza citando datos, pruebas u observaciones que inducen a pensar en aquello que se termina
afirmando, demostrando o concluyendo.
No siempre la idea principal est tan perfectamente indicada; a veces, se encuentra distribuida en
varias frases a lo largo del prrafo. Otras veces, sobre todo en el periodismo con censura y en la
poesa, las ideas principales se sugieren, pero no se dicen; es usted quien ha de deducirlas.
Con independencia de su colocacin en un determinado lugar del prrafo, las ideas principales
tienen unas caractersticas que las distinguen de las secundarias y te permiten detectarlas.
IDEA SECUNDARIA: Da argumentos que sirven para afirmar o rechazar la idea principal.
Explica y desarrolla el contenido de la idea principal.
Expresa datos accesorios, detalles, ejemplos, ancdotas, matices y puntualizaciones que complementan
a la idea principal; por ello, sta seguir teniendo sentido, aunque se supriman ideas secundarias,
slo perder parte de su valor probatorio.
En s misma tiene poco sentido, adquiere un sentido ms amplio al relacionarse con la idea principal
de la que depende.
ESTRATEGIAS PARA ENCONTRAR LA IDEA PRINCIPAL:
Realizar preguntas directas sobre lo ledo en el texto: Qu? Por qu? Dnde? Cundo? Acerca
de qu? Quin?
Hacer un esquema, sencillo, de las ideas e informacin del texto.
Elaborar un mapa conceptual del tema del texto ledo.
Justificar de que manera unas ideas justifican a otras, hasta descubrir la idea principal.
3. DESPUS DE LA LECTURA:
4 estrategias: Resumen, Parfrasis, Organizadores Grficos y Mapas Conceptuales.
De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vygotsky, L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso
propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua comprensin. La actividad ha de instrumentalizar
el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carcter nterpsicolgico.En esta etapa todava
est vigente la interaccin y el uso del lenguaje. Cuando se les propone a los estudiantes la elaboracin
de esquemas, resmenes, comentarios, etc. Aqu el trabajo es ms reflexivo, crtico, generalizador,
metacognitivo, metalingstico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicolgico. La experiencia
activada con el lenguaje se convierte en imgenes de carcter objetivo; los que vienen a integrarse a los
esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formacin integral). El fin,
en esta etapa, como en todo aprendizaje significativo es formar nuevas personas razonadoras, crticas,
creativas, con criterios de valoracin propios, en todo sentido lectores comprensivos.
RESUMEN:
Es establecer en forma breve y condensada la sustancia de lo ledo. Sintetizar, lo importante, unir puntos
esenciales para presentarlo de forma breve.
Encontrar
lo significativo,
relevante
Un resumen es una declaracin breve que cuenta los puntos principales o las ideas ms importantes de
una seleccin. Al reformular las ideas importantes en una declaracin breve, ests resumiendo.
31
Para crear un resumen, debes pensar en las ideas

ms importantes y reformularlas.
Un buen resumen de ficcin incluye el problema
del personaje principal y su solucin. Un buen
resumen de no ficcin incluye tanto la idea
principal de la lectura, como la idea principal de
cada prrafo. Y responde a las preguntas: quin,
qu, cundo, dnde, por qu y cmo.
PARFRASIS:
Destreza de comunicacin en que el receptor
pasa a su propio cdigo lo que expres el emisor.
Una de las estrategias que permite a los aprendices
involucrarse en actividades de elaboracin verbal
es parafrasear. Esta estrategia requiere que el lector
o el aprendiz utilicen sus propias palabras para
reconstruir la informacin contenida en un texto
usando vocabulario, frases u oraciones distintas
a las del texto, pero equivalentes en significado.
Luego debe reestructurar dicha informacin de
manera global con el fin de conformar un recuento
personal acerca del mismo. Al parafrasear un texto,
el lector debe centrar su atencin en los aspectos
ms importantes de la informacin contenida en l.
Proveer un recuento personal acerca de su

contenido, ya sea en forma oral o escrita. Como se
puede observar de los pasos antes sealados, es
muy importante que el lector comprenda el texto.
Este es el primer paso. Nadie puede explicar con sus
propias palabras algo que no ha comprendido. El
uso del parafraseo como estrategia de elaboracin
constituye una forma de enriquecimiento del
lenguaje. Si uno debe usar vocabulario, frases y
oraciones equivalentes en significado al utilizado
en el texto original, es muy probable que se vea
obligado a buscar y a utilizar otro vocabulario,
otras frases y oraciones diferentes a las del texto
ACTIVIDAD:
Evita copiar textualmente las ideas. Es contrario a

recibir un dictado.
Los nios y las nias deben, luego de leer, decir
con sus propias palabras lo que dicho texto contiene.
Se puede iniciar con prrafos pequeos,
cuentos cortos, narrativas de acuerdo a la edad.
Lo importante es desarrollar las destrezas de
parafrasear lo que el autor transmiti en el texto. Al
inicio se puede hacer de forma oral, luego puede
aplicarse a escritura espontanea.
Parafrasear, aparentemente, es una estrategia
sencilla; sin embargo, para poder parafrasear
correctamente el contenido de un texto, el lector debe:
32
Comprender el texto.
Identificar y extraer la informacin importante.
Utilizar palabras, frases y oraciones
equivalentes en significado a la informacin
detectada como relevante.
Reorganizar o reestructurar, en forma global,
el contenido del texto.
Renase con 3 compaeros (as) lean el texto,

luego en 5 minutos parafrasee cada uno el
contenido del texto Conquista de Amrica, y
escriban un resumen:
CONQUISTA DE AMERICA:
Los pueblos americanos presentaron resistencia
a la ocupacin de los europeos, sin embargo, se
hallaban en desventaja. La tecnologa blica de
los recin llegados era ms avanzada y mortfera
que la tecnologa indgena. Los europeos conocan
la fundicin, la plvora y contaban con caballos y
vehculos de guerra. Los americanos contaban con
una tecnologa ltica y carecan de animales de carga,
pero eran superiores en nmero y en conocimiento del
terreno. Las enfermedades que los europeos llevaron a
Amrica para las cuales los indgenas carecan de
defensas cobraron miles de vidas y fueron un factor
que pes en contra de las sociedades americanas,
que en medio de la guerra tambin enfrentaron el
desastre epidemiolgico. La historia de la Conquista de Amrica ha sido relatada principalmente desde el

punto de vista de los europeos. Salvo en el caso de los mesoamericanos, los pueblos indgenas desconocan
la escritura, de modo que los registros de los hechos desde la perspectiva indgena consisten principalmente
en relatos recuperados algunos aos despus por los propios europeos. Se cuenta con ellos en los casos de
Nueva Espaa, el Per y Yucatn.
A los europeos, la Conquista les permiti asegurar bienes materiales que tuvieron un papel fundamental
en la vida comunitaria, que fue la base del desarrollo del capitalismo en los siglos siguientes,
principalmente en los Pases Bajos, Gran Bretaa y Francia. La Conquista de Amrica fue un proceso
permanente, dado que algunas sociedades indgenas opusieron una gran resistencia o bien, nunca
fueron sujetas a los europeos.
Parafrasear
Resumir
ORGANIZADORES GRFICOS: Mapas Conceptuales:

Los organizadores grficos ayudan a los estudiantes a visualizar, ordenar y pensar acerca de su
conocimiento. En un aula tradicional, la mayora de los docentes se apoya en el discurso, la lectura y la
escritura, para representar y comunicar conceptos. Los estudios demuestran que, cuando los estudiantes
crean representaciones no lingsticas de su conocimiento, se produce un incremento en la actividad
cerebral (Gerlic y Jausovec, 1999). Ya sea creando un mapa conceptual, un diagrama de flujo o una
representacin grfica de una narrativa o cuento, los estudiantes deben basarse en destrezas de anlisis
para descubrir las relaciones, organizar sus pensamientos y formular un plan o pasos de un proceso. El
proceso de crear las representaciones los ayuda a retener informacin, y extiende sus habilidades para
transmitir e intercambiar sus pensamientos en grupos de trabajo colaborativo.
Descripcin
Un organizador Grfico es una representacin visual de conocimientos que presenta informacin
rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas. Se
le denomina de variadas formas, como: mapa semntico, mapa conceptual, organizador visual, mapa
mental etc.
Los animales se
vuelven ms activos
Los das son
ms largos
Indicios de la
primavera
Deshielos
Las flores
crecen en
El clima se vuelve
ms clido
Los mapas conceptuales son una forma efectiva para organizar, agrupar y contrastar
ideas. Los mapas causales se utilizan para ilustrar relaciones de causa y efecto.
33
Ejemplo de un organizador de cadena de evento
Mapas de agrupacin
Estos mapas resulta una manera til de ayudar
a los estudiantes a agrupar y contrastar ideas e
informacin o mostrar relaciones. Pueden emplearse
como punto de inicio antes de empezar un largo
proyecto, o como una actividad previa a un escrito
que revisar un compaero o el docente. Con esta
representacin visual, los estudiantes pueden ver
sus ideas sobre papel, para luego usarlas al escribir
un ensayo o un reporte, o al crear presentaciones
multimedia. Para generar ideas, los estudiantes de
todos los niveles y en todas las reas temticas,
pueden emplear estrategias de agrupacin, desde
las agrupaciones ms simples hasta las ms
complejas. Este mapa de agrupacin se inspir en
el plan de unidad La primavera.
Cadena de eventos para: Dnde estn las

cosas salvajes?
Esta es una muestra de organizador grfico que
puede crear un estudiante.
Primer evento:
Max se est portando mal y lo envan a la
cama sin comer nada. Su cuerto se transform
en un bosque
Los estudiantes pueden ilustrar el evento aqu.
Niveles en los que se puede aplicar: a

TODOS LOS NIVELES, SE VA ADAPTANDO LA
INFORMACIN, SE INICIA EN PREPRIMARIA DE
MANERA SENCILLA.
(Texto)
(Texto)
(Texto)
(Texto)
(Texto)
Segundo evento:
Max navega en su bote a la tierra de las
cosas salvajes. Lo llaman el rey de las cosas
salvajes. Tienen un desfile y saltan alrededor.
(Texto)
Aprenda acerca de la secuencia de actividades

La secuencia de actividades ayuda a los
estudiantes a disponer la informacin en un
orden lgico, lo cual facilita el seguimiento de la
informacin a travs del tiempo.
Cadena de eventos
La utilizacin de un organizador grfico de cadena
de eventos es un medio valioso para:
Tercer evento:
Max se aflije, se siente solitario y extraa
su casa. Navega de vuelta a su cuarto y
encuentra su cena esperndolo
Organizar pasos en un procedimiento.

Trazar el desarrollo de una trama en una
historia o novela.
Documentar las acciones de un personaje.
Registrar los estados importantes de un evento.
34
Lneas del tiempo:

Al igual que el organizador de cadena de eventos, las lneas de tiempo les sirven de ayuda a los
estudiantes para colocar eventos y personas en orden cronolgico. A lo largo de una leccin o unidad,
los estudiantes pueden agregar datos a la lnea de tiempo, y utilizarla como referencia para darle
sentido a fechas y eventos y para encontrar patrones en la historia. Al secuenciar eventos importantes,
los estudiantes pueden realizar conexiones de contenido entre el pasado y el presente. Tanto las lneas
de tiempo individuales como las de toda la clase, pueden ser una va efectiva para representar eventos y
perodos temporales.
Lnea de tiempo de los viajes de Cristbal Coln
Esta es una muestra de lnea de tiempo que un estudiante puede crear.
Ejemplo:
1492
Parte de puerto
Palos con tres
carabelas.
1493
Toca Cuba,
Jamaica y Puerto
Rico y funda la
Isabela.
1500
Llega a
Trinidad y toca
tierra firme
en la costa
Venezolana del
Orinoco.
1502
Recorre la costa
centroamericana
de Honduras,
Nicaragua,
Costa Rica y
Panam.
1504
Coln abandona
los viajes y regresa
a Valladolid.
De acuerdo al concepto de lnea del Tiempo realice con 3 compaeros el grfico del tiempo, elijan el
tema u hecho que deseen. Compartan con el grupo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
35
OTRO MODELO DE ORGANIZAR HECHOS E INFORMACIONES:

Trabaje con su grupo
para decidir qu ir en
cada cuadro.
Guion grfico en el web
Nombres
Introduccin
Hbitat
Cadena alimenticia
Describa sus animales asignados.
Describa el hbitat, en qu parte

del hbitat viven los animales y
cules otros animales y planta se
pueden encontar ah.
Combine la informacin de
las cadenas alimenticias
individuales y muestre los
productores, los consumidores,
los descomponedores y las
relaciones con la luz en la
cadena alimenticia.
Estrategias de supervivencia
Comparaciones
Conservacin
Describa cmo conviven sus

animales en sus hbitats Qu
adaptaciones las hacen perfectas
para sus nichos? Qu pasara
si hubiesen muchos o muy pocos
animales de cada especie?
Compare su animal con otros

animales o con humanos
(tamao, velocidad, longevidad,
agudeza sensorial, consumo
de alimentos, comportamientos
materno, etc.)
Averige acerca de la salud de

sus animales en sus hbitats.
Compare las poblaciones a travs
del tiempo. Compare los riesgos
en el tiempo. D sugerencias
en cmo pueden ayudar las
personas.
Este guin grfico es del plan de unidad, Aventura de safari africano.

Habilidades y Estrategias que desarrollan
los Organizadores Grficos:

Desarrolla el pensamiento crtico y creativo.

Comprensin lectora, de textos y hechos.
Memoria, en hechos, temas, relaciones etc.
De un texto escrito o exposicin verbal.
Interaccin con el tema.
Tcnicas de aprendizaje.
Explicacin de ideas principales.
Comprensin del vocabulario.
Construccin de conocimiento.
Elaboracin del resumen, la clasificacin, la
grfica y la categorizacin.
Por qu debo usar O.G en el proceso

enseanza aprendizaje?
1. Ayudan a enfocar lo que es importante
porque resaltan conceptos y vocabulario
que son claves y las relaciones entre stos,
proporcionando as herramientas para el
desarrollo del pensamiento crtico y creativo
(BROMLEY, IRWIN DE VITIS, MODLO, 1995).
36
2. Ayudan a integrar el conocimiento previo con

uno nuevo.
3. Motivan el desarrollo conceptual.
4. Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.
5. Promueven el aprendizaje cooperativo. Segn
Vigotsky (1962) el aprendizaje es primero
social; slo despus de trabajar con otros, el
estudiante gana habilidad para entender y
aplicar el aprendizaje en forma independiente.
6. Se apoyan en criterios de seleccin y jerarquizacin,
ayudando a los aprendices a aprender a pensar.
7. Ayudan a la comprensin, recuerdo y aprendizaje.
8. El proceso de crear, discutir y evaluar un
organizador grfico es ms importante que el
organizador en s.
9. Propician el aprendizaje a travs de la
investigacin activa.
10. Permiten que los aprendices participen en
actividades de aprendizaje que tiene en cuenta
la zona de desarrollo prximo, que es el rea
en el al ellos pueden funcionar efectivamente
en el proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1962).
11. Sirven como herramientas de evaluacin.
Cmo explicar y evaluar en al aula la construccin de los organizadores grficos?

Exploracin de conocimientos previos sobre O.G.

Explicacin inicial: caractersticas, modelos, dar ejemplos sencillos.
Breve introduccin sobre las razones para usar el O.G
Explicacin con ejemplos del significado de los trminos: concepto, proposiciones y palabras enlace
y su representacin grfica.
Determinar el tema de estudio.
Se hace dos columnas en la pizarra: en una se escriben los conceptos principales del tema y en la
otra las palabras de enlace. Es importante hacer esta actividad.
Se establecen cules son los conceptos ms generales y los ms especficos.
Segn el tema, se elige el tipo de organizador ms apropiado y se construye en la pizarra.
Luego, cada alumno utilizar su creatividad e ingenio para crear su propio O.G., es decir, podr
utilizar conos, ilustraciones, colores, para que su organizador sea visualmente atractivo.
El trabajo puede ser individual o grupal.
EJEMPLO: ORGANIGRAMA DEL CONSEJO DE ESTUDIANTES: Se pide a los alumnos que lo

representen con un grfico: y que agreguen los nombres de cada integrante:
DIRECTOR
SUBDIRECTOR
SECRETARIA
VOCAL 1
TESORERA
SE DEBEN ADAPTAR A LAS EDADES DE DESARROLLO, DE CADA GRADO Y NIVEL.
37
Sugerencias para motivar la lectura
4. LA LECTURA POR PLACER:

Leer abre la mente y el corazn a un mundo
de recreativo placer (Carlena Sun, 2012).
Una de las competencias que se desarrollan
en la capacidad lectora de los nios y las
nias es la imaginacin y el placer de leer,
no solamente para obtener informacin, sino
para deleite y diversin personal o grupal.
La lectura de cuentos y narraciones ayuda en
esta funcin didctica.
El placer por la lectura, la motivacin por
descubrir la necesidad de leer no deben
ser fomentadas por intermedio de
imposiciones, ni por el hecho de tener
que evaluar a los alumnos. La motivacin
por la lectura se logra con el desarrollo de
ciertas estrategias, con la incentivacin, con una
planificacin previa buscando despertar el inters
de los alumnos. El docente puede desarrollar
actividades y preguntas sobre el libro que
conduzcan a despertar el inters de los chicos.
38
Despertar el inters del lector en la seleccin

de lecturas para potenciar un mejor dilogo
con dicha prctica.
Dar un espacio en clase para comentar y realizar
actividades sobre los libros. Enriqueciendo,
entre todos, lo que el libro nos brinda.
Crear espacios donde el docente les lea a los
alumnos cualquier tipo de texto (libro, crnica,
fabula, noticia), que deber previamente
analizar para transmitir correctamente.
Fomentar los comentarios en clase acerca de
lecturas que los alumnos hayan realizado en
sus viviendas o en otras ocasiones.
Desarrollar actividades de dramatizaciones
de las lecturas.
Elegir lecturas de acuerdo a la edad de los
alumnos y a situaciones de contexto que
les interesen, por ejemplo de personajes de
pelculas, de fantasa, de viajes al espacio,
de personajes de deportes, de actores etc.
Con la lectura, los alumnos, motivados e
incentivados por el docente, deben desarrollar
la imaginacin, viajar en ese cuento que
transmite el libro y dejarse llevar por la historia.
As es como los nios irn sintiendo, cada vez
ms, el placer que emana de la lectura.
Utilizar la lectura, escritura y representacin,
de Cuentos, como estrategia de desarrollo de
destreza, competencias lectoras, habilidades
expresivas y recreativas.
Si los nios y nias an no saben leer, los
cuentos deben ser ledos por los maestros o
maestras, o quien haga las veces de ellos,
seleccionndose los ms cortos y hacindose
uso de tcnicas narrativas
Los cuentos, por su naturaleza verbal, deben
ser incluidos en el rea de Comunicacin
Integral; pero, por la flexibilidad de las
actividades, tambin pueden ser utilizados en
las dems reas de desarrollo e incorporados
en los Proyectos de aprendizaje.
LECTURA DE CUENTOS
Caractersticas del Cuento Infantil:
Lenguaje: claro, sencillo, conciso.
Vocabulario: adecuado a la edad del lector, se va ampliando .
Tema: interesante, divertido, fcil de comprender. Puede ser realista, mgico, fantstico, didctico,
humorstico, de aventura, de ciencia ficcin.
Extensin: de acuerdo con la edad. Cada cuento puede ser de menos de una pgina, hasta 50 o ms,
preferentemente dividi en captulos y narraciones cortas.
Presentacin: su formato varia, desde media carta hasta carta u oficio. Ilustrado de preferencia.
LA FORMA LITERARIA EN LA QUE EST ESCRITO EL CUENTO
Narracin: fluida, clara, interesante, con la extensin justa para retener la atencin y el inters del
lector.
Descripcin: sencilla y breve. El nio gusta de imaginar y crear imgenes, no le interesa tanto la
descripcin detallada de personajes, lugares o cosas.
Dilogos: sencillo, fcil de comprender, deber incluir expresiones coloquiales, bien seleccionadas,
de la vida y contexto del lector. Por lo tanto al catalogar un cuento hay que revisar bien los dilogos y
decidir si son apropiados para nios.
Objetivos fundamentales del Cuento Infantil:
Entran en el campo de la Psicologa, la Pedagoga, del Lenguaje, de la Didctica y de los aspectos
ldicos.
El cuento deber cumplir al menos con tres objetivos principales:
DIVERTIR: le servir al nio y la nia de pasatiempo, de placer y entretenimiento.
FORMAR: ayudar al lector a reconocer los valores ticos y estticos, formar juicios crticos,
fomentar el gusto por las expresiones artsticas. Lo capacitar, desarrollar y educar en el ejercicio
de la lectura comprensiva.
INFORMAR: el cuento podr orientar y enterar los nios y nias acerca de los diferentes temas de
que trata el relato. Todos estos objetivos pueden combinarse o utilizar uno de ellos.
Si se utiliza con fin didctico debe tratarse de tal manera que el lector no perciba que lo estn
aleccionando y el tema ser tratado de forma divertida e interesante.(Sastras, Martha. 2002. Mxico)
39
TABLA DE INTERESES POR EDAD:

NECESIDADES LITERARIAS
De los 0 a los 4 aos, los nios disfrutan:
Canciones de cuna.
Arrullos.
Las rimas.
Los poemas.
Cuento con imgenes.
De los 4 a los 7 aos, el nio disfruta:
Cuentos que personalizan animales y objetos
inanimados.
La imaginacin y la fantasa.
Los juegos de palabras.
Las adivinanzas.
Los trabalenguas.
Los refranes.
Cuentos de ciencia ficcin.
De los 8 9 aos a los 10 u 11, les gusta leer:
Cuentos fantsticos y de aventura.
Cuentos realistas.
Cuentos de misterio y miedo.
Novelas cortas.
De los 11 aos en adelante, los gustos
tienden a dividirse:
Las nias se inclinan por temas sentimentales
y de amor.
Los varones por las aventuras y el misterio,
temas de superhroes.
En la adolescencia los temas romnticos y de
exploracin cientfica.
Novelas ms largas.
Elementos del cuento.
a. Hechos: lo que ocurre, puede ser real o ficticio.
b. El narrador: es quin nos relata los hechos.
c. Los personajes: son a quienes les ocurren
los hechos.
d. El ambiente: es el lugar donde ocurren los
hechos.
Estructuracin del cuento.
a. Exposicin: es la presentacin de hechos
personajes y ambientes .
b. Nudo: es el momento del relato en que las acciones
alcanzan el punto culminante en su desarrollo.
c. Desenlace: es el momento del relato en que
las acciones trascurren como consecuencia
de la situacin planteadas.
40
PARA EVALUAR Y SELECCIONAR UN CUENTO:

OBJETIVOS DEL CUENTO:
Nombre del Cuento:
Cumple el cuento con los objetivos de:
1. DIVERTIR
SI
NO Por qu?
2. FORMAR
SI
NO
Por qu?
3. INFORMAR
SI
NO
Por qu?
Si encuentra que es un cuento didctico Cumple

con los tres objetivos anteriores?
SI
NO
Por qu?
Para qu edad se recomienda el cuento?
CARACTERSITICA DEL CUENTO:

TEMA:
Es interesante?
Es divertido?
Es grato?
Es fcil de comprender?
Es realista?
Es mgico?
Qu valores resalta?
LENGUAJE:
Es claro?
Es sencillo?
Es conciso?
Es adecuado para nios?
VOCABULARIO:
Hay muchas palabras que explicar?
Hay muchos adjetivos?
Para qu edad lo recomienda?

EXTENSIN:
Cuntas pginas tiene el texto?:
FORMA LITERARIA DEL CUENTO:
NARRACIN:
Es fluida?
Es clara?
Es muy corta?
Es interesante?
Es muy larga?
Tiene la extensin adecuada para mantener interesados a los nios?
DESCRIPCIN:
Es sencilla?
Es rebuscada?
Es completa?
Es abundante y extensa?
DILOGO:
Es escaso?
Es cansado?
Es abundante?
Es claro?
Es ameno?
PRESENTACIN:
Tamao de papel
Tamao de Letra, adecuada o no
Las ilustraciones son adecuadas?
Es atractivo la diagramacin?

COMENTARIOS:
41
ACTIVIDAD:
Renase con tres compaeros (as) y analicen un
cuento. De acuerdo a la tabla anterior, escriban
comentarios.
EL MTODO: BASADO EN EL CUENTO
1.
2.
3.
4.
LECTO-JUEGOS.
EL TALLER DE LECTURA.
LA ESCRITUA E ILUSTRACION DE CUENTOS.
REPRESENTACIONES Y DRAMATIZACIONES
DE CUENTO. ( Lecto-juegos en accin)
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA:
Leer es un acto complejo, el proceso para lograr
una lectura fluida, eficiente y comprensiva es largo y
frecuentemente surgen dificultades. Algunos de estos
son cotidianos que se superan con la experiencia
constante, otros son ms profundos. Los problemas
ms comunes con que se encuentra el maestro son:

Aproximacin pasiva a la lectura, rechazo.

Escasa motivacin.
Dificultad del reconocimiento de letras.
Conciencia fonolgica.
Problemas de percepcin visual o auditiva.
Problemas de comprensin lectora.
Trastornos de lenguaje escrito.
En cuanto a letras:
Sustitucin de una por otra, con o sin sentido,
pago por lago.
Rotacin: algo por lago.
Omisin: ago por lago .
En cuanto a slabas:
Inversin: los por sol.
Rotacin: retoba por rebota.
Omisin: calente por caliente.
En cuanto a palabras:
Sustituciones: cambiar una por otra, con o sin sentido.
Alteracin de orden: rosa roja por roja rosa
Omisin completa de palabras en una frase.
42
1. IDENTIFICACIN:
Comnmente, el nio con dificultades en la lectoescritura presenta titubeos, falta de conocimiento
de las palabras, repeticiones, etc. o bien evidencia
que no ha comprendido lo ledo, lee de forma
memorstica o inventa el texto. Ante todas estas
dificultades, podemos detectar los cuatro grupos de
errores de lectura ms comunes:
1.
2.
3.
4.
Lectura
Lectura
Lectura
Lectura
carencial o dislxica.
con fallas de ritmo.
con fallas cognitivas.
con trastornos en la globalizacin .
Dentro del proceso escolar el diagnosticar de los

trastornos es muy amplio, ya que se conoce una
gran diversidad de errores que responden a la
siguiente clasificacin:
Lectura carencial o dislxica.
Aparicin de varios errores en el proceso de leer:
omisin de letras, slabas o palabras, confusin de
letras, de sonidos o formas semejantes, cambio de
lugar las letras o las slabas etc.
Lectura con fallas de ritmo.
Lectura bradilxica: el alumno (a) lee lentamente,
con mucha pausa, aunque sin errores.
Lectura taquilxica: el alumno (a) imprime mucha
velocidad en su lectura, se apresura demasiado.
Lectura disrtmica o desordenada: gran
desorden al leer, de pronto lee rpido, como
puede hacerlo pausadamente, pero siempre
sin guardar el orden, ni respetar las pausas o
los signos de puntuacin.
CONCEPTO CLAVE:
La dislexia se define como la presencia de un dficit
en el desarrollo del reconocimiento y comprensin de los
textos escritos. Trastorno no secundario a retraso mental
ni a una inadecuada o escasa escolarizacin, ni a un
dficit visual o auditivo o a problema neurolgico. Slo se
clasifica como tal si se produce una alteracin relevante
del rendimiento acadmico o de la vida cotidiana, en
referencia a la lectoescritura. Mientras ms temprana
sea la deteccin mayor son las probabilidades de lograr
una automatizacin de la lectura.
Lectura con fallas del conocimiento o cognitivas:

Lectura memorstica: el alumno, de tanto orlo o repetirlo, ha aprendido el texto de memoria y
aparentemente lee con correccin, pero si se le indica que lea una determinada palabra, letra, o
slaba es incapaz de hacerlo, porque no sabe leer .
Lectura imaginaria: este tipo se encuentra principalmente en primero y segundo grado, el nio
realmente no sabe leer, para hacerlo se vale de las lminas que ilustran el libro, o inventa un texto,
pretendiendo conocerlo.
En cuanto a la COMPRENSIN LECTORA: Literal, inferencial, crtica o metacomprensiva:
Literal: no reconoce el significado de las palabras
Dificultad para hacer inferencias del texto.
Dificultad de encontrar la idea central dentro del texto.
No puede resumir el texto.
Dificultad de evocar.
Inferencial: no distinguir lo real de lo imaginario.
No inferir significado de palabras desconocidas.
No tener claves de contexto.
No establecer relaciones entre partes del texto.
Crtica: no distinguir hechos de opiniones.
No realizar valoraciones personales.
No asumir posicin crtica.
Metacomprensiva: no identificar las dificultades comprensivas.
No saber cmo se ha comprendido el texto.
EVALUACIN DIAGNSTICA:
Existen instrumentos, formales e informales, para detectar errores y dificultades en la lectoescritura.
El diagnstico de trastorno de lectura se establece con el uso de uno o ms TEST estandarizados

administrados individualmente. El logro medido, debe ser sustancialmente ms bajo que los esperados,
dada la edad cronolgica, la inteligencia medida y la educacin apropiada a la edad. La definicin,
adems, especifica que la discrepancia en la habilidad de lectura, debe interferir significativamente con
los logros escolares o las actividades de la vida diaria que requieran habilidades de lectura, y debe
exceder con mucho cualquier dficit sensorial que pudiera existir, tal como incapacidad visual o auditiva.
El criterio diagnstico para el trastorno en matemticas y expresin escrita son similares. Cada uno de
ellos, acenta una discrepancia entre el logro actual y lo esperado, que interfiere con la escuela o la vida
diaria.
BRAVO, VALDIVIESO, LUIS (1991). Psicologa de las Dificultades del Aprendizaje.
Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales como
dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc. El trmino Dislexia se sigue utilizando
para describir un sndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad
mal definida. No obstante, hay todava un gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente
del trastorno dislxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que
existe una continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este
segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.
43
Otro problema en el tratamiento de los

problemas lectores lo constituye la variabilidad
de manifestaciones dentro del colectivo, donde
podemos distinguir varios grupos. En un primer
grupo se sitan aquellos nios que pueden
comprender bien una explicacin oral, aunque no
un texto escrito con los mismos contenidos (serian
capaces de comprender si pudieran reconocer y
leer las palabras correctamente). Este grupo sera
al que tradicionalmente se ha llamado dislxico.
En un segundo grupo estaran los nios que leen
mal las palabras y que manifiestan problemas de
comprensin tanto escrita como oral (a diferencia
del primer grupo). En este caso se suele hablar de
retraso lector general.
La presencia de trastornos de aprendizaje puede
ser sospechada cuando hay un retardo en la
adquisicin de habilidades en el nio de al menos
dos aos. Pero el diagnstico real se hace mediante
el uso de pruebas estandarizadas, que comparan
los rendimientos de ese nio en particular con los de
la poblacin correspondiente a su edad. El mdico
debe descartar todas las otras causas posibles
de ese bajo rendimiento, como por ejemplo la
presencia de hipoacusia (sordera), alteraciones
visuales, trastornos metablicos, alteraciones del
aparato respiratorio y fonador, entre muchas otras.
El maestro debe referir a un especialista, psiclogo,
educador especial de problemas de aprendizaje,
por ejemplo, para llevar a cabo una evaluacin.
Finalmente, se han identificado otros nios que
pueden manifestar dificultades en la comprensin
aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se
trata del colectivo de nios hiperlxicos, los cuales
son capaces de leer bien pero no lo comprenden.
Este grupo es menos frecuente que los anteriores.
(Bans, Sergi, Psiclogo clnico.)
44
Criterios diagnsticos DSM-IV:
A)
El nivel de lectura, medido individualmente por test estandarizados de capacidad

lectora o co premsin, est substancialmente por debajo de lo esperado con
relacin a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin apropiada
para la edad.
B)
El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.
C)
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a

las que habitualmente van asociadas con
dicho dficit.
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Teniendo en cuenta la edad del nio y los
datos hallados mediante entrevista se efectuar
la correspondiente evaluacin individual. Dicha
evaluacin debe comprender aspectos especficos
de los procesos lectores pero tambin reas ms
generales como la inteligencia o la personalidad.
A CONTINUACIN SE EXPONEN LOS
DIFERENTES FACTORES A EVALUAR DE REA
INTELECTUAL:
Se utilizan pruebas verbales como el WISC-(o
su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de
Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse
el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen
una medida de la capacidad intelectual del sujeto
globalmente, pero tambin proporcionan un perfil
de los diferentes factores mentales implicados.
Recordemos que para el diagnstico de un trastorno
especfico de la lectura debemos descartar la
presencia de Retraso Mental.
ANLISIS ESPECFICO LECTO-ESCRITURA:

Algunos de los instrumentos adecuados son:
1. El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general
y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes
Lectura y Escritura.
2. EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura. Evala
tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.
3. PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin rpida
del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
4. PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad lectora
de los nios e informacin sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as
como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten
realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
5. PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos.
Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
6. PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados
en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de
Educacin Secundaria.
7. DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y 11 aos.
EXPLORACIN PERCEPTIVO-MOTRIZ
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal. Para apreciar
la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse las pruebas de Piaget y Head. Se trata
de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las
pautas normales al respecto son:
Pautas normales (Piaget):
Edad:
Procesos asumidos:
5 aos
Debe conocer las partes de su cuerpo.
6 aos
Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo.
7 aos
Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado derecho con el
izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomando su cuerpo como punto de referencia.
EVALUACIN DEL TEMPERAMENTO/PERSONALIDAD

Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un
plan de intervencin eficaz. Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno
ms inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc.) y cmo percibe su problema resultar de
mucha utilidad.
(Bans, Sergi, Psiclogo clnico.)
45
ACTIVIDADES EN EL AULA PARA APOYAR A

NIOS CON DIFICULTADES: PLAN REMEDIAL
De acuerdo al diagnstico, luego de haber
aplicado las pruebas, el paso siguiente es planificar
actividades que desarrollen o intervengan en las
reas en las que el nio o nia, se encuentre por
debajo de lo esperado para su edad de desarrollo.
En trminos generales, el tratamiento se dirige
a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos
especficos, las alteraciones perceptivo-motrices,
verbales y de lecto-escritura, trabajando con
preferencia las ms afectadas. Cuando existan
asociados problemas de articulacin, trastornos
neurolgicos o de personalidad, ser preciso
contar adems con tratamientos de logopedia,
neuropsiquiatra y psicologa.
46
a. Ejercicios de Actividad Mental

Pretenden centrar la atencin del nio
mejorando su atencin sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). Tambin a
captar la comprensin de estructuras con
objetos y grficos, establecer relaciones de
diferencias (stas pueden establecerse sobre
diferencias o semejanzas).
b. Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de
fonemas y el enriquecimiento de la comprensin y
la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento
mediante el aumento del vocabulario, empleo
preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin
de frases y narracin de relatos.
c. Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir
signos grficos y letras, insistiendo en aquellas
que por su problemtica ofrecen mayor
dificultad, tambin se trabaja con slabas
directas, inversas y compuestas, procurando
hacerla comprensiva desde el primer momento.
d. Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores,
formas y tamaos elementales, as como el
conocimiento del propio cuerpo, su localizacin
espacial y de nociones temporales. Se utilizan
para ello lminas, grficos y especialmente el
movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen
adems contenidos espaciales sobre ejes
de coordenadas y puntos cardinales. En la
percepcin temporal se inicia el uso del reloj y
del calendario.
http://www.katamotzlectura.blogspot.com/
Comprensin Lectora
La lectura como un proceso interactivo:
Los avances de la psicolingstica y la
psicopedagoga cognitiva retaron las teoras de la
lectura como un conjunto de habilidades. A partir
de este momento surge la corriente interactiva, de
la cual se destacan el modelo psicolingstico y la
teora del esquema. Esta postula que los lectores
utilizan sus conocimientos previos para interactuar
con el texto y construir as un significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo
psicolingstico. ste parte de los siguientes
supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden
explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es
accidental; todo es el resultado de su
interaccionar con el texto.
EL PROCESO DE INTERVENCIN Y CORRECCIN
DE LA COMPRENSIN DE LECTURA:
Sol (2004), divide el proceso en tres subprocesos
a saber: antes de la lectura, durante la lectura y
despus de la lectura. Existe un consenso entre
todos los investigadores sobre las actividades que
los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos.
Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura
se acostumbre a contestar las siguientes preguntas
en cada uno de las etapas del proceso.
1. Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos
de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar una ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener informacin precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura?
(Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)
2. Durante la lectura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto.

Formular preguntas sobre lo ledo.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir el texto.
Releer partes confusas.
Consultar el diccionario.
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin.
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.
3. 3. Despus de la lectura
1.
2.
3.
4.
Hacer resmenes.
Formular y responder preguntas.
Recontar, parafrasear.
Utilizar organizadores grficos.
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que
hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms
tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha
venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras
de un texto; sino contestar preguntas despus de una lectura literal.
ALGUNAS TCNICAS:
Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios,
lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se
aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido
o con los esquemas existentes.
Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura.
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen.
Los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Tambin son ms
conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus
errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin. (Metacognicin)
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que
estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos
competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel
de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a
volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.
Estrategia para distinguir lo importante en los textos que leen:
determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo
se diferencia lo importante de lo que no lo es? Los lectores determinan lo que es importante para
ellos dependiendo del propsito de su lectura Casi todas las lecturas que se realizan en los salones
de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor. La estrategia es lograr
que el alumno encuentre lo importante para l y compararlo con el mensaje del autor.
47
COMPETENCIAS QUE DEBEN ALCANZAR LOS

ALUMNOS :
Resumir la informacin cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de
resumir como una estrategia de estudio y de
comprensin de lectura.
Hacer inferencias constantemente durante y
despus de la lectura.
Uno de los hallazgos ms comunes en los
investigadores que estudian el proceso de
comprensin lectora es que el hacer inferencias es
esencial para la comprensin (Anderson y Pearson,
1984). Las inferencias son el alma del proceso de
comprensin y se recomienda que se utilicen desde
los primeros grados.
Realizar Preguntas:
Que los docentes hagan preguntas como parte
de las actividades de comprensin es muy comn,
pero en cambio que los estudiantes sean quienes
generen las preguntas, no. Este proceso de generar
preguntas, del conocimiento, llevan a niveles ms
profundos del conocimiento del texto y de este modo
mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y
Anderson, 1999). Los investigadores recomiendan
que stas formen parte esencial del currculo de la
enseanza de comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias
de comprensin es que nuestros estudiantes se
conviertan en lectores autnomos y eficaces
capaces de enfrentarse a cualquier texto en
forma inteligente. Que superen las deficiencias
dentro del proceso de aprendizaje de la lecto
-escritura. Desarrollar competencias y estrategias
de comprensin contribuye a dotar a los alumnos
de los recursos necesarios para aprender. El
uso autnomo y eficaz de las estrategias de
comprensin que acabamos de mencionar va a
permitir a los estudiantes que mejoren y alcancen
un rendimiento adecuado.
48
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN:
1. Extraer el significado del texto completo o de las
diferentes partes que lo componen. Aplicando
tcnicas de correccin, segn el diagnstico.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo
en el texto para adecuarlo al ritmo y las
capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los
conocimientos previos para as poder
incorporarlos a sus esquemas.
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto
si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos
hecho anteriormente. Antes de aplicar algunas
de las estrategias, conviene hablar de un aspecto
muy importante que es imprescindible incorporar a
nuestra prctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la
enseanza de lectura. El docente tiene que verbalizar los
procesos internos que intervienen en la construccin de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes,
mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar
la comprensin. El docente deber detenerse despus
de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones
de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber
explicar, adems, en qu medida sus predicciones se
cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste
sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras
lee, y cmo las resuelve. Requiere su demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin
del estudiante. Esta pretende que primero de una
forma ms dirigida por el docente (formulando
preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente
dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a
que el estudiante participe en el uso de la estrategia
que le facilitar la comprensin del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre
presente que su meta es lograr que sus estudiantes se
conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese
traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es
vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir
completamente, sino que su papel es otro: el de gua,
facilitador del proceso de comprensin lectora.
Sol (1994) dice: Leer es mucho ms que poseer
un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una
actividad voluntaria y placentera y ensear a leer
debe tener esto en cuenta. (Hilda E. Quintana, Ph. D.)
ACTIVIDAD:
Renase con tres compaeros (as) analicen la premisa anterior, en base a lo aprendido en el presente
documento, relacinelo con la premisa y escriban 2 conclusiones que engloben el tema central, as mismo
escriban 2 comentarios y exprsenlo al grupo general.
49
Orientacin para la aplicacin
de las estrategias de enseanza aprendizaje

en el aula y reflexin sobre la experiencia.
Cmo sabemos si nuestros estudiantes estn aprendiendo?

Cmo saben los estudiantes lo que no han comprendido an?
Cmo sabe el director/a, el supervisor/a qu capacitaciones planificar?
Cmo saben los padres y las madres de familia en qu ayudar a sus hijos e hijas en casa?
La respuesta a todas cada una de las preguntas anteriores la tiene la Evaluacin. La cual debe ser comprendida
como un proceso y no como un momento, que nos permite avanzar en la bsqueda de la calidad educativa.
Mientras ms informacin tengamos en relacin al proceso de enseanza aprendizaje y los factores que influyen
en l, podremos celebrar los logros y dirigir nuestras acciones a las reas de mejora que ms lo necesiten.
Evaluacin desde el enfoque por competencias.

La evaluacin es parte fundamental del proceso de enseanza aprendizaje, pues permite a todos los
miembros de la comunidad educativa identificar los logros alcanzados, as como las reas de mejora.
Sin embargo, la mayora de veces, cuando ocurren cambios en las metodologas de enseanza, estos
no se reflejan del todo en la evaluacin, pues se siguen utilizando las mismas tcnicas e instrumentos
para verificar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.
Dichos aprendizajes, dentro de un enfoque educativo por competencias como el propuesto por el
Currculo Nacional Base CNB-, deben expresarse como desempeos o productos que los estudiantes
sean capaces de realizar, como resultados de un proceso. Por lo que una evaluacin desde un enfoque
constructivista, rene las siguientes caractersticas:

Es contextualizada, es decir que no evala los aprendizajes aisladamente, sino hace

nfasis en la funcionalidad y significatividad de stos dentro de un contexto.
Se interesa tanto por los procesos (anlisis, sntesis, utilizacin de estrategias,
argumentacin, etc) como por los productos y desempeos (lo observable).
Complementa la medicin cuantitativa (calificacin o nota) con una dimensin
cualitativa (valoracin de lo realizado, reas de mejora, fortalezas).
Es participativa, es decir, utiliza autoevaluacin, hetero evaluacin y co evaluacin.
Es continua ya que ocurre durante todo el proceso de enseanza aprendizaje
(diagnstica, formativa y sumativa).
Proporciona retroalimentacin a todos los participantes del proceso enseanza aprendizaje.
Es integral, es decir abarca las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotriz del aprendizaje.
Muestra la mejora del estudiante en un lapso de tiempo, en lugar de compararlos entre s.
Las caractersticas anteriores muestran que la evaluacin tiene un propsito ms profundo dentro del proceso
de enseanza aprendizaje, el cual va ms all de promover o no a los estudiantes. Dicho propsito se relaciona
con la bsqueda de la formacin integral de la persona e indudablemente se interesa por la calidad.
53
Por esto, hoy adems de evaluaciones por medio

de pruebas de lpiz y papel, se habla de evaluacin
alternativa, trmino con el cual se engloban
diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin
que se utilizan para recabar informacin acerca
de cmo va el proceso de enseanza aprendizaje,
as como tambin de los productos o desempeos
derivados de ste.
Dentro de las tcnicas de evaluacin alternativa se
encuentran: los mapas conceptuales, los ensayos, los
diarios de aprendizaje, las rbricas, los portafolios,
entre otros. Es importante mencionar que estas tcnicas,

dependiendo del momento del proceso de enseanza
aprendizaje en que se utilicen, pueden funcionar tanto
como tcnicas de enseanza y/o herramientas de
evaluacin. En este documento, enfatizaremos en el
portafolio, sus caractersticas, tipos, ventajas, utilizacin,
etc. Ya que proporciona oportunidad de mostrar
el proceso de aprendizaje as como los productos
del mismo. Tambin permite realizar evaluacin,
autoevaluacin y co evaluacin, tanto al docente como
a los estudiantes, los padres y madres de familia y otros
miembros de la comunidad educativa.
PORTAFOLIO
Cul es la primera idea que le viene a la
mente cuando escucha la palabra portafolio?
En qu contextos ha escuchado este trmino?
Para qu se utilizan los portafolios?
Quines los utilizan?

De acuerdo con Villarini, citado por Bordas, et

al, (2001) el portafolio es una recopilacin variada
de trabajos seleccionados de manera deliberada
que refleja el esfuerzo, los logros y progresos
alcanzados durante un perodo de tiempo en un
rea determinada. El portafolio, adems puede
mostrar las dificultades, problemas y estrategias
utilizadas en la realizacin de actividades.
Tal como se mencion en prrafos anteriores,
el portafolio se considera tanto una tcnica de
autoevaluacin, como una forma de evaluacin
alternativa. Su uso permite ir monitoreando cmo
evoluciona el proceso de aprendizaje, de manera
que puedan introducirse cambios, si son necesarios,
durante el proceso. Permite, a su vez, un trabajo
cooperativo, ya que tanto docentes como estudiantes
pueden participar en el establecimiento de criterios
de lo que se incluir en l, as como en su desarrollo.
En este sentido, el portafolio puede contener
trabajos que se establecen como obligatorios y
otros opcionales, de acuerdo a los criterios que se
han definido. De manera que quien lo desarrolla,
puede incluir, adems de los trabajos o productos
54
que se utilizarn con fines de evaluacin, aquellos

que evidencien de mejor forma su crecimiento,
mejora o progreso en determinadas reas.
No todos los portafolios tienen el mismo propsito,
por lo que de acuerdo con su utilizacin, se pueden
mencionar tres tipos:

Portafolio de trabajo: por medio del cual
Portafolio de presentacin: la persona que
Portafolio de recuerdo: formado por los
se evala y comprueba el progreso diario

en los aprendizajes. En este se incluye una
muestra de los trabajos ms representativos
de acuerdo con quien desarrolla el portafolio.
Asimismo, los docentes, supervisores y otros
colegas pueden adjuntar comentarios.
lo desarrolla incluye los que considera sus

mejores trabajos, por lo que no se incluyen
los trabajos diarios o de progreso. Permite
conocer mejor a la persona y lo que hace.
trabajos que no se incluyen en el portafolio

de presentacin, pero que han permitido
alcanzar aprendizajes esenciales. Es frecuente
que este tipo de portafolio se utilice de forma
conjunta con el portafolio de presentacin,
ya que incluye trabajos que permiten contar
con una apreciacin ms completa de las
actividades realizadas.
Asimismo, como toda herramienta de evaluacin, el portafolio tiene ventajas y desventajas, algunas de
las cuales se mencionan a continuacin.
VENTAJAS

Promueve la participacin de los estudiantes en el monitoreo y evaluacin de su aprendizaje.

Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los docentes pueden evaluar sus propias destrezas.
Se puede utilizar en los distintos niveles del sistema educativo.
Otorga una apreciacin ms completa de lo que los estudiantes saben y pueden hacer.
Permite que quien lo realiza, demuestre la comprensin y/o aplicacin de lo aprendido.
DESVENTAJAS
Requiere tiempo tanto del docente como del estudiante.
Implica una preparacin detallada.
La generalizacin de resultados es limitada.
Son inapropiados para medir niveles de conocimiento, por lo que se sugiere
complementarlo con otro tipo de evaluaciones.
Puede prestarse a deshonestidad en la presentacin.

Debe destacarse que el portafolio no es una coleccin sin sentido de papeles, sino que debe incluir
reflexiones de los estudiantes y docentes sobre el proceso de aprendizaje. En el caso de que quienes lo
realicen sean los docentes, sirve para estimular el cambio en las prcticas de aula, relacionadas con la
metodologa, las tcnicas y herramientas de evaluacin, entre otras.
Dado que el portafolio es un medio para alcanzar un fin y no es un fin en s mismo, es importante
definir cul es el propsito con el que se elabora para determinar qu se incluir en l. Por ejemplo, si
su intencin es promover la reflexin y auto-evaluacin acerca de lo que los docentes realizan en el aula,
debe incluir ejercicios que promuevan dicha reflexin.
COMPONENTES DEL PORTAFOLIO

Propsito: Para establecerlo deben realizarse preguntas, tales como Cul es mi visin de xito
Evidencias: Son todos los trabajos o productos que constituyen pruebas que se est avanzando
como docente?, Qu tipo de portafolio se desea realizar?, Qu preguntas o ejercicios de reflexin

incluir?, entre otras que sean necesarias para identificar el propsito que tendr el portafolio.
hacia el logro de los aprendizajes propuestos. De acuerdo al contexto en el que se realice el

portafolio, las evidencias pueden ser:
a. Documentos de trabajo: desde actividades realizadas en clase hasta trabajos realizados por iniciativa propia.
b. Reproducciones: material audiovisual, grabaciones de audio y/o video.
c. Testimonios: Comentarios realizados por personas involucradas en el proceso, por ejemplo, otros
colegas, supervisores, estudiantes.
d. Reflexiones: elaboradas por quien realiza el portafolio, en las que comparte sus ideas, emociones
y pensamientos en cuanto a las evidencias que se incluyen en el portafolio.
55
Respecto de las evidencias, Peterman, citado

por Lpez Fras, et al (2000), destaca que existen
diferentes tipos de evidencias, tales como evidencias
de un cambio conceptual, de crecimiento o desarrollo
de aprendizaje, de reflexin, de toma de decisiones
y de crecimiento y comprensin personal.
Es importante destacar que el portafolio puede
ser utilizado tanto para evaluacin diagnstica,
formativa y sumativa. Para su evaluacin se
establecen los criterios que se valorarn de acuerdo

con el propsito de este. Dichos criterios se
califican por medio de instrumentos, como escalas
valorativas, listas de cotejo, pero el ms utilizado
es la rbrica o matriz de valoracin.
A modo de resumen, el siguiente cuadro muestra
los insumos para evaluacin, tanto del estudiante
como del docente, as como el proceso y del
producto, que puede aportar el portafolio.
Evaluacin del alumno/a
Durante el proceso
Sobre el producto
Evaluacin continua.
Se centra en las estrategias y
competencias.
Fomenta la autorreflexin.
Puede mostrar lo que ms le gusta
o se le facilita.
Estimula la organizacin de ideas
y materiales para mostrar avances.
Evaluacin continua.
Se centra en el proceso y en el
desarrollo.
Estimula la autoevaluacin.
Se centra en la construccin de
aprendizajes significativos.
Evaluacin peridica.
Compara el progreso con los
productos por medio de la
autoevaluacin.
Permite organizar los productos en
relacin a algn criterio.
Evaluacin peridica.
Permite analizar los intereses,
gustos de los estudiantes.
Evala los productos como
resultado de la enseanza.
Busca el crecimiento y desarrollo
del docente.
Como muestra el cuadro anterior, el portafolio

busca el crecimiento y desarrollo de los estudiantes
y de los docentes, por lo que muchas veces se
combina la realizacin de este con la de un diario
reflexivo, el cual se incluye en el portafolio como
una evidencia de reflexin.
El diario reflexivo proporciona la oportunidad de
pensar y escribir sobre el proceso de aprendizaje
personal, desde la perspectiva docente, esto implica
autoevaluar nuestra prctica, encontrar fortalezas,
reas de mejora, identificar lecciones aprendidas,
entre otras. En el diario reflexivo se pueden encontrar
aspectos relacionados con nuestro desarrollo
conceptual, el proceso mental o estrategias seguidas,
los sentimientos y actitudes experimentadas.
Dado que el diario reflexivo es un instrumento que
estimula el desarrollo de habilidades metacognitivas,
es decir, aquellas que permiten reflexionar y aprender
acerca de nuestros procesos de pensamiento y acerca
de cmo aprendemos. Estas habilidades nos hacen
aprender de nuestros errores, de los aciertos y revisar
56
Evaluacin del docente
los pasos que dimos para lograr algo. Ya que hacer

esto no es un proceso sencillo, generalmente, cuando
se realiza un diario reflexivo se proporcionan una
serie de preguntas orientadoras que sirven de gua
para el proceso de reflexin.
Algunos ejemplos de preguntas que pueden
orientar la realizacin de un diario reflexivo son:

Qu informacin necesito para resolver

esta situacin?
Cmo estoy haciendo mi trabajo
docente?
Qu fue lo que ms me gust de esta
actividad?
Es suficiente el tiempo que le he
dedicado a esta actividad?
Qu reas de mi desempeo puedo
mejorar?
De qu otros temas relacionados con mi
trabajo docente me gustara saber ms?
CONSTRUYENDO NUESTRO PORTAFOLIO

MANOS A LA OBRA!
Como parte de las actividades de capacitacin, realizaremos un portafolio de trabajo docente, el cual
llevar como tema central las estrategias de lectoescritura. El propsito del portafolio es estimular la
reflexin docente acerca de la importancia de la lectoescritura en el proceso de enseanza aprendizaje.
Para realizarlo, complementaremos la recopilacin de evidencias de aplicacin de las estrategias de
lectoescritura en el aula por medio de documentos de trabajo, reproducciones, muestras de trabajos
realizados por los estudiantes con nuestras reflexiones docentes. Las guas de reflexin propuestas
constituirn el diario reflexivo que forma parte del portafolio, as como tambin solicitarn las evidencias
bsicas que deben incluirse en este.
Dentro del portafolio incluiremos una presentacin personal, en la que compartiremos quines somos,
nuestras cualidades, las cosas que nos gusta hacer y alguna otra informacin que permita que nos
conozcan a travs de nuestro portafolio. Asimismo, las guas estarn orientadas a que se aplique en el
aula lo aprendido durante el taller de capacitacin, por lo que las actividades nos invitarn a autoevaluar
y reflexionar sobre nuestro quehacer docente.
La entrega del portafolio se dividir en dos fases, cada una de las cuales se evaluar por medio de
una rbrica en la que se incluyen los criterios a evaluar as como la respectiva escala de calificacin.
A continuacin se presenta los elementos a incluir en cada entrega.
PRIMERA ENTREGA
Presentacin personal
Gua 1 Reflexionando sobre el aprendizaje
Gua 2 El rol del docente y la importancia del clima
del aula
SEGUNDA ENTREGA
Gua 5 Mtodos y enfoques de la enseanza de la
lectura inicial
Gua 6 Estrategias de comprension lectora
Gua 7 Animacin a la lectura
Gua 3 Abriendo otros mundos a travs de la lectura
Gua 8 Evaluacin de la lectoescritura
Gua 4 Habilidades bsicas para la lectoescritura
Autoevaluacin
A continuacin encontrarn las hoja de presentacin personal, las guas de reflexin y la autoevaluacin.
57
ESPACIO PARA FOTO, DIBUJO O IMAGEN
MI NOMBRE ES :
SOY ORIGINARIO/A DE:
ACTUALMENTE VIVO EN:
LO QUE MS ME GUSTA HACER ES:
MIS MAYORES CUALIDADES SON:
SI FUERA UN ANIMAL SERA POR QU?
COMPARTA ALGUNA ANCDOTA O HISTORIA DE SU QUEHACER DOCENTE DE LA CUAL

SE SIENTA ORGULLOSO/A
58
Gua 1
REFLEXIONANDO SOBRE EL APRENDIZAJE
1. Relate su propia experiencia para aprender
Cmo se le facilita ms aprender?
Cul es su canal de aprendizaje?
Cmo se relaciona nuestro estilo de enseanza y canal de aprendizaje?
2. Explique con sus palabras por qu se dice que el aprendizaje es un proceso interno.
3. Segn lo aprendido en la capacitacin, prepare una clase en donde incluya como mnimo
una actividad para cada canal de aprendizaje (visual, auditivo y kinestsico). Incluya en su
portafolio su plan de clase y un ejemplo del trabajo realizado por sus estudiantes.
59
Gua 2
EL ROL DEL DOCENTE Y LA IMPORTANCIA
DEL CLIMA DE AULA
1. Recuerde su poca de estudiante y piense Qu tipo de actividades hacan sus maestros/as
para que usted aprendiera? Ahora piense en una actividad que usted como docente hace
para que sus estudiantes aprendan.
En relacin con las dos actividades anteriores, responda e incluya en su portafolio.
Hay diferencia entre las actividades que realizaba su profesor y las que usted ahora realiza?
Existe diferencia entre el rol de su profesor/a cuando usted era estudiante y el rol suyo
ahora que es docente?
2. Entreviste a dos profesores/as y pregnteles lo siguiente:

Qu actividades hace para lograr un clima de aprendizaje en su aula?
Cmo influye en la participacin que los estudiantes se sientan seguros emocionalmente

en el aula?
Responda usted tambin estas preguntas e identifique en qu se parecen. Presente las
respuestas de sus colegas y las suyas como evidencias en su portafolio.
3. Segn lo aprendido en la capacitacin, responda e incluya en su portafolio:

Qu significa ser facilitador/a del proceso enseanza aprendizaje?
Qu puede hacer para mejorar su rol de facilitador/a del proceso enseanza
aprendizaje?
60
Gua 3
ABRIENDO OTROS MUNDOS A TRAVS
DE LA LECTURA
1. Recuerde su infancia y relate brevemente cmo aprendi a leer. Cuente qu hacan las
personas que le ensearon a leer. Compare esto con lo que usted hace ahora para ensear
a leer. Incluya sus relatos en el portafolio.
2. Realice en una hoja en blanco un esquema en el que explique la lectura como un proceso.
Utilice recortes, dibujos, imgenes para ilustrar las fases o etapas y explique cada una.
Incluya el esquema en el portafolio.
3. De acuerdo a lo discutido en la capacitacin, responda e incluya en su portafolio.
Por qu la lectura es un proceso fsico, mental y cultural?
Qu tipo de actividades realiza en su aula que involucren la lectura?
Es suficiente el tiempo que dedica a la lectura como actividad de aprendizaje en el

aula? Si o No Por qu?
Si su respuesta anterior es negativa, qu puede hacer para mejorar esto?
61
Gua 4
HABILIDADES BSICAS PARA LA
LECTOESCRITURA
1. Seleccione 4 de las habilidades bsicas y planifique una actividad para aplicarla en el aula.
Incluya en su portafolio los planes de clase y algn producto realizado por los estudiantes
durante la aplicacin de la habilidad.
Aprestamiento
Vocabulario
Expresin oral
Conciencia fonolgica
Decodificacin
Comprensin oral y lectora
Fluidez
Expresin escrita
2.Respecto de las habilidades aplicadas en el aula, responda las siguientes preguntas. Incluya
las respuestas en su portafolio.
Por qu eligi estas 4 habilidades?
En qu rea/s de aprendizaje aplic o pueden aplicarse estas habilidades?
Qu actividad le gust ms a usted como docente?
Qu actividad le gust ms a sus estudiantes?
62
GUA 5
MTODOS Y ENFOQUES DE LA
ENSEANZADE LA LECTURA INICIAL
1. En la gua 3 le pedimos que recordar brevemente cmo aprendi a leer y qu actividades
hacan las personas para ensearle a leer. Retomaremos nuevamente esos recuerdos
relacionndolos con la escuela, para esto responda e incluya en su portafolio.
Si tuviera que clasificar las actividades que haca su profesor/a para ensearle a leer,
Dira que usted aprendi por el mtodo. Explique por qu?
Fue fcil o difcil aprender a leer con este mtodo? Explique por qu.
2. De los siguientes mtodos de enseanza de la lectura inicial, seleccione 2 y aplique actividades

en su aula que correspondan a dicho mtodo. En su portafolio, incluya 2 productos de
dichas actividades elaborados por sus estudiantes.
Mtodo silbico y fontico
Palabra generadora
Lenguaje integral
3. Explique en su portafolio, por qu es importante incluir en estos mtodos el enfoque
constructivista que plantea el CNB.
63
GUA 6
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
1. Responda e incluya en su portafolio:
Cundo usted lee un texto Que estrategias de comprensin lectora utiliza antes, durante
y despus de la lectura?
Para qu le sirven estas estrategias?
2. Planifique 3 actividades de lectura con sus estudiantes en las cuales aplique como mnimo
1 estrategia de comprensin lectora antes, 1 durante y 1 despus de la lectura.
Incluya en su portafolio un producto realizado por sus estudiantes durante estas actividades.
3. Complete en su portafolio el siguiente cuadro con la utilidad de las estrategias de comprensin

lectora.
ANTES
DURANTE
DESPUS
Cul de estas estrategias es la que ms frecuentemente utiliza con sus estudiantes?
Cmo puede incrementar la utilizacin de las estrategias antes y durante la lectura?

64
GUIA 7
ANIMACIN A LA LECTURA
1. Responda las siguientes preguntas en su portafolio. Recuerde cuando usted era pequeo/a
y haba aprendido a leer.
Qu o quin lo motivaba a practicar la lectura?

Actualmente,
Lee usted por placer?
Recuerda el ttulo de los dos ltimos libros o lecturas que ley por placer?
2. Planifique 1 actividad de animacin a la lectura para realizar en su aula, luego entreviste

a dos de sus estudiantes en relacin con la misma, le sugerimos las siguientes preguntas.
No olvide incluir en su portafolio las entrevistas.
Qu fue lo que ms te gust de esta actividad?
En qu fue diferente esta actividad a otras de lectura que hemos hecho?
Qu otras actividades de este tipo podramos hacer?
3. Como comentario final de su gua reflexione en su portafolio:
Por qu es importante promover la lectura por placer en el aula?
Qu tipo de lecturas le gustaba leer?
65
GUA 8
EVALUACIN DE LA LECTOESCRITURA
1. De las herramientas de evaluacin que se presentan a continuacin, seleccione
2 y aplquelas en alguna de las actividades de lectura que realiza en su aula.
Incluya en su portafolio una muestra de las herramientas.
Lista de cotejo
Escala de calificacin o valoracin
Rbrica
2. Mencione en su portafolio de qu forma la herramienta de evaluacin que utiliz le ayud

en la evaluacin de lectoescritura de sus estudiantes.
3. Reflexione en su portafolio
Por qu es importante evaluar la lectoescritura?
Qu informacin le proporciona a usted como docente esta evaluacin?
Qu informacin le proporciona a los estudiantes?
66
AUTOEVALUACIN
INSTRUCCIONES: Complete la siguiente autoevaluacin de la elaboracin de su portafolio.
Con la realizacin del portafolio aprend que:
Lo que me result ms fcil fue:
Tuve dificultad con:
Me gustara aprender ms sobre:
67
Presentacin
La educacin centrada en competencias, en el sistema educativo guatemalteco, es uno de los mayores
retos que se enfrentan en la actualidad. Uno de los principales obstculos para realizarla lo constituye
la formacin de educadores y administradores educativos, quienes no manejan unidad en cuanto a los
criterios de aplicacin.
Qu significa lograr una

unidad en los criterios de
aplicacin?
La educacin centrada en competencias cuenta con distintas perspectivas, por lo que se torna
indispensable realizar un estudio serio de las mismas para adoptar la postura que ms se acerque a la
filosofa institucional, a los requerimientos del sistema y a la realidad de la comunidad.
Para lograr dicha unidad es necesario implementar un plan sistemtico de formacin y actualizacin
docente y a la vez, que los educadores tengan claridad en las habilidades, destrezas, actitudes y valores
que han de desarrollar en los educandos.
Cmo se logra la unidad

en los criterios de
aplicacin?
Tambin se encuentra la necesidad de realizar cambios en la metodologa, razn por la cual se proponen
diferentes estrategias de enseanza aprendizaje para lograr el desarrollo de competencias.
Se espera que este documento sea una gua til para que los educadores apliquen distintas herramientas
en el aula, utilizando la riqueza de los recursos inmediatos dentro del saln de clase.
Para lograr un cambio sustancial en el proceso de desarrollo de competencias en educacin es
indispensable que el educador:
Se forme constantemente.
Utilice su creatividad.
Tenga la voluntad de lograr dicho cambio.
Solamente con la presencia de estas tres condiciones se lograr transformar la educacin en nuestra Guatemala.
Una interrogante frecuentemente planteada por los educadores es acerca de la metodologa y las diversas
estrategias que se han de planificar para lograr el desarrollo de las competencias.
Estrategias de enseanza aprendizaje para el desarrollo de competencias en el aula
71
Estrategias de enseanza aprendizaje

para el desarrollo de competencias
A. El por qu y
el para qu de
este documento?
Reflexione:
Cul es el rol del educador en este nuevo
paradigma?
La opinin de Fernndez (2006: 313) implica
una reflexin hacia la bsqueda de estas respuestas:
La docencia tradicional, que se ha

centrado en el profesor y en la transmisin de
conocimientos, presenta grandes lagunas
y deficiencias: abusa de la memorizacin,
no permite la participacin, no tiene en
cuenta la experiencia personal del alumno
que, finalmente, termina desmotivndose.
La metodologa participativa, por el
contrario, tiene grandes ventajas: favorece
el intercambio de conocimientos y
experiencias, estimula el trabajo colectivo,
promueve la aplicacin prctica de lo que
se aprende, engancha al alumno al placer
del conocimiento y le estimula a aprender
haciendo.
72
Reflexione:
Es usted un educador tradicional?
Otros factores que han de sufrir cambios
para lograr el desarrollo de competencias son
precisamente las diversas estrategias que se
utilizarn y el papel que asumir el educador.
Este es uno de los aspectos que ha sido ms
difcil trabajar, pues implica romper con la
estructura tradicional y lograr un cambio total en la
mentalidad del educador.
Al respecto, De Miguel (2006:75), afirma lo siguiente:
Segn teoras recientes, el aprendizaje

no se impone ni se trasmite mediante la
enseanza directa, sino que se construye
mediante los procesos que desarrollan los
educandos segn el tipo de actividades
que realizan en cada contexto acadmico.
Los resultados de dichos procesos, o
formas particulares de responder de los
alumnos a los estmulos y actividades
formativas propuestas, se suelen tipificar
bajo dos tipos de categoras aprendizaje
superficial y aprendizaje profundo
caracterizados por connotaciones muy
diferentes. Lo importante es que el profesor
conozca las claves metodolgicas que
determinan el aprendizaje profundo
y evite que su forma de ensear est
estimulando el aprendizaje superficial.
En ello radica la calidad de su actuacin
como educador.
Reflexione:
Sus educandos Logran un aprendizaje superficial o un aprendizaje profundo?
Y usted Logra un aprendizaje superficial o un aprendizaje profundo y significativo?
Cmo lo ejemplifica?
Uno de los mayores retos que enfrenta la educacin centrada en el desarrollo de competencias es
el romper el antiguo paradigma del rol del profesor todopoderoso dentro del aula. Esto implica una
profunda y constante labor de formacin docente, para que se logre otorgar al educando un rol dinmico,
participativo, integrador y con plena conciencia de las competencias que ha de desarrollar. Al respecto,
es interesante el siguiente comentario ofrecido por De Miguel (2006:76):
De lo anterior cabe deducir que, desde un punto de vista prctico, la finalidad esencial que promueve la
renovacin metodolgica es planificar todos los procesos de enseanza-aprendizaje tomando como criterio
de referencia todo el trabajo que el alumno debe realizar, tanto de forma presencial como no presencial.
Ello supone trasladar el eje de la planificacin de la tarea del profesor a la actividad del alumno.
Reflexione:
Su planificacin
Es centrada en los educandos?
Piense en tres ejemplos concretos
El cambio del rol que ejerce el educador en los nuevos procesos de enseanza aprendizaje implica tambin un
cambio radical en el uso de las diversas estrategias a utilizarse.
Cmo lograr que los procesos educativos centren su atencin en el educando y no en el educador?
Cmo realizar esta transicin?
Cules son las sugerencias metodolgicas que se deben considerar para generar estos cambios?
Posiblemente, estas interrogantes no tengan una nica respuesta, pero para tratar de responderlas, se
presentar a continuacin una reflexin acerca de ellas.
1. Terminologa
Para lograr el cambio en la mentalidad del educador es indispensable procurar una formacin al
respecto. Poco a poco, esta formacin llevar a los profesores a planificar el proceso didctico en forma
distinta, utilizando en forma creativa, diversas estrategias que permitan el desarrollo de las competencias.
Al respecto, Garca (2006: 260) afirma:
No existe una tcnica mejor que otra, sino que el xito del proceso de enseanza-aprendizaje radica en
la seleccin y combinacin armnica de varias tcnicas por parte del profesor.
73
Para lograr lo anterior, es necesario definir algunos de los trminos que han de manejarse en forma
unificada, los cuales se presentan en el siguiente esquema:
Esquema # 1: terminologa especfica para el proceso

de desarrollo de competencias
Competencia
Conjunto integrado de habilidades, destrezas, actitudes y

valores que se desarrollan en una persona para que sta logre
transformar su entorno y trascender.
Logros
Pequeas metas que el educador ha de formular para lograr,

en forma lgica, el desarrollo de una competencia.
Planificacin
didctica
Proceso organizado y sistemtico mediante el cual el educador

prev con antelacin las diferentes fases del proceso didctico.
Estrategia de
enseanza
Accin planificada por el educador para lograr el aprendizaje

de los educandos, utilizando para el efecto los diferentes
canales e inteligencias.
Estrategia de
aprendizaje
Accin por medio de la cual el ser humano, utilizando

diferentes canales, logra el desarrollo de conocimiento,
habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Evaluacin
Proceso constante, continuo y sistemtico mediante el cual se

verifica el aprendizaje alcanzado por los educandos.
Aprendizaje
Proceso constante por medio del cual el ser humano desarrolla

conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Fuente: elaboracin propia con base en fuentes citadas.
2. Clasificacin
de estrategias
Ha llegado el momento de buscar respuesta a otra
interrogante:
Qu estrategias se podrian utilizar para lograr

el desarrollo de competencias?
74
Esta pregunta es formulada constantemente en los

talleres de formacin a los que asisten los educadores,
quienes en su mayora consideran indispensable el que
se les proporcione un listado de estrategias, de la misma
forma en la que las personas amantes de las artes
culinarias buscan conseguir nuevas recetas de cocina.
Se podra entonces, proporcionar una lista de decenas de estrategias para el desarrollo de competencias
Pero vale la pena recalcar que si stas se aplican sin partir de la base teleolgica de la teora, no se
lograr el resultado esperado. Al respecto, Sales (2006:206) reflexiona lo siguiente:
Se ha comprobado que las estrategias didcticas pasivas como las lecturas, listas de recursos y
material informativo son menos efectivas que las estrategias ms dinmicas, como la observacin de
modelos de enseanza, discusiones en pequeos grupos o la prctica de determinadas habilidades y
destrezas. El uso del diario del profesor, por ejemplo, permite el anlisis de la comunicacin y la mejora
de la coordinacin en sistemas de enseanza cooperativa.
Reflexione:
Utiliza usted frecuentemente estrategias didcticas pasivas?
Propician estas estrategias un aprendizaje superficial o un aprendizaje profundo y significativo?
El uso y aplicacin de las distintas estrategias para lograr el desarrollo de competencias se ve condicionado
por diversos factores:
La disponibilidad del educador. Si el educador no se encuentra abierto a abandonar el rol de
protagonista principal del proceso de enseanza aprendizaje, ninguna de las estrategias que aplique
lograr su cometido.
La creatividad del educador, pues depende de esta habilidad la capacidad que tenga para
utilizar una o varias estrategias para alcanzar los logros que se ha propuesto.
La filosofa institucional, pues es la que dirige el rumbo a seguir en el desarrollo del currculo y, por
ende, del mismo proceso educativo. No se lograr lo planteado si el educador tiene la disponibilidad y la
creatividad, pero las autoridades no permiten su desarrollo.
Reflexione:
Cules factores considera usted que influyen en la aplicacin de estrategias que desarrollan
competencias?
Existen diversas clasificaciones de las estrategias que es posible utilizar para el desarrollo de
competencias, las cuales nacen de la teora educativa que las sustenta, por lo que a continuacin se
presenta una breve panormica de las mismas.
Segn los seguidores de esta corriente, se reconocen dos tipos de estrategias para lograr el
aprendizaje significativo. La clasificacin se encuentra elaborada segn la parte del proceso de
enseanza aprendizaje en donde se desarrollan.
75
Las estrategias de enseanza, son todas aquellas acciones planificadas por el profesor para lograr el
aprendizaje significativo, mientras que las estrategias de aprendizaje son todas aquellas acciones que el
educando realiza para lograr su propio aprendizaje significativo, tal y como se ilustra en el siguiente esquema:
a. Estrategias segn la
perspectiva constructivista
Esquema # 2: clasificacin de estrategias de enseanza

y de aprendizaje segn la perspectiva constructivista
Preinstruccionales
De enseanza
Coinstruccionales
Postinstruccionales
Estrategias
De recirculacin
De elaboracin
De aprendizaje
Fuente: elaboracin propia con base a daz (2001)
De organizacin
De metacognicin
Desde el punto de vista de la enseanza:

Estrategias preinstruccionales
Estrategias coinstruccionales
Estrategias postinstruccionales
Son aquellas que se realizan al iniciar el proceso. Con ellas se pretende activar los conocimientos
y experiencias previas de los educandos, as como que se ubique dentro del contexto apropiado.
Algunos ejemplos de estas estrategias son los organizadores previos y la presentacin de los objetivos.
Se realizan durante el proceso, teniendo como finalidad el retener la atencin del educando para que
detecte la informacin principal, organizando, estructurando e interrelacionando las ideas principales
Algunos ejemplos de estas estrategias son las redes conceptuales, los mapas mentales, analogas,
cuadros y otros tipos de organizadores grficos.
Se aplican al finalizar el proceso y tienen la finalidad de que el educando forme una
visin sinttica, crtica e integradora, valorando su propio proceso de aprendizaje.
Algunos ejemplos de este tipo de estrategias son los cuadros sinpticos, resmenes finales, etc.
Reflexione:
Cules de estas estrategias de enseanza ha utilizado en sus clases?
Propician estas estrategias un aprendizaje superficial o un aprendizaje profundo y significativo?
Cmo reaccionan los educandos al aprendizaje cuando usted utiliza estas estrategias?
76
Desde el punto de vista del aprendizaje:

Estrategias de recirculacin
Estrategias de elaboracin
Estrategias de organizacin
Estrategias para la metacognicin
Son todas aquellas acciones mediante las cuales el educando procesa la informacin en forma superficial.
Son aquellas que permiten al educando integrar y relacionar los conocimientos previos con la nueva informacin.
Son de tipo ms complejo, pues permiten que el educando replantee la informacin, logrando una
nueva representacin de la misma.
Son aquellas que permiten que el educando utilice su conocimiento en la construccin de uno nuevo.
Pese a que esta clasificacin de estrategias es de gran utilidad para el desarrollo de un aprendizaje significativo tienen
la desventaja de que no responden a las necesidades de la educacin centrada en competencias. Debido a esta crtica,
a continuacin se presenta una sencilla clasificacin de las diversas estrategias que es posible utilizar para el desarrollo
de competencias. La diferencia en esta nueva clasificacin es que dado que estas dos grandes visiones se desarrollan
en forma casi simultnea, se procedi a trabajarlas en forma unificada, es decir, concibindolas como estrategias de
enseanza aprendizaje. Estas estrategias sern explicadas en forma ms detallada en las siguientes pginas.
b. Estrategias segn su forma de

aplicacin en el aula
Para disear esta clasificacin, se continuaron tomando en cuenta las dos grandes visiones del proceso
educativo: las estrategias concebidas desde el rol de quien facilita y media el proceso, as como las que
se realizan por los educandos para lograr el aprendizaje y por ende, el desarrollo de las competencias.
En la prctica cotidiana, su aplicacin se realiza en dos formas. La primera, en forma personal. Es
decir, todas aquellas acciones que se planifican para ser desarrolladas en forma individual por todos
y cada uno de los educandos. La segunda, se realiza en forma cooperativa, en donde se integran
equipos de trabajo para lograr el desarrollo de diferentes procesos en forma cooperativa.
Esta clasificacin se visualiza de la siguiente forma:
Esquema # 3: clasificacin de estrategias de enseanza

aprendizaje para el desarrollo de competencias
Estrategias
de enseanza
aprendizaje
Para desarrollar procesos en forma personal
Para desarrollar procesos en forma cooperativa

Fuente: elaboracin propia
Esta es una clasificacin muy sencilla, pero sumamente til para la labor cotidiana del educador, ya que
pretende responder a los requerimientos, a las necesidades e intereses de quienes son los responsables
directos de lograr la ruptura del antiguo paradigma y colaborar estrechamente en la construccin de un nuevo
modelo: lograr el desarrollo integral de la persona para que ella tenga todas las competencias necesarias
que le permitan su propio desarrollo personal, poniendo su ser al servicio de la comunidad.
77
A.
Estrategia:
Clasificacin:
Rincones de aprendizaje
Desarrollo en forma individual
Desarrollo en forma cooperativa
1. Descripcin de la estrategia
Consiste en generar espacios en donde los educandos desarrollen sus habilidades, destrezas y actitudes mediante
la manipulacin directa de distintos recursos.
2. Objetivo de la estrategia
Mediante la aplicacin de esta estrategia se pretende:
a. Propiciar un espacio para que los educandos desarrollen distintas habilidades, destrezas y actitudes desde
las diferentes reas de aprendizaje.
b. Integrar los distintos contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales.
c. Desarrollar habilidades de autonoma en el trabajo personal.
d. Fomentar el contacto personal entre los educandos a fin de lograr el desarrollo de destrezas sociales.
3. Procedimiento de aplicacin
a. El educador organizar distintos rincones o lugares dentro del aula, tomando en cuenta las distintas
inteligencias de los educandos.
b. Cada rincn deber contar con materiales atractivos para los educandos. Estos recursos pueden ser especficos
para el desarrollo de destrezas o materiales existentes en el aula, escuela o en la misma comunidad.
c. El educador introduce en forma motivadora a los educandos para que acudan a los distintos rincones de su
preferencia y realicen lo que en ellos se encuentra.
d. Mientras los educandos trabajan en los distintos rincones, el educador los acompaara para orientarlos en
caso necesario.
e. Al finalizar el tiempo establecido, el educador propiciar un espacio para que los educandos expresen lo
que hicieron, lo que aprendieron, lo que desean hacer y no lograron terminar, etc. Esto con el fin de generar
conclusiones.
4. Sugerencias metodolgicas
a. Utilizar todo tipo de recursos existentes en el aula, la escuela y la comunidad. No es indispensable contar con
materiales especialmente diseados para el desarrollo de habilidades, pues el educador puede aprovechar
los recursos existentes en el entorno, como por ejemplo piedras, semillas, botones, peridicos, revistas,
retazos de tela, envases vacos y limpios de refresco, etc.
b. El educador estar pendiente de dar normas claras, especialmente acerca de las distintas habilidades y
destrezas que se pretende desarrollar.
78
B.
Estudio de casos
Estrategia:
Clasificacin:
Consiste en el anlisis de una situacin real o de un contexto similar al de los educandos, que les permita aplicar
su juicio crtico para la toma de decisiones y la resolucin del problema planteado en el caso, finalizando con un
resumen o conclusin.
Esta estrategia es aplicable a todos los niveles y en todas las reas curriculares, dependiendo del enfoque que el
educador realice de acuerdo al rea y a la madurez del grupo etario. Adems, es conveniente considerar las fases
o etapas para recoger, clasificar, organizar, analizar y sintetizar informacin que se brinda al educando, tal y como
se presenta en el siguiente esquema:
Fases del estudio

de casos
Identificar,
seleccionar y
plantear el problema
Plantear la forma
de realizar la
decisin
Justificar la opcin
seleccionada (basada
en teora investigada)
Buscar
alternativas de
solucin
Comparar y
analizar las
alternativas
Tomar decisiones
y formular
recomendaciones
Plantear suposiciones
con lgica, experiencia
y sentido comn
El estudio de casos es una estrategia que pretende:
a. Desarrollar procesos orientados a la aplicacin de los contenidos conceptuales.
b. Propiciar un espacio para analizar situaciones reales y proponer soluciones.
a. Seleccionar los casos que el educando va a resolver con base en la competencia que quiere desarrollar o a
una situacin real que est sucediendo en el entorno escolar, familiar o comunitario.
b. Elaborar la descripcin del caso y las preguntas que orientarn al educando para resolverlo, proporcionndole
una gua de trabajo.
c. Supervisar, guiar, orientar y retroalimentar constantemente el desarrollo del proceso. durante la aplicacin
de la estrategia.
79
a. Preparar una gua especfica para que el educando conozca lo que debe realizarse durante y al final de la
aplicacin de la estrategia.
b. Se recomienda realizar una plenaria en donde se analice y evale los mecanismos que se utilizaron durante el
desarrollo. En esta parte, el educando debe realizar un resumen o conclusin de lo que trabaj.
c. Para evaluar el desempeo del educando se recomienda utilizar un instrumento de evaluacin alternativa
(escala de calificacin, lista de cotejo o rbrica).
d. Se sugiere propiciar un espacio para el planteamiento de los procesos realizados, as como de las conclusiones
a las que se arribaron.
e. Para lograr un elevado desarrollo de procesos, es recomendable que el educando realice un informe del proceso
que utiliz en el estudio del caso.
A continuacin, se presenta un modelo sugerido para este tipo de producto:
Antecedentes
Plantear el
caso
Presentar
alternativas
Analizar la
solucin
Discusin
personal
80
Describir el contexto en que se desarrolla el caso y las

situaciones que se plantean.
Presentar una sntesis del caso, utilizando las palabras

propias del educando
Presentar las posibles alternativas de solucin o de

anlisis del caso.
Discutir la mejor opcin, presentando un anlisis

exhaustivo del porqu fue seleccionada.
Fundamentar la solucin electa en base a la teora

revisada y trabajada.
Comparacin
Comparar las alternativas de solucin con la solucin

elegida
Conclusin
final
Presentar las consideraciones finales a las que el

educando arrib durante el proceso.
C.
Proyecto
Estrategia:
Clasificacin:
El proyecto es un plan para alcanzar un producto determinado, en un lapso de tiempo especfico, utilizando habilidades,
destrezas, procesos o conocimientos previamente desarrollados, as como la habilidad para asumir responsabilidades,
tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es
la de obtener informacin organizada de cierto modo para que responda al objetivo planteado al inicio del proyecto.
Existen varios tipos de Proyectos, entre los cuales se encuentran los siguientes:
TIPO
CONSISTE EN...
1. DE INVESTIGACIN
2. DE APLICACIN O
EJECUCIN
3. GLOBAL
PRETENDE QUE EL ALUMNO
El educador ofrece el tema a investigar,

Obtenga informacin relevante,
as como los lineamientos y los objetivos la organice, redacte y presente en
que se pretenden alcanzar.
forma previamente establecida.
El educador plantea un reto concreto,
Aplique los conocimientos, habilidades
previamente diseado, para que sea y destrezas que ha desarrollado en la
realizado por los educandos en un tiempo ejecucin concreta de un producto.
especfico.
Investigar y aplicar o ejecutar.
Obtenga informacin relevante, la

organice, redacte y presente en forma
previamente establecida.
Aplique los conocimientos, habilidades
y destrezas que ha desarrollado en la
ejecucin concreta de un producto.
2.
Objetivo de la estrategia
Tal y como se explic en el apartado anterior, dependiendo del tipo de proyecto, as sern los logros que esta
estrategia pretende alcanzar, y que persigue:
a. Aplicar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la creacin de un producto
determinado.
b. Facilitar la integracin de las diversas asignaturas y temas multidisciplinarios, combinando habilidades y
destrezas desarrolladas en cada una de ellas.
c. Fomentar y desarrollar la creatividad.
d. Promover la gestin de soluciones a problemas o situaciones reales bajo la supervisin del educador.
e. Aplicar destrezas de pensamiento y de trabajo individual.
f. Propiciar la transferencia y el aprendizaje significativo.
81
a. El educador debe planificar con sumo cuidado el objetivo que pretende
alcanzar, as como el mecanismo a utilizar para el desarrollo del proyecto.
b. Cuando se plantee a los educandos, debe definirse claramente
el propsito que se persigue con la elaboracin del proyecto.
c. Es recomendable proporcionar una descripcin por escrito de
los materiales que pueden utilizarse y los recursos necesarios,
as como las instrucciones claras.
d. Promover la creatividad y la toma de decisiones.
e. Es indispensable informar a los educandos acerca de los criterios
de evaluacin, proporcionndoles copia del instrumento de
evaluacin alternativa (lista de cotejo, escala de calificacin,
rbrica o escala de diferencial semntico) que se utilizar para
calificar el proceso y el producto de la estrategia.
f. Tanto si la estrategia se aplica en forma personal o en forma
cooperativa, se recomienda comunicar a los educandos los
resultados de la evaluacin, para su anlisis y discusin.
a. Es indispensable que el educador prevea que el producto generado por el proyecto sea significativo,
procurando la realizacin de una demostracin cognitiva compleja y aplicable.
b. El proyecto es una estrategia verstil, pues puede trabajarse en varias formas, tal y como se explica a continuacin:
INDIVIDUAL
EN PEQUEOS EQUIPOS
EN EQUIPOS INTEGRADOS
D.
Cada educando realiza el proyecto en forma personal.

Se integran parejas o equipos no mayores de 4 personas.
Se integran parejas o equipos no mayores de 4 personas, pero
se distribuyen las atribuciones especficas para cada uno de ellos,
de tal forma, que se logre realizar el proyecto en forma conjunta.
Estrategia:
Clasificacin:
Consiste en enfrentar un problema, analizar los datos,
plantear soluciones, evaluarlas y seleccionar la mejor o
las mejores soluciones al problema planteado. Permite
evaluar todos los niveles cognitivos, ya que se enfrentan
problemas de la vida cotidiana, buscando soluciones
pertinentes de acuerdo al contexto presentado.
Segn la finalidad que se pretende alcanzar, los
problemas pueden ser de dos tipos:
82
Solucin de problemas
a. Problemas estructurados
Este tipo de problema es redactado por el
educador, procurando que tengan todos los datos
posibles para ser analizados por los educandos.
Pueden ser utilizadas herramientas como
investigaciones, anlisis de documentos, guas
de estudio, entre otros, los cuales deben aplicarse
previamente a la solucin del problema.
b. Problemas no estructurados
Se plantean problemas de la vida cotidiana
y se analiza la informacin conjuntamente
con los educandos.
Pueden ser situaciones sociales, econmicas,
etc. del aula o del centro educativo, entre otras.
Mediante la aplicacin de la estrategia de solucin de problemas es posible:
a. Desarrollar procesos cognitivos de alto nivel, tales como el juicio
crtico, anlisis de causa y efecto, evaluacin de procesos, etc.
b. Estimular la participacin de los educandos en la bsqueda de
las soluciones.
c. Generar espacios para permitir que el educando se sienta seguro
al momento de enfrentar un problema.
d. Generar satisfaccin al observar los resultados de la solucin.
e. Permitir la identificacin de los educandos con el problema y
posibles soluciones.
a. Es indispensable que el educador planifique cuidadosamente la mecnica a seguir.
b. El educador ha de ofrecer al educando una induccin clara y detallada del proceso, a la vez que los
motivar para que le encuentren sentido a la estrategia.
c. El problema a resolver debe basarse en contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales que se
hayan trabajado previamente con los educandos.
d. Para la aplicacin efectiva de la estrategia se deben plantear ciertas preguntas que sirvan como gua, entre
las cuales se pueden mencionar las siguientes:
Cul es la situacin conflictiva a resolver?
Qu origin el problema?
Cules son los datos conocidos?
Qu es importante investigar?
Qu soluciones se presentan?
Qu implica cada solucin?
e. Adems del procedimiento anterior, se pueden tomar en cuenta ciertos pasos que pueden ayudar a llegar a una
solucin; segn Ferreiro (2005:53), estos son clasificados con las siglas IDEAL, que a su vez significan:
I
Identificar variables
Definir el problema
Explorar estrategias posibles
Anticipar resultados y acciones
Logros y verificacin de resultados
f. El educando deber justificar la solucin que encontr para el problema. Para el efecto, este proceso puede
realizarse en forma individual (el educando frente a toda la clase) o en pequeos equipos de trabajo.
g. Finalmente, se promover una discusin del producto realizado por los educandos, enfatizando en la
efectividad de distintos mecanismos viables para la solucin de un mismo problema.
a. Es recomendable que el educador supervise constantemente el proceso de trabajo del educando.
b. Para evaluar la estrategia, es conveniente que el educador utilice un instrumento de evaluacin alternativa
(lista de cotejo, escala de calificacin, rbrica o escala de diferencial semntico).
83
E.
Centros de discusin
Estrategia:
Clasificacin:
Consiste en que los educandos, organizados en equipos, realizan un anlisis de cierta informacin. Tienen un
tiempo estipulado, luego del cual, cambian de centro. Cuando todos los equipos hayan circulado por todos los
centros, cada uno de los equipos se encarga de leer las conclusiones anotadas por los dems equipos y prepara una
conclusin final acerca de todos los aspectos que fueron discutidos.
2.
Objetivo de la estrategia

a. Desarrollar destrezas cognitivas y sociales, en forma cooperativa.
b. Discutir, en forma cooperativa, una determinada informacin acerca de
un tema especfico, desarrollando destrezas y herramientas sociales.
a. Previo a la realizacin de la actividad, el educador preparar un nmero determinado de centros; cada uno de ellos
tendr una o varias preguntas claves para que los educandos las analicen y respondan.
b. El educador organizar a los educandos en equipos de trabajo y dar las instrucciones especficas: tiempo,
normas y procedimiento a seguir, etc.
c. Cada equipo iniciar trabajando en un centro. El educador ser encargado de dar la seal que indique que
el tiempo de trabajo ha finalizado.
d. Cada equipo cambia de centro, repitindose el mismo procedimiento el nmero de veces que sea necesario.
e. Cuando todos los equipos hayan circulado por todos los centros, permanecern en el ltimo centro trabajado.
Y les corresponder leer las conclusiones escritas por los dems equipos, para juzgar y concluir acerca de los
aspectos que consideran pertinentes e irrelevantes y la conclusin general acerca del tema.
f. Finalmente, cada equipo expondr sus conclusiones a la plenaria.
A continuacin, se presenta un esquema que ilustra el procedimiento a seguir:
Equipo A
CENTRO 1
Equipo E
Equipo B
CENTRO 2
CENTRO 5
Equipo D
Equipo C
CENTRO 4
CENTRO 3
a. Esta estrategia se utiliza para desarrollar tanto destrezas cognitivas como destrezas sociales, por lo que es
indispensable que el educador planifique cuidadosamente la actividad.
b. Es recomendable que el educador prepare los centros con anticipacin, al igual que la organizacin de la
infraestructura del saln.
c. El nmero de centros depender del tiempo disponible, as como de la madurez del grupo etario.
84
F.
Estrategia:
Clasificacin:
Centros para juicio de expertos

Consiste en que los educandos, organizados en equipos, realizan un anlisis de ciertas informaciones, para lo cual
cada integrante se especializar en una de ellas para luego compartirla con su equipo original.
Mediante los centros para juicio de expertos se pretende que los educandos logren:
a. Desarrollar destrezas cognitivas y sociales, en forma cooperativa.
b. Especializarse en un rea determinada, para luego facilitar el aprendizaje de la misma al resto de su equipo.
c. Analizar y juzgar, en forma cooperativa, una determinada informacin.
d.
a. Previo a la realizacin de la actividad, el educador preparar

la distribucin de los estudiantes en equipos, pidindoles que
den un nombre a su equipo.
b. El educador asigna a cada integrante un nombre, una letra o un
numeral especfico para identificarlo. Por ejemplo: Se distribuirn
en cuatro equipos de 3 integrantes cada uno, los cuales se
denominarn estudiante A, estudiante B y estudiante C.
c. El educador pide que todos los estudiantes identificados con la
misma denominacin se integren en grupo. Es decir, todos los
educandos que tienen la letra A, todos los que se identifican
con la letra B, etc.
d. Cada grupo especfico analizar y discutir una determinada
informacin. Es decir, se tornarn en expertos acerca de un tema.
e. El educador dar las instrucciones especficas: tiempo, normas
a seguir, procedimiento para anotar las conclusiones, etc.
f. Cada grupo iniciar trabajando una determinada informacin. El educador ser encargado de dar la seal
que indique que el tiempo de trabajo ha finalizado.
g. Cada integrante retorna a su equipo original y se convierte en facilitador del aprendizaje para sus compaeros.
h. Finalmente, cada equipo expondr sus conclusiones a la plenaria.
a. Es recomendable que el educador planifique cuidadosamente la actividad y que prepare los centros con
anticipacin.
b. Algunas formas para integrar a los educandos en equipos son las siguientes:
Los educandos pueden integrarse libremente, por afinidad.
El educador organiza los equipos, en forma aleatoria.
El educador organiza los equipos considerando diferencias individuales.
85
G.
Estrategia:
Conversaciones en pequeos grupos
Clasificacin:

Consiste en practicar la conversacin sobre un tema determinado, integrando pequeos equipos de cuatro a seis personas.
Mediante la conversacin en pequeos grupos se pretende:
a.
b.
c.
d.
Fomentar la capacidad de mantener una conversacin con otras personas.

Permitir que el interlocutor termine de expresar sus ideas.
Aceptar ideas de los compaeros.
Expresar la opinin propia.
a. Los educandos deben conocer por qu es importante
desarrollar las destrezas sociales que se logran mediante
una conversacin.
b. El educador propone un tema para conversar, delimitndolo
claramente. Un tema demasiado amplio podra desconcertar a
los educandos, mientras que uno muy reducido puede terminar
en una conversacin intil.
c. El tema propuesto debe ser adecuado a la edad e intereses de los educandos.
d. Una vez que se ha establecido el tema se deben definir las reglas, condiciones e instrucciones de la actividad
en forma conjunta, asegurndose que los educandos conozcan el porqu ejercitar la conversacin en grupos
pequeos.
e. Formar grupos de 4 a 6 personas, asegurndose que haya suficiente distancia entre los grupos para que no
se interrumpan y que los miembros de cada grupo estn lo suficientemente cerca para que puedan entenderse
manteniendo un tono de voz bajo.
f. Dentro de cada grupo se asignan roles; dos personas no participarn en la conversacin y nicamente estarn encargadas
de observar si se acatan las normas y reglas establecidas. Otra persona se encargar de anotar conclusiones.
g. Con los grupos ya formados se pueden llevar a cabo las conversaciones con un tiempo establecido de antemano por el
maestro. El objetivo de la actividad es dejar que los educandos resuelvan de manera independiente los posibles temas
de comunicacin y por lo tanto el maestro no debe intervenir; pero si un grupo no consigue solucionar el problema, el
profesor puede integrarse temporalmente para hacerse informar de las dificultades y ayudarles a buscar una solucin.
h. Al finalizar las conversaciones se dar oportunidad a los observadores para compartir sus anotaciones y comentarios
sobre el proceso observado.
i. Finalmente, dar la oportunidad a todos de comentar para resumir las observaciones y experiencias.
a. Para lograr efectividad, se debe practicar varias
veces usando diferentes temas.
b. Realizar un ejemplo acerca de cmo se realiza
una conversacin para que los dems educandos
pongan atencin acerca de la manera de
realizarla. Los dems educandos pueden
expresar qu les gust o no de la conversacin.
86
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
Cada educando debe participar, dando su opinin.

Mirar al interlocutor mientras se realiza la conversacin.
Poner atencin al tema propuesto.
Tomar en cuenta el turno para hablar, escuchando
sin interrumpir al compaero.
Hablar en voz baja dentro del grupo.
Respetar las contribuciones de otros.
Escoger un tema que sea comprensible y de
inters para los educandos.
Colocar los escritorios de forma que no se
interfiera el trabajo de los otros grupos.

k. Observar las normas de conversacin
establecidas en forma conjunta.
l. Ofrecer ayuda si los grupos no saben como
iniciar una conversacin.
m. Invitar a los grupos a poner fin a la conversacin.
n. Exponer los resultados de la conversacin,
comentando sobre sus experiencias.
o. Elaborar propuestas para perfeccionar las
conversaciones siguientes.
p. Si una conversacin no alcanza los objetivos, se

debe utilizar como punto de partida para practicar
la capacidad de conversar. Si los alumnos
reconocen sus errores, estarn ms dispuestos a
reflexionar sobre su propia conducta social.
q. Siempre finalizar la actividad con una recopilacin
de experiencias, observaciones y con propuestas
para mejorar el proceso de comunicacin.
r. Recordar que el proceso de comunicacin se
realiza de la siguiente forma:
Verbal
Oral
Escrito
No Verbal
Gestual
Emisor
Canal de
Comunicacin
Receptor
Retroalimentacin
H.
Estrategia:
Clasificacin:
Juguemos a la vida real

Esta actividad puede utilizarse de diferentes formas, por lo que se requiere de la creatividad del educador. Por
ejemplo, en el caso de las Ciencias Sociales, los educandos pueden jugar a ser candidatos a la Presidencia
de la Repblica. O en el caso de Ciencias Naturales, pueden jugar a ser cientficos. En el caso de Literatura,
pueden jugar a ser Poetas. Existen tantos roles, segn sea la creatividad del maestro.
a. Analizar una determinada situacin desde el punto de vista de otras personas, pues de esta forma, se fomenta la empata.
b. Desarrollar habilidades cognitivas, de comunicacin y expresin.
a. Definir claramente el tema a tratar, al igual que los roles que se han de interpretar.
b. Preparar el saln con un ambiente especial, para que genere sorpresa y expectacin en los educandos.
c. Explicar a los educandos la forma de trabajo: Se discutir y analizar una temtica desde un punto de vista distinto
al habitual. Por ejemplo: Si los educandos juegan a ser Directores y Directoras de establecimientos educativos
analizarn la temtica de la planificacin docente desde una perspectiva distinta a la de su rol como educandos.
d. El educador juega el papel de anfitrin de la actividad. Los educandos son quienes verdaderamente juegan
y desarrollan la actividad.
e. Al terminar de dialogar acerca de la temtica establecida, se debe generar un espacio para propiciar conclusiones,
as como para que los educandos analicen las diferentes perspectivas de visualizar una situacin.
87
a. Preparar con antelacin el ambiente de trabajo: Se puede simular que el
saln de clases se convierte en un hotel, en un centro de convenciones, en
el Congreso de la Repblica, etc.
b. Dar normas y lineamientos claros, especialmente en lo que se refiere al anlisis
que los educandos desarrollarn desde una perspectiva distinta a su rol.
c. Es indispensable realizar una conclusin final de la actividad.
I.
Estrategia:
Clasificacin:
Mantel decorado
Los educandos se expresarn libremente acerca de
una situacin o tema determinado. Los comentarios
que realizarn son de tipo subjetivo: lo que les parece, les gusta, les atrae, lo que rechazan, lo que les
incomoda, lo que les cuestiona, etc.
c.
d.
e.
f.
a. Propiciar un espacio para que los educandos

expresen libremente sus ideas, sentimientos,
emociones, comentarios, etc. acerca de una
situacin determinada.
b. Desarrollar habilidades de comunicacin y expresin.
g.
h.
i.
j.
a. El educador seleccionar una situacin de
la vida cotidiana, en la que es necesario
escuchar opiniones, sentimientos, comentarios o
sugerencias de los educandos.
b. Los educandos formaran equipos no mayores de
6 integrantes. Se proporciona a cada equipo un
88
pliego de pape. Si es necesario, pueden unirse

varios pliegos para que cubra toda la superficie
de una mesa de trabajo.
Se proporcionara a cada equipo varios pliegos
de papel, las herramientas para cubrir toda la
superficie de una mesa de trabajo.
Los educandos utilizarn marcadores, lapiceros
o crayonesa para trabajar.
En el centro del mantel se escribe una frase
alusiva a la situacin a analizar.
Cada educando escribir su sentir en el espacio del
mantel que se encuentra frente a l. Puede escribir,
dibujar, decorar, etc. Lo importante es que el educando
pueda expresarse en lo que hace. Nadie puede hablar.
Al dar una seal, los educandos deben cambiar
de asiento, pasando a ocupar otro espacio. All
leer lo que su compaero escribi, observar lo
que el compaero dibuj y agregar su propio
aporte personal sobre lo que observa.
Se rota el nmero de veces que sea necesario, hasta
que todos los educandos hayan observado y ledo el
trabajo de sus compaeros y aporten acerca de l.
Al terminar, cada equipo comenta acerca de lo
que leyeron y lo que trabajaron, para preparar una
conclusin que presentarn ante el resto de la clase.
Se exponen los manteles frente a toda la clase
y cada equipo presenta sus conclusiones acerca
de la situacin comentada.
a. El educador estar pendiente de dar normas
claras, especialmente acerca de la libertad de
expresin que se pretende desarrollar.
b. Insistir que todo comentario o expresin es
bien recibido, pues las opiniones, sentimientos,
criterios, emociones o sugerencias son dignas
de ser escuchadas.
89
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www.eduteka.com

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Indice

ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEANZA

Qu se pretende que aprendamos? pg

Consideraciones acerca del aprendizaje

Caractersticas de cada canal y estrategias de enseanza-aprendizaje

Consideraciones acerca de la enseanza: Cmo se ensea?

Consideraciones acerca de la lectura:

Qu destrezas se deben desarrollar en lectura?

Desarrollo de estrategias de comprensin lectora

ORIENTACIN PARA LA APLICACIN

DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN EL AULA

Evaluacin desde el enfoque por competencias pg

Construyendo nuestro portafolio

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Estrategias de enseanza aprendizaje

Desde el punto de vista de la enseanza

Desde el punto de vista del aprendizaje

Estrategia G Conversaciones en pequeos grupos

Estrategia H Juguemos a la vida real

Estrategia I Mantel decorado pg

Este folleto abarca las tres etapas y las estrategias

QU SE PRETENDE QUE APRENDAMOS?

Leamos la siguiente informacin, luego discutamos las ideas centrales:

LEAMOS ESTOS SIGNOS INTERPRETEMOS EL MENSAJE DE CADA UNO.

Proceso interno en que la experiencia o la

El aprendizaje se inicia en la vida familiar.

Los nios llegan a la escuela con conocimientos.

individuo, lo cual da un valor real a cualquier

Disposicin para Aprender: Todos los seres

Distintos Tipos de Aprendizaje:

Piaget nos ense que podemos aprender mucho

Se ha comprobado que todos los seres humanos

Analice el prrafo siguiente, comparta y discuta

Prefieren informaciones verbales, escuchando

Prefieren el aprendizaje prctico, el movimiento.

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA ENSEANZA:

Ensear es facilitar el aprendizaje, mediante actos espontaneos o la planificacin didctica mediada,

Individualmente, escriba su concepto

Comparta con sus compaeros y compaeras

Reflexiones sobre el papel del maestro en el

Con base en su experiencia,mencione cada uno

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA LECTURA:

PROPOSITOS DE LA LECTURA: Es un proceso esencial en la enseanza, en el desarrollo del pensamiento

La lectura no solo proporciona

Los criterios de edad pueden variar, en caso

Destreza es una habilidad desarrollada con alto

Es el conjunto de actividades organizadas

QU DESTREZAS SE DEBEN DESARROLLAR EN LECTURA?

EJEMPLO DE DESTREZAS DE VOCABULARIO:

Observar la ilustracin, reconocer caractersticas

Algunos estudiosos del lenguaje, como Noam

Diseo y uso del diccionario pictrico: se forma

Uso del diccionario: dependiendo del

a sus fonemas para formar slabas y palabras.

Relacionar el trabajo con su entorno (visitas,

a diferencia del aprendizaje del lenguaje oral

Desde los 10 a los 12 aos hasta los 14. Aparece

La psicolingstica hace hincapi en las

Objetivo de la caligrafa infantil

Los nios y nias que se inician en la escritura

Desde los 6 aos hasta los 8 o 9. (Educacin

Las pautas en caligrafa son las lneas superficiales