Vol11 Extraordinario Completo

Vol.
11
Nmero extraordinario
Septiembre-Octubre 2013
Revista de la Red Estatal de
Docencia Universitaria (RED-U)
ISSN 1887-4592
REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol 11 Nmero especial, 2013
REDU
Vol 11 Nmero especial, 2013
Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin

Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida
15782 Santiago de Compostela
Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825
Fax: +34 98 153 04 94
Edita:
RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria)
http://www.red-u.org/
Edicin on-line
http://www.red-u.net
Fecha de edicin: 2013
ISSN: 1887-4592
EQUIPO EDITORIAL
Director
Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela (miguel.zabalza@usc.es).
Asesores Editoriales RED-U
Amparo Fernndez March, presidenta de RED-U (ICE - Universidad Politcnica de Valencia)

Araceli Adam Salvatierra, secretaria de RED-U (Universidad Politcnica de Catalunya
Secretarias de Direccin
Manuela Raposo Rivas, Profesora Titular de la Universidad de Vigo (mraposo@uvigo.es)

Lina Iglesias Forneiro, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela (lina.iglesias@usc.es)
Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela.
Asesores Tcnicos:
D. Jos Pereira Uzal (jose@arcade.es )Arcade consultores

D. Miguel Zapata (mzapata@um.es ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.
COMIT CIENTFICO
Dra. Itzar Alkorta Idiakez, Universidad del Pas Vasco, Espaa
Dr. Manuel Area Moreira, Universidad de La Laguna, Espaa
Dr. Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de Mlaga, Espaa
Dra. Mara Isabel de Almeida, Universidad de Sao Paulo, Brasil
Dr. ngel Daz Barriga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
Dr. Roberto Di Napoli, Goldsmiths College, University of London, Reino Unido
Dra. Amparo Fernndez March, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa
Dra. Isabel Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira, Universidade do Minho, Portugal
Dr. Antoni Font Ribas, Universidad de Barcelona, Espaa
Dr. Franco Frabbonni, Universidad de Bolonia, Italia
Dra. Mercedes Gonzlez Sanmamed, Universidad de A Corua, Espaa
Dr. Gnter L. Huber, Universidad de Tbingen, Alemania
Dra. Mara Soledad Ibarra Siz, Universidad de Cdiz, Espaa
Dra. Begoa Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, Espaa
Dra. Carlinda Leite, Universidade do Porto, Portugal
Dr. Clemente Lobato, Universidad Pas Vasco, Espaa
Dr. Carlos Marcelo Garca, Universidad de Sevilla, Espaa
Dr. Miquel Martnez Martn, Universidad de Barcelona, Espaa
Dra. Maria Carmen Monreal Gimeno, Universidad Pablo de Olavide, Espaa
Dr. Carlos Moya Ureta, Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales, Chile
Dr. Antonio Nvoa, Universidade de Lisboa, Portugal
Dr. Javier Paricio Royo, Universidad de Zaragoza, Espaa
Dra. ngeles Parrilla Latas, Universidad de Vigo, Espaa
Dra. ngeles Snchez-Elvira Paniagua, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa
Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa
Dra. Carmen Vizcarro Guarch, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa
REDU
Vol 11. Nmero especial 2013
Sumario
Engineering Education
Editorial .............................................................................................................................................. 9-12
Monogrfico
Presentacin .................................................................................................................... 15-18

Una experiencia de PBL en Grado de Ingeniera de Diseo Industrial, adaptando el mtodo
de sistemas de retculas de Diseo Grfico
Eduardo Manchado Prez; Luis Berges Muro ...................................................................................... 19-46
Los seminarios de problemas como estrategia docente en las enseanzas tcnicas: Una
experiencia aplicada a la Ingeniera del Terreno
Juana Arias-Trujillo; Rocio Porras Soriano ........................................................................................... 47-64
Influencia en los estudiantes de ingeniera de un modelo integrador de procesos en las

clases prcticas
Jess Justo Estebaranz; Luis Tvara Mendoza; Juan Carlos Marn Vallejo; Federico Pars
Carballo ................................................................................................................................................. 65-84
Implementacin y resultados obtenidos en una propuesta de Aprendizaje Basado en Problemas en el

Grado en Ingeniera Ambiental
Estbaliz Sez de Cmara Oleaga; Jenaro Guisasola Aranzabal; Mikel Garmendia Mujika. ........... 85-112
Una propuesta de evaluacin de competencias genricas en grados de Ingeniera

Mara Martnez; Beatriz Amarante; Ana Cadenato; Rosa Rodrguez .............................................. 113-139
Implementacin y evaluacin del Currculo Basado en Competencias para la formacin de ingenieros

Gabriel Fernando Martnez Alonso; Juan ngel Garza Garza; Esteban Bez Villarreal; Arnulfo
Trevio Cubero ................................................................................................................................. 141-174
Desarrollo y evaluacin de competencias genricas en los ttulos de grado

Jorge E. Prez Martnez; Javier Garca Martn; Almudena Sierra Alonso ..................................... 175-196
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (nmero especial, 2013)
Trabajo por mdulos: un modelo de aprendizaje interdisciplinar y colaborativo en el Grado en

Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto
Ana Serrano Tierz; Mnica Hernndez Gimnez; Ester Prez Sinusa; Pilar Biel Ibez ................ 197-220
Aprendizaje cooperativo en el mbito de la Ingeniera: una experiencia de iniciacin al Trabajo en

Grupo
Ignacio Herrero Reder; Carmen Garca Berdons; Eva Gonzlez Parada; Luis Molina-Tanco;
Eduardo Prez Rodrguez; Cristina Urdiales Garca ......................................................................... 221-251
El proyecto de ordenacin cinegtica como trabajo acadmico de fin de carrera en titulaciones

forestales en Galicia
Guillermo Riesco Muoz................................................................................................................... 253-267
Implementacin de Buenas prcticas en los Trabajos Fin de Grado

Davinia Hernndez-Leo; Vernica Moreno Oliver; Irene Camps; Robert Claris; Alejandra
Martnez-Mons; M. Jess Marco-Galindo; Javier Melero ............................................................ 269-278
De la clase magistral al MOOC: doce aos de evolucin de una asignatura sobre la programacin de
aplicaciones web
Sergio Lujn-Mora ............................................................................................................................ 279-300
Proyectos e Investigacin para la mejora de la Educacin y el uso de la Tecnologa en la Ingeniera

Manuel Castro Gil; M Jos Albert Gmez; Clara Prez Molina; Gabriel Daz Orueta; Rosario Gil Ortego;
Elio San Cristobal Ruz; Sergio Martn Gutirrez; Mohamed Tawfik; Alberto Pesquera Martn ... 301-328
Una innovadora metodologa para ejercitar la capacidad de visin espacial de los

estudiantes de ingeniera
Diego Vergara Rodrguez; Manuel Pablo Rubio Cavero ................................................................. 329-347
Conocimiento tecnolgico-didctico del contenido en la enseanza de Ingeniera Informtica:

un estudio de caso colaborativo con la perspectiva del docente y los investigadores
Adriana Gewerc Barujel; Eulogio Pernas Morado; Jos Varela Pet ................................................ 349-374
Las perspectivas de los docentes ingenieros sobre las tutoras en la universidad

Jimena Vanina Clrici Tealdi; Rita Lilian Amieva Camargo .............................................................. 375-395
Las matemticas en la formacin de un ingeniero: una propuesta metodolgica

Elia Trejo Trejo; Patricia Camarena Gallardo; Natalia Trejo Trejo . ............................................ 397-424
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)
Editorial
Formar ingenieros para el siglo XXI

Para la Revista de Docencia Universitaria, abordar en un monogrfico el interesante
tema de la formacin de ingenieros e ingenieras para los nuevos tiempos constituye, a
la vez, un honor y un desafo. Aunque no ha sucedido as en el contexto internacional
(la engineering education cuenta con una fuerte tradicin y un notable acerbo de
publicaciones), la experiencia espaola y latinoamericana ha sido menos fecunda en
publicaciones e investigaciones al respecto. A la hora de programar su oferta
formativa, las profesiones vinculadas a la ingeniera han mantenido una mirada ms
atenta a las demandas de los mercados y de las tecnologas que a los nuevos enfoques
de la docencia universitaria.
Con todo, las instituciones y los docentes responsables de la formacin de
ingenieros han hecho un notable esfuerzo en los ltimos aos por llevar a sus carreras
los nuevos aires que la pedagoga universitaria va planteando. De hecho, son las
carreras tcnicas, ms que las de letras o ciencias sociales, las que se han movilizado
para replantearse sus estilos docentes y las que, en los ltimos aos, han dedicado
ms recursos y esfuerzo personal a la innovacin. Proceso que se ha llevado a cabo no
sin el sufrimiento y los titubeos que siempre llevan consigo los cambios. En el contexto
espaol, el proceso de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior
(genricamente denominado como Bolonia, en atencin a la ciudad donde se firm la
Declaracin y el pacto entre Estados) ha sido especialmente controvertido por los
cambios profundos que supona para las instituciones formativas. La Real Academia de
Ingeniera espaola ha hecho pblica1 una amarga queja por las nefastas
consecuencias que, en su opinin, ha trado el proceso de Bolonia a las ingenieras:
reduccin de disciplinas y contenidos, disminucin de clases magistrales, ampliacin
de la oferta de estudios de ingeniera en las diversas universidades con la consiguiente
disminucin de la excelencia en la calidad del profesorado y del estudiantado, trato
excesivamente pastoral a los estudiantes a los que se apoya en exceso y se exige
poco, etc. En definitiva, una visin exageradamente negativa de los nuevos enfoques
institucionales y que pone en cuestin, desde el mbito profesional, el enorme
esfuerzo que los responsables acadmicos estn haciendo por reajustar la oferta
1
http://www.raing.es/sites/default/files/La%20educaci%C3%B3n%20y%20la%20formaci%C3%B3n%20de
%20ingenieros.pdf
Miguel Angel Zabalza
formativa a las exigencias de los nuevos tiempos. Mucho ms positiva es esa mirada en
otros contextos. Argentina, por ejemplo, ha establecido un Plan Estratgico de
Formacin de Ingenieros 2012-20162 con la propuesta de formar 10.000 ingenieros por
ao incorporando los nuevos paradigmas de formacin y prestando especial atencin
a las nuevas responsabilidades que han de afrontar los egresados: el desarrollo
sostenible; las implicaciones econmicas, sociales y ambientales del ejercicio
profesional de los ingenieros; el compromiso con el desarrollo social; la capacitacin
en competencias y actitudes que van ms all de lo tcnico, como el
emprendedurismo, el liderazgo, la conciencia ambiental, etc. En cualquier caso, este
cruce de perspectivas sobre el papel de la ingeniera en la sociedad actual y sobre la
mejor manera de capacitar a los futuros profesionales para ejercerlo es lo que hace
particularmente atractivo el debate sobre la formacin de ingenieros.
Intentando dibujar un cuadro de los actuales desafos de la formacin de
ingenieros, aunque sin pretender, en absoluto, anticiparnos a las voces expertas que
ocupan este monogrfico, podra decirse que las carreras de ingeniera se enfrentan,
en la actualidad, a unos relevantes desafos:
Salvo excepciones, poseen un alumnado de una gran calidad y con una alta
motivacin. La profesin de ingeniero/a es preciosa y exigente. Los
estudiantes la escogen con una fuerte vocacin y siendo conscientes del gran
esfuerzo que se les va a requerir, pero sabiendo, a la vez, que estn haciendo
una importante inversin para sus vidas. Este enorme potencial intelectual y
humano debe ser bien orientado, creando en ellos expectativas de superacin
personal y profesional. Sin embargo, la tendencia a sobrecargar los programas
incrementando el nmero de suspensos y haciendo agnico el progreso en la
carrera, alarga desproporcionadamente la graduacin y produce innecesarias
frustraciones. No siempre ms aos de universidad significan ms y mejor
formacin. Con frecuencia, muchachos y muchachas que han tardado 8 o 10
aos en concluir su carrera han de competir con colegas de otros pases que
concluyeron las suyas en 4 aos, pudieron hacer un mster de especializacin
en 2 ms y tienen ya 4 aos de experiencia laboral. No parece una situacin
equilibrada. Los nuevos enfoques formativos basados en el lifelong learning
deberan ayudarnos a relajar las exigencias y a aceptar que no todo lo que se
puede ensear y aprender de y para la ingeniera ha de ensearse en los aos
universitarios y que nuestros estudiantes habrn de continuar su formacin
durante toda su vida y al socaire de los diversos compromisos profesionales
que vayan asumiendo. En nuestra opinin, la misin de la Universidad no
reside tanto en completar y cerrar la formacin sino en sentar unas bases
http://portales.educacion.gov.ar/spu/calidad-universitaria/plan-estrategico-de-formacion-deingenieros-2012-2016/
10
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slidas que permitan a los egresados continuar con su formacin en las

sucesivas etapas de su vida personal y profesional.
Los diseos curriculares de las carreras mereceran una ms ajustada
articulacin. Si se analizan desde la conocida escalera de Harden3 para el
diseo y evaluacin del currculum universitario nos encontraramos que
muchas de las propuestas curriculares de nuestras instituciones se
encuentran en los peldaos ms bajos de la misma. Existe una necesidad clara
de reequilibrar el peso y la funcin de las materias bsicas en relacin a las
ms profesionales. Formar ingenieros sin ingeniera, se quejaba Marcelo
Sobrevila4 analizando la formacin de los ingenieros argentinos. Y una crtica
similar se hace en el Libro Blanco de la Ingeniera Civil5 al analizar la estructura
de los estudios de ingeniera en Europa: Cabe concluir, pues, que en la media
de los programas formativos europeos de ingeniera civil la formacin
ingenieril generalista domina sensiblemente sobre la formacin especialista
(Pg. 25). Y ms all del peso relativo de las distintas materias en los Planes de
Estudio, an quedan por resolver otros desafos de la articulacin curricular
referentes a la organizacin interna de las asignaturas con diversos formatos
de vinculacin interdisciplinar: clusters, mdulos, competencias, etc. Una
tradicin muy asentada en los modelos curriculares basados en disciplinas
que funcionan autnomamente y de forma desconectada hace ms difcil el
dar pasos firmes hacia otros formatos curriculares ms integrados.
Un tercer aspecto de gran inters en la formacin de ingenieros tiene que ver
con los propios contenidos de la formacin que se les ofrece. Los enfoques
ms tcnicos que han prevalecido hasta el presente se ven confrontados con
otras visiones del perfil profesional que dan cabida a las que se han
denominado competencias blandas: expresin oral y escrita, dominio de
idiomas, la creatividad, el liderazgo, etc. Por otro lado, prestigiosas
universidades e instituciones de formacin de ingenieros han incorporado a
sus propuestas formativas materias humansticas y contenidos formativos que
tienen que ver con la tica, el compromiso social, el trabajo en equipo, etc.
Resulta un planteamiento muy atractivo y coherente con una visin de la
educacin de ingenieros que conduzca no solamente a la capacitacin laboral
o intelectual de los estudiantes sino tambin a su desarrollo personal y a la
configuracin de un proyecto de vida saludable.
http://www.medicine.virginia.edu/education/medical-students/UMEd/nxgen/pdf/Harden-MedEd2000-551.pdf
4
http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__00ea574b-7a07-11e1-83efed15e3c494af/cap_IV.pdf
5
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (2004). Libro Blanco de los Estudios de
Grado en Ingeniara Civil. Madrid: Aneca.
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Miguel Angel Zabalza
Otros muchos desafos que con gran esfuerzo y empeo van afrontando los
estudios de ingeniera son comunes a otras muchas especialidades de Educacin
Superior: la necesidad de una mayor investigacin sobre los procesos docentes y sus
efectos sobre el aprendizaje y la construccin del conocimiento que permita construir
un discurso pedaggico propio para los estudios de ingeniera; la conexin entre el
mundo acadmico y el profesional a travs del Practicum y las prcticas en empresas
(incluidas las experiencias en contextos internacionales) bien integradas en la carrera;
el diseo de planes de formacin para el profesorado que permita la consolidacin de
patrones innovadores en la docencia. En definitiva, se ha avanzado mucho en la
organizacin y desarrollo prctico de la formacin de ingenieros. Queda, es cierto,
mucho por hacer pero las Escuelas de Ingeniera son en la actualidad contextos
formativos muy dinmicos y, por lo general, especialmente atentos a los nuevos
enfoques pedaggicos que la globalizacin y las tecnologas van planteando a los
estudios de ingeniera.
Nuestros lectores encontrarn en los textos que incluye este nmero
monogrfico de la revista REDU un buen abanico de posiciones y anlisis sobre la
situacin actual de la formacin de ingenieros. La introduccin que hacen los
coordinadores del nmero, profesores Llamas y Vallverd, constituye, a su vez, un
excelente portal de entrada en las cuestiones que los diversos autores abordan.
Quienes estn interesados en este tema disfrutarn, sin duda, con las aportaciones
que les ofrecemos. Desde la direccin de la revista queremos agradecer sinceramente
a cuantos han participado en el monogrfico. Estamos seguros de que va a constituir
un nuevo peldao en el creciente reconocimiento acadmico y cientfico que REDU
est recibiendo.
Santiago de Compostela (Espaa), Octubre de 2013.
Miguel A. Zabalza
Presidente de REDU. Revista de Docencia Universitaria.
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REDU
Vol. 11
Nmero especial
2013
MONOGRFICO
Coordina:
Martn Llamas Nistal

Universidad de Vigo (Espaa)
Franesc Vallverd Bays

Universidad Politcnica de Catalunya (Espaa)
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Presentacin
El presente monogrfico trata de dar una visin actual de la educacin en la
ingeniera. El proceso de Bolonia implantado recientemente en Espaa ha
profundizado en la aplicacin de nuevas metodologas y prcticas para la mejor
formacin de los ingenieros.
Este monogrfico recoge 17 artculos, la mayora de Espaa, excepto 3: uno de
Argentina y dos de Mjico. Cubre aspectos bsicos en la educacin de la ingeniera,
destacando las clases prcticas, fundamentales en estos estudios claramente
orientados a la prctica profesional; el trabajo colaborativo, ya que muchos de los
ingenieros debern trabajar en equipo en su prctica profesional, y los trabajos fin de
grado o proyectos fin de carrera, donde los futuros ingenieros deben mostrar el grado
de competencias adquiridas a lo largo de sus estudios.
As pues, de todos ellos, cuatro estn dedicados a las clases prcticas, tres a la
evaluacin de competencias, dos al trabajo colaborativo, otros dos al trabajo fin de
grado. Luego otros seis artculos a diversos temas, desde la accin tutorial a los
MOOCs (Massive Open Online Courses, Cursos abiertos en lnea y masivos).
Clases prcticas
En Una experiencia PBL en Grado Ingeniera de Diseo Industrial, adaptando el
mtodo de sistemas de retculas de Diseo Grfico de Eduardo Manchado Prez, Luis
Berges Muro, de la Universidad de Zaragoza (Espaa), se muestra la potencialidad que
tiene la adaptacin de metodologas desde campos no cientfico-tcnicos al
aprendizaje en ingenieras en el contexto de PBL, a travs de la descripcin detallada
de una experiencia en Ingeniera de Diseo Industrial.
En Los seminarios de problemas como estrategia docente en las enseanzas
tcnicas: Una experiencia aplicada a la Ingeniera del Terreno, de Juana Arias-Trujillo y
Roco Porras Soriano, de la Universidad de Castilla La Mancha (Espaa), se la estrategia
de aprendizaje propuesta en una asignatura de Ingeniera de Caminos, Canales y
Puertos (Ingeniera Civil), apoyada en la tcnica didctica del seminario y en el
aprendizaje basado en problemas (ABP) y se ha desarrollado de forma ininterrumpida
a lo largo de 6 cursos acadmicos.
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Matn Llamas, Franesc Vallverd
En Influencia en los estudiantes de ingeniera de un modelo integrador de

procesos en las clases prcticas de Jess Justo Estebaranz, Luis Tavara Mendoza, Juan
Carlos Marn Vallejo y Federico Pars Carballo, de la Universidad de Sevilla (Espaa), se
estudia la repercusin en el alumnado y el profesorado novel del desarrollo de un
Proyecto de Innovacin de clases prcticas.
En Implementacin y resultados obtenidos en una propuesta de Aprendizaje
Basado en Problemas en el Grado en Ingeniera Ambiental de Estibaliz Sez de Cmara
Oleaga, Jenaro Guisasola Aranzabal y Mikel Garmendia Mujika de la Escuela Tcnica
Superior de Ingeniera de Bilbao (Espaa), se presenta una propuesta de enseanzaaprendizaje que ofrece a los estudiantes la posibilidad de adquirir conocimientos y
habilidades necesarias para resolver problemas de esta rama de la Ingeniera.
Evaluacin de competencias
En Una propuesta de evaluacin de competencias genricas en grados de
Ingeniera de Mara Martnez, Beatriz Amante, Ana Cadenato y Rosa Rodrguez, de la
Universitat Politcnica de Catalunya (Espaa), se presenta la estrategia e instrumentos
que se han utilizado para la evaluacin que se ha llevado a cabo en un proyecto
concreto del mbito de Ingeniera Qumica dentro de la asignatura de Proyecto I de la
UPC.
En Implementacin y evaluacin del Currculo Basado en Competencias para la
formacin de ingenieros de Gabriel Fernando Martnez Alonso, Juan ngel Garza
Garza, Esteban Bez Villarreal y Arnulfo Trevio Cubero, de la Universidad Autonma
de Nuevo Len (Mxico), se presenta un modelo de currculo basado en competencias,
producto de un proceso de adaptacin, sobre la base de recomendaciones de los
expertos y otros modelos.
En Desarrollo y evaluacin de competencias genricas en los ttulos de grado de
Jorge Enrique Prez Martnez, Javier Garca Martn y Almudena Sierra Alonso, de la
Universidad Politcnica de Madrid y la Universidad Rey Juan Carlos (Espaa), exponen
un modelo que permite la armonizacin del desarrollo y evaluacin de las
competencias transversales genricas que deben adquirir los estudiantes con la actual
actividad docente con un mnimo de esfuerzo complementario por parte de los
docentes.
Trabajo colaborativo
En Trabajo por mdulos: un modelo de aprendizaje interdisciplinar y colaborativo
en el Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto de Ana Serrano
Tierz, Mnica Hernndez Gimnez, Ester Prez Sinusa y Pilar Biel Ibez, de la
Universidad de Zaragoza (Espaa), se presenta el modelo de trabajo por mdulos
16
16
desarrollado durante el primer semestre del Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y

Desarrollo de Producto de su Universidad.
En Aprendizaje cooperativo en el mbito de la Ingeniera: una experiencia de
iniciacin al Trabajo en Grupo de Ignacio Alejandro Herrero Reder, Carmen Garca
Berdons, Eva Gonzlez Parada, Luis Molina Tanco, Eduardo Prez Rodrguez, y Cristina
Urdiales Garca, de la Universidad de Mlaga (Espaa), se muestran los primeros
resultados de un proyecto que fomenta el aprendizaje cooperativo entre los
estudiantes de Ingeniera, permitiendo el desarrollo y evaluacin de dicha
competencia transversal a nivel de materia.
Proyecto Fin de Carrera
En El proyecto de ordenacin cinegtica como trabajo acadmico de fin de
carrera en titulaciones forestales en Galicia, de Guillermo Riesco Muoz de la
Universidad de Santiago de Compostela (Espaa), se analizaron 35 planes de
ordenacin cinegtica presentados como proyectos fin de carrera en las titulaciones
de Ingeniera Tcnica Forestal e Ingeniera de Montes de dicha Universidad, para
conocer las carencias ms frecuentes, la calidad en cuanto a exposicin y las
deficiencias formales.
En Implementacin de buenas prcticas en los Trabajos Fin de Grado de Davinia
Hernndez-Leo, Vernica Moreno Oliver, Irene Camps, Robert Claris, Alejandra
Martnez Mons, Mara Jess Galindo y Javier Melero, de la Universitat Pompeu Fabra,
y la UOC (Espaa), se presenta el estudio realizado en tres universidades espaolas, en
estudios de ingeniera, sobre los trabajos fin de grado, contemplando entre otros
aspectos de seguimiento del trabajo y su evaluacin.
Otros
En De la clase magistral tradicional al MOOC: doce aos de evolucin de una
asignatura sobre programacin en aplicaciones web, de Sergio Lujn-Mora, de la
Universidad de Alicante (Espaa), se muestra la evolucin de la enseanza en una
asignatura de Ingeniera Informtica en los ltimos aos. As se parte de la tradicional
clase magistral hasta la actual clase invertida junto con un curso abierto en lnea a gran
escala (Massive Open Online Course, MOOC).
En Proyectos e Investigacin para la mejora de la Educacin y el uso de la
Tecnologa en la Ingeniera, de Manuel Castro Gil, Mara Jos Albert Gmez, Clara
Prez Molina, Gabriel Daz Orueta, Rosario Gil Ortego, Elio San Cristbal Ruiz, Sergio
Martn Gutirrez, Mohamed Tawfik Abuelela, y Alberto Pesquera Martn, de la UNED
(Espaa), se muestran tres proyectos de investigacin como ejemplo de una
aportacin prctica de la tecnologa al mundo del aprendizaje y la formacin, para
17
Matn Llamas, Franesc Vallverd
encarar los retos educativos europeos del siglo XXI, mediante tecnologas emergentes
innovadoras aplicadas al aprendizaje.
En Una innovadora metodologa para ejercitar la capacidad de visin espacial de
los estudiantes de ingeniera de Diego Vergara Rodrguez y Manuel Pablo Rubio Cavero
de la Universidad de Salamanca (Espaa), se presenta una metodologa basada en la
existencia de vinculos iterdisciplinares entre el dibujo tcnico y otras materias de
carcter ms prctico que ayuda a reforzar la visin En Conocimiento tecnolgicodidctico del contenido en la enseanza de Ingeniera Informtica: un estudio de caso
colaborativo con la perspectiva del docente y los investigadores de Adriana Gewerc
Barujel, Eulogio Pernas Morado y Jos Varela Pet, de la Universidad de Santiago de
Compostela (Espaa), se muestran los resultados de un estudio de caso mltiple
basado en el anlisis de Conocimiento Didctico del Contenido y realizado en el
entorno de un proyecto de investigacin con otras dos universidades.
En Las perspectivas de docentes ingenieros sobre las tutoras en la universidad de
Jimena Vanina Clrici Tealdi y Rita Lilian Amieva Camargo, de la Universidad Nacional
de Ro Cuarto (Argentina), se presentan las perspectivas que sobre las tutoras tiene un
grupo de docentes tutores de su Universidad, basado en el anlisis de documentos,
entrevistas y observaciones de reuniones de trabajo.
En Las matemticas en la formacin de un ingeniero: una propuesta
metodolgica de Elia Trejo Trejo, Patricia Camarena Gallardo, Natalia Trejo Trejo, de la
Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital (Mjico), se establece como propuesta
metodolgica para la enseanza de las matemticas en el nivel de Ingeniera a la fase
didctica de la Matemtica en Contexto de las Ciencias. Mediante la seleccin de un
evento contextualizado se muestran los pasos que el profesor de matemticas debe
seguir para presentar a los estudiantes una matemtica contextualizada.
Martn Llamas Nistal

Universidad de Vigo (Espaa)
Franesc Vallverd Bays

Universidad Politcnica de Catalunya (Espaa)
18
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Vol.11 (Nmero especial, 2013), 19-46
ISSN: 1887-4592
Fecha de entrada: 29-04-13
Fecha de aceptacin: 07-10-13
Una experiencia PBL en Grado Ingeniera de Diseo Industrial,

adaptando el mtodo de sistemas de retculas de Diseo Grfico
An experience of PBL in Industrial Design Degrees, trough the adaptation of
systems of layouts from Graphic Design
Eduardo Manchado Prez

Luis Berges Muro
Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Este artculo muestra la potencialidad que tiene la adaptacin de metodologas desde campos no
cientfico-tcnicos al aprendizaje en ingenieras en el contexto de PBL, a travs de la descripcin
detallada de una experiencia en Ingeniera de Diseo Industrial. Para que un producto consiga xito
comercial debe ser capaz de comunicar determinados mensajes a su potencial comprador. El control
sobre la capacidad comunicativa del producto es as una de las principales habilidades que debe adquirir
un estudiante de diseo industrial. Esta habilidad se ha desarrollado habitualmente mediante la
exploracin de las variables formales de un concepto de producto, pero la habitual subjetividad en el
anlisis y valoracin de los resultados produce inseguridad en los estudiantes, que no disponen de
herramientas para defender la fortaleza de sus propuestas, y dificultad para su evaluacin por los
docentes. Adaptando un mtodo utilizado en diseo grfico, se ha conseguido que equipos de
estudiantes de ingeniera de diseo industrial colaboren de un modo objetivo y la vez creativo,
relacionando con facilidad elementos estticos y tcnicos del producto a travs de la consideracin de la
capacidad comunicativa de ste en su conjunto, como rasgo relevante. El mtodo resultante es de fcil
comprensin y aplicacin, y puede ser til en el campo profesional. Finalmente, este artculo muestra
cmo, usando este mtodo, un equipo de estudiantes de Grado en Ingeniera de Diseo Industrial y
Desarrollo de Producto ha desarrollado, definido y relacionado con xito las caractersticas estticas y
tcnicas de una serie de conceptos innovadores de motocicleta ecolgica.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, Metodologa de diseo de producto, Comunicacin,
Diseo emocional, Retculas, Ingeniera de Diseo.
Abstract
This article shows how interesting can be the adaptation of methodologies from fields different to those
scientific or technical to engineering learning in the context of PBL, through the detailed description of a
case in Industrial Design Engineering. To reach success, a product needs to communicate some specific
E. Manchado, L. Berges. Una experiencia PBL en Grado Ingeniera de Diseo Industrial

messages to its user. The control over this communicative capacity of the product is thus a major skill
that industrial design students must obtain from their learning. This skill has been usually developed by
the exploration of the possible external formal characteristics of a product. But the subjectivity in the
analysis and valuation of the results produces a lack of self-confidence in the students, because they
dont have the means to defend the reliability of their proposals, and difficulties of its evaluation from
the teachers. By the adaptation to industrial design of a technique used in graphic design, it has been
possible for teams of students to define concepts of product in an objective but creative manner,
relating aesthetic and technical aspects of the product from an appraisal of its communicative potential
as a whole, as most relevant feature. This technique is easy to understand and apply, and can be useful
in a professional field, too. Finally, this article shows how this methodology has been successfully
applied by a team of students of Degree in Engineering in Industrial Design and Product Development to
fully develop, define and relate the aesthetic and technical general features of a series of ecological
motorcycle innovative concepts.
Key words: Project based learning, Product design methodology, Communication, Emotional design,
Layouts, Design Engineering.
Introduccin
La renovacin de los planes de estudio de Grados Universitarios en el contexto del
Espacio Europeo de Educacin Superior supone una serie de cambios que afectan a su
contenido, estructura y organizacin acadmica, y propician el desarrollo y uso de
nuevas herramientas docentes. Dichos cambios suponen una dificultad y un reto
considerables, pero tambin una enorme oportunidad. La consideracin de los
resultados del aprendizaje como el objetivo principal a que deben servir los programas
de enseanza, contribuye a poner en valor, especialmente en los estudios de tipo
prctico, como son los Grados en Ingeniera, la aportacin de las metodologas
docentes basadas en una mayor experimentacin, frente a la tradicional clase
magistral.
Entre estas metodologas se encuentran los talleres de simulacin o el
aprendizaje basado en proyectos (Project Based Learning - PBL), que requieren a su vez
de la incorporacin de nuevas tcnicas capaces de ayudar a los estudiantes a alcanzar
esos resultados de aprendizaje del modo ms eficaz. En este contexto, la integracin y
adaptacin de conocimientos y metodologas tradicionalmente vinculados a reas
diferentes de las tcnicas, pero con las que se puedan establecer diferentes tipos de
relacin, presenta interesantes posibilidades y un enorme potencial de desarrollo de
actividades docentes innovadoras.
En este artculo se describe una experiencia de aprendizaje PBL en Grado de
Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto, consistente en la aplicacin
de un mtodo obtenido a partir de la adaptacin del trabajo con sistemas de retculas,
propio del diseo grfico, que permite definir las especificaciones de diseo del
producto grfico (sea un libro, un peridico, un cartel o revista), relacionando aspectos
estticos, tcnicos y funcionales, en una visin global del mismo centrada en su
capacidad comunicativa. El resultado es una tcnica de aplicacin sencilla, que resulta
til para dirigir la creatividad de los estudiantes hacia la generacin de conceptos
innovadores y orientados al usuario, mediante el planteamiento coordinado y
controlado del potencial comunicativo de todos los aspectos formales y tcnicos del
20
producto, y que puede evidenciar el potencial de la adaptacin de mtodos de

diferentes campos al mbito de las enseanzas tcnicas.
El xito de un producto no depende slo de su funcionalidad sino tambin de su
capacidad comunicativa: el producto debe ser capaz de convencer al comprador,
comunicando adecuadamente sus caractersticas y modo de uso, junto a otros valores
abstractos como valor de marca, calidad, nivel tecnolgico, o grupo social al que se
dirige.
Esa capacidad comunicativa, a su vez, no depende nicamente de la esttica del
producto: todos sus aspectos tcnicos, materiales, calidades superficiales, sonidos,
olores, etc., son interpretados por los usuarios como signos que comunican mensajes;
el material se elige y conforma por sus prestaciones, pero el usuario lo asocia a
conceptos como la modernidad o el lujo (Norman, 2005). Por tanto, para ser capaz de
desarrollar un producto con potencial de xito, el estudiante de ingeniera de diseo
no requiere slo de la adquisicin de conocimientos tcnicos, sino tambin del
dominio de herramientas que le permitan controlar el modo en que el producto
expresar diferentes ideas abstractas a un potencial comprador.
Incluso aceptando la importancia de la relacin forma/funcin en el producto, las
escuelas de ingeniera de diseo han trabajado tradicionalmente esta habilidad con
independencia de la adquisicin de conocimientos tcnicos, llegando a considerarla de
rango menor. As, se han presentado separadamente al estudiante mtodos de
resolucin de aspectos funcionales (Maldonado & Artal, 1993; Manzini, 1992; Munari,
1983), o de gestin (Arbonis, 1993; Cross, 1999; Ibez, 2000; Vilads, 2008), de los
aplicados al diseo formal, como es la Ingeniera Kansei (Crdoba, Aguayo & Lama,
2010; Lai & Chang, 2008; Liu, 2003). Esta tcnica, una de las ms conocidas, analiza las
opiniones de una serie de usuarios sobre la forma externa de algunos productos para
llegar a conclusiones objetivas, pero implica el uso de mtodos estadsticos y
matemticos relativamente complejos (Petiot & Yannou, 2005), lo que le resta
atractivo para la formacin de estudiantes. Por otro lado, resulta interesante como
herramienta de anlisis y marketing, pero no tanto como herramienta creativa
(Dahlgaard, Schutte & Ayas, 2008; Khalid, 2006; Nagamachi, 1995); y, finalmente, se
centra casi exclusivamente en aspectos estticos, sin relacionarlos claramente con el
desarrollo tcnico y funcional del producto.
Anlisis del potencial de la adaptacin de los sistemas de

retculas en diseo grfico al diseo de producto.
El xito de un producto est condicionado por su utilidad funcional, pero tambin por
su capacidad de transmitir mensajes importantes para el posible comprador, y de
expresarlos del modo adecuado. En este sentido, todos los elementos del producto
aportan informacin al usuario para que pueda utilizarlo y ponerlo en valor: quien
conduce un automvil percibe mltiples mensajes complejos, por medio de mltiples
seales relacionadas y desde mltiples fuentes, en forma de una combinacin de
estmulos visuales, tctiles, olfativos, y/o sonoros. As, es posible definir al completo un
producto, considerando como rasgo relevante la aportacin de sus partes al potencial
21
comunicativo. Su desarrollo se puede plantear como el de un acto de comunicacin, lo

que segn Weaver y Shannon (1998), es un acto de relacin interactivo.
Fuente: Elaboracin propia
Figura n. 1. Esquema del sistema de comunicacin
Moles (1972) propuso el estudio de los productos desde la teora de la

comunicacin: el producto es un signo, enmarcado en una cultura que posee
determinados valores, y transmite una informacin inteligible en ese contexto.
Para definir las partes del producto como elementos comunicativos, se considera
que son emisores potenciales cuya configuracin produce expresiones. Los cdigos y
canales deben ser los adecuados al receptor, que es el usuario. Se debe controlar qu
mensaje transmitir cada elemento, considerando el entorno y la presencia de ruido.
Con el fin de obtener un mtodo que permita plantear a los estudiantes el
desarrollo de un concepto de producto de un modo global, y desde una visin
centrada en su capacidad comunicativa, se propone el estudio de posibles analogas
con el diseo grfico considerando que un libro, un peridico, un cartel o revista son
productos, y la adaptacin de la tcnica de sistemas de retculas por su probado xito
(Ambrose, 2005; Cleveland, 2010; Swan, 1990).
En diseo grfico, las retculas se definen como el planteamiento de
especificaciones previo a la composicin de pginas y textos que condicionan sus
caractersticas definitivas (Ambrose, 2005). Ms que una simple cuadrcula geomtrica
que gua la composicin de los elementos grficos con fines estticos, relacionan la
esttica con la funcionalidad del producto (materiales, medios productivos, costes,
distribucin, legibilidad, envo postal, etc.), para asegurar el control del acto de
comunicacin.
Dichas especificaciones se refieren generalmente a los siguientes parmetros
(cada uno de ellos se denomina Retcula): Cuadrcula (Mrgenes, columnas, puntos de
anclaje), Fuentes tipogrficas, Estilo de prrafo, Empleo de colores, Empleo de
imgenes, Formato, Imposicin, Jerarqua, Indexacin, ritmo y divisin de la
publicacin, Tcnicas de impresin y Acabados. El conjunto se denomina Sistema de
Retculas.
A su vez, en cada una de ellas se pueden configurar determinadas caractersticas.
Por ejemplo, una fuente tipogrfica se define por los siguientes rasgos: 1.Construccin;
2.Forma; 3.Proporciones; 4.Modulacin; 5.Espesor; 6.Serifas; 7.Caracteres clave;
8.Decoracin. Y de su configuracin se obtiene una clasificacin segn sus cualidades
estticas, comunicativas y tcnicas que es universalmente compartida: 1. Fuentes
22
manuscritas; 2. Fuentes romanas; 3. Fuentes egipcias o vernculas; 4. Fuentes

modernas; 5. Fuentes decorativas o pictogrficas.
Una tcnica de generacin de conceptos en diseo grfico consiste en relacionar,
mediante tablas, los mensajes a comunicar con las retculas disponibles, usando
tcnicas comunes de creatividad (brainstorming, 6/3/5); las diferentes
combinaciones configuran posibles soluciones globales y controladas al problema
comunicativo, implicando aspectos estticos, tcnicos y funcionales:
Figura n.2. Generacin de conceptos en diseo grfico a partir de la agrupacin de

posibles soluciones parciales
Para adaptar el mtodo al diseo de producto, se requiere la identificacin de

una serie de parmetros o Sistema de Retculas cuya configuracin pueda generar
expresiones, actuando como elementos sintcticos en un acto de comunicacin. Como
en diseo grfico, no se trata slo de plantear una composicin formal, sino una
estructura funcional y comunicativa estable, compuesta de diferentes elementos
relacionados. Se pretende transmitir adecuadamente al usuario la identidad y carcter
del producto, y los mensajes secundarios que facilitan su uso.
Para que sta tcnica sea aplicable a la mayor cantidad posible de situaciones, se
propone un Sistema de Retculas genrico, que desarrolla una serie de aspectos
esenciales en la definicin del producto (Forma, funcin, ergonoma, entorno,
materiales y procesos), en un listado de posibles parmetros en los que intervenir, y
que puede verse ampliado, modificado, o reducido, valorando en cada caso su
relevancia:
Retcula morfolgica (base): Aspectos relacionados con la morfologa del
producto, que son percibidos por medio de la vista y/o el tacto: La geometra
del producto, que constituye en muchos casos la base de su estructura
comunicativa; la escala producto/usuario; la estructura del producto en
cuanto a bloques, y sus proporciones; la visin u ocultamiento de
componentes; el peso total y distribucin de pesos; el peso visual total y
distribucin de pesos visuales; colores, texturas y tratamientos superficiales;
encuentros entre piezas; la temperatura media y distribucin de
temperaturas; ritmos perceptibles en la composicin de los elementos;
23
correspondencias isomrficas o analogas, sean antropomrficas, o alusivas a

conocimientos, experiencias culturales, sentimientos o emociones.
Retcula de interfaz: Canales por medio de los cuales se transmite
informacin prctica al usuario, y ste introduce rdenes: pantallas,
altavoces, cuadros de mandos o micrfonos, y su relacin con las
capacidades sensoriales de percepcin y expresin del usuario.
Retculas funcionales: Funciones principales y secundarias a desarrollar.
Gadgets. Posibilidad de ampliacin, configuracin o personalizacin del
producto.
Retculas de entorno: Posibilidad de complementar o ser complementado por
otros productos, por pertenecer a un mismo sistema, entorno de uso, gama o
coleccin.
Retculas sonoras: Sonidos que se puedan configurar, como los producidos
por el funcionamiento de componentes; por la relacin entre el producto y
su entorno; alarmas; avisos; sonidos ambientales; msica.
Retculas olfativas y gustativas: Olores y sabores que se puedan configurar,
como los producidos por el funcionamiento de componentes y sus
materiales; por la relacin entre el producto y su entorno; ambientales.
Retculas antropomtricas: Restricciones por las caractersticas dimensionales
de los usuarios, como dimensiones de las zonas de contacto, variabilidad
dimensional asociada a la edad, sexo o raza; acabados o texturas
superficiales que faciliten o impidan el contacto o agarre.
Retculas biomecnicas: Consideraciones respecto de los esfuerzos exigidos al
usuario, respecto de la posicin de trabajo, el equilibrio, los requisitos de
control, la fatiga postural o psicolgica, el tipo y amplitud de los movimientos
necesarios respecto, por ejemplo, de la distribucin de palancas y mandos.
Retculas tecnolgicas: Nivel de las tecnologas empleadas en el
funcionamiento, materiales y procesos, y posible comprensin de dichas
tecnologas. La tecnologa es un factor que define las sociedades, por tanto
su seleccin no solo obedece a requisitos funcionales, sino tambin
culturales y comunicativos.
Retculas de prestaciones: Rango de trabajo de las tecnologas en trminos
como potencia, velocidad, capacidad, movimientos o desplazamientos entre
componentes.
Retculas de lenguaje: Elementos caracterizados en lenguajes especficos;
aunque podran encajar en algunas de las retculas definidas anteriormente,
su valor como signo es tan relevante que merecen consideracin aparte:
palabras, escritas o pronunciadas; pictogramas.
Retcula de servicios: Elementos del Producto Sistema Servicio (PSS) definido
por Manzini y Vezzoli (2002), no considerados en otras retculas, como los
asociados a servicios de atencin al cliente, post-venta, informacin,
24
publicidad, clubes de propietarios, envase y embalaje, medios de

distribucin, presentacin y entrega.
Retculas medioambientales: Comportamiento medioambiental del producto,
y cmo se va a interpretar ste por los usuarios.
Retculas de estrategia productiva: Relacin costes/precio de
venta/beneficios que pueda ser dotada de significado o valor comunicativo.
Cantidad de unidades a producir. Oportunidad en trminos de estacionalidad
o liderazgo.
Aplicacin del mtodo

Una vez que se dispone de un listado de parmetros o Retculas de Producto, se
propone que los estudiantes desarrollen las siguientes fases:
1) Identificacin de los mensajes a transmitir por el producto.
2) Clasificacin y jerarquizacin de los mensajes.
3) Identificacin y jerarquizacin de las Retculas de Producto aplicables:
aspectos que se pueden configurar para producir expresiones.
4) Identificacin de Key Visuals: elementos del producto sobre los que no se
puede intervenir (Capella & Ubeda, 2003).
5) Distribucin, mediante tablas, de los mensajes entre las distintas Retculas de
Producto.
6) Valoracin de los posibles conceptos de producto para su posterior desarrollo
en detalle.
7) Seleccin de las opciones ms adecuadas.
1 Fase: Identificacin de mensajes
En esta fase se identifican los posibles perfiles de usuario y los mensajes que conviene
dirigirles, usando tcnicas que permitan conocer sus expectativas: entrevistas,
encuestas o mtodos Kansei (Lokman & Kamaruddin, 2010), a cuyos resultados se
incorporan nuevos mensajes, definidos, por ejemplo, desde decisiones estratgicas, u
obtenidos por medio de servicios post-venta, o del anlisis de estudios de producto y
mercados.
2 Fase: Clasificacin y jerarquizacin de los mensajes
Algunos mensajes sern ms abstractos, relacionados con el carcter del producto, y
otros ms prcticos, relacionados, por ejemplo, con el aprendizaje de su uso, por lo
que deben ser estructurados considerando su carcter y relevancia.
25
3 Fase: Identificacin de las Retculas aplicables: diferentes aspectos del

producto sobre los que se puede intervenir, y en qu grado se puede
efectuar esa intervencin.
Cada aspecto sobre el que se pueda intervenir es una Retcula de producto, y se define
identificando qu elementos la componen, y qu aportarn a la estructura general
comunicativa. La clave es la interpretacin del producto de un modo innovador, como
un conjunto de potenciales elementos expresivos. Se trata de una actividad creativa,
no de cuantificacin. No slo se ha de transmitir adecuadamente ciertos mensajes,
sino tambin proponer nuevos mensajes y/o nuevas formas de expresarlos.
El usuario debe percibir los mensajes con la mayor facilidad y en el modo y orden
adecuados, para disfrutar del producto y su funcionalidad con un esfuerzo mnimo,
gracias a la capacidad comunicativa de ste. Una adecuada composicin, como en
diseo grfico, puede hacer accesible incluso un producto de gran complejidad e
innovacin tecnolgica.
4 Fase: identificacin de key visuals: posibles mensajes que transmitirn los
aspectos sobre los que no se puede intervenir
Se deben identificar rasgos tales como nombres, iconos o colores, necesarios para
transmitir determinados mensajes al usuario, y otros que se asociarn inevitablemente
a determinados conceptos, incluyendo posibles interpretaciones malintencionadas,
humillantes o grotescas. Tambin los mensajes que puedan transmitirse por la
presencia de sonidos, olores, gases, o temperaturas que sean necesarios o inevitables,
as como los que resulten de las caractersticas del producto exigidas por normativas.
5 Fase: distribucin de los mensajes entre los diferentes tipos de retcula
de producto.
Se realiza mediante tablas: en su primera columna, se ubican los mensajes que se
pretende transmitir, y en su primera fila los elementos que componen cada retcula.
Figura n. 3. Tabla Mensajes/Recursos expresivos
A continuacin se completa cada celda con las posibles configuraciones de cada

elemento, definidas con el objetivo de transmitir cada mensaje. En ocasiones la
26
relacin es evidente; en otras se analizan, por ejemplo, iconos culturales. Tambin se

aplican tcnicas de creatividad como brainstorming, analogas o 6/3/5.
Cada celda se completa nicamente con las posibles configuraciones de ese
elemento capaces de transmitir cada uno de los mensajes, de modo que se vea
claramente la relacin entre ambos. Se busca dividir un problema complejo en
pequeos problemas de ms fcil resolucin, para integrar posteriormente el conjunto
de soluciones. El trabajo con tablas o matrices, como mtodo de anlisis de problemas,
es comn en el diseo industrial (QFD, DAFO). Por ello, es posible la aplicacin de otras
tcnicas destinadas a la optimizacin de su uso (Li, 2011).
Los estudiantes deben comprender que no conviene aplicar literalmente un
modelo de retculas definido para un proyecto a otro, ni cuando se trate de casos
similares. Su desarrollo creativo ayudar a resolver cada caso de un modo innovador.
La combinacin de las soluciones parciales, segn estrategias de marca, mercado,
productivas, etc., definir las diferentes opciones conceptuales. Su nmero y potencial
ser mayor cuanto mayor sea el nmero de celdas que se consiga completar.
6 Fase: valoracin de las opciones de desarrollo conceptual de producto.
Se valora estratgicamente la idoneidad de los posibles conceptos por su funcionalidad
y capacidad comunicativa. A diferencia de la Ingeniera Kansei, el mtodo propuesto
no busca reducir el nmero de opciones conceptuales, sino generar el mayor nmero
de posibilidades viables para su posterior valoracin.
7 Fase: Seleccin de las opciones ms adecuadas y comienzo de las
siguientes fases de desarrollo
A partir de las decisiones adoptadas, se pueden redactar las especificaciones de diseo
para las fases posteriores de desarrollo.
Resultados
El mtodo se ha aplicado hasta la fecha a diferentes proyectos por distintos equipos de
estudiantes, entre los que se cuenta el Trabajo Fin de Grado de un grupo de
estudiantes universitarios de ltimo curso de Grado de Ingeniera de Diseo Industrial
y Desarrollo de Producto, consistente en el diseo de una serie de conceptos de
motocicleta ecolgica (Abella, Jeric & Martnez-Hansen, 2012), y que se expone a
continuacin como ejemplo de resultados.
Este caso terico (desarrollado sin contacto con empresas) permite relacionar
aspectos estticos, constructivos, tecnolgicos y funcionales del producto, con unos
fuertes valores emocionales, culturales y de marca, dentro de un mercado en
expansin y novedoso.
El objetivo de la aplicacin del mtodo es que los estudiantes sean capaces de
obtener, defender y validar una serie de propuestas conceptuales de diseo para tres
27
productos similares pero diferentes: una motocicleta elctrica tipo Honda, otra tipo
Ducati, y otra tipo Harley- Davidson.
El proyecto ha constado de tres fases: de documentacin, de aplicacin de la
metodologa, y de conclusiones.
Fase de documentacin
Se ha recogido una serie de informacin por distintos medios (internet, catlogos,
encuestas) que sera analizada en lo referente a marca, aspectos medioambientales, y
usuario, buscando la identificacin de mensajes relevantes a comunicar al usuario y
posibles cdigos y canales. Los resultados se analizan mediante mtodos estadsticos y
se muestran mediante Word clouds y paneles de influencias.
Los anlisis de marca comprenden reflexiones sobre la historia de la marca y sus
productos, sus caractersticas formales, estructurales, ergonmicas, de interfaz y de
entorno; a su vez, cada uno de estos aspectos consta de diferentes apartados: as, por
ejemplo, en el anlisis formal se analizan separadamente los tratamientos de
superficies (materiales, texturas y acabados) de las lneas generales de la moto (desde
varias vistas, o de sus partes ms caractersticas, como el escape) y de otros aspectos
vinculados a la psicologa de la percepcin, como pueden ser valores compositivos.
Los anlisis medioambientales se centran en ecodiseo, estudiando el estado de
la tecnologa y los modelos existentes y la accin medioambiental precedente de las
tres marcas seleccionadas.
Los anlisis de usuario persiguen identificar sus predilecciones e intereses, y
sobre todo, opiniones hacia las marcas y modelos de moto.
Fuente: TFG Abella, Jeric, Martnez-Hansen
Figura n. 4. DucatiStreetfighter, ejemplo de anlisis formal / estructural
28
Figura n.5. DucatiStreetfighter, ejemplo de anlisis de interfaz y ergonoma
Figura n. 6. Paneles de influencias reflejando perfiles de usuario
Fase de Metodologa
El objetivo del mtodo desarrollado es que los estudiantes puedan proponer
conceptos globales de producto relacionando sus caractersticas estticas y
funcionales, mediante el control de la aportacin que hace cada una de sus partes a su
capacidad comunicativa general. Para ello deben proponer cada caracterstica y
componente de manera que no slo sea viable, sino que adems exprese los valores
adecuados a cada caso. Esto implica alcanzar una definicin general de cada concepto,
que comprenda su aspecto visual, su estructura, las tecnologas respecto del tipo de
motor y combustible, posibles materiales y procesos y el interfaz, relacionando
adems todo ello con valores culturales, sociolgicos y de marca.
En primer lugar, a partir de la fase de informacin se realiza una identificacin y
jerarquizacin de los valores que actualmente transmite cada marca y que son
apreciados positivamente por sus usuarios.
29
Valores Ducati
Valores Harley-Davidson
Valores Honda
1. Deportividad
1. Libertad
1. Seguridad
2. Exclusividad
2. Clsico
2. Economa
3. Diseo
3. Rebelda
3. Comodidad
4. Calidad en los detalles
4. Leyenda
4. Tecnologa
5. Tecnologa
5. Mecnica
5. Tranquilidad
6. Competicin
6. Exclusividad
6. Agilidad/manejabilidad
7. Potencia
7. Customizacin
7. Practicidad
8. Agresividad
8. Calidad
8. Neutralidad
9. Diversin
9. Tranquilidad
9. Sobriedad
10. Emocin
10. Comodidad
10. Velocidad
11. Sofisticacin
11. Poder/Carcter
12. Ligereza
12. Robustez
13. Robustez
13. Peso
14. Innovacin
14. Compaerismo
15. Aerodinmica
15. Seguridad /Fiabilidad

Tabla n.1. Valores comunicativos identificados por marca
A continuacin, se aade a estos valores el valor ecologa, no presente en ninguna

marca, y propuesto como valor estratgico e innovador. El listado se optimiza
suprimiendo aquellos valores menos relevantes e integrando otros equivalentes
(Lokman & Kamaruddin, 2010). As, por ejemplo, se integran los valores Diversin y
Emocin en uno slo denominado Emocin, y el valor Peso se integra en
Robustez.
Aplicando el mtodo de sistemas de retculas, se identifica qu aspectos
corresponderan a cada Retcula, para posteriormente definirlos considerando su
potencial expresivo:
Retcula base / Geomtrica: La escala; la estructura; lneas generales; forma
de carenado, depsito, asiento, coln, escape, motor, pticas, llantas y chasis;
visin u ocultamiento de partes; peso visual, colores, tratamientos
superficiales, texturas y acabados.
Retcula de Interfaz: Manetas y controles; pedales; panel de informacin y
testigos; retrovisores.
Retcula Funcional: Funcin principal:
secundarias: representar estatus social.
30
desplazamiento;
Funciones
Retcula de Entorno / PSS: Casco; equipamiento personal; sistemas antirrobo;

merchandising; concesionarios; sistema de carga o repostaje; servicio
atencin al cliente / post-venta; publicidad; clubs / foros; distribucin,
embalaje y entrega.
Retcula Sonora: Sonido de componentes mecnicos; avisos; alarma.
Retcula Antropomtrica: Tamao y distancias de manillar, asiento y
reposapies.
Retcula Biomecnica: Postura de conduccin, de equilibrio (postura parado)
y distribucin de palancas y mandos; postura pasajero.
Retcula Tecnolgica: Tipo de motor y transmisin; de energa; materiales y
procesos; transmisin de informacin; iluminacin.
Retcula de Lenguaje: Logotipos; palabras escritas; pictogramas.
Retcula de Elementos adquiridos: Historia de marca; rasgos culturales.
Retcula Medioambiental: Materiales, combustible, peso, ciclo de vida.
Se identifican a continuacin los key visuals de cada marca; as, se entiende por
ejemplo, que los aspectos que caracterizan una Ducati son el color rojo, el chasis
tubular y los rasgos de competicin; mientras que para Harley-Davidson es la
estructura, el sonido del motor en V, los cromados y el faro circular.
Se construyen las tablas que servirn para proponer las soluciones parciales,
cuya agrupacin permitir generar conceptos. Los valores se presentan en la columna
de la izquierda. Se considera que las partes de la moto son canales, y sus
caractersticas configurables, cdigos; y se procede a rellenar las celdas con las
posibles configuraciones para expresar cada valor. Para ello se utilizan mtodos de
creatividad basados en Brainstorming, 6/3/5, y analogas. Para reducir el volumen de
trabajo se priorizan los valores ms relevantes, pero de modo que cada valor aparezca
por lo menos en tres retculas diferentes.
Figura n. 7. Ejemplo de tabla para Harley-Davidson
31
Se estudian las posibles combinaciones de soluciones parciales para proponer

dos conceptos vinculados a cada marca, uno ms continuista y otro ms innovador.
Figura n. 8. Ejemplo de seleccin de celdas para Honda
La informacin de las celdas seleccionadas se ordena en un borrador de

especificaciones de diseo. As, por ejemplo, las de diseo del motor recogen
caractersticas procedentes de las retculas geomtrica, de prestaciones y
medioambiental y sonora, y las especificaciones de diseo esttico recogen
caractersticas procedentes de las retculas geomtrica, medioambiental, y de entorno
y PSS.
Los conceptos resultantes se describen as:
DUCATI como siempre, tecnolgica como nunca.
Concepto dotado del carcter de Ducati, con un relevante aporte tecnolgico
ecolgico.
DUCATI Ecolgicamente rpida.
Se pretende transmitir que sigue siendo veloz aunque sea ecolgica.
HD - El clsico, revitalizado.
El objetivo es conservar las caractersticas clsicas de la marca, pero con un
producto algo ms respetuoso con el medio ambiente.
HD - Por qu V, si puede ser W?
Se caracteriza por un motor hbrido basado en el clsico pero con el aadido de
bateras, creando una W, y con un sonido nuevo, similar al de un condensador
elctrico en carga.
32
Honda La unin perfecta entre tecnologa y ecologa.

Se quiere expresar el uso de la tecnologa aprovechando la energa de forma
ptima.
Honda Economa y calidad.
Ahorro econmico, eficacia ambiental y calidad.
Fase de Conclusiones
Se desarrollan los diferentes conceptos y se evalan los resultados obtenidos. Para ello
se propone un anuncio publicitario para cada concepto, que ser valorado mediante
una encuesta online, abierta no slo a usuarios de las marcas sino al pblico en
general. Cada anuncio consta de una imagen de presentacin y un eslogan. Una
segunda imagen muestra el modelo desde otra perspectiva visual junto a un texto que
detalla sus propiedades e innovaciones.
Figuras n. 9 a 12. Conceptos para Ducati
33
Figuras n. 13 a 16. Conceptos para Harley-Davidson
Figuras n. 17 a 20. Conceptos para Honda
34
Se ha realizado una encuesta online usando la aplicacin Survey Monkey, y se ha

remitido a clubes de usuarios de las marcas en Espaa mediante foros abiertos,
solicitando la colaboracin y participacin de sus miembros, indicando que se trata de
un proyecto formativo independiente de las marcas. La encuesta mostraba las
imgenes de los conceptos propuestos, realizaba una serie de preguntas a responder
mediante valoracin numrica e inclua un espacio para recoger comentarios o
sugerencias. La misma invitacin se distribuy mediante redes sociales a la mayor
cantidad posible de pblico general. Aunque se han recopilado datos bsicos como
sexo o edad, los resultados se han categorizado mediante el criterio usuario de la
marca / no usuario. La encuesta ha estado activa durante cuatro semanas, y
posteriormente se ha procedido a recopilar y analizar los resultados. Se han filtrado
aquellas respuestas que podan no ser vlidas usando los recursos de la propia
aplicacin.
Se pide a los participantes en la encuesta que punten de 0 a 7 la percepcin
general en el producto de una serie de valores entre los que se incluyen los esperados,
camuflados junto a otros que no deberan estar presentes. Tras la recopilacin de
respuestas, se analizan los datos obtenidos por marca y por tipo de respuesta (usuario,
/ no usuario). Se cuentan aproximadamente 125 respuestas vlidas, de las cuales en
torno al 25% corresponden a usuarios de las marcas.
Resultados obtenidos por los conceptos Ducati
35
Figuras 21 a 23. Valoraciones para el concepto 1 de Ducati
36
Figuras 24 a 26. Valoraciones para el concepto 2 de Ducati
En el primer concepto para Ducati, los valores que se esperan con puntuacin
alta son: deportividad, competicin, emocin, aerodinmica, ecologa y agresividad,
junto con el valor Ducati. Para el segundo concepto se espera que los valores que
obtengan alta puntuacin sean: tecnologa, sofisticacin, exclusividad, ecologa,
potencia y valor Ducati. Se observa que los usuarios han percibido en mayor medida
los valores que se quera transmitir, por lo que se concluye que en este caso, la
metodologa ha funcionado correctamente.
37
Resultados obtenidos por los conceptos Harley-Davidson
Fuente: TFG Abella, Jeric, Martnez-Hansen.
Figuras n. 27 a 29. Valoraciones para el concepto 1 de Harley-Davidson
38
Figuras n. 30 a 32. Valoraciones para el concepto 2 de Harley-Davidson
39
El primer concepto para Harley-Davidson pretenda transmitir los valores:

clsico, leyenda, mecnica, libertad, calidad y ecologa, adems del valor HD.
Observando las grficas se puede concluir que la metodologa ha permitido comunicar
los valores previstos, si bien el valor peor puntuado es el de Ecologa, (aunque tiene
una media de 3 puntos). Esto puede deberse a una cierta contradiccin entre el valor
ecolgico y los key-visuals de Harley-Davidson. En el concepto 2 los valores son:
Rebelda, poder/carcter, exclusividad, customizacin, ecologa y valor HD. Se puede
observar un claro predominio de altas puntuaciones en los valores que se pretendan
transmitir.
Entre los comentarios de los usuarios de la marca se encontraban algunos
contrarios a cualquier planteamiento de innovacin o renovacin conceptual vinculado
a sus productos. El anlisis de estos comentarios puede iniciar una reflexin acerca de
cmo la innovacin de producto no es necesariamente un valor comercial o
estratgico relevante para absolutamente todos los sectores del mercado. No
obstante, la incorporacin de un mejor comportamiento medioambiental en la
tipologa de producto que se planteaba en este caso puede llegar a ser una exigencia
normativa antes de que constituya una demanda de mercado, por lo que la utilidad de
las metodologas que puedan ayudar a comunicar ms efectivamente al usuario la
necesidad y el valor de esa innovacin es an ms notorio.
Resultados obtenidos por los conceptos Honda.
40
Figuras n. 33 a 35. Valoraciones para el concepto 1 de Honda
41
Figuras n. 36 a 38. Valoraciones para el concepto 2 de Honda
El primer concepto para Honda pretende transmitir tecnologa, seguridad,

ecologa, velocidad, agilidad, sobriedad y valor Honda. El segundo concepto pretende
transmitir los valores economa, comodidad, ecologa, practicidad, tranquilidad,
neutralidad y valor Honda. Observando los grficos, se puede concluir que la
metodologa ha servido para comunicar estos valores adecuadamente. En los
comentarios recibidos se observaba cmo el usuario de Honda tena una mayor
predisposicin a la consideracin positiva de propuestas innovadoras de conceptos de
producto que los de las otras marcas, coincidiendo con una presencia menos
destacada de key visuals vinculados a la marca.
Discusin y conclusiones
Se ha probado que, en el contexto de la utilizacin de metodologas docentes
innovadoras en la enseanza de las Ingenieras, cada vez ms basadas en la prctica, la
adaptacin de tcnicas y mtodos procedentes de campos de conocimiento diferentes
a los cientfico-tcnicos puede tener un gran potencial e inters y ayudar a los
estudiantes a la comprensin de conceptos abstractos y complejos.
Adaptando tcnicas del sector de diseo grfico, se obtiene un enfoque
innovador para el aprendizaje en diseo de producto, centrado, como la Ingeniera
Kansei, en su capacidad comunicativa, y diferente a otros mtodos conocidos de
ingeniera o marketing (QFD, DAFO, Kano, Conjoint Analysis).
Este mtodo propicia y ordena la creatividad de los estudiantes de diseo en la
fase de generacin de conceptos, y les permite comprender el funcionamiento de la
capacidad comunicativa de un producto razonando y argumentando sus propuestas,
desarrollando adems habilidades de presentacin de proyectos. Su principal
aportacin est en basar la comunicacin de valores abstractos en el potencial de la
totalidad del producto y no esencialmente de su esttica.
42
Tambin facilita la integracin de resultados de aprendizaje de diferentes reas,

mediante la satisfaccin de un objetivo global mediante mltiples soluciones parciales,
complementarias y coherentes, por lo que el enfoque puede encajar en el
planteamiento de proyectos comunes a mdulos de asignaturas.
La aplicacin del mtodo es sencilla y resulta fcilmente comprensible, por lo
que puede resultar til para estudiantes de menor formacin tcnica, como es el caso
de algunos estudiantes de Ingeniera de Diseo, procedentes de estudios de menor
contenido cientfico-tcnico. Por otro lado, puede servir para introducir a los de otras
ingenieras (como mecnica u organizacin industrial) al diseo emocional, a la
importancia del marketing y a la valoracin del factor comunicativo asociado al
desarrollo tcnico.
El mtodo favorece la puesta en prctica de otras competencias transversales,
como es el trabajo en equipo, la organizacin de grupos de trabajo, el establecimiento
de roles de liderazgo o la integracin de estudiantes en proyectos multidisciplinares.
El mtodo puede ser aplicable profesionalmente, aunque en tal caso puede
requerir de ser adaptado o acotado, ya que en productos complejos donde el nmero
de parmetros a configurar sea muy elevado, el volumen de trabajo o la cantidad de
especialistas implicados puede resultar excesivo.
Agradecimientos
A Jairo Abella, Sergio Jeric, y Mara Martnez-Hansen, integrantes del equipo de
estudiantes de desarrollo del TFG mostrado.
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44
Artculo concluido el 13 de abril de 2013

Cita del artculo:
Manchado Prez, E; Berges Muro, L. (2013). Una experiencia de PBL en Grado de
Ingeniera de Diseo Industrial, adaptando el mtodo de sistemas de retculas de Diseo
Grfico. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol. 11, Nmero especial dedicado a
Engineering Education, pp. 19-46. Recuperado el (fecha de consulta) en http://red-u.net
Acerca de los autores
Eduardo Manchado Prez

Universidad de Zaragoza
Departamento de Ingeniera de Diseo y Fabricacin
Mail: manchado@unizar.es
Licenciado en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid (Espaa), BA
Hons en 3D Product Design por la De Monfort University de Leicester (Reino Unido).
Diseador Industrial y Grfico, actualmente Coordinador de titulacin y Profesor del
Grado de Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de
Zaragoza (Espaa). Actualmente completando una tesis doctoral relacionada con
Diseo Emocional en el contexto del Diseo de Producto.
Luis Berges Muro

Departamento de Ingeniera de Diseo y Fabricacin
Mail: bergesl@unizar.es
Profesor titular de la Universidad de Zaragoza. Ha desempeado numerosos cargos
como Vicerrector de Infraestructuras y Servicios Universitarios; Director del
Departamento de Ingeniera de Diseo y Fabricacin de Zaragoza; y Director de la
45
Oficina de Transferencia de Resultados de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.

Miembro de la Junta de Gobierno del Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de
Aragn y La Rioja. Profesor de numerosos grados y postgrados y msteres, actualmente
investiga en las reas de diseo industrial, mantenimiento industrial y mecanizado con
mquinas-herramienta.
46

ISSN: 1887-4592
Los seminarios de problemas como estrategia docente en las

enseanzas tcnicas: Una experiencia aplicada a la Ingeniera del
Terreno
Seminars in problems as educational strategy for technical teaching: An
experience applied to Geotechnical Engineering
Juana Arias-Trujillo
Roco Porras Soriano
Universidad de Castilla La Mancha, Espaa
Resumen
Ante la dificultad que suelen encontrar los estudiantes de ingeniera en aquellas asignaturas donde la
aplicacin prctica de los contenidos tericos es fundamental, se describe en este estudio la estrategia
de aprendizaje propuesta en la asignatura de Infraestructuras del Transporte (vinculada al rea de
Ingeniera del Terreno) de 4 curso de la titulacin de Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos
(Ingeniera Civil). Esta experiencia est apoyada en la tcnica didctica del seminario y en el aprendizaje
basado en problemas (ABP) y se ha desarrollado de forma ininterrumpida a lo largo de 6 cursos
acadmicos. Los alumnos han demostrado un claro inters y motivacin por la actividad y su opinin en
cuanto al aprovechamiento y utilidad de los seminarios ha resultado claramente satisfactoria, lo que
puede estar motivado por factores como la flexibilidad en el horario y en las tutoras, la coordinacin
con las clases tericas, los problemas y supuestos planteados, la propia organizacin de los seminarios y
una fluida comunicacin con el profesor.
En este documento se presenta en primer lugar, el contexto global donde se encuadra esta
asignatura, as como las caractersticas ms singulares de la titulacin. Despus se describe esta
experiencia docente, centrada en las principales dificultades que encuentran los alumnos en el estudio
de la materia. Tambin se describen los objetivos perseguidos, la metodologa empleada, resaltando sus
ventajas e inconvenientes, as como un anlisis de los resultados obtenidos y las principales conclusiones
alcanzadas.
Palabras Clave: Aprendizaje basado en problemas, estrategia docente, seminario, experiencia docente,
ingeniera civil, universidad.
J. Arias, R. Porras. Los seminarios de problemas como estrategia docente en las enseanzas...
Abstract
Students of Civil Engineering often find a great amount of difficulties in those courses where the
practical application of the theoretical concepts is essential. This paper describes a strategy of
th
apprenticeship developed in the 4 -course subject called Infraestructuras del transporte, connected
with Geotechnical Engineering, (Civil Engineering). This strategy is supported on the technique of
seminars and on the problem-based learning (PBL), and has been carried out for six years. Students have
showed a significant interest and motivation for this activity and their opinions respect to the utility of
these seminars have been absolutely positive, thanks to several factors such as: flexible schedules and
tutorials, the coordination between seminars and theoretical learning, the set of problems and practical
cases proposed, the organization of the seminars and a fluent communication between students and
teacher.
The content of this document is organized as follow. First, it is exposed the general context where
this subject is developed, and also the most relevant characteristics of this career. After that, it is
described this educational experience which is focused on the major difficulties for our students.
Moreover, it is explained the objectives and the methodology, highlighting their advantages and
disadvantages. Finally, it is analyzed the results and the main conclusions.
Key words: Problem-based learning, educational strategy, seminar, educational experience, civil
engineering, university.
Introduccin
Las titulaciones tcnicas cuentan con un nmero importante de asignaturas donde
tiene lugar la transmisin de un gran volumen de contenidos tericos. Los alumnos no
slo deben asimilar correctamente estos contenidos sino que deben aprender a
aplicarlos a la prctica ingenieril a travs de supuestos concretos; es decir, deben ser
competentes en su futura labor profesional. Por ello, la resolucin de problemas es
una actividad fundamental que exige a los alumnos un conocimiento ms profundo de
los contenidos tericos de la asignatura (mtodos de clculo, modelos, teoras, etc.) y
a la vez, es una metodologa que permite asimilar y entenderlos mejor, as como
detectar errores de comprensin, y propiciar el desarrollo de un sentido crtico ante la
solucin alcanzada. Por otra parte, debido a ese grado extra de asimilacin, es en la
aplicacin prctica de los conocimientos tericos donde los alumnos encuentran serias
dificultades (Bonet et al, 2007).
En la materia de Ingeniera del Terreno, rea de conocimiento donde se centra
esta experiencia docente, el tiempo disponible en las programaciones para, adems de
transmitir los contenidos tericos, abarcar y profundizar en su aplicacin prctica a
travs de la resolucin de problemas es muy limitado, agravndose en gran medida
por la propia heterogeneidad de la materia de estudio (Das, 1998; Lambe y Whitman,
1998), lo que implica que los alumnos inviertan una gran cantidad de horas de estudio
personal, no siempre con el rendimiento deseado.
Expuestas por una parte las dificultades que encuentran los alumnos en la
aplicacin prctica de los contenidos tericos, y por otra, la importante necesidad del
aprendizaje a travs de la resolucin de problemas, los profesores de la asignatura
propusieron el desarrollo de una actividad adicional para afrontar su estudio. Dicha
actividad se basa en la tcnica didctica de los seminarios (Alans, 2001),
particularmente de los seminarios de problemas, relacionndose a su vez con la
48
metodologa activa del aprendizaje basado en problemas (ABP) (Morales y Landa,

2004). Esta coleccin de seminarios tiene carcter voluntario y pretenden reforzar,
profundizar y optimizar el estudio que los alumnos hacen de la asignatura. Los
seminarios se han venido desarrollando ininterrumpidamente desde el curso
acadmico 2006-2007 hasta el 2011-2012, con una gran aceptacin a la vista de las
opiniones vertidas por los alumnos.
Por otra parte, se debe resaltar que el profesor encargado del desarrollo de esta
experiencia docente fue a su vez estudiante de la misma asignatura durante su carrera
universitaria en el mismo centro. Por ello se aprovecha el doble punto de vista que
este profesor puede aportar, por una parte la experiencia acumulada a lo largo de
estos seis cursos acadmicos de funcionamiento de los seminarios, y por otra su visin
como antiguo alumno de la asignatura.
Este documento se estructura de la siguiente manera. En primer lugar se realiza
una presentacin del contexto global de la asignatura y de algunas de las
caractersticas ms singulares de la titulacin donde se encuadra esta experiencia
docente. A continuacin se presenta una justificacin de la estrategia didctica
desarrollada destacando por una parte las dificultades encontradas por los alumnos a
la hora de estudiar la asignatura y por otra, los objetivos perseguidos con esta
propuesta. Seguidamente se describe la estrategia de los seminarios como tcnica
didctica desde el enfoque de esta experiencia docente, destacando sus ventajas e
inconvenientes. Y en la ltima parte del documento se realiza un anlisis de los
resultados obtenidos y de la valoracin realizada por los alumnos, para terminar
presentando las conclusiones ms relevantes que se han extrado de la puesta en
marcha de esta experiencia.
Contexto global de la asignatura
La asignatura de Infraestructuras del Transporte es una asignatura troncal de 4 curso
dotada de 6 crditos ECTS (7,5 crditos LRU) perteneciente a la titulacin de Ingeniero
de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de Castilla-La Mancha. Esta asignatura
est ligada al rea de conocimiento de Ingeniera del Terreno.
Es una asignatura tecnolgica cuyo objetivo es proporcionar al alumno los
conocimientos necesarios para el dimensionamiento, clculo estructural y verificacin
de elementos de obras de ingeniera civil. Dentro de las competencias genricas
definidas para la asignatura destacan entre otras, la capacidad de anlisis y sntesis,
la resolucin de problemas y la capacidad de aplicar los conocimientos en la
prctica. Por otra parte, como competencias especficas destacan la planificacin y
resolucin de problemas, la verificacin de hiptesis, el anlisis crtico de
resultados, el diseo, predimensionamiento y clculo de elementos de obras civiles
o la estimacin de rdenes de magnitud (Gua del Alumno para la titulacin de
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, 2011; Bozu y Canto, 2009).
La asignatura se puede estructurar en cinco grandes bloques de contenidos, de
los cuales los cuatro primeros son los que se trabajan en los seminarios. Los cinco
bloques mencionados se enumeran a continuacin:
49
Bloque 1: Esfuerzos y deformaciones en el suelo

Bloque 2: Estructuras de contencin rgidas y flexibles
Bloque 3: Cimentaciones superficiales y profundas
Bloque 4: Estabilidad de Taludes
Bloque 5: Geotecnia vial
El contenido que abarca esta asignatura es muy amplio y como consecuencia la
documentacin bibliogrfica que es necesario manejar y conocer es extensa y variada.
En este sentido, los alumnos disponen de diferente material para su estudio. Por una
parte, se les proporciona un listado de las principales referencias bibliogrficas (libros y
normativas tcnicas) que pueden consultar, diferenciando cuales tienen un enfoque
eminentemente didctico de aquellas que estn orientadas a lectores con un
conocimiento ms profundo en la materia (ingenieros profesionales). En segundo
lugar, los alumnos tambin disponen de apuntes elaborados por los profesores sobre
los distintos temas de la asignatura. Y por ltimo, tambin disponen de otros
materiales de consulta adicional como las presentaciones de clase, ejercicios resueltos,
exmenes de cursos anteriores, artculos cientficos etc.
La asignatura se ha desarrollado habitualmente en el 2 cuatrimestre de cada
curso acadmico, entre los meses de enero a mayo, con dos sesiones semanales de 2,5
horas de duracin, en las que se realiza una presentacin terica de los contenidos
junto con la resolucin de problemas prcticos, clases terico-prcticas. Adems, la
asignatura tambin cuenta con prcticas de laboratorio, realizando un total de tres
sesiones a lo largo del cuatrimestre. En ellas los alumnos ejecutan distintos ensayos
para la caracterizacin de las propiedades de los suelos. Las prcticas de laboratorio
estn relacionadas con el bloque de contenidos nmero cinco, enumerado
anteriormente.
En la evaluacin de la asignatura intervienen, con distinto peso de ponderacin,
factores como la entrega de ejercicios, las prcticas de laboratorio o la participacin en
clase, pero el elemento principal para la superacin de la asignatura es la realizacin
de pruebas de evaluacin (examen).
Las oportunidades de examen que se llevan a cabo a lo largo del cuatrimestre
son varias. La asignatura se puede superar en dos exmenes parciales, aunque es
condicin necesaria alcanzar una nota mnima de 4,5 puntos sobre 10 en el primer
parcial para tener opcin a realizar el segundo. Hay dos opciones de evaluacin global
al final del cuatrimestre, en una convocatoria ordinaria (mayo) y otra extraordinaria
(junio). Cada uno de ellos est formado por una prueba objetiva de contenido terico y
por la resolucin prctica de varios problemas. Para poder resolver dichos problemas
resulta fundamental saber aplicar los conocimientos tericos adquiridos para poder
superar la asignatura.
En cuanto a las tutoras de la asignatura, los alumnos no disponen nicamente
del horario preestablecido, sino que disponen de gran libertad para plantear dudas a
los profesores de la asignatura en cualquier momento, tanto de forma presencial como
por correo electrnico.
50
Respecto a las caractersticas generales de la titulacin, cabe destacar que se

trata de un titulacin relativamente reciente, implantada en el curso 1998-1999, cuyos
principios docentes ms singulares son un reducido nmero de alumnos, en torno a 60
alumnos de nuevo ingreso para cada curso, y una enseanza basada en proyectos
(ABP) (Morales y Landa, 2004), donde el alumnado distribuido en pequeos grupos
aborda el anlisis inicial, el estudio de soluciones y el desarrollo tcnico de una
propuesta para un proyecto real que se les plantea.
Justificacin de los seminarios de problemas dentro de la asignatura
Dentro de la asignatura de Infraestructuras del Transporte los seminarios de
problemas se han planteado como una estrategia didctica de refuerzo, que se
desarrolla en combinacin con otras tcnicas didcticas como la leccin magistral, la
resolucin de ejercicios en el aula o las prcticas de laboratorio. Se debe destacar que
la participacin en los seminarios de problemas es voluntaria y que su finalidad no es
la de ampliar o exponer nuevos contenidos tericos, sino la de reforzar los ya
explicados y profundizar en su compresin y aplicacin prctica. Dado el carcter
voluntario de los seminarios y puesto que su finalidad es la de servir como refuerzo,
estos se realizan fuera del horario de clase.
Como ya se ha indicado anteriormente, esta experiencia docente trata de
responder a las principales dificultades que encuentran los alumnos en el desarrollo de
la asignatura, las cuales se pueden resumir en los siguientes puntos:
Gran variedad de mtodos de clculo, procedimientos, autores, casos de
estudio, singularidades etc. inherentes al mbito de la Ingeniera del Terreno
(Das, 1998; Lambe y Whitman, 1998). Esto hace que no sea inmediato
encontrar una nica solucin para un problema o supuesto planteado, ya que
un mismo caso se puede afrontar desde distintos planteamientos, y
solamente a travs de un adecuado conocimiento de las bases tericas y un
razonamiento basado en un sentido crtico se pueden discernir las soluciones
ms adecuadas.
Amplio volumen de contenidos tericos, encontrando dificultades en la
recopilacin, manejo y estudio de la bibliografa, apuntes y material de
consulta.
De forma general, el estudio de esta titulacin supone para el estudiante una
gran carga de trabajo, creciente con el avance del cuatrimestre, por lo que el
alumno encuentra limitado el tiempo que puede dedicar a cada materia.
Debido a esta circunstancia, es habitual que el alumno no mantenga al da el
estudio de la asignatura.
Es frecuente que los alumnos perciban la asignatura como muy difcil, lo que
puede llevarles a abandonarla para centrar sus esfuerzos en superar otras
materias.
Atendiendo a las dificultades descritas, los objetivos que se pretenden conseguir
con el desarrollo de esta propuesta docente basada en los seminarios de problemas
son:
51
Aprender a aplicar los contenidos tericos a la resolucin de problemas o

supuestos prcticos concretos.
Asimilar y aclarar, a travs de un aprendizaje basado en problemas, los
contenidos tericos que presentan mayor dificultad.
Adquirir destreza en el planteamiento y resolucin de problemas,
imprescindible para superar la asignatura y alcanzar las competencias
definidas en la misma.
Inducir al alumno a un estudio continuado de la asignatura, sin dejarlo para el
ltimo momento.
Conocer y manejar la bibliografa necesaria.
Encauzar y orientar el estudio para optimizar el tiempo de dedicacin
(aprender a aprender).
Disponer de una nota adicional, siempre positiva, para el computo de la nota
final de la asignatura
La estrategia didctica del seminario de problemas
La tcnica didctica del seminario (Alans, 2001; De Miguel et al., 2005; Campos) frente
a la leccin magistral como recurso clsico de docencia presenta una caracterstica
bsica que es el estudio previo que el alumno hace del material sobre el que se
desarrollar el seminario, propuesto con anterioridad por el profesor. De este modo la
tcnica del seminario permite profundizar en los pormenores de la materia, favorecer
la discusin y generar una reflexin de la misma. Los seminarios de problemas
desarrollados a lo largo de estos aos han servido como complemento a las lecciones
magistrales.
En esta experiencia docente, los seminarios se basan en la resolucin prctica de
problemas, vinculndose de este modo con la metodologa de aprendizaje activo
basado en problemas (ABP). Esto otorga un nuevo enfoque a la tcnica didctica de los
seminarios, tradicionalmente ms vinculada a analizar y discutir sobre unos
documentos o material que en gran medida ya se dan elaborados a los alumnos. Sin
embargo, en este caso, aunque los alumnos parten de la bibliografa de referencia de
la asignatura, deben enfrentarse a la resolucin de una tarea asignada que ser el
punto de partida de los seminarios.
La tcnica didctica de los seminarios favorece la consecucin de cada uno de los
objetivos indicados en el apartado anterior, puesto que no slo permite el aprendizaje
de unos determinados contenidos sino que hace necesaria la implicacin directa del
alumno en el proceso de adquisicin de los mismos, permitiendo de este modo
desarrollar las competencias perseguidas por la asignatura (Cano, 2008).
La organizacin y metodologa seguida en estos seminarios de problemas se
representa en el esquema mostrado en la figura 1.
52
ALUMNO
Seleccin y propuesta
de problemas
PROFESOR
Estudio previo de los aspectos bsicos de

la materia
Resolucin de los
problemas
Tutoras
Preparacin de los
seminarios
DESARROLLO DE
LAS SESIONES
Retroalimentacin
Figura n.1. Diagrama de desarrollo de los seminarios
Cada una de las etapas que se indican en la figura 1 se describen detalladamente

a continuacin, indicando entre parntesis si corresponde a una labor del alumno, del
profesor o de ambos:
Seleccin y propuesta de problemas (profesor): la primera etapa en la
preparacin de los seminarios consiste en la seleccin y propuesta de los
problemas a resolver, en funcin de los contenidos tericos que ya han sido
impartidos. Se intenta abarcar una gran variedad de problemas que resulten
de inters y aprovechamiento para los alumnos, evitando repetir problemas o
supuestos prcticos parecidos o con procedimientos de resolucin similares.
Para ello, se confecciona una seleccin de problemas para cada sesin de
trabajo y se pone a disposicin de los alumnos a travs de Moodle con un
tiempo de antelacin suficiente, de 3 a 6 das, para que planteen, desarrollen y
estudien su resolucin antes de asistir a los seminarios. Cuando es necesario,
tambin se proporciona a los alumnos los bacos, tablas o frmulas que deben
consultar.
Todos los problemas propuestos para cada seminario han sido resueltos
y/o analizados previamente por el profesor antes de hacerlos pblicos, con el
fin de asegurarse por una parte de que los alumnos disponen de los
conocimientos suficientes y de los datos y del material necesarios, y por otra,
constatar que el problema propuesto tiene solucin y que sta es lgica y
razonable. En caso contrario, la discusin o debate que se desarrollar en el
53
seminario sobre los resultados obtenidos ser inviable al carecer la solucin de

sentido fsico o ingenieril.
Resolucin de los problemas (alumno): Una vez que los alumnos disponen del
material para trabajar en el prximo seminario deben enfrentarse a la
resolucin de los problemas que se les plantean para que de este modo
asistan a los seminarios con una parte del trabajo hecho, y as el desarrollo de
la sesin y su aprovechamiento sea mayor. Es muy recomendable que el
alumno haya trabajado y estudiado los aspectos bsicos de la materia que
previamente se les ha impartido en las clases de la asignatura, ya que si el
alumno parte de unos conocimientos mnimos correctamente asimilados, el
rendimiento que puede obtener de los seminarios de problemas ser mucho
mayor, permitiendo tambin entrar en el anlisis y detalle pormenorizado de
aquellos aspectos que se consideren importantes durante el desarrollo de los
seminarios. Los alumnos pueden decidir si prefieren abordar esta fase de
trabajo previo de forma individual o en grupo, ya que el alumnado de esta
titulacin est sobradamente familiarizado con el trabajo en grupo gracias a
las singularidades de la formacin que reciben en el centro (aprendizaje
basado en problemas y aprendizaje cooperativo) (UPM, 2008a; UPM, 2008b).
Tutoras (alumno-profesor): Durante el perodo de tiempo del que disponen
los alumnos para la preparacin de los seminarios, estos pueden acudir a
tutoras para plantear cuestiones de cualquier ndole, como dudas sobre el
contenido de la materia, dificultades encontradas a la hora de trabajar el
material entregado para los seminarios, incongruencias observadas en las
soluciones que les impiden seguir avanzando, asuntos relacionados con la
organizacin temporal de los seminarios, especialmente en los horarios o
sobre el funcionamiento de los mismos, entre otras muchas.
El horario de tutora no se limita exclusivamente a un horario
preestablecido, ya que a lo largo de los diferentes cursos acadmicos de
funcionamiento de esta estrategia docente no ha habido inconveniente por
parte del profesor en atenderlas en cualquier momento o en concertar un
horario especfico de tutora a peticin del alumno, a fin de flexibilizar el
trabajo propio del alumno. Tambin ha sido muy frecuente el uso del correo
electrnico para atender y resolver otras cuestiones menos relevantes.
Las tutoras son un elemento de especial inters tanto para los alumnos
como para el profesor, ya que permiten el intercambio de ideas entre ambos,
la exposicin de dificultades y adems es una fuente de informacin para el
profesor en lo referente al desarrollo y avances alcanzados en la resolucin de
las tareas planteadas (Cano, 2009).
Preparacin de los seminarios (profesor): esta tarea consiste en la
preparacin, estudio y repaso por parte del profesor de los problemas que se
van a desarrollar en cada seminario. Se prestar especial atencin a la
informacin extrada de las entrevistas mantenidas con los alumnos en las
tutoras, al orden que se va a seguir en la exposicin y a las etapas de clculo
en las que se va a subdividir cada uno de los problemas. Esto tiene como
54
objetivo optimizar el tiempo empleado en el desarrollo de cada seminario, ya

que permite al profesor tener una idea preestablecida de aquellas fases de la
resolucin que resultan ms triviales y sobre las que no es previsible que sea
necesario incidir, y de aquellas que podran implicar mayor dificultad para los
alumnos y sobre las que habr que hacer mayor nfasis. Esta deteccin previa
de los puntos ms complejos en cada problema da la posibilidad de disear
una estrategia que permita hacer la explicacin de los mismos lo ms clara y
directa posible, evitando rodeos y confusiones. A su vez tambin se preparar
todo el material de apoyo que sea necesario, el cual suele ser numeroso, como
diapositivas figuras, tablas, bacos, diagramas, grficos, hojas de clculo etc.,
tanto si es para su proyeccin en el aula como para entregar individualmente o
subir a Moodle (plataforma virtual).
Una correcta secuenciacin en la resolucin de los distintos problemas,
as como una definicin clara de los pasos a seguir, supondr un buen
aprovechamiento del tiempo disponible, facilitar la exposicin y aportar
claridad y orden en los aspectos trabajados.
Desarrollo de las sesiones (alumno-profesor): estas se pueden dividir en dos
etapas. En la primera etapa se realiza por parte del profesor una exposicin
oral de la solucin o soluciones ms habituales que se suelen desarrollar para
los problemas planteados, apoyndose tanto de la pizarra como de medios de
proyeccin o soportes informticos. A la hora de llevar a cabo la exposicin de
un determinado procedimiento de resolucin, este se realizar paso a paso,
haciendo especial hincapi en los aspectos de mayor dificultad o conflictivos,
los cuales han sido deducidos a partir del anlisis previo que ha hecho el
profesor de los problemas, de las consultas realizadas en las tutoras o de la
propia experiencia del profesor como egresado. De igual modo, tambin se
plantearan, tanto por el profesor como por los alumnos, otras posibles
soluciones o procedimientos de clculo para el problema tratado, ya que en el
mbito de la ingeniera es muy habitual que un mismo caso o problema pueda
tener distintas soluciones o puntos de vista.
En esta primera etapa tambin se resolvern cuantas preguntas y dudas
surjan en el aula, ya que los alumnos pueden plantear sus cuestiones en
cualquier momento, y se repetir tantas veces como sea necesario aquellos
aspectos que no queden completamente claros.
La segunda etapa del desarrollo de las sesiones consiste en comprobar
que los conceptos estn entendidos y favorecer la discusin y anlisis de las
soluciones propuestas. Para ello se fomentar la participacin de los alumnos
por medio de preguntas o debates planteados al grupo por el profesor sobre el
tema tratado, de igual modo que tambin se pueden plantear al grupo
cuestiones formuladas por cualquier alumno. En esta fase del desarrollo del
seminario se requiere que los alumnos apliquen sus conocimientos y/o su
criterio ante la forma de resolucin que se est exponiendo o debatiendo y
tambin sobre posibles variaciones o modificaciones que se puedan introducir
y que permitan un anlisis ms avanzado del supuesto sobre el que se trabaja,
como por ejemplo si hay cambios en los datos de partida, en las condiciones
55
del problema, en las hiptesis, en el mtodo de resolucin empleado etc.,

favoreciendo as un anlisis y reflexin pormenorizado y profundo del
problema y de su solucin o soluciones, a la vez que se fomenta el desarrollo
de un sentido crtico en los alumnos.
Feedback (alumno-profesor): Tras la finalizacin de cada seminario tiene lugar
una ltima fase de retroalimentacin. Esta se puede dirigir por una parte hacia
los alumnos con la finalidad de proporcionar, en la mayora de los casos a
travs de Moodle, aclaraciones relacionadas con soluciones numricas de
algunos problemas, soluciones grficas, notas explicativas, correcciones,
informacin adicional, etc. que bien a juicio del profesor o por demanda de los
alumnos se consideren necesarias como complemento al proceso de
enseanza-aprendizaje seguido.
Por otra parte, esta fase de retroalimentacin tambin resulta de
especial inters para el profesor como herramienta de autoevaluacin de esta
metodologa, ya que despus de cada seminario el profesor realiza una
evaluacin de los puntos fuertes y dbiles del seminario desarrollado,
destacando su idoneidad o las mejoras que son necesarias introducir de cara al
funcionamiento de los prximos seminarios. A modo de ejemplo algunos de
estos aspectos pueden ser: si los alumnos tenan los conocimientos suficientes
para resolver los problemas planteados, si el problema estaba bien planteado,
si eran necesarios ms datos, si han sido necesarias simplificaciones o
hiptesis adicionales para la resolucin del problema, si el nmero y duracin
de los problemas era acorde con la duracin del seminario, si los problemas o
casos planteados han resultado interesantes y didcticos, si la exposicin ha
sido organizada etc.
Otros aspectos relevantes en cuanto al funcionamiento y desarrollo de los
seminarios son los siguientes:
a) Secuenciacin
Los seminarios de problemas se distribuyen en sesiones semanales de dos horas
de duracin, donde se aborda el planteamiento, resolucin, interpretacin y anlisis
crtico de resultados de una importante relacin de problemas o supuestos
planteados. La sucesin de los distintos seminarios se construye en relacin a la
evolucin de las clases tericas, para que ambos se desarrollen de forma paralela y no
se produzcan situaciones de desfase, donde los alumnos tengan que trabajar sobre un
problema sin contar con los conocimientos tericos bsicos necesarios. A lo largo del
perodo de funcionamiento de esta estrategia docente se han venido desarrollando en
torno a 10-12 seminarios por curso.
En la distribucin de los seminarios a lo largo del cuatrimestre y la planificacin
de su contenido, tambin se tiene en cuenta la fecha prevista para la realizacin de las
pruebas parciales, las cuales se establecen al inicio del curso.
Los problemas planteados por el profesor para desarrollar en cada seminario se
organizan por bloques de contenidos y de menor a mayor dificultad para fomentar as
un aprendizaje progresivo. Se pueden incluir problemas de cursos anteriores que a
criterio del profesor posean gran valor didctico, tambin se plantean en cada curso
56
problemas nuevos para motivar la participacin en los seminarios de aquellos alumnos

que repiten la asignatura, a la vez que problemas propuestos en exmenes de cursos
anteriores, para que los alumnos conozcan el nivel que es necesario alcanzar para
superar la asignatura.
b) Evaluacin
Para motivar la asistencia, el seguimiento y la participacin en los seminarios, e
implcitamente el estudio de la asignatura, un nmero importante de los problemas se
plantean a los alumnos como entregas parciales, de carcter voluntario y antes del
desarrollo del seminario, emplendose como elemento de evaluacin adicional,
siempre favorablemente, y como herramienta de control del desarrollo y
funcionamiento de los seminarios por el profesor.
c) Asistencia y Horarios
Para obtener un desarrollo satisfactorio de los seminarios resulta fundamental la
participacin y asistencia de los alumnos. Como ya se ha indicado, la asistencia es
totalmente voluntaria pero para favorecerla se permite una gran flexibilidad en el
horario. El horario de desarrollo de los seminarios se acuerda con los alumnos al inicio
del cuatrimestre, aunque se facilitan a lo largo del mismo, todas las modificaciones
puntuales que sean necesarias, justificadas en la mayora de las ocasiones porque se
producen solapamientos en el tiempo con exmenes, entregas, prcticas, viajes etc. de
otras asignaturas. En este sentido es imprescindible la colaboracin con el coordinador
del curso1, quien organiza estos cambios en el horario y mantiene puntualmente
informados a los alumnos a travs de la plataforma Moodle. A lo largo de estos aos,
los cambios en el horario se han producido tanto a peticin de los alumnos como del
profesor, ya que ste puede tener acceso al calendario de los alumnos a travs de
Moodle.
Este aspecto meramente organizativo o de planificacin se transforma en uno de
los elementos claves para un desarrollo exitoso de esta estrategia didctica, ya que no
tiene sentido realizar un seminario para el que resulta imprescindible la participacin
de los alumnos si se prev que de forma masiva stos no puedan asistir (Jorge et al.,
2011).
Finalmente en la tabla 1 se presenta de forma resumida las principales ventajas e
inconvenientes encontradas en el desarrollo de esta experiencia docente.
VENTAJAS
Motivacin del alumnado y reduccin
de la tasa de abandono de la
asignatura
Favorece la consecucin de
determinadas competencias genricas
y especficas de la asignatura
Permite profundizar en pormenores
de la materia que de otra forma no se
podran abarcar y trabajar sobre una
INCONVENIENTES
Adecuada coordinacin con el
desarrollo de las clases tericas
Preparacin anticipada y meditada por
parte del profesor de los problemas a
trabajar
Debe ser una estrategia flexible para
adaptarse a los cambios,
principalmente en el horario
El alumno debe partir de unos
57
gran variedad de problemas

Orienta el trabajo autnomo de
aprendizaje que debe realizar el
alumno
Permite el manejo de la bibliografa
especifica
Favorece un desarrollo del sentido
crtico y de anlisis en el alumno
Favorece la discusin en el grupo y
con el profesor sobre las soluciones
alcanzadas
Permite proponer y aclarar dudas e
interiorizar conceptos y
procedimientos
Se relaciona con una metodologa de
aprendizaje activo basado en
problemas (ABP)
Se apoya sobre una aplicacin
informtica como Moodle
conocimientos bsicos y de un trabajo

previo
No es una forma eficiente de trabajar
contenidos de nivel bsico o
introductorios a una materia nueva
No es una estrategia adecuada para
trabajar con grupos grandes
Es necesario contar con alumnos
activos y participativos
Es necesario el desarrollo de unas
tutoras flexibles y facilitar una buena
comunicacin con el profesor
Exige una gran implicacin, esfuerzo y
una importante dedicacin de horas
de trabajo por parte del profesor
Tabla n.1. Ventajas e inconvenientes encontrados en el desarrollo de los seminarios de problemas
Resultado de los seminarios

A pesar del carcter voluntario de esta propuesta, la asistencia del alumnado a los
seminarios es bastante regular y uniforme, contando con un valor medio por seminario
entre 25 y 40 alumnos, lo que supone entre el 60-70% de los alumnos matriculados, a
lo largo de los distintos cursos acadmicos en los que se ha desarrollado, como se
comprueba en la figura 2. Estos valores suponen la asistencia de la prctica totalidad
de los alumnos que siguen regularmente la asignatura, lo que pone de manifiesto el
inters de los alumnos por esta estrategia docente.
Por el contrario, esta regularidad en el nmero de asistentes no se mantiene en
el nmero de entregas realizadas, como se deduce de la figura 3, cuyo patrn es
bastante similar en todos los cursos acadmicos. Esta desviacin entre la asistencia y el
nmero de entregas realizadas evidencia la dificultad que encuentran los alumnos para
mantener el estudio de la asignatura al da, lo que se puede atribuir tanto a factores
internos como externos a la asignatura. Sin embargo los alumnos no llegan a
abandonarla completamente puesto que el inters en los seminarios se mantiene.
58
40
N medio de asistentes
35
30
25
20
15
10
5
0
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012
Figura n.2. Nmero medio de asistentes por seminario a lo largo de cada curso acadmico
100
% Entregas
80
60
40
20
0
0
6
Nmero de seminario
CURSO 2007/2008
CURSO 2008/2009
CURSO 2010/2011
CURSO 2011/2012
10
12
CURSO 2009/2010

2
Figura n.3 . Evolucin del porcentaje de entregas a lo largo del desarrollo de los seminarios para
cada curso acadmico
Desde el doble punto de vista del profesor como docente y como antiguo
alumno de la asignatura, la justificacin para no mantener un estudio continuado se
debe a dos aspectos fundamentalmente. En primer lugar, a un notable incremento en
la dificultad de los contenidos de la materia a medida que avanza el curso, y por otra a
la creciente carga de trabajo que acumula el alumno en el conjunto de todas las
asignaturas que cursa.
59
Tambin es de destacar que de modo generalizado no se produce una reduccin

significativa en la asistencia a los seminarios una vez realizado el primer parcial, a
pesar de que aquellos alumnos que no obtengan una nota superior a 4,5 ya no tienen
opcin a superar la asignatura por parciales. Sin embargo todava pueden hacerlo en
las convocatorias ordinarias y extraordinarias, de ah que los seminarios sigan
resultando interesantes o atractivos para los alumnos.
Valoracin de los alumnos

La opinin de los alumnos sobre esta propuesta se ha extrado de las encuestas de
evaluacin del profesorado que con carcter annimo realiza la Oficina de
Planificacin y Calidad de la Universidad de Castilla-La Mancha. En este caso, los
resultados que se muestran a continuacin se han obtenido de las encuestas
correspondientes al profesor que ha impartido los seminarios de problemas.
De entre todos los tems planteados a los alumnos en estas encuestas, se han
destacado aquellos que tienen especial relevancia de cara a percibir la opinin del
alumno en cuanto al aprovechamiento y utilidad de los seminarios realizados. Los
tems seleccionados son los siguientes:
tem n 1: La bibliografa, las fuentes de informacin y el material didctico
recomendado resultan tiles para el seguimiento de la asignatura
tem n 2: Los ejercicios complementarios (excluidos laboratorios), como
problemas, trabajos, casos prcticos, comentarios de texto etc. permiten la
mejor comprensin de los contenidos tericos
tem n 3: Resulta de inters asistir a su clase para preparar adecuadamente la
asignatura.
En la figura 4 se presenta la nota obtenida en cada uno de estos tems para los
distintos cursos acadmicos3. De forma general los alumnos valoran satisfactoriamente
el material didctico que se trabaja, y en cuanto a la adecuacin de los problemas para
la compresin de los contenidos tericos, la valoracin tambin es muy favorable.
Finalmente, la opinin de los alumnos sobre el inters de los seminarios para preparar
la asignatura es muy satisfactoria. Por lo tanto a la vista de estos resultados, se puede
concluir que la valoracin global de los alumnos sobre esta estrategia docente basada
en los seminarios de problemas es claramente positiva.
La opinin de los alumnos a lo largo de los distintos cursos acadmicos de
funcionamiento de esta experiencia docente es relativamente uniforme para cada uno
de los 3 tems seleccionados, destacando significativamente y de modo favorable los
resultados obtenidos del curso 2009-2010.
60
Figura n.4. Valoracin realizada por los alumnos sobre los seminarios de problemas
Conclusiones
A continuacin se presentan las principales conclusiones obtenidas del funcionamiento
de la estrategia docente descrita en este trabajo:
- La valoracin que realizan los alumnos del aprovechamiento y utilidad de
estos seminarios de problemas es claramente satisfactoria, principalmente de
cara a la preparacin de la asignatura.
- La asistencia a las sesiones de problemas es bastante elevada, ms destacable
an al tratarse de una actividad de carcter voluntario.
- Los principales factores que han podido influir en este favorable resultado
pueden ser: la flexibilidad en el horario, una buena coordinacin con las clases
tericas, una interesante seleccin de problemas y supuestos prcticos sobre
los que trabajar, una adecuada preparacin y organizacin de los seminarios,
la flexibilidad en las tutoras y la comunicacin con el profesor.
- A pesar de que solamente se consigue una mejora relativa en el estudio
continuado de la asignatura, debido tanto a factores internos como externos a
la misma, los seminarios son un estmulo para evitar el abandono de la
asignatura.
- Reforzar y trabajar un aspecto donde los alumnos suelen encontrar grandes
dificultades como es la aplicacin prctica de los contenidos, despierta
claramente el inters y la motivacin de los alumnos por la actividad.
- Esta estrategia favorece el rendimiento de las horas de estudio que dedican
los alumnos y los orienta en el manejo de la bibliografa, que es una de las
principales dificultades que encuentran.
61
- Es una estrategia adecuada para profundizar en el contenido de la asignatura

pero no para transmitir conocimientos bsicos o introductorios a un materia
nueva, estos se pueden desarrollar ms eficazmente con otras tcnicas
docentes como por ejemplo la leccin magistral.
- Contribuye a alcanzar varias de las competencias establecidas en la
asignatura.
- El doble punto de vista que puede aportar el profesor puede ser aprovechado
en cualquier etapa del desarrollo de esta estrategia, desde el planteamiento
de los problemas hasta la exposicin de las soluciones, pasando por la
planificacin temporal y el ajuste de los horarios.
Notas
1. La figura del coordinador de curso tiene como tareas organizar, planificar y
distribuir de la forma ms eficiente posible la carga de trabajo (exmenes, entregas,
prcticas etc.) de cada curso. As como actualizar el calendario e informar a los
alumnos de los cambios. Desde el curso 2009-2010 esta labor la realizan los propios
alumnos tutelados por un profesor de la Escuela.
2. No se disponen de registros correspondientes al curso 2006-2007.
3. No se disponen de registros correspondientes al curso 2011-2012.
Agradecimientos
A los profesores responsables de la asignatura de Infraestructuras del Transporte de 4
curso de la titulacin de Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos de Ciudad Real
(UCLM) y a los alumnos de esta asignatura.
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rpidas sobre nuevas metodologas. Servicio de Innovacin Educativa.
Artculo concluido el 12 de Agosto de 2013

Cita del artculo:
Arias-Trujillo, J.; Porras, R. (2013). Los seminarios de problemas como estrategia
docente en las enseanzas tcnicas: Una experiencia aplicada a la Ingeniera del
Terreno. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol. 11, Nmero especial dedicado
a Engineering Education, pp. 47-64. Recuperado el (fecha de consulta) en http://redu.net
63
Acerca de las autoras
Juana Arias-Trujillo
Universidad de Castilla-La Mancha
Mail: juana.arias@uclm.es
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos por la Universidad de Castilla-La Mancha. Ha
sido becaria de investigacin FPI por el Ministerio de Educacin y Ciencia. Ha
desarrollado labores docentes en la asignatura de Infraestructuras del Transporte
(rea de Ingeniera del Terreno) de la titulacin de Ingeniero de Caminos, Canales y
Puertos (UCLM) desde el curso acadmico 2007-2008. Su investigacin se centra
fundamentalmente en las reas de Ingeniera del Terreno, Ingeniera Ssmica y
Dinmica de Suelos y Estructuras, principalmente a travs del desarrollo de modelos
en elementos finitos y de diferentes algoritmos y tcnicas de resolucin numricas.
Roco Porras Soriano

Universidad de Castilla-La Mancha
Departamento de Mecnica Aplicada e Ingeniera de Proyectos
Mail: rocio.porras@uclm.es
Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos (2000-2005) y Doctora (2011) por la
Universidad de Castilla-La Mancha. Profesora Ayudante en la E.T.S Ingenieros de
caminos, Canales y Puertos de Ciudad Real (UCLM) desde noviembre de 2007 hasta la
actualidad. Pertenece al Departamento de Mecnica Aplicada e Ingeniera de
Proyectos, rea de Mecnica de los materiales. Es miembro del Grupo de Mecnica de
Slidos de la E.T.S Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, de la UCLM. Desarrolla su
investigacin principalmente en el rea de la mecnica de la fractura,
fundamentalmente aplicada al hormign estructural, estudiado tanto de forma
experimental
como
mediante
aproximacin
numrica
(http://rocioporras.blogspot.com.es/).
64

ISSN: 1887-4592
Influencia en los estudiantes de ingeniera de un modelo

integrador de procesos en las clases prcticas
Influence on engineering students of a process integration model in practical
classes
Jess Justo Estebaranz
Luis Tvara Mendoza
Juan Carlos Marn Vallejo
Federico Pars Carballo
Universidad de Sevilla, Espaa
Resumen
En el presente trabajo se estudia la repercusin en el alumnado y el profesorado novel del desarrollo de
un Proyecto de Innovacin de clases prcticas. ste integra diferentes tareas y objetivos formativos
(actividades propuestas incluidas en el proyecto docente) en la asignatura Mecnica de los Materiales
Compuestos. Esta actividad se ha desarrollado en la Titulacin de Ingeniera Aeronutica impartida en
la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera (ETSI), de la Universidad de Sevilla en el curso 2011-2012. En
ella se pretenda que los alumnos adquirieran una visin realista de los contenidos estudiados en la
teora y entraran en contacto directo con ellos a travs de las instalaciones y recursos de un laboratorio
de investigacin de alto nivel tecnolgico. Adems, se busc ampliar el conocimiento de los alumnos al
realizar tareas que forman parte del proceso de produccin de los materiales compuestos, tal como se
hace en la industria aeronutica. El Proyecto se centra en las actividades por las que aprenden los
estudiantes, pero tambin pretende ser un medio de aprendizaje de los profesores sobre la enseanza.
Por ello se planifica en equipo (dos profesores expertos, responsables de la enseanza terica, y dos
profesores noveles, responsables de las prcticas).
En este artculo se presenta la experiencia docente tal como fue planificada y desarrollada, y los
resultados de la evaluacin obtenidos con distintas tcnicas que tienen en cuenta a los profesores, y a
los alumnos. Se utiliza la evaluacin como elemento imprescindible de la mejora del programa y de la
accin docente.
Palabras clave: Prcticas; investigacin; ingeniera; docencia; aprendizaje; innovacin.
Abstract
The influence of developing an Innovation Programme in Practical classes, on the students and the
novice teachers, is studied in the present work. This programme integrates different tasks and
formative objectives (included in the proposed activities in the learning programme) and has been
J. Justo, L. Tvara, J.C. Marn, F. Pars. Influencia en los estudiantes de ingeniera de un

carried out in the subject Mechanics of composite materials, in the degree of Aeronautics engineering
of University of Seville during the academic year 2011-2012. In the activity the students obtained a
realistic vision of the contents studied in the theoretical classes and were in direct contact with them
using the facilities and resources of a laboratory with high technological level. The knowledge of the
students were also increased by doing tasks related with the production of composite materials parts,
just as done in the Aeronautic industry. The programme is focused on the activities where the students
learn, and also tries to be a way of improvement of how to teach for the novice teachers. This is the
reason why the activity has been planned in teams (two expert teachers, responsible of the theoretical
classes, and two novice teachers, responsible of the practical classes).
In this paper we present the teaching experience as planned and developed. The results
obtained in the evaluation, with several techniques that take into account the teachers and the
students, are also shown. The evaluation is used as an essential element in the improvement of the
learning programme and the teaching action.
Key Words: Practical classes; research; engineering; teaching; learning; innovation.
Introduccin
Este proyecto de innovacin consiste en un conjunto de actividades prcticas
estructuradas bajo un eje conceptual: acercar a los alumnos a los contenidos
estudiados en las clases tericas de la materia Mecnica de los Materiales
Compuestos desde el punto de vista de su conexin con la realidad de la industria
aeronutica actual, y con un enfoque de enseanza basado en la solucin de
problemas (Huber, 2000; Bar, Domingo y Varela, 2011). El inters por desarrollar esta
actividad acadmica innovadora viene sugerido por varias prioridades: En primer
lugar, la de mejorar el programa siguiendo las lneas de orientacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior, especficamente teniendo en cuenta la necesidad de
una formacin en competencias profesionalizadoras, en lnea con las conclusiones del
Coloquio: The Fundamental Objectives of Engineering Instructional Laboratories
celebrado en San Diego (California, enero de 2002), donde se definieron trece
objetivos fundamentales para los laboratorios de enseanza en la ingeniera (Feisel y
Rosa, 2005). De ellos destacan algunos que han ilustrado nuestro planteamiento:
formarse una imagen de las posibilidades de accin dentro de la carrera elegida y el
aprendizaje de habilidades, y no slo el dominio del conocimiento (Yniz, 2008;
Zabalza, 2002, 2012); con ello pretendemos tambin elevar la motivacin del
alumnado adoptando el enfoque de aprendizaje situado (Reder, Anderson y Simon,
1996), y aumentar el nmero de alumnos que aprueban la asignatura (Vzquez, 2009),
una gran preocupacin en diversas materias de Ingeniera (Mrquez Ruiz y otros,
2004); en segundo lugar, evaluar la experimentacin de nuevas propuestas con el fin
de incorporarlas a los programas establecidos, si muestran un valor de calidad (Mauri,
Coll y Onrubia, 2009); y en tercer lugar, como profesores, aprender de las propias
experiencias didcticas (Knight, 2006; Bozu, 2010) integrando distintas estrategias de
aprendizaje en un marco de solucin de problemas reales, e incorporando las TIC
como medios de aprendizaje autnomo (Capela, Ors y Mart, 2004); por ello
consideramos como muy importante la evaluacin de la experiencia docente, como
anlisis de la prctica teniendo en cuenta tanto la satisfaccin de los estudiantes como
su implicacin en la tarea y su rendimiento en la asignatura (Gibbs y Coffey, 2001).
66
En este artculo en primer lugar se detalla la descripcin de la experiencia

llevada a cabo con los alumnos, y a continuacin se detalla la metodologa utilizada en
la misma. Ms adelante, se muestran los resultados obtenidos as como una discusin
de los mismos; finalmente se presentan las conclusiones derivadas del trabajo.
Descripcin de la experiencia
La experiencia consiste en un conjunto de prcticas de laboratorio e informtica y en
la realizacin y presentacin de un informe por parte de los alumnos de forma que se
acerquen lo ms posible a lo que significa el trabajo en una empresa. Fue planificada
por el equipo de Profesores de la asignatura Mecnica de los Materiales
Compuestos de 4 curso de los estudios de Ingeniera Aeronutica (curso acadmico
2011-2012), con el fin de que la coordinacin entre la teora y la prctica fuese
mxima.
Los objetivos del proyecto se integran en las competencias generales y
especficas de la asignatura, haciendo especial hincapi en las siguientes:
i.
Acercamiento de los contenidos tericos a la realidad, reforzando los mismos.
ii. Estudio de los materiales compuestos.

iii. Desarrollo de las siguientes capacidades:
Capacidad para la resolucin de problemas
Capacidad de organizacin y planificacin
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Capacidad para trabajar en equipo
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad para el razonamiento crtico
iv. Potenciacin de la motivacin y la tica profesional
v. Mejora de la orientacin acadmica mediante la labor tutorial.
Metodologa
El proyecto se inscribe en dos lneas prioritarias de innovacin y mejora docente: La
experimentacin de nuevas metodologas docentes y el fomento de las distintas
manifestaciones del trabajo en equipo. En definitiva, se organiza en torno a principios
bsicos de la enseanza universitaria: Autonoma y Colaboracin, Corresponsabilidad
en la toma de decisiones, en la observacin de procesos y en el cuidado de materiales;
y tica en la elaboracin y presentacin de informes de investigacin precisos, dando
importancia a la comunicacin de cada informe ante los compaeros en la clase, y
aceptando la discusin oportuna, al modo como se procede en los simposios
cientficos.
67
Organizacin
Con el fin de organizar la actividad se tuvo en cuenta el nmero de alumnos
participantes y la posibilidad de uso del laboratorio (se trata de un laboratorio
tecnolgico que realiza anlisis para diversas empresas del sector aeronutico). El
total de alumnos participantes fue de 111, que se distribuyeron en 14 equipos de unos
8 alumnos. Los equipos para la actividad en el Centro de Clculo se organizaron en dos
grupos de 55 alumnos.
El tiempo invertido por cada alumno en las actividades fue el siguiente:
Las actividades de laboratorio tuvieron una duracin de 6.5 horas.
La actividad en el centro de clculo requiri un tiempo aproximado de 2
horas, dependiendo del ritmo personal de cada alumno.
Elaboracin de la memoria y presentacin de resultados (fuera del horario de
clases) tuvo una duracin aproximada de 4 horas.
La orientacin de las diferentes actividades se realiz en las horas de tutora de
los profesores respectivos.
En referencia a los materiales y recursos disponibles para los alumnos se
encuentran:
Cinta unidireccional preimpregnada de fibra de carbono y resina epoxi.
Material auxiliar para realizacin de bolsa de vaco (tefln, cinta de cromato,
cinta adhesiva de alta temperatura, etc.)
Utillaje para moldeo de las piezas.
Sala limpia para la realizacin de los apilados, con control de temperatura,
presin, humedad y nmero de partculas.
Autoclave para la realizacin del curado de las piezas.
Prensa de platos calientes para la realizacin del curado de las piezas planas.
Mquina universal de ensayos y utillaje para realizacin de ensayos no
estndar.
Ordenadores con licencia para simulacin con elementos finitos.
Actividades
La metodologa utilizada es fundamentalmente prctica. Los alumnos realizan todo
tipo de actividades, desde las ms manuales (fabricacin y ensayos) a las ms
intelectuales (diseo y sntesis de resultados) utilizando siempre las tareas que han
realizado previamente, hacindose as responsables de las piezas (elementos
estructurales) que tienen que analizar. La orientacin del trabajo que han de realizar
les dota de total libertad de decisin (dentro de unos parmetros prefijados) en
cuanto a qu deben presentar, qu deben calcular, con qu mtodo calcularlo y qu
es lo importante a presentar de todas esas tareas. De este modo, se puede analizar la
68
capacidad de anlisis y sntesis de los alumnos y ver si realmente entienden qu es

importante a la hora de presentar unos resultados.
En todas las tareas a realizar, los equipos tenan trabajos distintos, partindose
de premisas similares y pudiendo llegar a resultados totalmente dispares. Las tareas
incluyeron diseo, clculo, fabricacin y ensayo de estructuras de material
compuesto, y se han desarrollado de la siguiente manera:
-
Actividades de laboratorio: Realizacin de 4 actividades relacionadas con la

fabricacin y ensayos en materiales compuestos. Estas actividades se llevaron a
cabo en las instalaciones del Laboratorio de Elasticidad y Resistencia de Materiales
del Departamento de Mecnica de Medios Continuos, Teora de Estructuras e
Ingeniera del Terreno de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera.
En la primera tarea los equipos de alumnos fabrican un laminado (mediante
prensa de platos calientes) y un rigidizador (mediante compactacin con bolsa de
vaco y curado en autoclave) en material compuesto, similares a los utilizados en la
industria aeronutica. Estos elementos estructurales sern objeto de estudio en
las siguientes tareas.
En la segunda tarea los equipos trabajaron los procesos de preparado de las
probetas para ensayo (recanteo, corte de probetas, adhesin de tabs, etc.) y
estudiaron y pusieron en prctica las tcnicas de medicin de deformaciones
necesarias para la obtencin de resultados precisos en los ensayos.
En la tercera tarea los alumnos ensayaron, a traccin y a flexin respectivamente,
las probetas y el rigidizador que prepararon en la tarea anterior. Una vez
terminada la tarea se les proporcionaron a los equipos los resultados de los
ensayos (cargas y desplazamientos) y las propiedades de los materiales ensayados,
con el fin de que pudieran realizar las correlaciones pertinentes con los modelos
que desarrollaran.
Actividad en el Centro de Clculo: Realizacin de actividades en ordenador con un

software de elementos finitos (MSC Nastran) enfocadas al aprendizaje del diseo y
modelado de piezas aeronuticas de material compuesto. En la cuarta tarea se les
ense a disear, modelar, calcular y post-procesar piezas de material compuesto
mediante un programa comercial de elementos finitos (MSC Nastran), con el fin de
que pudieran utilizar estas herramientas en los trabajos a presentar, si lo
estimaban oportuno. Esta prctica es adems muy necesaria, ya que este tipo de
tarea es la que van a realizar muchos de los alumnos en su futuro profesional
Elaboracin de una memoria y presentacin de resultados: Realizacin por parte

de los alumnos de una memoria que incluye los resultados ms relevantes
obtenidos en las diferentes actividades de laboratorio y la correlacin de dichos
resultados con clculos analticos y/o numricos (a eleccin de los equipos de
alumnos). Por ltimo, los estudiantes entregaron los trabajos que deban
presentar, encontrndose en los mismos muchas peculiaridades a la hora de
mostrar qu resultados les parecan interesantes y muchos lugares comunes a la
hora de elegir qu mtodos utilizar para la realizacin de los clculos tericos.
69
La realizacin de las presentaciones en clase no pudo llevarse a cabo debido al

paro acadmico realizado por la comunidad de estudiantes en el mes de mayo
(2012).
Evaluacin de la actividad
Teniendo en cuenta los objetivos de la actividad, la evaluacin se ha realizado con
diferentes tcnicas, y teniendo en cuenta el punto de vista de los sujetos implicados
en su desarrollo, segn los principios del constructivismo que apoyan nuestra prctica
de enseanza (Mauri, Coll y Onrubia, 2009):
Evaluacin de los alumnos. La participacin presencial en la actividad y la
resolucin de las cuestiones planteadas a los equipos fue valorada con un mximo
de 1 punto, que se sum a la nota obtenida en el examen. El equipo de profesores
consider que es importante integrar la nota del trabajo prctico y en equipo en la
calificacin final del curso, ya que es la forma de que los estudiantes universitarios
puedan entender que el trabajo cooperativo tiene valor, como ya se ha
encontrado en estudios de otros pases (McCaslin y Good, 1997) y en nuestro pas,
tambin en Enseanza Universitaria (Caballero y Garza, 2012; Bar, Domingo y
Varela, 2011).
Evaluacin de la propuesta por los profesores. Los profesores responsables han
evaluado el desarrollo de la actividad aplicando los siguientes criterios:
i.
Motivacin suscitada en los alumnos y mantenida a lo largo de la realizacin de

las actividades.
ii. Satisfaccin de los alumnos con el proceso de aprendizaje llevado a cabo y con
el grado de aprendizaje conseguido.
iii. Comparacin con los resultados obtenidos en el curso acadmico anterior.
Evaluacin de las Prcticas por los alumnos. Como elemento de anlisis adicional,
se realiz una encuesta de opinin entre los alumnos que realizaron las
actividades correspondientes a este Proyecto, para obtener su punto de vista
relativo a esta tarea. Esta encuesta const de 5 preguntas de opinin tipo test y
una pregunta abierta en la que podan escribir un pequeo prrafo dando su
opinin personal sobre las actividades de Prcticas realizadas y sobre su valor.
Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos en las Prcticas
implementadas. En primer lugar se har referencia al rendimiento de los estudiantes
en la asignatura y la relacin entre el curso en el que se realiz esta actividad y el
anterior. A continuacin se analizan las repuestas que han dado los alumnos a una
encuesta que se les realiz, con el fin de obtener una valoracin de la actividad por su
parte.
70
El rendimiento de los estudiantes

En primer lugar se presentan los resultados ms relevantes del rendimiento de los
alumnos en la asignatura. Dichos resultados se presentan por medio de grficos, y
usando la siguiente escala de calificacin:
Suspenso: desde 0 hasta < 5 puntos.
Aprobado: desde 5 hasta < 7 puntos.
Notable: desde 7 hasta < 9 puntos.
Sobresaliente: mayor de 9 puntos.
Matrcula de Honor: los mejores entre los sobresalientes (mximo 1 por cada
20 alumnos).
Presentados a 1 convocatoria
No Presentados
23 alumnos
20.7%
88 alumnos
79.3%
Figura n.1: Alumnos presentados a la 1 convocatoria de exmenes entre los

alumnos matriculados en la asignatura
En la figura 1, se muestra el nmero y porcentaje de alumnos que se

presentaron a la 1 convocatoria de exmenes. En la figura 2 se muestran los
resultados de las calificaciones obtenidas por todos los alumnos que se presentaron
en la 1 convocatoria de exmenes de la asignatura (88 alumnos). Hay que destacar
que casi el 70% de los alumnos que se presentaron aprobaron la asignatura. Adems,
un 37% de los alumnos que se presentaron aprobaron con notas mayores o iguales a 7
puntos.
Otro hecho destacable es que casi todos los alumnos matriculados en la
asignatura realizaron las actividades programadas (slo 1 alumno no las realiz),
demostrando el inters suscitado por esta actividad. Dada la alta participacin, la
estadstica realizada nos muestra que todos los alumnos aprobados realizaron las
prcticas.
71
Matrcula de Honor
Sobresaliente
5 alumnos
5.7%
1 alumnos
1.1%
28 alumnos
31.8%
Notable
Aprobado
Suspenso
26 alumnos
29.5%
28 alumnos
31.8%
Figura n.2: Resultados de la 1 convocatoria de exmenes entre los alumnos

presentados.
100
99.1
80.0
75
79.3
Curso 2011/2012
66.3
Curso 2010/2011
50
31.6
23.4
4.5 3.2
25.2
Aprobado
4.2
Notable
Sobresaliente
Presentados a 1
convocatoria
Matrcula de Honor
0.9 0.0
25.2 27.4
Suspenso
25
Asistencia a Prcticas
Porcentaje de alumnos
Respecto a las calificaciones obtenidas, si se observan estos datos de forma

independiente no se puede resaltar una tendencia, ya que si comparamos las
calificaciones con las del curso anterior (figura 3) podemos observar que ha
aumentado el nmero de sobresalientes y matrculas de honor del curso, pero ha
aumentado tambin el nmero de suspensos.
Figura n.3: Comparativa de los resultados obtenidos en los cursos 2010/2011 y

2011/2012
Ello nos hace preguntarnos por los factores que han podido influir en los
resultados. Ciertamente hay una mayor participacin y motivacin asociada
directamente con las actividades del Proyecto, pero hay que tener en cuenta que no
72
se complet el proceso de aprendizaje debido a factores contextuales, ya que el paro

acadmico de estudiantes en mayo (en el curso 2011-2012) no permiti implementar
la presentacin oral en clase de los resultados de su trabajo por parte de los grupos, y
con ello se omitieron dos estrategias didcticas importantes para la clarificacin y el
dominio conceptual: la exposicin de las tareas realizadas y la discusin. Por otra
parte, con el paro se suprimieron dos semanas de clases tericas y de tutoras al final
de curso, lo cual pudo tener su impacto sobre el dominio de la materia y la
preparacin de exmenes. Algo que no ocurri el curso anterior.
Evaluacin del Proyecto por los alumnos: Los datos cuantitativos
A continuacin se exponen las preguntas de opinin annimas realizadas a los
alumnos en relacin a las diferentes tareas realizadas en esta actividad junto con los
resultados de las mismas. Un total de 60 alumnos respondieron la encuesta, lo que
supone un 54% del total de estudiantes.
Los resultados mostrados en la figura 4 responden a la siguiente pregunta:
Desde un punto de vista general, qu le han parecido las prcticas de laboratorio?.
Un 50% de los alumnos consideraron que les gustaron las prcticas de laboratorio y
otro 50% de los alumnos contestaron que les haban gustado mucho. Estos resultados
muestran el gran inters causado por el Proyecto en los alumnos participantes.
No me ha gustado
Me ha gustado poco
Indiferente
30 alumnos
50%
Me ha gustado
Me ha gustado mucho
30 alumnos
50%
Figura n.4: Resultados de la pregunta 1 de la encuesta: Desde un punto de

vista general, qu le han parecido las prcticas de laboratorio?
Los resultados que muestra la figura 5 responden a la pregunta: Desde un

punto de vista general, le han parecido instructivas las prcticas de laboratorio?.
Como se puede observar, el 4% de los alumnos consider que las prcticas de
laboratorio les resultaron indiferentes en ese aspecto. Pero un 61.7% de los
alumnos contest que las prcticas fueron bastante instructivas, y un 36.7% de los
alumnos las consider muy instructivas. Estos resultados muestran que la gran
73
mayora de los alumnos participantes en las prcticas de laboratorio consideraron que

la actividad incidi positivamente en su aprendizaje.
Nada
22 alumnos
36.7%
Muy poco
1 alumno
4%
Indiferente
Bastante
Mucho
37 alumnos
61.7%
Figura n.5: Resultados de la pregunta 2 de la encuesta: Desde un punto de

vista general, le han parecido instructivas las prcticas de laboratorio?
Tenamos un especial inters en conocer la percepcin de los alumnos sobre la

relacin entre la teora de la materia y las prcticas. Por ello les formulamos la
siguiente pregunta: Cree que las prcticas de laboratorio le han ayudado a reforzar
algunos de los conceptos impartidos en la asignatura?. Los resultados de las
respuestas se muestran en la figura 6.
19 alumnos
31.7%
3 alumnos
5.0%
4 alumnos
6.7%
Nada
Muy poco
Indiferente
Bastante
Mucho
34 alumnos
56.7%
Figura n.6: Resultados de la pregunta 3 de la encuesta: Cree que las prcticas

le han ayudado a reforzar algunos de los conceptos impartidos en la
asignatura?
74
Como se puede observar en la representacin grfica, el 5% de los alumnos

participantes consider que las prcticas les ayudaron muy poco a reforzar
conceptos impartidos en las clases tericas y el 6.7% las consideraron indiferentes a
la hora de reforzar los conceptos. Sin embargo, un 56.7% y un 31.7% de los alumnos
consideraron que las prcticas de laboratorio les ayudaron a reforzar bastante y
mucho, respectivamente, los conceptos impartidos en las clases tericas. Estos
datos muestran que, aunque a casi todos los alumnos encuestados les gustaron las
prcticas de laboratorio y consideraron instructiva dicha actividad, algunos de ellos
(12%) no consiguieron ver de manera adecuada la relacin entre las prcticas y los
conceptos estudiados en las clases tericas.
Los resultados que muestra la figura 7 corresponden a la pregunta: Considera
que la realizacin de la presentacin/memoria le ha ayudado a estudiar la
asignatura?. Pues bien, slo el 3.3% de los alumnos participantes consider que la
realizacin de la presentacin/memoria no les ayud a estudiar la asignatura, el 6.7%
consider que les ayud muy poco y un 25% la consider indiferente. Sin embargo, un
50% de los alumnos consideraron que esta tarea les ayud bastante para estudiar la
asignatura, y un 15% de los alumnos consideraron que la realizacin de la
presentacin/memoria les ayud mucho. En conjunto es destacable que un 65% de los
alumnos entendiera que la realizacin de la presentacin/memoria les ayud a
reforzar conceptos impartidos en la asignatura de manera importante.
Nada
9 alumnos
15%
2 alumnos
3.3%
4 alumnos
6.7%
Muy poco
Indiferente
Bastante
Mucho
15 alumnos
25.0%
30 alumnos
50.0%
Figura n.7: Resultados de la pregunta 4 de la encuesta: Considera que la

realizacin de la presentacin/memoria le ha ayudado a estudiar la
asignatura?
Los resultados mostrados en la figura 8 corresponden a la pregunta: Cree que

las prcticas realizadas le acercan al mundo laboral y/o de la investigacin?. El 8% de
los alumnos participantes consideraron que las prcticas realizadas les acercaban muy
poco al mundo laboral y/o de la investigacin, adems un 25% lo consider
indiferente. Sin embargo, un 56.7% y un 10% de los alumnos consideraron que este
contenido les acercaba bastante y mucho, respectivamente, al mundo laboral y/o de
75
la investigacin. Es muy positivo que la mayora de los alumnos (67%) percibieran que
esta actividad supona un acercamiento al mundo laboral y/o de la investigacin.
5 alumnos
8%
9 alumnos
15.0%
15 alumnos
25.0%
Nada
Muy poco
Indiferente
Bastante
Mucho
30 alumnos
50.0%
Figura n.8: Resultados de la pregunta 5 de la encuesta: Cree que las prcticas

realizadas le acercan al mundo laboral y/o de la investigacin?
Finalmente, en la tabla 1 se resumen todas las respuestas de los alumnos a las

preguntas de la encuesta.
Respuesta
P. 1 Las
Prcticas son
instructivas
P. 2 Relacin
P. 3 Valor
teoraprcticas
Memoria
Prcticas
P. 4 La
Memoria de
Prct ayuda a
estudiar
P 5 Relacin
Prcticas-mundo
laboral
No me ha gustado
Me ha gustado poco
Indiferente
15
15
Me ha gustado
30
37
34
30
30
Me ha gustado mucho
30
22
19
9
Tabla n.1. Resultados (en nmero de alumnos) de las diferentes preguntas de la encuesta. Resumen de
las Figuras n.4 a n.8.
Se observa cmo las mayores frecuencias de respuesta se encuentran agrupadas

en la zona de Me ha gustado y Me ha gustado mucho, especialmente en las
preguntas sobre si las prcticas les parecen instructivas, en la relacin que ven entre
teora y prcticas y en el valor de la memoria de prcticas. La explicacin a estos datos
se puede encontrar en los comentarios que los alumnos expresan en la pregunta
abierta, donde ponen de manifiesto el significado que ha tenido para ellos la
experiencia.
76
Opiniones personales de los alumnos sobre el Proyecto de Prcticas

desarrollado: Los datos cualitativos
Este apartado analiza las expresiones y comentarios personales de los alumnos que
respondieron a la pregunta abierta que figuraba al final de la encuesta. Se pretenda
obtener datos cualitativos sobre la opinin y valoracin personal que los estudiantes,
individualmente, tenan sobre este Proyecto. La pregunta se formul de la siguiente
manera: Escriba a continuacin las consideraciones que estime oportunas en relacin
con las prcticas y tareas realizadas. Pues bien, el anlisis de contenido categorial de
todos los comentarios (que siguen siendo annimos), realizado de forma inductiva
(Denzin y Lincoln, 1998; Estebaranz y otros, 1999) dio como resultado una valoracin
bastante positiva, que se puede hacer explcita en torno a las tres categoras
siguientes, que se ejemplifican con los propios textos de algunos alumnos:
La primera categora agrupa comentarios sobre las prcticas de laboratorio. En
ellos se puede observar nuevamente el alto inters suscitado por esta actividad
acadmica, en coherencia con los resultados obtenidos en los datos cuantitativos.
Adems, muchos de los estudiantes comentan que este tipo de prcticas en donde el
alumno participa activamente en todas las tareas se deberan realizar en otras
asignaturas.
Estas prcticas me han resultado muy tiles para comprender la aplicacin
prctica que tienen los conocimientos tericos expuestos en clase. Asimismo, han
servido para familiarizarme con las herramientas de trabajo ms comunes
dentro del mbito de la industria aeronutica (Cuest. 78).
Considero que las prcticas impartidas en esta asignatura son,
destacadamente, de las ms instructivas y provechosas de las que se han
realizado hasta el momento en la carrera. Concretamente, la prctica de
realizacin del laminado me parece todo un acierto desde el punto de vista
didctico (Cuest. 15).
Las prcticas realizadas ayudan a hacerse una mejor idea de los conceptos
impartidos en clase, adems vindolo en el laboratorio, el proceso realizado es
ms fcil de recordar que si solo se hubiera visto de forma terica (Cuest. 1).
Las prcticas de esta asignatura quizs sean las que mejor orientadas y ms
ayudan para la comprensin de los conceptos bsicos de la Mecnica de
Materiales Compuestos de todas las que he presenciado a lo largo de la carrera.
Simplemente considerar que se deberan aadir o fomentar ms las prcticas en
Patran- Nastran, u otro programa similar como ABAQUS, de clculo mediante
MEF de estructuras o piezas de materiales compuestos. Ello podra ser incluido
en esta u otras asignaturas de 4 o 5 de este Dpto u otros relacionados. La
comprensin de los conceptos y conocimiento de las tcnicas generales de
materiales compuestos es la base a conocer, pero es importante que la
Universidad adapte las enseanzas ofrecidas a la demanda de la industria
aeronutica, que requiere de gente que maneje estos programas. En el mismo
sentido, se podra barajar una introduccin al mdulo de materiales compuestos
de CATIA, cuyo uso tambin es demandado en la industria (Cuest. 37).
77
Las prcticas realizadas ayudan a hacerse una mejor idea de los conceptos
impartidos en clase, adems vindolo en el laboratorio, el proceso realizado es
ms fcil de recordar que si solo se hubiera visto de forma terica (Cuest. 3).
Las prcticas me han parecido muy interesantes y didcticas. Creo que
despiertan nuestro inters por el diseo y fabricacin de piezas de materiales
compuestos. La prctica del centro de clculo debera ser ms didctica, puesto
que considero importante saber usar Nastran-Patran para compuesto (Cuest.
4).
Las prcticas me han parecido muy interesantes y didcticas. Creo que
despiertan nuestro inters por el diseo y fabricacin de piezas de materiales
compuestos. La prctica del centro de clculo debera ser ms didctica, puesto
que considero importante saber usar Nastran-Patran para compuestos (Cuest.
19).
En mi opinin, es muy interesante poder trabajar con nuestras propias manos y
con materiales reales de construccin. Siempre hay cosas que mejorar, pero se
agradece bastante vuestro esfuerzo por ofrecer unas prcticas de calidad y con
las que aprender sobre la asignatura y los materiales compuestos (Cuest. 65).
La segunda categora de comentarios es sobre la realizacin de la
memoria/presentacin. Muchas de las opiniones versan sobre el poco tiempo que han
tenido para realizar dicha tarea. Sobre este tema los profesores de la asignatura
pretenden estipular al comienzo de la asignatura (en las prximas ediciones) todos los
detalles que se debern incluir en la memoria/presentacin.
Tras cuatro cursos de Ingeniera Aeronutica nunca he tenido prcticas ms
reales que stas. Me genera lstima no haber realizado la presentacin de la
memoria, ya que es bueno ir enfrentndose a un pblico oyente (Cuest. 22).
Las prcticas en general me han parecido bastante positivas en todos los
aspectos, ya que son interesantes, participativas y refuerzan considerablemente
los conceptos adquiridos en clase. Quizs a mi parecer lo nico mejorable es que
se debera facilitar desde un primer momento el enunciado del trabajo a
entregar posteriormente, ya que as se podran aprovechar las prcticas ms
an. Por lo dems, me han parecido unas de las prcticas ms instructivas
realizadas hasta ahora en la carrera (Cuest. 24).
Finalmente, expresaron sus opiniones sobre la organizacin de los grupos de
prcticas. Muchos comentarios destacaban que la cantidad de alumnos en las
prcticas de laboratorio y del centro de clculo se podran reducir, pero adems
ofrecen sugerencias que emergen de lo que ha sido su experiencia, y que manifiestan
la intencin de aportar ideas para la mejora de las mismas prcticas. Es importante
destacar que todos estos comentarios ayudarn a los profesores en futuras ediciones
de estas Prcticas de Laboratorio.
Considero que las prcticas resultan tiles tanto a nivel terico como prctico.
Los grupos son, quiz, demasiado grandes (Cuest. 18).
Es aconsejable que los grupos de prcticas sean ms reducidos, dentro de lo
posible. Tambin debera adelantarse las fechas de realizacin, y de la entrega
del informe para no solapar con los exmenes (Cuest. 13).
78
Bajo mi punto de vista las prcticas de laboratorio de la asignatura son muy

completas e instructivas. Sin embargo, considero que los grupos a la hora de
realizar los trabajos son demasiado numerosos, haciendo muy difcil la correcta
organizacin entre todos los miembros. Una posible solucin sera dividir en dos
cada uno de los grupos a la hora de hacer la memoria, pero manteniendo el
grupo completo en la sesin de prctica. Ello permitira facilitar ms la
realizacin del trabajo sin necesidad de aumentar el nmero de turnos de
prcticas (Cuest. 33).
Conclusiones
Este Proyecto de Prcticas indudablemente ha resultado valioso desde el punto de
vista de los objetivos que se haban planteado. No obstante, distinguimos dos grupos
de conclusiones, segn la procedencia de la evaluacin:
En cuanto a la evaluacin de los alumnos, tanto cuantitativa como cualitativa:
Una vez analizada la encuesta de opinin de los alumnos sobre la actividad se
observa, en primer lugar, un alto grado de satisfaccin con la misma.
Los alumnos valoran muy positivamente el hecho de que este tipo de trabajos les
acerquen de un modo ms o menos fehaciente a las actividades empresarial e
investigadora y les ayuden a estudiar y comprender los contenidos de la asignatura.
Las mayores dificultades encontradas por los alumnos radican, principalmente, en la
elaboracin de la memoria, ya que no estn acostumbrados a realizar tareas que no
estn marcadas por unas directrices claras, y en la falta de tiempo, marcada sta por
la dificultad que encuentran a la hora de organizarse en equipos.
Desde el punto de vista de los profesores:

Analizando aspectos colaterales a la actividad, el hecho de realizar las tareas en el
laboratorio de una forma distendida, ha tenido una influencia relevante en las
relaciones entre el profesor y los alumnos, y entre ellos mismos, propiciando una
mayor participacin en las clases tericas y en las tutoras.
Es importante resear la posibilidad de transferencia de esta actividad como un
valor aadido. Si bien ha sido una actividad propia de una materia, es fcilmente
extrapolable a asignaturas de otras titulaciones con contenidos relacionados, como
por ejemplo Materiales Compuestos de 5 curso de Ingeniera Industrial, Mecnica
de slidos del tercer curso del Grado en Ingeniera Aeroespacial a las asignaturas
de materiales compuestos que aparezcan en los futuros msteres de aeronutica y
mecnica.
Sobre la participacin de los alumnos en la asignatura, se ha conseguido que sta
aumente tanto en la realizacin de las prcticas como en la presentacin al examen
de primera convocatoria.
Respecto al desarrollo de la experiencia docente, la planificacin conjunta de los
profesores implicados en la innovacin, as como la evaluacin y el anlisis de los
resultados y comentarios de los estudiantes, han sido ocasiones propicias para el
aprendizaje de la enseanza, potenciando una voluntad de mejora de las tareas en
cursos venideros (Clift, 2008), de acuerdo con la propuesta de Tejada (2013) que
asume como fundamental para el aprendizaje y el desarrollo profesional la
79
evaluacin de la eficacia de las propias estrategias de enseanza y su posible

modificacin como consecuencia.
En cuanto a la repercusin que ha tenido en el aprendizaje de los profesores, hemos
de reconocer que la experiencia y la reflexin sobre la misma nos han enseado que
ha habido varios factores influyentes: a) La implicacin y el compromiso de los
profesores responsables, que segn Christopher Day y Quing Gu (2012) son la
conditio sine qua non del xito docente, que se obtiene a partir de la confianza y el
optimismo acadmico. Y b) la constitucin del equipo de trabajo, que est altamente
relacionada con la anterior, y del que se pueden destacar algunos aspectos:
interrelacin personal, heterogeneidad de cualificacin, y constancia en la
comunicacin, lo cual les permite estar mutuamente informados de las prcticas
docentes, de las ideas y dificultades, de los anhelos y satisfacciones. El equipo se
compone de dos Profesores Expertos con aos de investigacin y experiencia
docente en la Materia y en las Prcticas de Laboratorio, y dos Profesores Ayudantes,
con varios aos de experiencia en la enseanza de Prcticas, lo que ha servido para
fundamentar tambin el Proyecto en la experiencia analizada con perspectivas de
mejora (Fry, Ketteridge y Marshall, 2009). Para los profesores noveles, la seguridad
que da el apoyo de profesores expertos, con la confianza de ms de cinco aos
trabajando juntos bajo su direccin y supervisin (Feixas, 2002), facilita la toma de
decisiones arriesgadas, y por lo tanto el desarrollo de su autonoma como
profesores, que es la base para potenciar la autonoma de los alumnos en el
planteamiento y en las propuestas de solucin de problemas en el laboratorio.
Finalmente, observando el papel institucional, los profesores responsables del
proyecto entienden que es importante el estmulo de la institucin universitaria, en
este caso ha sido la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros, a la formacin y a la
innovacin en la docencia universitaria, que se refleja en la Convocatoria de Premios
a la Innovacin Docente, por primera vez en 2012. Este proyecto ha sido distinguido
con el segundo premio por parte de la Comisin Evaluadora. Y vemos de especial
inters el hecho de que la entrega de premios se haga en acto pblico con la
presentacin acadmica de los tres Proyectos que han obtenido el premio, por su
posible valor de estmulo en esta direccin.
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2012.
http://redaberta.usc.es/redu/documentos/vol10_n2_completo.pdf (Consultado:
30-11-2012).
Artculo concluido el 24 de Julio de 2013

Cita del artculo:
Justo Estebaranz, J., Tvara Mendoza, L., Marn Vallejo, J.C., Pars Carballo, F. (2013).
Influencia en los estudiantes de ingeniera de un modelo integrador de procesos en las
clases prcticas. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol. 11, Nmero especial
dedicado a Engineering Education, pp. 65-84. Recuperado el (fecha de consulta) en
http://red-u.net
82
Jess Justo Estebaranz

Universidad de Sevilla
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera. Mecnica de Medios
Continuos y Teora de Estructuras
Mail: jjusto@us.es
Ingeniero Aeronutico. Profesor ayudante en el Departamento de Mecnica de Medios
Continuos y Teora de Estructuras de la Universidad de Sevilla. Imparte docencia en las
asignaturas Mecnica de los Materiales Compuestos y Elasticidad y Resistencia de
Materiales en diferentes Ingenieras. Desarrolla su investigacin en el Grupo de
Elasticidad y Resistencia de Materiales de la E.T.S. de Ingeniera dentro del campo de
los sistemas de fabricacin de materiales compuestos, en especial los sistemas fuera
de autoclave.
Luis Tvara Mendoza

Mail: ltavara@etsi.us.es
Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Mecnica de Medios Continuos y
Teora de Estructuras de la Universidad de Sevilla. Doctor en Ingeniera por la
Universidad de Sevilla. Imparte clases en las asignaturas de Materiales Compuestos y
Elasticidad y Resistencia de Materiales en diferentes titulaciones. Investigacin
centrada en la mecnica de la fractura aplicada al anlisis de dao en materiales
compuestos y el desarrollo de herramientas numricas para su estudio.
83
Juan Carlos Marn Vallejo

Mail: jcmarin@etsi.us.es
Profesor Titular de Universidad en el Departamento de Mecnica de Medios Continuos
y Teora de Estructuras de la Universidad de Sevilla. Desarrolla su investigacin en el
Grupo de Elasticidad y Resistencia de Materiales de la E.T.S. de Ingeniera, dentro del
campo de los materiales compuestos, especficamente sobre la caracterizacin
mecnica y el anlisis y diseo de palas de aerogenerador. Ingeniero Industrial en 1991
y Doctor Ingeniero Industrial en 1999 por la Universidad de Sevilla.
Federico Pars Carballo

Mail: fparis@us.es
Catedrtico de Universidad en el Departamento de Mecnica de Medios Continuos y
Teora de Estructuras de la Universidad de Sevilla. Desarrolla su investigacin en el
Grupo de Elasticidad y Resistencia de Materiales de la E.T.S. de Ingeniera, dentro del
campo de los materiales compuestos, especficamente sobre la caracterizacin
micromecnica, el anlisis de dao y el desarrollo de herramientas numricas para su
estudio.
84

ISSN: 1887-4592
Implementacin y resultados obtenidos en una propuesta de

Aprendizaje Basado en Problemas en el Grado en Ingeniera
Ambiental
Implementation and outcome of a Problem-Based Learning proposal for an
Environmental Engineering Bachelor
Estibaliz Sez de Cmara Oleaga

Jenaro Guisasola Aranzabal
Mikel Garmendia Mujika
Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, Espaa
Resumen
En este trabajo se presenta una propuesta de enseanza-aprendizaje que ofrece a los estudiantes del
nuevo Grado en Ingeniera Ambiental la posibilidad de adquirir conocimientos y habilidades necesarias
para resolver problemas de esta rama de la Ingeniera. Dicha propuesta se ha implementado en el aula y
se han analizado los resultados obtenidos, tanto en el rendimiento acadmico como en la actitud de los
estudiantes hacia la asignatura Geologa y Edafologa.
Para disear la docencia se ha optado por el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
presentando a los alumnos un problema interdisciplinar complejo relacionado con su futura labor
profesional. Concretamente, se les ha planteado el dilema sobre la conveniencia o no de construir un
vertedero de residuos slidos urbanos en diferentes terrenos. Para guiarles en la seleccin de la mejor
alternativa se les ha proporcionado una serie de actividades a resolver de forma individual y en grupo.
Los resultados obtenidos indican, por un lado, que la propuesta desarrollada es una herramienta
eficaz para mejorar el rendimiento acadmico y por otro, que favorece la implicacin y motivacin del
alumnado hacia el aprendizaje. El 100% de los alumnos ha superado la asignatura, siendo la nota
promedio un notable. El 93% ha valorado la experiencia como satisfactoria y el 73% opina que esta
forma les ha ayudado a aprender ms o mucho ms que la enseanza convencional. Adems, este
enfoque ha contribuido al desarrollo de competencias y habilidades de especial relevancia para su
futura profesin.
Palabras clave: Ingeniera Ambiental; motivacin, interdisciplinariedad; desarrollo de competencias;
aprendizaje activo y cooperativo; problemas ambientales
E. Sez, J. Guisasola, M. Garmendia. Implementacin y resultados obtenidos en una propuesta
Abstract
This paper presents a teaching-learning proposal that offers to undergraduate students of the new
environmental engineering degree program the acquisition of the knowledge and skills required to solve
complex problems, quite usual on this engineering branch. This proposal was prepared for the Geology
and Pedology course and we have analyzed the outcomes both in terms of academic achievement and
in the students attitude towards this course.
The teaching-learning design is based on the problem-based learning (PBL) method. At the
beginning of the term, we introduced the students to a complex interdisciplinary problem closely
related to their future professional practice. Particularly, students had to face a dilemma about the
suitability of different sites to build a municipal solid waste landfill. To guide the students throughout
the selection process for the best alternative, we provided them with a series of individual and group
activities.
Our results reveal that our proposal is an effective method to improve the academic
performance. Moreover, it also favours the involvement of the students and their motivation towards
learning. All students passed the course and average score was outstanding (B). The experience was
rated as satisfactory by 93% of them and 73% thought that this method assisted them to learn more or
much more than with the conventional teaching-learning one. In addition, this approach has contributed
to the development of competencies and skills highly relevant for their future professional performance.
Key words: Environmental Engineering; motivation; interdisciplinarity; skills development; active and
cooperative learning; environmental concerns
Introduccin
La formacin de los futuros profesionales en Ingeniera Ambiental que cuenten tanto
con un conocimiento amplio de las bases cientficas del Medio Ambiente como con
una slida formacin en Ingeniera, supone un gran reto, debido principalmente a la
naturaleza multidisciplinar de esta rea de la Ingeniera. La Ingeniera Ambiental est
relacionada con casi todas las ramas de la Ciencia (Matemticas, Fsica, Qumica,
Biologa, Geologa, Ecologa y Toxicologa) y de la Tecnologa (Ingeniera Civil,
Ingeniera de Minas, Ingeniera Industrial, Ingeniera Qumica e Ingeniera Forestal) e
incluso con disciplinas de las Ciencias Sociales (Economa, Derecho y Sociologa) y
Humanidades (tica y Filosofa). Asimismo, debe tenerse en cuenta que se define por
su fin ltimo, el de reducir el impacto de las actividades del ser humano, ms que por
los elementos que usa para llegar a este fin. De esta forma, su enfoque debe ser
necesariamente integral. Es necesario mencionar que, por ser un rea relativamente
reciente, es tambin una de las ms cambiantes de la Ingeniera.
Diversos grupos de expertos, tales como Accreditation Board for Engineering and
Technology (ABET), Environmental Engineering Body of Knowledge (EEBOK) de la de
American Academy of Environmental Engineers (AAEE) y Accreditation of European
Engineering Programes and Graduates (EUR-ACE), coinciden en el compendio de
caractersticas que deben poseer los graduados de la Ingeniera Ambiental: 1) contar
con una visin amplia de las ciencias relacionadas con el Medio Ambiente y de las
diversas especialidades de la Ingeniera; 2) ser capaces de integrar las perspectivas y
los conocimientos de todas estas reas y aplicarlos para dar una solucin global a los
86
problemas ambientales; 3) estar preparados para utilizar estos conocimientos en

problemas y contextos diferentes de los que se les presentan durante sus estudios.
Los planes de estudio de los Grados en Ingeniera, una herencia de la antigua
divisin de las Ingenieras Superiores en dos ciclos de 2 3 aos de duracin, estn
organizados de tal forma que los primeros dos cursos se centran en el conocimiento
bsico de las ciencias y de las ramas de la Ingeniera (caracterstica 1), relegando su
aplicacin integrada (caractersticas 2 y 3) prcticamente a los dos ltimos cursos y al
Trabajo Fin de Grado [BOE, nm. 26, p.10782]. Adems, por lo comn, en muchas
Escuelas y Facultades los primeros cursos se imparten de forma conjunta a los alumnos
de diferentes Grados. Por ello, las aplicaciones que se plantean en las asignaturas para
ilustrar los contenidos no siempre son prximas a su especialidad, pudiendo resultar
poco estimulantes. La investigacin en Enseanza de la Ingeniera ha aportado
evidencias de que este planteamiento deriva en las siguientes consecuencias: 1)
desmotivacin y una elevada tasa de abandono en los primeros cursos [CRUE, 2010;
MEC, 2013] y 2) una habilidad insuficiente para detectar y analizar problemas
complejos, as como para transferir lo aprendido a diferentes contextos. Esta ltima
dificultad con saber aplicar el conocimiento reduce notablemente la garanta de que
los egresados puedan afrontar con xito su futura labor profesional [Lang, 1999;
Markes, 2006].
Ante las deficiencias de una enseanza universitaria basada en la separacin
entre el conocimiento y su aplicacin [Abrahamson, 1997], diferentes universidades a
nivel internacional, tales como McMaster University en Canad, Western Reserve
University en EEUU o como Maastricht University y Aalborg University en Europa, han
desarrollado diseos alternativos de curriculum basados en la resolucin de problemas
y proyectos [Kolmos, 1996, 2004; Lee & Kwan, 1997; De Graaf & Kolmos, 2003; De
Graaf & Christenesen, 2004; Kolmos et al., 2006; Kuiper, Meijer & Moust, 2011]. Los
nuevos planteamientos tienen como objetivo favorecer un aprendizaje activo y
colaborativo que suministre oportunidades a los estudiantes para adquirir las
habilidades propias de la profesin [Felder & Brent, 1994; Johnson, Jonhson & Smith,
2000; Felder & Dietz, 2002; De Graaf, 2004; Torre & Gil, 2004; Said et al., 2005; De
Miguel, 2006; Yniz, 2008; Curiel, 2010]. Concretamente, en el mbito de la Ingeniera,
a nivel europeo, fueron pioneras en su aplicacin Roskilde University y Aalborg
University (Dinamarca), Twente University (Pases Bajos), Universidade de Aveiro
(Portugal) y University of Leicester (Reino Unido). En Espaa, destacan las iniciativas de
la Universitat Pompeu Fabra y las de la Escola Politcnica Superior de Castelldefels de
la Universitat Politcnica de Catalunya, entre otras. La Universidad del Pas
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) tambin ha apostado por este tipo de
diseos. De hecho, la educacin activa es uno de los cuatro pilares de su modelo de
enseanza: el modelo de Enseanza Cooperativo y Dinmico (en euskara, Irakaskuntza
Kooperatibo eta Dinamikoa).
La investigacin muestra evidencias de buenos resultados en los procesos de
enseanza-aprendizaje basados en las metodologas activas. Entre las ventajas del uso
de este tipo de estrategias metodolgicas, la investigacin educativa destaca las
siguientes: 1) aumento de la motivacin, inters e implicacin de los estudiantes, 2)
reduccin del tiempo de finalizacin de los estudios y menor tasa de abandono, 3)
mayor habilidad en aplicar y retener los conocimientos adquiridos, 4) mayor desarrollo
87
de habilidades y competencias profesionales y 5) mejora en el establecimiento de

conexiones entre la teora y la aplicacin, entre el conocimiento previo y el que se va
aprendiendo y mayor integracin de los conocimientos entre diferentes disciplinas
[Major & Palmer, 2001; Kolmos, 2004; Hmelo-Silver, 2004; Gigbels et al., 2005;
Akinoglu & Tandogan, 2007; Lehmann et al., 2008; Walker & Leary, 2009]. A la vista de
estas ventajas y de la necesidad personal y social de mejorar la prctica docente, los
autores nos planteamos el diseo y puesta en prctica de un mtodo de enseanza
activo y cooperativo que facilitara a los estudiantes del Grado en Ingeniera Ambiental
la adquisicin de las tres competencias anteriormente mencionadas. Concretamente,
nos planteamos las siguientes preguntas de investigacin:
Cmo disear una enseanza dirigida a que los estudiantes sean capaces de
diagnosticar y resolver problemas ambientales?
Cmo aumentar su implicacin y motivacin?
El contexto y diseo de la secuencia de enseanza-aprendizaje realizado para
contestar a estas preguntas se detalla en el siguiente apartado. El apartado 3 est
dedicado a la evaluacin y discusin de los resultados obtenidos en el curso acadmico
2011/12. En el ltimo apartado, se sintetizan las conclusiones ms relevantes de este
estudio.
Diseo de la enseanza: Aprendizaje Basado en Problemas

Contexto
El Grado en Ingeniera Ambiental (GIAMB) se imparte en la Escuela Tcnica Superior de
Ingeniera de Bilbao (ETSI Bilbao) desde el curso acadmico 2011/12. El GIAMB, el
primero y nico de estas caractersticas ofertado en una Escuela de Ingeniera a nivel
estatal, surgi de la necesidad de formar profesionales con una visin integral del
Medio Ambiente, de las diversas formas de contaminacin y de las soluciones y
tratamientos aplicables que sean capaces de responder a las cada vez mayores
exigencias ambientales que demandan la industria, la administracin y el conjunto de
la sociedad. El nmero mximo de alumnos que puede acceder a esta enseanza de la
rama de conocimiento Arquitectura-Ingeniera es de 40. Cabe sealar que el GIAMB se
imparte de forma conjunta con el Grado en Tecnologa Industrial y/o el Grado en
Organizacin Industrial en las materias generales o de formacin bsica y de forma
separada en el caso de las asignaturas especficas y en las optativas.
La asignatura escogida para llevar a cabo este estudio, Geologa y Edafologa,
forma parte de este segundo grupo. Es una asignatura de tipo obligatorio y se imparte
en el 2 cuatrimestre del 2 curso. Consta de una carga docente de 6 ECTS. Esta
asignatura conforma junto con Biologa y Ecologa el mdulo de Ciencias Naturales.
Este mdulo aporta un contenido cientfico ms especfico para un graduado cuya
actividad profesional est ligada al sector ambiental. Las competencias especficas de
este mdulo (CM) recogidas en la memoria presentada por la ETSI Bilbao para la
verificacin de este ttulo (Ver Tabla 1), reiteran la necesidad de que los alumnos
adquieran la capacidad de analizar sistemas complejos e integrar los conocimientos de
diferentes disciplinas (CM1) y de que, adems de que adquieran conocimientos sobre
88
la litosfera, hidrosfera y sistema edfico, sean competentes en la aplicacin de este

conocimiento (CM3). Aparte de las competencias de mdulo, la asignatura incluye una
competencia especfica (CE) y dos competencias transversales (CT1 y CT2).
Cdigo
Descripcin de la Competencia
CM1
Capacidad de interpretacin del Medio Ambiente como un sistema complejo:

identificacin de los factores, procesos y las interacciones que configuran los
distintos compartimentos medioambientales
CM3
Introducir al graduado en los aspectos fundamentales de la geologa y morfologa

del terreno y su aplicacin en problemas relacionados con la ingeniera
CE
Conocimiento en materias bsicas y tecnolgicas, que les capacite para el

aprendizaje de nuevos mtodos y teoras, y de versatilidad para adaptarse a
nuevas situaciones
CT1
Capacidad para identificar, medir, enunciar, analizar, diagnosticar y describir

cientfica y tcnicamente un problema ambiental, as como corregir o evitar tanto
el problema como su impacto
CT2
Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, creatividad,

razonamiento crtico y de comunicar y transmitir conocimientos, habilidades y
destrezas en el campo de la Ingeniera Ambiental
Fuente: Memoria presentada por la ETSI Bilbao para la verificacin del Grado en Ingeniera Ambiental
Tabla n. 1. Competencias de Mdulo (CM) y Competencias Especficas (CE) y Transversales (CT)

asignadas a la asignatura Geologa y Edafologa
Tras cursar la asignatura los alumnos debern demostrar unos mnimos en los
resultados indicados en la Tabla 2. Para ello, en esta asignatura se estudia la estructura
y composicin de la Tierra y los procesos y agentes que intervienen en su alteracin
(Bloque Temtico Geologa), la estructura, composicin y propiedades de los suelos
(Bloque Temtico Edafologa) y de la distribucin, caractersticas y flujo del agua en los
diferentes compartimentos ambientales (Bloque Temtico Hidrologa). Los contenidos
estn distribudos en trece temas. Se detallan en la Tabla 3.
Por su situacin curricular, Geologa y Edafologa se considera una asignatura
llave. Se espera que, tras superarla, los alumnos dispongan de las competencias
necesarias para seguir su proceso de aprendizaje en asignaturas aplicadas como
Geotecnia, estructuras y obras o Ciencia y Tecnologa y las optativas correspondientes
a las lneas curriculares de Residuos y Suelos (Caracterizacin Qumica y Biolgica de
Suelos), Atmosfera y Ruido (Meteorologa y Climatologa Aplicadas) y Aguas
(Hidrologa aplicada). No obstante, es necesario destacar que precisa de los
conocimientos previos estudiados en las materias bsicas de 1. y 2. curso (Fsica,
Qumica, Mecnica de Fluidos y/o Ciencia de los Materiales) y su organizacin
coherente alrededor de los principios esenciales de la Ingeniera Ambiental. Esta
situacin, junto con las competencias establecidas, hace que sea ideal para la
aplicacin de una metodologa de enseanza-aprendizaje activa y responder a las
preguntas planteadas en este estudio.
89

Cdigo
Descripcin del Resultado
R1
Conocer que la geosfera es un sistema dinmico donde la interaccin de

procesos internos y externos conduce a la formacin de materiales y desarrollo
de estructuras
R2
Conocer los materiales que constituyen la tierra y concepto de tiempo

geolgico
R3
Reconocer el suelo como un sistema dinmico resultado de la interaccin de

procesos donde se involucran elementos de la biosfera, geosfera y atmsfera
R4
Identificar los procesos edafogenticos a travs de las propiedades

caractersticas de los suelos y conocer la clasificacin sistemtica de los suelos
R5
Conocer los fundamentos de estratigrafa y petrologa sedimentaria
R6
Conocer y manejar conceptos esenciales de hidrometereologa e hidrologa

superficial
R7
Conocer los aspectos relativos al movimiento del agua en el subsuelo as como

su exploracin y captacin
Fuente: Memoria presentada por la ETSI Bilbao para la verificacin del Grado en Ingeniera Ambiental
Tabla n. 2. Resultados de aprendizaje (R) determinados para la asignatura Geologa y Edafologa
Cdigo
Ttulo del tema
T1
Estructura interna y composicin fisicoqumica de la Tierra
T2
Tectnica de Placas
T3
Materiales y estructuras de la corteza terrestre
T4
Procesos geodinmicos internos
T5
Procesos geodinmicos externos
T6
El suelo. Factores y procesos de formacin
T7
Constituyentes del suelo: fases slida, lquida y gaseosa
T8
Propiedades fsicas y qumicas del suelo
T9
Clasificacin de los suelos
T10
Balances hdricos
T11
Hidrologa de las aguas superficiales
T12
Hidrologa de las aguas subterrneas
T13
Aprovechamiento y gestin de los recursos hdricos:

captaciones
Tabla n.3. Currculum de la asignatura Geologa y Edafologa. Se indican en negrita los temas (T) para
cuyo aprendizaje se ha empleado la metodologa Aprendizaje Basado en Problemas
90
Diseo
De entre las diversas metodologas activas, considerando el contexto y objetivos del
estudio, se ha optado por el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Esta metodologa
es muy adecuada los primeros cursos y se ha demostrado que favorece la motivacin y
formacin de graduados autnomos, prcticos e interdisciplinares [Felder & Brent,
1994, 1997; Barrows, 1996; Major & Palmer, 2001; De Graff & Kolmos, 2003; De Graaf
& Christensen, 2004; Kolmos, 1996, 2004; Akinoglu & Tandogan, 2007; Crawley et al.,
2007; Lehmann et al., 2008]. El diseo ABP se ha realizado exclusivamente para los
bloques temticos segundo (Edafologa) y tercero (Hidrologa), que representan
aproximadamente dos tercios de la asignatura.
Ambos bloques siguen un enfoque de ABP que cumple con las caractersticas
bsicas de esta metodologa: 1) Se utiliza un problema o escenario como punto inicial
del aprendizaje; 2) Se trabaj en pequeos grupos de forma cooperativa; 3) El
profesor/a gua a de forma flexible el aprendizaje de los estudiantes; 4) El nmero de
clases magistrales es reducido; 5) Los estudiantes son responsables de su propio
aprendizaje y 6) El plan se proporciona con suficiente tiempo para la reflexin
individual y en grupo [Dolmans et al., 1995; Hmelo-Silver, 2004].
El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituy el problema cuyo
prrafo de inicio se relata en la Figura 1. Consciente de que la seleccin del problema
es una de las claves para el xito del proceso ABP [Abrahamson, 1997; Major & Palmer,
2001; De Graaf & Kolmos, 2003], el conflicto planteado es el resultado de una
profunda reflexin por parte del equipo docente. Su resultado, como puede
comprobarse, es un problema que simula una situacin real y prxima a la futura
profesin de los estudiantes; adems, es de gran actualidad. Segn los criterios de
Jonassen [1997], el problema podra clasificarse como complejo (por la gran cantidad
de campos, variables y funciones implicadas), no estructurado (parte de la informacin
es desconocida), con un grado de abstraccin medio, interdisciplinar y abierto (puede
resolverse empleando diferentes estrategias y sus soluciones son mltiples).
Este problema obliga a los alumnos, en su papel de tcnicos ambientales, a
enfrentarse a un conflicto de intereses ante la necesidad de construir un nuevo
vertedero de residuos slidos urbanos. Debern analizar el problema desde diferentes
perspectivas (ambiental, tcnica, econmica, legal y social), considerando todos los
agentes implicados y posicionarse sobre la conveniencia de varios tipos de suelos y su
entorno para esta actividad. Asimismo, se les solicita la elaboracin de
recomendaciones y/o soluciones tcnicas para minimizar los riesgos asociados a este
proyecto y un balance econmico aproximado de los costes y beneficios de la solucin
planteada. Los resultados obtenidos debern sintetizarlos en un informe tcnico y
presentarlos en el ayuntamiento.
Siguiendo los consejos de expertos en ABP [De Graaf & Kolmos, 2003; HmeloSilver, 2004; Savery, 2006; Borrego & Newswander, 2007] para garantizar el xito de la
aplicacin del ABP en grupos de estudiantes sin experiencia previa en esta
metodologa, se dise una estrategia de enseanza-aprendizaje con una serie de
subproblemas o problemas parciales que orientan a los estudiantes en su resolucin
progresiva (Ver Figura 2). Estas preguntas son una gua que les ayuda a identificar el
91
conocimiento que poseen y las limitaciones de ste, minimizando las divagaciones y

alentando el recorrido en la direccin correcta. Esta estrategia constituye lo que
Vygotsky (1987) denomin con la metfora del andamiaje (scaffolding), esto es, la
intervencin efectiva puntual de un compaero, un tutor o una persona experta en
momentos especficos del proceso de aprendizaje de otra. Recibe este nombre,
semejndolo a los andamios utilizados en construccin, ya que ofrece apoyo y una gua
hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, es ajustable (se adapta al nivel de
competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan) y temporal
(uso limitado a momentos seleccionados) para favorecer el desarrollo de la autonoma.
Maite Lizarreta es graduada en Ingeniera Ambiental y asesora del Ayuntamiento

desde hace 5 aos. En esta zona, en los ltimos diez aos, tanto la poblacin como la
tasa de produccin de residuos urbanos han crecido exponencialmente, de forma que
el antiguo vertedero de Buztinalde est agotando su vida til y deber ser clausurado
antes del tiempo esperado. El ayuntamiento est considerando la opcin de localizar
un nuevo vertedero en el campo de Paguragoia. Sin embargo, los vecinos del terreno
estn alarmados por las repercusiones ambientales que puede tener esta decisin y
esgrimen que las caractersticas del suelo de la zona lo hacen inservible como terreno
para el almacenamiento de residuos.
El ayuntamiento se rene en sesin plenaria para analizar el tema junto con los
vecinos. La decisin final es encargarle a la asesora Lizarreta la realizacin de un
estudio que disponga la viabilidad tcnica, legal, social y econmica de construir el
vertedero sobre el suelo de Paduragoia. Para ello, a Maite le ofrecen el acceso a toda
la informacin disponible que atae a esta cuestin as como los medios necesarios
para analizar los constituyentes del suelo, sus propiedades y comportamiento.
Dispone de tres meses para elaborar un documento-sntesis del estudio, que ser
presentado en el pleno municipal de la primera quincena de mayo. En caso de que la
construccin fuera viable, el informe deber contemplar las medidas de proteccin
necesarias.
Figura n. 1. Problema estructurante. Para plantear una solucin, tienen que integrar y aplicar tanto
los conocimientos y habilidades adquiridos en el 1. y 2. curso como los nuevos conocimientos que
adquieran en la asignatura Geologa y Edafologa, aprendiendo as de forma reflexiva y crtica
92
Pueden todos los suelos

desempear las mismas
funciones?
En qu se
diferencian los
suelos de las rocas?
Para qu comenzaron
los romanos a arar los
suelos de cultivo?
Dnde no hay
agua no hay
suelo?
Por qu se les
aade cal? Y
estircol?
El agua fluye siempre

desde las zonas ms
altas a las ms bajas?
Es el agua dulce
un bien escaso?
Por qu son tan

vulnerables las aguas
subterrneas a la
contaminacin?
Por qu se construyen
aforos de vertedero para
medir el caudal de los
ros?
Figura n. 2. Parte de los problemas parciales en los que se ha dividido el problema estructurante
Igualmente, se han diseado, seleccionado y organizado un conjunto de

actividades asociadas a estos subproblemas. Cabe destacar que estas actividades son
flexibles y que podran ser empleadas como gua para resolver una amplia variedad de
circunstancias y situaciones relacionadas con los suelos, la hidrosfera y/o las
tecnologas ambientales. Incluyen actividades de una tipologa muy diversa (pre-test,
realizacin de mapas conceptuales, resolucin de problemas numricos, anlisis de
documentos, debates, seminarios y prcticas de laboratorio), que se han seleccionado
de forma explcita e intencionada para obtener beneficios de la potencialidad de cada
una de ellas para desarrollar las diferentes competencias y atender a la diversidad de
estudiantes. Las actividades correspondientes al segundo bloque temtico junto con
las notas de enseanza estn publicadas y disponibles IKD baliabideak, el centro digital
de
recursos
y
materiales
didcticos
de
la
UPV/EHU
(http://ehu.es/es/web/ikdbaliabideak).
Estas actividades son tanto presenciales como no presenciales. Se propone su
realizacin tanto de forma individual como en grupo para desarrollar las habilidades
relacionadas con cada una de estas dos modalidades, esto es, crear hbitos de trabajo
personales, pero a su vez mejorar la gestin del trabajo en equipo y beneficiarse de las
ventajas del aprendizaje cooperativo. Siguiendo las recomendaciones de Oakley et al.
[2004], que aconseja que el nmero ptimo de componentes se site entre 3 y 5, los
alumnos se han agrupado en grupos reducidos de entre 3 y 4 alumnos.
93
Implementacin
La implementacin del diseo planificado se llev a cabo entre marzo y mayo de 2012.
Abarc nueve semanas en las que se celebraron veintitrs sesiones presenciales de
duracin variable -entre 1 y 2 horas- tanto en el aula como en el laboratorio. El modo y
plan de trabajo fueron los siguientes:
En la primera sesin del bloque temtico Edafologa, sin prembulos, se
present el problema (Ver Figura 1) y el contrato didctico a los alumnos. Se les
solicit que crearan grupos de trabajo para la bsqueda de una solucin viable
al problema presentado. stos cumplimentaron un acta de constitucin y una
clusula de compromiso en la que figuraban sus expectativas y las reglas de
comportamiento del grupo. Adems de estas actas, los estudiantes
respondieron a un pre-test de conocimientos en Edafologa e Hidrologa, sobre
habilidades y competencias generales y su perspectiva sobre diversos aspectos
de estos dos bloques temticos.
En las siguientes sesiones presenciales los grupos de alumnos se centraron en
la identificacin de las necesidades de aprendizaje (Qu debemos resolver?
Qu datos necesitamos? Qu sabemos? Qu debemos aprender?) y la
realizacin de las actividades programadas para facilitarles la adquisicin del
conjunto de conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes a adquirir
para resolver el problema. En la Tabla 4 se muestran dos de estas actividades.
La mayor parte de las actividades comienzan con una lectura individual de
los problemas, seguida de una etapa de bsqueda de informacin para la
comprensin y anlisis de los mismos, una fase central de reflexin y
planteamiento de soluciones, finalizando con la puesta en comn en pequeos
grupos o en sesin plenaria. Este plan favorece la implicacin de los alumnos en
el proceso de aprendizaje, la autonoma y el desarrollo de una actitud reflexiva
y a su vez la deteccin de preconcepciones y/o errores de concepto por parte
del equipo docente. A modo ejemplo, en la actividad A2 los alumnos trabajaron
cooperativamente en la elaboracin del listado de funciones que puede
desempear un suelo a partir de las fotografas e imgenes aportadas por cada
uno de ellos (apartado a), este hecho les motiv y adems les facilit la
resolucin de los apartados sucesivos. Sin embargo, en la puesta en comn el
profesor detect que los alumnos no haban concebido completamente las
compatibilidades e incompatibilidades entre los diferentes usos y les gui para
que las visualizaran: todos coincidieron en que el uso de un suelo como soporte
de viviendas y/o carreteras impide gran parte de sus funciones ecolgicas (por
ejemplo, la regulacin el ciclo hidrolgico) pero inicialmente no mencionaron
compatibilidades entre funciones naturales y actividades humanas (por
ejemplo, produccin de biomasa y obtencin de electricidad a partir de energa
elica).
Paralelamente, a lo largo de todo el proceso, en entrevistas tanto
formales como informales, el equipo docente indag tanto las alternativas
estudiadas por cada uno de los grupos como la solucin seleccionada. Esto nos
permiti detectar dudas y desviaciones en el enfoque o contexto as como
94
redirigir el planteamiento y hoja de ruta de algunos de los grupos para que

alcanzaran los resultados deseados.
El proceso finaliz con una sesin plenaria en la que los alumnos presentaron
un informe tcnico escrito y expusieron oralmente la solucin propuesta. A
cada una de las presentaciones sigui un turno de preguntas y/o sugerencias y,
al finalizar todas ellas se debatieron las ventajas y limitaciones de las soluciones
planteadas por cada uno de los grupos desde una perspectiva integral (tcnica,
econmica, social y ambiental). Adems, en esta ltima sesin, se solicit a los
alumnos que cumplimentaran el post-test de conocimientos en Edafologa e
Hidrologa, sobre la evolucin estimada habilidades y competencias generales,
as como una encuesta de satisfaccin sobre el grado de cumplimiento de las
expectativas y su opinin sobre la metodologa empleada.
A2. El suelo como elemento multifuncional
A28. Capacidad de Intercambio Catinico
(En la sesin anterior se pidi a los alumnos

que trajeran una fotografa o dibujo en el que
apareciera un suelo)
Los anlisis llevados a cabo en el laboratorio de

las muestras recogidas en dos suelos de la zona
de Paduragoia revelan los siguientes resultados:
Observa las siguientes imgenes y responde a

las siguientes cuestiones:
Muestra A 60% arcilla, 3% materia orgnica

-1
CIC = 76 cmolckg
a) Qu funcin desempea el suelo en

cada una de las imgenes? Aadiras
alguna funcin ms?
b) Qu caractersticas de los suelos
pueden estar condicionando estas
funciones? Pueden todos los suelos
desempear las mismas funciones?
c) Es posible que un suelo desempee
simultneamente varias funciones?
d) Cules de estas funciones son
compatibles e incompatibles con un
vertedero de Residuos Slidos Urbanos?
Muestra b 60% arcilla, 2% materia orgnica y

-1
CIC = 30 cmolckg
a) Determinar el tipo de arcilla predominante
en cada uno de los suelos
b) Calcular para cada una de las muestras la
cantidad mxima de nquel (en kg) que
podra retener por hectrea un horizonte
de 27 cm de espesor. Su densidad aparente
-3
es 1350 kgm
c) En caso de que se produjera una fuga
accidental de los lixiviados generados en el
vertedero cul de los dos suelos
amortiguara el riesgo de contaminacin de
los acuferos por metales pesados?
Tabla n. 4. Dos de las actividades planteadas para orientar a los alumnos en la resolucin del problema
estructurante
Cabe sealar que si bien el diseo se realiz para 40 alumnos, la elevada tasa de
abandono (> 40%) y el nmero de suspensos en las asignaturas del 1. curso redujeron
el tamao del grupo en ms de un 50%. Concretamente, en la resolucin del problema
participaron 14 de los 16 alumnos matriculados.
95
Evaluacin de la secuencia de enseanza-aprendizaje.

Resultados.
El diseo y la implementacin de la secuencia de enseanza-aprendizaje se han
evaluado a travs de dos aspectos. Por un lado, se ha analizado la influencia de la
metodologa ABP en el grado de consecucin de los resultados de aprendizaje (Han
adquirido la capacidad de resolver problemas ambientales?) y, por otro lado, en el
grado de satisfaccin de los alumnos con la metodologa (Estn ms motivados para
aprender?). En los siguientes apartados se exponen los instrumentos empleados para
evaluar cada uno de estos aspectos as como los resultados obtenidos.
Evaluacin de las competencias adquiridas

Se han utilizado varios instrumentos de evaluacin: un pre-test y post-test, encuesta
de los alumnos sobre su progresin en el dominio de determinadas competencias,
actividades realizadas, memoria de las prcticas de laboratorio, informe final con
resolucin del problema estructurante y una prueba escrita final. Los datos ms
relevantes de cara a la evaluacin de la influencia de la innovacin sobre los resultados
se detallan en las Tablas 5 y 6.
Actividades
Prueba escrita
Calificacin
final
n
No presentados
Suspenso
Aprobado (5-6)
Bien (6-7)
Notable (7-8.5)
Sobresaliente (8.5-10)
Calificacin
Tabla n. 5. Distribucin del nmero de alumnos (n, siendo n total=16) por las calificaciones obtenidas en
las actividades, la prueba escrita final y calificacin final. Dos de los alumnos no asistieron nunca a clase
ni se presentaron a la prueba final
96
Asimilacin
Actividad
Cdigo
I2-1
Comprende el concepto de suelo desde

diferentes perspectivas
I2-2
Percibe que el suelo puede desempear

mltiples funciones, algunas incompatibles
I28-1
Describe las propiedades fsico-qumicas y sus

mtodos de evaluacin
I28-2
Realiza clculos de propiedades fsico-qumicas

e interpreta los resultados
I28-3
Explica y cuantifica el efecto de alteraciones en

las propiedades en el comportamiento del
suelo
A2
A28
Indicador de aprendizaje
Tabla n. 6. Nmero de alumnos (n, siendo n total =14) por nivel de consecucin de los indicadores de
aprendizaje en las actividades mostradas como ejemplo en la Tabla 4, donde 1 equivale a no asimila, 2
asimila suficientemente y 3 asimila notablemente
El seguimiento de la asignatura ha sido muy elevado. La asistencia de los

alumnos al aula fue del 85-90% y absoluta (100%) en el caso del laboratorio y en la
entrega de actividades e informes del 95%. Los resultados obtenidos en las
actividades, que suponen dos puntos sobre la nota final, son muy satisfactorios. La
calificacin de todos los alumnos supera el 5 y un 40% tiene una nota superior a un 7,
siendo la nota promedio de las actividades de los tres bloques temticos de 7.1 (Ver
primera columna de la IV). En la Tabla 6 se muestra el nivel alcanzado en los resultados
de aprendizaje asociados a las dos actividades descritas a modo de ejemplo en el
segundo apartado. Ms del 79% ha asimilado suficiente o notablemente los
contenidos. La distribucin entre la asimilacin suficiente o notable vara en funcin de
la complejidad: los mejores resultados corresponden a los de conocimiento y
comprensin (I2-1, I2-2 e I28-1), siendo ligeramente inferiores, pero igualmente, muy
satisfactorios, los que incumben anlisis y aplicacin (I28-2 e I28-3). Estos resultados
ponen en evidencia que los alumnos han adquirido no solo los conocimientos tericos
sino tambin la capacidad de establecer conexiones entre stos y sus aplicaciones y
emplearlos para resolver situaciones similares a las que se pueden presentar en el
ejercicio de su vida profesional.
Ha asistido al examen final el 100% de los estudiantes que han acudido
habitualmente a clase y que han entregado las actividades e informes. El 86% de los
alumnos presentados ha superado la prueba escrita final en la convocatoria ordinaria
(Ver segunda columna de la Tabla 5) Dos tercios de este grupo de alumnos han
obtenido un notable (8 alumnos con calificacin 7), siendo la nota promedio de los
alumnos que han superado la asignatura 7.4.
97
Resulta interesante la comparativa de los resultados obtenidos en la prueba final

entre los bloques diseados de acuerdo a la metodologa ABP (Edafologa e Hidrologa)
y el bloque temtico desarrollado de acuerdo a la metodologa convencional
(Geologa). Puede advertirse la mejora del rendimiento acadmico obtenida con esta
metodologa: las calificaciones obtenidas en los bloques temticos desarrollados de
acuerdo a la metodologa (7.38 y 7.56) han sido superiores a la obtenida en la parte
desarrollada de acuerdo a la metodologa convencional (6.76). Asimismo, la moda o
calificacin ms frecuente es creciente con el tiempo: el 70% de los alumnos ha
obtenido una calificacin superior a 7 en los bloques ABP, mientras que este
porcentaje se reduce al 50% en el caso de Geologa. Al mismo tiempo, los alumnos que
no han superado el examen final han aprobado los bloques temticos desarrollados
con el enfoque innovador.
La calificacin ms alta corresponde al ltimo bloque de la asignatura: la
calificacin ms frecuente se sita entre 9 y 10 y la nota promedio es un notable (7.56)
en el caso de Hidrologa. Esta tendencia creciente en las calificaciones con el tiempo
corrobora la impresin apreciada por el equipo docente a lo largo del cuatrimestre: la
etapa de mayor productividad ha sido la ltima, ya que los alumnos necesitan cierto
tiempo para adaptarse a la metodologa y beneficiarse de la misma.
La tasa de xito de la asignatura, esto es, el porcentaje de aprobados sobre los
presentados, es del 86% (Ver tercera columna de la Tabla 5). sta es muy elevada
respecto a la media de este Grado, que fue del 49% en el caso de las asignaturas de 1.
en el curso acadmico 2010/2011, y respecto al promedio estatal en los Grados de
Ingeniera y Arquitectura [CRUE, 2010]. Adems, los alumnos que no superaron la
asignatura en la convocatoria ordinaria lo hicieron en la extraordinaria, siendo la tasa
de xito final la mxima posible (100%).
La Tabla 7 recoge los resultados de las encuestas de opinin realizadas a los
estudiantes sobre su dominio de diversas habilidades antes y despus de cursar la
asignatura. Estos resultados demuestran que:
Se ha producido un aumento de casi un punto en casi todas las habilidades
contempladas en la encuesta. Consideran que esta metodologa les ha
ayudado, principalmente, en el desarrollo de Diagnstico de problemas
ambientales (el aspecto que ms potencial de mejora tena), en la Elaboracin
de informes tcnicos y en la Capacidad de aprender por s mismo (uno de los
que menos potencial de mejora tena pero quiz su nivel no era tan alto como
consideraban). La menor mejora corresponde a Gestin eficaz del tiempo de
estudio y el Trabajo en equipo, que ya tena un buen nivel anteriormente.
Adems, es de destacar que, antes de cursarla consideraban esta asignatura til
para su futura labor profesional, especialmente para la toma de decisiones en
proyectos de obra civil. Tras cursar la misma, la consideran entre importante y
muy importante y la relacionan con muchas otras atribuciones profesionales:
gestin de recursos hdricos, tecnologas de tratamiento de residuos,
descontaminacin, biomonitorizacin, etc. Otra prueba de la cognicin de la
interdisciplinariedad de los problemas ambientales es que antes de cursarla
relacionaban la Geologa y Edafologa con entre 3 y 4 disciplinas como
promedio, mientras que tras cursarla la relacionan con entre 5 y 6.
98
antes
Competencia
despus
nivel
promedio
variacin
4,0
+ 0,93
3,9
+ 0,36
4,4
+ 1,14
2,9
+ 1,64
4,1
+ 0,40
3,4
+ 0,86
3,4
+ 0,79
3,0
+ 1,43
Bsqueda y anlisis de
informacin
Gestin
eficaz
del
tiempo de estudio
Capacidad
aprender
por si mismo
Diagnstico
de
problemas ambientales
Trabajo en equipo
Argumentacin
anlisis crtico
Comunicacin oral
Elaboracin
informes tcnicos
de
Tabla n. 7. Resultados obtenidos en las encuestas realizadas a los alumnos sobre habilidades y
competencias: nmero de alumnos por nivel (n) desde el nivel 1 (muy bajo) al nivel 5 (muy alto) antes,
nivel promedio de la competencia y variacin del nivel despus de la experiencia ABP. Se han destacado
en negrita las competencias en las que se han producido los mayores cambios.
Al tratarse de una asignatura nueva implantada con el nuevo Grado en Ingeniera

Ambiental, no es posible comparar los resultados con los obtenidos en aos
anteriores. Tampoco con los obtenidos en otro grupo, ya que actualmente se imparte
en un nico grupo. Actualmente, los nicos datos oficiales de los que se dispone son la
nota promedio del alumno con el mejor expediente en el 1. curso, que es ligeramente
superior a un seis y medio, y las tasas de rendimiento y de xito, que son del 28% y del
49%, en este orden. A la vista de estos datos, podemos afirmar que los resultados
obtenidos en esta asignatura (con una nota promedio de casi siete y medio, tasa de
rendimiento del 87.5% y tasa de xito del 100%) son muy satisfactorios.
Evaluacin del grado de satisfaccin con la metodologa de enseanza
Los instrumentos empleados para evaluar este aspecto incluyen las encuestas o
cuestionarios de evaluacin, las entrevistas informales, la asistencia a clase y la
participacin, tanto en el aula como en los foros de discusin de la plataforma virtual.
Al final del cuatrimestre se administr a los alumnos un cuestionario de
evaluacin para conocer la opinin de los estudiantes sobre la metodologa empleada.
Esta encuesta est compuesta por dieciocho tems de respuesta cerrada (escala
Lickert) sobre diversos aspectos de la metodologa implementada y varias preguntas
de respuesta abierta en las que se les peda que argumentaran su postura. Este
99
cuestionario fue cumplimentado por todos los alumnos que asistan habitualmente a
clase (n=14). Los resultados principales se muestran en la Figura 3 y en la Tabla 8.
El ABP ha resultado una experiencia positiva para el conjunto de participantes.
Casi todos (13/14) han valorado esta experiencia como bastante satisfactoria y
la gran mayora (10/14) piensa que les ha ayudado a aprender ms (Ver Figuras
3-a y 3-b). Por otro lado, 3/14 consideran que se han visto perjudicados por la
metodologa empleada o que sta no les ha ayudado. Ningn alumno ha
valorado como muy satisfactoria o como nada satisfactoria.
La mayor parte de los comentarios son positivos y casi tres cuartas partes
reconocen haber aprendido ms. A juzgar por los comentarios de los alumnos
(El modo de dar las clases me ha gustado ms porque hemos podido tomar
parte todos, dar nuestras opiniones, preguntar y al final retienes ms
informacin que en las clases tericas donde solo escuchas", Las clases son
ms amenas y se desarrollan los conceptos llevndolos a la prctica, lo que
permite conocer su verdadera aplicacin", "Me ha gustado porque es muy
interesante empezar a leer y buscar sin saber qu va a ser el producto final" o
Las preguntas te hacen pensar y te acuerdas mejor) se ha logrado una mayor
motivacin y varias de las ventajas del ABP ya evidenciadas por otros autores:
establecimiento de relacin entre los conceptos tericos y la prctica, mayor
retencin de lo aprendido, una visin integrada de los problemas, etc.
La metodologa les ha ayudado mucho a mejorar las capacidades de trabajo en
equipo (6/14 alumnos), desarrollar autonoma para aprender (4/14) y
comprender los contenidos tericos (4/14); y les ha ayudado bastante a
analizar situaciones de la prctica profesional (11/14), desarrollar habilidades
de comunicacin (11/14), tomar una actitud participativa respecto al
aprendizaje (11/14) y desarrollar competencias para la prctica profesional
(10/14), entre otras. Adems, cabe destacar que el ABP les ha ayudado
bastante o mucho a ms del 57% de los alumnos en todos los aspectos
incluidos en la encuesta (Ver Tabla 8).
No obstante, si los alumnos encuestados pudieran elegir el curso que viene
entre esta metodologa y la convencional, cuatro de los catorce alumnos
optara por la segunda (Ver Figura 3-c). Entre los aspectos poco satisfactorios
de la metodologa los alumnos encuestados destacan: 1) la carga de trabajo
extra tanto presencial como no presencial requerida por esta metodologa
respecto a la metodologa convencional y 2) la disconformidad entre el
porcentaje de la nota que corresponde a las actividades realizadas durante el
curso respecto a las horas de trabajo invertidas en la realizacin de las mismas
(Ver Figura 3-d). Casi todos los alumnos coinciden en que no les compensa (La
carga de trabajo es excesiva para lo que cuenta en la nota final, No entiendo
por qu tenemos que defender el proyecto y adems pasar un examen). Los
comentarios relativos a estos dos aspectos podran explicar por qu una parte
de los alumnos que han valorado la experiencia como satisfactoria y afirman
haber aprendido ms, no optara por esta metodologa.
100
Valoracin global de la experiencia
La metodologa me ha ayudado a aprender
100
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
NADA
SATISFACTORIA
POCO
SATISFACTORIA
0
BASTANTE
SATISFACTORIA
MENOS
MUY
SATISFACTORIA
IGUAL
MS
MUCHO MAS
El sistema de evaluacin ha sido adecuado a la

metodologa
Si el prximo curso pudieras elegir, optaras por esta

metodologa?
50
40
100
80
30
60
20
40
20
10
0
0
SI
NO
MUY POCO
POCO
BASTANTE
MUCHO
Figura n. 3. Resultados obtenidos sobre diversos aspectos de la metodologa en las encuestas realizadas a
los estudiantes
1
muy
poco
2
poco
3
bastante
4
mucho
Comprender contenidos tericos
Establecer relaciones entre la teora y la prctica
Relacionar los contenidos de la asignatura y obtener una

visin integrada
Aumentar el inters y la motivacin por la asignatura
Analizar situaciones de la prctica profesional
11
Indagar por mi cuenta en torno al trabajo planteado
Tomar decisiones en torno a una situacin real
Resolver problemas u ofrecer soluciones a situaciones

reales
Desarrollar las habilidades de comunicacin
11
Desarrollar autonoma para aprender
Esta metodologa me ha ayudado a
101

Tomar una actitud participativa respecto al aprendizaje
11
Mejorar las capacidades de trabajo en grupo
Desarrollar competencias necesarias para la prctica

profesional
10
Tabla n. 8. Resultados de las encuestas sobre la percepcin de los estudiantes en torno a la contribucin
del enfoque ABP en las diversas habilidades y competencias. Se muestra nmero de alumnos por nivel,
que vara entre 1 (me ha ayudado muy poco) 4 (me ha ayudado mucho)
En las entrevistas informales con los alumnos en el aula, laboratorio, tutoras,

etc apreci una evolucin positiva en su percepcin sobre el nuevo enfoque
metodolgico. En las primeras sesiones un pequeo porcentaje de alumnos se mostr
escptico ante el cambio, mostrando cierta resistencia para realizar las actividades y
esperando a que el profesor expusiera los conceptos y soluciones. Al ver que eso no
ocurra, comenzaron a involucrarse en las actividades, a darse cuenta de sus pequeos
logros y esto les motiv e hizo tomar conciencia de que pueden avanzar y aprender de
forma autnoma. Por otro lado, en los alumnos con mejores calificaciones percib
cierta ansiedad y desconfianza. Me confesaron que sentan que la nueva forma de
trabajar y la nueva metodologa, a diferencia de la convencional, no tena una
estructura definida y que, adems, el hecho de no disponer de apuntes les creaba
inseguridad y les daba la sensacin de estar perdidos. Tras superar estas dificultades
iniciales, de duracin variable para cada alumno, todos se involucraron en las
actividades, comenzaron a auto-organizar su trabajo y, en definitiva, a tomar
progresivamente el mando de su aprendizaje. La etapa final fue muy productiva. En las
ltimas semanas los grupos maduraron, ganaron seguridad, independencia y
funcionaron casi sin mi presencia. Esta apreciacin coincide con la observada por otros
colegas que han implementado metodologas activas en grupos de alumnos sin
experiencia previa en las mismas.
El ambiente en clase y el funcionamiento de los grupos ha sido muy bueno.
Aunque con personalidades y habilidades diferentes, no se han producido conflictos
entre los alumnos, y puesto que nadie ha manifestado lo contrario, los componentes
de los subgrupos han contribuido igualmente a la realizacin de las actividades e
informes. Adems, se han observado numerosas muestras de cooperativismo dentro
de y entre los grupos.
En relacin a la participacin en el aula y en los foros virtuales cabe destacar
que ha sido mayor de lo habitual en grupos de estas caractersticas. El mentor del
Programa de Formacin en Metodologas Activas ERAGIN asisti a una de las sesiones
y le sorprendi el buen ambiente de trabajo, la elevada participacin de los alumnos
(contabiliz una intervencin por minuto), su predisposicin para la realizacin de las
actividades y su actitud tan natural o espontnea.
102
Discusin
Esta experiencia ha aportado evidencias de que el Aprendizaje Basado en Problemas
aplicado a la asignatura Geologa y Edafologa de 2. curso del GIAMB presenta las
caractersticas que se citan a continuacin:
El ABP ha ejercido un efecto positivo en los resultados de aprendizaje tanto
relativos a los contenidos propios de la asignatura como a los asociados con su
aplicacin para la resolucin de problemas ambientales: las calificaciones
obtenidas en las actividades y ejercicios de la prueba final de conocimientos
tericos son muy buenos y los de aplicacin de estos conocimientos son entre
muy buenos y excelentes. Estos resultados son contrarios a la hiptesis de los
escpticos del ABP que afirman que, aunque esta metodologa produce
resultados similares o mejores en la aplicacin del conocimiento, los de
adquisicin del conocimiento son menores que los que se obtienen con las
metodologas convencionales [Prince, 2004]. Nuestros resultados concuerdan
con los obtenidos en estudios similares [Hmelo-Silver, 2004; Gijbels et al.,
2005], que tambin han mostrado mejoras tanto en la adquisicin de
conocimientos como en el desarrollo de otras actitudes y habilidades efectivas
para la resolucin de problemas ya que el conocimiento de las variables que
intervienen y sus caractersticas porque es un pre-requisito necesario para
resolver un problema [Brockbank & McGill, 2002]. Adems, este enfoque
metodolgico lleva a un mejor entendimiento de las materias y a una solucin
ms robusta. Esta afirmacin est apoyada en los resultados de aprendizaje, el
tipo de preguntas y/o dudas planteadas en el aula o tutoras y por los
comentarios de las encuestas de opinin.
El modo de trabajo del ABP tambin ha favorecido un aprendizaje autnomo,
reflexivo y crtico, que es necesario para su vida profesional. Los alumnos han
logrado una comprensin compleja analtica y habilidades de aprendizaje
continuo y auto-dirigido (pensamiento crtico, razonamiento, reflexin, etc) que
difcilmente podran desarrollar mediante las clases magistrales. Prueba de ello
es que todos los grupos han hallado una solucin factible y justificada a un
problema complejo avalada por datos de diversas fuentes y un extenso listado
de referencias bibliogrficas.
De esta serie de competencias, en los estudios de Ingeniera Ambiental recibe
especial importancia la habilidad de integrar conocimientos de diferentes
disciplinas. La interdisciplinariedad, a diferencia de la multidisciplinariedad,
implica la comprensin y combinacin de los contenidos de disciplinas variadas
para detectar problemas y hallar soluciones [OBrien, Soibelman & Elvin, 2003;
Borrego & Newswander, 2007].
Las diversas fases del aprendizaje basado en problemas complejos han
favorecido que los alumnos sean capaces de reconocer el valor y las
contribuciones de disciplinas tcnicas y no tcnicas a la solucin de los
problemas. Al final del proceso todos relacionan la Geologa y la Edafologa con
un nmero ms elevado de asignaturas (5-6), con lo que queda comprobado
que el ABP es una herramienta efectiva para que los alumnos superen la
103
barrera o egocentrismo disciplinario que caracteriza a los recin titulados. Los

resultados obtenidos con esta aproximacin innovadora en este y otros
estudios similares [Lehmann et al., 2008; Ritcher & Paretti, 2009] representan
un importante avance para la mejora de los estudios de Ingeniera en general, y
para los de Ingeniera Ambiental en particular.
El aprendizaje mediante problemas ha resultado una experiencia positiva para
el conjunto de los participantes. El alumnado se ha implicado activamente en el
proceso de aprendizaje y ha aumentado su inters y motivacin por la
asignatura. Este mayor inters y motivacin se refleja en el excelente ambiente
de trabajo, la elevada asistencia a clase (cercana al 100%) y en la participacin
tanto en el aula como en los foros virtuales. A diferencia de lo habitual, el
objetivo prioritario de gran parte de los alumnos no fue nicamente superar la
asignatura (las dudas dejaron de girar en torno a la prueba escrita final) sino
que se combin con el querer aprender (solicitaron aclaraciones sobre temas
hallados en la bibliografa y que no eran materia de examen).
En gran parte, el aumento de la motivacin deriva de la percepcin de las
aplicaciones prcticas de las principales disciplinas de la asignatura, tal y como
han probado otros autores que han empleado el ABP [Hmelo-Silver, 2004]. La
motivacin, aunque es una variable afectiva, est muy correlacionada con el
aprendizaje. Esta mayor motivacin queda reflejada en la tasa de xito y la
calificacin obtenida en la asignatura: el 100% de los alumnos presentados ha
aprobado tras la convocatoria oficial y extraordinaria, la nota promedio es 7.4 y
dos tercios han obtenido ms de un notable.
Tres cuartas partes de los alumnos (10/14) que han cursado la asignatura
opinan que esta forma de aprender les ha ayudado ms o mucho ms que la
convencional. Los resultados de las encuestas de opinin acreditan que los
alumnos han percibido muchos de los beneficios que derivan del cambio
metodolgico: 1) Mayor retencin del conocimiento, 2) Mayor comprensin, 3)
Perfeccionamiento de la capacidad de trabajo en equipo y 4) Desarrollo de las
habilidades comunicativas, entre otros [Akinoglu & Tandogan, 2007].
La efectividad del ABP frente al enfoque metodolgico convencional es
clara si se comparan las calificaciones obtenidas en cada uno de los bloques
temticos en la prueba escrita final. Las calificaciones ms altas corresponden a
los bloques temticos desarrollados con el ABP. Adems, los alumnos que han
suspendido la prueba final han superado los bloques temticos ABP.
Otro de los aspectos que ha contribuido a la motivacin y al logro de estos
resultados de aprendizaje ha sido la evaluacin continua. Como ya haban
demostrado otros autores, la retroalimentacin continuada ha alimentado el
inters de ambas partes (profesores facilitadores y alumnos) y ha estimulado el
trabajo continuo y su mejora [Gibbs & Simpson, 2005]. Asimismo, cabe
destacar que esta interaccin ha servido tanto como estmulo como de
vigilancia de la progresin del proceso de aprendizaje.
No obstante, deben reconocerse tambin algunas limitaciones y dificultades
durante la implementacin. Gran parte de stas resulta de la inexperiencia de ambas
104
partes, profesores facilitadores y alumnos, con este enfoque metodolgico, por lo que
se confa que se reducirn o eliminarn en cursos venideros.
La transicin de la metodologa convencional al ABP no ha sido fcil ni para el
equipo docente ni para los alumnos. Algunos alumnos han tardado entre una y
dos semanas en adaptarse, en tomar conciencia de la inversin en la forma de
trabajar y comenzar a hacerlo.
A los profesores facilitadores tampoco nos ha resultado fcil asumir el
nuevo rol. La inercia a continuar siendo el centro de atencin de la clase y
exponer informacin ha sido muy fuerte. Durante las primeras semanas, nos
result realmente complicado encontrar un equilibrio adecuado en el nivel y en
el tiempo de intervencin.
El diseo e implementacin de esta metodologa ha supuesto un exceso de
carga de trabajo respecto a la metodologa convencional por la dedicacin a
tutoras, la bsqueda y modificacin del material de aprendizaje en funcin de
las necesidades de los alumnos y, muy especialmente, la evaluacin de las
actividades. Si el tamao del grupo aumentara considerablemente en los
prximos cursos, la propuesta aqu presentada debera ser adaptada para que
la carga de trabajo fuera sostenible.
Igualmente, en las encuestas de opinin gran parte de los alumnos ha
mencionado este aspecto como principal desventaja de la metodologa: se han
sentido desbordados tanto por el tiempo dedicado a las actividades como a la
elaboracin del informe final. Adems, consideran que esta dedicacin durante
el cuatrimestre no se recompensa suficientemente en la nota final. Aunque, por
otro lado, sealan que el tiempo dedicado a la prueba escrita final ha sido
menor respecto al dedicado a otras asignaturas impartidas siguiendo la
metodologa convencional.
Los recursos disponibles y la infraestructura (distribucin de aulas, mobiliario,
disponibilidad de aulas de informtica, salas de la biblioteca, etc) nos han
dificultado el desarrollo de algunas actividades (bsqueda bibliogrfica, trabajo
en equipo, etc.).
Estas dificultades encontradas en la implementacin del ABP concuerdan con las
encontradas por otros autores [Hmelo-Silver, 2004; Said et al., 2005; Kolari, SavanderRanne &Viskeri, 2008; MacAndrew et al., 2008; Gavin, 2011].
Conclusiones
Se ha diseado y aplicado la metodologa activa ABP en el nuevo Grado en Ingeniera
Ambiental con la finalidad de 1) contribuir al desarrollo de las competencias necesarias
para resolver problemas ambientales y 2) analizar su influencia en la motivacin de los
estudiantes.
Los resultados obtenidos tras la implementacin del ABP en la asignatura
Geologa y Edafologa muestran que este enfoque ha permitido lograr los dos fines
propuestos y ha favorecido el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos logros se
105
deben a mltiples causas. El modo de trabajo de esta prctica docente, que parte de
problemas prximos a su futura labor profesional, ha favorecido, por un lado, una
mayor motivacin por aprender y, por otro lado, el desarrollo de la capacidad de
relacionar los contenidos y sus aplicaciones y de resolver problemas. El resultado final
es que los contenidos han dejado de ser hechos aislados que tienen una escasa
conexin con la realidad; tras el ABP, los alumnos los conectan y emplean para
solucionar problemas complejos. A su vez, ha contribuido a un mejor ambiente de
trabajo, implicacin, participacin e interaccin entre los alumnos y alumnos-profesor
facilitador.
Esta mayor motivacin y capacidad de relacionar la teora con la prctica queda
reflejada en el excelente rendimiento acadmico. La tasa de xito y calificacin final
han sido superiores a los obtenidos con otros enfoques instructivos en otras
asignaturas de este y otros Grados en Ingeniera: el 100% de los alumnos ha aprobado
tras las convocatorias oficial y extraordinaria y la nota media es un notable.
Adems, se han obtenido otras de las competencias que corresponden a
necesidades de la sociedad del conocimiento y que son de especial relevancia para su
futura profesin de Ingenieros Ambientales (autonoma, anlisis crtico, trabajo en
equipo, comunicacin, etc.), competencias que difcilmente se logran con enfoques
instructivos no activos. De entre estas competencias, por las caractersticas
particulares de la Ingeniera Ambiental, es de especial relevancia el avance logrado en
lo relativo a la integracin de conocimientos de diferentes disciplinas. Los alumnos han
tomado conciencia de la necesidad de analizar los problemas ambientales desde
diversos puntos de vista y de integrarlos para proponer la solucin. Se ha comprobado
que esta prctica docente resulta eficaz para acabar con las islas de conocimiento y
desarrollar habilidades interdisciplinares.
Sin embargo, es necesario indicar que este estudio presenta limitaciones que
ser necesario superar. En primer lugar, se ha realizado la implementacin en el aula
slo durante un curso y por ello no es posible comparar con experiencias de otros
cursos y comprobar si se reduce el nmero de estudiantes que fracasan en la
asignatura. En segundo lugar, este estudio se ha centrado fundamentalmente en
evaluar el aumento de la motivacin de los estudiantes en el aprendizaje de la
asignatura, as como en la adquisicin de algunas competencias generales como el
anlisis de variables y la emisin de hiptesis (Ver Tabla 7). No obstante, este trabajo
no aporta evidencias empricas sobre el aprendizaje de los contenidos conceptuales y
procedimentales, que sern objeto de nuestro prximo trabajo.
A pesar de las limitaciones del trabajo, consideramos que los resultados
presentados muestran que el ABP es una herramienta eficaz para superar varias de las
dificultades o problemas frecuentes en los primeros cursos de las enseanzas tcnicas.
Esta experiencia sirve como incentivo para continuar ampliando el abanico de
posibilidades que ofrecen las metodologas activas y cooperativas a otras asignaturas
del GIAMB. La experiencia presentada, si bien ha sido pionera en el nuevo GIAMB, no
es una experiencia aislada de aplicacin del ABP a los estudios de Ingeniera en la
UPV/EHU [Guisasola et al., 2010; Garmendia et al., 2013; Macho-Stadler & ElejaldeGarca, 2013]. Las conclusiones derivadas de los mismos estn siendo de gran utilidad
para adaptar el ABP al contexto de nuestra universidad y mejorar diversos aspectos,
as como para dilucidar qu mecanismos y variables contribuyen a una mayor
106
efectividad del ABP en el contexto de la UPV/EHU y que facilitan a los estudiantes

adquirir las competencias que debe acreditar un ingeniero.
Agradecimientos
Los autores agradecen al Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la
Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU) el apoyo prestado para llevar a cabo este
estudio. Particularmente, la primera autora quiere mostrar su gratitud, por un lado,
con el Programa ERAGIN, por la formacin ofrecida en metodologas activas y por otro
lado, con el Programa de Movilidad para la Innovacin Educativa BEHATU, que le
financi dos estancias para complementar su formacin en dos universidades con una
reconocida trayectoria en la aplicacin de metodologas activas en el rea de las
enseanzas tcnicas, concretamente Aalborg University en 2011 y University of
Leicester en 2012.
De la misma manera, dedicamos un especial agradecimiento a los verdaderos
protagonistas de este estudio, los alumnos de la primera promocin del Grado en
Ingeniera Ambiental, ya que sin su colaboracin este estudio no hubiera sido posible.
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Cita del artculo:
Sez de Cmara Oleaga, E., Guisasola Aranzabal, J., & Garmendia Mujika, M. (2013). T
Implementacin y resultados obtenidos en una propuesta de Aprendizaje Basado en
Problemas en el Grado en Ingeniera Ambiental. Revista de Docencia Universitaria.
REDU. Vol. 11, Nmero especial dedicado a Engineering Education, pp. 85-112.
Recuperado el (fecha de consulta) en http://red-u.net
Acerca de la autora y autores
Estbaliz Sez de Cmara Oleaga

Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
(UPV/EHU)
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Bilbao
Departamento Ingeniera Qumica y del Medio Ambiente
Mail: estibaliz.saezdecamara@ehu.es
Profesora e Investigadora en el rea Tecnologas del Medio Ambiente en la Escuela
Tcnica Superior de Ingeniera de Bilbao desde 2007. Su actividad docente se
concentra en el mbito de la Ingeniera, tanto en los nuevos Grados como en los
Postgrados y Msteres. Integrada en el Grupo de Investigacin Atmosfrica. Es
especialista en Meteorologa Aplicada y Modelizacin de la Dispersin de
Contaminantes.
111
Jenaro Guisasola Aranzabal

(UPV/EHU)
Escuela Universitaria Politcnica de Donostia-San Sebastin
Departamento de Fsica Aplicada I
Mail: jenaro.guisasola@ehu.es
Profesor Titular de Universidad e Investigador en el rea de Enseanza de la Fsica en
la Escuela Politcnica de San Sebastin. Su actividad investigadora se centra en la
direccin del Grupo de Investigacin en Enseanza de la Fsica, las Matemticas y la
Tecnologa que es un grupo consolidado de investigacin nivel A en el Sistema
Universitario Vasco. Imparte docencia de Fsica General en primer curso de Ingeniera
y en el Mster de Formacin inicial del Profesorado de Secundaria.
Mikel Garmendia Mujika

(UPV/EHU)
Escuela Universitaria Politcnica de Donostia-San Sebastin
Departamento de Expresin Grfica y Proyectos de Ingeniera
Mail: mikel.garmendia@ehu.es
Profesor Titular de Universidad e Investigador en el rea de Enseanza de la
Tecnologa en la Escuela Politcnica de San Sebastin. Actualmente es Director de
Innovacin Metodolgica en la UPV/EHU. Es miembro del Grupo de Investigacin en
Enseanza de la Fsica, las Matemticas y la Tecnologa. Imparte docencia de Gestin
de Proyectos en los grados de Ingeniera, Innovacin en Tecnologa en el Mster de
formacin de profesorado de secundaria, y cursos de formacin de profesorado
universitario.
112

ISSN: 1887-4592
Una propuesta de evaluacin de competencias genricas en

grados de Ingeniera
A proposal of assessment for generic competences in Engineering degrees
Mara Martnez
Beatriz Amante
Ana Cadenato
Rosa Rodrguez
Universitat Politcnica de Catalunya (Espaa)
Resumen
Durante el curso 2011-12 se ha impartido por primera vez Proyecto I, una asignatura de segundo curso y
obligatoria en todos los grados de Ingeniera impartidos en la Escuela Superior de Ingeniera Industrial
de Barcelona de la Universitat Politcnica de Catalunya BarcelonaTech (UPC).
Esta asignatura se ha diseado con el objetivo de iniciar al alumnado en la realizacin de
proyectos de ingeniera, consolidando y aplicando por un lado los conocimientos previamente
adquiridos a la vez que se conforma como asignatura clave, puesto que es la primera toma de contacto
del alumnado con las competencias genricas. De las siete establecidas como obligatorias por la UPC, las
seleccionadas han sido comunicacin eficaz, trabajo en equipo y aprendizaje autnomo en un primer
nivel competencial de los tres que tiene fijados la universidad.
Para cubrir la demanda de esta asignatura se propusieron un total de 12 proyectos, asignados a
distintos departamentos, con el objetivo de trabajar en grupos de 18 a 20 estudiantes, tutorizados por
uno o dos profesores.
El sistema de evaluacin, as como los criterios de evaluacin, fueron comunes para todos los
proyectos, de modo que el 80% de la evaluacin fue grupal y distribuida en 3 entregas a lo largo del
curso y el 20% restante fue individual.
En este artculo se presenta la estrategia e instrumentos que se han utilizado para la evaluacin
que se ha llevado a cabo en el proyecto del mbito de Ingeniera Qumica denominado En qu se
diferencia el agua que bebemos del agua de los ros y mares?: Composicin, caracterizacin y
contaminantes. Los resultados demuestran que, con la utilizacin de instrumentos de evaluacin
objetivos y la involucracin del alumnado en el proceso de evaluacin, se facilita la adquisicin gradual
de las competencias, tanto las genricas como las del mbito especfico del proyecto.
Palabras clave: Instrumentos de evaluacin, rbricas, Proyectos de Ingeniera Qumica, Evaluacin
continua, EvalCOMIX, competencias genricas.
M. Martnez, B. Amarante, A. Cadenato, R. Rodrguez. Una propuesta de evaluacin de

competencias genricas en grados de Ingeniera
Abstract
During the year 2011-12 a compulsory second-year course named Project I has been given, for the first
time, in all engineering degrees offered at the School of Industrial Engineering of Barcelona at the
Universitat Politcnica de Catalunya.
This course has been designed with the aim of introducing students to engineering projects by
consolidating and applying previously acquired knowledge and it becomes, at the same time, a key
subject because of representing the first contact between students and generic competencies. Among
the seven generic comptencies designed as compulsory by the university, effective communication,
teamwork and autonomous learning have been the selected ones to be achieved through this subject at
a first level (out of three levels).
In order to conver the demand of this subject 12 projects assigned to different departments were
offered and designed for hosting groups of 18 to 20 students.One or two lecturers tutored each group.
The assessment system and the assesment criteria were common to all projects, so that 80% of
the grading was the same for all the members of each group and was distributed along the course in 3
different deliverables, while the remaining 20% resulted in individual marks.
This paper presents the strategy and tools that have been used for the assessment that has been
carried out in the project developed within the area of Chemical Engineering entitled what is the
difference between the water we drink and water from rivers and seas?: composition, characterization
and pollutings. The results show that using objective assessment tools and involving students in the
assessment process facilitates the gradual acquisition of generic competencies as well as the specific
competencies of the scope of the project.
Key words: Assessment tools, rubrics, Chemical Engineering Project, continous assessment, EvalCOMIX,
generic competencies.
Introduccin
El reto ms importante con el que se enfrenta el sistema universitario espaol en la
fase de implantacin de los nuevos grados es, sin duda, conseguir que el proceso de
enseanza-aprendizaje deje de focalizarse en las tareas del profesorado para que se
centre en las actividades realizadas por el alumnado, lo que implicar que el proceso
de enseanza se convierta en un verdadero proceso de aprendizaje (Biggs, 2003). La
manera ms eficaz para facilitar el aprendizaje y que ste sea significativo es
consiguiendo que el alumnado ejecute actividades que incorporen tanto competencias
genricas como especficas lo ms cercanas a las que se enfrentar en el mundo
profesional para el que se est preparando. Esto implica que el profesorado, en el
momento de planificar y disear las actividades de aprendizaje, tenga en cuenta que
stas ofrezcan la oportunidad de integrar y evaluar de modo gradual competencias
genricas junto con las especficas propias de la materia. Dentro de estas actividades,
las de evaluacin son sin duda las ms importantes ya que la evaluacin se encuentra
en el centro del proceso de aprendizaje. Se puede afirmar que la manera en cmo se
evala determina la capacidad de progreso durante el proceso de aprendizaje, al
mismo tiempo que condiciona la manera de entender el currculum (Boud y Associates,
2010). Por lo tanto, la evaluacin puede representar la mejor estrategia para mejorar y
favorecer el aprendizaje significativo del alumnado.
114
Para que la evaluacin apoye al aprendizaje, el profesorado ha de tener en

cuenta que sta implica una serie de actividades relacionadas con la evaluacin
formativa adems de la sumativa (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006; Lpez Pastor, 2011),
es decir, la evaluacin ha de estar orientada al aprendizaje (Carless, 2007; Lpez
Pastor, 2009) y, adems, el alumnado ha de recibir un feedback a tiempo que le
permita reflexionar sobre cmo va aprendiendo y as poder mejorar sin esperar al final
para conocer cules son sus errores (Canto y col.., 2011; Nicol, 2007). As mismo,
suministrar instrumentos de evaluacin objetivos y pblicos desde el inicio para todas
las actividades de evaluacin, as como aumentar el protagonismo del alumnado a
travs de su participacin en la evaluacin es una forma de motivacin e implicacin
del alumnado en su proceso de aprendizaje (Blanco, 2008).
En el plan de estudios de los nuevos grados (Ingeniera en Tecnologas
Industriales, Ingeniera Qumica e Ingeniera de Materiales) que se imparten en la
Escuela Superior de Ingeniera Industrial de Barcelona de la Universitat Politcnica de
Catalunya BarcelonaTECH [1], se han planificado dos asignaturas obligatorias, Proyecto
I y Proyecto II, de cuarto y sexto cuatrimestre respectivamente. Los objetivos de la
primera se dirigen a la iniciacin del alumnado en la realizacin de un proyecto de
ingeniera, mientras que la segunda est orientada a conseguir que el alumnado sea
capaz de planificar y gestionar dicho proyecto. La metodologa de aprendizaje basada
en proyectos, PBL [2] ha demostrado ser muy til para conseguir que el alumnado
adquiera competencias genricas de forma integrada con las especficas del mbito del
proyecto propuesto. Por ello, el PBL se posiciona como una metodologa idnea para
facilitar el acercamiento del alumnado al mundo profesional para el que se est
preparando y conseguir un aprendizaje significativo especialmente adecuado en el
mbito de las Ingenieras por sus reconocidos buenos resultados (Felder, 2012).
A travs de dichas asignaturas se pretende que el alumnado adquiera de forma
gradual 3 4 competencias genricas en cada una de ellas de las 7 obligatorias de la
Universidad UPC (UPC, 2008; Torra y col.., 2010), de forma integrada junto con las
competencias especficas del propio mbito del proyecto. Dichas competencias
genricas son las consideradas transversales a todos los grados. Para Proyecto I se
asignaron las competencias de comunicacin eficaz (oral y escrita), trabajo en equipo y
aprendizaje autnomo, todas ellas en el primer nivel competencial. Para Proyecto II,
adems de las anteriores, se asign la competencia de uso solvente de los recursos de
la informacin, todas en segundo nivel competencial [3]. El tercer nivel competencial
de las cuatro competencias anteriores se adquiere durante el desarrollo del resto de
asignaturas del plan de estudios y se evala durante la realizacin del Trabajo Final de
cada uno de los grados.
Por otro lado, tambin debemos tener en cuenta que con la incorporacin al
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), surge la necesidad de formar al
profesorado en las nuevas metodologas as como la de difundir toda la innovacin
educativa que se estaba realizando dentro de la universidad. Es con este objetivo que
dentro de la Universitat Politcnica de Catalunya BarcelonaTech, Spain (UPC), se
crearon varios grupos de innovacin agrupados en el proyecto RIMA [4]. Dentro de
estos grupos de innovacin docente, el que se centra en el mbito de la evaluacin es
el grupo GRAPA [5] (Martnez y col., 2011). Dicho grupo tiene como objetivo principal
disear instrumentos y estrategias de evaluacin que faciliten la integracin de las
115

competencias genricas propias de la universidad dentro de la comunidad universitaria

colaborando con el Instituto de Ciencias de la Educacin de la universidad tanto en la
formacin de profesorado como en la difusin de aspectos relacionados con la
investigacin en evaluacin. Este grupo ha diseado instrumentos utilizados en estas
nuevas titulaciones y, en concreto, tambin en la asignatura de Proyectos I (Martnez y
Cadenato, 2011; Martnez, Amante y Cadenato, 2012; Martnez, Amante, Cadenato y
Gallego, 2012).
Durante el curso 2011-12 se imparti por primera vez la asignatura de Proyecto I
y se ofrecieron 12 proyectos para realizarse en subgrupos reducidos (18-20
estudiantes), de modo que dentro de stos se distribuyesen en grupos de trabajo de 3
5 estudiantes, tutorizados por 1 2 profesores de distintos departamentos del
centro. Proponiendo proyectos a grupos reducidos se facilitaba el aprendizaje por
proyectos, y ofreciendo distintos mbitos se cubra un abanico amplio de oferta que
facilitaba que el alumnado pudiese escoger el rea del proyecto ms acorde a sus
intereses.
El sistema de evaluacin de todos los proyectos implicados en la asignatura fue
comn as como las evidencias recogidas durante el curso y los criterios de la
evaluacin para cada una de esas evidencias. Todas las evidencias recogidas permiten
demostrar que el alumnado, al final de cada uno de esos proyectos, ha adquirido las
competencias asignadas.
En el presente artculo se expone en concreto la experiencia de evaluacin
continua aplicada en el proyecto asignado al departamento de Ingeniera Qumica
durante el curso 2011-2012 con 20 estudiantes de los grados en Tecnologas
Industriales e Ingeniera Qumica de la Escuela Superior de Ingeniera Industrial de
Barcelona (ETSEIB-UPC) dentro de la asignatura de Proyecto I. Para esta experiencia se
us la herramienta web EvalCOMIX que permite elaborar y gestionar instrumentos de
evaluacin adems de la participacin del alumnado en la evaluacin (Ibarra y col. al.,
2010).
Metodologa docente
La motivacin que origin la incorporacin de asignaturas obligatorias de Proyectos en
segundo y tercer curso en todos los grados de Ingeniera de la Escuela Tcnica Superior
de Ingeniera Industrial de Barcelona (ETSEIB) de la Universitat Politcnica de
Catalunya (UPC), fue la de posibilitar la integracin y adquisicin de forma gradual de
competencias genricas durante la realizacin de proyectos de Ingeniera. La primera
de estas asignaturas, Proyecto I, se curs por primera vez durante el curso 2011-2012 y
sirvi de modelo para la siguiente en el plan de estudios, Proyecto II.
Los objetivos relacionados con las competencias genricas que se plantearon en
la asignatura Proyecto I fueron los siguientes:
Planificar y llevar a cabo una presentacin oral, responder de manera
adecuada a las cuestiones formuladas y redactar correctamente textos
tcnicos de nivel bsico.
116
Aprender de forma autnoma nuevos conocimientos y tcnicas adecuadas

para la concepcin y desarrollo de sistemas sencillos dentro de los mbitos de
la ingeniera.
Identificar su aportacin al grupo de trabajo y responsabilizarse de su
adquisicin as como favorecer el xito colectivo.
Para facilitar la adquisicin de las 3 competencias genricas asignadas en la
asignatura (comunicacin eficaz oral y escrita, trabajo en equipo y aprendizaje
autnomo) como ya se ha comentado, se propusieron proyectos a grupos reducidos de
entre 18 y 20 estudiantes. As la asignatura, bajo una misma coordinacin acadmica,
se dividi en tantos subgrupos como proyectos se propusieron. En la Figura 1 se puede
observar la distribucin que se realiz en la asignatura para asignar los 12 proyectos a
distintos departamentos del centro. Hay que tener en cuenta que, previamente a esta
asignatura, el alumnado ha cursado asignaturas obligatorias que durante el primer
curso son comunes a todos los grados impartidos en el centro (lgebra Lineal, Clculo
I, Fundamentos de Informtica, Mecnica Fundamental, Qumica I, Clculo II, Expresin
Grfica, Geometra, Qumica II y Termodinmica Fundamental) mientras que a partir
del tercer cuatrimestre s que se ofrecen diferentes asignaturas en funcin del grado
que se cursa (Ingenieras en Tecnologas Industriales, Qumica y Materiales). Los
proyectos eran elegidos por el alumnado de todos los grados impartidos en el centro
en el momento de la matrcula priorizando sus calificaciones.
El sistema de evaluacin utilizado para calcular la nota final (NFinal) de la
asignatura es el que se muestra a continuacin:
NFinal= 0,2 N1+0,2 N2+0,4 NF+0,2 Nind
donde N1, N2, y NF son evaluaciones correspondientes a tres entregas de grupo
(oral y escrita) que se hacen a lo largo del curso, de modo que la ltima (NF) es la que
constituye el proyecto final. El conjunto de estas entregas representa el 80% del global
de la evaluacin de la asignatura y es grupal mientras que el 20% restante es
evaluacin individual (Nind) y es asignada por el profesorado en funcin de la
aportacin personal al proyecto.
117

Figura n.1. Organizacin de la asignatura de Proyecto I
El tiempo de dedicacin presencial de un total de 30 horas, fue distribuido en

sesiones de 2 horas, repartidas en sesiones de grupo grande y sesiones de tutora.
Concretamente, se programaron 6 horas en grupo grande donde se mezclaron 3
grupos de proyectos de mbitos diferentes (60 estudiantes, aproximadamente), y
profesorado del departamento de Proyectos de Ingeniera dio indicaciones generales
tanto para la realizacin de proyectos en Ingeniera como sobre el desarrollo de
competencias genricas a lo largo del proyecto. Las 24 horas restantes se impartieron
en sesiones de tutora o grupo pequeo de unos 18 a 20 estudiantes (mismo
mbito de proyecto) para el seguimiento por parte del tutor/a. El tiempo no presencial
estipulado fue de 45 horas, lo que representa un total de 75 horas de dedicacin del
alumnado, al ser una asignatura de 3 ECTS.
En el cuadro de la Tabla 1 se puede ver la organizacin de las sesiones
presenciales, distribuidas en las de grupo grande (T1,T2,T3), las de tutorizacin de
los grupos de proyectos asignados a los departamentos (Tutoras presenciales) y las de
entrega de informes (I1,I2,IF) y presentacin de los 3 informes mencionados (P1,P2,
PF) anteriormente.
118
ASIGNATURA PROYECTO I (CURSO 2011-12)

Marzo
Abril
Febrero
Mayo
Junio
Semana
1
Grupo grande
Sesiones
presenciales
de Proyectos
T1
T2
Ss
ExP
10
11
12
13
14
15
T3
Entrega
Informes
I1
I2
IF
Pres. oral
P1
P2
PF
Tabla n.1. Organizacin de las sesiones presenciales de la asignatura Proyecto I. Ss: Semana santa;
ExP: Semana de exmenes parciales de la Escuela; I1, I2, IF: informes entregados.
A continuacin se detalla la metodologa general seguida en el proyecto que se

ha asignado al Departamento de Ingeniera Qumica y que llevaba por ttulo: En qu
se diferencia el agua que bebemos del agua de los ros y mares?: Composicin,
caracterizacin y contaminantes.
Formacin inicial de 4 grupos de 5 estudiantes
En primer lugar se constituyeron 4 grupos heterogneos en cuanto a personalidad.
Para ello, se les pas el primer da a los 20 alumnos un test [6] (Ortiz, Garca-Carrillo y
Gonzlez, 2012), que clasifica las personalidades en 4 tipos distintos: analtico,
conductor, amigable y expresivo. Se asign el rol de coordinador/a a los 4 alumnos a
los que les sali la personalidad de conductor y el resto de miembros fue elegido por
cada coordinador/a, con la condicin de que hubiese el mximo de variedad posible de
personalidades dentro del mismo grupo. A cada grupo se le dej una formacin libre a
nivel de roles, pero se sugiri que como mnimo existiese otro ms, el de la persona
que hiciese de secretario/a, que poda rotar durante el curso segn la normativa
interna de funcionamiento que cada grupo estableciese desde el inicio.
Asignacin del proyecto a cada grupo de trabajo
En segundo lugar, se planific que el proyecto de cada grupo constituyese una parte
del proyecto global para aprovechar sinergias entre los 4 grupos, de modo que cada
uno pudiese, al final de su proyecto, identificar diferencias entre el tipo de agua
asignado como eje central y el resto, pudiendo responder cada uno a la pregunta del
proyecto planteado: En qu se diferencia el agua que bebemos del agua de los ros y
119

mares? desde una vertiente diferente. Se les di al inicio las indicaciones necesarias
en cuanto al formato y contenido, as como material bibliogrfico para iniciar cada uno
de los subproyectos.
Las sesiones presenciales
Las sesiones presenciales consistieron en sesiones de seguimiento grupal, las cuales
sirvieron para dar feedback rpido a los grupos, con el fin de reorientar a tiempo sus
proyectos y adems para aprovechar las posibles sinergias generadas despus de cada
entrega.
Adems, se planificaron tambin 3 sesiones presenciales con el fin de que los
estudiantes pudieran realizar en el laboratorio alguno de los controles de calidad ms
comunes en aguas potables y una visita a una potabilizadora. Tanto los resultados del
laboratorio como la informacin de la visita eran susceptibles de formar parte del
informe final del proyecto.
Tambin constituyeron parte de estas sesiones presenciales las presentaciones
orales de los 3 informes como se ve reflejado en el cuadro de la Tabla 1.
Trabajo no presenciales y Entregables recogidos durante el curso
El trabajo no presencial estuvo guiado para facilitar que el alumnado adquiera el
trabajo autnomo de una forma gradual, de modo que en esta asignatura, al ser la de
primer nivel competencial, dicho trabajo ha de ser dirigido por el profesorado para que
la autonoma sea adquirida al final de sus estudios. As se fueron pautando las distintas
entregas a hacer durante la asignatura.
En el cuadro de la Tabla 2 se puede observarlas distintas evidencias recogidas,
especificando dnde y cundo se deban entregar, as como los agentes evaluadores
implicados, los instrumentos de evaluacin, las competencias evaluadas, tipo de
evaluacin y feedback realizado. As se puede observar que despus de cada una de las
3 entregas tuvo lugar una entrevista entre el profesorado tutor y cada una de las
personas coordinadoras de grupo, en la que se dio un feedback detallado, tanto de
forma oral como de forma escrita, haciendo hincapi en las posibles mejoras a
introducir. En dichas entrevistas se comentaron tambin aspectos relacionados con el
funcionamiento del grupo para poder detectar a tiempo posibles malos
funcionamientos y se pidi a la persona coordinadora la evaluacin de la competencia
de trabajo en equipo de cada componente de su grupo a travs del sistema web
EvalCOMIX.
Los informes escritos as como las presentaciones, deban ser entregadas
previamente, en un plazo establecido a la sesin a travs del campus virtual de la
universidad y la web EvalCOMIX.
Las presentaciones orales se realizaron en sesin comn y todas las entregas
fueron evaluadas mediante rbricas elaboradas y disponibles en EvalCOMIX, iguales
tanto para el alumnado como para el profesorado, ya que tuvo lugar evaluacin entre
120
iguales y del profesorado en los dos tipos de entregables. Adems en dicha sesin era
obligatorio que cada grupo plantease una cuestin constructiva al grupo que
presentaba. As en la sesin presencial siguiente se analizaba con todo el grupo las
posibles mejoras para incorporar a cada uno de los proyectos, intentando al mximo
aprovechar sinergias y conseguir que cada uno de los proyectos formase parte de un
proyecto global con las aportaciones de cada uno que respondiese a la cuestin
planteada al inicio: En qu se diferencia el agua que bebemos del agua de los ros y
mares?: Composicin, caracterizacin y contaminantes.
Al finalizar el proyecto se pidi una autoevaluacin a cada miembro de los
grupos adems de una evaluacin al coordinador/a del grupo con el fin de evaluar su
aportacin a las competencias de trabajo en equipo y aprendizaje autnomo, que
constituyeron el 20% de la evaluacin individual.
121
Evidencias/formato
Donde/Fecha
lmite
Agente/es
evaluadores
Instrumentos de Competencias
evaluacin
evaluadas
Tipo
evaluacin
Feedback
Tipo/cmo
Evaluacin entre
iguales (EI)
Tutora (T)
Coordinador/a
Rbrica con
4 criterios calidad
Formativasumativa (20%)
Puntuaciones en rbrica
s y comentarios informe
tutora
Reorientacin y gua
del proyecto
Evaluacin entre
iguales (EI)
Tutora (T)
Coordinador/a
Rbrica con
4 criterios calidad
Escala de valoracin
4 criterios
Especificas y
comunicacin oral y
escrita
Trabajo equipo del
grupo de cada miembro
grupo
Especificas y
comunicacin escrita y
oral
Trabajo equipo de cada
miembro grupo
Evaluacin entre
iguales (EI)
Tutora (T)
Coordinador/a
Rbrica con
4 criterios calidad
Especificas y
comunicacin escrita
Escala de valoracin
4 criterios
Trabajo equipo
de cada componente
grupo
Trabajo en equipo y
Aprendizaje autnomo
de
Trabajo en equipo y
aprendizaje autnomo
del coordinador/a
Formativasumativa
Informe 1
Presentacin oral 1
Web EVALCOMIX
Entrevista tutoracoordinadores/grupos
Despacho
Semana 19-23/03
Informe 2
Presentacin oral 2
Web EVALCOMIX
Despacho
Semana 30-04/05-06
Informe final
Presentacin oral Final
Web EVALCOMIX
Despacho
Semana 4-10/06
Autoevaluaciones del
grupo sin coordinador/a
Web EVALCOMIX
Final curso
Alumnado
Escala de valoracin
4 criterios Evalcomix
Evaluacin al
coordinador/a
Web EVALCOMIX
Final curso
Alumnado y
tutora
Escala de valoracin
4 criterios
Escala de valoracin
4 criterios
Formativasumativa
Formativasumativa
Puntuaciones en
rbricas y comentarios
en informe tutora
Reorientacin y gua
del proyecto
Puntuaciones en
rbricas y comentarios
en informe tutora
Recapitulacin final
Formativasumativa
Formativasumativa
Tabla n.2. Cuadro de organizacin de entregas y evaluacin programada del curso
Proceso de evaluacin de competencias

Las competencias que el alumnado ha de adquirir y ser evaluadas han sido las
especficas del mbito del proyecto que han desarrollado, junto con las genricas de:
trabajo en equipo, comunicacin eficaz oral y escrita y aprendizaje autnomo,
comunes en la asignatura y que son tres de las siete obligatorias de la propia
universidad.
Por otro lado, y para la presente experiencia, se ha utilizado EvalCOMIX que es
una aplicacin Web de cdigo abierto independiente de cualquier otra que permite
tanto el diseo y gestin verstil de instrumentos de evaluacin, como su utilizacin en
el proceso de evaluacin de competencias de forma integrada con Gestores de
Contenidos Educativos LMS (Learning Management System) como es el caso de
Moodle que es el que se utiliza como campus virtual de la UPC. Dicho sistema permite,
adems de la evaluacin tradicional por parte del profesorado, autoevaluaciones de
los estudiantes y evaluacin entre iguales (Rodrguez y Ibarra, 2011).
De los posibles tipos de instrumentos que se pueden crear (rbricas, listas de
control, escalas de valoracin, diferenciales semnticos y mixtos) se han escogido
rbricas para la evaluacin de informes y presentaciones orales, y escalas de
valoracin para la evaluacin del trabajo en equipo y del aprendizaje autnomo. Una
vez elaborados los instrumentos, se asigna a la actividad el tipo de instrumento
correspondiente. Adems, se puede designar el agente evaluador distinguiendo entre
tres casos, a saber, el profesorado, entre iguales y autoevaluacin, de modo que cada
agente puede utilizar, si se desea, un instrumento distinto. Cada modalidad de
evaluacin tiene asociado un campo de ponderacin, que indica el peso que tendr
cada agente en la calificacin total de la actividad. Otra ventaja que facilita este
sistema es que se puede programar para que la calificacin global est visible una vez
finalizada la evaluacin por parte de todos los agentes, por lo que el alumnado podr
ver tanto las calificaciones globales como las especficas asociadas a cada uno de los
indicadores especificados en el instrumento de evaluacin, lo que permitir tener un
feeback automtico despus de cada entrega posibilitando, as, mejorar aquellos
aspectos peor valorados.
Evaluacin de la competencia de comunicacin eficaz oral y escrita
La comunicacin oral y escrita se evalu de forma integrada con las especficas propias
de la materia de la asignatura mediante los correspondientes indicadores en las
rbricas elaboradas.
A continuacin se detallan las estrategias e instrumentos de evaluacin que se
han utilizado en las evaluaciones de los 3 informes y las 3 presentaciones orales del
curso, que representan el 80% de la evaluacin global de la asignatura.
Previamente a las sesiones de presentacin se deban entregar, en un plazo
preestablecido, el informe y presentacin correspondiente a travs del sistema
web de EvalCOMIX, (en nuestro caso desde el servidor del grupo EvalForm de la
Universidad de Cdiz [7], quien nos han permitido realizar las presentes
123

experiencias) y como enlace desde el espacio del campus virtual que dispona la
propia asignatura.
Los informes y presentaciones deban reunir una serie de requisitos
previamente establecidos como las partes o elementos que deban contener
(portada o cartula, ndice, objetivos, introduccin, desarrollo, conclusiones,
bibliografa), nmero mximo de pginas y tiempo de presentacin,
respectivamente. Para facilitar el proceso, se dio acceso al sistema EvalCOMIX
slo a las personas coordinadoras de cada grupo.
En primer lugar y en sesin conjunta se evaluaron las presentaciones orales
tanto por el resto de grupos como por el profesorado tutor. El plazo para la
entrega del informe y presentacin finalizaba justo una hora antes de la sesin
de presentaciones. Para favorecer la interdependencia positiva y la
responsabilidad individual, ingredientes fundamentales del trabajo en equipo
(Johnson Johnson y Smith, 1991), tanto el orden de presentacin de cada grupo
como la participacin dentro del propio grupo fueron elegidos al azar por el
profesorado en el mismo momento de la presentacin y, adems, para
favorecer la implicacin del resto de grupos, era obligatorio que cada grupo
plantease una cuestin al grupo que realizaba la presentacin al final de la
misma. Para facilitar la evaluacin automtica, a travs del sistema web
EvalCOMIX, el aula estaba equipada con ordenadores, de modo que la persona
coordinadora era la responsable de introducir las evaluaciones mediante la
correspondiente rbrica, despus del consenso de todo su grupo e
inmediatamente despus de cada una de las presentaciones. Adems fue
requisito que se especificasen los puntos dbiles y fuertes de cada presentacin
al final de la rbrica para que sirviese de feedback. La evaluacin entre iguales
represent el 20% de la evaluacin frente al 80% de la evaluacin del
profesorado.
En la Figura 2 se puede observar la rbrica elaborada para la evaluacin de
las presentaciones orales de los proyectos. En la parte superior horizontal se
ven los 4 criterios de calidad (bien adquirido, adquirido, poco adquirido y no
adquirido) y en la vertical izquierda los indicadores evaluados con sus
correspondientes descripciones. La ponderacin de los indicadores fue
diferente entre ellos y consensuada al inicio del curso en la asignatura. Entre los
indicadores se puede observar que se tiene en cuenta el ajuste al tiempo de
exposicin y las respuestas a las cuestiones planteadas durante la sesin de
presentacin adems de la estructura, el recurso grfico, lenguaje verbal y no
verbal, por lo que la competencia genrica de comunicacin oral se encuentra
integrada en la evaluacin de las competencias especficas propias del mbito
de la materia
124
Figura n.2. Rbrica utilizada para la evaluacin de las 3 presentaciones orales del proyecto
Posteriormente, cada informe escrito deba ser evaluado por el profesoradotutor y 2 de los 3 grupos posibles evaluados, en un plazo no superior a 72 horas
despus de la entrega. En el esquema de la Figura 3 se puede observar la
distribucin de grupos para la evaluacin entre iguales de los informes de los
grupos.
Igual que en el caso anterior, se deba reunir todo el grupo, ahora fuera del
aula, consensuar la evaluacin y la persona coordinadora introducir la
evaluacin de los distintos indicadores a travs de la rbrica correspondiente,
que tambin fue comn para todos los agentes evaluadores pero diferente de
la anterior rbrica. Al igual que en el caso anterior, esta evaluacin entre
iguales represent el 20% de la evaluacin y era obligatorio aadir comentarios
de mejora.
Una vez finalizada la evaluacin entre iguales de informes y
presentaciones, se hicieron visibles de forma automtica las evaluaciones tanto
del profesorado como del resto de grupos.
G2
G1
G4
G3
G5
G1
G3
G4
G4
G5
G1
G2
Figura n.3. Distribucin de grupos para la evaluacin entre iguales de los 3 informes
Evaluacin de las competencias genricas de trabajo en equipo y

aprendizaje autnomo
El 20% restante de la evaluacin de la asignatura, ya se ha comentado que representa
evaluacin individual, y se asign a la evaluacin del trabajo en equipo y aprendizaje
autnomo. Para dicha evaluacin se implicaron como agentes evaluadores al propio
alumnado, a los coordinadores de grupo y al profesorado-tutor.
A continuacin se detalla la evaluacin de las competencias genricas trabajo en
equipo y aprendizaje autnomo:
Despus de cada entrega se pidi al coordinador/a de cada grupo que evaluase
a cada uno de los integrantes de su grupo, mediante escalas de valoracin
elaboradas tambin con el sistema web EvalCOMIX. Los indicadores utilizados
para dicha evaluacin son los que se reflejan en la Tabla 3.
125

Indicadores
Bien
adquirido
Adquiri
do
Poco
adquirido
No
adquirido
Contribuye al establecimiento de los procesos

de trabajo en equipo
Acepta las normas del grupo
Reconoce la implicacin de su actuacin
individual en el resto de sus compaeros/as.
Realiza las tareas que le son asignadas dentro
de los plazos exigidos.
Comple las normas acordadas por el grupo
Aporta su visin sobre el funcionamiento del
grupo.
Se preocupa del progreso del grupo
Hace propuestas de mejora del
funcionamiento del grupo
Tabla n.3. Indicadores para evaluar el trabajo en equipo por parte del coordinador del grupo
La evaluacin del coordinador/a se obtuvo a partir del promedio de las

valoraciones realizadas al final de curso, por cada uno de los integrantes de su
grupo y por el profesorado-tutor. Para esta evaluacin tambin se utilizaron
escalas de valoracin con 4 criterios de calidad en cada caso similares a la
anterior.
En el esquema de la Figura 4 se puede ver el resumen de la evaluacin realizada
de las competencias genricas de trabajo en equipo y aprendizaje autnomo
descrito anteriormente donde se ven reflejados los distintos agentes
implicados: el propio estudiante (autoevaluacin), el coordinador de grupo
(evala a su grupo y es evaluado por el grupo) y el profesorado-tutor
(evaluacin al coordinador).
Figura n.4. Esquema de la evaluacin realizada de las competencias genricas trabajo en

equipo y aprendizaje autnomo.
126
Al final de curso tambin se pidi la autoevaluacin a cada una de las personas

integrantes del grupo excepto al coordinador/a para tener en cuenta en la
evaluacin individual de cada persona del grupo como promedio junto con la
propuesta por el coordinador/a. En la Tabla 4 se puede ver la escala de
valoracin utilizada.
Tabla n.4. Escala de valoracin usada para la autoevaluacin de trabajo en equipo y aprendizaje
autnomo (1min -4 max)
Resultados y discusin
En este apartado se presentan y discuten los resultados tanto de las evaluaciones
obtenidas por el alumnado para las distintas entregas de curso como los resultados de
la encuesta de opinin que se le pas al alumnado a finalizar el curso.
Se presenta en la Figura 5 la evolucin de las calificaciones obtenidas por cada
grupo de todas las entregas del curso, tanto de los 3 informes escritos (I1,I2,IF) como
de las 3 presentaciones orales (P1,P2;PF). Dichas calificaciones se han obtenido en
todos los casos a partir de la evaluacin entre iguales y del profesorado (ponderacin
127

20:80). Se puede observar que en el caso del grupo 2 la evolucin fue muy positiva, ya
que hay un aumento progresivo de las calificaciones, mientras que para el resto de
grupos se aprecia una disminucin en la calificacin de la segunda entrega y un
aumento en la ltima entrega. Tambin se puede observar que no hay una relacin
directa entre la evaluacin del informe escrito (I) y la presentacin oral (P), es decir,
que no resulta que el informe mejor valorado corresponde con la mejor presentacin
oral, algo de todos modos lgico pues aunque se valora el mismo contenido, las dos
competencias genricas evaluadas son distintas.
Evaluacin
Evolucin notas entregas grupos

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Inf G1
Inf G2
Inf G3
Inf G4
Pres G1
Pres G2
Pres G3
1
Pres G4
3
Entregas
Figura n.5. Evolucin de las notas de las distintas entregas (1, 2 y 3(Final)) de los 4 grupos. Inf: informes;
Pres: Presentaciones orales
Con el fin de poder comparar las calificaciones otorgadas por los grupos y por el
profesorado, se presentan en la Tabla 5 los valores obtenidos para la presentacin 1.
En primer lugar, se observa que no siempre son mayores las evaluaciones otorgadas
por los grupos que por la tutora, como podra esperarse. Tambin, en la misma tabla,
se muestran las desviaciones estndar (SD) entre los 3 valores otorgados por los
grupos y entre la media de estas 3 calificaciones (MEDIA) y el valor otorgado por el
profesorado (TUTORA). Los resultados muestran que las desviaciones estndar son
menores de 1 tanto entre los grupos (0,26SD 0,95) como entre la media de los 3
valores con el valor otorgado por el profesorado (0,12SD 0,61).
128
Evaluacin de la presentacin 1
Grupo evaluado
G1
G2
G3
G4
7,70
8,90
8,70
7,50
8,00
Grupo evaluador
G1
G2
7,90
G3
7,00
7,30
G4
8,00
7,80
9,30
MEDIA
7,60
7,60
8,60
8,70
SD
0,71
0,26
0,95
0,65
TUTORA
8,50
6,80
9,20
8,50
SD
0,61
0,57
0,45
0,12
TOTAL
8,30
7,00
9,10
8,50
9,30
Tabla n.5. Comparativa de las calificaciones otorgadas para la presentacin 1 de los grupos y tutora
Otro de los resultados interesantes que permite analizar el funcionamiento del

grupo se puede observar a partir de las evaluaciones otorgadas por cada
coordinador/a del grupo despus de cada entrega. La evolucin de estas evaluaciones
para cada uno de los 4 integrantes restantes se puede ver en la Tabla 6. Del anlisis de
estos valores se puede observar que, en general, las calificaciones aumentan desde la
primera a la tercera entrega para todos los integrantes del grupo y que el grupo 2 fue
el ms heterogneo y el grupo 3 el ms homogneo. En concreto, en el grupo 2 se
puede observar que despus de la primera entrega las calificaciones tanto del alumno
2 como del 3 fueron mucho inferiores a la de los otros dos, en especial la del alumno 3,
por lo que esto podra explicar que la evaluacin obtenida para la primera entrega
fuese muy inferior a la del resto de grupos (ver Figura 5). Esto lo corrobora tambin el
hecho de que despus de la ltima entrega, en este grupo, la calificacin de 3 de los 4
integrantes es muy alta y la evaluacin obtenida para la ltima entrega es la ms alta
de todos los grupos. Por lo tanto, es evidente que un buen funcionamiento de grupo
puede dar mejores trabajos y que si se hace un seguimiento del funcionamiento del
grupo se puede conseguir mejorar ste.
Evaluacin del coordinador/a a cada miembro grupo (1-4) despus de cada una de las 3 entregas
Entregas del curso
GRUPO 1
Informe1
informe2
Informe final
Alum.1
7,8
8,4
8,8
Alum.2
8,2
6,1
8,0
Alum.3
7,1
7,9
8,2
Alum.4
7,6
8,8
9,1
Alum.1
10,0
10,0
10,0
Alum.2
6,5
4,7
6,2
Alum.3
2,0
10,0
10,0
Alum.4
10,0
10,0
9,8
GRUPO 2
129

GRUPO 3
Alum.1
8,5
8,2
8,9
Alum.2
8,5
7,7
8,7
Alum.3
8,6
8,0
9,1
Alum.4
8,4
7,8
8,8
Alum.1
9,1
9,1
9,4
Alum.2
8,3
8,3
8,4
Alum.3
8,2
7,7
8,0
Alum.4
6,8
7,9
8,6
GRUPO 4
Tabla n.6. Comparativa de las calificaciones otorgadas por el coordinador/a de cada grupo al resto de su
grupo despus de cada una de las 3 entregas del curso
En la Tabla 7 se puede ver la evaluacin al coordinador/a de cada grupo por

parte de cada uno de los integrantes de su grupo, el promedio de estas 4
calificaciones, as como la del profesorado. Se puede ver que todas las evaluaciones
son excelentes y coherentes entre s.
Evaluacin para la persona coordinadora de cada grupo
Integrante del grupo
Promedio
Profesorado
Grupo
grupo
9,4
9,8
10,0
10,0
9,8
9,5
10,0
9,5
9,8
9,5
9,7
10,0
9,6
9,4
8,7
9,2
9,2
10,0
8,5
9,4
8,5
9,4
9,0
8,8
Tabla n.7. Evaluacin al coordinador/a por parte del grupo y profesorado
Los resultados de la encuesta de opinin sobre aspectos de la asignatura que se

pas a travs del campus virtual al alumnado al finalizar el curso se presenta en laTabla
8 y, aunque se pidi de forma voluntaria, la contestaron los 20 alumnos.
N
Asignatura Proyecto I. Proyecto 12. Curso 2011-12
Escog este proyecto porque era el que ms me interesaba en el

momento de la matricula
La realizacin de este proyecto (proyecto 12) ha cumplido mis
expectativas
Conocer con antelacin las rbricas con los criterios de evaluacin del
proyecto ha disminuido el estrs que provoca no saber qu es lo que se
te pide
Las entregas intermedias, previas a la entrega final, del proyecto me
han permitido estar ms seguro/a de conseguir un resultado final
mejor
Considero que el nmero de entregas y periodicidad durante la
realizacin del proyecto ha sido adecuado
2
3
130
Media
Ponderada
Desviacin
Estndar
2,80
2,08
3,18
0,70
3,55
0,70
3,73
0,63
3,40
0,81
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Considero que la cantidad y calidad del feedback que he recibido de la

tutora durante el proceso de elaboracin del proyecto me ha ayudado a
conseguir un resultado mejor
Considero que la cantidad y calidad de feedback que he recibido del
resto de grupos durante el proceso de elaboracin del proyecto final me
ha ayudado a conseguir un resultado mejor.
Considero que la figura del coordinador dentro de mi grupo ha sido
importante para el buen funcionamiento del grupo
Considero que la elaboracin de este proyecto me ha permitido poner
en prctica algunos aspectos importantes relacionados con el trabajo
en equipo que creo me sern tiles en mi futuro profesional
Considero que las entregas de este proyecto me han permitido mejorar
mi comunicacin eficaz tanto de forma escrita como oral
Estoy de acuerdo en que la rbricas son un buen instrumento para
evaluar de forma objetiva
El acceso a las rbricas de evaluacin a travs de la plataforma virtual
"EvalCOMIX" me ha permitido evaluar fcilmente otros trabajos
Considero que evaluar de forma automtica a travs del campus virtual
es mejor y ms rpido que hacerlo mediante papel y lpiz
Creo que la evaluacin utilizando EvalCOMIX es un avance tecnolgico
importante
Estoy de acuerdo en que EvalCOMIX es una buena herramienta para
evaluaciones tanto de trabajos como de actuaciones de personas o
autoevaluaciones
Me ha sido fcil entender cmo se deber realizar la evaluacin
mediante EvalCOMIX
Estara bien incorporar esta herramienta de evaluacin automtica en
el campus virtual de la UPC: ATENEA
Crees que la metodologa utilizada en la asignatura es adecuada?
3,64
0,68
2,64
0,94
3,73
0,89
3,27
0,76
3,55
0,70
3,27
0,63
3,18
1,02
3,55
1,21
2,91
1,04
3,27
0,76
3,36
0,79
3,45
0,66
3,36
0,68
Tabla n.8. Resultados de la encuesta de opinin de la asignatura (1 min.-4 max.)
Del anlisis de estos resultados se puede observar que tanto las entregas previas
(pregunta n 4) como la figura del coordinador dentro del grupo (pregunta n 8) han
sido los aspectos mejor valorados del curso, con una puntuacin de 3,73 y tambin se
refleja que el alumnado considera que el feedback que recibe del profesorado le es de
mayor utilidad que el ofrecido por el resto de grupos (preguntas n 6 y n 7). La
dispersin en la respuesta a la pregunta n 1 refleja que, para casi la mitad de los
matriculados, este proyecto no era su primera opcin. Este hecho es normal pues la
relacin de alumnado que cursa el grado de Ingeniera Qumica es mucho menor que el
de Ingeniera en Tecnologas Industriales (0,15), por lo tanto la respuesta a la pregunta
n 2 (la realizacin del proyecto ha cumplido mis expectativas) se puede considerar
que es muy favorable ya que la puntuacin obtenida fue de 3,18 sobre 4 (91%
opinaron entre bastante y mucho). Otro hecho que se refleja de los resultados de la
encuesta es que el 82% de los encuestados prefiere la evaluacin de forma automtica
que mediante papel y lpiz (pregunta n 13) como se puede ver en la Figura 6.
131

Pregunta n 13
9%
9%
0%
Nada (1)
Poco (2)
Bastante (3)
Mucho (4)
82%
Figura n.6. Respuestas a la pregunta Considero que evaluar de forma automtica a travs del
campus virtual es mejor y ms rpido que hacerlo mediante papel y lpiz
En cuanto a las preguntas relacionadas con las competencias genricas que se

pretendan integrar en el proyecto (preguntas n 9 y n 10) los resultados muestran
que consideran que la realizacin del proyecto les ha permitido entre bastante y
mucho mejorar la comunicacin eficaz y, adems, el 91% considera que han puesto en
prctica aspectos relacionados con el trabajo en equipo que les resultarn tiles para
su futuro profesional. En las Figuras 7 y 8, se puede observar de forma grfica las
respuestas a estas dos cuestiones. En relacin con las rbricas, las respuestas a la
pregunta n 11, muestran que el 100% del alumnado considera que stas representan
instrumentos que permiten evaluar de manera objetiva (ver Figura 9).
Pregunta n 9
0%
9%
Nada (1)
36%
Poco (2)
Bastante (3)
55%
Mucho (4)
Figura n.7. Respuestas a la pregunta Considero que la elaboracin de este proyecto me ha

permitido poner en prctica algunos aspectos importantes relacionados con el trabajo en equipo que
creo me sern tiles en mi futuro profesional
132
Pregunta n 10
0% 0%
Nada (1)
45%
Poco (2)
Bastante (3)
55%
Mucho (4)
Figura n.8. Respuestas a la pregunta Considero que las entregas de este proyecto me han
permitido mejorar mi comunicacin eficaz tanto de forma escrita como oral
Pregunta n 11
0% 0%
27%
Nada (1)
Poco (2)
Bastante (3)
73%
Mucho (4)
Figura n.9. Respuestas a la pregunta Estoy de acuerdo en que la rbricas son un buen
instrumento para evaluar de forma objetiva
Conclusiones y perspectivas de futuro

La conclusin general que se puede extrapolar de esta experiencia realizada en un
grupo de la asignatura de Proyecto I, es que la incorporacin de una asignatura que
introduzca al alumnado en la realizacin de proyectos de Ingeniera resulta una buena
estrategia para que el alumnado adquiera competencias genricas junto con las
especficas del mbito del proyecto. Esta estrategia se puede utilizar en varios
momentos del plan de estudios para que la adquisicin de las competencias genricas
pueda ser de forma gradual durante sus estudios hasta alcanzar el nivel mximo
exigido al finalizar los estudios de Ingeniera. La siguiente asignatura Proyecto II ( tercer
133

curso), tomar como modelo la estrategia seguida durante esta asignatura de segundo
curso.
Adems se puede concluir que las rbricas y escalas de valoracin son
instrumentos de evaluacin que permiten evaluar competencias genricas integradas
con las especficas permitiendo que el alumnado desde el inicio sepa lo que se espera
del trabajo encargado y posibilitan una evaluacin objetiva. La incorporacin de
EvalCOMIX ha permitido elaborar y gestionar instrumentos variados de evaluacin,
incorporar diferentes agentes evaluadores y la obtencin de calificaciones de forma
automtica y visible para todos los implicados y tambin ha garantizado un feedback
inmediato. Este sistema automtico es til, en especial en grupos grandes, ya que
facilita el trabajo de correccin del profesorado, aunque ste no ha sido el caso del
grupo de la experiencia donde el nmero de alumnos fue slo de 20 pues se pretenda
introducir por primera vez 3 competencias genricas en la realizacin de proyectos de
ingeniera.
Una limitacin de este sistema es que no est integrado en el campus virtual de
la propia universidad por lo que se deba acceder a travs de un enlace que se
habilitaba en espacio virtual de la asignatura, que llevaba al espacio Moodle del grupo
Evalform de la Universidad de Cdiz. Como perspectiva de futuro se est trabajando
para que la prxima versin de Moodle permita la elaboracin y gestin de
instrumentos de evaluacin as como la participacin del alumnado en el proceso.
En esta experiencia, el nmero reducido de alumnos ha facilitado poner a punto
todo el material necesario para el desarrollo de la asignatura, que servir para las
siguientes ediciones mejorando algunos aspectos, ya que ha sido la primera vez que se
imparte esta asignatura. Uno de los aspectos a mejorar es el aumento de la evaluacin
individual de un 20% al 25% disminuyendo el peso de la primera entrega a un 15%, ya
que sta es muy al principio y todava el grupo no ha tenido suficiente tiempo ni para
poder trabajar en equipo ni para asimilar el tema de su proyecto. De esta forma se
podr conseguir discriminar ms en la calificacin final de cada alumno.
Los resultados han demostrado que las evaluaciones entre iguales son
similares a las realizadas por el profesorado y que constituye una forma de implicar al
alumnado en su propio proceso de aprendizaje adems de potenciar entre el
alumnado el nivel ms alto de taxonoma de Bloom, como es la capacidad de emitir
juicios. Adems la figura del coordinador/a ha sido de gran utilidad para gestionar el
buen funcionamiento de los grupos y permitir el seguimiento por parte del tutor
durante las sesiones no presenciales. Esta figura ha sido muy bien aceptada por el
alumnado del grupo junto con el feedback continuo recibido por parte del tutor
durante el proceso de elaboracin del proyecto. Con el objetivo de mejorar el
feedback recibido por el resto de grupos se pretende que en la siguiente edicin se
presenten los avances de cada proyecto al resto de grupos durante las sesiones
presenciales, no slo al tutor como se ha hecho en la presente experiencia. Adems
esto les permitir ensayar previamente sus propias presentaciones orales de los 3
informes.
Otro cambio que se pretende introducir para mejorar la opinin sobre la
utilidad de los instrumentos de evaluacin que tiene el alumnado (relacionado con
134
pregunta n 11 del cuestionario de opinin) es intentar consensuar los criterios e

indicadores de evaluacin durante las primeras sesiones presenciales lo que permitir
que el alumnado se sienta ms involucrado y motivado en todo el proceso de
evaluacin adems de ms seguro del significado de los distintos criterios de
evaluacin tanto en el momento de la utilizacin durante la evaluaciones del resto de
proyectos como para la autoevaluacin del proyecto de su grupo.
Agradecimientos
Agradecemos la colaboracin del Grupo de inters para la Evaluacin de la Prctica
Acadmica, (GrAPA) creado dentro del proyecto RIMA (Recerca i Innovaci en
Metodologies dAprenentatge) del Instituto de Ciencias de Educacin de la UPC.
Agradecemos la colaboracin de Gregorio Rodrguez del grupo de investigacin
EvalFORM de la Universidad de Cdiz, tanto por el soporte logstico, al dar de alta esta
asignatura en la web de EvalCOMIX, como por el apoyo recibido durante toda la
experiencia.
Notas
[1] Universitat Politcnica de Catalunya, UPC. http://www.etseib.upc.edu/
[2] El mtodo de proyectos como tcnica didctica. Consultado el 04/02/2013 en:
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos.PDF
[3] Cuadernos para trabajar las competencias genricas en las asignaturas. Consultado
el 04/0272013 en:
http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/quaderns-pertreballar-les-competencies-generiques-a-les-assignatures.
[4] Proyecto RIMA (Recerca i Innovaci en Metodologies dAprenentatge) del Instituto
de Ciencias de EducacIn de la UPC. http://www.upc.edu/rima/
[5] GRAPA: GRupo de la Evaluacin de la Prctica Acadmica. Consultado el
04/02/2013 en: http://www.upc.edu/rima/grups/grapa)
[6]
Test de personalidad de Wilson, Consultado el 04/02/2013 en:

http://www.trainingontarget.com/mainpages/social_style_self_profile.asp#analyti
cal
[7] Grupo de Investigacin EVALfor: Evaluacin en contextos formativos (HUM-688).

Consultado el 04/02/2013 en: http://www.uca.es/evalfor
135

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Consultado el 04/02/2013en: https://www.upc.edu/eees/guia_disseny/marcnormatiu/marc-upc-per-al-disseny-de-titulacions-de-grau
Artculo concluido el 15 de octubre de 2012
Cita del artculo:
Martnez, M.; Amarante, B.; Cadenato, A. y Rodrguez R. (2013). Una propuesta de
evaluacin de competencias genricas en grados de Ingeniera. REDU - Revista de
Docencia Universitaria, Vol. 11, Nmero especial dedicado a Engineering Education,
pp. 113-139. Publicado en http://red-u.net
137

Mara Martnez Martnez

Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Industrial de
Barcelona
Departamento de Ingeniera Qumica
Mail: rosario.martinez@upc.edu
Doctora en Qumica por la Universidad de Barcelona en 1991. Profesora titular de la
Universidad Politcnica de Catalua y miembro del grupo de investigacin del
Departamento de Ingeniera Qumica: Tcniques de Separaci i Tractament de
Residus Industrials, SETRI. Desde 2007 hasta 2011 Subdirectora en el Instituto de
Ciencias de la Educacin. Desde 2007 Co-coordinadora del grupo de inters GRAPA del
proyecto RIMA-UPC. En 2010 recibi del Gobierno de la Generalitat la distincin Vicens
Vives a la calidad docente universitaria, premio colectivo por el proyecto Material
docente en formato digital para asignaturas de experimentacin en Qumica. CoEditora jefe de la revista electrnica: Journal of Technology and Science Education
(JOTSE) (http://www.jotse.org/index.php/jotse). Pertenece al comit cientfico del
Congreso CIDUI y comit acadmico del programa Interc@mpus y colabora como
formadora en el programa de formacin inicial del ICE de la UPC desde el ao 2000.
Beatriz Amante Garca

Escuela Tcnica Superior de Ingenieras Industriales y
Aeronutica de Tarrasa
Departamento de Proyectos de Ingeniera.
Mail: beatriz.amante@upc.edu
Doctora en Telecomunicaciones por la Ecole Nationales Suprieure de
Tlcommunications de Paris. Profesora en el Departamento de Proyectos de
Ingeniera de la Universitat Politcnica de Catalunya. Ha sido responsable de varios
proyectos de innovacin y pertenece a varios grupos de inters del proyecto RIMA de
la UPC. En 2009 recibi del Gobierno de la Generalitat la distincin Vicens Vives a la
calidad docente universitaria como premio colectivo por el proyecto Vdeo Streaming:
Integraci de vdeos docents de baix cost a Atenea com a nova eina d'ensenyamentaprenentatge per l'estudiantat d'enginyeria. Co-Editora jefe de la revista electrnica:
Journal of Technology and Science Education (JOTSE). En la actualidad centra sus
inquietudes en educacin a travs de plataformas virtuales y tutoras online.
138
Ana Cadenato Mata

Barcelona
Departamento de Maquinas y Motores Trmicos.
Mail: cadenato@mmt.upc.edu
Doctora en Ciencias Qumicas por la Universidad del Pas Vasco. Pertenece a varios
grupos de innovacin docente agrupados en el proyecto RIMA. Actualmente participa
en la coordinacin del (Grupo de Evaluacin de la Prctica Acadmica, (GrAPA-RIMAUPC). Participa y gestiona Proyectos de Innovacin Educativa y ha presentado varias
comunicaciones en congresos de innovacin educativa y colabora regularmente en la
realizacin de cursos para la formacin del profesorado.
Rosa Rodrguez Montas

Barcelona
Departamento de Ingeniera Electrnica.
Mail: rosa eel.upc.edu
Licenciada en Ciencias Fsicas (1988) por la Universidad de Barcelona y Doctora en
Ciencias (1992) por la Universidad Politcnica de Catalua, UPC. Entre 1988 y 1993
desempe funciones de profesora asociada en el Departamento de Ingeniera
Electrnica de la UPC. Desde 1994 es Profesora Titular de dicho departamento con
adscripcin a la ETS de Ingeniera Industrial de Barcelona de la que ha sido
subdirectora acadmica de segundo ciclo (2007-2010) y de Mster y Postgrado desde
2010. Sus principales intereses en el mbito acadmico se centran en la integracin de
competencias genricas en los estudios universitarios y en las tcnicas activas de
aprendizaje.
139

140

ISSN: 1887-4592
Implementacin y evaluacin del Currculo Basado en

Competencias para la formacin de ingenieros
Implementation and Evaluation of Competency Based Curriculum for Engineers
Education
Gabriel Fernando Martnez Alonso
Juan ngel Garza Garza
Esteban Bez Villarreal
Arnulfo Trevio Cubero
Universidad Autnoma de Nuevo Len, Mxico
Resumen
La enseanza de la ingeniera en el mundo se est transformando. Esta transformacin est tratando de
responder a las exigencias del siglo XXI hacia los egresados de las carreras de ingeniera. Varios estudios
muestran que en la actualidad los ingenieros no tienen las caractersticas que la sociedad est exigiendo
de ellos.
Un currculo basado en competencias es una de las posibles maneras de resolver este problema.
El documento justifica el uso de este tipo de estudios en la enseanza de la ingeniera, y muestra
ejemplos de universidades que lo estn utilizando.
Se presenta un modelo de currculo basado en competencias, que ha sido diseado en la
Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica, en Nuevo Len, Mxico. Este modelo es el producto de un
proceso de adaptacin, sobre la base de recomendaciones de los expertos y otros modelos. Incluye un
sistema de evaluacin que obtiene informacin de tres fuentes: las opiniones de los estudiantes, la
comparacin de las calificaciones con los cursos tradicionales, y una encuesta de la universidad,
considerado un evaluador externo.
Los resultados de esta evaluacin permiten hacer una valoracin positiva de la experiencia. Est
demostrado que los indicadores de las calificaciones obtenidas no son menores que los cursos
tradicionales y que la aceptacin de los estudiantes es superior. A partir de los resultados de la
evaluacin ha sido posible detectar reas de oportunidades y tomar medidas para erradicarlas.
La experiencia puede ser til para otras instituciones con intenciones similares de transformacin
curricular, en la formacin de ingenieros.
Palabras clave: competencia, currculo, evaluacin, aprendizaje, ingeniera.
G.F. Martnez, J.A. Garza, E. Bez, A. Trevio. Implementacin y evaluacin del currculo
Abstract
The Engineering Education in the world is transforming. This transformation is trying to answer to the
XXI century requirements of the engineering graduates. Several studies show that today engineering
graduates dont have the characteristics that society is demanding from them.
A competence based curricula is one of the possible ways to solve this problem. The paper
justified the use of this type of curriculum in engineering education, and shows examples of universities
that are using it.
A model of competence based curriculum is presented, that was designed in the Mechanical and
Electrical Engineering College, in Nuevo Leon, Mexico. This model is the product of the adaptation
process, based on experts recommendations and other models. It includes an evaluation system that
obtains information from three sources: students opinions, comparison of qualifications with traditional
courses, and university survey, considered an external evaluator.
The results of this evaluation permit to do a positive appraisal of the experience. It is shown that
the indicators of the qualifications obtained are not lower that traditional courses and that the
acceptance of students is superior. It has been possible to detect opportunity areas and take measures
to eradicate them, from the results of evaluation.
The shown experience may be useful for other institutions with similar transformation curriculum
intentions in engineering education.
Key words: competency, curriculum, evaluation, learning, engineering
Introduccin
La globalizacin, la modernizacin y el uso cada vez ms amplio de las tecnologas
estn creando un mundo cada vez ms diverso, complejo e interconectado.
Comprender y funcionar bien en este mundo es la tarea que tienen los individuos, para
lo cual necesitan nuevas caractersticas como por ejemplo, dominar las tecnologas
cambiantes y procesar la enorme cantidad disponible de informacin, adems de
comunicarse, trabajar y colaborar con personas con otras culturas y otros lenguajes,
para lograr objetivos comunes.
Los cambios rpidos en las tecnologas, provocan que la preparacin que un
individuo posee se haga, en muy poco tiempo, obsoleta y por tanto lo obligue a estar
en permanente actualizacin. La Sociedad globalizada posibilita y exige que
especialistas de diferentes pases colaboren en proyectos conjuntos y, al mismo
tiempo, compitan entre s para lograr el xito profesional. Se presenta la necesidad de
evaluar los resultados de cualquier trabajo, no solo desde el punto de vista de la
comunidad local, sino en el plano internacional, ya que sus implicaciones y
consecuencias, pueden afectar (desde el punto de vista ambiental, social o econmico)
a otras comunidades.
Aparecen desafos que las sociedades deben resolver colectivamente para
subsistir, tales como el balance entre el crecimiento econmico y la sostenibilidad
ambiental, y la prosperidad con la equidad social, para lo cual de nuevo se necesita
que los ciudadanos tengan otras formas de pensar y de actuar.
En particular todo el sistema educacional, de la sociedad moderna, est ante el
reto de formar a los ciudadanos capaces de resolver estos y otros problemas del
142
mundo actual. Ante este reto los sistemas han reaccionado aplicando diversos
enfoques, uno de los cuales es la educacin basada en competencias, que pudiera ser
una va para resolver parte de los problemas y dificultades presentes en todo el
mundo. Este concepto de competencia pretende resumir las caractersticas que los
individuos poseen y necesitan, para alcanzar sus propias metas y las de la sociedad.
A pesar de que muchos especialistas han favorecido el enfoque por
competencias (Yiz, 2008), como la posible va para que los sistemas educativos,
respondan a las nuevas exigencias de la sociedad, no faltan voces crticas que plantean
un buen nmero de objeciones al mismo (Gimeno Sancristn, Prez Gmez, Martnez
Rodrguez, Torres Santom, Angulo Rasco, & lvarez Mndez, 2009). Sin embargo este
enfoque cada vez se extiende ms y se adopta en diversos niveles educacionales y
pases del mundo.
El presente trabajo tiene como objetivos
1. Fundamentar la aplicacin de los currculos basados en competencias en
carreras de ingenieras, partiendo de estudios sobre caractersticas de los
egresados de ingeniera realizados en algunos pases.
2. Describir la implementacin de un currculo de este tipo en la Facultad de
Ingeniera Mecnica y Elctrica (FIME) de la Universidad Autnoma de Nuevo
Len (UANL), Mxico.
3. Mostrar los resultados de la evaluacin de la aplicacin de este currculo y
algunas recomendaciones al respecto.
La estructura del presente trabajo, para su mejor comprensin, consiste en las
siguientes secciones:
Justificacin de los currculos basados en competencias.
Las competencias en la formacin de ingenieros.
Aplicacin en la Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica.
Evaluacin de la implementacin.
Resultados obtenidos.
Conclusiones.
Referencias Bibliogrficas.
Justificacin de los currculos basados en competencias

El concepto de competencia es complejo y confuso. Estas caractersticas se deben en
parte a su origen en campos diversos como la psicologa (McClelland, 1973), el
adiestramiento laboral o la lingstica (Chomsky, 1970) as como a los diversos
enfoques (Tobn, El enfoque complejo de las competencias y el diseo curricular por
ciclos propeduticos, 2007) existentes en su aplicacin: conductista, funcionalista,
constructivista y el sistmico-complejo. Existen listados de ms de 40 definiciones del
trmino competencia y anlisis de qu incluye o no cada una de ellas.
143
A pesar de este sealamiento las competencias parecen aportar un enfoque

nuevo a la educacin, que posibilita mejorar el aprendizaje y la calidad de los
egresados de la educacin superior, en aspectos como: enfatizar el aprender por
encima de lo enseado, dar a los estudiantes herramientas bsicas y claves para su
futuro desempeo profesional, dar un mayor sentido y utilidad social a la educacin
superior, preparar para la vida y para el mundo laboral, mejorar la empleabilidad de
los graduados y lograr una formacin ms integral, que incluya no solo aspectos
tcnicos sino actitudes y valores como la honestidad, la responsabilidad y otros, tan
necesarios en la poca actual. Esto es lo verdaderamente importante y lo que deba
ser resaltado por los diversos analistas, ms que si el concepto no es claro o si adolece
de tal o cual propiedad.
A pesar de estas discusiones tericas, la aplicacin de las competencias se
extiende y es reconocido por muchos organismos internacionales, de diverso tipo, en
sus propuestas educacionales.
En un reciente informe la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol) (OECD, 2012, pg. 3) su
secretario general, ngel Gurra, seala, Las competencias han llegado a ser la
moneda global del siglo XXI. Sin inversin apropiada en las competencias, las personas
languidecen en los mrgenes de la sociedad, el progreso tecnolgico no se traduce al
crecimiento econmico, y los pases ya no pueden competir en una sociedad global,
cada vez ms basada en el conocimiento, sealando la importancia que esta
organizacin, que rene a ms de 30 pases del mundo, est dando al concepto de
competencia, partiendo de las necesidades que consideran tienen las sociedades e
individuos para desarrollarse, en los tiempos modernos.
La misma organizacin desarroll el Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de
Competencias) (OECD, 2000a) con el fin de brindar un marco conceptual firme, para
servir como fuente de informacin para la identificacin de competencias clave y el
fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de
jvenes y adultos. Adems pretendi identificar un conjunto de competencias
necesarias para nios y adultos (competencias clave), que les permita llevar vidas
responsables y exitosas, en una sociedad moderna y democrtica, para enfrentar los
desafos del presente y del futuro. El Proyecto DeSeCo, relacionado con PISA
(Programa para la Evaluacin Internacional para Estudiantes, siglas en ingls) (OCDE,
2000b) y liderado por la Oficina Federal Suiza de Estadsticas, se puede considerar la
conceptualizacin ms profunda sobre las competencias (Bolvar, 2009), constituyendo
una buena base para establecer un discurso coherente sobre el tema. En el marco de
este proyecto DeSeCo (Salganik, Rychen, Moser, & Konstant, 1999) se define que:
Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular.
Es necesario destacar que en algunos documentos el trmino competencia
(competence, en ingls) y el trmino habilidad (skill, en ingls) se usa indistintamente.
Por ejemplo en el citado documento de la OCDE (OECD, 2012, pg. 12) se seala que
los conceptos de habilidad (skill) y competencia (competence) se usan indistintamente,
indicando su significado como el conjunto de conocimientos, cualidades y capacidades
que pueden ser aprendidas y que permiten a las personas llevar a cabo con xito y en
144
forma permanente una actividad o tarea y que adems, lo que no es poco importante,
se pueden desarrollar a travs del aprendizaje.
Por otra parte en un reciente documento publicado por la National Academies
Press (National Research Council, 2012, pg. 3) se indica que: Para reflejar nuestra
opinin de que las habilidades y conocimientos estn interrelacionados, utilizamos el
trmino "competencias" en lugar de "habilidades". Posteriormente el mismo
documento (National Research Council, 2012, pg. 6) plantea su concepto de
competencia como el conocimiento transferible, incluyendo el conocimiento
contenido en un dominio y el conocimiento de cmo, por qu y cundo aplicar este
conocimiento, para responder preguntas y resolver problemas. Nos referimos a esta
mezcla de ambos conocimientos y habilidades como "competencias del siglo 21."
Esta forma de intercambiar competencias y habilidades ha contribuido,
decisivamente a la confusin conceptual existente alrededor de las competencias. Por
otra parte en el caso de que competencias y habilidades sean tratadas como
conceptos intercambiables no aportara mucho al nuevo enfoque curricular, lo cual
tambin ha sido sealado por varios autores (Escudero Muoz, 2008).
Quizs la primera vez que ocurri este tipo de intercambio fue en el Proyecto
Tuning, realizado en Europa enmarcado en el proceso de La Sorbona-Bolonia-PragaBerln, en cuyo informe final se seala (Gonzlez & Wanegaar, 2003, pg. 80): En el
Proyecto Tuning el concepto de las competencias trata de seguir un enfoque
integrador, considerando las capacidades por medio de una dinmica combinacin de
atributos que juntos permiten un desempeo competente como parte del producto
final de un proceso educativo lo cual enlaza con el trabajo realizado en educacin
superior. La definicin dada parece muy adecuada, pero la dificultad aparece cuando
en las listas de competencias, sometidas a evaluacin, aparecen habilidades,
conocimientos, destrezas y hasta compromisos, creando una gran confusin en los que
pretendan utilizar este concepto.
Consideramos que uno de los aportes principales que puede ofrecer la
incorporacin del concepto de competencia a la educacin superior es
conceptualizarla como un saber hacer complejo, un desempeo, que la persona
muestra al abordar la solucin de problemas o situaciones y que implique la
movilizacin de sus recursos: conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
El enfoque de competencias incorpora interesantes planteamientos para la
formacin de los egresados, como la vinculacin de la teora con la prctica, la
integracin de reas bsicas, profesionales y complementarias, el trabajo
interdisciplinario, colocar al estudiante frente a situaciones reales, de su futuro trabajo
profesional, para entrenarlo en su proceso de formacin, con las responsabilidades
que asumir cuando se grade y comience a ejercer su profesin. Uno de los
planteamientos ms importantes en el enfoque por competencias es la de colocar al
estudiante en situaciones similares a las del mundo del trabajo, ofrecerles experiencias
concretas inherentes al desempeo profesional, a su hacer en la sociedad una vez que
se grade.
145
Las competencias en la formacin de ingenieros

En la enseanza de la ingeniera el enfoque de competencia ha sido incorporado
extensamente. Fundamentalmente el enfoque en ingeniera debe afrontar dos retos:
por un lado los rpidos cambios tecnolgicos que ocurren en la produccin y manejo
del conocimiento y por otro la brecha existente entre las caractersticas de los
egresados de los sistemas educativos y las exigencias de la sociedad moderna y los
empleadores. La ingeniera, como rama del saber humano, es la principal responsable
del acelerado crecimiento de la tecnologa, pero adems de mantenerla, explotarla y
desarrollarla cumpliendo una serie de requerimientos ambientales, econmicos y
sociales. De aqu que los egresados de las escuelas de ingeniera deban tener una
formacin que les permita actuar exitosamente en estos contextos.
Vale la pena hacer un alto y siguiendo el razonamiento de Zabalza (Zabalza
Beraza, 2011) pero especficamente en la formacin de ingenieros, buscar la respuesta
a la pregunta: si las competencias son una solucin, cul es el problema?
En el ao 2007 la Real Academia de Ingeniera de Inglaterra public un estudio
(The Royal Academy of Engineering, 2007) producto de una amplia investigacin entre
empleadores, universidades y recin egresados de carreras de ingeniera. Entre otras
conclusiones el informe seala que los mejores ingenieros graduados del Reino Unido
siguen siendo de clase mundial y los empresarios estn generalmente satisfechos con
su calidad, pero simplemente no hay suficientes; las universidades y la industria
necesitan encontrar formas ms eficaces de asegurar que los cursos reflejen las
necesidades reales de la industria y permitan a los estudiantes ganar experiencia
prctica, como parte de su educacin. En particular llama la atencin que en las
respuestas obtenidas de empresarios se reflejan dificultades en encontrar egresados
de ingeniera con las caractersticas deseadas; ms de un tercio de las empresas
encuestadas indicaron que la escasez de ingenieros y las deficiencias en sus
habilidades constituyen un obstculo para el desarrollo de nuevos productos y el
crecimiento de los negocios, as como el aumento de los costos de contratacin.
Especficamente resaltaron la existencia de deficiencias formativas en cuanto a la
resolucin de problemas y la aplicacin de la teora a los problemas reales, adems de
dificultades en las habilidades matemticas. La recomendacin a los departamentos de
ingeniera de las Universidades es: mejorar la comprensin en el mundo acadmico de
las habilidades y competencias de los graduados de ingeniera requeridas por la
industria, para garantizar que los cursos generen graduados con un alto nivel de
competencia tcnica, respaldado por la capacidad de aplicar este nivel.
Ampliando el tema se analiza el libro editado por la Fundacin Carnegie
(Sheppard, Macatangay, Colby, & Sullivan, 2008) plantea que en particular, la
educacin de ingeniera en los Estados Unidos enfatiza sobre todo la adquisicin de
conocimientos tcnicos, pero adolece de la preparacin de los estudiantes para el
ejercicio profesional. Entre otras recomendaciones se plantea: si los estudiantes de
ingeniera deben estar preparados para afrontar los retos de hoy y de maana, el
centro de su educacin debe ser la prctica profesional, la integracin de los
conocimientos tcnicos y habilidades de la prctica, a travs de un enfoque coherente
en el desarrollo de la identidad y el compromiso del ingeniero profesional.
146
En los Estados Unidos, la Fundacin Nacional de Ciencias cre, en el ao 2003, el

Centro para el Avance de la Educacin en Ingeniera (CAEE) (CAEE, 2011), mediante la
colaboracin de cinco centros de educacin superior: la Escuela de Minas de Colorado,
y las Universidades Howard, Stanford, Minnesota y Washington. La tarea ms
importante del CAEE fue el Estudio de Itinerarios Acadmicos (APS en ingls) realizado
desde 2003 hasta el 2008 y luego ampliado hasta el 2010. Incluy un estudio
longitudinal con 160 estudiantes a travs de una variedad de mtodos, aplicados
desde su primer ao hasta su cuarto ao, en la universidad. Para la investigacin con
los recin egresados se realizaron entrevistas a ms de 100 ingenieros y a sus
administradores. Adems se encuest, en forma electrnica, a una muestra nacional
de alrededor de 4200 estudiantes en 21 universidades estadounidenses.
Del informe final del estudio (Atman, y otros, 2010) se obtienen mltiples
resultados:
Los estudiantes tienen una menor confianza en su nivel de habilidades
profesionales e interpersonales, al compararlas con la solucin de problemas
y las habilidades matemticas, quizs indicando que no se est haciendo lo
suficiente en esta rea.
Los estudiantes expresan que no son siempre capaces de transferir
conocimientos y habilidades de cursos especficos, a contextos y problemas
del mundo real.
Los graduados se sienten poco preparados para hacer frente a problemas
reales de la ingeniera y para la toma de decisiones en el mundo real de la
prctica ingenieril, donde el trabajo a menudo involucra equipos
multidisciplinarios y en el cual factores tcnicos y no tcnicos deben ser
tenidos en cuenta, igualmente.
Los ingenieros recin egresados comentaron que los problemas tcnicos en el
trabajo eran diferentes de los que haban resuelto en la escuela. Los
problemas del trabajo eran ambiguos, ms complejos y a menudo carecen de
los datos completos.
Como se observa estos amplios estudios llegan prcticamente a conclusiones
semejantes: la formacin de los ingenieros es fuerte en cuanto a su preparacin
terica sin embargo tiene reas de oportunidad en cuanto a la vinculacin con la
prctica y el desarrollo de competencias de los estudiantes para resolver problemas
reales, de su futura prctica profesional.
En otros pases hay estudios que indican en la misma direccin, aunque
realizados en marcos geogrficos ms limitados. Por ejemplo el trabajo de Martn del
Peso (Martn del Peso, Rabadn Gmez, & Hernndez March, 2013) realizado en la
comunidad de Madrid, que concluye que desde el punto de vista de los empleadores,
la valoracin global de la preparacin con la que los titulados acceden al mercado
laboral es, en general, bastante buena, sin embargo el nivel de formacin de estos
egresados en la mayora de las competencias propuestas no se ajusta al nivel
demandado por las empresas.
Del mismo tipo es el estudio presentado por Marzo Navarro (Marzo Navarro,
Pedraja Iglesias, & Rivera Torres, 2006) que destaca que las principales competencias
147
potenciales que debe reunir un graduado universitario son principalmente: la

comunicacin, la capacidad de trabajo en equipo, la habilidad para un aprendizaje
continuo, el conocimiento de idiomas e informtica, la flexibilidad, la capacidad de
liderazgo y la innovacin. Sin embargo, estas competencias demandadas por las
empresas no son totalmente satisfechas, por lo que puede decirse que existe una
situacin deficitaria en la formacin de los graduados, que es preciso corregir.
En Mxico no se han realizado estudios extensos en este sentido sin embargo
existe informacin que los egresados de las carreras de ingeniera presentan
deficiencias formativas del mismo tipo a las reportadas. Por ejemplo el director de
ingeniera de la compaa Ford de Mxico, que emplea a un buen nmero de
ingenieros, sealaba en una entrevista (Loji, 2010), que en Mxico puede encontrar a
muchos de los mejores ingenieros del mundo, pero que debe buscar mucho y tambin
se encuentra con algunos que estn muy pobres en algunas habilidades y en cosas
muy bsicas. Recientemente un ejecutivo de la firma transnacional de reclutamiento
de personal CEO Global de PageGroup expresaba (Gascn, 2013) que en Mxico hay
una escasez de talento altamente preparado, sobre todo ingenieros, abogados y del
sector de tecnologa, en la regin norte del pas, donde las inversiones del sector
automotriz y aeroespacial, demandan ms profesionistas especializados.
Estos resultados obtenidos en varios pases nos pueden llevar a la conclusin de
que la formacin de ingenieros no est aportando egresados con las caractersticas
requeridas por la sociedad moderna. En particular llama la atencin que los egresados
no tienen las competencias necesarias para abordar los problemas ingenieriles reales.
Si el egresado de ingeniera tiene dificultades para resolver los problemas actuales,
cmo puede esperarse que pueda resolver los problemas del futuro, ms complejos y
con muchas nuevas tecnologas, apareciendo cada da?
Por tanto es evidente que la formacin de ingenieros requiere de una
transformacin y consideramos que la educacin basada en competencias puede ser
una solucin real a las dificultades reportadas en la formacin de los futuros
ingenieros, ya que, como se ha sealado, plantea acercar el mundo universitario al
profesional, presentarle al estudiante situaciones lo ms cercanas a las de su campo
laboral y en definitiva desarrollar competencias que le permita movilizar sus recursos
para resolver situaciones y problemas.
Muchas instituciones dedicadas a la enseanza de la ingeniera han
implementado los currculos basados en competencias. Por ejemplo la Universidad
Sherbrooke (Lachiver, Dalle, Boutin, Clavet, Michaud, & Dirand, 2002) en Canad, y el
Technical Teachers Training Institute de la India (Earnest & de Melo, 2001) que
desarroll el modelo de St. Xavier, est dirigido a la formacin de profesionales de
nivel medio superior en ingeniera.
En muchos pases europeos, bajo el empuje del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) se han desarrollado trabajos similares. En Espaa los trabajos han sido
liderados por la Agencia Nacional de Evaluacin, Calidad y Acreditacin (ANECA) que
ha publicado los Libros Blancos (ANECA, 2012) en algunas ramas de la ingeniera,
trabajo realizado por comisiones, con la participacin de un gran nmero de
universidades espaolas.
148
En Inglaterra desde la publicacin de los estndares (Engineering Council, 2010)

para la competencia profesional del ingeniero, se ha estado utilizando este concepto
de una u otra forma, definindolo como: La competencia profesional integra
conocimientos, comprensin, habilidades y valores. Va ms all de la capacidad de
realizar tareas especficas.
Ya fuera de Europa, en el mismo sentido pueden citarse los planteamientos de la
organizacin de ingenieros de Australia (Engineers Australia) que ha publicado sus
estndares para ingenieros profesionales, ingenieros tecnlogos e ingenieros
asociados (Engineers Australia, 2012), en funcin de competencias, donde se destaca
mucho la aplicacin de dichas competencias y cmo se conduce el aspirante en cuanto
a la optimizacin de consecuencias sociales, ambientales y econmicas de su trabajo.
En Amrica Latina la incorporacin del concepto de competencia, en la
enseanza de la ingeniera, comenz con el Proyecto Tuning Amrica Latina, que desde
el principio tuvo un grupo de trabajo de la especialidad de Ingeniera Civil, (Universidad
de Deusto, 2007).
Por solo ofrecer un ltimo dato, que muestre la extensin de la educacin por
competencias en ingenieras: en el ltimo Frum Mundial de Educacin en Ingeniera
(WEEF, 2012), celebrado en Buenos Aires, Argentina, en octubre de 2012, se
contabilizaron ms de 30 trabajos que incluan el tema de competencias en la
formacin de ingenieros de pases como: Mxico, Argentina, Chile, Venezuela, Brasil,
Portugal, Colombia y otros, lo cual puede servir de un indicador de la extensin que ha
alcanzado la aplicacin de este concepto, en diferentes formas, en los programas
educativos de ingeniera.
De manera que hasta aqu podemos llegar a dos conclusiones:
1. La formacin de ingenieros a nivel mundial presenta reas de oportunidad
para su mejora, segn estudios realizados en diversas partes del mundo,
sobre todo teniendo en cuenta aspectos como: competencias generales de
comunicacin, trabajo en equipo, etc. y en competencias ms especficas de
ingeniera como la de resolver problemas de la prctica ingenieril, o aplicar los
conocimientos tericos a situaciones reales.
2. Como una posible va para abordar estas reas de oportunidad se presenta la
educacin basada en competencias, que a pesar de sus dificultades
conceptuales, aborda precisamente algunos de los aspectos detectados como
posibles a mejorar en ingeniera. Consideramos que debido a sto muchas
instituciones formadoras de ingenieros as como agencias nacionales e
internacionales han transitado al cambio de currculos a competencias.
Aplicacin en la Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica
La Universidad Autnoma de Nuevo Len (Universidad Autnoma de Nuevo Len,
2013) es la tercera universidad ms grande de Mxico y la institucin pblica de
educacin superior ms importante y con la mayor oferta acadmica del noreste del
pas. Actualmente cuenta con alrededor de 140 mil estudiantes, que son atendidos por
ms de 6 mil docentes, en el nivel medio superior y superior. Tiene presencia en todo
149
el estado de Nuevo Len, en siete campus universitarios y ofrece 93 programas de

estudio de licenciatura. Este ao 2013 la UANL cumple 80 aos desde su fundacin.
La Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica (Facultad de Ingeniera Mecnica y
Elctrica, 2013) pertenece a la Universidad Autnoma de Nuevo Len, con 10
programas a nivel Licenciatura: Ingeniero Mecnico Elctrico (IME), Mecnico
Administrador (IMA), Electrnico Y Comunicaciones (IEC), Electrnico y Automatizacin
(IEA), Manufactura (IMF), Administrador de Sistemas (IAS), Tecnologas de Software
(ITS), Aeronutico (IAE), Mecatrnico (IMTC) y Materiales (IMT), Adems la FIME
ofrece 14 programas de Posgrado (Maestras y Doctorados) y ms de 100 cursos de
Educacin Continua. Cuenta con una planta docente de ms de 600 profesores y
alrededor de 14 000 estudiantes en los programas de licenciatura. En la tabla 1 se
ofrecen los datos de la distribucin de la poblacin estudiantil para el semestre agosto
diciembre del 2012.
Carrera
Alumnos
Hombres
% Hombres
Mujeres
% Mujeres
IME
2,042
14.5
1,974
14.02
68
0.48
IMA
2,639
18.75
2,068
14.69
571
4.05
IEC
996
7.07
880
6.25
116
0.82
IEA
1,401
9.95
1,308
9.29
93
0.66
IMF
252
1.79
220
1.56
32
0.23
IAS
3,006
21.35
2,251
15.99
755
5.36
ITS
817
5.80
678
4.81
139
0.97
IAE
372
2.64
317
2.25
55
0.39
IMTC
2,305
16.37
2,066
14.67
239
1.70
IMT
246
1.75
183
1.30
63
0.44
Fuente: Departamento de Servicios Escolares FIME UANL.
Tabla n. 1. Distribucin de estudiantes por carrera y gnero, Semestre: Agosto Diciembre 2012. Total
14 076
En el ao 2008 se aprueba por el Consejo Universitario el nuevo Modelo

Educativo de la UANL, que se fundamenta en el plan de desarrollo institucional 2007
2012 y en las tendencias nacionales e internacionales de la formacin Universitaria.
Como ejes estructuradores del modelo se proponen la Educacin centrada en el
aprendizaje y la Educacin basada en competencias. La aprobacin del Modelo
Educativo, hizo necesaria la implantacin de la tendencia de las competencias en las
carreras impartidas en la Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica, para lo cual se
elabor un modelo ms especfico diseado para el caso de las carreras de ingeniera,
as como los mecanismos para su evaluacin.
En el marco de este modelo la Direccin de la Facultad tom la decisin de crear
una estructura, que diera respuestas a las situaciones que surgieran en el proceso de
implementacin, que inclua:
150
Un Comit de Competencias a nivel de Facultad, dirigido por la Sub Direccin

Acadmica, que se encargara de recomendar las acciones en aspectos
comunes a todas las carreras, que se imparten, as como lograr un aparato
conceptual comn. Asimismo este Comit es el responsable de programar la
capacitacin de los profesores de la Facultad para la correcta aplicacin del
modelo.
Un Comit de cada carrera, dirigido por el Jefe de la misma, encargado de
realizar el diseo curricular de la carrera y tomar las decisiones concretas,
referidas a la misma.
Estas acciones estn de acuerdo con las recomendaciones que hacen expertos
internacionales en el tema (Ru, 2008) (Tobn, Rial, Garca, & Carretero, 2006), pues el
diseo realizado en cada centro debe corresponder con los parmetros legales
establecidos, los recursos econmicos, fsicos y materiales disponibles y la propia
filosofa institucional, en este caso formulada en el Modelo Educativo de la FIME. Por
otra parte estos Comits deban responder por que el rediseo curricular, de
tradicional a competencias, tuviera un carcter de proyecto formativo formal.
Desde el inicio se establecieron dos intenciones en la aplicacin del modelo por
competencias:
1. No adoptar modelos establecidos en otros centros, ya que sus caractersticas
pueden no ser iguales a las de la FIME. La palabra clave para el proceso sera
adaptar y no adoptar.
2. A los involucrados en el proceso (estudiantes, profesores, autoridades) de
implementacin se les debe convencer y no vencer, o sea tratar de darles la
mayor cantidad de informacin posible para que noten las ventajas que pueden
ofrecer las competencias con el fin de mejorar la calidad de la formacin del
egresado.
En la enseanza de la ingeniera, una de las competencias principales que se
reconoce es la solucin de problemas, por lo cual en la Facultad, a propuestas del
Comit de Competencias, se decidi optar por una definicin que reflejara el enfoque
constructivista, que adems coincide con los principios constructivistas del
aprendizaje, que son la base del proceso docente educativo en la FIME.
As se tom como definicin, que una competencia es:
El conjunto interrelacionado de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que hace posible desempeos flexibles, creativos y competitivos, en un campo
profesional especfico y en un contexto definido.
Esta definicin tiene los elementos bsicos constitutivos de las competencias
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) en un conjunto interrelacionado,
pues por separado no constituyen una competencia, para lograr determinados
desempeos en un campo profesional y en un contexto, que son atributos comunes a
casi todas las definiciones citadas, ya que las competencias siempre se demuestran en
un contexto determinado. Los contextos de desempeo son las determinaciones
sociales, culturales, geogrficoespaciales, temporales, etc., en las que un sujeto se
desempea profesionalmente. La palabra clave en la definicin es el desempeo, que
151
la persona debe mostrar ante un problema o situacin, que debe resolver movilizando
sus recursos.
Se pretendi con esta definicin no agregar una a la lista ya existente, sino tener
una gua para la aplicacin del modelo en la facultad. Por otra parte se buscaba que la
definicin utilizada fuera lo ms comprensible posible para los profesores de
ingeniera, que no son especialistas en reas de didctica o pedagoga.
En el modelo educativo de la UANL se clasifican las competencias en generales
(aquellas que son comunes a todas las Licenciaturas) y especficas (aquellas referidas a
un campo profesional particular, o sea que responden a los requerimientos propios de
un ejercicio profesional). Como un ejemplo de competencia general se tiene la que se
refiere al uso de las tecnologas de la informacin, que se describe como:
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramienta
para el acceso a la informacin y su transformacin en conocimiento, as como
para el aprendizaje y trabajo colaborativo con tcnicas de vanguardia que le
permitan su participacin constructiva en la sociedad.
El plan de estudio est dividido en cuatro reas, integrando competencias de
tipo general, competencias formativas disciplinares y competencias formativas de la
especialidad:
1. Formacin General.
2. Formacin Bsico Profesional.
3. Formacin Profesional.
4. Libre eleccin.
Se intenta dar al plan de estudio una integracin curricular ms cercana al
modelo de clusters (Zabalza, 2012), en el cual varias unidades de aprendizaje se
encuentran relacionadas a travs de las competencias, que deben desarrollar.
El rea de Formacin Bsico Profesional es comn a todas las especialidades de
ingeniera, que se imparten. Por ello se tom la decisin de formular una serie de
competencias, a las cuales deban contribuir las unidades de aprendizaje de esta rea,
que fueron llamadas competencias especficas del ingeniero de la FIME, de manera
que las unidades de aprendizaje de esta rea funcionaran como un clusters dirigido a
desarrollar estas competencias. Por otra parte esto resolva una situacin de los
primeros semestres, donde los grupos tienen estudiantes de todos los programas,
cada uno con competencias especficas diferentes y por tanto se planteaba la
interrogante: a qu competencias deba contribuir esa unidad de aprendizaje? Como
ejemplo la competencia del ingeniero de la FIME, relacionada con la solucin de
problemas, est redactada como:
Resuelve problemas de ingeniera, seleccionando la metodologa apropiada,
aplicando modelos establecidos, basados en las ciencias bsicas, verificando los
resultados obtenidos con un mtodo analtico o con el apoyo de una herramienta
tecnolgica, de forma que la solucin sea pertinente y viable, cumpliendo con
estndares de calidad y polticas de seguridad.
152
Al desarrollo de esta competencia, y otras tres ms que conforman este conjunto

de competencias especficas del ingeniero de la FIME, contribuyen las unidades de
aprendizaje del rea Bsico Profesional, que son: lgebra, Fsica (4 asignaturas),
Matemticas (4 asignaturas), Qumica y Dibujo, cada una desde el punto de vista de su
contenido y sus propios mtodos pero con un objetivo comn. De esta forma cada una
de estas unidades de aprendizaje debe incluir en su Programa analtico actividades de
aprendizaje orientadas a desarrollar en los estudiantes la competencia de resolucin
de problemas, pero obviamente desde la perspectiva de cada ciencia en particular.
As la unidad de Fsica promueve la resolucin de problemas de Fsica
relacionados con la ingeniera (por ejemplo: mecanismos, sistemas de cmputo,
electromagnetismo, etc.); la de Qumica desarrolla la resolucin de problemas desde el
punto de vista de esa ciencia (ejemplo: contaminacin ambiental, procesos
metalrgicos, etc.); las Matemticas y el lgebra basan sus actividades en el desarrollo
del pensamiento lgico para la resolucin de problemas y dan las herramientas
matemticas para lograrlo (clculo, lgebra, matrices, etc.) y el Dibujo da las
herramientas necesarias al ingeniero para representar e interpretar de forma grficas
(esquemas, vistas, planos, etc.) las situaciones problemas que debe solucionar. Cada
actividad de aprendizaje tiene una doble funcin, pues posibilita el desarrollo de la
competencia y brinda una oportunidad para evaluar este desarrollo, mediante una
combinacin de aprendizaje evaluacin. La descripcin detallada de algunas
actividades de aprendizaje se han publicado en otros trabajos anteriores (Martnez
Alonso & Monsivis Prez, 2010).
Ejemplos de las actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias de
Fsica se muestran a continuacin:
Unidad de aprendizaje: Fsica 1, Unidad Temtica: Dinmica del movimiento:
Un generador elico pequeo tiene una turbina con 3 aspas de fibra de vidrio, de
alta densidad ( = 1600 kg/m3). Cada aspa tiene forma de un paraleppedo slido
rectangular de 2.5 m de largo y 0.0014 m2 de rea de su seccin transversal. Las aspas
estn unidas al eje que tiene forma de cilindro de 0.1 m de radio y que constituye el
eje de la turbina, que la une al generador. Cada aspa est unida en su extremo al
centro del eje. El eje est construido de acero ( = 7.5 x 103 kg/m3) y tiene un largo de
2 m. Si la velocidad del viento es mayor a 20 m/s el aerogenerador debe ser detenido,
pues de lo contrario se puede destruir. Ud. debe disear el sistema mecnico de un
freno de emergencia para detener la turbina en 60 s, que acte cuando se oprima el
botn de parada de emergencia, ante la presencia de viento de gran velocidad. Para
ello debe calcular el momento de inercia de toda la turbina, con el eje incluido, y
calcular el torque necesario, que debe aplicar el freno de emergencia, para detenerla.
Considere que la turbina estar girando a unos 2.6 rad/s.
Unidad de aprendizaje: Fsica 1, Unidad Temtica: Cinemtica del movimiento:
Para esta actividad de aprendizaje se utilizar la simulacin que aparece en el
sitio: http://phet.colorado.edu/new/simulations/sims.php?sim=Projectile_Motion, de
la Universidad de Colorado. La actividad consiste en analizar cmo vara el alcance de
un proyectil con el ngulo de disparo. Realice disparos a diferentes ngulos (entre 0 y
90), manteniendo fija la velocidad. Luego vare la velocidad del proyectil debe Ud. y
repita las mediciones con diferentes ngulos. El alcance logrado por el proyectil en
153
cada caso, se puede medir con la cinta mtrica de la simulacin o tomar el dato
directamente de la aplicacin (alcance o range (m)). Como resultado de la simulacin
debe responder a las siguientes preguntas:
1.
Para qu ngulo el alcance del proyectil es mximo?.
2.
Qu ocurre con el alcance si se toma en cuenta la resistencia del aire?.
Unidad de aprendizaje: Electrnica Digital 1, Unidad temtica: Diseo

Combinacional:
En una instalacin se controla la presin (P), la temperatura (T) y la intensidad
elctrica consumida (I), de forma que debe activarse una alarma cuando al menos dos
de estos parmetros sobrepase un valor lmite, detectado por un transductor con
salida digital ("1" por encima de dicho valor y "0" por debajo). Se controla tambin la
tensin que alimenta la instalacin (V), de forma que la alarma tambin se active
cuando sta sea inferior a un valor mnimo (0).
Disee e implemente un sistema electrnico digital que posibilite la operacin de
la alarma, de manera que por medio de una salida A indique con un valor de uno si la
alarma es activada y cero cuando no.
Basado en el Reglamento General de Evaluaciones de la UANL (H Consejo
Universitario, 2011) aprobado en septiembre de 2011, cada unidad de aprendizaje
evala separadamente el desarrollo que el estudiante logra de la competencia
mediante una ponderacin de las actividades de aprendizaje realizadas en todo el
semestre.
Las dems reas curriculares tienen declaradas las competencias a desarrollar: el
rea de Formacin General contribuye a las competencias generales de la UANL y el
rea de Formacin Profesional a las competencias especficas de cada plan de
estudios. Adems todas las asignaturas deben contribuir al desarrollo de las
competencias generales del perfil de egreso. Por ejemplo en el rea de Formacin
General hay una unidad de aprendizaje dedicada a la comunicacin oral y escrita, que
da los fundamentos de esta temtica, pero es imposible pensar que posibilite su
desarrollo al nivel deseado en los egresados. Por lo tanto otras unidades, de otras
reas, deben contribuir a esta competencia pero en forma prctica: con los informes
que escriben los estudiantes, las discusiones que realizan o las presentaciones en
clase.
Los pasos a seguir en el diseo curricular aplicado, producto de una adaptacin
de modelos desarrollados en otros centros y pases (Earnest & de Melo, 2001) (Schmal
& Ruiz-Tagle, 2008), fueron:
1. Definicin de perfiles profesionales. Es la etapa ms importante del proceso de
rediseo curricular, por cuanto el perfil de competencias guiar a todo el
proceso. Para el desarrollo de este paso los comits de cada carrera
trabajaron segn una metodologa, adaptada de la metodologa Tuning,
realizando consultas a empleadores, egresados, acadmicos y estudiantes,
para determinar las competencias que conforman el perfil de egreso deseado,
de la carrera dada.
154
2. Competencias y niveles de desarrollo. En el desarrollo y la evaluacin de las

competencias es indispensable tener niveles de referencia, que indiquen el
grado de desarrollo que el estudiante va alcanzando en su proceso de
educacin. Se recomienda establecer criterios claros, para los niveles de
desarrollo de las competencias. En la FIME se tom la decisin de elaborar
una secuencia de tres niveles de desarrollo, considerado el nivel inicial, el
nivel intermedio y el tercero, terminal o final.
3. Elaboracin de la malla curricular. A partir de los perfiles de competencias de
cada carrera y sus niveles de desarrollo, los comits de carreras elaboraron la
malla curricular, o sea la secuencia de unidades de aprendizaje (asignaturas),
que se encargarn de lograr, en los estudiantes, el desarrollo de las
competencias definidas, al nivel requerido. La idea central es que no existan
unidades de aprendizaje que no aporten o aporten poco al desarrollo de las
competencias del egresado.
4. Mecanismos de evaluacin. Una vez que los comits de carrera elaboraban sus
mallas curriculares, se procedi con un proceso de evaluacin, donde era
analizada cada unidad de aprendizaje y su contribucin al proceso de
formacin del egresado, en trminos de competencias, por parte del Comit
de competencias de la facultad. En este proceso participaron los respectivos
Jefes de carrera, en conjunto con grupos de profesores que los apoyaron.
5. Elaborar los Programas Analticos de cada Unidad de aprendizaje. Los jefes de
cada Academia realizan la elaboracin de sus Programas Analticos, partiendo
de las competencias que deba desarrollar su Unidad de aprendizaje. Esto se
hace a partir de las competencias, generales y especficas, que debe
desarrollar la Unidad, teniendo en cuenta el nivel. Conlleva elaborar las
secuencias de unidades temticas as como las actividades de aprendizaje y
evaluacin, que posibilitarn que el estudiante, desarrolle las competencias
previstas, a medida que va transitando por las unidades temticas de cada
unidad de aprendizaje.
Este ltimo paso puede considerarse la concrecin del modelo del egresado ya
que cada programa analtico incluye las competencias a desarrollar y que deben
corresponder con las actividades realizadas. Si un programa de Fsica, por ejemplo,
pretende desarrollar la competencia general de uso de tecnologas, debe incluir
actividades con ese propsito. No basta con decir que se va a desarrollar la
competencia sino debe indicarse cmo se va a hacer. Cada competencia del perfil est
reflejada en una o ms unidades de aprendizaje, en las cuales es desarrollada con
algunas actividades de aprendizaje. Para garantizar este punto, el comit de
competencias de la facultad y de cada carrera revisa las mallas curriculares y los
programas analticos respectivamente, con sus actividades de aprendizaje y sistema de
evaluacin de las competencias del programa. De esta manera se pretende lograr que
la transformacin curricular no sea solo en papeles sino realmente ocurra a nivel de las
aulas, en las formas de enseanza aprendizaje y de evaluacin.
La lgica del desarrollo de las competencias del perfil (Figura 1) parte de las
actividades de aprendizaje de cada unidad de aprendizaje, que contribuyen a formar
las competencias particulares de la unidad, que a su vez forman parte de las
155
competencias (generales, especficas o del ingeniero de la FIME), del perfil de egreso.

De manera que el diseo y la realizacin de las actividades de aprendizaje son puntos
esenciales para el cumplimiento del perfil de egreso. Por ello estas actividades deben
estar bien diseadas y cumplir una serie de requisitos como son: ser vlidas
(desarrollar la competencia esperada), mantener al estudiante activo, incluir un
proceso de reflexin del estudiante (no sean simples tareas mecnicas) y tener un
producto que permita juzgar sobre el desarrollo de la competencia alcanzado.
Figura n. 1. Lgica del desarrollo de las competencias del perfil de egreso
El proceso de implementacin se realiz en paralelo con un plan de capacitacin,

de todos los involucrados en el mismo, desde los directivos de la facultad, hasta
profesores y jefes de carreras, academias y departamentos. Este plan incluy un video
con una explicacin del proceso de diseo curricular, diplomados sobre competencias,
talleres sobre el sistema de evaluacin y la discusin de materiales sobre el tema.
Al mismo tiempo se prepararon materiales para dar a conocer el modelo a los
estudiantes y el nuevo papel que deban asumir para el xito del mismo. El material,
disponible en la pgina web de la FIME, con el ttulo de Modelo Educativo
(Subdireccin Acadmica FIME, 2010), fue discutido con ellos en las sesiones de
tutoras, donde adems se les mostr el video explicativo sobre este modelo por
competencias.
El modelo aplicado resulta un modelo holstico, donde se utilizan las ideas que se
consideran ms tiles de varios enfoques incluyendo algunos principios bsicos del
pensamiento complejo, citados por Tobn (Tobn, Rial, Garca, & Carretero, 2006),
como son: el principio hologramtico (llevar a cabo las etapas del diseo curricular,
teniendo una comprensin de todo el proceso) y el de recursividad (establecer
mecanismos para retroalimentar continuamente, ya que la causa acta sobre el efecto
y viceversa).
Como un resumen de la comparacin del modelo por competencias y el modelo
tradicional de currculo se presenta tabla 2.
156
Currculo Tradicional
Se estructura por Cursos,
diseados alrededor de un
contenido.
Cada curso se divide en Temas,
que es la divisin lgica o
temporal de un contenido.
La base del diseo de los cursos
son los contenidos.
La actividad fundamental de los
cursos son las conferencias
magistrales, adems de clases
de resolucin de problemas.
La Evaluacin es
fundamentalmente sumativa y
se realiza fundamentalmente
por exmenes.
La mayor parte de la actividad
es dentro del aula
El estudiante es
mayoritariamente pasivo en el
aula
Se promueve
fundamentalmente el trabajo
con el contenido del curso.
La calificacin final se otorga a
partir del promedio de los
exmenes
Currculo por Competencias

Se estructura por Unidades de aprendizaje, que pueden ser cursos u
otro tipo de actividad (prctica profesional o servicio social)
diseadas alrededor de una competencia a formar.
Las unidades de aprendizaje se dividen en Unidades temticas o
etapas de desarrollo de la competencia, o sea conformadas a partir
de la competencia a formar, desglosndola en competencias ms
simples o menos desplegadas.
La base del diseo de las unidades de aprendizaje son las
competencias.
Las actividades de aprendizaje son diversas, lo ms similares a la
prctica profesional, estructuradas en secuencias didcticas para el
desarrollo de las competencias, como pueden ser: bsqueda de
informacin, anlisis de situaciones, simulaciones con software,
desarrollo de diseos, desarrollo de proyectos, estudio de casos, etc.
La Evaluacin es formativa y sumativa. Se realiza con mltiples
instrumentos y actividades de diferente tipo, incluyendo exmenes y
proyectos, que evalan diferentes componentes de las
competencias, cada una de las cuales tiene un Producto Concreto
evaluable.
Las actividades son dentro y fuera del aula
Se aplica el aprendizaje activo, para el cual el estudiante tiene que
realizar actividades y tareas, lo ms similares a la prctica
profesional, que le posibiliten desarrollar las competencias y, al
mismo tiempo, evaluar este desarrollo.
Se promueve adems del desarrollo de las competencias especficas
de la unidad de aprendizaje, el desarrollo de competencias
generales como: la investigacin, el trabajo en equipo, la
comunicacin oral y escrita, la metacognicin, su propia evaluacin
del aprendizaje, etc.
La calificacin final se otorga a partir de la ponderacin de los
resultados de las calificaciones obtenidas en las actividades,
realizadas a lo largo de la unidad de aprendizaje, que demuestra el
desarrollo de la competencia.
Tabla n. 2. Comparacin aspectos del currculo por competencias y el tradicional
El modelo educativo de la UANL fue aplicado inicialmente en el semestre agosto

diciembre de 2009 en tres programas educativos de la facultad: Ingeniera en
Administracin de Sistemas, en Electrnica y Comunicaciones y en Tecnologa de
Software, como prueba, para luego, a partir del semestre agosto diciembre de 2011
aplicarlo al resto de los programas (nueve en total). El programa de Ingeniera
Aeronutica no se consider pues por ser de reciente creacin no tena egresados y no
poda cambiar al modelo por competencias.
Evaluacin de la implementacin
Como se ha mencionado, es imprescindible desarrollar una retroalimentacin continua
de los modelos por competencias, una vez aplicados, con el fin de detectar reas de
157
oportunidad y establecer un proceso de mejora continua. Convencidos de esta

necesidad el Comit de competencias de la FIME dise un sistema de evaluacin del
modelo implementado, que incluye tres tipos de indicadores, sobre la base del primer
semestre, ya que es el que tiene mayor nmero de estudiantes y adems tiene cinco
asignaturas iguales del rea Bsico Profesional y dos del rea de Formacin General
Universitaria. Las fuentes de informacin, para los indicadores a utilizar, fueron:
Aplicacin de encuestas de opinin a los estudiantes de los planes por
competencias, para valorar su percepcin de ciertos aspectos de los cursos.
Los aspectos valorados fueron: la motivacin lograda, el aprendizaje
alcanzado, la utilizacin de diferentes formas e instrumentos de evaluacin y
una evaluacin general del curso, en cuestin. Adems haba una pregunta
abierta en la cual podan expresar cualquier opinin sobre el modelo por
competencias.
Comparacin de las calificaciones obtenidas en cursos diseados en base a
competencias (en los tres planes de estudio tomados como prueba) y cursos
tradicionales (en el resto de los planes de estudio). Esta comparacin se
realiz mientras se tuvo cursos de los dos tipos o sea de 2009 hasta 2011.
Comparacin de resultados de una encuesta aplicada por la UANL,
considerada como un evaluador externo, que mide la satisfaccin de los
estudiantes con los cursos. Esta encuesta se aplica en algunos semestres, en
una muestra de grupos seleccionados por el organismo evaluador de la
universidad, de cada semestre.
Para la elaboracin de las encuestas a aplicar, se tomaron de base algunos
ejemplos mostrados en estudios internacionales (Delgado Garca (coord.), 2005) que
fueron adaptadas a las necesidades de la investigacin. Se realiz un proceso de
prueba, aplicndolas a un grupo piloto de estudiantes, a los que se pidi opinin sobre
las preguntas formuladas, con el fin de comprobar si eran correctamente entendidas.
Con los resultados se elabor la variante final, que fue aplicada a los estudiantes de los
grupos por competencias. La escala para evaluar cada uno de los aspectos era de cinco
respuestas posibles: excelente (5), muy bien (4), bien (3), regular (2) y mal (1).
Las preguntas formuladas se muestran a continuacin las correspondientes al
aprendizaje logrado y a la motivacin alcanzada.
1. El aprendizaje que lograste (desarrollo de competencias) en este curso, lo
evalas de:
2. La motivacin que alcanzaste en este curso la evalas de:
3. En el curso se han utilizado diferentes formas de evaluacin (preguntas,
proyectos, tareas, trabajos prcticos, exmenes cortos, portafolio, etc.). Tu
evaluacin de la utilizacin de estas diferentes formas es:
4. En general teniendo en cuenta los aspectos sealados y otros (medios
utilizados, actividades realizadas, evaluacin, el trabajo del profesor, etc.) tu
evaluacin general del curso es:
En todos los casos se daban cuatro respuestas posibles: Excelente (5), Muy Bien
(4), Bien (3), Regular (2) y Mal (1), de acuerdo a cada pregunta.
158
Durante la prueba piloto con tres programas las encuestas eran aplicadas, en
papel, en cada grupo de los planes por competencias, por personal de la Sub Direccin
Acadmica, sin la presencia de profesores para evitar su influencia en las respuestas,
seleccionando a los estudiantes encuestados, en forma aleatoria. A partir de agosto
diciembre de 2011 se aplic en forma electrnica, ya que las muestras eran mayores.
Luego de completadas las encuestas se procesaban por el grupo de
investigadores, para obtener la informacin necesaria, descartando las encuestas que
estaban mal completadas.
En cuanto a la informacin de las calificaciones obtenidas se utiliz la situacin
de que en los semestres desde 2009 hasta 2011, al mismo tiempo de estar
impartiendo tres carreras por competencias, se impartan otras seis por el plan
tradicional, lo que daba la oportunidad de comparar resultados de los por cientos de
aprobados.
Es necesario sealar que aunque el valor de las calificaciones es el mismo, en
ambos tipos de planes (100 puntos mximo; aprobado 70 puntos), en el modelo por
competencias se utilizan diversos instrumentos de evaluacin (actividades de
aprendizaje, proyectos, portafolios, exmenes, etc.), debido a que el sistema de
evaluacin va dirigido a valorar el desarrollo de las competencias.
Por su parte el plan tradicional utiliza un sistema de evaluacin basado
fundamentalmente en exmenes, que estn orientados a la medicin de los
conocimientos y habilidades, que logran asimilar los estudiantes.
Por ello la comparacin no es estrictamente adecuada, pues se estn utilizando
dos sistemas de evaluacin diferentes por su carcter. Sin embargo se consider
importante realizarla pues algunos profesores haban planteado sus inquietudes,
respecto a:
Debido a que en el plan por competencias la calificacin final se obtiene
como una ponderacin de la evaluacin de varias actividades (con slo uno o
dos exmenes), la mayora de los estudiantes seran aprobados sin dificultad,
lo que llevara a valores elevados de los por cientos de aprobados.
Debido a que el plan por competencias incluye la realizacin de un alto
nmero de actividades de aprendizaje (con su evaluacin correspondiente)
muchos estudiantes no las realizaran y abandonaran los cursos, provocando
un aumento en el nmero de estudiantes no presentados (NP), a finales.
Con el objetivo de aclarar estas inquietudes se procedi a la comparacin de las
calificaciones, en ambos planes de estudio, teniendo en cuenta adems que las
unidades de aprendizaje, en el primer semestre, son similares en ambos modelos.
Por ltimo para el tercer indicador del sistema de evaluacin se utiliz los
resultados de la evaluacin del desempeo magisterial, que realiza en Centro de
Evaluaciones de la UANL, en los semestres agosto - diciembre, para medir la
satisfaccin de los estudiantes con los cursos. Esta encuesta se aplica, por personal
externo a la facultad, en grupos y unidades de aprendizaje, aleatoriamente
seleccionados por ellos.
159
Los resultados se dan en funcin de un llamado ndice de Satisfaccin Ponderado

(ISP), que se calcula en base a las respuestas, que los estudiantes dan en una encuesta
de 10 preguntas, sobre aspectos referidos al profesor, como: preparacin de las clases,
habilidad para explicar, motivacin que logra, cumplimiento de programas, atencin al
estudiante, etc., con una escala de cinco respuestas posibles (excelente, muy bien,
bien, regular y deficiente). El ISP obtiene un valor mximo de 100, solo si todas las
respuestas, dadas por los estudiantes, fueran de excelente.
Dado que los grupos y materias encuestados son elegidos aleatoriamente por el
Centro de Evaluaciones, no se puede garantizar, que solo fueran grupos del plan por
competencias, ni que fueran todos los grupos, por lo que fue necesario utilizar los
datos aportados por este evaluador externo, en los semestres en los que se realiz la
evaluacin (agosto diciembre).
Toda la informacin obtenida de estos indicadores se utiliz como parte del
proceso de mejora continua, ya que todos los datos, de este estudio, se ofrecieron a
los profesores y jefes de academia involucrados, al final de cada semestre, con el
objetivo que detectaran las reas de oportunidad y tomaran las medidas pertinentes
para su mejora.
Adems en las reuniones de las academias se obtena la opinin de los
profesores sobre el plan de competencias aplicado y las dificultades que encontraban
en su implementacin a nivel de aulas, con el fin de ejercer acciones para facilitar el
trabajo de los profesores.
Resultados obtenidos
Encuestas de opinin a los estudiantes
Para evaluar la confiabilidad de los resultados de las encuestas se calcul el coeficiente
de Cronbach que da una medida de la interrelacin entre las preguntas de un
instrumento, en una sola aplicacin. El coeficiente toma valores de 0 (no hay
confiabilidad) a 1 (mxima confiabilidad). Valores entre 0.8 y 0.9 indican una muy
buena confiabilidad. Para las encuestas aplicadas en el curso del 2009 el valor del
coeficiente fue de 0.866 y en el 2010 fue de 0.885, lo cual indica una buena
confiabilidad del instrumento utilizado.
En la encuesta, como ya se mencion, se solicit la evaluacin de los estudiantes
de primer semestre, en cuanto al aprendizaje que lograron, la motivacin alcanzada, el
uso de diferentes formas e instrumentos de evaluacin del aprendizaje y una
evaluacin general del curso, en cuestin. En los grupos se aplic la encuesta de forma
que cada estudiante le tocaba la relacionada con una unidad de aprendizaje concreta,
de forma que en total unos siete estudiantes daban su opinin de cada una de las siete
unidades que se imparten (en promedio los grupos tiene 50 estudiantes).
160
Programas de estudio
por competencias
Semestre
Muestra
encuestada
Matrcula
Total
% de la
Matrcula
Ag Dic 2009
547
703
78
En Jun 2010
229
356
64
Ag Dic 2010
455
590
77
En Jun 2011
310
425
73
Ag Dic 2011
1513
2097
72
En Jun 2012
792
1184
67
Total
3846
5355
72
Tabla n. 3. Muestras y matrculas por competencias, por semestres de aplicacin
Las muestras, para cada semestre, se presentan en la tabla # 2, de donde puede

observarse que se logra encuestar a un nmero representativo de los estudiantes de
los planes de estudio por competencias.
En la FIME los semestres agosto diciembre son los de mayor matrcula, por ser
estudiantes del ciclo regular, o sea los que acabaron el ciclo medio superior en el
tiempo normal, mientras que en los semestres enero junio la matrcula es menor,
por ser estudiantes irregulares, o sea que quedaron atrasados en el nivel precedente,
por alguna asignatura pendiente. Como puede observarse se lograron muestras
representativas (72 % en total) para cada semestre de aplicacin de la encuesta.
Los resultados promedio de los cuatro aspectos evaluados se muestran en el
grfico 1, para todos los semestres en que se ha aplicado la encuesta.
PROMEDIO TODOS LOS ASPECTOS
3,80
3,63
3,60
3,40
3,41
3,23
3,26
3,27
3,43
3,37
3,20
3,00
Ag Dic 2009 En Jun 2010 Ag Dic 2010 En Jun 2011 Ag Dic 2011 En Jun 2012 Promedio
Grfico n. 1. Promedio de todos los aspectos por semestres, de acuerdo a encuestas a

estudiantes
161
El promedio de todos los semestres es de 3.37 con una desviacin estndar 0.15
lo cual da un intervalo de variacin normal entre 3.22 y 3.52 (promedio ms /menos
una desviacin estndar). Como se observa todos los valores estn en el intervalo de
variacin considerado, menos el de enero junio 2011, que est por encima con 3.63.
El valor ms bajo es 3.23, en el semestre inicial de la aplicacin del modelo, lo cual
puede considerarse normal teniendo en cuenta la poca experiencia que se tena. A
partir de ese semestre, y debido al proceso desarrollado de reunir informacin y
llevarlas a las academias para tomar medidas de mejora, el valor promedio comienza a
aumentar hasta el semestre enero junio 2011, que fue el ltimo semestre con
solamente tres programas educativos. Luego en valor promedio baja un poco (a 3.41)
lo cual se explica por el hecho de que se incorporan otros seis programas, por lo cual
aumenta considerablemente el nmero de estudiantes y profesores involucrados.
Esta incorporacin involucra por tanto profesores ya sin experiencia previa en el
modelo por competencias, lo cual puede llevar a la disminucin de las evaluaciones
mostradas. De todas formas todos los valores estn en el rango entre Bien y Muy Bien
lo cual puede considerarse aceptable.
La evaluacin de cada aspecto, por semestres, se muestra en el grfico 2, a
continuacin.
Evaluaciones por aspectos y por semestres

Ag Dic 2009
3,90
3,70
3,50
3,42
3,40
3,30
3,26
3,40
En Jun 2010
Ag Dic 2010
3,10
En Jun 2011
2,90
Ag Dic 2011
2,70
En Jun 2012
2,50
Aprendizaje
logrado
Diferentes
evaluaciones
Motivacin para
aprendizaje
Evaluacin
General curso
Promedio
Grfico n. 2. Evaluacin de cada aspecto, por semestres, de acuerdo a encuestas a estudiantes.
El aspecto ms bajo y con mayor variacin de valores (desviacin estndar 0.18)

es la motivacin lograda, lo cual es un indicativo que an falta trabajo en esta
direccin. El aprendizaje logrado tiene el mayor valor promedio (3.42) y muestra una
variacin pequea (desviacin estndar 0.11) creciendo hasta el semestre ag - dic.
2011 cuando se incorporaron los otros seis programas. El valor del primer semestre de
aplicacin fue muy bajo (3.25), lo cual es una muestra de que la poca experiencia y la
insuficiente preparacin de los profesores participantes influyeron en el aprendizaje
logrado. Consideramos que el aumento posterior se logr gracias al proceso de mejora
continua realizado a nivel de las academias por competencias, donde estos resultados
se discutieron con los profesores; ya luego con la incorporacin de un mayor nmero
162
de profesores el valor baja, pero aun as se mantiene alrededor de 3.40, lo cual

consideramos aceptable. Los valores del uso de diferentes formas de evaluacin y la
general de los cursos son intermedios (3.40) y tambin presentan una variacin
importante (desviacin de 0.17 y 0.22 respectivamente). Sobre estos aspectos hay que
trabajar ms en el futuro a fin de lograr un aumento sostenido de las evaluaciones.
Los valores por cada aspecto y semestre se muestran en el grfico 3, de donde
puede apreciarse las variaciones comentadas.
3,80
Evaluaciones por aspectos y por semestres
3,40
3,20
3,55
3,47
3,41
Diferentes evaluaciones
Motivacin para
aprendizaje
Evaluacin General curso
3,58
3,60
Aprendizaje logrado
3,39
3,40
3,25
3,18
3,42
3,21
3,18
3,06
3,00
Ag Dic
2009
En Jun
2010
Ag Dic
2010
En Jun
2011
Ag Dic
2011
En Jun
2012
Grfico n. 3: Evaluacin de cada aspecto, por semestres, de acuerdo a encuestas a estudiante.
Para validar los resultados de las encuestas se decidi establecer las

correlaciones entre los valores obtenidos de las encuestas y dos parmetros de las
calificaciones que otorgan los profesores de los cursos: el por ciento de aprobados y el
promedio. Si el estudiante est dando una evaluacin de su aprendizaje (entendido
como desarrollo de las competencias de cada curso) y los profesores califican el
desarrollo de estas competencias, estos dos valores deben correlacionarse, partiendo
del supuesto que los estudiantes evalan objetivamente su aprendizaje. Para realizar
este ejercicio se utilizaron los datos del semestre Agosto Diciembre de 2010, tomando
las calificaciones de las siete asignaturas del primer semestre.
Los coeficientes de correlacin de Pearson (Cohen, 1988), entre cada aspecto de
la encuesta y los por cientos de aprobados y promedios, se muestran en el grfico 4, a
continuacin.
163
Coeficientes de correlacin entre aspectos y resultados de calificacin

Ag Dic 2010
0,73
0,8
0,6
0,48
0,4
0,58
0,36
0,31
0,23
0,2
0,04
0,08
0
Motivacin
Aprendizaje logrado
% Aprobados
Diferentes
Evaluacin General
evaluaciones
Promedio
Grfico n. 4. Coeficientes de correlacin entre evaluaciones de aspectos y resultados de

calificaciones (% aprobados y promedios). Semestre Ag. Dic 2010
De los valores mostrados puede verse que los coeficientes son mayores para la
motivacin y el aprendizaje logrado. Asimismo son mayores entre el promedio de
calificacin y estos dos aspectos alcanzando un valor grande (0.73) entre la motivacin
y el promedio de calificaciones. Este resultado no es nuevo, pues normalmente el
estudiante ms motivado obtiene mejores resultados. Sin embargo la correlacin
entre el aprendizaje (segn evaluacin de los estudiantes) y los dos indicadores de
calificaciones, toma valores de 0.58 para el promedio y de 0.36 para el por ciento de
aprobados, que pueden considerarse aceptables, ya que aplicando la prueba
estadstica (t - student), con un nivel de significacin = 0.05, se obtiene que son
valores significativos. Este resultado nos indica que la autoevaluacin que hacen los
estudiantes de su aprendizaje (entendido como desarrollo de competencias) es
bastante objetiva pues correlaciona bastante bien con las calificaciones de los
profesores que consideramos una medida del desarrollo real de las competencias. O
sea puede concluirse que las evaluaciones de las encuestas en cuanto al aprendizaje es
un buen indicador del desarrollo de las competencias alcanzado por los estudiantes.
Las evaluaciones de las diferentes formas de evaluacin y la general de los cursos
prcticamente no correlacionan con las calificaciones lo que es lgico pues estn
midiendo otros aspectos no relacionados con el desarrollo de las competencias. Estos
clculos se hicieron para comprobar que el resultado anterior, de las correlaciones con
el aprendizaje y la motivacin, no eran casuales. En otros semestres en que se
realizaron estas correlaciones se obtuvieron resultados parecidos.
En cuanto a la pregunta abierta ms o menos solo el 40 % de las encuestas
expresa alguna opinin y adems las opiniones vertidas fueron muy variadas. En
ocasiones las respuestas no estaban relacionadas con el tema principal de las
encuestas (el modelo de competencias) y por tanto eran descartadas. Se realiz una
clasificacin general de las respuestas, que si eran de inters para la evaluacin, en dos
categoras: opiniones a favor del modelo por competencias y opiniones en contra de
este modelo. La regularidad obtenida muestra que en semestres regulares (Agosto Diciembre) las opiniones a favor del modelo por competencias son mayoritarias
(alrededor del 65 % de todas las opiniones), mientras que en semestres irregulares
(Enero - Junio) la opinin mayoritaria (del orden del 55 % de las opiniones vertidas) es
164
en contra de este modelo. Este dato es interesante y puede ser un indicador de que
para estudiantes regulares el modelo de competencia es ms adecuado mientras que
en irregulares, es menos adecuado.
Los resultados mostrados, en forma integral, se pueden dividir por unidades de
aprendizaje y por grupos permitiendo detectar reas de oportunidad para mejorar el
proceso. Como se ha comentado estos resultados se comunicaban a las academias
para su anlisis en concreto y la toma de medidas para mejorar el proceso. De manera
que las encuestas servan a la facultad, departamentos y academias como
retroalimentacin del proceso de enseanza aprendizaje. Si el aprendizaje sale bajo en
todos los grupos, debe revisarse el programa analtico o las actividades de aprendizaje.
Si hay grupos con evaluaciones bajas y otros con altas, se invita a los profesores de los
ltimos para que compartan su experiencia con el resto de los profesores y as
mejoran todos. De la misma forma se actuaba con relacin a los otros aspectos
evaluados: motivacin, diferentes formas de evaluacin, etc.
Este fue un mecanismo muy efectivo para lograr que el proceso fuera mejorando
en forma continua, a pesar de las dificultades que siempre representa una innovacin
de esta envergadura. Hay actores involucrados en el proceso de rediseo que critican
la aplicacin, aun cuando no pueden ofrecer argumentos vlidos para ello.
Resultados de las calificaciones
Para comparar las calificaciones se tom como indicador los porcientos de aprobados
totales, de cada plan (por competencias y tradicional), que se muestran en la tabla 3.
% Aprobados totales por semestres y modelos.

Ag./Dic.
2009
En./Jun.
2010
Ag./Dic.
2010
En./Jun.
2011
Ag./Dic.
2011
En./Jun.
2012
Promedio de
aprobados
Competencias
79.84
64.95
79.62
67.5
76.17
60.27
71.39
Tradicional
76.40
65.53
74.84
68.20
No hay tradicional
71.24
Modelo
Tabla n.4. Por cientos de aprobados, por modelos y semestres. Sombreados los valores mayores
Puede observarse que en los semestres de agosto diciembre el modelo por

competencias obtiene por cientos ligeramente superiores al tradicional, mientras que
en los de enero a junio obtiene valores ligeramente por debajo. En promedio de los
semestres, el modelo de competencias tiene un valor de 71.39, mientras que el
tradicional un valor de 71.24, casi iguales. En los semestres desde agosto diciembre de
2011, no haba cursos tradicionales, por ello solo se dan los datos para mostrar que el
comportamiento se mantuvo similar a los anteriores a pesar del mayor nmero de
estudiantes y profesores. Aqu es importante notar que el ltimo semestre
(enero/junio 2012) obtuvo un valor muy bajo en comparacin con todos los anteriores.
165
Dos sealamientos: si bien las diferencias no son significativas, puede

considerarse que en general el modelo de competencias obtiene valores ligeramente
superiores, lo cual descarta la inquietud de profesores que afirmaban que se obtendra
valores muy altos de aprobados. Los porcientos de aprobados en el modelo por
competencias son similares a los del modelo tradicional, lo cual puede considerarse
aceptable, dada la poca experiencia en este tipo de modelo.
Llama la atencin que en los semestres de estudiantes regulares (o sea los de
Agosto - Diciembre), el modelo de competencias tiene resultados superiores en tres o
cuatro puntos porcentuales, mientras que en los semestres irregulares (Enero Junio)
ocurre lo contrario o sea son mayores en los tradicionales. Si se calcula la diferencia de
los porcientos de aprobados de un semestre regular con el siguiente irregular se
obtienen ganancia de 14.89 y 12.12 para los cursos por competencias, mientras que
para los tradicionales solo son de 10.87 y 6.64. Independientemente que los semestres
regulares son siempre superiores a los irregulares el aumento en los porcientos de
aprobados es notablemente mayor en los cursos por competencias. O sea podra
decirse que el modelo de competencias es ms adecuado para estudiantes regulares,
que realmente estn ms acostumbrados a trabajar para lograr su aprendizaje. Para
estudiantes irregulares, que ingresan con dificultades de aprendizaje, el modelo de
competencias no resulta tan eficaz.
Este resultado reafirma un tanto la regularidad obtenida en la pregunta abierta
de las encuestas, de que el modelo por competencias es mejor aceptado en
estudiantes regulares que en irregulares, ya sealada anteriormente.
Respecto a la inquietud de que habra un mayor nmero de estudiantes que no
presentaran evaluacin, en el modelo de competencias, se muestran, en la tabla 4, los
datos de los por cientos de no presentados (NP) a evaluacin final, en los dos modelos
(sombreados los valores mayores).
A excepcin del semestre enero junio/2011, el modelo por competencias
siempre tiene por cientos ligeramente menores de no presentados. Estos datos
confirman lo expresado de que los estudiantes de semestres regulares, tienen mejores
resultados, ya que los valores de NP son menores, para los semestres Agosto Diciembre.
Ag./Dic.
2009
En./Jun.
2010
Ag./Dic.
2010
En./Jun.
2011
Ag./Dic.
2011
En./Jun.
2012
Competencias
5.8
10.35
7.2
11.5
7.62
11.29
Tradicional
6.2
11.24
8.8
10.6
Modelo
No hay tradicional
Tabla n.5.: Por cientos de No Presentados, por modelos y semestres. Sombreados los valores mayores
De acuerdo a estos valores no se confirm la inquietud de algunos profesores

que el nmero de NP, del modelo por competencias, sera muy alto, comparado con el
tradicional.
166
Por otra parte vale la pena notar que el ltimo semestre obtuvo un valor
bastante alto de NP, lo que junto al por ciento de aprobados mostrado anteriormente
puede indicar que ese semestre fue de muy baja calidad.
De los datos de calificaciones mostrados puede concluirse que si bien el modelo
por competencias no obtiene resultados significativamente superiores, tampoco tiene
resultados menores, destacando el hecho de que en los semestres de estudiantes
regulares, tiene valores de aprobados superiores. Es importante recordar que aunque
se est haciendo esta comparacin de por cientos de aprobados, los dos sistemas de
evaluacin son significativamente diferentes y posiblemente los resultados mejoren
una vez que tanto estudiantes como profesores ganen experiencia en la aplicacin de
estas diferentes formas de evaluacin.
Resultados de evaluacin externa
Las encuestas de desempeo magisterial se aplicaron en el semestre agosto
diciembre de los aos 2009, 2010 y 2011, en grupos aleatorios de primer semestre. No
se aplica esta encuesta en semestres enero junio. Los resultados promediados del ISP
se muestran en la tabla 5, para cada modelo (por competencias y tradicional), para
muestras aleatorias seleccionadas por el Centro de evaluaciones de la universidad, del
orden del 60 % de las matrculas de los semestres.
ISP
por Competencias
Tradicional
Ag. Dic 2009
77.71
72.84
Ag. Dic 2010
76.39
74.16
Ag Dic. 2011
81.22
Tabla n.6. ndices de Satisfaccin Ponderados (ISP), para modelos por competencias y tradicional. Tres
semestres.
De los resultados se observa que el ndice de satisfaccin (ISP) para los cursos
por competencia es superior, en ambos semestres en que se puede comparar, que los
tradicionales. De estos datos puede concluirse que la satisfaccin de los estudiantes es
superior en los cursos por competencias, recordando que no hay encuestas en
semestres irregulares.
En las reuniones de academias donde se les ofreca los resultados de este estudio
se obtuvo la opinin de los profesores vinculados al proceso de rediseo curricular,
solicitndoles opiniones sobre aspectos que han dificultado la aplicacin del modelo y
aspectos positivos y negativos del mismo.
Entre las dificultades se mencionaron: el alto nmero de estudiantes por grupo,
el tiempo de clase, tpico de 50 minutos, resulta insuficiente, falta de recursos
(tecnologas, proyectores, etc.) y la falta de experiencia de todos los involucrados en
este tipo de cursos por competencias.
167
Como aspectos positivos se mencionaron: el aprendizaje ms activo de los

estudiantes, cursos ms dinmicos, mejor motivacin, y el uso de una evaluacin
ponderada, entre varias actividades. Como negativos: el alto nmero de estudiantes
por grupo, la menor importancia dada al examen escrito dentro de todas las
actividades de aprendizaje, por parte de los estudiantes y obviamente, el cambio del
sistema de enseanza, que como toda innovacin tiene dificultades para su
aceptacin.
Conclusiones
Del trabajo realizado en la FIME, UANL se pueden obtener las siguientes conclusiones:
Puede considerarse que el Modelo por competencias est justificado en la
enseanza de la ingeniera, ya que posiblemente permita mejorar la
formacin de egresados y hacerla ms acorde con las exigencias de la
sociedad moderna. Hay muchos ejemplos en el mundo de aplicacin de este
modelo en la formacin de ingenieros, aunque con diferentes enfoques.
En el caso de la FIME, UANL, se adopt un enfoque holstico de las
competencias, adaptando recomendaciones de expertos internacionales a las
condiciones propias del centro, constituyendo una estructura que permitiera
darle al rediseo curricular un carcter de proyecto institucional formal.
Se aplic un sistema de evaluacin con indicadores de encuestas a
estudiantes, comparacin de resultados de calificaciones y resultados de un
evaluador externo.
Los resultados de las encuestas sobre aprendizaje, motivacin, diferentes
formas de evaluacin y evaluacin general de los cursos dan valores
aceptables, en seis semestres de aplicacin con muestras de alrededor de un
70 % de las matrculas. El aspecto evaluado ms bajo es la motivacin, lo cual
puede deberse a la poca experiencia de los profesores, al alto nmero de
estudiantes involucrados y a que las unidades evaluadas son de formacin
bsica, no tan vinculadas al perfil del ingeniero. El aprendizaje logrado obtiene
evaluaciones aceptables, que debido al plan de mejora continua aplicado fue
aumentando en los diferentes semestres, teniendo una dispersin
relativamente baja y adems correlaciona en cierta medida con indicadores
de las calificaciones, dadas por los profesores.
Los resultados de las calificaciones muestran que los valores del por ciento de
aprobados, por competencias y los tradicionales, son similares, ligeramente
superior en las competencia para semestres regulares y algo inferior en
semestres irregulares. Esto, junto a los resultados de la pregunta abierta de
las encuestas, puede indicar que los cursos por competencias son ms
adecuados para estudiantes ms comprometidos con su formacin. Los
resultados de los por cientos de NO Presentados a examen son menores en
los cursos por competencias.
168
Las evaluaciones externas, en forma de un ndice de satisfaccin (ISP) con los

cursos, tiene valores superiores en los cursos por competencias. Debe tenerse
en cuenta que estas evaluaciones solo se hicieron en semestres regulares.
Todava se tienen reas de oportunidad en cuanto a resultados
evaluaciones, mejorar las calificaciones de los estudiantes y lograr que todos
profesores y dems actores involucradas estn realmente convencidos de
posibilidades que ofrece el modelo por competencias para la formacin
ingenieros.
de
los
las
de
Actualmente se han tomado medidas para erradicar las reas de oportunidad

encontradas en este estudio. Los resultados obtenidos pueden servir para
intercambiar experiencias con otras instituciones, dedicadas a la formacin de
ingenieros.
El presente trabajo evala solo la implementacin del modelo por
competencias, no el perfil de egreso. Una vez que se tengan egresados (en el ao
2014) es necesario evaluar el nivel de satisfaccin de los empleadores sobre el
perfil de egreso.
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Cita del artculo:
Martnez Alonso G. F., Garza Garza J. A., Bez Villarreal E., Trevio Cubero A,
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formacin de ingenieros. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol. 11, Nmero
especial dedicado a Engineering Education, pp. 141-174. Recuperado el (fecha de
consulta) en http://red-u.net
Gabriel Fernando Martnez Alonso

Universidad Autnoma de Nuevo Len
Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica
Mail: gabrilo2009@hotmail.com
Maestra en ciencias de la Universidad Estatal de Mosc, 13 aos como Profesor

Investigador de la Coordinacin de Ciencias Bsicas en FIME, UANL, y Jefe de
Investigacin Educativa de la misma, lneas de Investigacin principales: Fsica,
Competencias y aprendizaje activo, ha participado en foros nacionales e
internacionales en el tema de educacin, Miembro de la red de investigadores
educativos de la UANL.
172
Juan ngel Garza Garza

Mail: jagarza48@gmail.com
Maestra en Ciencias de la Ingeniera Elctrica con especialidad en Electrnica en FIME,

UANL Mxico, 36 aos como Profesor Investigador de la Coordinacin de Electrnica
en FIME y Coordinador de informtica de la misma, lneas de Investigacin principales:
Sistemas Electrnicos Digitales, Competencias y aprendizaje activo, autor de libros en
el rea de Sistemas electrnicos digitales y Perito en la misma rea, ha participado
como ponente en eventos nacionales e internacionales sobre educacin, Miembro de
la red de investigadores educativos de la UANL.
Esteban Bez Villarreal

Mail: esteban.baez@uanl.mx
Maestra en Ciencias de la ingeniera con especialidad en Administracin en FIME

UANL Mxico, 40 aos como Profesor Investigador de la Coordinacin de
Administracin y actualmente Director de la FIME UANL, lneas de Investigacin
principales: Estadstica, Gestin acadmico-Administrativa, miembro de la Academia
de Ingeniera A. C. Mxico (AI), Actualmente Vicepresidente General de la ANFEI
(Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniera), Miembro del Consejo
Consultivo de Manufactura del estado de Nuevo Len, Mxico.
173
Arnulfo Trevio Cubero

Mail: cubero2005@yahoo.com.mx
Doctorado en Educacin, Instituto de Educacin Superior Jos Mart de Monterrey,

Mxico, Subdirector Acadmico y 30 aos como Profesor investigador de la
Coordinacin de Administracin, Lneas de Investigacin: Estadstica, Auto
transformacin Integral Universitaria en Ingeniera y Gestin acadmicoAdministrativa, ha participado como ponente en eventos nacionales e internacionales
sobre educacin.
174

ISSN: 1887-4592
Desarrollo y evaluacin de competencias genricas en los ttulos

de grado
Development and assessment of generic competences on bachelor degree
Jorge Enrique Prez Martnez

Javier Garca Martn
Universidad Politcnica de Madrid, Espaa
Almudena Sierra Alonso

Universidad Rey Juan Carlos, Espaa
Resumen
Los nuevos ttulos de grado en la Universidad espaola generados a raz del proceso de Bolonia, inciden
en una nueva dimensin: las competencias genricas que deben adquirir los estudiantes universitarios.
Pero cmo armonizar el desarrollo y evaluacin de dichas competencias con la actual actividad
docente? En este trabajo se expone un modelo que permite la citada armonizacin con un mnimo de
ruido y de esfuerzo complementario por parte de los docentes.
En el modelo propuesto primero se hace una seleccin y una ordenacin de las competencias
que se quieren incorporar en un plan de estudios. Se hace una proyeccin de las competencias en los
cuatrimestres y asignaturas del plan de estudios. La introduccin de las competencias en las asignaturas
asignadas se hace a travs del diseo de actividades de formacin, desarrollo y evaluacin de la
competencia. La segunda componente del modelo propuesto tiene por objeto coordinar las acciones
que implementen la transversalidad de las competencias bajo desarrollo tanto en espacio como en
tiempo. Por ltimo, existen un conjunto de actividades destinadas a realizar el control de calidad del
proceso propuesto.
Este modelo se est implementado en las dos titulaciones de grado impartidas por la Escuela
Universitaria de Informtica de la Universidad Politcnica de Madrid durante el curso 2012/13. La
coordinacin se ha mostrado especialmente difcil dado la falta de experiencia y el desconocimiento en
este campo y las reticencias de algunos docentes a implicarse en este proceso.
El modelo demuestra varias bondades: flexibilidad, aplicabilidad, extensibilidad, universalidad,
globalidad y economa.
Palabras clave: evaluacin, formacin, competencia genrica, educacin basada en competencias,
planificacin docente
J.E. Prez, J. Garca, A. Sierra. Desarrollo y evaluacin de competencias genricas en
Abstract
The new degrees in Spanish University, generated as a result of the Bologna process, affect a new
dimension: the generic competences to be acquired by university students. But, how can we harmonize
the development and evaluation of these competencies with current teaching? This paper presents a
model that allows the aforementioned harmonization with minimal "noise" and additional effort on the
part of teachers.
The proposed model first makes a selection and organization of competences that are to be
incorporated into a curriculum. The following is a projection of competences in the semesters and
curriculum subjects. The introduction of competences in the subjects assigned is carried out by
designing activities of training, development and assessment. The second component of the proposed
model is focused on coordinating actions to implement the transverse character of competences in both
space and time. Finally, there are a set of activities to perform quality control of the proposed process.
This model is being implemented in two degree taught by the School of Computer Science at
the Universidad Politcnica de Madrid during the year 2012/13. Coordination has been particularly
difficult given the lack of experience and lack of knowledge in this field and the reluctance of teachers to
engage in this process.
The model shows several advantages: flexibility, applicability, extensibility, universality,
comprehensiveness and economy.
Key words: assessment, training, generic competence, competence-based education, teaching planning
Introduccin
Definicin y relevancia del problema
Con la entrada en vigor del RD 1393/2007 (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2007) y
la obligatoriedad de realizar la implantacin de los nuevos planes de estudio
adaptados a las directrices emanadas del proceso de Bolonia antes del 2010, la
comunidad universitaria se ha visto embarcada en una carrera contra el tiempo para
cumplimentar unas guas en las que figuraban trminos que no entenda ya que no se
haba recibido suficiente informacin por parte de los organismos involucrados
(Ministerio, Comunidad Autnoma, agencias estatales, etc.).
No obstante, la comunidad docente universitaria se puso a trabajar en unas
tablas que hablaban de competencias genricas y su nivel de adquisicin por parte del
alumnado. Las directrices desde los Rectorados, Direcciones de Escuelas y Facultades
hablaban de competencias que haba que considerar ya que estaban incluidas en los
libros blancos de las titulaciones, o estaban definidas por la propia Universidad como
relevantes para el marchamo competencial de dicha Universidad o estaban
recogidas en acuerdos del Consejo de Universidades, o eran las propuestas por los
colegios profesionales o se derivaban de una encuesta realizada a empresas del sector,
o eran las que aparecan en el citado Real Decreto (RD) o, ltimamente, las descritas
por el MECES (Ministerio de Educacin, 2011).
Pero se entenda el significado y las implicaciones cuando se indicaba que en
nuestra asignatura se iba a desarrollar la competencia de trabajo en equipo o de
respecto al medio ambiente con un nivel de logro de valor 4? Ante el
desconocimiento del tema en general y la presin del poco tiempo para realizarlo, se
176
generaron unos planes de estudio (de grado) en los que el tema de las competencias
genricas, es deficiente ya que:
Es difcil que una asignatura pueda trabajar con suficiente profundidad ms de
una o dos de dichas competencias (salvo en el caso de asignaturas de tipo
proyecto) mientras que la generalidad es que una asignatura indique que va a
incidir sobre ms de tres. Prueba de ello es lo que se refleja en la Tabla n.1. Se
han escogido al azar cinco ttulos de grado de cinco universidades (una para
cada una de las ramas de conocimiento). La ltima columna de dicha tabla
expresa la relacin porcentual entre el nmero medio de competencias por
asignatura y el total de stas en el ttulo de grado.
Se ha omitido en las memorias de los ttulos y en las guas de las asignaturas
cmo se van a desarrollar y evaluar dichas competencias. Esto ocurre as en
las titulaciones analizadas en la Tabla n.1.
No se ha tenido en cuenta la propia transversalidad de dichas competencias
en espacio (varias asignaturas del mismo semestre) y tiempo (varias
asignaturas de diferentes semestres). En este sentido se percibe una falta de
coordinacin entre las asignaturas que van a trabajar una misma competencia
en la misma titulacin.
Nadie, y sobre todo las instituciones, ha indicado cmo se incardina el
proceso de desarrollo y evaluacin de competencias en la prctica acadmica
actual.
Nadie se pronuncia sobre las consecuencias de que un estudiante sea brillante
en las materias especficas de sus estudios pero no lo sea tanto en algunas
competencias como liderazgo o creatividad; en esta situacin y supuesto que
esas dos competencias formen parte del marchamo competencial de la
Universidad, este estudiante puede alcanzar el grado?
Universidad
Alicante
Granada
Politcnica
de Madrid
A Corua
Navarra
Rama
de
conocimiento
Ciencias
Arte y
Humanidades
Ingeniera y
Arquitectura
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
Ciencias de la
Salud
Titulacin de
grado
Biologa
Historia y
Ciencias de la
Msica
Ingeniera de
Computadores
Derecho
Farmacia
Nmero total de
competencias
genricas
14
21
Nmero medio de
competencias por
asignatura
9,17
12,03
68.5%
57.28%
16
8,8
55%
3,63
45.37%
28
14,44
51,57%
Tabla n.1. Competencias implicadas por asignatura
La suma de estos factores genera un cierto caos en el tratamiento de las

competencias genricas. Prueba de ello es que cada Universidad est estableciendo
177
sus propios mecanismos para tratar este tema y es por ello que elementos inherentes
al proceso de Bolonia, como lo es la movilidad, estn en serio peligro de no ser una
realidad a corto plazo. Es por tanto necesario proponer y ejecutar estrategias que
faciliten la introduccin de las competencias genricas en los planes de estudio de
manera organizada, efectiva y eficiente, que adems sean vlidas para cualquier
titulacin universitaria de grado.
Fundamentacin terica
En el contexto de la educacin superior, se puede definir una competencia como la
capacidad demostrada de utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales,
sociales y metodolgicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo
profesional y personal (European Commission, 2009, p.6). Por eso, cuando se evala
el rendimiento del estudiante, interesa no solo el conocimiento, como es el caso en la
educacin tradicional, sino tambin lo que el estudiante es capaz de hacer utilizando
ese conocimiento y cmo. Por cmo se pretende indicar la forma en la que usa
valores y estndares metodolgicos.
En el Proyecto Tuning (2009) se indica que las competencias representan una
combinacin dinmica de las capacidades cognitivas y metacognitivas, de
conocimiento y de entendimiento, interpersonales, intelectuales y prcticas, as como
de los valores ticos (p. 3).
En el contexto de la universidad espaola, el RD 1393/2007 (Ministerio de
Educacin y Ciencia, 2007) establece en su Anexo I (artculo 3.2) las competencias
bsicas, en el caso del Grado, y aquellas otras que figuren en el Marco Espaol de
Cualificaciones para la Educacin Superior (MECES). Como puede comprobarse, estas
competencias estn expresadas con un alto nivel de abstraccin si se compararan con
las habituales tales como trabajo en equipo o capacidad para resolver problemas.
Las competencias genricas no estn ligadas de manera instrumental a las reas
disciplinares o limitadas a un mbito especfico. Como competencias comunes que son
para todos los niveles y reas curriculares, su aprendizaje tendr que ser
responsabilidad de todos los docentes, no tanto por el contenido que ensean como
por la forma de trabajar los contenidos (Rey, 1999). Precisamente, por ser labor de
todos pero de nadie especficamente, tienen el grave peligro de quedarse en una
declaracin de intenciones, sin traslacin real a la prctica del aula y, lo que es ms
grave, sin incidir en el aprendizaje por parte del alumnado. Por eso, es responsabilidad
del Centro cuidar cmo articularlas, diseando la planificacin y dando soporte a los
docentes y alumnos para la prctica en el aula.
Por ltimo, las competencias no solo hay que desarrollarlas sino tambin
evaluarlas. La evaluacin de competencias (o resultados de aprendizaje) es una
cuestin clave en la implantacin del ECTS puesto que, como indica la Gua del Usuario
del ECTS (European Commission, 2009) los crditos se reconocen cuando la evaluacin
demuestra que las competencias que se esperaba desarrollar se han adquirido. As
pues, la evaluacin de dichas competencias es el criterio para el reconocimiento de
crditos.
178
Antecedentes
En el panorama nacional hemos identificado pocos trabajos que hayan documentado
un proceso de implantacin de competencias genricas como el que aqu se describe.
Cabe mencionar a dos de ellos.
En Torra et al. (2010) se describe un proceso de integracin y evaluacin de
competencias genricas en la Universitat Politcnica de Catalunya. Este proceso
contempla integrar las competencias genricas de forma progresiva y gradual a lo
largo de la titulacin. Para cada una de las 6 competencias analizadas (la competencia
genrica tercera lengua tiene un tratamiento diferenciado) se definen tres nivel de
adquisicin y objetivos a lograr por cada nivel. En este trabajo se presentan actividades
realizadas tales como la elaboracin de documentacin dirigida al profesorado y a
autoridades acadmicas, plan de formacin para el profesorado, recomendaciones
para la elaboracin de guas docentes, plataforma colaborativa, etc. No obstante, en
este trabajo no se describe un proceso de implantacin concreto en alguna titulacin
como es el caso del trabajo que aqu se describe.
A su vez, en Snchez Fermn et al. (2012) se ilustra una propuesta que se est
implantando en los estudios de Grado en Ingeniera Informtica de la Facultad de
Informtica de Barcelona de la Universidad Politcnica de Catalua (UPC). En ella se
propone definir cada competencia genrica en trminos de dimensiones. Los autores
(Snchez Fermn et al., 2012) sostienen que: Cada una de las dimensiones (aspectos
de la competencia) se define en trminos de objetivos a tres niveles, y son los
objetivos de un determinado nivel de cada dimensin lo que se encarga a las
asignaturas. De esta forma, una misma asignatura puede trabajar distintas
dimensiones de una competencia genrica, cada una de ellas a un nivel diferente (p.
185). Este es ya un ejemplo de implantacin del modelo definido en Torra et al. (2010).
Esta propuesta difiere de la formulada en este trabajo en varios aspectos. En
este trabajo definimos dos niveles de madurez por competencia, cada uno de los
cuales denota un grado de consecucin de dicha competencia. En Snchez Fermn et
al. (2012) se propone establecer una jerarqua de tres niveles, semejantes a la
taxonoma de Bloom. El nivel ms bajo se asigna a asignaturas de primer curso y se
reservan los dos niveles ms altos para asignaturas de cursos posteriores. En nuestro
caso proponemos otra alternativa que consiste en utilizar una misma rbrica para cada
competencia en todas las asignaturas que trabajen dicha competencia a lo largo de
toda la carrera. No obstante las asignaturas de los primeros cursos pueden prescindir
de alguna faceta concreta o limitar la valoracin mxima de alguna de las facetas.
Adems, en esta propuesta no se especifican aspectos como: ordenacin de las
competencias en el tiempo, criterios de asignacin de competencias (dimensiones) a
asignaturas, las actividades para desarrollar estas competencias en los estudiantes o
las actuaciones sobre la formacin del profesorado. Tambin echamos en falta la
mencin a un plan de calidad sobre este proceso.
La otra propuesta que cabe mencionar se ha desarrollado en la Universidad de
Deusto (Jacob, Olivier y Garca, 2008). Plantea un mapa de competencias generales
que recoge (a) las asignaturas que desarrollan cada competencia, (b) la metodologa
docente propuesta y (c) el sistema de evaluacin de cada competencia. Existen algunas
179
diferencias importantes entre esta propuesta y la que se describe en este trabajo.

Entre otras, el modelo presentado en este trabajo:
Realiza una diferenciacin clara entre el proceso de implantacin, los
productos generados por dicho modelo y el plan de calidad para controlar
tanto el proceso como los productos.
Incluye un plan de formacin para los estudiantes en las competencias a
desarrollar. En Jacob et l. (2008), no se explicita tal plan. Lo mismo puede
indicarse para los docentes.
Asegura que las competencias enunciadas en el RD se satisfacen, cosa que no
concurre en la propuesta de Deusto.
Incluye un plan de calidad para gestionar el proceso de implantacin de las
competencias genricas en los ttulos de grado, cosa que no se explicita en
Jacob et l. (2008).
Mientras que en Jacob et l. (2008), la elaboracin de dicho mapa supone que
el desarrollo de competencias generales debe hacerse preferentemente en
los ltimos cursos, nuestra propuesta no impone esta restriccin en el
entendimiento de que en los primeros cursos pueden y deben adquirirse
competencias genricas en sus niveles iniciales. Adems, en el modelo de
Deusto se impone la restriccin de que el desarrollo de una competencia dada
quede circunscrita al mbito de, como mximo, 3 asignaturas. Este no es el
caso de la propuesta descrita en este trabajo.
Tambin merece una mencin el trabajo descrito por Sicilia (2009). En dicho
trabajo se esboza un procedimiento sistemtico para seleccionar e introducir
competencias genricas en asignaturas relacionadas con ingeniera del software
mediante el anlisis de las conexiones entre las competencias genricas y actividades
realizadas en las competencias especficas. Para ello toma como referencia las
prcticas profesionales en dicho mbito. No obstante, este trabajo no aborda una
implantacin organizada en todo el plan de estudios.
Por ltimo, cabe mencionar algunos trabajos que si bien hacen propuestas en
torno a la implantacin de competencias genricas en los currcula, stas se refieren a
asignaturas individuales (Snchez, Lpez y Garca, 2010; Prez Martnez, Garca y
Muoz, 2010; Garca y Prez, 2011; Vizcarro et al., 2013)
En el contexto internacional no parece existir ninguna experiencia reseable
relacionada con el proceso de implantacin de competencias en el curriculum. Los
trabajos publicados hacen referencia a competencias pero en el mbito de una o pocas
asignaturas como es el caso de Friss de Kereki, I. (2011) o el descrito por Cajander,
Daniels y von Konsky (2011).
Objetivos del trabajo
En este trabajo se propone una estrategia para introducir la formacin, desarrollo y
evaluacin de competencias genricas en la prctica acadmica universitaria habitual.
Esta estrategia se concreta en un mtodo de implantacin que se est llevando a cabo
como proyecto piloto en los ttulos de grado que oferta la Escuela Universitaria de
180
Informtica (EUI) de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM): Grado en Ingeniera

del Software (IS) y Grado en Ingeniera de Computadores (IC).
El trabajo est estructurado en 5 secciones. En la seccin 2 se presenta el
mtodo seguido para la realizacin del estudio. Aqu se incluye la descripcin de la
muestra que ha participado en el experimento as como la descripcin de los
procedimientos seguidos: pasos del proceso y cmo se ha implantado en la EUI (UPM),
productos generados, plan de calidad y plan de formacin. La tercera seccin presenta
y discute los resultados. En la cuarta seccin se indican las principales conclusiones
obtenidas. Por ltimo, se indican las limitaciones del estudio y la prospectiva del
mismo.
Mtodo
El modelo para implantar el desarrollo y evaluacin de competencias genricas en
estudios universitarios de grado tiene tres componentes. Por un lado es necesario
definir el proceso; es decir, el conjunto de actividades a realizar as como su secuencia
temporal y fijar las dependencias entre stas. Por otro, es necesario evaluar el
producto generado por el proceso. En este caso el producto consiste
fundamentalmente de tres partes: material de soporte para hacer posible la
implantacin (material para formacin y evaluacin, encuestas de opinin a los
colectivos, cuaderno-gua de cada competencia, herramientas web), el conjunto de
tareas elaboradas para medir las competencias y el conjunto de calificaciones sobre
competencias genricas de los estudiantes. Por ltimo, es preciso elaborar un
protocolo que vigile la correcta ejecucin del proceso y proponga mejoras sobre el
mismo; es decir, es necesario elaborar un protocolo de control de calidad. Adems, se
desea que el modelo propuesto cumpla con los siguientes requisitos:
Que cubra suficientemente las competencias especificadas por los planes de
estudio, por el marchamo competencial definido por la universidad y en
particular las competencias genricas especificadas por el RD 1393/2007
(Ministerio de Educacin y Ciencia, 2007).
Que sea flexible; es decir, que se adapte a las caractersticas del centro
universitario donde se va aplicar.
Que se introduzca de una forma suave; es decir, alterando lo menos posible
la organizacin de la docencia actual de las asignaturas.
Como se explicar ms adelante, este modelo se ha puesto en prctica en las dos
titulaciones de grado de la E.U. de Informtica.
Descripcin del proceso
En el modelo propuesto se han definido un conjunto de actividades para guiar la
implantacin del proceso de formacin y evaluacin de competencias genricas en
estudios universitarios de grado. Las actividades propuestas son las siguientes:
181
Configuracin de la lista de competencias genricas que se van a trabajar.

Esto implica hacer una anlisis de las competencias especificadas en los
planes de estudio para verificar que:
- En el conjunto de las competencias indicadas aparecen todas las definidas
en el marchamo competencial de la universidad.
- Las competencias indicadas soportan, en su conjunto, las definidas por el
RD 1393/2007 (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2007).
Para la eleccin de las competencias se sugiere, adems, tener en cuenta
las competencias ms votadas en las asignaturas de la titulacin. Por
ms votadas nos referimos a aquellas competencias que ms asignaturas
o materias han mencionado que van a trabajar.
Desarrollar un mapa de competencias que establezca el orden en que se van a
trabajar en el plan de estudios. El orden se establece atendiendo a la
complejidad de las competencias y a las dependencias que puedan existir
entre ellas. Estas dependencias se tienen que interpretar como las
competencias en las que nos vamos a basar para desarrollar una nueva
competencia. Dicho de otra forma, cuando se va a desarrollar una
competencia, qu otras competencias se supone que el estudiante ya ha
adquirido. Desarrollar una competencia consiste en dar formacin al alumno,
en la asignatura o fuera de ella, ponerla en prctica durante el curso y
evaluarla.
Para cada competencia se especifica la siguiente informacin:
- Plan de formacin de los estudiantes y, previamente, de los profesores. Es
necesario articular, de acuerdo con las autoridades acadmicas, una
estrategia que permita formar a los estudiantes en las competencias
genricas que demanda nuestra Universidad. Tal y como indica Ru (2008):
Por otra parte, tambin se acostumbra a creer, en vano, que toda
competencia enunciada - como todo contenido del programa - ser lograda
por los estudiantes slo por haber sido prevista. Finalmente, es comn no
considerar el grado de profundidad de este logro al que se aspira para
dichos estudiantes, en cada materia y o curso acadmico. El olvido de su
forma de desarrollo vuelve irrelevante cualquier formulacin que se haga
de las mismas (p. 8). Se considera imprescindible que los estudiantes
reciban una formacin especfica, ms o menos extensa, sobre la
competencia que tienen que desarrollar y que se les va a evaluar. Esto
permite al estudiante conocer en qu consisten las tareas que tiene que
realizar.
- Diseo de uno o varios tipos de actividad con las que se va a desarrollar
dicha competencia en las asignaturas. El objetivo del mtodo es introducir
las competencias en las asignaturas a travs del desarrollo de actividades
en su programacin docente. Para ello, para cada competencia se disean
unos modelos de actividades que favorecen su desarrollo y permiten su
evaluacin. Estos tipos de actividades se presentan como propuestas a las
asignaturas, de manera que dichas asignaturas estudien la forma de
182
incorporarlas a su programacin docente, o bien adapten algunas de sus

actividades ya previstas al tipo de actividad que se les propone. A este
respecto Ru (2008) afirma que Por el contrario, cuando la propuesta se
enraza en las caractersticas y requerimientos del contexto en el que se
desarrolla, cuando se conoce su lgica, puede incrementar su solidez y el
grado de relevancia de la formacin propuesta (p. 9).
- Mtodo de evaluacin de dicha competencia. En la mayora de los casos la
evaluacin de la competencia estar ligada a las actividades llevadas a cabo
para desarrollarla. De esta forma se consigue una evaluacin de la
competencia integrada en la formacin tcnica que est adquiriendo el
estudiante. La evaluacin se puede realizar de diferentes formas: test
psicomtricos, como por ejemplo el indicado en Tasa, Taggar and Seijts
(2007), resolucin de ejercicios especficos que tambin contemplan
facetas de la competencia a evaluar (vase por ejemplo, Vizcarro et al.,
2013) y, en muchos casos, a travs de rbricas. Este ltimo caso, requiere
la elaboracin previa de dichas rbricas comunes de manera que una
misma competencia sea evaluada con una misma rbrica en todas las
asignaturas que trabajen dicha competencia.
Proyectar el mapa de competencias en los cuatrimestres del plan de estudios.
El conjunto de competencias a trabajar en cada cuatrimestre es el conjunto
resultante de la unin de los conjuntos de competencias definidas en cada
una de las asignaturas que se imparten en ese cuatrimestre. El modelo
propone que cada competencia se repita en varios cuatrimestres, al menos en
dos. Esto nos dar una idea de la mejora en el desempeo de la competencia
por parte de nuestros estudiantes.
Se asigna a cada asignatura las competencias a trabajar, de acuerdo al mapa
establecido en el paso anterior. Para la asignacin se tiene en cuenta las
competencias indicadas por cada asignatura en su gua docente. Adems,
como el nmero de competencias indicadas suele ser muy elevado, se
permite que cada asignatura indique, de entre ellas, sus preferencias (una o
dos). Tambin hay que tener en cuenta que todas las competencias deben
quedar encuadradas en, al menos, un asignatura. Adems, se considera
conveniente que una misma competencia se trabaje en varias asignaturas de
un mismo cuatrimestre. De esta forma el estudiante experimenta cmo
aplicar la competencia en diferentes contextos, lo que le permite hacerse una
idea ms precisa de la utilidad de dicha competencia. Cada asignatura puede
trabajar una o dos competencias como mximo. Excepcionalmente podra
intervenir en tres competencias si alguna de ellas est relacionada con la
comunicacin oral/escrita o es una asignatura tipo proyecto.
Estudio de viabilidad para la implantacin del plan de competencias. Por
motivos prcticos es necesario plantearse si, para una primera aproximacin a
la implantacin del modelo, la institucin est en condiciones de abordar
todas y cada una de las competencias definidas en sus planes de estudio. Es
preciso, en este punto, comprobar si se cuenta con la participacin de un
nmero suficiente de asignaturas. Adems de poder contar con los recursos
183
humanos suficientes, tambin es necesario contar con tiempo y con recursos

econmicos. Tiempo para que los profesores puedan formarse en dichas
competencias para poder luego transmitirla a sus estudiantes; tiempo para
poder elaborar un nuevo conjunto de actividades en sus asignaturas que
contemplen las facetas definidas en las competencias genricas a tratar; y
tiempo, por ltimo, para evaluar y obtener las calificaciones de los
estudiantes. Los recursos econmicos son necesarios para cubrir los gastos de
asistencia a cursos. La formacin a los profesores la podra impartir personal
de algn organismo como pueden ser los del Instituto de Ciencias de la
Educacin (ICE). Pero a veces es necesario recurrir a la contratacin externa
de especialistas para impartir dicha formacin
Establecer un protocolo para la coordinacin de las asignaturas que van a
impartir una misma competencia (en un mismo cuatrimestre o en
cuatrimestres distintos), o bien competencias dependientes en cuatrimestres
distintos. Esto permite, unificar criterios antes del desarrollo de la
competencia y compartir conclusiones al finalizar de cara a los prximos
cursos.
Aplicacin del proceso a la Escuela Universitaria de Informtica de la UPM
Desde el inicio del proceso de Bolonia, el diseo de ttulos adaptados al EEES ha
recogido como uno de los aspectos fundamentales el desarrollo de competencias, y as
se recoge en el Libro Blanco de la Ingeniera Informtica (ANECA, 2005). La Escuela
Universitaria de Informtica dise sus estudios de grado siguiendo estas directrices.
Las competencias generales que figuran en los planes de estudios de las
Titulaciones de Graduado en IS y Graduado en IC son, por un lado, las acordadas por la
UPM, descritas en el documento elaborado por la Comisin Asesora para la Reforma
de Planes de Estudio en la UPM (2008) y por otro, las competencias comunes a la
Ingeniera Informtica que han sido tomadas del Acuerdo del Consejo de
Universidades por el que se establecen recomendaciones para la propuesta por las
universidades de memorias de solicitud de ttulos oficiales en los mbitos de la
Ingeniera Informtica, Ingeniera Tcnica Informtica e Ingeniera Qumica (Ministerio
de Educacin, 2009). A continuacin se describe la aplicacin del proceso descrito en
el epgrafe anterior a las Titulaciones de Graduado en IS y Graduado en IC.
Muestra. El modelo propuesto se ha implantado, en forma de proyecto piloto
y durante el curso 2012/13, en el primer curso de los dos ttulos de grado que
actualmente imparte la Escuela Universitaria de Informtica de la Universidad
Politcnica de Madrid. En la actualidad se est planificando la implementacin
en las asignaturas de segundo ao para el curso 2013-2014. En la Tabla n.2 se
muestra el conjunto de asignaturas que integran los dos primeros
cuatrimestres en ambos ttulos de grado. Detrs de cada asignatura, y entre
parntesis, figura el nmero de estudiantes matriculados en dicha asignatura.
En total hay 558 estudiantes matriculados en IS (83,3% hombres; 16,7%
mujeres) y 442 en IC (88% hombres; 12% mujeres).
184
ct*
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
Ingeniera del Software (IS)

Asignatura
lgebra (230)
Fundamentos de Economa y Empresa (244)
Fundamentos de la Programacin (147)
Fundamentos Fsicos y Tecnolgicos de la
Informtica (219)
Matemtica Discreta (203)
Anlisis Matemtico (260)
Aspectos Jurdicos, Profesionales, ticos y
Sociales (136)
Estructura de Computadores (201)
Estructura de Datos (176)
Programacin Orientada a Objetos (187)
1
2
2
Ingeniera de Computadores (IC)

Asignatura
Anlisis Matemtico (203)
Aspectos Sociales, Legales, ticos y
Profesionales (141)
Fundamentos de la Programacin (183)
Fundamentos Fsicos de la Informtica
(198)
Sistemas Digitales (182)
lgebra (182)
Estructura de Computadores (158)
2
2
2
Estructura de Datos (183)

Matemtica Discreta (184)
Tecnologa de Computadores (193)
ct*
1
1
1
1
ct*: cuatrimestre
Tabla n.2. Poblacin en las asignaturas de primer curso
Configuracin de la lista de competencias genricas que se van a trabajar.

Para configurar esta lista seguimos los criterios indicados en el primer punto
del epgrafe Descripcin del proceso. Analizamos, en ambos ttulos de grado,
las competencias ms votadas. A continuacin comprobamos que entre
ellas figuran las indicadas en el marchamo competencial de la UPM. Por
ltimo analizamos como las competencias seleccionas hasta ahora soportan a
las definidas en el RD 1393/2007. El resultado se muestra en la Tabla n.3. Es
necesario puntualizar que existen tres competencias que no son comunes a
los dos grados, a saber: Toma de decisiones y Trabajo en un contexto
internacional (en IC) y Reconocimiento a la interculturalidad (en IS). Por
esta razn y dado que no aparecen entre las 9 competencias sealadas por la
UPM en su marchamo competencial (UPM, 2013) no sern seleccionadas
para este proyecto piloto. En cuanto a la competencia Uso de la lengua
inglesa la UPM ya exige a sus egresados un nivel B2 emitido por una entidad
certificadora. Por su parte, la competencia Uso de las TIC se entiende
desarrollada y evaluada de manera implcita en ambos ttulos de grado. Por
tanto, estas dos ltimas tampoco sern seleccionadas. Puede observarse en la
Tabla n.3 que tanto el trabajo en equipo como el liderazgo, una faceta del
trabajo en equipo, soportan a las cinco competencias bsicas. En el RD
1393/2007 no se indica si las tareas las realizan los estudiantes de manera
individual o en grupo.
185
CB1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
CB2
CB3
CB4
CB5
Razonamiento crtico
Anlisis y sntesis
Resolucin de problemas
Aprendizaje autnomo
Comunicacin oral y escrita
Creatividad
Motivacin por la calidad y la mejora continua
Trabajo en equipo
Organizacin y planificacin
Liderazgo
Respeto al medio ambiente
Tabla n.3. Lista de competencias seleccionadas y cmo soportan las Competencias Bsicas (CBx) del RD
1393/2007
Desarrollar un mapa de competencias. El diagrama de la Figura n.1 presenta

las once competencias seleccionadas y las dependencias entre ellas. La
competencia de Comunicacin oral y escrita se ha dividido en dos. El motivo
es facilitar su formacin y evaluacin, ya que una asignatura podra optar por
desarrollar slo una de ellas. Adems, las competencias Resolucin de
problemas y Expresin escrita se han desglosado en dos partes, abordando
en cada una de ellas diferentes objetivos o niveles dentro de la misma
competencia. Finalmente, se ha aadido la competencia Expresin oral y
escrita en lengua Inglesa.
Documentar cada competencia. De las tres dimensiones que tiene esta
actividad, a modo de ejemplo, describiremos el aspecto de evaluacin para la
competencia resolucin de problemas. La estrategia evaluadora es una
rbrica que tiene las siguientes facetas multivaloradas: (1) identificacin del
problema; (2) recopilacin de informacin; (3) estrategia de resolucin; (4)
eficiencia del mtodo elegido; (5) resultados; (6) conclusiones; y (7)
tecnologas: uso de recursos. Por supuesto, existen otras estrategias
evaluadoras que no estn centradas en el uso de rbricas y que, actualmente,
estamos evaluando como complementos para una evaluacin formativa,
como es el caso de protocolos basados en la observacin.
186
Organizacin y
planificacin
Resolucin de
problemas I
Anlisis y
Sntesis
Expresin
escrita
(docs. bsicos)
Razonamiento
crtico
Respeto
Medio
Ambiente
Expresin
oral
Aprendizaje
autnomo
Trabajo en equipo
Motivacin por la
calidad y la mejora
Expresin escrita de
docs. Cientfico-tcnicos
Resolucin
problemas II
Liderazgo
Razonamiento
crtico en docs.
Cientfico-tcnicos
Creatividad
Expresin oral y escrita

en lengua Inglesa
Figura n.1. Relaciones entre las competencias genricas seleccionadas
Proyectar el mapa de competencias en los cuatrimestres del plan de estudios.

En la Tabla n.4 se organizan las competencias por semestres, atendiendo a las
dependencias indicadas en la Figura n.1. Los nmeros entre parntesis indican
si es la primera (1), la segunda (2) o la tercera (3) vez que los estudiantes
trabajan la competencia.
Semestre
Competencias abordadas en el semestre
Primero
Expresin escrita
(documentos
bsicos) (1)
Segundo
Organizacin y
Planificacin (1)
Tercero
Organizacin y
Planificacin (2)
Cuarto
Trabajo en Equipo (1)
Quinto
Expresin Escrita
(documentos
cientfico-tcnicos)
(3)
dirigidos (1)
(individuales-dirigidos)
(2)
Aprendizaje Autnomo
(1)
Motivacin por la
mejora (1)
Anlisis y Sntesis
(1)
Expresin Oral (1)
Respeto al
medioambiente (1)
Razonamient
o Crtico
(bsico) (1)
Expresin Escrita
(2)
Anlisis y Sntesis
(2)
(grupos-abiertos) (3)
Trabajo en equipo
(2)
Aprendizaje
Autnomo
(2)
Razonamiento
Crtico
(documentos
cientfico-tcnicos)
(2)
Motivacin
por la mejora
(2)
Sexto
Liderazgo (1)
Creatividad (1)
Sptimo
Expresin Oral (2)
Expresin oral y escrita

en lengua inglesa (1)
Tabla n.4. Mapa de Competencias
187
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2
2
2
2
2
lgebra
Estructura de Computadores
Estructura de Datos
Matemtica Discreta
Tecnologa de computadores
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Respeto al medio ambiente
X
X
1
1
Liderazgo
X
X
Organizacin y planificacin
X
X
Trabajo en equipo
X
X
X
X
1
1
Motivacin por la calidad y

la mejora continua
Creatividad
Anlisis Matemtico
Aspectos Sociales. Legales, ticos y
Profesionales
Fundamentos de la Programacin
Fundamentos
Fsicos
de
la
Informtica
Sistemas Digitales
Asignatura / Competencia
Aprendizaje autnomo
X
X
Anlisis y sntesis
Razonamiento crtico
Comunicacin oral y escrita
Asignar a cada asignatura las competencias a trabajar. A ttulo ilustrativo, en

la Tabla n.5 se indica para el ttulo de grado de IC y para los dos primeros
cuatrimestres, el conjunto de asignaturas que se imparten y las competencias
que dichas asignaturas han declarado en las guas docentes que van a tratar.
Puede comprobarse, una vez ms, el enorme nmero de competencias que
cada asignatura ha declarado que iba a tratar. Despus de celebrar reuniones
con los coordinadores de las asignaturas, la asignacin de competencias a
asignaturas figura en la Tabla n.5 con fondo oscuro. Como puede observarse
en la Tabla n.5 hay competencias que no se tratan en ninguna asignatura. Se
tratan en cursos superiores.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla n.5. Competencias en asignaturas del ttulo de grado de Ingeniera de Computadores
Viabilidad del plan. El plan trazado en el primer semestre de 2012 con

respecto al primer semestre del curso 2012/13 pona de manifiesto la
reticencia a participar de algunas asignaturas en el plan general as como de
desarrollar alguna de las competencias inicialmente asignadas. A pesar de
estas reticencias, se ha contado con un nmero suficiente de asignaturas que
ha hecho viable la implementacin. Por otro lado, la formacin del
profesorado en la competencia con la que deban trabajar ha sido
fundamental a la hora de asumir el desarrollo y evaluacin de dicha
competencia. En estos momentos ya se ha planificado la formacin para los
profesores con el objeto de encarar el tercer semestre del plan de estudios y
las competencias asociadas.
188
Coordinacin. La coordinacin es un aspecto fundamental para la integracin

de competencias en un plan de estudios. En el proyecto que se est
desarrollando existen una serie de estructuras organizativas para soportar
dicha coordinacin. En concreto se han creado las comisiones que se pasa a
describir. Por cada competencia existe una comisin formada por un
coordinador y el conjunto de profesores que participan en el desarrollo de la
competencia en distintas asignaturas. Esta comisin propone, a la Comisin
7M, actividades para el desarrollo y evaluacin de la competencia as como
para la coordinacin entre dichas actividades. La Comisin 7M est formada
por 7 personas procedentes de la direccin del Centro y de los grupos CALEE y
DMAE-DIA (http://gruposdia.eui.upm.es/). De hecho, estos grupos fueron los
que gestaron el modelo aqu descrito. Esta Comisin elabora estrategias a
medio plazo relacionadas con la implantacin progresiva de las competencias
en el plan de estudios, capta recursos y genera directrices para la formacin
del profesorado y, en su caso, de los estudiantes. Tambin coordina la
gestacin y desarrollo del plan de calidad de este proceso. Por ltimo, la
Coordinacin General, ejercida por los dos responsables ltimos del proyecto,
se responsabiliza de mantener la perspectiva global del proyecto y de la
prospectiva del mismo.
Productos generados por la ejecucin del proceso
De la ejecucin del proceso descrito en este trabajo se han generado multitud de
productos. Entre ellos queremos destacar los siguientes:
Sin duda, el producto ms importante generado por la ejecucin de este
estudio es el acuerdo alcanzado a nivel de centro, departamentos y
profesores sobre la necesidad de avanzar en la lnea de las competencias
genricas. An existiendo reticencias iniciales, hay un consenso suficiente que
concurre en la necesidad de abordar este problema. Este consenso qued
reflejado en la aprobacin del plan en acuerdo de la Junta de Escuela.
Documentacin elaborada. Se han generado documentos a nivel organizativo
que describen el proceso de implantacin, las estructuras de coordinacin y
gestin, plan de calidad y documentacin de carcter general. Tambin se han
elaborado guas para cada una de las competencias con informaciones para
orientar a los profesores en la implantacin de dicha competencia en su
asignatura. Al final del curso se elaborar un informe final por competencia
donde se reflejen las conclusiones y los resultados de la evaluacin. Todo ello
est recogido en un portal web que permite el trabajo cooperativo de las
personas involucradas en el proceso. La URL de dicho portal es: http://educacion.eui.upm.es/.
Se ha desarrollado una herramienta software cuyo objetivo es almacenar y
procesar los resultados de evaluacin de las competencias. La herramienta
permite configurar las facetas de cada competencia, las rbricas para evaluar
las mismas y la asignacin de competencias a asignaturas. Con esta
herramienta cada profesor puede introducir los resultados de evaluacin de
189
las competencias que ha trabajado en su asignatura. Es una aplicacin web

cuya URL es: https://competencias.eui.upm.es/.
Plan de calidad
Los planes de estudio impartidos en la EUI y verificados por la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) incorporan un plan de calidad segn
las directrices de calidad emanadas de esa agencia y de la UPM. El documento que
describe dicho plan se denomina Proceso de Formacin de Competencias.PR/CL/2.5/001. El fin de este procedimiento es describir el proceso mediante el cual
la EUI apoya la formacin del estudiante en la adquisicin de competencias genricas y
el desarrollo de determinadas capacidades en los mbitos personal, interpersonal,
social y profesional, para dirigirles hacia una mejor preparacin para la insercin
laboral y social, facilitando la adquisicin de las mismas. Este proceso tambin tiene
por objeto que los profesores potencien la adquisicin de dichas competencias y el
desarrollo de determinadas capacidades en los mbitos personal, interpersonal, social
y profesional. En su estadio actual, la ejecucin de estos procedimientos consiste en la
adquisicin de indicadores tanto sobre el desarrollo del proceso como sobre los
productos generados por el mismo. Entre estos productos se pueden mencionar las
calificaciones de las evaluaciones sobre competencias genricas obtenidas por los
estudiantes, las tareas elaboradoras en diferentes asignaturas para el desarrollo de
determinadas competencias y el anlisis de las rbricas utilizadas en la evaluacin.
Plan de formacin
El comienzo de este plan de piloto se ha significado por la imparticin, por parte del
ICE de la UPM, de cursos de formacin a estudiantes de primer curso durante el mes
de septiembre de 2012 sobre competencias en comunicacin oral y escrita. Y de
nuevo, en enero de 2013, se han repetido los cursos anteriores adems de realizar un
curso sobre trabajo en equipo destinado a estudiantes de segundo curso o superiores.
La formacin de los profesores arrancar en julio de 2013. El ICE de la UPM
imparti durante los das 1 y 2 de julio de 2013 sendos cursos sobre Resolucin de
problemas y Organizacin y planificacin. Se est en fase de elaboracin de un plan
integral de formacin del profesorado de la EUI en las 11 competencias que se definen
en sus planes de estudio.
Discusin de Resultados
Los resultados obtenidos hasta ahora deben asociarse tanto al modelo como a la
implantacin el mismo.
Respecto del primero cabe destacar la constatacin de las caractersticas que se
ponan inicialmente como requisitos del mtodo: que cubra suficientemente las
competencias, que sea flexible y que permita una introduccin suave. En cuanto a la
flexibilidad cabe destacar la capacidad de adaptacin frente a cambios de asignacin
190
de competencias a asignaturas. Adems la decisin de trabajar todas (o casi todas) las

facetas de una competencia en una asignatura se ha demostrado acertada. No hemos
observado necesidad de una particin por niveles similar a la propuesta en la UPC
(Snchez Fermn et al., 2012). Tambin es notable que el material de soporte
generado, en especial las rbricas, se ha mostrado determinante a la hora de
incorporar nuevos profesores para el proceso. Otro dato importante a destacar es la
dificultad de elaborar tareas incardinadas en la prctica acadmica ordinaria de la
asignatura y que contemple tambin las facetas de la competencia que los estudiantes
deben desarrollar y, posteriormente, evaluar. Los profesores han comentado que han
encontrado dificultades para transitar de las tareas elaboradas hasta ahora y que solo
contemplaban competencias especficas de esa asignatura a tareas ms complejas. Las
reuniones de coordinacin se han producido con la frecuencia programada aunque no
siempre con los resultados esperados. En algunas reuniones ha sido imposible evitar
que alguna asignatura abandonara el proceso.
En cuanto al segundo, ya se han adelantado algunos de los resultados obtenidos.
El plan de formacin ha sufrido y sufrir variaciones sobre lo planificado. En cuanto al
plan de calidad, en estos momentos se estn analizando las calificaciones resultantes
de las evaluaciones del primer semestre. Se est iniciando el proceso de evaluar las
tareas elaboradas y validar hasta qu punto cubren las facetas de las competencias
para las que fueron diseadas. Igualmente se est procediendo al anlisis de los
resultados de aplicar las rbricas en el proceso de evaluacin. Estas tareas se
abordarn en el prximo semestre. En cuanto a la documentacin elaborada, cabe
destacar que es un producto vivo. A la documentacin asociada a cada competencia
se van aadiendo nuevas tareas y nuevas experiencias para compartir con el resto del
profesorado. Lo mismo se aplica a las estrategias evaluadoras. Las herramientas
software se siguen desarrollando. El programa para la gestin de las calificaciones de
las competencias est en su primer prototipo. Por su parte, los portales web se abrirn
en breve a toda la comunidad universitaria.
Conclusiones
En breve, la ANECA comenzar el proceso de certificacin de los ttulos de grado y
postgrado. Esto implica que debe existir, entre otras cosas, un modelo implantado que
contemple la formacin, el desarrollo y la evaluacin de aquellas competencias
genricas que en la memoria del ttulo se han explicitado.
En este trabajo se ha expuesto uno de tales modelos as como el proceso inicial
de implantacin del mismo en los dos ttulos de grado que imparte la Escuela
Universitaria de Informtica de la Universidad Politcnica de Madrid. Sin dejar de ser
un proyecto piloto, el modelo propuesto ya ha demostrado empricamente algunas
bondades: (1) flexibilidad, puesto que permite la incorporacin/tratamiento de
cualquier competencia genrica en funcin del marchamo competencial de cada
universidad; (2) integral, puesto que la formacin, desarrollo y evaluacin de
competencias se incardina dentro de la dinmica de las propias asignaturas
(embedded approach); (3) economa, ya que no hay necesidad de actividades
diferenciadas dentro de las asignaturas; eso s, las tareas a desarrollar son algo ms
complejas o al menos requieren otro enfoque a la hora de disearlas.
191
No obstante estas bondades, la implantacin del modelo ha encontrado algunas

resistencias entre el profesorado. Esta reticencia a incorporarse al proceso de
implantacin tiene mltiples facetas. Cabe destacar la falta de informacin y de
formacin del profesorado en este campo lo que de alguna manera limita el posible
entusiasmo para con las nuevas actividades. A esto hay que aadirle que los procesos
de formacin exigen tiempo y dedicacin a unos temas que no todos los docentes
consideran importantes y ni siquiera relevantes o imprescindibles. Por otro lado, no
hay unas directrices claras por parte del Rectorado en el sentido de la obligatoriedad
de implantar este tipo de procesos o al menos, las bonificaciones para aquellos que s
lo hagan. Pero tampoco hay una poltica clara sobre cmo las calificaciones derivadas
de la evaluacin de competencias genricas se incardinan dentro del resto de
calificaciones.
Limitaciones del estudio

Las limitaciones del estudio aqu presentado se refieren a dos aspectos. En primer
lugar es necesario completar el proceso durante, al menos, una cohorte de
estudiantes. Esto es, desplegar el proceso en todas las asignaturas de ambas
titulaciones. En segundo lugar es necesario validar el proceso propuesto en otras
titulaciones de ingeniera, en primera instancia, y luego trasladar el modelo a
titulaciones de otras ramas del conocimiento distintas de ingeniera y arquitectura.
Una vez realizado este proceso estaremos en condiciones de validar empricamente
todas las bondades enunciadas del modelo propuesto.
Prospectiva
A corto plazo, durante los tres prximos aos, se va a desplegar el modelo descrito
sobre los semestres tercero a octavo de las titulaciones de IS e IC. Por supuesto,
tambin sobre el Trabajo Fin de Grado. A medio plazo se tratara de exportar este
modelo a otras disciplinas dentro de la rama de conocimiento de Ingeniera y
Arquitectura tanto dentro de la UPM como de otras universidades. A largo plazo
habra que validar el modelo expuesto desplegndolo sobre titulaciones de las otras
cuatro ramas de conocimiento: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud y
Ciencias Jurdicas y Sociales.
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Artculo concluido el 29 de julio de 2013

Cita del artculo:
Prez Martnez, J. E., Garca Martn, J. y Sierra Alonso, A. (2013). Desarrollo y
evaluacin de competencias genricas en los ttulos de grado. Revista de Docencia
Universitaria. REDU. Vol. 11, Nmero especial dedicado a Engineering Education, pp.
175-196. Recuperado el (fecha de consulta) en http://red-u.net
194
Acerca de los autores y autora
Jorge Enrique Prez Martnez

Universidad Politcnica de Madrid
Departamento de Informtica Aplicada
Escuela Universitaria de Informtica
Mail: jeperez@eui.upm.es
Ingeniero y doctor en Informtica. Profesor Titular de la Universidad Politcnica de
Madrid. Coordina el grupo de investigacin Competencies and Active Learning in
Engineering Education (CALEE) y el grupo de innovacin educativa Desarrollo de
Nuevas
Metodologas
de
Aprendizaje/Evaluacin
(DMAE-DIA)
(http://gruposdia.eui.upm.es/). Ha sido responsable de mltiples proyectos en relacin
con la educacin en la ingeniera. Su investigacin est centrada en las metodologas
de aprendizaje activo y en el desarrollo/evaluacin de competencias transversales.
Javier Garca Martn

Universidad Politcnica de Madrid
Departamento de Informtica Aplicada
Escuela Universitaria de Informtica
Mail: jgarcia@eui.upm.es
Ingeniero en Informtica. Profesor Titular de Escuela Universitaria en la Universidad
Politcnica de Madrid. Participa en los grupos CALEE y DMAE-DIA. Su investigacin se
centra en metodologas de aprendizaje activo y en especial en PBL (Project Based
Learning) tema sobre el que ha publicado numerosos trabajos. Tambin investiga en el
desarrollo y evaluacin de competencias transversales.
195
Almudena Sierra Alonso

Universidad Rey Juan Carlos
Departamento de Ciencias de la Computacin
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica
Mail: almudena.sierra@urjc.es
Doctora en Informtica. Profesora Titular de la Universidad Rey Juan Carlos. Forma
parte del grupo DMAE-DIA. Su principal lnea de investigacin se centra en la
combinacin del aprendizaje cooperativo con el aprendizaje basado en proyectos y en
el desarrollo de herramientas software para dar soporte a este modelo de aprendizaje.
Colabora con el grupo CALEE en procesos de evaluacin de competencias
transversales.
196

ISSN: 1887-4592
Trabajo por mdulos: un modelo de aprendizaje interdisciplinar y

colaborativo en el Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y
Desarrollo de Producto
Work by modules: a model of interdisciplinary and collaborative learning in the
Degree in Engineering in Industrial Design and Product Development
Ana Serrano Tierz

Mnica Hernndez Gimnez
Ester Prez Sinusa
Pilar Biel Ibez
Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Este artculo presenta el modelo de trabajo por mdulos desarrollado durante el primer semestre del
Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza. Este
modelo docente se propone motivado por la organizacin en mdulos semestrales del grado en
asignaturas de diferentes reas de conocimiento, para dar respuesta y coherencia a las particulares
caractersticas del mismo: disciplina tcnica con importantes contenidos humansticos, perfil de ingreso
heterogneo, y necesidad de desarrollar competencias de aprendizaje colaborativo e interdisciplinar. El
trabajo de mdulo se establece como actividad principal donde integrar los conocimientos de las
diferentes asignaturas, fomentando tanto el aprendizaje colaborativo como interdisciplinar. La actividad
permite adems el trabajo coordinado de las competencias transversales del semestre y el uso de TIC en
el aprendizaje. El entorno de trabajo colaborativo de la actividad se traslada a su vez al equipo docente
que, de forma coordinada, ha introducido importantes cambios metodolgicos y organizativos en su
docencia. La puesta en marcha del modelo ha contado con tres condicionantes importantes que lo
diferencian del resto de mdulos del grado: la gran diferencia de reas de conocimiento a las que
pertenecen las asignaturas del mdulo, el carcter bsico de las mismas, y la falta por parte del
alumnado de experiencia previa en la realizacin de este tipo de actividades. A pesar de estos
condicionantes, el modelo propuesto ha sido valorado muy positivamente por el alumnado y el
profesorado.
Palabras clave: enseanza universitaria, interdisciplinariedad, aprendizaje en grupo, formacin por
mdulos, competencias, tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), evaluacin mediante
rbricas, equipos docentes.
A. Serrano, M. Hernndez, E. Prez, P. Biel. Trabajo por mdulos: un modelo de aprendizaje
Abstract
This paper presents the model of work by modules developed during the first semester in the Degree in
Engineering in Industrial Design and Product Development at the University of Zaragoza. This teaching
model is proposed due to the organization of the degree into six-month subjects of the different areas
of knowledge, in order to give response and coherence to the particular characteristics of the degree:
technical discipline with important humanistic content, the heterogeneous profile of the students and
the need to develop collaborative and interdisciplinary learning skills. The work of module is set as the
main activity where the knowledge of the different subjects is integrated, thus promoting both
collaborative and interdisciplinary learning. The activity allows the six-monthly coordinated work with
the transversal key competences and the use of the ITC on learning. The collaborative environment of
the activity is also transferred to the teaching team that has introduced important methodological and
organizational changes in their teaching in a coordinated manner. The implementation of the model has
three important determining factors that differentiate it from other modules of the degree: the subjects
that make up the module belong to very different areas of knowledge, they are elementary, and
students lack prior experience in the implementation of similar activities. Despite these constraints, the
proposed model has been highly valued both by students and teachers.
Key words: higher education, interdisciplinary approach, group learning, modular learning,
competences, information and communication technologies (ICT), rubric evaluation, teaching groups.
Introduccin
El Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto se presenta como
una disciplina tcnica que requiere de un gran carcter creativo. A diferencia de otras
titulaciones de carcter tcnico, este grado contempla en su plan de estudios
contenidos humansticos. Estas dos caractersticas del grado determinan un perfil de
egresados con unas competencias bien diferenciadas a las de otros egresados tcnicos.
En la Universidad de Zaragoza, el perfil de ingreso del grado es un rasgo distintivo
de la titulacin respecto a otros grados de ingeniera. La mayor parte de los alumnos
que proceden de Bachillerato han cursado el Bachillerato Cientfico-Tecnolgico,
primer perfil recomendado (promedio del 74% durante los cursos 2008 a 2012). No
obstante, existe un porcentaje de alumnos cuya va de acceso es el Bachillerato de
Artes y el de Ciencias Sociales (6%), segundo y tercer perfiles recomendados,
respectivamente. Tambin existe una proporcin de estudiantes provenientes de otras
titulaciones, grados medios e incorporados al mundo laboral (20%), lo cual incrementa
considerablemente la heterogeneidad del alumnado. Este perfil de ingreso es un
condicionante tanto de las materias tcnicas como humansticas, que deben adaptarse
para trabajar las competencias teniendo en cuenta no slo el perfil profesional de la
titulacin sino tambin las caractersticas del alumnado.
Las materias que conforman el grado estn diseadas de modo que los
estudiantes desarrollen un aprendizaje autnomo desde el primer semestre,
estimulando la adquisicin de competencias ms all de la mera adquisicin de
conocimientos. La presencia significativa de asignaturas vinculadas a la materia
Metodologa del Diseo hace que el aprendizaje basado en proyectos sea la principal
metodologa docente utilizada. Desde la coordinacin del grado se da una gran
198
importancia al aprendizaje colaborativo, por lo que es frecuente el planteamiento de

actividades de trabajo en equipo.
Una de las competencias profesionales ms destacada del grado es desempear
un profundo conocimiento metodolgico del trabajo necesario, desde la concepcin y
representacin de productos industriales hasta la definicin de sus caractersticas
formales, funcionales y tecnolgicas que permitan su fabricacin (Universidad de
Zaragoza, 2008). Para trabajar esta competencia en la titulacin, los alumnos han de
ser capaces de resolver problemas en los que intervienen reas de conocimiento muy
diferentes. Tal y como se indica en numerosos estudios, el trabajo interdisciplinar
contribuye a integrar los aprendizajes de las diferentes materias promoviendo una
visin global de las mismas (Fernndez, 2003; Ortiz y Mario, 2005; Pozuelos,
Rodrguez y Trav, 2012). De esta forma, la propuesta de actividades interdisciplinares
resulta fundamental para la adquisicin de esta competencia. A nivel internacional
esta dinmica de trabajo docente es habitual (Ivanitskaya, Clark, Montgomery y
Primeau, 2002; Lyall y Meagher, 2012; McFadden, Chen, Munroe, Naftzger y Selinger,
2011; Nissani, 1997; Tafa, Rakocevic, Mihailovic y Milutinovic, 2011). En el mbito
nacional se vienen desarrollando tambin diversas experiencias para llevar a cabo
proyectos de carcter interdisciplinar (Arvalo, Domnguez y De la Iglesia, 2011; Arum
y Lecumberri, 2010; Axpe et al., 2011; Pou, Ochando y Garca, 2009; Pozuelos et al.,
2012; Rekalde, Martnez y Marko, 2012; Snchez et al., 2009; Todol et al., 2007).
En el desarrollo de un trabajo interdisciplinar resulta fundamental establecer
conexiones, relaciones y sinergias entre los contenidos y las metodologas de las
materias implicadas. Esto supone un esfuerzo de coordinacin del profesorado de la
titulacin (De la Torre y Rivera, 2005) que debe aprender a trabajar y adaptarse a
entornos de trabajos multidisciplinares (Margalef et al., 2007; Pozuelos et al., 2012),
poniendo as de manifiesto el valor del concepto de equipo docente interdisciplinar
(Martnez y Viader, 2008). Al mismo tiempo, esta situacin favorece la creacin de un
marco idneo en el que los alumnos sean capaces de poner en prctica competencias
de carcter genrico, las cuales son objetivos de toda la titulacin (Pou et al., 2009).
Con objeto de dar respuesta y coherencia a las caractersticas del grado (carcter
diferencial de la titulacin, perfil de ingreso heterogneo y metodologas de trabajo
activas, colaborativas e interdisciplinares), se ha propuesto desde la coordinacin del
grado el desarrollo de un modelo de trabajo por mdulos en un intento de fomentar el
trabajo interdisciplinar en el alumnado y la coordinacin del profesorado en la
titulacin (Manchado y Lpez, 2012). Se trata de una experiencia innovadora,
implantada en el conjunto del grado y no de forma aislada, impulsada por la
incorporacin de la Universidad Espaola en el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). As, el grado se organiza por niveles en mdulos semestrales de asignaturas.
Cada mdulo se compone de asignaturas de diferentes reas de conocimiento que se
coordinan para la consecucin de unos objetivos formativos y resultados de
aprendizaje comunes, que se trabajan por medio de un trabajo de mdulo en el mismo
marco temporal. El hecho de plantear desde el inicio del grado una experiencia de
estas caractersticas responde al convencimiento por parte de la coordinacin del
grado de que la puesta en prctica de actividades interdisciplinares contribuye a
combatir el aislamiento que se vena produciendo en determinadas materias de la
199
titulacin, a la vez que permite abordar la actividad docente de planificacin de las

asignaturas de manera cooperativa (Monreal-Gimeno y Terrn-Caro, 2012).
El presente artculo describe la experiencia de innovacin de un modelo de
trabajo por mdulos desarrollado durante el primer semestre de primer curso en
nuestra universidad. Las asignaturas involucradas en el mdulo son Esttica e Historia
del Diseo, Expresin Artstica, Matemticas, e Informtica (Figura n.1). Esta
experiencia se puso en marcha el curso 2008-2009 y ha evolucionado a lo largo de los
siguientes cursos acadmicos hasta llegar a una propuesta madura de modelo de
trabajo por mdulos que es la que se presenta en este artculo. La evolucin de la
experiencia se puede apreciar en las diferentes Jornadas de Innovacin Docente de la
Universidad de Zaragoza entre los aos 2009 y 2012 (Biel et al., 2011a; Biel et al.,
2011b; Biel et al., 2012). Estas contribuciones resumen los principales resultados de los
Proyectos de Innovacin Docente de la Universidad de Zaragoza concedidos entre los
aos 2008 y 2012 (Universidad de Zaragoza, 2013a).
A continuacin se presentan las caractersticas generales y objetivos del trabajo
por mdulos llevado a cabo por el equipo de profesores del primer curso y primer
semestre del Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto.
Seguidamente se describe la experiencia del trabajo por mdulos, incluyendo la
metodologa empleada y la evaluacin del proceso, as como algunos ejemplos de los
trabajos por mdulos desarrollados en los ltimos aos. A continuacin se incluye un
anlisis de los resultados ms relevantes recogidos en las encuestas de evaluacin
realizadas para valorar el modelo de trabajo por mdulos. Para finalizar se presentan
las conclusiones ms importantes de este trabajo.
Trabajo por mdulos

Desde el punto de vista del alumno, un trabajo de mdulo es un proyecto centrado en
uno o varios elementos comunes que plantea la resolucin de diversos problemas
mediante la combinacin de competencias especficas de cada una de las asignaturas
involucradas en el mdulo y competencias transversales de la titulacin. Desde el
punto de vista del profesor, la metodologa de trabajo de mdulo es una oportunidad
que permite la creacin de equipos de trabajo entre profesores de diferentes materias,
un conocimiento ms profundo de las asignaturas de la titulacin que se imparten en
un mismo marco temporal, una mejor coordinacin entre las asignaturas, el diseo de
una metodologa de trabajo recurrente en la titulacin, y la centralizacin del trabajo
de competencias transversales.
El trabajo de mdulo del Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de
Producto del primer curso y primer semestre se articula en torno a un objeto o
producto de Diseo Industrial alrededor del cual los profesores de las cuatro
asignaturas proponen el conjunto de actividades que lo componen. El proceso de
aprendizaje se plantea de manera activa y colaborativa. La interdisciplinariedad
constituye una caracterstica fundamental de esta actividad en la que se establecen
diferentes nexos de unin entre las asignaturas involucradas. Con el planteamiento de
la actividad los profesores implicados en el mdulo pretenden conseguir los siguientes
objetivos:
200
Favorecer la actividad colaborativa del alumnado proponiendo la realizacin de

un trabajo en grupo, de manera que se facilite para todos sus miembros el
desarrollo de competencias transversales de la titulacin y las especficas de las
asignaturas involucradas en el mdulo.
Construir, con la ayuda del trabajo de mdulo, una visin general e integradora
de las asignaturas que lo conforman, estableciendo conexiones entre las
distintas partes del mismo, y facilitando la creacin de nuevas relaciones y de
aprendizajes significativos.
Fomentar en el profesorado el desarrollo de actividades interdisciplinares
desde cada una de las materias destinadas a facilitar la realizacin del trabajo
de mdulo.
Introducir el uso de las TIC como herramientas facilitadoras del aprendizaje en
el desarrollo del trabajo de mdulo.
Figura n.1. Relacin de asignaturas que componen el mdulo de primer semestre de primer curso del
Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza
Algunas de las propuestas de trabajo de mdulo desarrolladas en nuestra

titulacin se encuentran publicadas en conferencias o revistas (Agudo, Lpez, Pardina,
Snchez-Valverde y Sierra, 2011; Miralbs, Auria, Tardo y Lpez, 2011). Aunque todos
los trabajos de mdulo se articulan en torno a un objeto o producto de Diseo
Industrial, se pueden encontrar diferencias fundamentales entre ellos en el
planteamiento, objetivos, herramientas utilizadas, y evaluacin de la actividad. En
nuestro caso, es importante sealar tres aspectos que han dificultado y condicionado
el desarrollo del trabajo de mdulo con respecto al resto de experiencias del grado. En
primer lugar, la gran diferencia de reas de conocimiento a las que pertenecen las
cuatro asignaturas que componen el primer mdulo del grado, con dos materias
pertenecientes a la rama artstico-humanstica y dos pertenecientes a la rama
cientfico-tcnica. En segundo lugar, el carcter bsico de estas asignaturas, que
aportan conocimientos generales, en contraste con las asignaturas de los siguientes
mdulos en las que se trabajan conocimientos ms especializados, pertenecientes a
reas de conocimiento afines en las que los nexos y relaciones surgen con mayor
naturalidad. En tercer lugar, se trata de la primera experiencia de trabajo de mdulo
con la que se encuentran los alumnos en su vida acadmica, lo que constituye un reto
adicional para un desarrollo satisfactorio de la misma. A pesar de los fuertes
condicionantes de contenido que dificultaron la propuesta de los trabajos de mdulo
al comienzo de la experiencia, tras cinco aos de trabajo se ha conseguido converger a
201
un modelo de aprendizaje muy satisfactorio tanto para el alumnado como para el

profesorado.
Descripcin de la experiencia
La realizacin del trabajo de mdulo se divide en tres etapas diferenciadas:
Planificacin y diseo de las actividades de aprendizaje, propuesta de los
criterios de evaluacin y diseo de rbricas por parte del profesorado.
Realizacin de las actividades de aprendizaje por parte de los alumnos y
seguimiento por parte del profesorado.
Evaluacin de los trabajos por parte del profesorado, evaluacin de la actividad
por parte tanto del profesorado como de los alumnos, y propuesta de acciones
de mejora para el siguiente curso acadmico.
Planificacin y diseo de las actividades de aprendizaje y evaluacin
Al inicio del semestre los alumnos se dividen en grupos de trabajo de tres miembros
cada uno. A cada grupo se le propone el desarrollo de un trabajo de mdulo que versa
sobre un tema que requiere para su realizacin la integracin de conocimientos de las
cuatro asignaturas implicadas en el mdulo y una ejecucin adecuada que permita a
los integrantes del grupo adquirir tanto las competencias especficas de cada una de
las asignaturas como las competencias transversales de la titulacin que se trabajan en
el marco temporal en el que se desarrolla el mdulo. Con objeto de informar al alumno
sobre la dinmica de realizacin de un trabajo de estas caractersticas, el profesorado
presenta la actividad ante los estudiantes el primer da de clase y proporciona una
pgina web que muestra una seleccin de trabajos realizados en aos anteriores
(Universidad de Zaragoza, 2013b).
Cada trabajo de mdulo se plantea en torno a un objeto o producto de Diseo
Industrial alrededor del cual se desarrollar el conjunto de actividades de aprendizaje.
El objeto o producto elegido sirve de punto de partida en la asignatura de Esttica e
Historia del Diseo para analizar la figura de un diseador industrial contextualizado
entre las dcadas de 1950 a 1970. A partir de una seleccin de otros objetos
caractersticos del diseador y del estilo o movimiento en el que ste se inscribe, los
alumnos realizan un anlisis formal y establecen hiptesis estilsticas acerca del autor,
poniendo de manifiesto la capacidad del grupo para relacionar el objeto de estudio
con su contexto histrico. Utilizando los conocimientos tericos y prcticos adquiridos
en la asignatura de Expresin Artstica, los alumnos disean un panel presentacin del
producto seleccionado, a color y tcnica libre, en soporte cartn pluma A.3,
acompaado con el diseo de su retcula. El panel presentacin incluye la vista ms
representativa del producto para su perfecta comprensin, as como la incorporacin
de textos explicativos que describen sus caractersticas principales. Las actividades
propuestas desde la asignatura de Matemticas buscan que el alumno sea capaz de
aplicar herramientas matemticas en la resolucin de problemas que incorporan
siempre un elemento de diseo: recuperacin del producto seleccionado haciendo uso
de tcnicas de interpolacin o creacin de un nuevo producto sujeto a ciertos criterios
202
(volumen, coste de produccin, etc.); estudio y aplicacin de las curvas de Bzier en la

recuperacin del perfil del objeto de diseo elegido y su valor en la comunicacin del
producto; el uso de las aplicaciones lineales en la creacin de escenas en 2D y en 3D,
mosaicos, diseo de logotipos y fractales, y su posible aplicacin en el diseo visual del
objeto. La conexin entre el mdulo y la asignatura de Informtica se establece en el
diseo y programacin de una aplicacin basada en interfaz grfica de procesado de
imgenes relacionadas con el objeto de estudio. Los algoritmos programados en la
aplicacin poseen funcionalidades similares a las que incorpora la herramienta de
retoque digital de imgenes The Gimp, manejada en la asignatura como ejemplo de
software libre de inters en la titulacin. Algunos de los problemas propuestos son la
implementacin de filtros de insercin de ruido y suavizado de imgenes (sal y
pimienta, arcoris, media y mediana), la aplicacin de transformaciones lineales
(rotaciones, desplazamientos, dilataciones y contracciones) y no lineales
(deformaciones) a imgenes; la interpolacin bilineal de imgenes; y filtros de efectos
especiales interesantes para el Diseo Industrial (traza fractal).
Tras el plazo de tiempo estipulado para la realizacin de los trabajos, cada grupo
entrega un documento en el que se articulan los resultados obtenidos, un diario de
trabajo que recopila el proceso seguido en su desarrollo, un panel presentacin que
sintetiza el trabajo realizado en el mdulo desde cada asignatura, y realiza una
presentacin oral ante el equipo docente. En la Figura n.2 y la Figura n.3 se muestran,
respectivamente, un ejemplo de panel y presentacin de un trabajo de mdulo.
Fuente: Juan Manuel Arias, Jos Manuel Aznar y Germn Bielsa, alumnos del curso 2012-2013
Figura n.2. Ejemplo de panel de Trabajo de Mdulo
En la realizacin de los trabajos de mdulo los alumnos utilizan una gran

variedad de aplicaciones informticas de inters en la titulacin, favoreciendo, en la
medida de lo posible, el uso de software libre (Figura n.4):
Maxima, en Matemticas.
203
The Gimp y BlueJ, en Informtica.

Photoshop o The Gimp, en Expresin Artstica.
Open Office Writer o Microsoft Office Writer, en Esttica e Historia del Diseo y
en la realizacin de las memorias.
LaTeX y Beamer, y Kile o WinShell, en la realizacin de la presentacin de los
trabajos.
Fuente: Juan Manuel Arias, Jos Manuel Aznar y Germn Bielsa, alumnos del curso 2012-2013
Figura n.3. Ejemplo de presentacin de Trabajo de Mdulo
Figura n.4. Esquema de las aplicaciones informticas utilizadas para la realizacin del Trabajo de Mdulo
204
Propuesta de enunciados, realizacin del trabajo y seguimiento

Para la propuesta de trabajos, el equipo docente se rene para decidir de manera
consensuada la diversidad de trabajos que va a ofrecer a los alumnos. Es importante
destacar que la concrecin de los trabajos es una de las etapas ms complejas del
proceso, ya que en ella se activan las sinergias entre los responsables de las diferentes
asignaturas para encontrar un equilibrio entre las actividades de aprendizaje
requeridas por cada una de ellas. Junto con la propuesta de trabajos se realiza el
diseo de las rbricas que se utilizarn en la evaluacin de las competencias.
A mitad de semestre se proporciona a cada grupo un dossier con el enunciado
del trabajo de mdulo, una serie de pautas para su realizacin, materiales
complementarios, la bibliografa recomendada y las rbricas para su evaluacin. Con la
entrega de este material, se inicia el proceso de trabajo colaborativo dentro de cada
uno de los grupos que permitir el desarrollo de las actividades de aprendizaje que
componen el trabajo. En esta etapa el profesorado se dedica a la gestin del
aprendizaje de los distintos grupos en cada asignatura.
Con objeto de facilitar el desarrollo y gestin de los procesos de trabajo
colaborativo, se dispone de un curso virtual en la plataforma Blackboard (Universidad
de Zaragoza, 2013c). La plataforma se utiliza inicialmente para gestionar la
configuracin de los grupos, proporcionar el dossier a cada grupo, y publicar las
rbricas. Blackboard es, adems, un medio idneo de comunicacin entre profesores y
alumnos al ofrecer la posibilidad de publicar anuncios y comentar las actividades
realizadas por stos en la plataforma. Por otro lado, facilita la comunicacin entre los
componentes del grupo, al proporcionarles un foro de discusin, y el seguimiento del
trabajo, al contar con la posibilidad de redactar un diario de grupo. Esta herramienta
en particular promueve en el estudiante la reflexin sobre el proceso de aprendizaje y
la valoracin del cumplimiento de objetivos en cada una de las sesiones de trabajo.
Adems, su uso favorece que cada uno de los miembros del grupo sea consciente de
su compromiso dentro del equipo de trabajo y de sus habilidades individuales y
colectivas para alcanzar soluciones adecuadas a los problemas planteados. La
plataforma se utiliza tambin como medio para la entrega de los trabajos finales por
parte de los alumnos.
Para el seguimiento del aprendizaje de los distintos grupos, cada asignatura
convoca a los alumnos a sesiones tutorizadas o seminarios en el marco temporal
conveniente para que el trabajo discurra de manera adecuada. Esto supone un alto
grado de coordinacin entre las asignaturas en un doble sentido: temporalmente, en
relacin a los contenidos, de forma que los contenidos de una asignatura necesarios
para la resolucin de problemas de otra se sucedan de manera encadenada; y
espacialmente, en relacin a la distribucin en el horario de las sesiones para que los
alumnos puedan asistir de manera conjunta a stas sin interrumpir su asistencia a las
clases diarias. Las tutoras y seminarios responden as a la necesidad de solventar las
dudas que surgen en el desarrollo de los trabajos y proporcionar pautas al grupo en su
resolucin, al mismo tiempo que resultan un instrumento eficaz para valorar el grado
de trabajo colaborativo desarrollado en el seno del grupo.
Evaluacin
205
El profesorado realiza la evaluacin del trabajo de mdulo controlando el proceso de

aprendizaje durante la realizacin de tutoras y seminarios y evaluando la adquisicin
de competencias y conocimientos mediante un sistema de rbricas. Como se muestra
en la Figura n.5, dicho sistema consta de cuatro rbricas comunes, consensuadas por el
profesorado, para la evaluacin de las competencias transversales que se completan
con una rbrica propia de cada asignatura para la evaluacin de las competencias
especficas. Las rbricas correspondientes a las competencias transversales son:
Rbrica de evaluacin de la expresin oral en la defensa de los trabajos de
mdulo
Rbrica de evaluacin del diario y de las memorias de los trabajos
Rbrica de evaluacin de la resolucin de actividades en grupo
Rbrica de evaluacin del trabajo en equipo
La rbrica de evaluacin del trabajo en equipo es empleada por cada uno de los
miembros del grupo en el proceso de autoevaluacin y coevaluacin. La evaluacin
cuantitativa del trabajo de mdulo es el resultado de las calificaciones generadas en la
evaluacin conjunta que lleva a cabo todo el equipo de profesores que intervienen en
la actividad. La calificacin es ajustada individualmente a cada alumno utilizando los
resultados de la autoevaluacin y coevaluacin. As, los alumnos valoran su trabajo y el
de sus compaeros, utilizando los indicadores proporcionados en la rbrica creada
para tal efecto, y proponen una calificacin, que tiene cierto peso en la calificacin
final de cada miembro del grupo. En cada asignatura, el trabajo de mdulo representa
un 20% de la nota final. La evaluacin de las competencias transversales supone un
30% de la calificacin final del trabajo de mdulo y las competencias especficas el 70%
restante. Dada la complejidad del sistema de evaluacin, el clculo de las calificaciones
se canaliza a travs de la herramienta Excel Google Drive, que permite a cada profesor
evaluar las competencias descritas en las tablas de rbricas y calcular la calificacin
final usando el servicio en la nube de Google, lo que facilita enormemente el trabajo
colaborativo de evaluacin entre el equipo docente.
Figura n.5. Esquema de las competencias que son objeto de evaluacin en el Trabajo de Mdulo
206
Resultados
A lo largo de los cinco aos en los que la experiencia se viene desarrollando (cursos
2008 a 2012), el trabajo de mdulo se ha evaluado, tras su aplicacin, mediante el
grado de satisfaccin del profesorado con la actividad y una encuesta realizada a los
alumnos al final del proceso.
Valoracin del profesorado
Desde el comienzo de la experiencia, el equipo de profesores ha mantenido un
contacto continuo a lo largo de todo el curso a travs de reuniones peridicas y una
reunin final en la que se evalan los resultados obtenidos, se identifican los puntos
fuertes y dbiles de la experiencia y se definen acciones de mejora para incorporar en
el curso siguiente. Del anlisis de estos resultados y de la puesta en comn e
intercambio de ideas obtenidos en estas reuniones, se han extrado las siguientes
valoraciones.
Los profesores involucrados en la experiencia han coincidido en que el trabajo de
mdulo les ha proporcionado una visin integradora de las asignaturas involucradas en
el mdulo de la que carecan al comienzo de la actividad. Este modelo de trabajo les ha
exigido realizar importantes cambios en los procedimientos docentes utilizados
habitualmente potenciando la introduccin de metodologas activas. Adems, les ha
proporcionado la oportunidad de desarrollar de una manera coordinada con otras
materias la adquisicin de competencias transversales, evitando las duplicidades que
se suelen producir en los enfoques no modulares de los semestres.
Todo el profesorado ha podido constatar que la realizacin de los trabajos de
mdulo aumenta la motivacin del alumno por las asignaturas y su implicacin en
stas. Tambin ha apreciado un mayor grado de interiorizacin de los contenidos y
metodologas desarrolladas en el trabajo por parte de los alumnos, contribuyendo a la
creacin de aprendizajes significativos.
El profesorado ha debido asumir nuevas formas de trabajo cooperativo y
colaborativo y cambios en la planificacin de la docencia que implican a cada
asignatura, no slo en temas de secuenciacin y seleccin de contenidos, sino tambin
en la coordinacin de la evaluacin y en un reparto equilibrado de tareas a lo largo de
todo el semestre. Si bien es cierto que este nuevo modelo de trabajo ha requerido una
mayor dedicacin por parte del profesorado, tambin ha contribuido a una mejora de
la comunicacin, disposicin, sintona y ambiente de trabajo en el que se desarrolla la
actividad docente del semestre, que ha repercutido positivamente tanto en el equipo
de profesores como en el alumnado. Una vez asentada la metodologa de trabajo y
planteados los criterios de evaluacin, el tiempo dedicado por los profesores a esta
actividad se ha reducido, convirtindose en una actividad docente sostenible.
Valoracin del alumnado
Desde el comienzo de la experiencia se ha venido realizando una encuesta al alumnado
para analizar los puntos fuertes y dbiles de la misma. En este artculo se muestran los
207
resultados obtenidos en el curso 2012-2013 por ser ste el curso acadmico en el que
el trabajo de mdulo ha incorporado todos los aspectos descritos en el presente
artculo. La encuesta permite la valoracin por parte de los alumnos de los distintos
aspectos abordados en el trabajo de mdulo. Por un lado, recoge cuatro grandes
bloques de evaluacin relativos a los objetivos de los trabajos, los contenidos de los
mismos, la metodologa docente empleada y la organizacin del proceso. Por otro
lado, incorpora adems la valoracin por parte de los alumnos del uso de rbricas
como sistema de evaluacin de los trabajos de mdulo y la evaluacin de la utilidad de
la plataforma Blackboard en la gestin de stos. La Figura n.6 muestra las distintas
categoras evaluadas.
Figura n.6. Esquema de las categoras evaluadas en la encuesta de evaluacin del Trabajo de
Mdulo
Las encuestas se han realizado de forma individual por un total de 72 alumnos,

agrupados en 24 grupos de trabajo de 3 miembros cada uno, correspondientes al
primer curso y primer semestre del Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y
Desarrollo de Producto. La edad de los alumnos participantes vara entre los 18 y los
43 aos, aunque mayoritariamente se encuentran en la franja de los 18 aos, con un
total de 47 mujeres y 25 hombres. En el diseo de las encuestas se ha utilizado la
herramienta de Google Drive para la creacin de formularios. La encuesta contiene un
total de 34 tems y combina preguntas de respuesta con una escala graduada de 1 a 5,
preguntas con respuestas de s/no, y preguntas de respuesta abierta. El enlace a la
encuesta se incorpora tambin a la plataforma Blackboard.
En la Tabla n.1 se recogen los resultados obtenidos en las respuestas de escala
graduada y con respuestas de s/no realizadas en la encuesta correspondiente al curso
2012-2013. A partir de estos resultados, y las preguntas de respuesta abierta, se
exponen, por apartados, los resultados ms relevantes extrados de las encuestas.
Objetivos de los trabajos
Los resultados aportados en este sentido indican que, la mayor parte de los alumnos
considera que los objetivos de los trabajos de mdulo son importantes para su
formacin de grado. Un 95% aproximadamente afirma haber alcanzado los objetivos
propuestos, si bien un 25% manifiesta dificultades iniciales en la identificacin y
comprensin de los objetivos. Con respecto a la adquisicin de competencias
transversales, el 90% de los alumnos estima haber alcanzado un nivel aceptable o muy
aceptable en las mismas.
208
Objetivos de los Trabajos
Nada
Muy Poco
Poco
Bastante
Mucho
Los objetivos del trabajo me fueron planteados
0%
0%
6%
88%
6%
He sido capaz de identificar y comprender los objetivos del trabajo
0%
0%
25%
57%
23%
Nada
importantes
Muy poco
importantes
Poco
importantes
Bastante
importantes
Muy
importantes
0%
0%
6%
82%
13%
No hice
progresos
Hice muy pocos

progresos
Hice pocos
progresos
Alcanzados
parcialmente
Alcanzados
totalmente
Finalizado el trabajo, los objetivos en cuanto a mi formacin terica

fueron alcanzados
0%
0%
6%
59%
35%
Finalizado el trabajo, los objetivos en cuanto a mi formacin prctica

fueron alcanzados
0%
0%
3%
49%
48%
Finalizado el trabajo, los objetivos en cuanto a mi adquisicin de

competencias transversales fueron alcanzados
0%
0%
10%
35%
65%
Contenidos de los Trabajos
Nada
Muy Poco
Poco
Bastante
Mucho
Los temas de los trabajos son apropiados/idneos/tiles para la

formacin del estudiante de esta titulacin
0%
1%
20%
55%
24%
Nivel de adecuacin de los contenidos de los trabajos a los de las

asignaturas
0%
0%
0%
76%
24%
Los temas elegidos han resultado del inters del alumno
0%
0%
16%
55%
29%
Los temas elegidos han resultado novedosos para el alumno
0%
0%
18%
14%
68%
Los temas elegidos han servido para reforzar conocimientos previos

explicados en cada asignatura
0%
0%
18%
65%
17%
Los objetivos del trabajo para mi formacin de grado son
Metodologa Docente
SI
NO
La metodologa empleada (exposicin previa del tema en clase; ejercicios a realizar en casa; prcticas; horarios de atencin en el
despacho/seminario y puesta en comn en clase) es til y facilita la comprensin y puesta en prctica de la materia
89%
11%
La exposicin en clase por parte del profesor ha sido suficiente para poder abordar los trabajos
59%
41%
Las horas de atencin en el despacho/seminarios por el profesor son suficientes
76%
24%
La atencin al alumno por el profesor en el despacho/seminario ha resultado adecuada y eficaz
100%
0%
Insuficiente
Escaso
Normal
Alto
Muy Alto
Grado de adecuacin de los contenidos de clase a los contenidos de los trabajos
0%
0%
18%
29%
53%
Grado de utilidad de los trabajos propuestos para el aprendizaje del alumno
0%
0%
12%
88%
0%
Organizacin del proceso
SI
NO
La organizacin de los trabajos ha sido correcta
95%
5%
El calendario es adecuado
40%
60%
El horario de tutoras/seminarios es adecuado y compatible con las clases
59%
41%
La informacin proporcionada sobre la organizacin de los trabajos ha sido suficiente y adecuada
65%
35%
Los medios proporcionados para uso del alumno han sido suficientes
87%
13%
SI
NO
Ayuda a identificar y comprender los objetivos del trabajo
82%
18%
Ayuda a la planificacin del aprendizaje
63%
37%
Ayuda a saber qu se espera de cada uno en cada momento
88%
12%
Contribuye a un mejor desarrollo de las competencias transversales
78%
22%
Contribuye a un mejor desarrollo de las competencias especficas de cada asignatura
72%
28%
Proporciona una mayor objetividad en la evaluacin del trabajo
82%
18%
El uso de rbricas
Tabla n.1: Resultados obtenidos en la encuesta de evaluacin del Trabajo por mdulos durante el curso 2012-2013
Contenidos de los trabajos

El 79% de los alumnos perciben los temas abordados en los trabajos de mdulo como
tiles para su formacin, y un 83% considera que los contenidos son interesantes y
novedosos. Los alumnos expresan tambin su satisfaccin y una mayor motivacin en
la realizacin de aquellos trabajos que, por sus caractersticas, han dado lugar a
resultados ms visuales, potenciando de esta forma su inters e implicacin en el
trabajo. Tambin valoran muy positivamente las aplicaciones y relaciones establecidas
entre los contenidos trabajados en clase y los temas ms prcticos propuestos en los
trabajos y relacionados directamente con la disciplina del Diseo Industrial.
Metodologa docente utilizada
Cerca del 90% de los alumnos valoran muy positivamente la metodologa empleada en
la realizacin de los trabajos de mdulo (exposicin previa del tema en clase, ejercicios
a realizar en casa, prcticas, horarios de atencin en el despacho/seminario y puesta
en comn en clase). Con respecto a las horas dedicadas a la realizacin del trabajo de
mdulo, la mayor parte de las respuestas apuntan que el tiempo empleado es
excesivamente alto y que supone una sobrecarga de trabajo en un periodo de tiempo
muy prximo al inicio de los exmenes.
Organizacin del proceso
El 95% de los alumnos seala que la organizacin de los trabajos es conveniente. Con
respecto al calendario, el 40% considera que no es adecuado y que la fecha tanto de
entrega como de recogida de los trabajos debera ser anterior, para evitar su
proximidad con el periodo de exmenes.
Los medios proporcionados para uso del alumno son valorados por un 87%
como adecuados para el desarrollo del trabajo. Aunque los alumnos valoran
positivamente la informacin proporcionada sobre la organizacin de los trabajos,
algunos estudiantes coinciden en sealar que preferiran que los profesores realizasen
una exposicin comn del trabajo de mdulo con un mayor nmero de explicaciones
sobre cmo es el trabajo y ms pautas sobre el mismo, as como mostrar otros
trabajos de aos anteriores que les sirvan de referencia.
Uso de las rbricas
En lneas generales, la evaluacin del uso de rbricas como sistema de evaluacin de
los trabajos por mdulos es valorada positivamente por los alumnos, aunque
aproximadamente un 37% de los estudiantes no perciben una relacin positiva entre
stas y la planificacin del aprendizaje y entre un 22 y un 28% tampoco establecen
relaciones directas entre el sistema de rbricas y un mejor desarrollo de las
competencias transversales y especficas.
Curso de la plataforma Blackboard
211
La valoracin general que los alumnos hacen del curso del Blackboard es alta,
destacando la facilidad de agrupar en un mismo espacio toda la informacin relativa a
los trabajos de mdulo. Valoran muy positivamente el envo de anuncios y
recordatorios de fechas de entrega de trabajos, tutoras y seminarios, o
presentaciones. Asimismo, consideran que el uso del curso mejora la comunicacin
entre el profesor y el alumno, as como con los miembros de un mismo grupo y la
propia organizacin y distribucin del trabajo en equipo. Si bien es cierto que muchos
valoran estos aspectos, a su vez reclaman que la informacin se proporcione tambin
de forma directa en las sesiones presenciales.
La propuesta de mejora mayoritariamente sugerida por los alumnos hace
referencia a la creacin de un calendario comn en el que se incluyan los horarios de
tutoras de los trabajos para todas las asignaturas. Adems de sta, los alumnos
sealan como otras propuestas de mejora, la creacin de foros de dudas sobre los
trabajos para utilizar durante los periodos no lectivos, y una mejor organizacin de
algunas de las pginas del curso que facilite su uso. La mayor parte del resto de crticas
acerca del curso de Blackboard responden a problemas tcnicos fuera de nuestro
alcance.
Discusin
La implantacin de un modelo de trabajo por mdulos en el primer semestre del
Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto ha sido un trabajo
continuado desde la puesta en marcha del grado en la Universidad de Zaragoza en el
curso 2008-2009. La valoracin de los profesores involucrados en la experiencia
durante los diferentes cursos acadmicos y los resultados recogidos en las encuestas
realizadas a los alumnos han resultado esenciales en la elaboracin y evolucin del
modelo docente finalmente utilizado, permitiendo una mejora continuada del proceso
de enseanza-aprendizaje del mismo. En este artculo se ha presentado la propuesta
final madurada tras cinco aos de interaccin entre el equipo docente y los alumnos
del grado.
En la puesta en funcionamiento de esta metodologa de trabajo, el equipo
docente encontr las primeras dificultades en la gran diferencia de reas de
conocimiento a las que pertenecen las cuatro asignaturas que componen el mdulo y
el carcter bsico de las mismas. Estos dos factores condicionaron la bsqueda de una
temtica comn sobre la que elaborar los trabajos de mdulo que permitiese trabajar
las competencias transversales y especficas con un nexo comn ligado a aspectos del
Diseo Industrial importantes para la formacin del alumnado. Adems, result
fundamental tener en cuenta que sta sera la primera experiencia de trabajo activo,
colaborativo, e interdisciplinar a gran escala que los estudiantes afrontaran en su vida
acadmica. Tambin fue necesario superar la falta de tradicin colaborativa docente
del profesorado implicado en la experiencia. A pesar de estos condicionantes, el
trabajo cooperativo llevado a cabo por el equipo docente ha permitido establecer
finalmente conexiones entre las asignaturas implicadas y converger a un modelo de
trabajo por mdulos muy satisfactorio para los actores involucrados en la experiencia
(Biel et al., 2011a).
212
La gestin adecuada de los aspectos organizativos de un modelo de trabajo

como el aqu expuesto, ha tenido especial relevancia en el xito de la experiencia. La
creacin de un curso dedicado a los trabajos de mdulo en la plataforma Blackboard
ha resultado un instrumento esencial para su gestin, que ha permitido centralizar la
organizacin de la actividad y ha proporcionado al alumno herramientas facilitadoras
de la coordinacin del grupo, la planificacin del trabajo y la comunicacin con el
profesorado (Biel et al., 2011b).
El carcter innovador y flexible de la actividad proporciona un espacio ideal en el
que combinar materiales docentes tradicionales con el uso de aplicaciones
informticas novedosas y de inters en la titulacin. En esta lnea, los profesores de las
asignaturas de Esttica e Historia del Diseo y Expresin Artstica han elaborado un
manual que sintetiza los contenidos de ambas asignaturas como herramienta terica
de apoyo al trabajo de mdulo (Serrano y Biel, 2012). Por su parte, los profesores de
las asignaturas de Informtica y Matemticas han desarrollado de manera paralela al
trabajo de mdulo un proyecto de innovacin docente en el que se aborda el
aprendizaje de la herramienta de generacin de presentaciones tcnicas Beamer
(Hernndez, Prez y Gambau, 2012).
Por otro lado, un cambio tan importante en el planteamiento de la enseanza
como supone el modelo de trabajo por mdulos, precisa tambin de un sistema de
evaluacin que se adapte a las nuevas caractersticas de la metodologa empleada. La
evaluacin de las competencias transversales y especficas que se trabajan de forma
interdisciplinar en los trabajos de mdulo exige un sistema de evaluacin que refleje
estos aspectos. En esta lnea, el equipo docente ha optado por la planificacin,
coordinacin e implementacin de un sistema de evaluacin basado en el uso de
rbricas para su calificacin final. La utilizacin de rbricas como sistema de evaluacin
ha supuesto para el equipo de profesores una reflexin sobre las competencias
transversales y especficas del grado y las relaciones que se establecen entre ellas. Su
elaboracin ha permitido consolidar el trabajo de coordinacin entre los profesores de
las cuatro asignaturas implicadas al trabajar en equipo el diseo del sistema de
evaluacin de las competencias transversales propias del mdulo. Al mismo tiempo, el
profesorado ha profundizado en la evaluacin de las competencias especficas de cada
asignatura. Su utilizacin ha posibilitado la obtencin de una herramienta de
evaluacin objetiva en la que hay una distribucin adecuada del peso de cada una de
las competencias en funcin de su importancia en el proceso de aprendizaje (Biel et
al., 2012).
Aunque consideramos que nuestra propuesta de modelo de trabajo por mdulos
est lo suficientemente madura, queda pendiente la solucin de una serie de
cuestiones. De los resultados de la encuesta realizada al alumnado respecto a
identificacin de los objetivos y organizacin del proceso, se ha detectado la necesidad
de reforzar las acciones dedicadas a comunicar la metodologa de trabajo que se
espera en un trabajo de estas caractersticas. En este sentido, el primer da de clase se
hace una presentacin de los trabajos de mdulo junto con una pgina web que
recoge una seleccin de resultados de trabajos realizados en aos anteriores
(Biedermann, Serrano y Biel, 2012). No obstante, al tratarse de una metodologa de
trabajo tan novedosa para los alumnos, stos necesitan de un mayor tiempo para
comprender su finalidad. Se podra solucionar este problema introduciendo en las
213
asignaturas acciones complementarias destinadas a la comunicacin de la metodologa

del trabajo de mdulo.
La incorporacin de rbricas en el sistema de evaluacin ha sido valorada
positivamente por los alumnos. No obstante, es importante destacar la falta de
percepcin de una relacin entre las competencias evaluadas en cada rbrica y la
planificacin del aprendizaje. Adems se han apreciado dificultades para identificar la
rbrica como instrumento facilitador de la adquisicin de las competencias
transversales y especficas. Estos problemas podran tener relacin con el tiempo de
interiorizacin necesario para asimilar la metodologa de trabajo de mdulo,
mencionado anteriormente. As, dentro de las acciones complementarias destinadas a
la comunicacin de la metodologa de trabajo se podran incluir acciones especiales
que facilitasen el anlisis de las rbricas por parte del alumnado.
La revisin del calendario es un tema todava pendiente de resolucin, aunque
ya ha sido abordado a lo largo de estos aos por el equipo docente. Se trata de un
problema de difcil solucin ya que el desarrollo de los trabajos implica que los
estudiantes adquieran una serie de destrezas y conocimientos que se suelen alcanzar a
partir de la mitad del semestre. Desde las distintas asignaturas se ha intentado ajustar
la secuenciacin de los contenidos al desarrollo de los trabajos de mdulo. No
obstante, los problemas de calendario apuntados por los alumnos no se han podido
solucionar en su totalidad.
Por ltimo, el profesorado ha observado durante la realizacin de la
presentacin oral y en el informe final de los trabajos, una falta de reflexin por parte
del alumno acerca de las relaciones establecidas entre las asignaturas que componen
el mdulo. De esta forma se pierde parte de su objetivo fundamental: integrar
conocimientos y competencias conectando saberes y destrezas de distintas disciplinas.
Por este motivo, el equipo docente ha planteado la necesidad de trabajar y desarrollar
la competencia de anlisis y de sntesis, con la idea de que el estudiante sea capaz de
relacionar todas las partes que componen el trabajo. En este ltimo curso acadmico
se ha propuesto la realizacin de un panel presentacin que de forma sinttica
muestre las conexiones entre las cuatro asignaturas del mdulo para construir, de este
modo, una visin general e integradora del proyecto. El proyecto desarrollado ha
supuesto una mejora significativa con respecto a los trabajos de mdulo presentados
en los aos anteriores. El hecho de incidir en la importancia de la competencia de
sntesis se ha reflejado tambin en la mejora de otras actividades, como la expresin
oral, el desarrollo de los diarios o la redaccin de las memorias (Serrano et al., 2013).
Conclusin
El modelo de trabajo por mdulos aqu descrito armoniza con la organizacin modular
del grado que se plantea desde la coordinacin de la titulacin para dar respuesta y
coherencia a las particulares caractersticas del Grado en Ingeniera en Diseo
Industrial y Desarrollo de Producto. Este modelo docente constituye un marco ideal
donde integrar el trabajo de la interdisciplinariedad, las competencias transversales
del semestre, y algunas de las TIC de inters para la titulacin. Adems supone una
oportunidad de aprendizaje colaborativo tanto para el estudiante como para el
214
profesorado, puesto que la flexibilidad de la actividad proporciona un entorno muy

adecuado en el que trabajar diferentes objetivos de aprendizaje de una manera
coordinada entre las asignaturas del mdulo. La experiencia aqu descrita podra
resultar interesante en titulaciones en las que se est considerando implantar un
modelo organizativo por mdulos, puesto que la metodologa y soluciones propuestas
a las dificultades encontradas son perfectamente extrapolables a otros contextos
universitarios.
Agradecimientos
Los autores desean agradecer la dedicacin de los profesores que han formado parte
del equipo docente involucrado en el desarrollo de la experiencia durante los aos
2008-2013, as como a la coordinacin del grado, por su apoyo durante la puesta en
marcha de esta innovacin docente. Tambin nos gustara agradecer a los alumnos
que han participado en la experiencia y, sin duda, contribuido a la mejora del modelo
docente. Este trabajo ha sido financiado parcialmente por los proyectos de innovacin
docente de la Universidad de Zaragoza PIIDUZ_09_2_096, PIIDUZ_10_3_471,
PESUZ_10_4_521, PIECyT_11_1_159, PIIDUZ_11_2_142, PIIDUZ_11_2_194, y
PIIDUZ_12_1_168.
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de 2013, de http://bb.unizar.es

Cita del artculo:
Serrano Tierz, A., Hernndez Gimnez, M., Prez Sinusa, E. y Biel Ibez. (2013).
Trabajo por mdulos: un modelo de aprendizaje interdisciplinar y colaborativo en el
Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto. Revista de
Docencia Universitaria. REDU. Vol. 11, Nmero especial dedicado a Engineering
Education, pp. 197-220. Recuperado el (fecha de consulta) en http://red-u.net
Ana Serrano Tierz

Departamento de ingeniera de Diseo y Fabricacin
Mail: anatierz@unizar.es
Doctora por el Departamento de Ingeniera de Diseo y Fabricacin de la Universidad
de Zaragoza. Profesora e investigadora en dicha universidad. Su campo de
investigacin en el mbito de la docencia est centrado en el desarrollo de acciones de
innovacin educativa relacionadas con la mejora del aprendizaje y el desarrollo de
competencias en los alumnos. Es miembro del grupo de investigacin IDERGO, grupo
consolidado de investigacin aplicada perteneciente al Instituto de Investigacin de
Ingeniera de Aragn (I3A) de la Universidad de Zaragoza.
218
Mnica Hernndez Gimnez

Departamento de Informtica e Ingeniera de Sistemas
Mail: mhg@unizar.es
Profesora Contratada Doctor en el rea de Lenguajes y Sistemas Informticos por el
Departamento de Informtica e Ingeniera de Sistemas de la Universidad de Zaragoza.
Su campo de investigacin en el mbito de la docencia est centrado en el desarrollo
de acciones innovadoras que potencien la integracin de una asignatura de carcter
bsico como Fundamentos de Informtica al perfil especfico de otras titulaciones de
ingeniera diferenciadas del Grado en Ingeniera Informtica. Es miembro de la divisin
de Visin por Computador del grupo de investigacin ROPERT, grupo consolidado de
investigacin aplicada perteneciente al Instituto de Investigacin de Ingeniera de
Aragn (I3A) de la Universidad de Zaragoza.
Ester Prez Sinusa

Departamento de Matemtica Aplicada
Mail: ester.perez@unizar.es
Licenciada en Ciencias Matemticas por la Universidad de Zaragoza y Doctora por la
Universidad Pblica de Navarra. Profesora Titular del Departamento de Matemtica
Aplicada de la Universidad de Zaragoza, ejerce su labor docente e investigadora en
dicha rea en la Escuela de Ingeniera y Arquitectura. Su campo de investigacin en el
mbito de la docencia est centrado en la integracin de recursos educativos en
ambientes de aprendizaje que permitan innovar en los procesos formativos de la
enseanza de las Matemticas. Es miembro del proyecto Resolucin de problemas de
valor inicial y de contorno: Tcnicas Analticas y Mtodos Numricos Avanzados del
Ministerio de Ciencia e Innovacin y del grupo de investigacin consolidado Mtodos
Numricos en Ecuaciones en Derivadas Parciales e Integrales de la DGA.
219
Pilar Biel Ibez

Departamento de Historia del Arte
Mail: pbiel@unizar.es
Licenciada en Geografa e Historia por la Universidad de Zaragoza y Doctora por esta
misma universidad. Profesora Titular del Departamento de Historia del Arte de la
Universidad de Zaragoza, ejerce su labor docente en dicha rea en la Escuela de
Ingeniera y Arquitectura y su labor investigadora en la Facultad de Filosofa y Letras.
Su campo de investigacin en el mbito de la docencia est centrado en la integracin
de la rama de humanstica en el mbito de las ingenieras. Es miembro del grupo
consolidado de investigacin Patrimonio Artstico en Aragn centrndose en el mbito
de la arquitectura contempornea.
220

ISSN: 1887-4592
Aprendizaje cooperativo en el mbito de la Ingeniera: una

experiencia de iniciacin al Trabajo en Grupo
Cooperative learning in a Engineering Teaching Framework: an introductory
experience to Teamworking
Ignacio Herrero Reder

Carmen Garca Berdons
Eva Gonzlez Parada
Luis Molina-Tanco
Eduardo Prez Rodrguez
Cristina Urdiales Garca
Universidad de Mlaga, Espaa
Resumen
La enseanza universitaria en el mbito de la Ingeniera ha estado tradicionalmente orientada al trabajo
individual del alumno, lo cual dificulta la adquisicin de una de las aptitudes ms valoradas en el
mercado laboral, como es la competencia de trabajo en grupo. Este trabajo tiene como objetivo
fomentar una componente de esta competencia, como es la interaccin entre los estudiantes. Para ello
se han diseado y puesto en prctica una serie de actividades docentes en la asignatura
Microcontroladores, asignatura de 2 curso comn a los estudios de Grado en Ingeniera de Sistemas
Electrnicos, Sistemas de Telecomunicacin, Telemtica, Tecnologas de Telecomunicacin, y Sonido e
Imagen, en la Universidad de Mlaga. Asimismo, se ha establecido un conjunto de indicadores que
permiten evaluar el grado de consecucin de la meta planteada. Los resultados han puesto de
manifiesto que la interaccin entre los estudiantes se puede fomentar mediante el conjunto de acciones
planificadas, aunque las mismas requieren un esfuerzo adicional por parte del profesorado. Finalmente,
se han propuesto algunas mejoras en el diseo del procedimiento, para mejorar su eficacia. Este trabajo
se enmarca en el proyecto ACAI, cuyo objetivo es implementar un diseo curricular para el desarrollo de
la competencia de Trabajo en Grupo. As, se propone continuar la experiencia aqu presentada
fomentando, para los mismos estudiantes, otras componentes de la competencia en asignaturas de 3 y
4 de los grados mencionados.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, trabajo en grupo, incentivo grupal, currculo, competencias,
microcontroladores, ingeniera
I. Herrero, C. Garca, E. Gonzlez, L. Molina-Tanco, E. Prez, C. Urdiales. Aprendizaje

cooperativo en el mbito de la Ingeniera: una experiencia de iniciacin
Abstract
Higher education in the area of Engineering has traditionally been oriented towards individual student
work, though this attitude doesnt help on the acquisition of one of the most appreciated abilities at the
labour market, such as team work competency. In this work we focus on encouraging a key component
of team work competency as is the case of Interaction among Students. In order to do this, we have
developed several educational activities focused on the 2nd year subject Microcontrollers, common to
the Bachelor of Science Degrees in Electronic Systems, Telematics, Telecommunications Systems,
Telecommunications Technologies, and Audio-Visual Engineering, at the University of Mlaga.
Additionally, we have established a set of indicators which allow us to evaluate the extent of targets
compliance. Results have highlighted that interaction among students can be boosted by means of the
proposed measures, despite the extra efforts required on the teachers part. Finally, some improvements
on the procedure design have been proposed in order to achieve more efficiency. This work is part of
ACAI project, a project aimed at developing a curriculum design of team work competency. This project
will be continued, with the same students, in 3th and 4th year subjects of their bachelor degree, in order
to develop other components of the competency.
Key words:
cooperative learning, teamworking, group incentive, curriculum, competencies,
microcontrollers, Engineering
Introduccin
La competencia de Trabajo en Grupo: Importancia y dificultades
El vigente modelo educativo del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se basa
en la definicin de un conjunto de competencias genricas y especficas (Pallisera i
Daz, Fullana Noell, Planas Llad, & Valle Gmez, 2010), entre las cuales la capacidad
de trabajar de forma eficaz en el seno de un equipo es una de las competencias
profesionales requeridas tradicionalmente por los empleadores (Gonzlez &
Wagenaar, 2003; HernndezMarch, Martn del Peso, & Leguey, 2009; Llorens-Garca,
Llinas-Audet, & Sabate, 2009). Es necesario por tanto que la capacidad de trabajar en
grupo sea una de las competencias que los estudiantes de las carreras de ingeniera
desarrollen a lo largo de sus estudios. De hecho, este requisito est presente tanto en
las regulaciones espaolas de la profesin de ingeniero como en los procesos de
acreditacin de las titulaciones de Ingeniera en Europa (ENAEE, 2008) y Estados
Unidos (Felder & Brent, 2003).
La competencia de trabajo en grupo, es una macro-competencia, en el sentido
de que implica otras capacidades de ms bajo nivel como por ejemplo ser capaz de
planificar o de implementar escucha activa. Adems, y como para toda competencia,
es posible alcanzar para ella distintos niveles de eficiencia o dominio en su ejecucin.
Se puede, desde simplemente conocer la teora asociada a las tcnicas para que un
grupo trabaje eficientemente, que sera un nivel de dominio bsico, hasta ser capaz de
liderar eficientemente un grupo de trabajo, que sera el mximo nivel de dominio.
Algunos autores han propuesto divisiones de esta competencia para facilitar su
desarrollo, y posterior evaluacin, hasta el nivel de dominio que en cada plan de
estudios se decida afrontar. Es el caso de Crawley (2001), que propone un modelo de
currculo general que denomina CDIO (Conceive-design-implement-operate) en donde
se incluyen todas las posibles competencias que debera desarrollar un ingeniero, y
una metodologa para concretar cules de ellas, y hasta que nivel, se deben desarrollar
222
en cada titulacin. El autor suministra un desglose muy detallado de las competencias

(incluido el trabajo en grupo). Algunas universidades espaolas han planteado el
diseo de sus titulaciones de ingeniera segn el modelo CDIO (Brags Bardia et al,
2010). Otro ejemplo de divisin en subcompetencias del trabajo en grupo se encuentra
en las guas, desarrolladas por las agencias de cualificacin de Reino Unido, que son
usadas para la certificacin de competencias genricas consideradas clave por el
sistema educativo ingls y entre las que se incluye el trabajo en grupo,(QCA, 2000).
Tambin Villa Snchez y Poblete Ruz (2010) abordan de forma muy sistemtica la
evaluacin de esta competencia, ofrecindose modelos de rbricas para cada
componente y cada nivel de dominio de la competencia.
Todos los autores recin mencionados, si bien difieren en algunas de las
habilidades propuestas para el desarrollo del trabajo en grupo, coinciden en la
necesidad de ser capaz de identificar al grupo como facilitador de la consecucin de
objetivos comunes y del crecimiento individual, de ser capaz de planificar de manera
consensuada, de ser capaz de establecer una comunicacin efectiva y de ser capaz de
monitorizar el trabajo en grupo, proponiendo acciones para su mejora continua. La
capacidad para el liderazgo aparece tambin en todos los casos, aunque para QCA y
para Villa, como niveles de dominio alto de la competencia.
En este sentido, es paradjico que la percepcin de los estudiantes de ingeniera
sea que trabajan mucho en grupo a lo largo de su formacin, valorando el trabajo en
equipo como un punto fuerte en su formacin en competencias, y a la vez identifiquen
como puntos dbiles otras competencias relacionadas con el trabajo en equipo como
el intercambio de ideas, el liderazgo de grupo, la coordinacin, o la planificacin
consensuada (Conchado Peir & Carot Sierra, 2013).
Tal y como afirman Pallisera i Daz, Fullana Noell, Planas Llad, y Valle Gmez
(2010), el desarrollo de las competencias, y en particular de las macro-competencias,
no se puede abordar de forma aislada en una sola asignatura. Se debe, de forma
coordinada, desarrollar actividades en diferentes asignaturas para ir dotando
progresivamente al estudiante del nivel de dominio requerido en la competencia
(Zabalza Beraza, 2012). Esta labor constituye uno de los objetivos bsico de este
proyecto, y como se ver en el siguiente apartado, hacia l irn encaminadas nuestras
propuestas.
Coste del profesor
Esta necesidad recin mencionada de planificar actividades de aprendizaje cooperativo
conjuntamente en varias asignaturas, exige un esfuerzo y alto nivel de coordinacin
entre los profesores; paradjicamente, exige que el profesorado trabaje en equipo.
Si se analiza el coste para el profesor, es evidente que ste aumenta. No slo
tiene que conocer las competencias especficas que ataen a su materia, sino que para
poder abordar las competencias genricas debe conocer el de resto de asignaturas,
debe coordinarse. Por otro lado, la evaluacin continua no deja engaarse al profesor,
que est monitorizando (evaluando) en todo momento la evolucin de la adquisicin
de las competencias. Ahora esa evaluacin se extiende a otras materias: los resultados
obtenidos en una determinada asignatura en la adquisicin de la competencia
223

genrica pueden influir en la estrategia a tomar tanto en sus antecesoras como en sus
sucesoras.
Si bien el coste es mayor, este coste puede ser subjetivo, ya que tambin es
cierto que el escenario docente que se plantea resulta ms estimulante para poner en
marcha nuevos retos de aprendizaje.
La coordinacin juega as un papel fundamental, e implica a un nmero alto de
profesores y asignaturas. En este sentido, en el departamento en el que se ha llevado a
cabo la experiencia que se presenta en este trabajo se desarroll una herramienta de
soporte para la coordinacin basada en la plataforma Moodle (Prez Rodrguez et al,
2012). Esta herramienta favorece considerablemente la relacin docente entre los
distintos profesores y con ello la adecuada planificacin de las estrategias para el
desarrollo de las competencias especficas y transversales de cada asignatura, siendo
posible identificar y organizar claramente las relaciones existentes entre dichas
asignaturas.
La competencia de trabajo en grupo y la docencia en Ingeniera
Como dificultad adicional, la Docencia clsica en el mbito de la Ingeniera ha estado
tradicionalmente orientada a fomentar la competitividad entre los estudiantes,
impulsndoles a concentrar sus esfuerzos, no tanto en adquirir los conocimientos
terico-prcticos necesarios para superar cada asignatura, como en obtener unas
calificaciones superiores al resto de estudiantes. Se suele fomentar, por parte de la
mayora del profesorado, una actitud individualista en el alumnado, en la que la
competitividad juega un papel fundamental. La competitividad en s misma tiene
indudables aspectos positivos, como motor de superacin personal y de mejora de
capacidades; sin embargo una excesiva competitividad puede traer aspectos muy
perjudiciales para los estudiantes:
Sensacin de aislamiento del estudiante, tanto de aquellos que no consiguen
pasar de curso y se descuelgan del resto de compaeros de su generacin,
como de los estudiantes ms brillantes que son percibidos como elementos
extraos por el resto.
Frustracin por verse superado en esa competicin por conseguir las ms altas
notas, lo que puede llevar a una baja autoestima del estudiante.
Percepcin de la adquisicin de conocimientos como una carrera de
obstculos, perdiendo la perspectiva global de la misma, y eliminndose
completamente el disfrute por aprender.
A consecuencia de ello, los estudiantes de Ingeniera suelen presentar especiales
dificultades para adquirir las capacidades de interaccin necesarias para el trabajo en
grupo, competencias que resultarn fundamentales en el futuro ejercicio de su
profesin de ingeniero.
Para luchar contra este problema, es necesario fomentar la cooperacin de los
alumnos durante su proceso de aprendizaje. Como efecto colateral se espera reducir la
tasa de abandono de la asignatura mediante una conciencia grupal que anime a los
estudiantes ms avanzados a servir de soporte y ayuda a aquellos que se vean
224
tentados de abandonar. Se trata de seguir el espritu de la denominada tica de

hacker (Himanen, 2002), el hacker realiza su pasin junto a los dems para crear algo
que tenga valor para la comunidad y merecer por ello el reconocimiento de sus iguales
(como ejemplo puede tomarse la comunidad de usuarios y programadores del sistema
operativo Linux). Adems, permiten que los resultados de su creatividad sean
utilizados, desarrollados y puestos a prueba por cualquiera, de modo que todos
puedan aprender unos de otros.
Tambin, y desde el punto de vista del profesorado, el contexto en el que se va a
intentar desarrollar el trabajo en equipo no es favorable. Los docentes
tradicionalmente trabajan de forma aislada y dedican mayor esfuerzo, y por lo tanto
encaminan su evaluacin, a las competencias especficas, que dominan y sobre las que
tiene mayor control, que a las transversales. As, la necesidad de coordinacin con el
resto de materias exige un cambio de mentalidad por parte del profesor, en el que la
accin docente no sea ejercida ya de manera aislada y localizada nicamente en la
materia. Por el contrario, los profesores deben formar tambin equipos de trabajo,
considerando una visin global del plan docente de la titulacin en la que imparten su
asignatura, y deben ellos mismos aplicar conceptos y competencias propias de trabajo
en grupo. Por otra parte, la puesta en prctica de actividades encaminadas al
aprendizaje de competencias de trabajo en grupo por parte del alumnado, requiere un
trabajo extra para el profesor, en forma de adquisicin de la base terica necesaria
para el diseo de dichas actividades, y el propio diseo y desarrollo de las mismas.
Por ltimo, se debe sealar que en titulaciones que tienen asignadas por ley una
cantidad importante de competencias especficas, como es el caso de algunas
ingenieras, existe cierto peligro de que el tiempo y esfuerzo dedicado a la adquisicin
de competencias genricas, pudiesen actuar en detrimento de las habilidades
especficas propias de la titulacin. No obstante, hay que mencionar que es posible
disear actividades docentes que los estudiantes realizarn en equipo, de tal forma
que dichas actividades les permitan, a la vez que desarrollan las aptitudes propias del
trabajo en grupo, desarrollar tambin las especficas de cada asignatura. Y esto
porque, tal y como postula el constructivismo social (Chikotas, 2008), una forma de
generar en los estudiantes aprendizaje significativo, es propiciar un entorno adecuado
de colaboracin entre ellos. Adems, si la distribucin de las acciones orientadas a las
diferentes competencias genricas est estructurada de forma equilibrada entre todas
las asignaturas que conforman el plan de estudios de la titulacin, debera ser posible
lograr los objetivos de aprendizaje de las mismas sin perjuicio de las especficas. De
ah, de nuevo, la importancia de articular un plan de estudios de la titulacin que tenga
en cuenta todos estos aspectos. Esta doble aproximacin, uso del aprendizaje
cooperativo y distribucin entre varias asignaturas de las actividades relacionadas con
la competencia de trabajo en grupo, ser la que se seguir en el proyecto ACAI.
225

El proyecto ACAI
El proyecto ACAI nace con el objeto de implementar un diseo curricular para el
desarrollo de la competencia de Trabajo en Grupo. As, las metas que nos planteamos
son:
A travs de la cooperacin se pretende conseguir una mejora en la
interrelacin entre los estudiantes de cada clase, tanto en el mbito educativo
como en el personal, evitando los problemas asociados a la excesiva
competitividad que se ha indicado anteriormente. Se busca provocar un
cambio en su percepcin del resto de estudiantes de clase desde rivales a
compaeros de travesa en el resto de su carrera universitaria.
Se busca ensear a trabajar en grupo de forma eficaz, introduciendo nuevos
conceptos en el proceso de aprendizaje, como la coordinacin para la
realizacin de tareas comunes, el intercambio de ideas, el liderazgo de grupo,
la planificacin consensuada, o el respeto y valoracin de las opiniones
ajenas.
Se incentiva a aprender de forma cooperativa, esto es, reforzar los propios
conocimientos tcnicos a travs del debate con los compaeros/as durante la
realizacin de las tareas, y la reflexin sobre los contenidos tericos.
Se contribuye a mejorar la autoestima de los estudiantes y su sensacin de
utilidad social a travs de la ayuda a otros estudiantes, en el marco del
trabajo en grupo.
Para ello, se propondrn una serie de actividades como parte de la docencia y
evaluacin de varias asignaturas que cursarn los estudiantes a lo largo de su vida
acadmica en los grados en Ingeniera de Sistemas Electrnicos (GSE), de Sistemas de
Telecomunicacin (GST), Telemtica (GT), de Tecnologas de Telecomunicacin (GTT), y
de Sonido e Imagen (GSI), impartidos en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de
Telecomunicacin de la Universidad de Mlaga. Esta distribucin en varias asignaturas
responde a la necesidad de introducir paulatinamente los diferentes aspectos que
forman parte de esta compleja competencia, as como a la existencia de diferentes
niveles de dominio de la propia competencia en s misma. As, en las asignaturas de
cursos bajos se tratarn los aspectos introductorios al trabajo en grupo y de
concienciacin de su importancia dejando, para las de cursos superiores, las facetas
ms complejas como la asuncin de roles, o la negociacin.
Las asignaturas son: Microcontroladores, asignatura obligatoria de 2 curso
comn a todos los estudios de grado mencionados; Sistemas Empotrados, asignatura
obligatoria de 3er curso en los grados GSE y GTT; y Microbtica, asignatura optativa
de 4 curso en el grado GSE. Como se puede ver en la figura 1, en principio el plan
completo se realizar en una sola de las titulaciones, GSE, ya que es en la nica en la
que los profesores implicados en ACAI tienen docencia en todos los cursos. Este
proyecto pretende ser un escaparate de esta filosofa de aprendizaje para el resto del
profesorado, de forma que en el futuro se pueda extender al resto de titulaciones.
226
2 CURSO
(Microcontroladores)
GSE
GSI
GST
3erCURSO
(Sistemas Empotrados)
GT
GSE
GTT
4 CURSO
(Microbtica)
GSE
GTT
PERCEPCIN COMPAEROS
CONCEPTOS DE TRABAJO EN GRUPO
APRENDER DE FORMA COOPERATIVA
MEJORA DE AUTOESTIMA, UTILIDAD SOCIAL
Figura n.1. Planificacin y objetivos del proyecto ACAI
La evaluacin de la experiencia se realizar, asimismo, desde distintos puntos de

vista, teniendo en cuenta las diferentes facetas y agentes que forman parte de la
misma:
Por una parte se debern analizar los resultados de aprendizaje de las
competencias especficas propias de las asignaturas, evaluando la eficacia del
trabajo en grupo en las actividades propuestas, y su impacto en el aprendizaje
de la materia de la asignatura. Para ello se compararn los resultados
acadmicos obtenidos este curso con los de cursos anteriores, en los que no se
realizaron este tipo de experiencias.
Tambin consideramos interesante analizar el coste adicional que le ha
supuesto a los profesores implicados en la docencia de cada asignatura, el
diseo y puesta en prctica de las actividades orientadas al trabajo en grupo.
Como ltimo, y quizs ms importante elemento de evaluacin, se tratar de
determinar el nivel de satisfaccin tanto de alumnos como de profesores, con
la realizacin de estas actividades. En el caso de los alumnos, nos permitir
obtener indicios acerca de si hemos conseguido nuestro objetivo inicial de
imbuirles una percepcin positiva respecto al trabajo en grupo; y en el de los
profesores, si existen visos esperanzadores de extender este tipo de estrategias
en otras asignaturas y, en un futuro, en el propio plan de estudios de las
titulaciones. Para llevar a cabo esta evaluacin nos basaremos en encuestas
que hemos presentado al final de curso tanto a unos como a otros.
227

Satisfaccin de
los agentes
EXPERIENCIA
MICROCONTROLADORES
Coste trabajo
adicional
profesorado
Resultados de
aprendizaje
(competencias
especficas)
Figura n.2. Aspectos a analizar en la experiencia propuesta
En este trabajo se presenta el diseo y resultados de la experiencia llevada a

cabo en el primero de los cursos implicados en la propuesta, y las lneas generales de
trabajo para los dos siguientes cursos. As, en el siguiente apartado se expone el
contexto y las actividades docentes diseadas para los objetivos de aprendizaje de la
asignatura Microcontroladores. Las herramientas de evaluacin de la experiencia
diseada son tratadas a continuacin; despus los resultados junto con su anlisis. Por
ltimo, se destacan las conclusiones que hemos obtenido como resultado de la
experiencia.
Contexto de la experiencia
La asignatura Microcontroladores, al ser una asignatura obligatoria y estar situada
en 2 curso, es cursada por estudiantes que ya se conocen entre s, pero posiblemente
an no han llegado a forjar lazos fuertes de grupo o amistad (es posible que esto haya
sucedido en mayor medida en algunos Grados con un nmero reducido de alumnos,
como Sistemas Electrnicos o Telemtica). Los estudiantes de este curso/asignatura
son, pese a compartir la titulacin raz, bastante heterogneos tanto en nmero
total como en caractersticas de partida (por ejemplo, la nota de corte puede influir en
el nivel de competitividad del alumnado). El elevado nmero de alumnos y la menor
cercana entre los mismos, as como su ya cultivada actitud individualista,
determinarn que las medidas aplicadas, en cuanto a la adquisicin de las
competencias de trabajo en grupo, no sean tan numerosas como en el segundo caso, y
se puedan considerar ms bien una introduccin al trabajo en grupo y una puesta en
valor de esta competencia para el estudiante.
Esta asignatura tiene un fuerte componente prctico y de evaluacin continua, lo
cual la hace muy adecuada para la experiencia propuesta; su formato de ejecucin
parte de la realizacin de prcticas en grupos de estudiantes, y del fomento de la
coordinacin y colaboracin entre los mismos.
228
La experiencia realizada durante el curso 2012/2013 se llev a cabo con un total

aproximado de 200 estudiantes entre todos los grupos y asignaturas (ver Tabla 1).
Microcontroladores:
Titulacin/curso
Grado en Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicacin (GTT) / 2
Grado en Ingeniera de Sistemas de Telecomunicacin (GST) / 2
Grado en Ingeniera Telemtica (GT) / 2
Grado en Ingeniera de Sistemas Electrnicos (GSE) / 2
Grado en Ingeniera de Sonido e Imagen (GSI) /2
Tipo
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
Obligatoria
N
Estudiantes
72
42
18
36
44
Tabla n.1. Nmero de estudiantes implicados en la experiencia de trabajo en grupo (curso 2012/2013)
Los profesores supervisaron el proceso guiando a los estudiantes a travs de la

propuesta de diferentes actividades evaluables a realizar en grupo; se encargaron de
organizar la formacin de los grupos; proporcionaron las herramientas necesarias
(foros de reunin de grupos, diarios, evaluacin, realimentacin) y se ocuparon de
recoger las impresiones del alumnado a lo largo de todo el proceso.
Los resultados de aprendizaje relacionado con el trabajo en grupo propuestos
para esta experiencia, estn relacionados con la vertiente de iniciacin al aprendizaje
cooperativo. Su objetivo principal es iniciar a los alumnos en la mecnica de trabajo en
grupo y hacerles ver las ventajas y utilidad de esta importante competencia. Adems
se tratar de ensearles a hacer un uso correcto de este mtodo de trabajo. Nos
planteamos el desafo de provocar un cambio en la actitud que suscita esta
metodologa. Queremos sustituir la tradicional actitud negativa ("el resto de
compaeros no harn nada y se aprovecharn de mi esfuerzo" o "yo voy a trabajar
menos, porque me copiar del resto") por una actitud positiva ("para m, es ms eficaz
trabajar con otros, basta con que sepamos trabajar juntos") que entendemos les ser
til ms all de su etapa universitaria y en mucho mbitos.
Diseo de las actividades docentes
Planificacin de las Prcticas
La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior establece una evaluacin
integral del proceso de aprendizaje, en el que se valora el desempeo de los
estudiantes en todas las actividades realizadas a lo largo del curso, incluyendo un
examen final que engloba al conjunto de conocimientos adquiridos en la asignatura. La
memoria VERIFICA de los Grados implicados en este estudio clasifica a la asignatura
Microcontroladores como asignatura Prctico-Instrumental, por lo que se
establece un porcentaje de 60% correspondiente a la evaluacin por examen final; y
de 40% a la evaluacin continua durante el semestre acadmico en que se imparte.
Este apartado de evaluacin continua es el susceptible de ser adaptado a estrategias
que permitan la adquisicin de competencias de trabajo en grupo, ya que actualmente
solo se contempla la evaluacin final mediante un examen individual escrito.
229

Para llevar a cabo la evaluacin continua de esta asignatura de 2 curso, se

plantearon varias actividades de tipo prctico, a realizar en parte en sesiones de 2-3
horas en el Laboratorio, y en parte mediante trabajo en casa. Dichas actividades
estaban muy relacionadas con los aspectos tericos impartidos en el aula en las clases
previas, a travs de presentaciones electrnicas, y ejercicios. Todas estas sesiones se
realizaron en formato de grupos reducidos de alumnos, proporcionando la
informacin necesaria para el desarrollo de las mismas a travs de formato
electrnico, de manera que cada grupo pudiese acceder desde su puesto de trabajo a
todas las transparencias, guas, apuntes, y programas de ejemplo, que pudiesen
necesitar para la realizacin de cada prctica.
Con objeto de animar a los alumnos a trabajar en casa, se escogi un
equipamiento de muy bajo coste (aproximadamente unos 5), lo cual anim a la
mayora de grupos a adquirir su propia placa y a experimentar por su cuenta con
aspectos que iban ms all de lo explicado en clase. Este aspecto result
especialmente til para promover el trabajo en grupo.
Se plantearon un total de seis prcticas guiadas de las cuales la primera fue un
tutorial de introduccin a las herramientas de trabajo (entorno de desarrollo software,
y uso de la placa hardware de soporte) a travs de una sesin guiada en Laboratorio.
De las cinco prcticas restantes se establecieron dos prcticas evaluables, la segunda y
la quinta, de forma que cada una de ellas supona un punto de la calificacin final de la
asignatura. Estas prcticas tuvieron una extensin un poco mayor que las no
evaluables y su realizacin estuvo repartida entre trabajo presencial y trabajo en casa.
Asimismo, se plante una prctica autnoma final en la que los estudiantes deberan
poner en prctica todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la asignatura. Sin
embargo, esta prctica autnoma no se plante desde la misma perspectiva de trabajo
en grupo que se us en las prcticas guiadas evaluables.
Concretando en las prcticas evaluadas, la segunda prctica constitua la primera
toma de contacto realmente autnoma con el laboratorio por parte del estudiante, y
se plante su realizacin lo antes posible en la asignatura con un doble objetivo:
incentivar al estudiante para comenzar a trabajar en los contenidos de la asignatura
desde el principio, y acelerar en la medida de lo posible la integracin entre teora y
prctica en la asignatura. La quinta prctica consista en una integracin autnoma del
trabajo guiado realizado en las prcticas tercera y cuarta, y se situ a mediados de la
asignatura para intentar que el estudiante distribuyera su trabajo a lo largo de la
misma, no dejando el grueso del mismo para el final.
Por su parte, las prcticas tercera, cuarta y sexta no se plantearon como
entregables, y, por lo tanto, susceptibles de ser empleadas en la metodologa de
trabajo en grupo propuesta, por distintos motivos: en primer lugar, para no
sobrecargar al estudiante con un exceso de trabajo, que implicaba un riesgo de
abandono en el seguimiento de las prcticas; en segundo lugar, porque las prcticas
tercera y cuarta se plantearon como prcticas guiadas para adquirir conocimientos
necesarios para desarrollar las prcticas posteriores; y en tercer lugar, porque la
prctica sexta trataba sobre contenidos complementarios de la asignatura y se
encontraba excesivamente cerca del perodo de exmenes.
230
Herramientas y medios de apoyo: Foros para trabajo colaborativo

El proyecto ACAI est fuertemente apoyado en las nuevas tecnologas aplicadas a la
docencia, en especial, en el uso de la pgina de Campus Virtual (CV)1 de las asignaturas
como herramienta y entorno de colaboracin y encuentro entre los estudiantes de los
grupos, tanto primarios, como secundarios.
Para esta experiencia se proporcionaron, en las respectivas pginas del CV,
diversas herramientas de apoyo al trabajo en grupo, como: espacios de trabajo; diarios
de seguimiento de actividades; foros, etc. tanto para cada grupo, como para todo el
colectivo. Los profesores tambin se apoyaron en estas herramientas para el
seguimiento y evaluacin de todo el proceso.
Ya desde las clases tericas previas se intent concienciar a los alumnos sobre las
bondades de la cooperacin en el estudio de la asignatura, fomentando el uso de foros
en la pgina del campus virtual de la asignatura, y promoviendo que ellos mismos
fuesen los interlocutores y solucionadores de dudas de sus propios compaeros. As,
tanto para el conjunto de la asignatura, como para cada prctica evaluable (2, 5, y
autnoma) se cre un foro de colaboracin en el que los alumnos pudiesen plantear
dudas, cuestiones, o sugerencias que fuesen solucionadas por ellos mismos, y en los
que los profesores nicamente ejerciesen un papel supervisor.
Formacin de grupos
Siguiendo la estrategia planteada por De Miguel Daz (2006), se realiz una doble
agrupacin de los alumnos, a travs de grupos primarios formados por pocos alumnos
y grupos secundarios, de un tamao mucho mayor.
El tamao de los grupos primarios suele venir determinado por las actividades a
desarrollar, y estas a su vez, por el nivel de profundidad de la competencia de trabajo
en grupo que se quiera desarrollar. As, en el caso de los alumnos de esta experiencia,
se plantearon grupos primarios pequeos, de solo 2-3 alumnos, y un solo grupo
secundario constituido por la clase entera. Dicho tamao de grupo primario resulta
suficiente para enfatizar los objetivos planteados, manteniendo una adecuada carga
de trabajo; por otra parte no se consider necesario establecer varios grupos
secundarios ya que no se plantearon actividades de mayor nivel de profundidad (roles,
negociacin, defensa de proyectos,) que los pudieran hacer necesarios.
Para determinar algunos aspectos especficos acerca de la formacin de grupos,
como la forma de establecer sus integrantes, se barajaron diferentes alternativas
(eleccin al azar, rendimiento acadmico,...). Finalmente se decidi que fuesen los
propios estudiantes los que determinasen los integrantes de cada grupo.
Evaluacin de competencias especficas: Bonificacin por trabajo en
grupo
La evaluacin de las competencias especficas de la asignatura, para las dos prcticas
de Trabajo en Grupo, se realiz a travs de cuestionarios en el campus virtual de la
asignatura. Se dise una batera de preguntas para cada prctica, y se implementaron
sendos cuestionarios, en los que haba 5 preguntas comunes a todos ellos
231

relacionadas con materia que los profesores consideraban esencial y otras 5 elegidas
de forma aleatoria, de un total de 15 posibles.
Los aspectos ms novedosos de esta experiencia estn relacionados con la forma
en que se plante a los alumnos la resolucin de estos cuestionarios:
En primer lugar, los cuestionarios podran ser resueltos por los alumnos a
travs del campus, en cualquier momento dentro de la semana siguiente a la
realizacin de la prctica. Los estudiantes dispondran de un intento para
resolver sus cuestionarios individuales; y no recibiran las respuestas al
acabarlo.
Adems y como principal elemento de fomento de trabajo en grupo, se
estableci un incentivo, por el que si la media de las notas de la clase
superaba el 0.7 (sobre 1), todos aquellos que hubiesen logrado una nota
mayor o igual a 0.7 recibiran 1 punto completo. Este aspecto de incentivo o
recompensa fue uno de los ms discutidos entre el profesorado. Se plante la
posibilidad de ofrecer a los alumnos dos posibles modalidades de trabajo,
individual, o en grupo; pero tambin se pens que la modalidad de grupo
admitiese la posibilidad no solamente de una recompensa por objetivos
cumplidos, sino tambin una penalizacin en el caso de no conseguir dichos
objetivos. Finalmente se decidi eliminar la faceta de penalizacin al
considerarse que desmotivara a los alumnos a participar en estas nuevas
experiencia, especialmente teniendo en cuenta que no estn acostumbrados
a las mismas. Al no existir posibilidad de penalizacin, se descart la opcin de
tener que elegir formalmente la opcin de trabajo individual o en grupo;
aquellos alumnos que quisieran podran colaborar con sus compaeros, y los
que no, trabajar individualmente. Todos seran recompensados con el
incentivo en caso de lograr los objetivos, independientemente de que
hubiesen elegido una u otra opcin.
Este tipo de aproximaciones se suele discutir bastante en la docencia tradicional
aduciendo un posible peligro de copia entre los alumnos, al poder realizar el
cuestionario fuera del control del profesorado. Sin embargo, creemos que las ventajas
de esta estrategia superan con creces sus inconvenientes:
Los estudiantes perciben un beneficio comn lo que incentiva a aquellos ms
adelantados a ayudar a sus restantes compaeros, ya que tambin pueden
salir beneficiados de resultas de dicha colaboracin.
Al no proporcionarse las respuestas, los estudiantes discuten entre ellos
cuales pueden ser las posibles soluciones hasta llegar a un consenso sobre
cul es la respuesta correcta. Esto promueve por un lado una reflexin mayor
de los contenidos de la asignatura, al contrastar los conocimientos adquiridos
por cada estudiante con los de sus compaeros. Adems, los estudiantes
aprenden a considerar los puntos de vista de sus compaeros, a contrastarlos
con los suyos propios, aspectos fundamentales del trabajo en grupo en sus
futuras etapas educativas y laborales.
Finalmente, al ser los cuestionarios individuales, pero con preguntas
aleatorias dentro de una amplia variedad, los estudiantes, al ayudar a sus
232
compaeros, acaban tratando todos los puntos importantes de la asignatura y

no solo los que encontraron en sus cuestionarios individuales, mejorando los
objetivos docentes especficos de la asignatura.
Diseo de las herramientas de evaluacin de la experiencia

Como hemos comentado en un apartado anterior, la evaluacin de esta experiencia
tiene una doble vertiente, desde el punto de vista de los agentes implicados en la
misma, alumnos y profesores. Adems, en el caso de los alumnos nos interesa evaluar,
no solo los aspectos relacionados con la competencia de trabajo en grupo, sino
tambin la posible influencia de esta estrategia de aprendizaje en los resultados ms
tcnicos, o asociados a la adquisicin de las competencias especficas propias de la
asignatura. Para ello, debemos determinar unos objetivos de evaluacin y disear las
herramientas de evaluacin adecuadas, planteando las cuestiones que nos permitan
conocer el grado de consecucin de dichos objetivos.
En este caso los resultados de la estrategia seguida se pueden medir en parte a
travs del grado de xito de los alumnos en la adquisicin de conocimientos de la
asignatura; pero para evaluar, al menos a corto plazo, la efectividad en la adquisicin
de competencias de trabajo en grupo, resulta muy til acudir a los propios sujetos de
la experiencia, los estudiantes. Para ello se disearon varias encuestas de
satisfaccin del alumnado una al final de cada prctica evaluable y una al final del
curso con preguntas acerca de los aspectos de trabajo en grupo que se haban
propuesto. Dichas encuestas se pusieron a disposicin de los estudiantes por medio
del campus virtual.
Evaluacin desde el prisma de los estudiantes
En el caso del alumnado, el xito de la experiencia se debe de medir a travs de tres
aspectos fundamentales que se pueden resumir en los siguientes puntos:
i. Evaluacin de las competencias especficas a partir de las calificaciones
obtenidas por los estudiantes en la asignatura, siguiendo las estrategias de
trabajo en grupo planteadas. La primera cuestin que nos debemos plantear
es: Ha habido resultados muy dispares respecto a cursos anteriores en los que
no se usaba esta metodologa? Para responder a la misma compararemos los
resultados de este curso con los de cursos anteriores2. Por otro lado es
importante medir tambin los resultados absolutos de este curso: Hay un nivel
de fracaso tolerable?
ii. Evaluacin de la eficacia del trabajo en grupo y de su impacto sobre el
aprendizaje. En este caso, las cuestiones que nos deberamos plantear son del
tipo: Han trabajado los estudiantes en grupo? Ha funcionado el incentivo?
Les ha resultado til para el aprendizaje y por tanto, han llegado a apreciar la
colaboracin en grupo? El uso del trabajo en grupo y su utilidad se estimarn a
travs de la participacin de los estudiantes en los foros, y de sus respuestas en
las encuestas propuestas. El funcionamiento del incentivo se puede estimar
analizando si se han logrado los objetivos de nota media propuestos; y los
233

porcentajes de alumnos que han obtenido una nota superior a la objetivo. Por
otra parte, tras cada prctica de trabajo en grupo se present un resumen de
resultados a los alumnos, destacando el nmero que se haban beneficiado con
esta forma de trabajo; de esta manera se pretenda hacerles ver sus ventajas.
iii. Satisfaccin respecto a trabajar en grupo. En este caso, se trata de saber si los
alumnos se han sentido cmodos con esta forma de trabajar, y seran
partidarios de extenderlas a ms aspectos de la asignatura o a otras
asignaturas. Se evaluar a travs de las correspondientes preguntas en las
encuestas realizadas.
Evaluacin desde el prisma del profesor
El profesorado que ha tomado parte en la experiencia tambin debe participar en la
evaluacin de sus resultados, especialmente en cuanto a la percepcin de su utilidad
en la adquisicin de la competencia de trabajo en grupo, as como de su impacto sobre
las competencias especficas asociadas a la asignatura Microcontroladores.
Asimismo, es interesante conocer el coste de trabajo adicional que les ha supuesto
ponerla en prctica, as como su grado de satisfaccin tras su participacin en la
misma.
Todas estas cuestiones se analizaron a partir de otra encuesta planteada al
profesorado implicado al final del curso. Con esta encuesta se intenta valorar la
percepcin del profesorado frente a la utilidad de la iniciativa, el coste y la satisfaccin
que su puesta en marcha ha generado, as como el impacto que ha podido causar en
las competencias especficas. Las preguntas especficas planteadas para recabar la
informacin necesaria se pueden ver en el sub-apartado Encuestas del profesorado,
dentro del apartado de Resultados y anlisis.
Resultados y anlisis
Evaluacin de los cuestionarios
En la figura 3 se muestran los resultados obtenidos por los estudiantes en la realizacin
de las dos prcticas orientadas al trabajo en grupo.
234
Figura n.3. Evaluacin de los estudiantes en las prcticas con trabajo en grupo
En todos los grados se logr alcanzar el incentivo de trabajo en grupo en ambas

prcticas, al obtenerse una nota media para la clase igual o superior a 0.7. Se indica,
para cada grado, el porcentaje de alumnos que lograron llegar o superar la nota media
de incentivo; el porcentaje que no lo hizo, y el porcentaje de alumnos que se vio
beneficiado por la recompensa de trabajo en grupo.
En ambas prcticas el porcentaje de estudiantes que obtiene una nota igual o
por encima de la nota media de incentivo es bastante superior que el de los que no lo
consiguen. Adems, en la mayora de titulaciones el resultado mejora bastante en la
prctica 5 respecto a la 2. El hecho de que en casi todas las titulaciones el nmero de
beneficiados por el incentivo se reduzca en la ltima prctica parece indicar que un
elevado porcentaje de alumnos lograron responder correctamente a todo el
cuestionario.
Si comparamos los resultados finales de este curso, con respecto a los del curso
anterior, obtenemos la grfica de la figura 4. En ella se observa una mejora sustancial
tanto en la tasa de xito como en la tasas de rendimiento acadmico, en todas las
titulaciones, excepto el Grado en Tecnologas de Telecomunicacin, en el que hay un
ligero empeoramiento en estos resultados. Ms adelante intentaremos explicar cules
pueden haber sido las posibles causas de este comportamiento fuera de la norma,
respecto al resto de estudiantes de otras titulaciones.
235

Figura n.4: Comparativas de las tasas de xito y rendimiento para cada grado, con respecto al
curso anterior
Participacin en los Foros

En la siguiente tabla podemos observar el grado de utilizacin de los foros en las
diferentes especialidades y prcticas evaluables propuestas:
Prctica2
Prctica5
Prctica Autnoma
Foro General
GTT
GST + GT
29
43
15
GSE
GSI
22
51
Tabla n.2. Intervenciones de los estudiantes en los foros
Las intervenciones en los distintos foros se pueden clasificar en 3 reas: dudas

tcnicas sobre los contenidos de la asignatura (82.9%), cuestiones de organizacin de
la asignatura (7.7%) y aspectos sobre el proceso de evaluacin de la asignatura (9.4%).
Particularizando en las intervenciones referidas a dudas tcnicas, la mayora de ellas
(68,7%) se produjo en el entorno del trabajo cooperativo entre estudiantes discutido
en el presente trabajo, por lo que fueron dudas planteadas y respondidas por los
propios estudiantes. La parte restante de las intervenciones (31,3%) fueron dudas
solucionadas por los profesores de la asignatura.
Se observa que el nmero de intervenciones fue realmente escaso,
especialmente en las titulaciones GTT y GSE. Los profesores de estas asignaturas
indican que resolvieron bastantes dudas directamente por correo electrnico pero aun
236
as, llama la atencin el hecho de que no utilizasen esta herramienta tanto como los
alumnos de los otros grados. Quizs no se supo transmitir su utilidad como elemento
de consulta y participacin conjunta. De todas formas, es necesario indicar que la
participacin en los foros fue totalmente espontnea y voluntaria por parte de los
estudiantes, ya que la misma no fue premiada con ningn tipo de calificacin en la
evaluacin de la asignatura.
Respuestas del alumnado a las encuestas
Tras cada una de las prcticas evaluables se pas una encuesta annima en la que se
hacan preguntas a los estudiantes respecto de su impresin acerca de diversos
aspectos de la misma. Entre ellas, se introdujo el siguiente tem de evaluacin
relacionado con el trabajo en grupo:
Indica tus valoraciones sobre los siguientes aspectos de la metodologa de
trabajo en grupo seguida en la prctica (1 = mnimo; 5 = mximo):
- Uso: si has participado trabajando en grupo con el resto de tus compaeros.
- Utilidad: si consideras que has mejorado la comprensin de algunos conceptos
de la asignatura trabajando en grupo.
- Satisfaccin: si te ha gustado la experiencia de trabajar en grupo.
Se recibieron un total de 40 y 43 respuestas en las encuestas de las prcticas 2 y
5, respectivamente, de entre una muestra total de 147 alumnos. Dentro de esta
muestra hemos eliminado a los alumnos que, aun estando matriculados, no trabajaron
en la asignatura a lo largo del curso, algo constatable a travs de su no participacin en
las actividades propuestas. Adems, uno de los profesores no pudo pasar las encuestas
a su grupo, por lo que los alumnos del mismo tampoco se han considerado para la
muestra. Los resultados obtenidos en las mismas, los podemos ver, en media, en la
figura 5.
Figura n.5. Respuesta media respecto al trabajo en grupo en Prcticas 2 y 5
237

Se obtuvieron valoraciones muy altas (3.9 a 5) en todos los apartados de lo que

se deduce que los estudiantes han tenido, en su mayora una percepcin positiva de
estas experiencias. El tem de satisfaccin acerca de la experiencia destaca ligeramente
sobre los de utilidad que han encontrado los alumnos respecto al trabajo en grupo, y el
uso que han hecho de este tipo de estrategia. No se han encontrado diferencia
significativas entre ambas prcticas ni en la variable Utilidad (p=0,77) ni en la variable
Uso (p=0,63), pero s una tendencia en la variable Satisfaccin (p=0,095) que podra
dar indicios de un incremento de la satisfaccin con el trabajo en grupo, segn se
practica con l. Pero, no podemos afirmarlo ya que las dos prcticas implicadas en este
experimento son diferentes, y han sido ejecutadas en el mismo orden por todos los
alumnos. Sera necesario pues plantear futuros diseos de experimentos balanceados
que eliminen este tipo de variables extraas, por ejemplo, hacer que cada mitad de los
alumnos realizaran en distinto orden cada una de las dos prcticas.
En la figura 6 podemos ver un histograma de distribucin de las respuestas para
ambas encuestas:
Figura n.6. Histograma de las respuestas respecto al trabajo en grupo en Prcticas 2 y 5
Por ltimo, al final de curso y tras entregar las calificaciones se plante otra
encuesta de valoracin final de la asignatura en la que de nuevo se pregunt al
alumnado sus impresiones acerca de la experiencia de trabajo en grupo realizada
durante el curso. Para ellos, se introdujo el siguiente tem en la encuesta:
En esta asignatura se ha introducido un mtodo de trabajo con el que se
pretenda incentivar la cooperacin entre los estudiantes como forma de adquirir
una competencia muy valorada hoy en da, como es el TRABAJO EN GRUPO.
A. Te ha gustado el mtodo de trabajo en grupo, con recompensas si toda la
clase consegua un objetivo en las prcticas obligatorias? (1: No me ha gustado
nada; 5: Me ha gustado mucho)
238
B. Has colaborado con compaeros para ayudarles a comprender aspectos de la

asignatura que les sirviesen para responder los cuestionarios? (1: He realizado
todas las prcticas individualmente; 5: Hemos contestado los cuestionarios en
grupo)
C. Te hubiera gustado que se extendiese este mtodo de trabajo en grupo a
otras partes de la asignatura (Prctica autnoma, ejercicios, nota del examen
escrito...)? (1: No me hubiera gustado nada; 5: Me hubiera gustado mucho)
D, Has utilizado los foros abiertos para la colaboracin en grupo? (1; no los he
usado para nada; 5: He participado mucho)
E. Crees que el trabajo en grupo ha contribuido a que aprendas mejor la materia
de la asignatura? (1: Estoy completamente en desacuerdo; 5: Estoy totalmente
de acuerdo)
F. Crees que el trabajo en grupo ha contribuido a que mejores tu interaccin con
otros estudiantes en la realizacin de tareas? (1: Estoy completamente en
desacuerdo; 5: Estoy totalmente de acuerdo)
Se recibieron un total de 39 cuestionarios, respecto de una muestra poblacional
de 150 alumnos; la muestra poblacional difiere del total de alumnos matriculados y del
caso anterior, porque esta vez fue otro grupo el que no pudo realizar la encuesta
debido a un fallo tcnico en el Campus Virtual. Se obtuvieron los resultados medios
que podemos ver en la figura 7:
Figura n.7. Respuesta media respecto al trabajo en grupo en encuesta final
Se observa muy buena respuesta respecto a la experiencia planteada, con la

salvedad del uso del foro como medio de ayuda al trabajo en grupo (D). Tampoco hay
un consenso unnime respecto a extender esta forma de trabajo a ms aspectos de la
asignatura(C), dando a entender que se considera suficiente lo realizado como
iniciacin a esta competencia. Destacamos especialmente la altsima valoracin
respecto al tem A: a los estudiantes les ha gustado esta innovacin respecto al diseo
239

de actividades que estn acostumbrados a realizar en otras asignaturas de la

titulacin.
En la figura 8 se muestra, de nuevo, un histograma de distribucin de las
respuestas de los estudiantes, pero en este caso para la encuesta final:
Figura n.8: Histograma de respuestas respecto al trabajo en grupo en encuesta final
En este caso se distinguen preguntas para las cuales hay un amplio consenso de
respuesta, como las A, E, D, y F, mientras que en otras, como la C, hay una
gran diversidad de valoraciones. En el caso particular de la pregunta C, los alumnos
han valorado positivamente la experiencia del trabajo en grupo, pero no llegan a un
consenso sobre cul debera ser el camino a seguir en el futuro acerca de la aplicacin
de este tipo de experiencias. Esto nos lleva a pensar en seguir adoptando estrategias
que, si bien incluyen actividades de trabajo en grupo, den espacio tambin para el
trabajo individual valorado tambin por los alumnos, y necesario para su desarrollo
educativo.
Los estudiantes, en general, han decidido adoptar la estrategia de trabajo en
grupo en los cuestionarios de las prcticas planteadas con este formato; adems,
consideran que este mtodo les ha resultado til tanto para mejorar en la adquisicin
de las competencias especficas de la asignatura Microcontroladores, como para
mejorar estos aspectos de iniciacin a las competencias de grupo que constituan el
objetivo principal de esta experiencia.
Cabe destacar la baja participacin del alumnado en la respuesta a estas
encuestas, con unos porcentajes en torno al 30% de la muestra poblacional. Los
motivos de tan bajo nivel de participacin pueden estar relacionados, por un lado, con
el excesivo nmero de encuestas que se le propone a los alumnos, tanto a nivel de
asignaturas, como de Centro y Universidad, lo cual provoca un lgico hartazgo y una
resistencia a colaborar en este tipo de actividades; por otro lado, el hecho de no haber
240
incluido la participacin en estas encuestas como parte de la evaluacin de la

asignatura, tambin influye en esta baja participacin.
En este sentido, vemos necesario plantear alternativas como pudiera ser
proponer la resolucin de estas encuestas como parte del horario de clase; o pedir la
participacin annima del alumnado en la encuesta como requisito para conocer los
resultados de la evaluacin de la prctica correspondiente.
Comentarios del alumnado
Adems de los tems cuantitativos, se proporcion a los alumnos un medio de
expresin de sus impresiones acerca de esta experiencia de trabajo en grupo, a travs
de cajas de Comentarios en las propias encuestas pasadas, as como un Buzn de
Sugerencias. A continuacin mostramos algunos de estos comentarios:
Los estudiantes reconocen como esta estrategia ha mejorado sus capacidades
para adquirir las competencias especficas de la asignatura,
...Me ha gustado cmo se han planteado las prcticas y los cuestionarios
abiertos una semana, esto ha fomentado muchsimo el trabajo en grupo (ms
que en cualquier otra asignatura dada en estos aos) y adems ha hecho que no
slo aprenda lo que tocaba en mi cuestionario, sino que adems intentaba
ayudar a compaeros y ha hecho que aprenda an ms.
y tambin ha contribuido a mejorar la interaccin entre ellos.
Tambin fomenta la comunicacin y el intercambio de ideas entre
compaeros y los compaeros que dominan el tema pueden ayudar a aquellos
que no les resulta tan fcil de comprender. Excelente prctica.
Me parece una buena forma para hacer que los alumnos colaboremos ms
entre nosotros, ya que como es una carrera muy competitiva, tendemos a no
ayudar a los dems compaeros y dejar que cada uno se busque la vida.
Los propios estudiantes destacan posibles puntos dbiles de la estrategia
considerada,
... al final muchos compaeros lo nico que hacan era copiar las respuestas de
las preguntas de unos a otros. Lo ideal desde mi punto de vista es que los
compaeros que no sepan una pregunta busquen a otros compaeros que s la
sepan y les pidan que se las expliquen o les ayuden a resolverla, no que
simplemente les digan qu casilla marcar. De todos modos este problema es ms
de los alumnos que de vosotros, los profesores, y realmente no s cmo podrais
intentar solventarlo...
y proponen nuevas estrategias de trabajo en grupo; se implican en cmo mejorar
la docencia de las asignaturas:
otra buena tctica: premiar a los compaeros que se ayudan entre s
mediante el foro, pues al fin y al cabo es parecido a lo que se pretende conseguir
con las bonificaciones que se han usado este ao, y los mensajes en el foro son la
prueba de que tal o cual alumno ha aportado algo resolviendo una duda o
241

ayudando a un compaero. Quizs podrais probar a recompensar de alguna

forma que los alumnos se ayuden entre s mediante el foro.
Sin embargo, tambin existen comentarios menos proclives a las estrategias de
Trabajo en Grupo:
decir, que el grado de cooperacin que yo he recibido de mis compaeros y
mis compaeros de mi persona, es prcticamente nulo; salvo algunas
recomendaciones y comentarios superfluos... Como conclusin creo que no hay
mejor aprendizaje que el de sentarse y afrontar el problema por ti mismo,
aunque no veo con malos ojos que se motive con mtodos un poco socialistas (lo
de las puntuaciones por encima de 0.7) al principio de la asignatura para atraer
la atencin de aquellos que sean reacios; pero tambin decir que por esa va se
puede caer en la comodidad, y si el fin de un ingeniero es la de obtener
conocimientos para mediante estos, afrontar problemas con relativa libertad y
soltura, no s si vamos por el mejor camino, el futuro nos lo dir.
Encuestas del profesorado
La asignatura Microcontroladores es impartida por 5 profesores, los cuales se
reparten la coordinacin de cada una de las titulaciones, y adems prestan apoyo a la
parte prctica de las otras. Se suele rotar cada ao la titulacin que coordina e imparte
cada uno de los profesores. Para conocer la opinin del profesorado respecto a la
introduccin de la competencia de trabajo en equipo se les plante, al final de curso,
una encuesta con los siguientes tems:
El objetivo de este ao para la iniciacin a la competencia de trabajo en equipo
era, que el alumno abandonara una actitud individualista y viese como un valor
trabajar conjuntamente para resolver un problema.
1. Crees que este objetivo se ha cumplido?
2. Crees que se ha disminuido la actitud individualista?
3. Para ambas preguntas, tanto en caso afirmativo como negativo, qu indicios
tienes para ello?
4. Respecto a tu tiempo de dedicacin, consideras que has tenido que dedicar
ms tiempo con la introduccin a esta competencia?
5. En el caso de que la respuesta sea afirmativa, merece la pena desde tu
perspectiva docente? Crees que ha mejorado el proceso de enseanzaaprendizaje?
6. Desde una visin del tiempo de la asignatura, crees que dedicar tiempo a las
competencias genricas va en detrimento de las competencias especficas de las
asignaturas?
La encuesta fue respondida por todos los profesores que imparten docencia en
esta asignatura. A continuacin analizamos los resultados para cada uno de los tems
propuestos:
Utilidad: En esta experiencia se ha partido de que el objetivo es concienciar al
estudiante de que el trabajo en equipo puede reportar mayores ventajas que una
242
actitud individualista. A este respecto, la opinin del profesorado es bastante unnime

frente a la utilidad de la estrategia de aprendizaje que se ha puesto en marcha, en la
que todos coinciden que entre sus estudiantes se ha creado un espritu de equipo, que
ha sido corroborado mediante la observacin de los mismos en las clases de
laboratorio y en las tutoras colectivas.
Coste: Todos los profesores coinciden que el introducir una estrategia para el
aprendizaje de la competencia en trabajo en equipo ha supuesto un coste adicional.
Ha sido necesario mucho debate y experiencias anteriores para lograr disear
una estrategia de iniciacin a trabajo en equipo que permitiera cumplir con las
competencias especficas de la asignatura, que se ajustase al tiempo en la que
dicha asignatura debe desarrollarse y que cumpliera con la componente del
trabajo en equipo que se pretenda que los alumnos adquiriesen. Una vez
diseada la estrategia, ha sido necesario monitorizar en todo momento su
desarrollo, evaluando si los resultados de aprendizaje que habamos establecido
se estaban cumpliendo. Se ha necesitado un nivel de coordinacin muy elevado
entre los profesores que integran la asignatura, que no hubiera sido posible sin
haber hecho uso de la zona virtual para la coordinacin que se ha desarrollado en
nuestro departamento
Satisfaccin: Si bien todos han coincidido en que ha supuesto un esfuerzo
adicional, tambin coinciden en que la experiencia ha sido altamente satisfactoria y
que merece la pena.
No solo por la propia mejora en la adquisicin de esta competencia, sino porque
se va a mejorar en general el ambiente de convivencia de toda la clase, y creo
que esto es muy beneficioso para los estudiantes.
El introducir de forma voluntaria una nueva estrategia en el proceso de
enseanza aprendizaje, con el esfuerzo que conlleva, desvela una actitud de muy
alta motivacin del profesorado como equipo, lo que repercute positivamente en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
.hace que el estudiante se sienta ms prximo al/a la profesor/a y que por
tanto la informacin, el conocimiento y el feedback sobre el proceso de
aprendizaje fluyan con mayor facilidad.
Impacto en las competencias especficas: Todos los profesores coinciden que las
competencias transversales son necesarias y que el impacto que pueden tener en las
competencias especficas puede ser muy positivo.
.Las competencias especficas pueden afianzarse mejor en el conjunto de
una titulacin y en la media de un grupo de estudiantes, que se forman ms
ampliamente como personas (maduras, responsables, con competencias
sociales...) gracias precisamente al trabajo en competencias transversales.
Tambin de la opinin del profesorado se desprende que para que las
competencias especficas y generales puedan desarrollarse sin interferencias
negativas, es necesario planificar las materias y asignaturas en las que su aprendizaje
se va a llevar a cabo. Este hecho conlleva una planificacin a nivel de plan de estudios.
En el caso de las competencias especficas su planificacin es intrnseca a la divisin en
243

materias y en asignaturas en las que se establece las reas de aprendizaje de estas

competencias. En el caso de las genricas, se hace necesario coordinar a las
asignaturas para establecer en qu asignatura o materia se va a planificar su nivel de
aprendizaje.
en una asignatura solo se pueden tratar aspectos parciales de las
competencias transversales, o se corre el peligro de "entusiasmarse" demasiado y
se resienta algo la parte de competencias especficas
Es necesario que dentro de las materias y asignaturas que componen el plan de
estudios se ubiquen, de igual forma que se hace con las competencias especficas,
las componentes de las competencias transversales que se van a desarrollar de
cara a garantizar la adquisicin de las competencias transversales que nuestros
ttulos de grado contemplan.
En la figura 9 se ha esquematizado la valoracin del profesorado respecto a la
experiencia desarrollada. En dicha figura se observa que los aspectos positivos
prevalecen respecto a los negativos y que el nico negativo, que sera el mayor tiempo
de dedicacin al diseo de estrategias, se ve compensado en los aspectos positivos
que puede aportar, constituyendo un peso bajo en la decisin del profesorado para
llevar a cabo este tipo de experiencias.
Figura n.9. Esquema de la valoracin del profesorado sobre la experiencia de iniciacin de la

competencia trabajo cooperativo
Conclusiones
El entorno en el que se desarrolla la presente experiencia, por su sistema de
evaluacin, ha alimentado tradicionalmente y de forma intrnseca una actitud
individualista de los estudiantes. Por ello, como primera toma de contacto con la
competencia trabajo en grupo, se ha planteado mejorar la interrelacin entre los
estudiantes.
El aprendizaje de esta componente del trabajo en grupo ha implicado el diseo
de un procedimiento y de los medios facilitadores para que esta interrelacin se
244
genere. En concreto, el procedimiento que se ha propuesto, integra en el sistema de

evaluacin continua de la asignatura dos prcticas cuyos contenidos son los mismos
para todos los alumnos (el contexto del problema es comn), pero la realimentacin
que debe dar al profesor, a travs de un cuestionario, es diferente (cada estudiante
tiene una relacin de preguntas distinta). Se propone, ante este panorama, que
resuelvan el problema de forma conjunta; no vale la copia, pues si bien el problema es
el mismo, el cuestionario necesario para la evaluacin es distinto. Adems, para
incentivar el trabajo conjunto, se les bonifica en la calificacin si los resultados en
media son superiores a un determinado umbral. Como medio para el desarrollo del
trabajo conjunto se les facilitan las siguientes herramientas: horas de trabajo en el
laboratorio dentro de la planificacin presencial de la asignatura, foros, correo
electrnico y la mencionada bonificacin en las notas de la evaluacin continua.
Es evidente, que todo este proceso ha supuesto un alto coste de trabajo
adicional para el profesorado participante. De igual forma, medir el grado de
consecucin de la meta propuesta no ha sido una tarea fcil ni trivial, como exponen
Villa Snchez y Poblete Ruiz (2010): La evaluacin de las competencias requiere una
capacitacin tcnica del profesorado y una sensibilizacin de su verdadero valor para
que pueda prestar el tiempo y la dedicacin necesaria para hacerlo del mejor modo
posible. En este sentido encontramos las principales conclusiones de este trabajo:
La dificultad en el diseo del procedimiento que permita el desarrollo de la
competencia y la evaluacin de la misma.
Que el diseo de las competencias transversales no es sencillo de realizar
segn una estrategia top-down, es decir desde los rganos de direccin hacia
el profesorado y el alumnado.
El sistema de evaluacin que los profesores determinaron, y que ha sido
recogido en esta experiencia, apuntaba i) al anlisis de la evolucin de los resultados
obtenidos por los estudiantes en los problemas planteados en la asignatura, y ii) a la
participacin de los estudiantes en medios fsicos facilitados (clases de laboratorio,
foros, correo electrnico, y encuestas). La medida de estos indicadores se presentaba,
en una primera instancia, como suficiente para poder evaluar el grado de consecucin
de los objetivos.
Sin embargo, tras la realizacin de este trabajo hemos constatado la existencia
de deficiencias en el procedimiento utilizado, como puede ser la necesidad de un
diseo experimental balanceado, como se coment en el anlisis de la variable
Satisfaccin; o, el uso de los foros como medida del nivel de interaccin entre los
alumnos. Como ya se ha dicho antes, el bajo nivel de participacin en los foros pone en
duda la validez de esta herramienta como indicador.
En cuanto a los aspectos de diseo de actividades para el desarrollo de las
competencias transversales, trabajos como los propuestos por Crawley (2001) y Bragos
Barda et al. (2010) resultan de mucha utilidad para un primer esbozo de las mismas.
No obstante, en nuestra opinin y en base a los resultados obtenidos en este trabajo,
entendemos que no deben ser usados sin ms, para organizar un diseo terico del
currculo, sino que dicho diseo debe estar soportado por experiencias de trabajo en
aula como la mostrada en el presente artculo.
245

A tenor de los datos obtenidos, podemos considerar que la experiencia realizada

ha sido, en general, beneficiosa tanto a nivel de resultados acadmicos, como de
impresiones de los estudiantes y profesorado.
En el apartado de resultados acadmicos, el nico grupo que ha mostrado un
ligero retroceso con respecto al ao pasado, tanto en tasa de xito, como en tasa de
rendimiento acadmico, ha sido el de la titulacin GTT. Resulta complicado establecer
las razones de esta situacin, especialmente teniendo en cuenta que la opinin
general de la asignatura, segn la encuesta final, fue bastante positiva, con una nota
media de 4.4 sobre 5 en la impresin general acerca de la asignatura. Un factor de
influencia negativa puede haber sido la poca participacin general en los foros de
trabajo en grupo, lo cual puede haber provocado que los estudiantes con dudas acerca
de cursar efectivamente la asignatura este curso, hayan decido abandonarla a las
primeras dificultades (bajando la tasa de rendimiento acadmico); frente a esta
situacin, el alto grado de participacin en otros grupos, puede haber provocado el
efecto contrario. Por otra parte, esta titulacin concentra el mayor nmero de
estudiantes, lo cual dificulta ms an la creacin de lazos de camaradera, frente a las
situaciones de otros grupos ms pequeos, donde estos lazos son ms fciles de forjar.
En todo caso, en las encuestas de prximos aos se prepararn cuestiones
relacionadas con estos aspectos, y se analizar si esta tendencia contina.
En cuanto a la percepcin del alumnado acerca de las ventajas y beneficios del
trabajo en grupo, y la importancia del desarrollo de esta competencia en su futuro
acadmico y laboral, pensamos que tambin se han obtenido buenos resultados en
esta fase de concienciacin/iniciacin a esta competencia. Un elevadsimo porcentaje
de alumnos ha trabajado en grupo con sus compaeros, no solo en las prcticas
propuestas con bonificaciones, sino posiblemente tambin en fases posteriores de la
asignatura, como en la prctica autnoma. Adems la mayora de los alumnos han
encontrado til este mtodo de trabajo, y han quedado satisfechos con la experiencia.
En las titulaciones GSE y GSI es donde ha tenido mejor acogida la experiencia, estando
todas las puntuaciones de las encuestas por encima del 3. Por el contrario, en las
titulaciones de GST, GT, y especialmente GTT, s que se han detectado opiniones no
favorables aunque no demasiadas - a este mtodo de trabajo. Resulta llamativo que
las titulaciones que han expresado mayor satisfaccin son tambin las que han
obtenido mejor resultado acadmico, aunque hay que recordar que tambin son las
que cuentan con menor nmero de alumnos. Las causas de este individualismo
pueden estar relacionadas con las dificultades de establecer relaciones, no solo de
trabajo, sino afectivas, en grupos ms numerosos.
Finalmente, el profesorado participante en la experiencia ha considerado, en
general, que sta ha tenido efectos positivos sobre los alumnos, incentivando sobre
todo a que no abandonasen la asignatura, y consiguindose el objetivo principal de
darles a conocer los aspectos iniciales de esta importante competencia que tendrn
que desarrollar a lo largo de sus estudios. La puesta en prctica de la experiencia ha
supuesto, sin duda, una importante carga de trabajo adicional, pero la mayora
consideran que merece la pena dedicar este esfuerzo extra para conseguir mejorar la
prctica de su docencia.
Creemos que gracias a este tipo de iniciativas podemos lograr que los alumnos se
conciencien sobre la importancia del trabajo en grupo, y aprendan los fundamentos
246
del mismo. Esperamos poder seguir aplicando este tipo de experiencias en cursos
posteriores, en las siguientes fases del proyecto ACAI, con el fin de ensear nuevas
competencias de trabajo en grupo y consolidar las ya adquiridas.
Agradecimientos
A todos nuestros estudiantes, por el entusiasmo con que han acogido esta nueva
metodologa, y especialmente a los que han participado en las encuestas. Este trabajo
forma parte del marco del Proyecto de Innovacin Educativa PIE13-021, concedido por
el Vicerrectorado de Profesorado, Formacin, y Coordinacin de la Universidad de
Mlaga.
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Notas
1
El Campus Virtual (CV) es un entorno de virtual de enseanza-aprendizaje desarrollado a partir de

Moodle, por el Servicio de Enseanza Virtual de la Universidad de Mlaga
(http://www.campusvirtual.cv.uma.es)
Debido a la juventud de las Titulaciones que son objeto de este estudio, actualmente solo contamos
con datos correspondientes a un curso anterior (2011/2012).

Cita del artculo:
Herrero Reder, I.; Garca Berdons, C.; Gonzlez Parada, E.; Molina-Tanco, L.; Prez
Rodrguez, E. y Urdiales Garca, C. (2013). Aprendizaje cooperativo en el mbito de la
Ingeniera: una experiencia de iniciacin al Trabajo en Grupo. Revista de Docencia
248
Acerca de los autores y autoras
Ignacio Herrero Reder

Universidad de Mlaga
Dpto. Tecnologa Electrnica
Mail: iherrero@uma.es
Ingeniero de Telecomunicacin por la Universidad de Mlaga (1995). Profesor Titular
de Escuela Universitaria (2001). Ejerce docencia en el rea de Sistemas Digitales en el
Departamento de Tecnologa Electrnica, desde hace ms de 15 aos.
Ha tomado parte en varios proyectos relacionados con la innovacin docente, y el uso
de nuevas tecnologas en el mbito de la docencia, y ha sido miembro durante los
ltimos 4 aos de la comisin de docencia del Departamento de Tecnologa
Electrnica. Pertenece al Grupo de Investigacin de la Junta de Andaluca ISIS, donde
trabaja en proyectos de investigacin relacionados con la Inteligencia Artificial y el
aprendizaje en el campo de la Robtica.
Carmen Garca Berdons

Mail: berdones@uma.es
Licenciada en Ciencias Fsicas por la Universidad de Granada (1985), es Profesora
Titular de Escuela Universitaria en el departamento de Tecnologa Electrnica de la
Universidad de Mlaga (1997). Su docencia se ha centrado en la Instrumentacin
Biomdica y en los Sistemas Automticos de Medida. Ha sido coordinadora del Mster
en Sistemas Electrnicos para Entornos Inteligentes de la ETSI de Telecomunicacin
durante dos cursos. Ha participado en varios proyectos de innovacin educativa,
siendo coordinadora del proyecto Aprendizaje Basado en Proyectos en el entorno de
un mster profesional. Actualmente su investigacin se centra en las competencias
transversales en el mbito de la docencia en Ingeniera, en colaboracin con el
departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin educativa.
249

Eva Gonzlez Parada

Mail: eva@dte.uma.es
Doctora Ingeniera de Telecomunicacin por la Universidad de Mlaga (2005) y
Profesora Titular de Universidad en el rea de Tecnologa Electrnica. Es investigadora
responsable de varios contratos y proyectos para el desarrollo de aplicaciones de redes
de sensores en distintos mbitos. Su docencia se centra actualmente en el entorno de
los microcontroladores y los sistemas empotrados. Ha participado en varios proyectos
relacionados con la innovacin docente, y el uso de nuevas tecnologas en el mbito de
la docencia. Ha sido miembro durante ms de 5 aos de la comisin de docencia del
Departamento de Tecnologa Electrnica, as como Subdirectora de Alumnos y
Relaciones con Empresas de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de
Telecomunicacin durante el curso 2012-2013.
Luis Molina Tanco

Mail: lmtanco@uma.es
Ingeniero de Telecomunicacin por la Universidad Politcnica de Madrid (1996) y
Doctor por la Universidad de Surrey (2003). En 2003 entr como Profesor Ayudante en
la Universidad de Mlaga y es actualmente Profesor Contratado Doctor del
Departamento de Tecnologa Electrnica.
Ha sido durante algunos aos Coordinador Acadmico Erasmus y Coordinador del
Mster en Sistemas Electrnicos para Entornos Inteligentes de la ETSI de
Telecomunicacin de la Universidad de Mlaga. Pertenece al Grupo de Investigacin
de la Junta de Andaluca Diana, donde colabora en proyectos de investigacin en
interaccin hombre-mquina.
250
Eduardo Prez Rodrguez

Mail: edu@uma.es
Ingeniero de Telecomunicacin (1999) y Doctor (2006) por la Universidad de Mlaga.
Desde 1999 est vinculado al Departamento de Tecnologa Electrnica de la
Universidad de Mlaga. Pertenece al grupo de investigacin ISIS, y ha colaborado en el
desarrollo de sistemas de navegacin para agentes autnomos mviles, centrando su
aplicacin en la asistencia a personas con dificultades motrices. Concentra su docencia
en el rea de sistemas digitales basados en microcontroladores y microprocesadores,
siendo tutor de numerosos proyectos fin de carrera relacionados con dicha temtica.
Cristina Urdiales Garca

Mail: acurdiales@uma.es
Ingeniera de Telecomunicacin por la Universidad Politcnica de Madrid (1996);
Doctora por la Universidad de Mlaga (1999); Doctora por la Universidad Politcnica
de Catalua(2011); y Profesora Titular de Universidad en el rea de Tecnologa
Electrnica. Ha liderado, como investigadora responsable, un gran nmero de
contratos y proyectos de investigacin tanto a nivel nacional como internacional, en
los mbitos de la robtica y visin artificial. Tambin ha coordinado varios proyectos
de innovacin educativa en la Universidad de Mlaga. Actualmente es Subdirectora de
Investigacin y Relaciones Internacionales de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera
de Telecomunicacin.
251

252

ISSN: 1887-4592
El proyecto de ordenacin cinegtica como trabajo acadmico

de fin de carrera en titulaciones forestales en Galicia
Hunting management plans as academic works in forestry degrees in Galicia
Guillermo Riesco Muoz

Universidad de Santiago de Compostela, Espaa
Resumen
Se analizaron 35 planes de ordenacin cinegtica presentados como proyectos fin de carrera en las
titulaciones de Ingeniera Tcnica Forestal e Ingeniera de Montes de la Universidad de Santiago de
Compostela. Tras exponer los contenidos propios en proyectos de esta tipologa (con especial referencia
a las exigencias legales al respecto en el mbito de la Comunidad Autnoma de Galicia) se presentan las
carencias ms frecuentes en este tipo de documentos, que son las que se refieren a la descripcin del
medio y a la evaluacin de los recursos de fauna a ordenar (descripciones excesivas o defectivas,
incoherencia de contenidos, escasa revisin bibliogrfica, desconocimiento del entorno
socioeconmico). Se analiza la calidad de los proyectos en cuanto a la exposicin de objetivos y se
constata, adems, una gran desconexin entre la situacin que se describe acerca del territorio
cinegtico a ordenar y las intervenciones propuestas para gestionar de forma planificada el uso
cinegtico. Se analizan tambin las deficiencias formales de los trabajos revisados. Se concluye que es
necesario reforzar la capacitacin del alumnado en los aspectos que se indican para mejorar la calidad y
utilidad de los proyectos. Este trabajo pretende servir de gua para estudiantes que afrontan por
primera vez la redaccin de un proyecto de ordenacin cinegtica y tambin pretende orientar al
profesorado que dirige y evala este tipo de proyectos.
Palabras clave: gestin cinegtica; caza; docencia; ingeniera; Espaa.
Abstract
A sample of 35 hunting management plans yielded as final academic works in Forest Engineering
degrees in the University of Santiago de Compostela were analysed. The main contents and structure of
this type of documents (with emphasis in legal requirements about plan performance in Galicia) were
exposed. The most common lacks in hunting management plans were those related to the description of
the environment and the evaluation of the wild game resources to be managed (excessive or scarce
descriptions, incoherent contents, poor bibliographic searching and ignorance about socioeconomic
situation). The quality of the hunting projects as regards the exposition of aims and objectives is also
analysed. It is detected an important disconnection between the situation described about the hunting
site to be managed and the improvements proposed to manage the use of the territory for hunting. The
formal deficiencies in the sampled works are also included. Therefore, it is necessary to reinforce the
G. Riesco. El proyecto de ordenacin cinegtica como trabajo acadmico de fin de carrera

qualification of the students in the above mentioned topics to improve the quality and utility of the
projects. The objective of this article is to serve as a guide for students that face for the first time the
writing of a hunting management plan and also tries to orient professors that lead and evaluate this
type of projects.
Key words: hunting management; wild game resources; teaching; engineering; Spain.
Introduccin
Naturaleza y contenido de un proyecto de ordenacin cinegtica
La fauna cinegtica es un recurso econmico sobre el que convergen diversos

intereses: deportivos (cazadores), ecolgicos (entidades conservacionistas),
comerciales (agentes econmicos vinculados a la caza) y de titularidad (propietarios de
los terrenos cinegticos). Debido a esta confluencia de intereses en torno a la caza se
hace necesaria su ordenacin para que los diferentes usos de los terrenos cinegticos
sean compatibles y se garantice la permanencia de la fauna, de su entorno y de la
actividad cinegtica asociada (Notario Gmez, 1991), con los mismos fundamentos que
rigen la ordenacin de otros recursos forestales (Montoya Oliver, 1995; Riesco Muoz,
Diguez Aranda, 2007).
La ordenacin cinegtica consiste en la gestin planificada de las poblaciones
animales que son objeto de caza. Como la fauna cinegtica es un recurso natural
renovable, su gestin debe guiarse por criterios tcnicos que aprovechen su potencial
evitando su degradacin. La ordenacin se fundamenta en un conocimiento suficiente
del estado y dinmica de la poblacin a ordenar as como del medio en el que los
animales habitan. Para obtener esa informacin, la ordenacin cinegtica hace uso de
tcnicas para el estudio del medio natural y tcnicas especficas para el censo de
fauna. La ordenacin de un terreno cinegtico se materializa en un documento
llamado Proyecto de Ordenacin, que es el instrumento para la gestin ordenada de
una zona de caza.
En Galicia, el marco legal de la actividad cinegtica es la Ley 4/1997, de 25 de
junio, de caza, modificada por la Ley 6/2006, de 23 de octubre, y el Reglamento de
caza de Galicia, aprobado por Decreto 284/2001, de 11 de octubre. Dichas normas
establecen que el aprovechamiento cinegtico y las medidas de conservacin y
fomento de la riqueza cinegtica en los terrenos cinegticos ordenados (TECOR) se
regularn a travs de planes de ordenacin cinegtica. En Galicia los TECOR son las
figuras que han sustituido a los antiguos cotos de caza. Los planes de ordenacin
cinegtica constituyen una norma de obligado cumplimiento en el terreno cinegtico,
tienen un plazo de validez de cinco aos y han de ser aprobados por la Xunta de
Galicia.
El artculo 4 del Reglamento de caza de Galicia establece el contenido de un plan
de ordenacin cinegtica:
a) descripcin de la situacin actual de los terrenos cinegticos a ordenar
(estado legal, estado socioeconmico, estado natural y estado cinegtico).
ste ltimo incluye el censo de las especies cazables objeto de ordenacin,
254
detallando: distribucin en el territorio, abundancia y evolucin, estructura

poblacional por especies, sexos y edades, estimacin de la capacidad de carga
cinegtica del hbitat.
b) objetivos de la ordenacin. Se busca que el terreno sujeto a ordenacin
genere ciertos bienes y servicios cinegticos en una cuanta ptima, para lo
cual hay que determinar la poblacin cinegtica deseable y la calidad de las
capturas, ofertando a los cazadores condiciones adecuadas para la prctica de
la caza. El nmero de aos necesario para alcanzar los objetivos de la
ordenacin cinegtica se llama plazo de normalizacin y puede superar el
quinquenio de vigencia del proyecto.
c) estimacin del nmero mximo y mnimo de animales a capturar de cada
especie cinegtica en cada temporada de caza en funcin de la evolucin
prevista de las poblaciones (establecimiento de cupos de captura por
especies). En caza mayor se har constar el nmero de ejemplares que se
pretende capturar de cada especie, sexo y edad.
d) zonificacin del terreno cinegtico en funcin del uso a realizar (vedados de
caza, zonas de caza permanente, zonas de adiestramiento de perros, zonas de
seguridad)
e) sistema de seguimiento de la Planificacin y previsin de mecanismos
correctores de las posibles desviaciones respecto de lo planificado
f) programacin en el espacio y tiempo de la ejecucin de medidas de
conservacin de las especies (repoblaciones, sueltas, vacunacin, etc.) y otras
acciones complementarias (mantenimiento de la sealizacin del acotado,
competiciones de caza, capturas, etc.)
g) programacin de las acciones previstas para la mejora del hbitat. (En Galicia
consisten generalmente en siembras de cereal o leguminosas, desbroces de
matorral, colocacin de piedras de sal y madrigueras artificiales para conejos.)
h) previsin de vigilancia, indicando medios personales y materiales a emplear
i) previsin del control de daos causados por las piezas de caza y por la
prctica de la caza
j) presupuesto de las inversiones proyectadas
k) planos.
Los proyectos acadmicos de ordenacin cinegtica
Sin duda, la frecuencia con la que los y las estudiantes de Ingeniera Tcnica Forestal e
Ingeniera de Montes en la Universidad de Santiago de Compostela eligen esta
tipologa de proyecto como trabajo fin de carrera puede atribuirse en gran medida a la
claridad con la que est fijada reglamentariamente la estructura bsica de un proyecto
de ordenacin cinegtica.
As mismo, el proyecto de ordenacin cinegtica brinda al estudiante la
posibilidad de tener un primer contacto con el desarrollo de un trabajo de ingeniera
255
en el que debe describir una situacin real, sobre la cual ha de intervenir mediante una
propuesta de actuaciones de carcter tcnico. Por otra parte, la ordenacin cinegtica
como tema de proyecto fin de carrera tiene el atractivo del carcter especfico, y
antao exclusivo, de la gestin de la caza a favor de las titulaciones forestales
(Chinchilla, 2002).
Se trata de proyectos acadmicos, lo que supone que, por lo comn, no se llevan
a la prctica. Sin embargo, al estudiante se le orienta para que lo redacte como si se
tratase de un proyecto real, a modo de simulacro de una actividad real de ingeniera.
La evaluacin de proyectos fin de carrera ofrece la posibilidad al profesor o
profesora de comprobar el grado de consecucin de ciertos objetivos del aprendizaje
como son la adquisicin de competencias, tanto las de tipo transversal o genricas
como las competencias tcnicas o especficas. Las competencias transversales son muy
similares en cualquier mbito de la ingeniera en tanto que las competencias tcnicas
son propias de cada profesin (Valderrama et al, 2009).
En esta clase de proyectos, habituales como trabajo fin de carrera, los
estudiantes proyectistas suelen incurrir por lo comn en unos mismos errores y
deficiencias, tanto de formato como de contenido. Son errores que se repiten en los
proyectos fin de carrera ao tras ao, como si existiese una consigna entre el
alumnado que le lleva a equivocarse siempre en las mismas cuestiones.
Objetivos
En este trabajo se pretende mostrar qu aspectos de los proyectos acadmicos de
ordenacin cinegtica son elaborados de forma ms deficiente. Adems, se indican
formas sencillas de subsanar tales carencias en un tipo de documento, el proyecto fin
de carrera, al que el estudiante probablemente va a dedicar ms tiempo que a ninguno
de los proyectos que vaya a desarrollar ms adelante en su vida profesional como
ingeniero o ingeniera proyectista (Innes 2010).
Material y mtodos
Los resultados de este trabajo se basan en el anlisis de 35 proyectos de ordenacin
cinegtica dirigidos o evaluados por el autor en el periodo 1996-2012. La autora de
dichos proyectos de ordenacin corresponde a estudiantes de Ingeniera Tcnica
Forestal e Ingeniera de Montes en la Escuela Politcnica Superior de Lugo
(Universidad de Santiago de Compostela). Se trata de proyectos fin de carrera
principalmente referidos a terrenos cinegticos del noroeste peninsular. La labor de
direccin y evaluacin de dichos proyectos fue efectuada por el autor en su condicin
de profesor de la Escuela Politcnica Superior en las disciplinas afectas a la Ordenacin
de recursos forestales.
Se analizaron todos los trabajos fin de carrera que reunan la doble condicin de
ser proyectos de ordenacin cinegtica y de haber sido dirigidos o evaluados por el
autor en el periodo considerado, sin efectuar muestreo entre los proyectos que
reunan dichas caractersticas. Por tanto, la temtica y el director o evaluador es lo
256
nico que tienen en comn los proyectos analizados y es lo que los distingue del resto
de trabajos fin de carrera que se presentaron en dichas titulaciones en la Universidad
de Santiago de Compostela. En ningn caso recay el papel de director y evaluador en
la misma persona.
El 37 % de los proyectos analizados fueron dirigidos por el autor, principalmente
en la titulacin de Ingeniera Tcnica Forestal (26 %) y el resto en Ingeniera de Montes
(11 %). El resto de los proyectos (63 %) correspondieron a la titulacin de Ingeniera
Tcnica Forestal.
La evaluacin fue efectuada en todos los casos por el mismo agente evaluador y
en un mismo momento o hito de evaluacin (defensa final del trabajo), a fin de
suprimir la fuente de variacin en los resultados que necesariamente supondra la
participacin de agentes evaluadores distintos en momentos distintos sobre proyectos
diferentes (Valderrama et al, 2009).
A fin de efectuar una evaluacin homognea que permitiera comparar proyectos
se analiz el logro de determinadas competencias (Valderrama et al, 2009). Para ello,
en cada uno de los aspectos evaluados, y que se presentan en el siguiente apartado, se
valor si se haba logrado o no adquirir la competencia correspondiente. Esta
valoracin fue efectuada tras examinar el proyecto y tras asistir a la defensa oral del
proyecto por parte del alumno. Por tanto, el indicador elegido para valorar el grado de
adquisicin de cada competencia admita dos niveles de cumplimiento: S/No.
Resultados
Nivel de conocimiento de las tcnicas de inventario y de los fundamentos
de la ordenacin cinegtica
Es muy importante comprender los fundamentos y la aplicacin de las disciplinas
cientficas que se ponen en prctica durante la elaboracin de un proyecto de
ingeniera. Para alcanzar ese conocimiento el estudiante proyectista debe revisar los
contenidos de las asignaturas que curs y que son ms afines al contenido del
proyecto. Aunque resulte una obviedad, muchsimos errores de fondo pueden
subsanarse si se refrescan los conocimientos sobre el tema en el que se est
trabajando.
En los proyectos de ordenacin cinegtica analizados es muy amplia la gama de
errores conceptuales que se han encontrado. Sin embargo, son pocos los errores
conceptuales que se repiten en casi todos los proyectos. As, es muy frecuente (92 %
de los proyectos analizados) la confusin en torno a los objetivos de la ordenacin. Se
plantea al inicio del proyecto y como objetivo explcito alcanzar el mximo posible de
capturas en el terreno cinegtico cuando lo que realmente se pretende lograr
implcitamente (objetivo no declarado) es tan solo una renta cinegtica razonable, que
ni siquiera es la ptima.
Menos frecuente que lo anterior es confundir los objetivos de la ordenacin con
los medios para alcanzarlos. Por ejemplo, se plantea como objetivo hacer una suelta
de conejos en el coto cuando el verdadero objetivo es aumentar la disponibilidad de
ejemplares de esta especie para la caza, y la suelta solo es el medio que se propone
257
para lograrlo. Otro caso es proponer como objetivo la instalacin de comederos para
perdices, cuando el objetivo es aumentar la disponibilidad de alimento para dichas
aves y, como consecuencia, aumentar su poblacin. Se llega a proponer como objetivo
realizar un censo preciso, cuando el censo solo es un medio para conocer la
abundancia y la estructura de la poblacin cinegtica.
Cuando se plantean objetivos, stos suelen ser inespecficos, inconcretos y
generalistas. Por ello son vlidos para cualquier ordenacin cinegtica pero no son
tiles pues no permiten orientar la Planificacin de un terreno cinegticamente
ordenado. En ninguno de los proyectos analizados se plantean objetivos concretos
para la ordenacin de un terreno cinegtico concreto, objetivos que habran de estar
cuantificados y con plazos definidos para su cumplimiento. Sin embargo, a pesar de la
indefinicin de objetivos, a lo largo del proyecto aparecen objetivos demogrficos
cuantificados, necesarios en caza menor para efectuar el clculo del cupo de capturas
(De la Calle Santillana et al, 2006), ya sea por el mtodo de Birkman o por el mtodo
del cupo constante (Pedrosa Roldn, 2005).
Coherencia entre importancia del terreno cinegtico e intensidad de la
ordenacin
La intensidad de un proyecto de ordenacin viene dada por la profundidad del anlisis
y por el detalle de los documentos. No siempre la intensidad de las ordenaciones es
acorde con la relevancia del terreno cinegtico objeto de estudio. Es decir, numerosos
terrenos cinegticos de importancia menor (pequea extensin, baja densidad de
poblaciones cinegticas, baja calidad de los trofeos en caza mayor, escaso valor
ambiental, mnimo uso por parte de los cazadores) son sometidos a proyectos de
ordenacin complejos y muy laboriosos, con gran esfuerzo de muestreo en el
inventario. Lo lgico en tales circunstancias sera la redaccin de documentos de
gestin ms sencillos y de carcter provisional en tanto no aumente la calidad
cinegtica del cazadero.
Se incurre en incoherencia cuando el proyecto plantea en el terreno cinegtico
inversiones de una cuanta desproporcionada para los rendimientos que se espera
obtener y para la ndole del gestor del acotado (que en Galicia es generalmente una
sociedad de cazadores). Es el caso de la propuesta de tratamientos costosos para
poblaciones animales con escasa rentabilidad cinegtica. Este tipo de incoherencia se
dio en el 5 % de los proyectos analizados.
Tambin puede suceder el caso opuesto y para terrenos cinegticos muy
demandados por los cazadores se proponen proyectos de ordenacin muy poco
detallados, con censos deficientes y con soluciones tcnicas de poca entidad o
pobremente justificadas. (En el 95 % de los casos, los proyectos analizados estaban
escasamente detallados para la entidad del recurso a gestionar.) Dentro del proyecto
de ordenacin cinegtica, las descripciones inventariales ms pobres se suelen
encontrar en los captulos relativos a los estudios de fauna no cinegtica, vegetacin,
suelos y geologa, referidos las ms de las veces a comarcas extensas y no al propio
terreno cinegtico a ordenar. Generalmente son estudios basados en bibliografa y
escasamente fundados en reconocimientos de campo.
258
La intensidad adecuada del inventario es esencial en la ordenacin porque de

ella depende que se obtenga informacin excesivamente detallada del terreno
cinegtico (lo que supone un coste innecesario) o informacin poco precisa o inexacta
(lo que supone un conocimiento insuficiente o errneo del terreno cinegtico y, por
tanto, una gestin mal orientada). Durante los trabajos de campo, si el censo de
poblacin de las especies cazables se realiza de forma incorrecta pueden registrarse
pocas observaciones, debido a la tendencia natural de la fauna silvestre a ocultarse
ante la presencia del censador. Es frecuente que esto suceda si el censo se realiza
cuando los animales son poco detectables (en las pocas del ao o a las horas del da
en las que los animales permanecen ocultos). Un censo poco informativo tiene gran
repercusin en el proyecto ya que a partir de un censo con pocos avistamientos se
subestiman las poblaciones animales y los cupos de captura correspondientes.
Coherencia interna del documento
En la prctica, no est al alcance del profesor que evala un proyecto de ordenacin el
contrastar si los datos que se plasman en el mismo reflejan la realidad del terreno
cinegtico o no. Lo que s est en su mano es comprobar que dichas informaciones
sean consistentes a lo largo del documento. En este sentido, resulta sorprendente
comprobar cmo caractersticas esenciales del proyecto de ordenacin toman valores
diferentes en pginas diferentes del mismo documento, como es el caso de la
superficie del terreno cinegtico a ordenar, la superficie de cada estrato a censar o la
altitud media del terreno. A veces la suma de las superficies parciales del terreno
cinegtico no coincide con la superficie total.
Otro aspecto a destacar, por la frecuencia con que aparece, es la desconexin
tan marcada que existe entre los resultados de la descripcin del hbitat cinegtico y
de la fauna (el Inventario) y las actuaciones que se proponen (la Planificacin). Apenas
hay nexo entre inventario y planificacin. Esta deficiencia, con ms o menos gravedad,
se da en todos los proyectos analizados. Generalmente, el estudio del medio fsico no
influye en las decisiones que se toman en el resto del proyecto, ya que a lo sumo solo
se tienen en cuenta en la Planificacin el resultado del censo, la serie histrica de
datos de capturas y la opinin de los cazadores. En teora, el inventario sirve para
justificar las intervenciones que se planifican en el proyecto. Sin embargo, lo que se
suele encontrar en los proyectos es un inventario muy prolijo de la situacin actual del
terreno cinegtico y a continuacin una propuesta de actuaciones obvias y ajenas al
resultado del inventario, actuaciones que se sabe que son necesarias an antes de
inventariar, con lo cual carece de sentido el derroche de tiempo y recursos que el
inventario implica.
La mayora de las veces (91 % de los proyectos analizados) un anejo climtico,
geolgico o faunstico demasiado extenso es absolutamente intil. Hay que
preguntarse al iniciar la redaccin de cualquiera de dichos documentos: qu datos
climticos, geolgicos, faunsticos, etc. van a influir en las actuaciones que se pueden
planificar? Al concluir estos documentos el proyectista ha de preguntarse: realmente
voy a utilizar en el resto del proyecto toda la informacin recopilada y elaborada en el
estudio del medio fsico? para qu me sirven tantos antecedentes legales,
administrativos, fisiogrficos, demogrficos y climticos? Estas preguntas deben
259
plantearse antes de hacer acopio de la informacin. En el pasado, poda entenderse

como un mrito adicional del proyecto presentar informacin muy abundante porque
ello daba a entender que en el proyecto haba un gran esfuerzo de bsqueda
documental. Sin embargo, las revisiones bibliogrficas en la actualidad suponen un
esfuerzo mucho menor debido a la existencia de medios informticos accesibles por lo
que en el proyecto ya no se aconseja ni se valora positivamente presentar exceso de
informacin.
En ocasiones, la desconexin entre las partes se da dentro del propio inventario.
Ejemplo de ello es la medicin sistemtica de ciertas variables de obtencin laboriosa,
como diversos ndices climticos relacionados con la produccin agrcola y forestal,
que no se emplean en ningn clculo ni en ningn apartado posterior del proyecto,
mientras que no se presenta ningn indicador de la bondad del hbitat para la fauna.
Uno de los resultados que se ha de presentar en el proyecto es la propuesta de
zonificacin del territorio en funcin del uso cinegtico que se le va a dar durante el
quinquenio de vigencia de la ordenacin. En ocasiones, en la zonificacin se proponen
usos futuros no acordes con las caractersticas del medio, siendo lo ms frecuente:
- elegir zonas muy humanizadas como vedados de caza
- no considerar las zonas de seguridad, sobre todo en torno a poblaciones y vas
de comunicacin, cuando en Galicia pueden constituir una fraccin muy
importante de la superficie del acotado.
Es tambin frecuente la descompensacin en el tamao de los diferentes
captulos del proyecto. Por ello, hay que cuidar que los diferentes captulos y
apartados del proyecto tengan una extensin equilibrada, evitando redactar unas
secciones mucho ms extensas que otras si el tema de proyecto no lo justifica.
Planificacin adecuada de la secuencia temporal de intervenciones
En el proyecto debe reflejarse en qu ao del quinquenio se realiza cada trabajo de
mejora, ya sea mejora del hbitat cinegtico, mejora de las especies o mejora de la
capacidad de acogida de los cazadores. La eleccin adecuada del ao en el que se
inician las mejoras ayuda a regularizar a lo largo del tiempo las inversiones y la
percepcin de rentas. Sin embargo, en los proyectos analizados no se elige el mejor
momento para cada mejora sino que todas las intervenciones arrancan en el ao cero
de la ordenacin, lo cual no es siempre aconsejable por el coste inicial que supone. Se
debera escalonar a lo largo de varios aos el inicio de las mejoras, a fin de no
acumular inversiones en poco tiempo y nivelar los ingresos del acotado con los gastos
de mejora, estabilizando en lo posible la renta anual del terreno cinegtico.
Una opcin poco empleada es la de adelantar o retrasar ligeramente el ao de
ejecucin de una mejora respecto de la fecha deseable desde el punto de vista
cinegtico. Si el adelanto o retraso es pequeo la marcha de la ordenacin no se
resiente apreciablemente y se consigue diferir en el tiempo los ingresos o gastos
derivados de la actuacin, evitando as los saldos negativos que pueden aparecer
algunos aos en el balance econmico previsto.
260
Otro error es describir la situacin actual de un terreno cinegtico en el que las

intervenciones van a iniciarse dentro de varios aos. El censo ha de ser
inmediatamente anterior a la ordenacin ya que un inventario cinegtico queda
pronto obsoleto en poblaciones animales sometidas a un entorno natural cambiante y
frecuentemente sujeto a perturbaciones de origen antrpico. As mismo, en una
situacin en la que los cambios futuros sean poco previsibles carece de sentido disear
una planificacin de actuaciones a muy largo plazo.
Actualizacin de la informacin recopilada
Al igual que en el proyecto es necesario disponer de datos de campo recientes sobre la
situacin de las poblaciones de fauna, la documentacin consultada para formular el
proyecto tambin debe estar puesta al da (Ministerio de Medio Ambiente, 2004). A
pesar de esta obviedad, es frecuente (83 % de los proyectos del estudio) que en los
proyectos de ordenacin cinegtica se citen y empleen textos legales derogados (Ley
4/1989 de Conservacin de los Espacios Naturales y de la Flora y Fauna Silvestre, Ley
1/1970, de Caza) y fuentes documentales anticuadas: Mapa de Clases Agrolgicas,
Mapa de Cultivos y Aprovechamientos, Atlas de Vertebrados de Galicia de 1983, etc.
Las decisiones injustificadas
En la fase de justificacin del proyecto se aprecia generalmente un tono muy
reglamentista. Es decir, se afirma que el proyecto se elabora por imperativo legal y no
porque con ello vaya a mejorar la situacin cinegtica del acotado. De esta manera, el
redactor del documento y futuro ingeniero muestra escasa confianza en la utilidad del
proyecto como instrumento de gestin y hace suya la opinin de las sociedades de
cazadores, generalmente promotoras de estos planes, que entienden la presentacin
del proyecto de ordenacin cinegtica como un mero trmite administrativo, sin otra
utilidad.
Por otra parte, hay decisiones fundamentales que es necesario ir tomando a lo
largo de la formulacin del proyecto. Las razones por las que se toma una decisin u
otra deben quedar plasmadas de forma explcita en el proyecto de ordenacin. Sin
embargo, lo habitual es que decisiones importantes se presenten sin justificar.
Tampoco suelen exponerse las alternativas entre las que se elige la ms apropiada
para el proyecto. As, queda sin justificar la tcnica de censo elegida, la eleccin del
objetivo demogrfico al final del quinquenio de vigencia del proyecto, las modalidades
de caza autorizadas en el acotado, las especies cazables, etc.
Al tratarse de estudiantes no se pueden justificar las decisiones tcnicas
apelando a nuestra experiencia en el tema, que es el manido recurso de las
empresas de consultora para justificar muchas decisiones. Por ello, con frecuencia los
y las estudiantes basan sus decisiones tcnicas en una supuesta exigencia del
promotor, condicionante que resulta poco creble cuando se refiere a detalles
tcnicos que al promotor probablemente le son indiferentes.
Por ejemplo, para cuantificar el nmero de animales a extraer por caza menor en
aos sucesivos (cupo de capturas) es necesario disponer de los valores de ciertos
parmetros relativos a la dinmica poblacional (tasas de supervivencia, razn de
261
edades). Como no suele haber datos propios del coto sobre dichos coeficientes se
emplean valores de los que no se indica la procedencia, siendo muy importantes estos
parmetros ya que de ellos depende la bondad de la estimacin de las poblaciones
precinegticas, base de los cupos de capturas. En caza mayor la situacin es an ms
acusada ya que se proponen cupos arbitrarios e injustificados (sobre todo para zorro y
jabal).
As mismo, en el captulo de mejoras a realizar no se justifica habitualmente el
tamao de las parcelas de siembra y la densidad de la siembra, lo cual es importante
sobre todo si estas labores constituyen la mayor parte del presupuesto de actuaciones.
Tampoco se justifica la localizacin concreta de las mejoras en el acotado (localizacin
de las parcelas de siembra, de las reas a desbrozar, de las madrigueras, etc.). En la
muestra analizada, el 100 % de los trabajos incurran en errores relativos a la escasez
de detalle en la formulacin de las propuestas de intervencin.
Carencias en la elaboracin de la informacin
Los proyectos de ordenacin analizados para el presente trabajo suelen mostrar
lagunas especialmente importantes en aquellos apartados que exigen un anlisis de la
informacin que va ms all de la mera crnica de los hechos observados. Es decir,
el/la estudiante proyectista suele naufragar en tareas que requieren un esfuerzo de
cierta altura intelectual, ofreciendo resultados claramente insuficientes en aquellas
partes del proyecto en las que hay que plasmar objetivos de forma explcita,
interpretar resultados de un censo, comentarlos, ofrecer opiniones tcnicas y obtener
conclusiones.
Un caso frecuente es la falta de interpretacin de los resultados de capturas de
aos anteriores, de la idoneidad del estado de la vegetacin para la fauna o de ciertos
resultados matemticos, como son las densidades poblacionales de las especies. As,
en muchas ocasiones se presentan densidades demogrficas muy improbables para la
especie censada y la zona. Son resultados que el proyectista da por vlidos, al haber
sido obtenidos de forma matemticamente correcta, aunque carezcan de significado
biolgico. Son resultados que el estudiante no analiza y que no resistiran la
comparacin con los resultados de referencia que ofrece la bibliografa (e.g. De la Calle
Santillana et al, 2006). Si no se detectan resultados inverosmiles pueden cometerse
severos errores de clculo derivados de dichos resultados en lo relativo al clculo de
las extracciones anuales por caza (cupos de captura).
Faltan siempre unas conclusiones generales y bien argumentadas del Inventario.
Se hace amplios estudios del medio natural y econmico de los que no se concluye
nada. Casi nunca se estima la capacidad de carga del territorio con respecto a la fauna
cinegtica. Lo que se presenta como conclusiones del proyecto suele ser un largo
resumen del Inventario. A veces, las conclusiones ni siquiera estn fundadas en los
resultados del Inventario y se limitan a transcribir conclusiones procedentes de
bibliografa o de apuntes de las asignaturas. Otras veces las conclusiones son tan
triviales y previsibles que no necesitaran del inventario previo. Como regla general, un
apartado de conclusiones es inespecfico y, por tanto, intil cuando el mismo texto
servira para cualquier otro proyecto de ordenacin.
262
Hay que justificar la factibilidad econmica y las posibles vas de financiacin de

las obras que se proponen (sobre todo cuando estas obras van a representar una parte
importante de los gastos del quinquenio). En este mismo sentido, hay que tener en
cuenta que la viabilidad econmica de un plan de ordenacin no se puede supeditar a
la percepcin, incierta, de subvenciones.
No hay que olvidar la inclusin en el presupuesto de los honorarios del
proyectista as como el coste de los inventarios y de otras labores de ingeniera que
estn planificadas y que han de ejecutarse a lo largo del quinquenio.
Otro aspecto en el que las ordenaciones son manifiestamente mejorables es en
el de la originalidad de las soluciones aportadas. Realmente, el evaluador suele
encontrarse con proyectos muy convencionales y poco innovadores, tanto en
Ingeniera Tcnica Forestal como en Ingeniera de Montes. En este sentido, los
proyectos de ordenacin cinegtica son un fiel trasunto de los proyectos que redactan
los profesionales en las oficinas tcnicas (Innes 2010) y no debera ser as porque en
los gabinetes de ingeniera se dispone de plazos muy cortos para la redaccin de los
proyectos, lo cual impide alcanzar altos niveles de calidad con bajos presupuestos. Sin
embargo, los alumnos no tienen ms limitacin temporal que la que ellos mismos se
impongan.
El plan de aprovechamiento cinegtico no queda completo si solo se fija el cupo
de capturas, que es el nmero mximo de animales que se autoriza a capturar de una
especie cinegtica en una temporada de caza. Por tanto, segn Montoya Oliver (1995),
despus de establecer el cupo hay que fijar:
- nmero de jornadas hbiles de caza en la temporada
- nmero mximo de cazadores por jornada
- cupo por cazador y da
- efectividad de los cazadores en la consecucin del cupo prefijado
- grado de asistencia de los cazadores a las caceras.
Como los acotados son superficies extensas es necesario dividir el territorio en
estratos antes del censo. La estratificacin se debe realizar en funcin de la
distribucin de las poblaciones animales en el acotado. Habitualmente no se dispone
de informacin precisa sobre distribucin de densidades animales por lo que hay que
estratificar en funcin de la vegetacin ya que muy probablemente existe
correspondencia entre densidades de poblacin animal y vegetacin, al ser sta lugar
de refugio y alimento para la fauna. Sin embargo, en los proyectos analizados se
definen unos estratos que no se utilizan en la realizacin del censo ni en el proceso de
datos posterior (no se calculan estimadores muestrales estratificados).
Hay que localizar con detalle la localizacin de las mejoras (e.g. lugares de suelta)
y su intensidad (e.g. nmero de animales a liberar) as como la zonificacin del uso
(terrenos no cinegticos, zonas de seguridad, zonas de caza intensiva, etc.).
263
Orden en la exposicin
El proyecto debe ser formulado de forma clara e inteligible, para que la ordenacin
pueda ser comprendida y ejecutada por ingenieros diferentes de los que redactaron el
documento.
Una primera evidencia de desorden expositivo es la incorreccin a la hora de
elegir la estructura de proyecto. En un proyecto de ordenacin cinegtica en Galicia
debe emplearse la estructura oficial indicada en la Introduccin para que el proyecto
sea susceptible de ser aprobado por la Administracin competente. La cuestin de la
estructura del proyecto no es un aspecto solo formal ya que la posibilidad de percibir
fondos pblicos para ejecutar las obras planificadas en la ordenacin depende de que
el proyecto se ajuste en su estructura y contenidos a las normas oficiales.
Otra muestra habitual de desorden en el desarrollo del texto es manejar
conceptos que no han sido previamente definidos ni caracterizados. Es el caso de la
presentacin de resultados para zonas del terreno cinegtico (estratos, cuarteles,
manchas) que no han sido presentados con anterioridad. Tambin es frecuente el
empleo de abreviaturas que no son universalmente conocidas sin haber sido definidas
con anterioridad.
El desorden alcanza a la exposicin de resultados cuando se repiten los mismos
valores en memoria y en anejos o en partes distintas de la memoria. A veces se da la
informacin relativa a cada zona del acotado o a cada especie cinegtica de forma
dispersa a lo largo de la memoria.
En la memoria o en anejos?
Para aclarar y justificar el texto el proyectista puede aportar clculos, estudios,
listados, anlisis, reproducciones de documentos, discursos y otros desarrollos. Todo
ello debe figurar como anejo a la memoria, dejando en sta solo un resumen de los
resultados de los anejos. Por ejemplo, el estudio climtico en una ordenacin ser un
anejo de la memoria y en sta solo debern nombrarse los mtodos utilizados, el tipo
climtico que se ha obtenido, los diagramas e ndices prcticos correspondientes y la
incidencia del clima en la actividad cinegtica. No deben figurar en anejos aspectos
esenciales del documento como el plan de caza o las modalidades de caza a emplear.
Resulta difcil de explicar que en un proyecto de ordenacin cinegtica, en el que
est claramente establecido el contenido de cada captulo, sean muy frecuentes las
dudas sobre dnde alojar determinados contenidos y, sobre todo, lo que ms
interrogantes plantea a los y las estudiantes en este sentido es si ciertos resultados
deben incluirse en la memoria o en anejos. En la totalidad de la muestra los contenidos
estn repartidos de forma errnea entre la memoria del proyecto y los anejos.
A veces el resultado es una memoria vaca ya que los resultados principales, los
criterios para adoptar decisiones y las conclusiones quedan en anejos. En otros casos
se sobrecarga la memoria con listados de datos y frmulas de uso comn que deberan
figurar en anejos o, an mejor, que no deberan incluirse en ninguna parte del
proyecto. Lamentablemente, ante la duda se suele optar por incluir la informacin
tanto en la memoria como en anejos.
264
Los aspectos formales

La redaccin es en general aceptable (50 % de los casos analizados) si bien suelen
aparecer los siguientes errores gramaticales y de estilo, indicados de mayor a menor
abundancia:
- oraciones muy largas
- prrafos muy cortos
- uso excesivo de abreviaturas
- empleo de la primera persona, impropia de textos tcnicos
- enunciados que forman frases pero que no forman oraciones
- errores de ortografa y puntuacin
- tablas y figuras no autoexplicativas
- mezcla de trminos en gallego, en espaol y en ingls
- errores en los nombres cientficos de las especies animales y vegetales.
La proliferacin ms o menos soportable de errores ortogrficos es un indicador
de lagunas formativas del estudiante proyectista en una competencia bsica del
ingeniero como es el manejo correcto del lenguaje escrito. (Un trabajo aparte
merecera el anlisis de la expresin oral durante la defensa del Proyecto Fin de
Carrera.) Sin embargo, cuando se cometen faltas de ortografa que seran subsanables
con un corrector ortogrfico informtico, lo que muestra el estudiante es abandono y
desinters por efectuar un trabajo de calidad.
Una mencin especial requiere la presentacin de las fuentes documentales.
Para que las referencias bibliogrficas tengan utilidad y valor informativo es necesario
que exista una relacin biunvoca entre las citas del texto y las referencias
bibliogrficas detalladas que se listan al final de la memoria o en forma de anejo. Es
decir, toda cita que aparezca en el texto tiene que estar referenciada de forma
ordenada en la bibliografa y, a la inversa, toda referencia bibliogrfica debe aparecer
en algn lugar del texto. Sin embargo, esta regla se incumple sistemticamente en los
proyectos fin de carrera, aun teniendo en cuenta que stos son documentos en los que
la lista de fuentes bibliogrficas necesaria no suele ser amplia.
Los planos
Son una parte muy visible del proyecto. El evaluador, que tiene que informarse
rpidamente del contenido del documento, es posible que no lea algn anejo pero s
va a revisar los planos, por los que stos deben estar muy cuidados en su elaboracin.
La impresin general que cause el proyecto vendr dada en buena parte por la
cartografa que se presente.
Los planos deben ser manejables, lo cual afecta a su tamao, legibilidad, carga de
informacin y escala. La escala debe permitir informar con precisin suficiente pero no
aportar exceso de detalles. El plano debe ser, adems, autoexplicativo (que se
265
entienda por si solo sin necesidad de acudir al texto o a aclaraciones orales). En un

plano de un proyecto de ordenacin tiene que ser inmediato localizar el terreno
cinegtico afectado, los accesos, los topnimos y los lmites de las divisiones
territoriales a emplear (vedados, zonas de caza intensiva, zonas de adiestramiento de
perros, cercados, zonas afectadas por figuras de proteccin de rango superior, etc.).
En un plano temtico (plano de itinerarios, plano de cuarteles, plano de mejoras,
etc.) debe figurar toda la informacin propia del plano general topogrfico, a la que se
superpone la informacin temtica especfica. No debe incluirse en planos informacin
irrelevante para la ordenacin (detalles de terrenos exteriores al acotado, particiones
del terreno sin repercusin cinegtica, clasificaciones agrcolas, etc.). Es til que en un
mismo plano se incluya la localizacin de las unidades de inventario (itinerarios,
transectos, estaciones de censo, etc.) junto con la informacin sobre distribucin de la
vegetacin.
Conclusiones
Las deficiencias ms frecuentes en los proyectos fin de carrera analizados son las
relativas a la falta de conexin entre los apartados en los que se describe la situacin
actual de la zona de proyecto y los apartados en los que se plantean actuaciones sobre
dicha zona. Esta desconexin da lugar a: trabajo de toma de datos excesivo e
innecesario, falta de interpretacin de resultados, contradicciones dentro del
proyecto, planteamiento de objetivos no realistas y toma de decisiones no
fundamentadas. Por tanto, al reforzar la capacitacin del alumnado en cuanto a la
bsqueda de conexin entre los diferentes apartados del proyecto se puede evitar
gran parte de las carencias que a lo largo del artculo se han presentado.
Chinchilla A. (2002). Gestin cinegtica. En Asociacin y Colegio de Ingenieros de
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acadmicos de ordenacin de montes en la Universidad de Santiago de
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Valderrama E, Rulln M, Snchez F, Pons J, Cores F, Bisbal J. (2009). La evaluacin de
competencias en los Trabajos Fin de Estudios. En XV Jornadas de Enseanza
Universitaria de la Informtica. Universidad Politcnica de Catalua.
Artculo concluido el 17 de diciembre de 2012

Cita del artculo:
Riesco Muoz, G. (2013). El proyecto de ordenacin cinegtica como trabajo
acadmico de fin de carrera en titulaciones forestales en Galicia. REDU - Revista de
Docencia Universitaria, Vol. 11, Nmero especial dedicado a Engineering Education,
pp. 253-267. Publicado en http://red-u.net
Acerca del autor
Guillermo Riesco Muoz

Universidad de Santiago de Compostela
Departamento de Ingeniera Agroforestal
Mail: guillermo.riesco@usc.es
El autor del trabajo es Doctor Ingeniero de Montes y Profesor Titular de Universidad.

Durante algo ms de tres aos desarroll su actividad profesional en la empresa
privada y en diversos organismos de la Administracin Pblica. Desde 2007 es profesor
de las materias de Ingeniera de Montes vinculadas con la caza y desde 2010 es
tambin profesor de las materias relacionadas con la caza y la pesca en la titulacin de
Ingeniera Tcnica Forestal en la Universidad de Santiago de Compostela. Es autor de
varios proyectos de ordenacin cinegtica y ha dirigido trece proyectos fin de carrera
en temas de gestin cinegtica. Cuenta con tres publicaciones en el mbito de la
docencia de la ingeniera y de la gestin de recursos cinegticos.
267
268

ISSN: 1887-4592
Implementacin de buenas prcticas en los Trabajos Fin de

Grado
Best practices implementation in Bachelors Final Projects
Davinia Hernndez-Leo, Vernica Moreno Oliver, Irene Camps

Universitat Pompeu Fabra, Espaa
Robert Claris
Universitat Oberta de Catalunya, Espaa
Alejandra Martnez-Mons
Universidad de Valladolid, Espaa
M. Jess Marco-Galindo
Universitat Oberta de Catalunya, Espaa
Javier Melero
Universitat Pompeu Fabra, Espaa
Resumen
Realizar el Trabajo Final de Grado (TFG) es, con los nuevos planes de estudio, obligatorio para el colectivo
estudiantil de grado (independientemente de la universidad y disciplina en la que se formen). El papel
fundamental que tiene el TFG es facilitar un contexto de trabajo y evaluacin el que queden integradas
las competencias tanto especficas como transversales trabajadas y desarrolladas a lo largo la formacin.
Aunque cada universidad decide la carga de crditos de esta asignatura, es, por lo general, un proyecto
de envergadura considerable. Este artculo presenta el estudio realizado en tres universidades espaolas,
concretamente en estudios de ingeniera y que contaba con un total de 21 TFGs. El nmero de prcticas
experimentadas fue de 9 y estaban relacionadas con aspectos tanto del seguimiento del trabajo como de
su evaluacin, contemplando el qu, cmo, quin y cundo y, por tanto, dando respuesta a las
competencias, metodologa, agentes y momentos. Los resultados apuntan a una serie de prcticas que
han demostrado ser especialmente tiles como por ejemplo la combinacin de una evaluacin formativa
y sumativa, la combinacin de agentes evaluadores -tutor y tribunal-, el uso de rbricas como
instrumento de seguimiento y evaluacin, el establecimiento de un seguimiento pautado del trabajo del
estudiante, etc. Por ltimo, y como elemento considerado en el estudio desarrollado y por tanto, en el
presente trabajo, se analiza el potencial de transferencia de estas prcticas a otros estudios y contextos.
Palabras clave: Educacin en Ingeniera, Seguimiento, Evaluacin, Trabajo Fin de Grado
D. Hernndez-Leo, V. Moreno, I. Camps, R. Claris, A. Martnez-Mons, M.J. Marco-Galindo, J.

Melero. Implementacin de buenas prcticas en los Trabajos Fin de Grado
Abstract
Completing a Bachelors Final Project (BFP) is mandatory in all the new Spanish University Degrees
(independent of the university and discipline to form). The main role of the BFP is to facilitate an
integrated assessment of the specific and transversal competences that students have developed during
the Degree in the context of a relatively large project. This paper presents a study developed in three
Spanish universities, concretely in Engineering Education. Nine excellence practices were formulated and
evaluated in 21 projects. These nine practices were related with both monitoring and assessment
processes, considering aspects answering the what, how, who and when questions (i.e. related to
competences, methodology, agents and moments). The results point out to a number of practices that
have shown to be especially useful such as the combination of formative and summative assessment,
being monitored by different people in different moments, using rubrics as a monitoring and assessment
tool, tutoring schedule for the whole process, etc. Finally, the potential transferability to other contexts
was also analyzed.
Key words: Engineering Education, Monitoring, Assessment, Bachelors Final Projects.
Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior o EEES propone un marco comn para la
educacin universitaria que facilite la movilidad internacional del estudiantado. Dentro
de este marco, los ttulos universitarios de primer ciclo se denominan Grados, tienen
un carcter generalista y una duracin de entre 3 y 4 aos. Adems, todos los Grados,
independientemente de su rea de conocimiento, contienen una asignatura final
obligatoria llamada Trabajo Final de Grado (en adelante, TFG). El TFG se basa en la
produccin de un proyecto individual que permita la integracin de competencias
adquiridas en el Grado (incluyendo especficas y transversales), respecto las cuales se
requiere el dominio definido por los indicadores de Dubln (Joint Quality Initiative,
2004). El contenido de esta asignatura es diferente para cada uno de los alumnos,
pudiendo ser propuesto por el director/tutor del trabajo, por el estudiante o
consensuado entre ambos. A su vez, es una asignatura planificada y desarrollada (en
gran medida) por el alumno de forma autnoma, que implica una carga significativa de
crditos ECTS (European Credit Transfer System, en ingls) y permite la vinculacin al
mudo empresarial. Caractersticas, todas ellas, que hacen de la asignatura TFG un buen
medio para contribuir a la consecucin de las nuevas misiones, roles y expectativas de
la Educacin Superior (Comisin de la Comunidades Europeas, 2003).
En el caso espaol, algunas titulaciones, como por ejemplo las Ingenieras, ya
disponan de una asignatura equivalente en sus planes de estudio, mientras que en
otros mbitos de conocimiento esto no era habitual. El proceso de adaptacin del TFG
al EEES, o bien su diseo desde cero, ofrece una buena oportunidad para plantear un
enfoque dirigido a la excelencia de dichos trabajos desde un nivel interuniversitario
que permita comparar diferentes aproximaciones.
En esta lnea este artculo presenta parte de los resultados obtenidos en un
proyecto interuniversitario realizado durante el curso 2011-2012 (Hernndez-Leo,
Moreno y Camps et al., 2012). El proyecto se centr en la elaboracin de un catlogo
de prcticas de excelencia en relacin a la asignatura TFG. Se parti de una
recopilacin y contraste de formulaciones y propuestas de diversas universidades
260
espaolas, experimentadas en el campo de la Ingeniera y posteriormente fueron

analizadas en trminos de potencial de transferencia a otros contextos
(mbitos/disciplinas). El proyecto fue llevado a cabo por un equipo multidisciplinar concretamente del mbito de las Ingenieras TIC y del mbito de la Pedagogaprocedente de 7 universidades espaolas.
Tal y como se desprende de la finalidad del proyecto, su desarrollo supuso (1)
recopilar experiencias llevadas a cabo en distintos mbitos (Accreditation Board for
engineering and technology, U.S. Department of Education, National Center for
Education Statistics. Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based
Initiatives, 2002, Mateo, et al., 2012, Voorhees, 2001) y literatura (Rullan et al., 2010,
Valderrama et al., 2009, Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya,
2009) sobre el particular, considerando su aplicabilidad en los casos que conformaban
la muestra del estudio; (2) formular y experimentar las prcticas de potencial
excelencia; y (3) analizar los resultados, impacto y posible transferencia a otros
contextos, para llegar finalmente al listado de prcticas de excelencia definitivo. As, el
elemento clave y a la vez innovador de este trabajo reside, fundamentalmente, en el
aspecto aplicativo que comporta la experimentacin de dichas prcticas.
El resto del artculo se estructura de la siguiente manera. La seccin II recoge la
metodologa global de investigacin, agentes y roles, la concrecin/detalle de la
estrategia metodolgica, algunas informaciones sobre el diseo del proyecto y por
ltimo los ciclos y fases que conforman dicho diseo. En la seccin III se describen los
principales resultados: el listado de prcticas implementadas, el proceso de
experimentacin correspondiente a los casos recogidos en este trabajo, y los
resultados obtenidos en esos casos. Por ltimo, la seccin IV recoge las conclusiones
derivadas de la experimentacin de estos casos aportando las orientaciones hacia las
prcticas de excelencia y destacado sus puntos fuertes, dbiles y potencial de
transferibilidad.
Metodologa de Trabajo
Agentes y Roles
Uno de los elementos clave que destaca en este proyecto es, sin duda, la
experimentacin. Esta fue precedida de la revisin de formulaciones y propuestas
planteadas en el marco de los antiguos Proyectos Fin de Carrera (a los que nos
referiremos como TFG de aqu en adelante por simplicidad). Se plante un anlisis
multidisciplinar que abarcase tanto la parte ms terica relacionada con la revisin y
anlisis de formulaciones y propuestas como la parte ms aplicativa experimental. La
manera de operativizar esta mltiple perspectiva se cubri en este proyecto
definiendo tres roles clave: (1) experimentador: profesorado del mbito de la
Ingeniera que aplic las propuestas definidas como potenciales prcticas de
excelencia; (2) observador participante: expertos involucrados en el diseo y definicin
de la asignatura TFG y que aportaron su visin y valoracin en cuanto a la viabilidad y
transferibilidad de las potenciales prcticas de excelencia a otros contextos; y por
ltimo (3) revisor de proceso: asumido por profesionales del mbito de la pedagoga
261

que apoyaron y acompaaron tanto el proceso como en el producto, encargndose de

tareas tanto de diseo de instrumentos de recogida de datos como de deteccin de
necesidades, etc.
Metodologa: Investigacin Basada en el Diseo
Considerando lo presentado en el apartado anterior se define la metodologa seguida
como esencialmente cualitativa y estratgicamente centrada en la Investigacin
Basada en el Diseo (a partir de ahora IBD). Se muestran a continuacin algunas
caractersticas de la IBD de la mano de Collins, Joseph y Bielaczyc (2004) y Rinaudo
(2010).
La IBD tiene como finalidad el disear y explorar innovaciones educativas,
considerando especialmente las variables de contexto en las que estas se
implementan. La IBD fue considerada como la estrategia ms pertinente en este caso
dado que permite el estudio de un diseo instructivo planteado a partir de una
experimentacin llevada a cabo en diferentes contextos formativos, poniendo especial
nfasis en las variables contextuales (inputs) que influyen en los resultados de la
misma (outputs).
Trasladando esta consideracin a este estudio es necesario sealar que, en l, se
somete a escrutinio un conjunto de prcticas que conforman el diseo de la asignatura
TFG, en trminos de metodologa evaluativa, y la secuenciacin de competencias a
desarrollar, a partir de su implementacin en diferentes contextos/universidades. El
objetivo del proceso mencionado es el de extraer prcticas de excelencia que
contribuyan a mejorar el diseo de la asignatura en la diversidad de contextos
contemplados. Para ello se planific el diseo del proyecto de acuerdo a las etapas de
la IBD.
Diseo del Proyecto
Este proyecto tena como objetivo disear, aplicar y evaluar prcticas de excelencia en
el marco de los TFG. Para alcanzar dicho objetivo caba considerar una metodologa de
investigacin compleja que contemplara las variables contextuales. En esta lnea decir
que la IBD comprende diversas etapas: preparacin del diseo de la asignatura TFG,
implementacin y anlisis retrospectivo. Para llevarlas a cabo, durante el desarrollo del
proyecto los mtodos y tcnicas utilizados para la recogida de la informacin
incluyeron la bsqueda bibliogrfica, la tcnica de encuesta, anlisis de casos, la
observacin participante, grupos de discusin y las notas de campo; dndose, tal y
como ya se ha expuesto, una complementariedad entre mtodos cualitativos y
cuantitativos tambin en la explotacin de datos. Los agentes informantes fueron el
propio estudiantado (en los casos procedentes) y los actores ya mencionados profesorado experimentador, pedagogos, y responsables acadmicos en relacin al
TFG. De este modo y con la combinacin de instrumentos y agentes se ha respondido a
las demandas de cada una de las fases y los objetivos diseados en el proyecto.
262
Ciclos y acciones
En total se disearon 4 ciclos, uno de los cuales se extendi transversalmente a todo el
proyecto mientras que los otros tres se definieron como etapas consecutivas. Dentro
de cada ciclo se contemplaron diversas fases que daban sentido y coherencia tanto a
nivel interno de cada ciclo como a la globalidad del diseo.
El primer ciclo inclua las fases de: Preparacin del diseo; revisin bibliogrfica;
y recopilacin de propuestas y acciones realizadas en el marco de los TFGs,
identificando aquellas potencialmente excelentes para su posterior puesta en comn a
travs de un instrumento de recogida de datos. A lo largo de esta fase se usaron
cuestionarios en lnea para recopilar informacin sobre el punto de partida,
contabilizar los casos experimentales as como otras caractersticas propias de los
contextos en los cuales se iban a desarrollar los TFGs implicados.
El segundo ciclo contemplaba la implementacin: acciones de formacin a los
experimentadores sobre los materiales generados para la aplicacin de las prcticas de
excelencia, experimentacin en los diferentes casos, recogida y anlisis de datos
destacando fortalezas y debilidades de cada propuesta. En este segundo ciclo se
usaron cuestionarios y grupos de discusin para la obtencin de datos necesaria para
ejecutar el tercer y ltimo ciclo y completar el anlisis transversal del proyecto. Los
cuestionarios diseados cumplimentados por parte de experimentadores y, en casos
especficos, por parte del alumnado- se componan de una batera de tems tipo Likert
complementada con preguntas abiertas (los cuestionarios estn disponibles en el
siguiente link: http://www.usquidesup.upf.edu/node/840).
El tercer ciclo concentraba el anlisis retrospectivo; elaboracin y validacin de
productos incluyendo los resultados de los estudios de casos en un catlogo de
prcticas de excelencia de TFG.
El ltimo ciclo tena un carcter ms transversal al proyecto. En l quedaban
inscritos los procesos de divulgacin y revisin de los materiales producidos en el
proyecto. Una valoracin de diferentes prcticas involucradas en el desarrollo de la
asignatura TFG (Escudero y Hernndez-Leo, 2012) es un ejemplo de los productos del
proyecto que constituyen este ciclo transversal. Los ciclos y acciones se muestran
sintetizados en la Figura n.1.
263

Fuente: elaboracin propia
Figura n.1. Relacin de potenciales prcticas de excelencia identificadas
Principales resultados obtenidos

Como primer resultado destaca el listado de 13 prcticas identificadas como prcticas
con alto potencial de excelencia, de entre las cuales 9 (indicadas en negrita en la Tabla
n.1) fueron implementadas a modo de experimentacin en algunos de los 21 casos
que se recogen en este trabajo. Las prcticas fueron identificadas a partir de la revisin
bibliogrfica y de planteamientos y propuestas de las 7 universidades involucradas en
el proyecto, algunas de ellas publicadas (Valderrama et al., 2010 y Hernndez-Leo,
Moreno, y Camps, 2012).
La Tabla n.1 recoge las 13 prcticas agrupadas en funcin de criterios que
resultan elementos clave para cada caso. As, el primer bloque hace referencia a
prcticas relacionadas con la evaluacin del aprendizaje, contemplando como criterio
el momento y la finalidad de la evaluacin; el criterio que impera en el segundo bloque
es el agente evaluador; en el tercer bloque se recogen dos posibles instrumentos para
realizar dicha evaluacin; el cuarto bloque recoge una nica prctica consistente en el
establecimiento y seguimiento de unos hitos de evaluacin establecidos; el quinto
bloque integra una potencial prctica de excelencia consistente en la evaluacin de la
propia asignatura, es decir, siendo esta el objeto de evaluacin; y por ltimo, en el
sexto bloque quedan recogidas dos prcticas que integran el uso de herramientas
informticas para apoyar el diseo y/ o implementacin de la asignatura.
264
Agrupacin de potenciales prcticas de excelencia identificadas

Bloque 1. prcticas en funcin del momento y la finalidad de la evaluacin
1.1 Evaluacin continua y formativa
1.2 Evaluacin final y sumativa
1.3 Evaluacin continua y sumativa
Bloque 2. Prcticas en funcin del agente evaluador
2.1 Director como agente evaluador
2.2 Tribunal como agente evaluador
2.3 Director y Tribunal como agentes evaluadores
2.4 Autoinforme de evaluacin
Bloque 3. Prcticas en funcin del instrumento de evaluacin
3.1 Uso de escalas de valoracin
3.2 Uso de rbricas de evaluacin
Bloque 4: Temporizacin y seguimiento
4.1 Tutorizacin con hitos preestablecidos
Bloque 5: Evaluacin de la asignatura como objeto de evaluacin
5.1 Introduccin de mecanismos de evaluacin de la asignatura
Bloque 6: Herramientas informticas de soporte para el diseo y la implementacin
de la asignatura
6.1 Uso de EvalCOMIX
6.2 Uso de software para la gestin del TFG
Tabla n.1. Relacin de potenciales prcticas de excelencia identificadas
Cada una de estas potenciales prcticas fue valorada a partir de la

implementacin en mltiples casos (variando el nmero de casos segn prctica). A
travs de varios instrumentos diseados en el marco del proyecto -cuestionarios y
tablas de sntesis de grupos de discusin- se fueron recogiendo evidencias acerca de: la
pertinencia de dichas prcticas, su viabilidad, su transferibilidad, el impacto sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje, la suficiencia de recursos, y la percepcin de
utilidad y por ltimo la satisfaccin de los implicados en la experimentacin tanto de
directores como de estudiantado-. Del anlisis de todos estos indicadores emergi la
valoracin en cuanto a la bondad de cada caso.
En total se recogieron 21 experimentaciones, correspondientes a 21 TFGs
dirigidos por 6 de los miembros del equipo de trabajo de 3 universidades diferentes (2
profesores de cada universidad: Universitat Pompeu Fabra, Universidad de Valladolid,
Universitat Oberta de Catalunya). En la seccin que sigue se recoge el detalle de las
prcticas experimentadas.
Prcticas experimentadas
Las prcticas que se implementaron fueron:
1.1. Evaluacin continua y formativa: evaluacin cuyo objetivo es proporcionar
tanto al alumno como al profesor el feedback constante necesario para ajustar
cualquier elemento del proceso de enseanza-aprendizaje (contenidos, estrategias,
materiales, temporalizacin, recursos, etc.) mientras este se desarrolla (Hernndez-Leo
et al., 2012).
265

1.3. Evaluacin continua y sumativa: combina ambos tipos de evaluacin

(evaluacin continua con finalidad formativa y evaluacin final con finalidad sumativa)
para aumentar el rigor del proceso y enriquecer el aprendizaje del estudiante que va
recibiendo feedback tanto del progreso como del producto.
2.3. Director y Tribunal como agentes evaluadores: ambos agentes aportan su
valoracin al trabajo realizado por el alumno, es decir, mltiples agentes evalan y
certifican la adquisicin de las competencias asociadas al TFG.
2.4. Autoinforme: la autoevaluacin permite al propio estudiante emitir juicios
acerca de su propio proceso de aprendizaje (logros y resultados). Resulta un medio
para potenciar un papel activo del estudiante y motiva la reflexin promoviendo la
autorregulacin (Spiller, 2009).
3.1. Uso de escalas de valoracin: mediante su uso el agente evaluador indica el
nivel de logro del alumno respeto un criterio o elemento de evaluacin determinado
(sin tener una definicin exhaustiva de los niveles de logro o comportamientos que
muestra el alumno). Como virtud de su uso destaca la sistematizacin a la que se logra
llegar en el proceso de recogida y anlisis de la informacin (Zazueta y Herrera, 2008).
3.2. Uso de rbricas de evaluacin: a travs de su utilizacin el agente evaluador
indica el detalle del nivel de logro de la competencia evaluada considerando criterios
previamente definidos. Asimismo, y a diferencia de las escalas de valoracin, cada
nivel est definido. Permiten realizar mltiples tipos de evaluacin (inicial-diagnstica,
continua-formativa, final-sumativa) (Padilla, 2002).
4.1. Tutorizacin con hitos preestablecidos: consiste en establecer unos hitos de
evaluacin para motivar el trabajo continuo del estudiante as como su tutorizacin.
Estos hitos se relacionaban con una serie de metas-consecucin de objetivos y pautan
la evaluacin de ciertos elementos del trabajo en funcin de la etapa en la que se
encuentra el TFG. La Figura n.2 ilustra el ejemplo de planificacin con hitos aplicado en
la Universitat Oberta de Catalunya.
Fuente: Universitat Oberta de Catalunya
Figura n.2. Ejemplo de la prctica relacionada con la autorizacin mediante el establecimiento de hitos
5.1 Introduccin de elementos para evaluar la propia asignatura: esta prctica

supone la introduccin de elementos para la metaevaluacin, que permite detectar
266
elementos de mejora y mecanismos para fortalecer los aspectos positivos del diseo
de la asignatura TFG (Prez Juste, 2000 y 2006).
6.1 Uso de herramientas online (Ibarra, 2009): esta prctica incluye el uso de un
software (EvalCOMIX) que facilita el diseo, gestin y desarrollo del seguimiento y
evaluacin de los TFG. En la Figura n.3 se muestra una captura de pantalla de esta
herramienta que muestra el detalle de los indicadores y niveles de alcance
relacionados con las competencias Capacidad de anlisis y sntesis, Capacidad de
organizacin y planificacin y Capacidad de toma de decisiones.
Fuente: EvalComix
Figura n.3. Ejemplificacin de la prctica relacionada con el uso de herramientas online (EvalComix) para
la gestin y evaluacin de competencias (rbrica experimentada en Universitat Pompeu Fabra y la
Universidad de Valladolid).
Resultados obtenidos de la valoracin de las potenciales prcticas de

excelencia
De la aplicacin de dichas prcticas en los diferentes TFGs analizados se obtuvieron
datos e informaciones recabadas en un cuestionario que se dise con ese fin. Por otra
parte, se recogieron valoraciones a partir de grupos de discusin formados, no slo por
experimentadores, sino tambin por revisores del proceso y observadores
participantes. En esta seccin se sintetizan (vase la Tabla n.2) los resultados ms
relevantes para cada caso de los registros mencionados. La columna de la izquierda
recoge la prctica y el nmero de casos en que se llev a cabo, las dos columnas
restantes se centran en los puntos fuertes y dbiles de cada prctica y diferenciando
datos recogidos a partir de los grupos de discusin (en cursiva) de los recogidos a
partir de la experimentacin. El nmero que aparece entre parntesis indica la
267

frecuencia en la que se recogi la respectiva valoracin siempre y cuando esta sea

mayor a uno.
Prctica
1.1 Evaluacin
Continua y
Formativa
Puntos fuertes
- Impacto en la calidad de: aprendizaje,
trabajo final y satisfaccin del alumno.
- Disminucin del tiempo de finalizacin del
proyecto
n= 9
1.3 Evaluacin - Impacto en la calidad del trabajo final (2)
Continua y
- Impacto en el grado de satisfaccin del
Sumativa
alumno
- Fomento del trabajo y del aprendizaje
continuado (2)
- Seguimiento completo del TFG (2)
- Reduce el nivel de abandono
- Sistematizacin de la retroalimentacin
- Potencia las fortalezas y minimiza
debilidades del resto de opciones de
evaluacin
- Da al alumno margen de maniobra en caso
n= 21 de errar (2)
- Pone de relieve la importancia de ciertos
aspectos en el desarrollo de
un proyecto
2.3 Director y
- Fcil aplicacin (2)
Tribunal como - Se detectan pocas reticencias en su
agentes
implementacin (2)
evaluadores
- Mayor contraste y objetividad (3)
- Justifica la presentacin
- Dota de mayor relevancia a la asignatura
- Sistematizacin de la retroalimentacin
- Tiene un impacto positivo en la calidad del
resultado final
n= 19
2.4
Autoinforme
n= 10
268
- Facilidad de implantacin
- Prepara al estudiante por una defensa
efectiva
- Facilita la evaluacin
- Impacto en la calidad del producto
- Reduce el tiempo de realizacin del TFG al
detectar erratas en fases iniciales
- Permite la evaluacin de aspectos ticos
Puntos dbiles
- Aumenta la carga de trabajo del
docente
- Resta libertad al alumnado
- Exige mayores esfuerzos de
conciliacin del TFG con otras
actividades del director y del alumno
- Mayor carga de trabajo del docente
(3)
- Resta libertad al alumnado
- Exige esfuerzos de conciliacin entre
el TFG y otras actividades
- Requiere de la adaptacin a la
casustica de cada TFG y
estudiante (3)
- Mayor complejidad de organizacin

(2)
- Puede no ser aplicable en caso de
gran volumen de estudiantes
- Mayor carga de trabajo para el
profesorado
- Requiere un consenso respecto los
criterios de evaluacin
- Demasiados elementos a evaluar el
da de la defensa
- Limitaciones en la evaluacin de
determinadas competencias por parte
del tribunal
- Requiere de la adaptacin a la
casustica de cada TFG/estudiante
- Riesgo de que el director se sienta
evaluado
- Empobrecimiento de las valoraciones
individuales frente a la respuesta
comn
- Dificultades en la prctica de la
autoevaluacin
- Temor del estudiante de las
consecuencias de su valoracin
- Riesgo de que sea malversada
- Poca tradicin
- Dificultad para establecer su
incidencia en la nota final
3.1 Uso de
escalas de
valoracin
- Se necesita una escala para obtener la nota

de cada entrega (hito)
- Facilidad de elaboracin
n=3 - Facilidad de uso
3.2 Uso de
- Fcil de cumplimentar (3)
rbricas de
- Ajuste de la calificacin obtenida con la
evaluacin
opinin subjetiva
- Descripcin detallada del significado de los
niveles (2)
- Informa al alumno de lo que se exige (2)
- Fomenta el aprendizaje
- Homogeneiza criterios (2)
- Retroalimentacin rica, detallada y
sistemtica (2)
- Contempla el progreso del alumno
- Facilita la comunicacin director-alumno y
director-tribunal
- Herramienta ya conocida por el colectivo
n= 19 docente
- Impacto en el resultado
4.1 Tutorizacin - Facilita la tarea de seguimiento
y seguimiento - Fomenta un trabajo continuo (3)
- Permite la evaluacin continuada y
formativa (5)
- Agiliza las reuniones entre director/alumno
- Exige pactar la relacin de temporizacin y
tareas
- Dota al alumno de mayor protagonismo
- Permite flexibilidad
- Contrarresta el abandono
n= 14
5.1
- Relevancia de la informacin obtenida (2)
Metaevaluacin - Fcil de cumplimentar (3)
- Permite la reflexin sobre las tareas/
procesos realizados/involucrados en la
asignatura (2)
- Fomenta la mejora (2)
- Complementariedad de fuentes de
informacin (2)
- Instrumentos de obtencin de informacin
en-lnea eliminan barreras
n= 6
6.1 EvalComix - Fcil gestin de las rbricas y clculo
automtico de calificaciones
- Gran potencial para facilitar la adopcin de
rbricas
- Permite la edicin de las rbricas
- Facilita la gestin y uso compartido de los
instrumentos de evaluacin
n= 1
- Dificultad en la asignacin de una

nota cuantitativa
- No informa del significado de los
niveles
- Dificultades para determinar un
resultado cuantitativo (2)
- No contempla todas las valoraciones
del docente (3)
- Complejidad de elaboracin (3)
- Alto nivel de exigencia (2)
- Dificultad de gestin en formato
papel
- Riesgo de que los evaluadores las
perciban como una limitacin de su
autonoma
- Resistencias por parte del alumnado a
considerar su importancia
- Los retrasos son frecuentes y no hay

mecanismo para reaccin
- Requiere de adaptacin a la casustica
del estudiante y TFG (3)
- Aumenta la carga de trabajo del
director (2)
- Beneficia ms a los alumnos de
rendimiento medio-bajo que a los
excelentes
- Resistencias del alumnado a
considerar tan importantes las entregas
parciales como la final (2)
- Dificultad en la definicin de hitos
- Complejidad del procedimiento y
elevado nmero de agentes y recursos
involucrados (3)
- No contempla aspectos relevantes de
la asignatura o del contexto especfico
- Requiere complementar las escalas
likert con otros instrumentos de
obtencin de informacin
- Los criterios de evaluacin de TFGs
pueden variar de un mbito de
conocimiento a otro
- No integrado en el LMS institucional
lo que dificulta la operatividad
- Dificultades para la indexacin,
catalogacin y bsqueda de
instrumentos
- No hay reconocimiento de derechos de
autora
- No existe un control de versionado
sobre los instrumentos
Tabla n.2. Relacin de las potenciales prcticas de excelencia implementadas destacando sus puntos
fuertes y dbiles as como las adaptaciones realizadas en su implementacin
269

A su vez quedan expuestas las adaptaciones que los experimentadores realizaron

en funcin del contexto de implementacin y representados los resultados de la
reflexin realizada en torno al potencial de transferencia (vase la Tabla n.3) apoyada
en las informaciones previas.
Prctica
1.1 Evaluacin Continua
y Formativa
n= 9
1.3 Evaluacin Continua
y Sumativa
n= 21
2.3 Director y Tribunal
como
agentes
de
evaluadores
n= 19
2.4 Autoinforme
n= 10
3.1 Uso de escalas de
valoracin
n= 3
3.2 Uso de rbricas de
evaluacin
n= 19
4.1
Tutorizacin
seguimiento
n= 14
5.1 Metaevaluacin
n= 6
6.1 EvalComix
n= 1
Potencial de transferencia
La experimentacin lo valora como alto (tanto a otros grados de la misma
facultad como a otras facultades/universidades). Los grupos de discusin
la consideran transferible en menor grado ya que no permite la
evaluacin de algunas competencias del TFG (ej., comunicacin oral).
En trminos generales es transferible (as lo consideraron los
experimentadores y el resto de participantes en el proyecto), pero el
grado de satisfaccin en su implementacin puede presentar diferencias;
segn como se contemple la casustica de los diferentes estudiantes y
TFGs.
Tanto los experimentadores como el resto de participantes consideraron
la prctica como altamente transferible aunque hay que adecuar el
procedimiento (en cuanto a diseo de instrumentos, distribucin de
roles, etc.) al contexto particular.
Tanto los miembros experimentadores (100%) como el resto de
participantes consideraron alto el potencial de transferencia.
Su implementacin era sencilla, por lo que el potencial de transferencia
parece alto.
Los resultados de la experimentacin indican un alto potencial de
transferencia del uso de las rbricas de evaluacin, tal como tambin se
consider en los grupos de discusin. Cabe considerar que las
dificultades en su elaboracin pueden suponer barreras de
implementacin.
Las dificultades encontradas en la implementacin de la prctica, al exigir
una adaptacin de hitos en cada caso/TFG, hicieron que un 50% de los
experimentadores no supiera determinar su potencial de transferencia.
Un 50% restante la considera transferible a otras Universidades y un 25%
a otros Grados de la misma universidad.
El 66,6% de los experimentadores consider altamente transferible esta
prctica, tanto a otros grados como a otras universidades. Del 33,4%
restante, la mitad consider la prctica poco transferible y el resto no se
posicion.
Las valoraciones con respecto a esta prctica tanto a raz de la
experimentacin como de la reflexin generada en los grupos de
discusin- coincidieron en apuntar un alto potencial de transferencia.
Tabla n.3. Resultados de la valoracin realizada en clave de potencial de transferencia
En relacin al potencial de transferencia se recogieron aquellas informaciones

respecto a las dificultades de implementacin detectadas por los experimentadores
que podan tener su explicacin en las caractersticas de cada contexto de aplicacin.
Los resultados al respecto indicaron que las prcticas que requirieron de adaptaciones
fueron: (1.3) Evaluacin continua y sumativa, (3.1) Uso de escalas de comprobacin,
(3.2) Uso de rbricas de evaluacin, (4.1) Tutorizacin con hitos predefinidos, (5.1)
Metaevaluacin y (6.1) Uso del software EvalCOMIX.
270
Se pudieron clasificar las adaptaciones en funcin de su fuente de procedencia:

(a) si provenan de la incompatibilidad con el modelo de docencia de la asignatura en
el contexto particular, (b) si provenan de la artificialidad de la situacin de
experimentacin, o (c) si se trataba de una necesidad de ajuste a casusticas
individuales y particulares de los estudiantado.
Se observ que en la mayora de casos se trataba de las opciones (b) y (c):
pequeas adaptaciones realizadas con el objetivo de adecuar los mecanismos de
evaluacin y/o seguimiento a las particularidades de los TFG (fueron los casos de las
prcticas 3.1. Uso de escalas de valoracin, 3.2. Uso de rbricas de evaluacin y 4.1.
Temporizacin con hitos preestablecidos) o bien modificaciones debidas a la
artificialidad de la situacin de implementacin (fue el caso de la prctica 1.3.
Evaluacin continua y sumativa y 6.1. Uso del software EvalCOMIX). No obstante,
tambin se identific una prctica en la que su planteamiento (tal y como estaba
diseada) era poco compatible con el modelo de docencia de la asignatura (fue el caso
del sistema de metaevaluacin diseado al aplicarlo en estudios a distancia o, para un
experimentador).
Para complementar estas informaciones con reflexiones explcitas en torno al
potencial de transferencia de las prcticas implementadas se introdujo este elemento
en los grupos de discusin. Estos resultados se recogen tambin en la Tabla n.3, en la
que se indica, tal y como se observa, la relacin de cada prctica con la reflexin
resultante y el nmero de TFGs en los que se implement en el contexto de
experimentacin del proyecto.
Conclusiones
Tal y como se haba presentado en la parte introductoria de este documento, el
artculo tiene como objetivo mostrar los resultados y valoraciones a los que se ha
llegado despus de un proceso de estudio, experimentacin y anlisis de potenciales
prcticas de excelencia en el marco de los Trabajos Fin de Grado.
Del trabajo de diseo, implementacin y evaluacin de las potenciales prcticas
de excelencia identificadas y posteriormente aplicadas se extrae una valoracin global
del grado de pertinencia y viabilidad, tanto de la aplicacin de cada una de ellas como
de su transferibilidad. En esta seccin se presentan las conclusiones en clave de
transferibilidad a otros contextos y potencial de excelencia inferidas de las
valoraciones presentadas en la Tabla n.2 y en la Tabla n.3.
La Tabla n.4 hace una sntesis de los tems valorados y evaluados a lo largo del
proceso as como tras la finalizacin de la experimentacin, dando como fruto final la
relacin de dichas prcticas de excelencia. Para su interpretacin, cabe tener en
cuenta que en las columnas quedan reflejadas las variables consideradas para el
anlisis por parte de las fuentes informadoras/evaluadoras (directores y alumnado de
TFG) y en las filas se presenta cada una de las prcticas implementadas, mostrndose,
en su interrelacin, los resultados de la valoracin simplificados a tres posibles
respuestas: (-) significa un resultado negativo; ( ) significa una valoracin con
equilibrio entre pros y contras; y (+) significa un resultado positivo. Quedan
271

sombreadas en negro las casillas que responden a un aspecto no valorado por parte de
alguna fuente informadora. Cabe mencionar, tambin, que los resultados fueron
ligeramente diferentes al considerar nicamente la valoracin de los seis
experimentadores objeto del presente trabajo de aquellos obtenidos en el proyecto de
referencia coordinado por Hernndez-Leo, Moreno y Camps (2012), en el que particip
un nmero mayor de experimentadores. Estos casos quedan sealados mediante un
sombreado gris en la celda.
Utilidad subjetiva
Transferibilidad
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
Utilidad subjetiva
Impacto
Impacto
Suficiencia de
recursos
Facilidad de uso
Satisfaccin
1.1
Evaluacin
continuaformativa
1.3 Evaluacin continua y
sumativa
2.3
Director
y
tribunal
evaluadores
2.4 Autoinforme
3.1 Escalas de valoracin
3.2 Rbricas de evaluacin
4.1 Tutorizacin con hitos
5.1 Metaevaluacin
6.1
Herramienta
apoyo
EvalCOMIX
Adecuacin
Potenciales prcticas de
excelencia
Satisfaccin
Valoracin del
alumnado
Valoracin de los directores participantes
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Tabla n.4. Sntesis de los resultados obtenidos en la valoracin-Potencial de excelencia de las prcticas
implementadas
Se concluye con la consideracin que de las prcticas implementadas a partir de

los resultados obtenidos en la evaluacin de cada caso, las prcticas que se valoran
como de ms potencial excelencia son:
1.3 Evaluacin continua y sumativa (incluyendo 1.1)
2.3 Director y tribunal como agentes evaluadores
2.4 Autoevaluacin mediante el autoinforme
3.2 Uso de rbricas de evaluacin
4.1 Tutorizacin con hitos preestablecidos
5.1 Metaevaluacin de la asignatura
6.1 Uso del sofware EvalCOMIX
Destacar que aunque las prcticas se han evaluado en Grados EEES en el mbito
de las ingenieras, se considera pueden transferirse a otros Grados, Msters y ttulos
externos al EEES. Sin embargo, dicha transferencia puede requerir un esfuerzo
272
importante por parte de los docentes para adaptar los instrumentos utilizados (hitos,
temporizacin, rbricas, etc.) a la titulacin destino.
Agradecimientos
Las prcticas que se han aplicado en los casos recogidos en este trabajo han sido fruto
del esfuerzo de todo un equipo formado para el desarrollo del proyecto de Estudios y
Anlisis titulado Prcticas hacia la excelencia de los Trabajos Fin de Grado.
Elaboracin de un catlogo de prcticas basadas en el cotejo con el marco nacional e
internacional y experimentadas en el campo de la ingeniera. Anlisis de la proyeccin
y transferencia a otros contextos (E/A2011-0088). Las autoras y los autores del
artculo quieren agradecer las contribuciones del resto de miembros del proyecto:
Aleix Barrera, Carmen Ruiz, Mercedes Rulln (Universitat Autnoma de Barcelona),
Gregorio Rodrguez, Ivn Ruiz, Juan Manuel Dodero, Maria Soledad Ibarra (Universidad
de Cdiz), Guillermo Carpintero, Abelardo Pardo (Universidad Carlos III de Madrid),
Lourdes Gurdia (Universitat Oberta de Catalunya), Elsa Mara Macas, lvaro Surez
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria), Luca Gil, Enric Peig (Universitat Pompeu
Fabra), Gabriel Jimnez, Ivan Ruz (Universidad de Sevilla), Yannis Dimitriadis, David
Escudero y Ivn Jorrn (Universidad de Valladolid) y la participacin voluntaria de
Jonathan Chacn y David Llanos (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona).
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ultadoBuscadorIU.visualiza&seccion=8&articulo_id=10946
Artculo concluido el 6 de septiembre de 2013

Cita del artculo:
Hernndez-Leo, D., Moreno Oliver, V., Camps, I., Claris, R., Martnez-Mons, A.,
Marco-Galindo, M J., Melero, J. (2013). Implementacin de Buenas prcticas en los
Trabajos Fin de Grado. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol. 11, Nmero
especial dedicado a Engineering Education, pp. 269-278. Recuperado el (fecha de
consulta) en http://red-u.net
Acerca de las autoras y autores

Davinia Hernndez-Leo
Universitat Pompeu Fabra, Barcelona
Departamento de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones
Unidad Apoyo Docente (USQUID) Escuela Superior Politcnica
Mail: davinia.hernandez@upf.edu
Doctora Ingeniera de Telecomunicacin por la Universidad de Valladolid. Sus intereses
de investigacin se centran en las tecnologas y aplicaciones telemticas para la
educacin, con dedicacin especial al aprendizaje colaborativo apoyado por
ordenador. Cuenta con varios premios de investigacin y ms de 80 publicaciones en
este mbito. Ha trabajado como profesora en la Universidad de Valladolid, y
actualmente es profesora lectora de la Universitat Pompeu Fabra, donde tambin es
Subdirectora de la Escuela Superior Politcnica y la Directora de su Unidad para la
275

Calidad e Innovacin Docente. Davinia ha recibido reconocimientos a su labor docente

y ha participado y coordinado diversos proyectos de innovacin docente universitaria.
Vernica Moreno
Departamento de
Comunicaciones
Tecnologas
de
la
Informacin
las

Mail: veronica.moreno@upf.edu
Licenciada en Pedagoga por la Universitat Autnoma de Barcelona, donde adems
trabaj durante cuatro aos dando soporte al Plan Piloto de adaptacin al Espacio
Europeo de Educacin Superior en la titulacin de Pedagoga. En septiembre de 2009
finaliz el Master Oficial de Investigacin en Educacin (UAB) e inici sus estudios de
Doctorado en Educacin. Desde julio de 2008 forma parte de la Unidad de Soporte a la
Calidad y la Innovacin Docente de la Escuela Superior Politcnica (UPF) colaborando
activamente en los proyectos de innovacin docente de la Escuela. Tambin es
profesora asociada del Departamento de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones.
Irene Camps
Mail: irene.camps@upf.edu
Licenciada en Pedagoga por la Universitat Autnoma de Barcelona (2012) y est
cursando un Posgrado en Direccin de recursos humanos. Centra sus intereses en dos
vertientes del mbito educativo. Por un lado, en la educacin superior, participando en
la Unidad de Apoyo a la Calidad y a la Innovacin Docente de la Escuela Superior
Politcnica de la Universitat Pompeu Fabra (USQUID-ESUP-UPF); por otro lado, en la
formacin de adultos concretamente la Pedagoga Laboral-.
276
Robert Claris
Universitat Oberta de Catalunya
Informtica, Multimedia y Telecomunicacin
Mail: rclariso@uoc.edu
Doctor Ingeniero Informtica por la Universitat Politcnica de Catalunya. Ha trabajado
como profesor asociado a tiempo parcial en la Universitat Politcnica de Catalunya y la
Universitat Autnoma de Barcelona y desde 2005 es profesor en la Universitat Oberta
de Catalunya. Su labor docente se ha focalizado en asignaturas de informtica terica y
algortmica y la coordinacin de trabajos finales de carrera. Sus intereses de
investigacin se centran en ingeniera del software, mtodos formales y herramientas
de soporte al e-learning.
Alejandra Martnez Mons

Universidad de Valladolid
Departamento de Informtica
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica
Mail: amartine@infor.uva.es
Doctora Ingeniera Informtica por la Universidad de Valladolid. Sus intereses de
investigacin se centran en el diseo y apoyo a la evaluacin de entornos de
aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador, con especial atencin al diseo de
sistemas de anlisis del aprendizaje y al empleo de anlisis de redes sociales como
tcnica de apoyo a dichos sistemas. Actualmente es profesora de la Universidad de
Valladolid. Ha coordinado el grupo de innovacin docente GREIDI, compuesto por
profesorado del mbito de la Ingeniera, y ha participado y coordinado diversos
proyectos de innovacin docente universitaria.
M. Jess Marco-Galindo
Universitat Oberta de Catalunya
Informtica, Multimedia y Telecomunicacin
Mail: mmarcog@uoc.edu
Licenciada en Informtica y Mster en Direccin y Gestin de Empresas por la
Universitat Politcnica de Catalunya y Mster en Informacin y Sociedad del
Conocimiento por la Universitat Oberta de Catalunya. Es profesora de los Estudios de
277

Informtica, Multimedia y Telecomunicacin. Su mbito docente se sita en el rea de

Sistemas de Informacin y sus intereses de investigacin se centran en los servicios y
sistemas de informacin, las competencias transversales especialmente la
competencia comunicativa, el aprendizaje virtual y la innovacin curricular. Ha
participado en diversos proyectos de innovacin e investigacin y actualmente es
investigadora de leLearnCenter de la Universitat Oberta de Catalunya.
Javier Melero
Departamento de
Comunicaciones
Tecnologas
de
la
Informacin
las
Mail: javier.melero@upf.edu
Ingeniero Informtico (2008) y el master en Tecnologas de la Informacin,
Comunicacin y Medios Audiovisuales (2009) por la Universidad Pompeu Fabra (UPF).
Desde el 2006, ha participado en proyectos de investigacin Europeos y Nacionales en
el campo de las Tecnologas Educativas dentro del Grupo de Tecnologas Interactivas
(GTI) en la UPF. Actualmente est realizando su Doctorado, centrado en investigar
cmo dar soporte en el diseo y creacin de actividades gamificadas apoyadas por la
tecnologa y que siguen una metfora de juegos basados en puzzles.
278

ISSN: 1887-4592
De la clase magistral tradicional al MOOC: doce aos de

evolucin de una asignatura sobre programacin de aplicaciones
web
From the traditional lecture to the MOOC: twelve years of evolution of a subject
about web application programming.
Sergio Lujn-Mora
Universidad de Alicante, Espaa
Resumen
En este artculo se muestra la evolucin de la enseanza de una asignatura de la carrera de ingeniera en
informtica, Programacin en Internet, a lo largo de doce aos. En esta asignatura, los alumnos
aprenden las tecnologas y mtodos que se emplean en la programacin de aplicaciones web.
A lo largo de estos doce aos, el mtodo docente en la asignatura ha ido cambiado de forma ms
o menos natural. Durante los primeros aos de Programacin en Internet se utiliz la clase magistral
como mtodo de enseanza. Aunque el resultado del aprendizaje de los alumnos no era malo, entre los
profesores exista la sensacin de que se poda hacer mejor. En los siguientes aos, se experiment con
otros mtodos docentes hasta llegar al ltimo ao, en el que se ha utilizado el mtodo de la clase
invertida junto con un curso abierto en lnea a gran escala (Massive Open Online Course, MOOC). El
empleo de este mtodo docente ofrece dos ventajas importantes. Por un lado, permite aprovechar la
clase presencial para realizar actividades de aprendizaje en las que el papel del profesor es esencial. Por
otro lado, permite que cada alumno pueda consultar los materiales docentes a su ritmo.
Palabras clave: enseanza, clase magistral, clase invertida, MOOC, elearning.
Abstract
This paper shows the evolution of the teaching of a course of a computer engineering degree, "Internet
Programming", over twelve years. In this course, students learn the technologies and methods used in
web application development.
Over the past twelve years, the teaching method in the course has been changed more or less in
a natural way. During the first years of "Internet Programming", the traditional lecture was used as the
teaching method. Although students learning outcome was not bad, among teachers there was a feeling
that it could be done better. In the following years, there were some experiments with other teaching
methods until the last year, in which the inverted classroom (flip teaching) method was used together
S. Lujn-Mora. De la clase magistral tradicional al MOOC: doce aos de evolucin en una

with a Massive Open Online Course (MOOC). The use of this teaching method offers two important
advantages. On the one hand, the time in the classroom can be used to do active learning activities in
which teachers' role is essential. On the other hand, students can review learning materials at their own
pace.
Key words: teaching, lecture, inverted classroom, flipped classroom, flip teaching, MOOC, elearning.
Introduccin
La universidad es un lugar donde los apuntes del profesor pasan directamente a los
apuntes de los alumnos sin pasar por el cerebro de ninguno de ellos es una cita que se
suele atribuir a Mark Twain, aunque existen serias dudas de que realmente fuese l
quien la dijo (OToole, 2012). Independientemente de que la cita sea o no sea de Mark
Twain, esta cita es una dura crtica directa a la clase magistral, el mtodo de enseanza
tradicional en la universidad. Esta crtica tena sentido hace aos o ms bien, era
inevitable que se hiciera hace aos cuando la clase magistral era la nica
herramienta docente disponible para el profesor, pero afortunadamente la caja de
herramientas del profesor ha mejorado mucho en los ltimos aos. Por ejemplo, el
Centro para la Enseanza y el Aprendizaje de la Universidad de Carolina del Norte en
Charlotte mantiene un registro de 150 mtodos de enseanza (Center for Teaching &
Learning, 2013).
La clase magistral ofrece importantes ventajas frente a otros mtodos docentes:
es un mtodo rpido, barato y eficiente de transmitir una gran cantidad informacin a
un gran nmero de alumnos de forma simultnea. Es un mtodo conservador,
porque es muy conocido tanto por los profesores como por los alumnos. Pero no es el
mejor de los mtodos docentes (y para ser justos, tampoco es el peor). Por ejemplo,
est demostrado que la atencin de los alumnos slo se puede mantener por perodos
cortos de 15-20 minutos separados por pequeos lapsus de 1-2 minutos en los que
los alumnos desconectan y dejan de prestar atencin; estos periodos de atencin se
van reduciendo, llegando a durar menos de cinco minutos al final de una clase
magistral tradicional (Khan, 2012). Entonces, por qu la clase magistral sigue siendo el
mtodo preferido por la mayora de los profesores en la universidad?
El propsito de este artculo no es contestar a la pregunta anterior. El propsito
de este artculo tampoco es criticar la clase magistral y lograr su erradicacin: los
autores de este artculo pensamos que la clase magistral tiene su sentido y puede ser
usada, pero no debera ser el mtodo de enseanza por defecto que es lo que ocurre
en la actualidad. El propsito de este artculo es ofrecer un ejemplo de que se puede
cambiar el mtodo tradicional de la clase magistral. Para ello, se detalla la evolucin de
la enseanza de una asignatura de la carrera de ingeniera en informtica,
Programacin en Internet, a lo largo de doce aos.
Como no poda ser de otra forma, en los primeros aos de Programacin en
Internet se utiliz la clase magistral como mtodo de enseanza: fue el
comportamiento natural, los profesores de la asignatura repetamos como profesores
el mtodo docente que habamos tenido como alumnos unos pocos aos antes. El
aprendizaje de los alumnos no era malo, pero la sensacin de que las clases eran
280
monlogos del profesor delante de una audiencia pasiva fue el motivo que nos llev a
buscar otro mtodo de enseanza ms efectivo o, al menos, ms satisfactorio para
nosotros. En los siguientes aos experimentamos con otros mtodos docentes hasta
llegar al ltimo ao, en el que hemos utilizado el mtodo de la clase invertida junto
con un curso abierto en lnea a gran escala (Massive Open Online Course, MOOC).
A lo largo de estos doce aos, el mtodo docente en la asignatura ha ido
cambiado de forma ms o menos natural. Los cambios que se introducan en la
asignatura surgan como respuesta a lo que ocurra en la asignatura. Curiosamente,
una vez introducidos los cambios, comprobbamos que el nuevo mtodo docente no
era realmente una invencin nuestra, sino que antes alguien ya lo haba aplicado y
presentado en foros educativos.
El resto del artculo est organizado de la siguiente forma: en primer lugar, se
presenta la asignatura Programacin en Internet, la asignatura cuyo mtodo docente
ha evolucionado a lo largo de sus doce aos de vida, desde la clase magistral hasta la
clase invertida; a continuacin se resume el mtodo del alumno experto que se
emple en la asignatura Programacin en Internet durante varios aos con el fin de
aumentar la motivacin de los alumnos; despus se explican los cambios que se
realizaron en la asignatura para adaptarla al Espacio Europeo de Educacin Superior; a
continuacin se presenta la asignatura Programacin Hipermedia I, una asignatura
nueva del Grado en Ingeniera Multimedia que reemplaza a Programacin en
Internet en los nuevos planes de estudio; seguidamente se detalla el nacimiento del
curso de tipo MOOC iDESWEB, Introduccin al desarrollo web y se explica el mtodo
docente de la clase invertida, para finalmente mostrar cmo se conjugan el curso
MOOC y el mtodo de la clase invertida en la asignatura Programacin Hipermedia I.
Programacin en Internet
La asignatura Programacin en Internet pertenece al plan de estudios 2001 de las
titulaciones de Ingeniera en Informtica, Ingeniera Tcnica en Informtica de
Sistemas e Ingeniera Tcnica en Informtica de Gestin de la Universidad de Alicante
(2001). El plan de estudios de 2001 sustituy al anterior plan de estudios de
informtica del ao 1992. La asignatura "Programacin en Internet" es optativa en las
tres titulaciones de informtica y consta de 6 crditos ECTS. Esta asignatura puede ser
cursada por alumnos de cualquier curso, aunque los profesores recomendamos que se
curse a partir del tercer curso, cuando los alumnos ya tienen una buena base de
programacin orientada a objetos y de bases de datos. En la Universidad de Alicante,
esta asignatura la imparte el Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos,
adscrito a la Escuela Politcnica Superior. La asignatura Programacin en Internet es
una asignatura que pertenece a un plan de estudios que est en extincin, ya que el
plan de estudios 2001 ha sido sustituido por el Grado en Ingeniera Informtica
(Universidad de Alicante, 2012a). Seguramente, el curso acadmico 2013-2014 ser el
ltimo curso en el que se imparta esta asignatura.
La descripcin oficial de la asignatura (Universidad de Alicante, 2001) establece
los siguientes contenidos bsicos:
281
Desarrollo y programacin de sistemas de acceso a bases de datos de Internet.

Planificacin, diseo y administracin de sitios Web.
Migracin de aplicaciones a entornos en Internet.
Herramientas de desarrollo.
Diseo y programacin de elementos multimedia en Internet.
La asignatura Programacin en Internet pretende preparar a los alumnos,
futuros ingenieros informticos, para que puedan responder a la demanda actual (y
futura) de profesionales especializados en temas relacionados con Internet (LujnMora, Aragons Ferrero, 2002). El objetivo de la asignatura no es slo que los alumnos
aprendan conocimientos tcnicos, sino tambin dotarles de aptitudes y actitudes para
lograr que sean profesionales flexibles capaces de trabajar con cualquier tecnologa
con una curva de aprendizaje mnima. Las tecnologas que se emplean en Internet
estn en continua evolucin, por lo que no tiene sentido especializarse en una nica
tecnologa, sino que lo ms adecuado es ofrecer una visin ms amplia del estado
actual de las tecnologas de desarrollo en Internet.
Evidentemente, los contenidos de la asignatura y su metodologa han ido
variando a lo largo de sus doce aos de vida. En la Figura 1 se resumen los cambios
ms importantes agrupados en cuatro categoras:
Contenidos tericos.
Formato de las prcticas.
Examen.
Mtodo de enseanza.
La asignatura siempre ha estado dividida en dos grandes bloques: la
programacin del lado del cliente y la del lado del servidor. En esta asignatura, la
programacin del lado del cliente siempre ha estado centrada en las tecnologas que
son consideradas el estndar (HTML, CSS, JavaScript y DOM), aunque se ha ido
adaptando a la continua evolucin de estas tecnologas. Por ejemplo, en los primeros
aos se enseaba HTML 4, despus XHTML 1.0 y en los ltimos aos HTML 5; en los
primeros aos slo se enseaba JavaScript para ser usado en la validacin de los datos
introducidos por un usuario en un formulario, pero a partir de la generalizacin de Ajax
en el ao 2005 (Garrett, 2005), la importancia del lenguaje JavaScript en los contenidos
de la asignatura ha ido aumentando paulatinamente.
Por otro lado, la programacin del lado del servidor s que ha variado ms, ya
que no existe una tecnologa que sea considerada el estndar (ni es necesario que
exista porque estamos hablando del lado del servidor). Durante el primer ao se
explicaron ASP y JSP como tecnologas de programacin del lado del servidor. El uso de
la tecnologa JSP plante algunos problemas entre los alumnos: muchos alumnos no
tenan un conocimiento de Java, por lo que tenan dificultades para aprender a usar
JSP; adems, tambin hubo alumnos que tenan problemas con el software que se
tena que emplear (servidor de aplicaciones, mquina virtual), por lo que al siguiente
ao se sustituy por PHP que es ms fcil de aprender y plantea menos problemas de
instalacin y configuracin. Durante los siguientes aos se explic una combinacin de
ASP y PHP, y en los ltimos aos nicamente se ha utilizado PHP por ser una de las
tecnologas ms populares.
282
Figura n.1. Evolucin de la asignatura Programacin en Internet
Desde el curso 2002 hasta el curso 2006 se sigui enseando ASP y PHP. En las
prcticas, los alumnos tenan que utilizar ambas tecnologas: una parte de la prctica
se tena que realizar con ASP y la otra con PHP. En el curso 2007, como ASP se haba
quedado desfasado, y en otras asignaturas ya se explicaba la tecnologa ASP.NET que
era la nueva versin de ASP, se decidi centrar la programacin del lado del servidor
en la tecnologa PHP.
En los dos primeros aos de existencia de esta asignatura, el profesor
coordinador public varios libros con los contenidos tericos (Lujn-Mora, 2001; LujnMora, 2002). Estos libros estaban destinados a ayudar a los alumnos en su aprendizaje,
pero su acogida no fue la esperada por el profesor: para algunos alumnos, el objetivo
del profesor era que los alumnos comprasen su libro. Como la realizacin de un libro
docente es un proceso muy laborioso, y en el caso de Programacin en Internet
requiere una actualizacin cada pocos aos, el libro slo se recomend a los alumnos
durante los tres primeros aos de la asignatura, hasta que empez a quedarse
anticuado.
Respecto a las prcticas, durante los primeros aos los alumnos tenan que
realizan varias prcticas dirigidas a lo largo del curso con el fin de asentar unos
conocimientos de base. Estas prcticas no eran evaluadas y por lo tanto no tenan
ningn valor de cara a la calificacin final del alumno. Su objetivo era preparar al
alumno para que pudiera realizar con xito la prctica general que se tena que
entregar al finalizar la asignatura. En el curso acadmico 2007-2008 se modific el
estilo de las prcticas y se comenz a ofrecer la posibilidad de realizarlas mediante dos
modalidades:
La modalidad 1 consista en la realizacin de pequeas prcticas que se
corregan a lo largo del curso cada una o dos semanas. El alumno tena que
asistir a las clases de prcticas de forma regular. Las prcticas no eran
283
independientes, sino que formaban todas ellas un proyecto. Aunque de forma

parcial, en esta modalidad se estaba aplicando el aprendizaje basado en
proyectos (Nunes de Oliveira, 2011).
La modalidad 2 consista en la realizacin de una nica prctica general que se
tena que presentar a final de curso. El alumno, si quera, poda no asistir a las
clases de prcticas y simplemente presentarse a final de curso para la
correccin de la prctica general. Esta modalidad slo estaba destinada a
aquellos alumnos que demostrasen al profesor al inicio de curso que ya saban
muchos de los contenidos de la asignatura.
Adems, en el curso acadmico 2007-2008 las prcticas dejaron de poder
hacerse por parejas, ya que durante los cursos anteriores se haba observado que, en
algunos casos, un miembro de la pareja trabajaba mucho ms que el otro. A pesar de
que los profesores pensbamos que el trabajar en parejas era beneficioso ya que es
una habilidad que se tiene que aprender y desarrollar durante la carrera, como ya no
se empleaba el examen como mtodo de evaluacin, se podan producir situaciones
de alumnos que aprobasen la asignatura sin realmente aprendido lo suficiente. Para
evitar esta situacin, las prcticas pasaron a ser individuales.
Durante los cinco primeros aos de Programacin en Internet, un 30% de la
calificacin final de la asignatura dependa de la nota obtenida en un examen de tipo
test realizado al final del curso (Lujn-Mora, Aragons Ferrero, 2005). El curso
acadmico 2005-06 fue el ltimo curso en el que se emple el examen como mtodo
de evaluacin, ya que al implantarse el mtodo del alumno experto se estim que
haba una sobrecarga de mtodos de evaluacin.
El mtodo docente empleado tambin ha variado a lo largo de los doce aos,
como se puede ver en la parte inferior de la Figura 1. Durante los primeros aos se
emple la clase magistral, pero la sensacin que los profesores tenamos de que las
clases eran monlogos del profesor delante de una audiencia pasiva fue el motivo para
que buscsemos otro mtodo de enseanza ms efectivo o, al menos, ms
satisfactorio para el profesor. Por muy cautivadora que sea una leccin, mantener la
atencin de los alumnos durante dos horas de clase seguidas es muy difcil. As que, en
los siguientes aos primero se utiliz el mtodo del alumno experto junto con la
clase magistral, y los ltimos aos se ha empleado una mezcla del alumno experto y
la clase demostrativa.
La clase demostrativa transforma la clase de teora en una clase prctica:
consiste en que el profesor, delante del ordenador, desarrolla algunas partes similares
a las que los alumnos tienen que realizar en sus prcticas. Los alumnos pueden asistir a
clase con sus ordenadores porttiles y pueden replicar los ejercicios que realiza el
profesor. Un elemento importante de la clase demostrativa es que el profesor comete
errores a propsito (y muchas veces de forma fortuita), ya que el objetivo de la clase
es reflejar aquellas situaciones reales con las que se va a encontrar el alumno. Adems,
el profesor emplea la tcnica de pensar en voz alta para que los alumnos conozcan
las decisiones que toma el profesor en cada momento.
El mtodo del alumno experto consiste en dividir el temario de la asignatura en
pequeos temas que deben preparar los alumnos con la ayuda del profesor, para
posteriormente presentarlos en clase (Lujn-Mora, Aragons Ferrero, 2007). El
284
adjetivo experto implica que el alumno debe conocer con detalle el tema que va a
explicar, ya que durante la presentacin tambin tendr que responder a las preguntas
que le realicen sus compaeros o el mismo profesor. En el siguiente apartado se
explica con detalle este mtodo.
El mtodo del alumno experto

El mtodo docente del alumno o estudiante experto consiste en asignar a cada alumno
un tema de la asignatura, para que lo prepare y presente posteriormente en clase
delante de todos sus compaeros (Lujn-Mora, Aragons Ferrero, 2007). Este mtodo
aprovecha un cambio importante que se ha producido en nuestra sociedad, que ha
evolucionado de una sociedad industrial a una sociedad de la informacin y del
conocimiento. Antes, el profesor era la fuente principal de informacin durante la
enseanza porque era el nico que la posea porque se la haban transmitido
previamente o porque era el nico que tena acceso a la informacin. Sin embargo,
hoy en da, gracias a Internet, toda la informacin, por muy especializada o concreta
que sea, se puede localizar de forma rpida, fcil y prcticamente de forma gratuita.
Por tanto, no tiene sentido que el profesor siga desempeando el papel de proveedor
nico de la informacin: ahora el papel del profesor debe ser de facilitador que gue al
alumno en el proceso de adquisicin y aprendizaje de la informacin. Pero el profesor
sigue siendo muy importante en el proceso de aprendizaje porque ahora el problema
no es la falta de informacin, sino todo lo contrario, la sobreinformacin que
desinforma: el profesor tiene que ensear a sus alumnos a elegir las fuentes de
informacin adecuadas y debe cultivar en ellos el pensamiento crtico que les permita
seleccionar la informacin correcta.
El mtodo del alumno experto se desarroll de forma totalmente aislada, sin ser
conscientes de que este mtodo ya poda existir. Una vez desarrollado y puesto en
funcionamiento, se comprob que ya existan otros mtodos docentes similares, con
los que comparta algunas ideas y objetivos. Por ejemplo, por un lado est el mtodo
learning by teaching de Jean-Pol Martin (Grzega, Schener, 2008), en el que los
alumnos se tienen que preparar los contenidos de la asignatura para ensearlos a sus
compaeros. Un elemento importante de este mtodo es que los alumnos no slo
tienen que transmitir el contenido mediante presentaciones, sino que tambin tienen
que elegir las tcnicas didcticas que quieren emplear para ensear. Por otro lado,
tambin est el mtodo individual topic expert de McGinnis (2001), quien asegura
que esta tcnica puede reducir la carga de trabajo del profesor en aquellas asignaturas
cuyo contenido cambie rpidamente. De esta forma, tanto el profesor como los
alumnos se benefician de esta tcnica.
El mtodo del alumno experto tambin proporciona otros beneficios
relacionados con las competencias transversales que se pueden desarrollar en varias
asignaturas. Los alumnos, al tener que participar de forma activa en el proceso de
enseanza, ganan confianza en s mismos. Adems, las presentaciones de los temas en
la clase delante de otros alumnos les ayudan a fortalecer su expresin oral y sus
habilidades de comunicacin en pblico.
285
El empleo del mtodo del alumno experto en la asignatura Programacin en

Internet se divide en los siguientes pasos:
1. El profesor presenta una lista de temas a los alumnos. Cada tema est
asignado a una semana del curso, para que el alumno sepa cundo se espera
que lo presente, y tambin posee un tipo, para que el alumno conozca su
dificultad aproximada. Cada tema tiene que estar muy bien limitado en su
alcance, para que el alumno se pueda convertir en un experto en ese tema en
un perodo de tiempo corto.
2. Cada alumno elige uno o varios temas y se compromete a presentarlos en
clase en la semana asignada.
3. El profesor proporciona a los alumnos algunas fuentes de informacin que se
pueden emplear para preparar los temas y ofrece algunos consejos sobre
cmo preparar una buena presentacin.
4. El alumno investiga el tema elegido, consultando diversas fuentes de
informacin. En cualquier momento, el alumno puede discutir con el profesor
cualquier cuestin que surja relacionada con la investigacin de su tema.
5. El alumno prepara un informe sobre el tema investigado y una presentacin
de alrededor de 20 minutos de duracin para ser presentada en clase delante
del resto de alumnos.
6. El alumno comenta la presentacin con el profesor en privado, para aclarar
los ltimos detalles y finalizar el trabajo.
7. El alumno presenta en clase su tema y tiene que ser capaz de responder las
preguntas que se formulen en clase sobre el tema, tanto las preguntas del
profesor como las de los alumnos.
Con el fin de orientar mejor a los alumnos sobre lo que se espera de cada tema,
los temas propuestos en la asignatura Programacin en Internet se clasifican en tres
tipos:
Exposicin: indica un trabajo de exposicin que se tiene que basar en parte en
las transparencias publicadas por el profesor, pero no se tiene que limitar
nicamente a ese material, ya que el alumno tiene que aadir su propio
material.
Investigacin: indica un trabajo de investigacin que no tiene ningn material
de ayuda para comenzar a preparar el trabajo, el alumno tiene que buscar todo
el material necesario para preparar el trabajo.
Problema: indica un trabajo de resolucin de un problema donde el alumno
tiene que plantear una o varias soluciones con sus ventajas e inconvenientes e
implementar la solucin elegida.
Para la realizacin de los diferentes trabajos, el profesor pone a disposicin de
los alumnos distintos recursos bibliogrficos de consulta, algunos disponibles en la
biblioteca de la universidad y otros accesibles de forma gratuita a travs de Internet. El
profesor tambin proporciona al alumno un documento con consejos para realizar una
buena presentacin. Adems, los alumnos se pueden dirigir al profesor en su horario
de tutoras para resolver cualquier tipo de problema. Por ltimo, para evitar que los
286
alumnos se sientan perdidos y no sepan por dnde empezar y tambin para evitar
que se olviden de la realizacin y presentacin de los trabajos, unas semanas antes de
la fecha asignada para su presentacin cada alumno recibe un correo electrnico de
recordatorio que incluye las instrucciones de presentacin.
Con el fin de conocer el grado de aceptacin y valoracin de este mtodo
docente por parte de los alumnos, realizamos un estudio de anlisis mediante
cuestionarios de valoracin completados por los alumnos (Lujn-Mora, Aragons
Ferrero, 2007). En la Figura 2 se muestran las siete preguntas de este cuestionario que
hacan referencia al mtodo didctico el alumno experto. Todas estas preguntas se
respondan mediante una escala de tipo Likert de 5 puntos, que iban desde
Totalmente en desacuerdo hasta Totalmente de acuerdo.
1. Este mtodo es muy interesante e innovador.
2. Este mtodo es til porque permite que nos impliquemos ms en el desarrollo de
las clases.
3. Este mtodo no sirve para nada porque mis compaeros no tienen
conocimientos para explicar el tema.
4. Este mtodo no sirve para nada porque mis compaeros no saben explicarse.
5. Las exposiciones presentadas hasta hoy han sido tiles y me han servido.
6. Realizar una exposicin en pblico es positivo para mi aprendizaje y futuro
profesional.
7. El profesor es el nico que debera explicar en clase.
Figura n.2. Cuestionario de valoracin del mtodo el alumno experto
Respecto a la primera pregunta (Este mtodo es muy interesante e innovador),

casi un 55% de los alumnos que respondieron el cuestionario consider que era un
mtodo interesante e innovador. Respecto a la segunda pregunta (Este mtodo es til
porque permite que nos impliquemos ms en el desarrollo de las clases), casi el 75% de
los alumnos opin que se trataba de un mtodo til, ya que permita una mayor
implicacin de los alumnos en el desarrollo de las clases. Respecto a la tercera
pregunta (Este mtodo no sirve para nada porque mis compaeros no tienen
conocimientos para explicar el tema), un casi 75% no estaba de acuerdo con la
afirmacin, por lo que los alumnos s que consideraban que el mtodo serva y s que
consideraban que los compaeros podan tener suficientes conocimientos. Respecto a
la cuarta pregunta (Este mtodo no sirve para nada porque mis compaeros no saben
explicarse), casi un 70% no estaba de acuerdo con la afirmacin. Respecto a la quinta
pregunta (Las exposiciones presentadas hasta hoy han sido tiles y me han servido),
casi un 60% de los alumnos consideraba que las exposiciones eran tiles y le ayudaban
en el aprendizaje. Respecto a la sexta pregunta (Realizar una exposicin en pblico es
positivo para mi aprendizaje y futuro profesional), casi un 80% de los alumnos pensaba
que la realizacin de las exposiciones en pblico era positivo. Finalmente, respecto a la
287
sptima pregunta (El profesor es el nico que debera explicar en clase), un 60% de los
alumnos no estaba de acuerdo con esta afirmacin.
Sin embargo, aunque el resultado general del cuestionario de valoracin del
mtodo del alumno experto fue positivo, durante todos los aos que se emple
siempre aparecan crticas entre los alumnos. Esta situacin era normal, ya que los
alumnos estaban acostumbrados al mtodo de la clase magistral, que requiere una
participacin en el proceso de enseanza por parte de los alumnos mucho menor. Por
un lado, haba alumnos que consideraban que era el profesor el que tena que dar
clase, no los alumnos. Por otro lado, a algunos alumnos lo que no les gustaba era el
tener que hablar en pblico, ya que consideraban que no era de utilidad para su futuro
profesional. Aunque eran pocos, siempre haba alumnos que se negaban a participar
en el mtodo y no realizaban las presentaciones en clase.
Por otro lado, exista un problema grave relacionado con el procedimiento de
evaluacin de la actividad docente en la Universidad de Alicante. El modelo de
cuestionario que deban responder los alumnos sobre la docencia impartida estaba
orientado a la clase magistral tradicional, por lo que el mtodo del alumno experto
poda producir resultados negativos en el proceso de evaluacin de la actividad
docente. En concreto, haba tres preguntas centradas en las explicaciones del profesor:
El profesor explica en el aula con orden y claridad.
El ritmo de las explicaciones permite seguir el hilo de la asignatura.
El profesor es capaz de transmitir sus conocimientos adecuadamente.
En el modelo de cuestionario que se emplea en la actualidad han desaparecido
esas tres preguntas y el cuestionario est preparado para ser utilizado con diferentes
mtodos docentes (Universidad de Alicante, 2013b).
Aunque era evidente que la utilizacin del mtodo del alumno experto
aumentaba la participacin de los alumnos, los profesores de la asignatura no
tenamos claro que realmente se produjese una mejora en el aprendizaje de los
alumnos. Como este mtodo generaba una gran carga de trabajo en el profesor, y
siempre haba crticas por parte de los alumnos, en los ltimos aos hemos optado por
eliminar la obligatoriedad de realizar al menos una presentacin de un tema en clase,
por lo que mayor parte de la asignatura se explica mediante el mtodo de la clase
demostrativa que se ha explicado en el apartado anterior. Aunque el realizar una
presentacin en clase cuenta como una nota para la calificacin final de la asignatura,
son pocos los alumnos que realizan una presentacin.
Adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior

La Declaracin de la Sorbona de 1998, la Declaracin de Bolonia de 1999 y la
Declaracin de Praga de 2001, suscritas por los ministros europeos de educacin,
marc el inicio del proceso de convergencia hacia un espacio europeo de enseanza
superior que deba hacerse plenamente realidad en el horizonte del ao 2010. Una de
las acciones que sustentaba la creacin del llamado Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2013a; Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte, 2013b) era el establecimiento de un sistema de crditos
288
comn, denominado European Credit Transfer System (ECTS) o Sistema Europeo de

Transferencia de Crditos (Comisin Europea, 2013; Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte, 2003).
Con el fin de adaptar la asignatura Programacin en Internet a la nueva
realidad educativa que se avecinaba, en el curso 2004-2005 se realiz una
investigacin sobre los hbitos de estudio de los alumnos en esta asignatura (Aragons
Ferrero, Lujn-Mora, 2005). El propsito principal de esta investigacin era cuantificar
el esfuerzo, medido como nmero de horas reales de trabajo, que necesitaban los
alumnos para superar la asignatura. Los profesores de esta asignatura esperbamos
que los resultados de esta investigacin nos pudieran ayudar a averiguar si la carga de
trabajo actual en la asignatura se ajustaba a la carga de trabajo que marcaban los
crditos ECTS.
La investigacin se centr en medir y analizar las siguientes variables:
1. Nmero de alumnos que asisten de forma regular a las clases de teora.
2. Tiempo semanal que invierten los alumnos en la realizacin de las prcticas.
3. Tiempo semanal que invierten los alumnos en el estudio de la asignatura.
4. Aprendizaje de los alumnos a lo largo de todo el curso.
5. Grado de satisfaccin del alumno en el proceso de aprendizaje.
Para recabar toda esta informacin se emple como instrumento de medida el
mtodo de encuestas annimas. Cada semana, al finalizar la clase de teora, los
alumnos tenan que rellenar una encuesta a travs de la cual se recababa informacin
sobre sus hbitos de estudio. Adems, la primera y la ltima semana del curso se
emplearon unas encuestas especficas con el fin de evaluar, por un lado, los
conocimientos que los alumnos posean sobre la asignatura al inicio de curso y, por
otro lado, el grado de satisfaccin y la opinin de los alumnos sobre la asignatura al
finalizar el curso.
Los resultados obtenidos con este estudio (Aragons Ferrero, Lujn-Mora, 2005)
mostraron que slo una tercera parte de los alumnos matriculados asista de forma
regular a las clases presenciales de teora, y de media, los alumnos invertan un 33%
menos de horas a lo largo del curso en la asignatura: casi 100 horas a lo largo de las 15
semanas de curso, frente a las 150 horas tericas segn los crditos ECTS. No
obstante, nuestra investigacin no tuvo en cuenta la dedicacin del alumno a la
asignatura fuera de las semanas del curso (vacaciones de Navidad o de Semana Santa,
perodo de exmenes), por lo que la diferencia real deba ser inferior a ese 33%. A la
vista de los resultados obtenidos, los profesores consideramos que el esfuerzo
requerido a los alumnos se aproximaba al estipulado por los crditos ECTS.
Por otro lado, la adaptacin del mtodo de evaluacin de la asignatura al EEES
que requiere una evaluacin continua no planteaba ningn problema, ya que ya se
empleaba en la asignatura desde sus inicios con la realizacin de las prcticas cada una
o dos semanas.
289
Programacin Hipermedia I
El Real Decreto 1393/2007 (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2007) estableca la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales en Espaa en tres ciclos,
denominados respectivamente Grado, Mster y Doctorado. Adems, fijaba la plena
consecucin del EEES para el ao 2010 en todas las Universidades espaolas, ya que en
el curso acadmico 2010-2011 no se podran ofertar plazas de nuevo ingreso en primer
curso para las titulaciones existentes hasta aquel momento (Licenciado, Diplomado,
Arquitecto, Ingeniero, Arquitecto Tcnico e Ingeniero Tcnico).
En la Universidad de Alicante, en el marco del rediseo de las titulaciones
oficiales impartidas para adaptarlas a las exigencias del EEES y alcanzar los objetivos
marcados por el Real Decreto 1393/2007, se diseo el Grado en Ingeniera Multimedia
(Universidad de Alicante, 2012b), una nueva titulacin que se ubica en el espacio
intermedio entre las ingenieras tradicionales y la ingeniera informtica y tiene, como
objetivo general, formar los profesionales del sector de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin que sean capaces de dirigir los nuevos proyectos del
mbito de la multimedia, tanto en el sector del ocio y entretenimiento digital como en
el de la gestin de contenidos para su difusin en redes de informacin (Universidad
de Alicante, 2013a).
En el Grado de Ingeniera Multimedia se imparte la asignatura Programacin
Hipermedia I, heredera de la asignatura Programacin en Internet de las tres
titulaciones de ingeniera en informtica del plan 2001, pero con algunas pequeas
adaptaciones para adecuar la asignatura al Grado en Ingeniera Multimedia. La
asignatura Programacin Hipermedia I es obligatoria en el tercer curso de la
titulacin y consta de 6 crditos ECTS. La descripcin oficial de la asignatura dice
(Universidad de Alicante, 2013c):
Esta asignatura est orientada a formar ingenieros que puedan satisfacer la gran
demanda actual (y futura) de profesionales especializados en temas relacionados con
Internet (incluyendo intranet y extranet). Para ello, el contenido de esta asignatura se
centra el diseo y programacin de las aplicaciones web y en las tecnologas que se
emplean hoy en da en su desarrollo.
El objetivo principal de esta asignatura es que el alumno sea capaz de analizar,
planificar y programar aplicaciones cliente/servidor basadas en la Web.
La asignatura Programacin Hipermedia I comenz a impartirse en el curso
acadmico 2012-2013. En esta asignatura se aplica el mtodo docente de la clase
invertida: las explicaciones del profesor estilo clase magistral se sustituyen por la
participacin de los alumnos en un curso tipo MOOC llamado iDESWEB desarrollado
por el profesor coordinador. A travs del curso MOOC los alumnos obtienen el
equivalente a las explicaciones del profesor, y la clase presencial de teora se puede
emplear para realizar un aprendizaje activo.
290
Los orgenes del curso iDESWEB

A finales del ao 2010, inici la realizacin de vdeos educativos para complementar o
incluso llegar a remplazar las explicaciones en las clases presenciales de teora. Aunque
en ese momento no lo saba, lo que quera lograr era aplicar el mtodo de la clase
invertida (Lage, Platt, Treglia, 2000). La idea era crear un conjunto de vdeos
educativos que cubriese todo el temario de la asignatura. Los alumnos tendran que
ver los vdeos en casa, y la clase de teora se aprovechara para realizar un aprendizaje
activo (Bonwell, Eison, 1991): discutir lo explicado en los vdeos, resolver dudas,
realizar ejercicios con los alumnos, ampliar lo explicado en los vdeos en base a lo que
soliciten los alumnos, etc. Desde mi punto de vista, la idea era brillante, pero haba
un problema: los primeros vdeos educativos que realic requirieron un gran esfuerzo,
por lo que la idea de tener toda la asignatura explicada mediante vdeos se convirti
en algo inalcanzable. Sin embargo, la aparicin de los cursos de tipo MOOC un ao
despus ofreca la posibilidad de retomar la idea de la clase invertida por dos motivos.
Por un lado, el gran esfuerzo que supona realizar los vdeos no se vea
compensado si los vdeos slo estaban destinados a unas pocas decenas de alumnos.
De forma resumida, realizar un vdeo educativo comprende las siguientes etapas:
desarrollar la idea del vdeo, confeccionar un guin literario del vdeo, confeccionar un
guin grfico del vdeo, localizar o crear el material grfico necesario, crear el vdeo,
grabar el vdeo y publicar el vdeo. La realizacin de los primeros vdeos me supuso una
gran carga de trabajo, ya que tuve que aprender una nueva forma de comunicacin:
un vdeo de unos 10 minutos de duracin poda suponer 10 horas de trabajo. Con la
prctica, este tiempo lo pude reducir a menos de la mitad. Sin embargo, la utilizacin
de los vdeos en un curso MOOC significaba que podan ser vistos por miles de
personas, lo cual compensaba el esfuerzo realizado.
Por otro lado, la creacin de un curso MOOC permita invitar a otras personas a
participar en el proyecto, por lo que el trabajo de realizar los vdeos ya no iba a
depender de una sola persona. Si los vdeos hubiesen sido exclusivamente para una
asignatura, no habra tenido sentido invitar a otras personas a participar, pero al
tratarse de un curso MOOC, aplicar el trmino de masivo no slo a los alumnos, sino
tambin a los profesores para que participasen muchos profesores s que tena
sentido.
En noviembre de 2012, el peridico The New York Times public el artculo The
Year of the MOOC (Pappano, 2012) en el que se declaraba que el ao 2012 haba sido
el ao de los Massive Open Online Courses (MOOCs) debido a la amplia atencin que
haba recibido este nuevo trmino por parte de los medios de comunicacin y la
comunidad educativa mundial. Por otro lado, Daniel (2012) describi el trmino MOOC
como la palabra de moda en educacin en el ao 2012. Mucha gente piensa que los
MOOCs son la innovacin tecnolgica en educacin ms importante de los ltimos 200
aos (Regalado, 2012).
En espaol no existe un trmino ampliamente aceptado para referirse a este tipo
de cursos. Algunos de los trminos que se utilizan en la actualidad son CAEM (Curso
Abierto En lnea Masivo), COMA (Curso Online Masivo y Abierto) o CALGE (Curso
Abierto en Lnea a Gran Escala). De igual forma, tampoco est completamente claro
cundo un curso es o no es un curso MOOC, pero hay una serie de caractersticas
291
mnimas que se suelen exigir para que un curso se considere de tipo MOOC (LujnMora, 2012):
Curso: Debe tener unos objetivos de aprendizaje que deben alcanzar sus
estudiantes despus de realizar ciertas actividades en un plazo de tiempo dado
(debe tener un comienzo y un final). Adems, debe de contar con evaluaciones
que permitan medir y acreditar el conocimiento adquirido. Y debe existir algn
tipo de interaccin entre los estudiantes y los profesores en todos los sentidos
posibles (estudiante-estudiante y estudiante-profesor).
Abierto: Abierto tiene varios significados en este tipo de cursos. Inicialmente,
abierto tena dos significados. Por un lado, significaba que el curso deba
estar abierto a todo el mundo (abierto a estudiantes de fuera de la universidad
que organizaba el curso) y no deba exigir unos requisitos previos como la
posesin de una titulacin o la realizacin de unos estudios previos. Es decir,
deba tener una inscripcin abierta. Por otro lado, abierto proviene del
concepto de recurso educativo abierto: significaba que el curso haca un uso
intensivo de contenidos abiertos (open content) y los contenidos propios que
generaba el curso tambin se deban publicar en abierto (open license) para
que pudieran ser reutilizados por otras personas. Esta interpretacin de
abierto es la que menos se cumple en la actualidad, ya que los cursos MOOC
de ms xito estn alojados en plataformas creadas por empresas, como
Coursera o Udacity, que no tienen mucho inters en compartir sus cursos de
forma abierta. Por otro lado, abierto tambin significa que el acceso a los
contenidos y a la realizacin de las actividades debe ser gratuito (pero no
impide que se establezca un modelo freemium: el curso bsico es gratuito, pero
otras cosas especiales o de valor aadido, como poder realizar consultas
directas al profesor, la correccin de las actividades o la obtencin de una
certificacin al final del curso s que pueden tener un coste econmico).
Tambin se suele interpretar abierto como que no se hace uso de una
plataforma de aprendizaje cerrada, sino que los contenidos del curso estn
repartidos por Internet en diferentes lugares como pginas web, blogs, wikis o
repositorios multimedia.
En lnea: El curso se realiza a distancia a travs de Internet y no requiere la
asistencia fsica a un aula. Esta caracterstica es esencial para que cualquier
persona desde cualquier parte del mundo con una conexin a Internet pueda
participar en estos cursos y as lograr que se cumpla la siguiente caracterstica.
Gran escala: Debe permitir el acceso a un nmero muy grande de estudiantes,
mucho mayor que una clase presencial o un curso online tradicional. Adems,
el curso debe estar preparado para aceptar cambios en el nmero de
estudiantes en varios rdenes de magnitud, por ejemplo, pasar de 1.000 a
100.000 estudiantes, sin que eso suponga un problema importante para su
funcionamiento.
El curso iDESWEB, Introduccin al desarrollo web, es la transformacin de las
asignaturas Programacin en Internet y Programacin Hipermedia I en un curso de
tipo MOOC. La primera edicin de iDESWEB comenz a desarrollarse en agosto del ao
2012 y empez a impartirse en septiembre de ese mismo ao, justo al inicio del nuevo
curso 2012-2013 en la Universidad de Alicante. Se eligi esa fecha para que los
292
alumnos de la asignatura Programacin Hipermedia I cursasen de forma simultnea

la asignatura y el curso MOOC, ya que el curso MOOC iba a servir de apoyo para la
aplicacin del mtodo de la clase invertida en la asignatura.
De este curso se han realizado tres ediciones. En la primera, desarrollada de
septiembre a diciembre de 2012, se inscribieron casi 6.000 personas. En la segunda,
desarrollada de enero a abril de 2013 en la plataforma MiriadaX, se inscribieron ms
de 14.000 personas. La tercera edicin, iniciada en septiembre de 2013, est en
funcionamiento en el momento de escribir este artculo, por lo que no se pueden
ofrecer datos definitivos, pero hasta el momento se han inscrito 3.000 personas.
Todos los recursos educativos del curso iDESWEB estn publicados como
recursos educativos abiertos (Open Educational Resources, OER) para que puedan ser
reutilizados por otros profesores en sus asignaturas.
El mtodo de la clase invertida

El aprendizaje se puede dividir en dos partes: la adquisicin de informacin y la
asimilacin de esa informacin. Para poder adquirir la informacin, alguien la tiene
que proporcionar. En el aprendizaje tradicional, esa tarea la realiza principalmente el
profesor en el aula con sus explicaciones a travs de la clase magistral. Por otro lado, la
asimilacin de la informacin se suele realizar de forma individual y solitaria, cada
alumno fuera del aula con sus apuntes y con sus libros.
La clase invertida (inverted classroom, flipped classroom o flip teaching) (Lage,
Platt, Treglia, 2000) es un mtodo docente que se puede clasificar dentro de la
categora de mtodos docentes conocidos como peer instruction (Mazur, 1997). Tal
como indica su nombre, en la clase invertida se invierte el orden establecido en el
aprendizaje tradicional: la adquisicin de la informacin la realiza el alumno fuera del
aula, y el tiempo en el aula con el profesor, que es el ms valioso porque es muy
limitado, se dedica a que haya una verdadera interaccin entre el profesor y los
alumnos con el fin de ayudar a la asimilacin de la informacin. De esta forma, el
profesor puede poner en valor su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje con
diferentes tcnicas que fomenten el aprendizaje activo de los alumnos, como por
ejemplo la resolucin de problemas con los alumnos, la realizacin de debates, la
presentacin de trabajos en clase por los alumnos, etc.
El proceso de adquisicin de la informacin que se emplea para el aprendizaje lo
realiza el alumno de forma autnoma y a su ritmo a partir de los materiales docentes
recomendados por el profesor, como libros, artculos y vdeos. En este sentido, la
existencia de recursos educativos abiertos, como los opencoursewares, supone una
gran ayuda para la implementacin de la clase invertida.
Los resultados obtenidos con el empleo del mtodo de la clase invertida
muestran una mejora en el proceso de aprendizaje (Crouch, Mazur, 2001; Fagen,
Crouch, Mazur, 2002). Por un lado, los alumnos estn ms motivados para asistir a
clase, ya que en las clases no se les proporciona nicamente la misma informacin que
pueden adquirir fuera de clase mediante los materiales del profesor o los libros
recomendados. En un amplio estudio que se realiz con 600 participantes de seis
293
universidades pblicas en Estados Unidos, no se encontraron diferencias significativas

en el aprendizaje de los alumnos de un grupo de enseanza hbrida frente a los
alumnos de un grupo de enseanza presencial tradicional (Bowen, 2013). Adems,
tambin se ha demostrado que con el aprendizaje en lnea se pueden reducir los
costes considerablemente sin que haya una merma en la calidad del aprendizaje
(Twigg, 2003).
Pero el mtodo de la clase invertida tambin plantea algunos retos. En la
evaluacin de la docencia de los profesores que aplican este mtodo, los alumnos
suelen dar una puntuacin inferior a la que obtienen aquellos profesores que utilizan
mtodos docentes ms tradicionales (Martin, 2012). Esto ocurre incluso cuando las
pruebas muestran que esos mismos alumnos han aprendido ms. La explicacin es que
los alumnos han crecido con mtodos de enseanza tradicionales, y al igual que
cualquier otra persona, se resisten a los cambios. Por tanto, el mtodo de la clase
invertida se tiene que implementar con sumo cuidado. Adems, su uso generalizado
puede no ser adecuado: por ahora no existen estudios amplios que muestren cules
son las asignaturas ms adecuadas para el uso de este mtodo.
El mtodo docente en Programacin Hipermedia I

En el primer ao de la asignatura Programacin Hipermedia I se ha aplicado el
mtodo de la clase invertida: los alumnos tenan que visionar los vdeos que se haban
desarrollado para el curso de tipo MOOC iDESWEB. En la clase de teora, el profesor no
imparta una clase magistral, ya que los alumnos ya haban podido adquirir el
conocimiento que se deseaba transmitir a travs de los vdeos del curso MOOC. La
clase de teora se empleaba para discutir el contenido de los vdeos, resolver dudas,
ampliar lo explicado en los vdeos en base a las peticiones de los alumnos, realizar
ejercicios o trabajar en el proyecto que tenan que realizar en las prcticas.
En la asignatura Programacin Hipermedia I este mtodo de enseanza ha
proporcionado varios beneficios que se pueden generalizar a otras asignaturas:
Permite aprovechar la clase presencial para realizar actividades en las que el
papel del profesor es esencial. Aquello que el alumno puede hacer de forma
autnoma, como ver un vdeo o leer un documento, es mejor que lo haga fuera
de clase.
Cada alumno puede consultar los materiales docentes a su ritmo dentro de la
ventana temporal definida por el profesor. Por ejemplo, algunos alumnos
pueden visionar los vdeos a una velocidad ms rpida, mientras que otros
alumnos pueden necesitar pausar el vdeo para asimilar lo explicado o incluso
verlo varias veces. Por ejemplo, en la Figura 3 se muestra un vdeo del curso
iDESWEB reproducido con el reproductor de YouTube: en la configuracin del
vdeo se puede ajustar la calidad y la velocidad de reproduccin del vdeo. La
velocidad lenta es una gran ayuda cuando se est realizando una demostracin
o se est explicando algo que se compone de muchos elementos que cambian
rpidamente a lo largo del tiempo. Por otro lado, la velocidad rpida es til
cuando se est buscando algo concreto en un vdeo o simplemente se est
revisando su contenido.
294
Ante cualquier duda de los alumnos, el profesor tiene un material de referencia

al cual puede dirigir a los alumnos.
Las explicaciones del curso iDESWEB se basan principalmente en vdeos. Cada
semana, los alumnos tienen entre una y dos horas de vdeo que tienen que visionar.
Evidentemente, los vdeos educativos en un curso MOOC no se pueden ver con la
misma actitud con la que se ve un programa de televisin. Durante la visualizacin hay
que tomar notas, parar el vdeo, volver a ver el vdeo si es necesario, consultar las
referencias que se citan, realizar los ejercicios que se proponen, etc.
Figura n.3. Reproductor de YouTube con control de velocidad de reproduccin
Adems de los vdeos, los alumnos de Programacin Hipermedia I tambin

pueden participar en el curso iDESWEB como un alumno externo ms, realizando las
actividades y ejercicios que se proponen en iDESWEB. Tambin se anima a los alumnos
a participar en el foro del curso iDESWEB. No obstante, la participacin de los alumnos
de Programacin Hipermedia I en el curso MOOC es por ahora optativa.
En el siguiente ao de imparticin de esta asignatura se quiere mejorar el
mtodo de la clase invertida utilizado. Para ello, se propone lo siguiente:
1. Antes de cada clase presencial de teora, los alumnos tendrn que contestar
un ejercicio de tipo test voluntario disponible en la Web. Los resultados de
este test permitirn al profesor tener una visin del aprendizaje de los
alumnos. Adems de preguntas sobre temas concretos de las explicaciones de
los vdeos de cada semana, el ejercicio de tipo test tambin tendr preguntas
generales para recabar la opinin general de los alumnos sobre los vdeos. En
la clase presencial de teora, el profesor podr incidir en aquellos aspectos
que haya detectado que han causado ms problemas en el aprendizaje de los
alumnos.
2. Los primeros minutos de cada clase presencial se emplearn para realizar otro
ejercicio de tipo test obligatorio para evaluar el aprendizaje de los alumnos.
295
Este ejercicio de tipo test tiene dos objetivos: por un lado, obtener una
calificacin que se emplear en la calificacin final de cada alumno y que
ayudar a cumplir con la exigencia de aplicar una evaluacin continua; por
otro lado, asegurar que los alumnos realmente ven y entienden los vdeos
cada semana.
Conclusiones
En una sociedad cada vez ms compleja, con constantes avances cientficos y tcnicos,
los miembros de la sociedad necesitan un aprendizaje continuo para adaptarse a los
cambios que se producen. Los sistemas educativos tradicionales, que obligan a que el
aprendizaje se produzca en un lugar y un momento concreto, no ayudan a que ese
aprendizaje se produzca de una manera sencilla, rpida y eficiente. Aunque los MOOCs
seguramente no son el destino final de los sistemas educativos actuales, s que han
abierto la puerta a la exploracin de nuevos sistemas educativos que permitan
aprender en cualquier lugar y en cualquier momento.
Algunos expertos contemplan los MOOCs como una amenaza para los sistemas
educativos actuales: algunos preguntan si los MOOCs van a sustituir a los profesores
porque ya no habr clases, cada alumno estudiar en su dormitorio (Grossman, 2013).
Pero el MOOC no se tiene que ver como una amenaza, no se tiene que ver como un
sustituto de las clases presenciales: el MOOC puede ser un complemento, un recurso
adicional que se puede emplear en algunas asignaturas para facilitar el empleo de
mtodos de enseanza diferentes a los tradicionales.
En este artculo se ha resumido la evolucin de la enseanza de la asignatura
Programacin en Internet a lo largo de doce aos, desde la clase magistral hasta el
curso MOOC.
En el ltimo mtodo docente aplicado, se combina la clase invertida con la
participacin de los alumnos en un curso MOOC. Los anlisis preliminares de aplicacin
de este mtodo en otros centros educativos muestran que el modelo de la clase
invertida apoyada en un curso MOOC mejora enormemente el rendimiento de los
estudiantes, aumentando el porcentaje de aprobados de un 60 a un 90% (Downes,
2013; Jacobs, 2013). Pero la aplicacin de este mtodo no est exenta de algunos
problemas.
Por un lado, algunas instituciones educativas, o incluso los mismos alumnos,
pueden considerar que el mtodo de la clase invertida no es impartir docencia y el
profesor no est cumpliendo con sus obligaciones.
Por otro lado, la clase invertida basada en vdeos no es una solucin fcil de
conseguir. La realizacin de vdeos educativos de calidad requiere un gran esfuerzo. Y
mantener la atencin y el inters de una variedad de estudiantes que se sientan
delante de sus ordenadores semana tras semanas para ver vdeos educativos no es
fcil, ms an cuando el ordenador ofrece infinitas posibilidades para hacer cualquier
cosa menos estudiar.
Finalmente, algunas cuestiones que quedan pendientes para trabajos futuros
son:
296
Cul es la mejor forma de estructurar un curso MOOC para permitir su uso

dual, tanto con alumnos en un curso cara a cara como con alumnos que slo
realizan el curso MOOC?
Qu tipos de vdeos son los ms efectivos?
Es la carga de trabajo que se le impone a los alumnos adecuada?
Cul es la efectividad de este mtodo? Los alumnos aprenden ms y mejor?
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aca=2013-14
299

Cita del artculo:
Lujn-Mora, S. (2013). De la clase magistral al MOOC: doce aos de evolucin de
una asignatura sobre la programacin de aplicaciones web. Revista de Docencia
Universitaria. REDU. Vol. 11, Nmero especial dedicado a Engineering
Education, pp. 279-300. Recuperado el (fecha de consulta) en http://red-u.net
Acerca del autor
Sergio Lujn-Mora
Universidad de Alicante
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos
Mail: sergio.lujan@ua.es
Profesor Titular de Universidad del Departamento de Lenguajes y Sistemas
Informticos de la Universidad de Alicante. Obtuvo su grado de Doctor Ingeniero en
Informtica en la Universidad de Alicante (Espaa) en el ao 2005. En la actualidad
imparte las asignaturas "Programacin Hipermedia I" en el Grado en Ingeniera
Multimedia y XML en el Mster en Desarrollo de Aplicaciones y Servicios Web.
Adems, ha impartido diversos cursos sobre programacin web, desarrollo de
aplicaciones web y accesibilidad y usabilidad web, tanto en Espaa como en otros
pases como Argelina, Ecuador, Kazajistn, Kirguistn, Mxico, Moldavia, Polonia y
Rusia. Sus temas principales de investigacin incluyen la accesibilidad y la usabilidad
web, el desarrollo de las aplicaciones web y el e-learning.
300

ISSN: 1887-4592
Proyectos e Investigacin para la mejora de la Educacin y el uso

de la Tecnologa en la Ingeniera
Projects and research for the Education improvement and the use of Technology
in Engineering
Manuel Castro Gil

Mara Jos Albert Gmez
Clara Prez Molina
Gabriel Daz Orueta
Rosario Gil Ortego
Elio San Cristbal Ruiz
Sergio Martn Gutirrez
Mohamed Tawfik Abuelela
Alberto Pesquera Martn
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa
Resumen
Las caractersticas de un entorno cambiante e inmersos en la sociedad del conocimiento, exigen de las
empresas, organizaciones, universidades y de la sociedad en general, una adaptacin continua que ha de
ir ligada a la innovacin como una necesidad real, dando una respuesta dinmica a las nuevas
demandas, como consecuencia de la necesidad de mejorar sus procesos de funcionamiento. Y eso afecta
igualmente a la enseanza de la Ingeniera y la Electrnica, as como en la Formacin Permanente y el
impacto en la empresa de la misma.
La accesibilidad remota y la movilidad son un ejemplo de ello, y suponen una innovacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, en la formacin.
Para el estudio de la accesibilidad remota se presenta un proyecto de investigacin Remote-labs
access in Internet-based Performance-centred Learning Environment for currculum Support, cuyo
objetivo es la definicin y desarrollo de una infraestructura basada en la telemtica europea para la
organizacin de los currculums a travs de la prctica basada en laboratorios remotos (RIPLECS).
Para la implementacin de estos sistemas de aprendizaje se precisa la realizacin de proyectos
innovadores, con el fin de examinar la integracin de dispositivos mviles y sus efectos sobre el
aprendizaje de los estudiantes y el rendimiento. Se presenta as un proyecto de investigacin en el
entorno de la empresa: E-business Mobile Training use of de mobile performance Support System for
M. Castro, M.J. Albert, C. Prez, G. Daz, R. Gil, E. San Cristobal, S. Martn, M. Tawfik, A.
Pesquera. Proyectos e investigacin para la mejora de la educacin y el uso de
acquiring e-business Mangement Skills (EMTM)
Los programas curriculares deben conectarse con el mundo real del trabajo, detectando las
habilidades que sern necesarias para el trabajo del futuro. En esta lnea se presenta por ltimo un
proyecto innovador, Performance-centred Adaptative Aurriculum for Employment Needs (PAC).
Estos tres proyectos son una aportacin prctica de la tecnologa al mundo del aprendizaje y la
formacin, encarando los retos educativos europeos del siglo XXI, mediante tecnologas emergentes
innovadoras aplicadas al aprendizaje.
Palabras clave: e-learning, m-learning, b-learning, formacin personalizada, formacin en el puesto de
trabajo, educacin online y a distancia.
Abstract
The characteristics of a changing environment and immersed in the knowledge society, demand from
enterprises, organizations, universities and society in general, continuous adaptation. This adaptation
has to be linked to innovation as a real need, giving a dynamic response to new demands, as a result of
the need to improve their operation processes. And that also affects the teaching of Engineering and
Electronics, as well as Lifelong learning and the impact on the company itself.
Remote accessibility and mobility are an example of this, and represent an innovation in the
teaching-learning process, and therefore, in training.
The research project Remote-labs access in Internet-based Performance-centred Learning
Environment for currculum Support is presented for the remote accessibility study. Whose objective is
the definition and development of an infrastructure based on European telematics for the organization
of currculum through practice based on remote laboratories (RIPLECS).
The execution of innovative projects is required for the implementation of these learning
systems, in order to examine the integration of mobile devices and their effects on student learning and
capacity. A research project in the business environment is presented: E-business Mobile Training use
of de mobile performance Support System for acquiring e-business Mangement Skills (EMTM)
Curricular programs should connect to the real world of work, identifying the skills that will be
needed for future work. Finally, in this line is presented an innovative project, Performance-centred
Adaptative Aurriculum for Employment Needs (PAC).
These three projects are a practical contribution of technology to the world of learning and
training, facing the 21st century European educational challenges, by innovative emerging technologies
applied to learning.
Key words: e-learning, m-learning, b-learning, blended learning, e-learning in the workplace, online and
distance education.
Introduccin
Las nuevas tecnologas sobre todo las redes telemticas, y las plataformas virtuales nos
permiten realizar actividades formativas y de interaccin comunicativa,
independientemente del espacio y del tiempo en el que nos situemos, potenciando
escenarios y entornos interactivos (Armengol, 2006). Estas plataformas de campus
virtuales suponen un enfoque innovador centrado en el rendimiento que mejora el
302
autoaprendizaje y la adaptacin para la evolucin profesional y el cambio de puestos

de trabajo.
La accesibilidad remota permite desarrollar y acceder a travs de Internet en
tiempo real a actividades formativas, asegurando una experiencia rica en colaboracin
para el estudiante, permitiendo la distribucin de los recursos mediante la utilizacin
de mltiples servidores Web, evitando al mismo tiempo lagunas como la falta de
competencias prcticas, el acceso a instrumentacin costosa, la falta de personal,
disponibilidad y tiempo. A travs del acceso remoto, los estudiantes sern capaces de
interactuar con el experimento a distancia y en algunos casos, modificar y disear
nuevos experimentos.
Los cambios sociales, culturales y econmicos actuales exigen respuestas
creativas a situaciones nuevas o adaptaciones a las ya existentes que se han de
interpretar desde las nuevas perspectivas de la sociedad de la informacin y la
sociedad del conocimiento y la innovacin.
Desde la innovacin, las nuevas tecnologas irrumpen en nuestras vidas
modificando formas de comunicacin, culturales, educativas y laborales que exigen
sociedades que aprendan rompiendo barreras espacio-temporales, facilitando la
interaccin y la colaboracin entre personas. Este romper barreras precisa una
adaptacin a los cambios en un entorno en continuo movimiento y transformacin,
transformacin que exige nuevas formas de aprender para adaptarse a las nuevas
formas laborales.
Los nuevos empleos exigen una formacin continua que necesitan de nuevas
herramientas e instrumentos para hacer de la formacin la piedra angular del progreso
social. Progreso social que precisa, ahora ms que nunca, de una transferencia directa
de ese aprendizaje a los puestos de trabajo (Albert, 2005) (Pgdan, 2009).
En estos momentos de cambios se necesita de empresas y organizaciones
capaces de aprender con una estructura flexible y dinmica, donde la formacin
cumpla con dos objetivos, por un lado el desarrollo personal de sus trabajadores y por
otro la consecucin de sus metas para poder ser competitivas.
Tanto en un objetivo como en otro las nuevas tecnologas suponen un apoyo al
proceso formativo constituyndose en herramientas potenciadoras y facilitadoras de
nuevas formas de aprender que a su vez suponen un proyecto innovador en la
formacin del conocimiento y su transmisin a entornos laborales.
El proyecto de accesibilidad remota Remote-labs access in Internet-based
Performance-centred Learning Environment for currculum Support consigue el
acceso a laboratorios remotos mediante una plataforma flexible para la formacin en
competencias prcticas.
Por otra parte la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos, exige
una movilidad de estudiantes, trabajadores, investigadores y profesores que deben
estar en continua formacin para poder adaptarse a los cambios del entorno. Por este
motivo es necesario contar con sistemas de aprendizaje, de formacin y con
dispositivos que permitan un aprendizaje flexible y holista, permitiendo entre otras
cosas, que el aprendizaje se desarrolle donde quiera que estn los estudiantes y
trabajadores y que aprendan cuando quieran y puedan hacerlo. Este proceso es
303
conocido con el nombre m-learning. El m-learning es un tipo especfico de aprendizaje

en el campo del e-learning, que se centra en el aprendizaje con el apoyo de la
tecnologa y dispositivos mviles (Gil, 2010) (Martin, 2010) (San Cristbal, 2010). Se
puede implementar de diversas maneras y prepara al estudiante y al trabajador para el
autoaprendizaje y la adaptacin para un cambio en su trabajo.
La aplicacin de este concepto en el contexto de la educacin, supone un
aprendizaje basado en el rendimiento y proporciona a los estudiantes la informacin
pertinente, el asesoramiento y la asistencia en una situacin de aprendizaje especfico
en el que desarrollar y entrenar sus habilidades relacionadas con su trabajo. Los
dispositivos mviles pueden ser utilizados como herramientas de instruccin para
construir el aprendizaje. Son herramientas que ayudan a los estudiantes y trabajadores
a realizar sus tareas y promover un desarrollo equilibrado de sus capacidades mentales
al funcionar como socios intelectuales entre el instructor y el estudiante, adems son
una herramienta motivadora, ya que a travs de estos dispositivos mviles los
estudiantes y trabajadores reacios a nuevas formas de aprender pueden estar ms
motivados por lo que ser mucho ms fcil el desarrollo de competencias y se
favorecer la comunicacin entre los estudiantes y entre estudiantes y profesores.
Pero es importante que estas herramientas no sean solo un aparataje
tecnolgico perfecto, sino que han de ser un nuevo modo de construccin compartida
del conocimiento, donde los estudiantes y trabajadores reciban un soporte no solo
para realizar una tarea en cuestin, sino apoyo en todos y cada uno de los pasos del
proceso enseanza-aprendizaje.
Se presenta tambin un proyecto de investigacin en el entorno de la empresa y
la implementacin en su trabajo del aprendizaje mvil y online para conseguir un
aprendizaje personalizado: E-business Mobile Training use of de mobile performance
Support System for acquiring e-business Mangement Skills (EMTM).
El objetivo principal de este proyecto es transferir la metodologa innovadora de
sistema mvil de gestin de aprendizaje mobile learning (mPSS) como apoyo para la
formacin y mejora del rendimiento de cursos de formacin de E-business.
Los dos proyectos mencionados van encaminados a una mejora dentro del
proceso enseanza-aprendizaje y una mejor transferencia a la empresa, pues es
necesario que todo el conocimiento que se genere tenga una transferencia directa a
los puestos de trabajo. En la actualidad hay una necesidad de una orientacin
prctica/ocupacional especfica, de tal manera que se necesita de una cooperacin
real entre el currculum y el mundo del trabajo, de tal forma que se d una conexin
entre las actividades curriculares y las necesidades empresariales y de empleo, esto
supone la necesidad de transformar ese conocimiento adquirido en buenas prcticas
profesionales que permitan el desarrollo de habilidades y competencias adecuadas
para un trabajo concreto.
Por ltimo un proyecto innovador, Performance-centred Adaptative Aurriculum
for Employment Needs (PAC), para el desarrollo de un currculum adaptativo en
Grado y Mster para las empresas y el empleo, aplicando conceptos y principios
educativos de sistemas de gestin de aprendizaje basados en el rendimiento, en las
reas de informtica, electrnica y automtica.
304
Creacin y transmisin del conocimiento

Es importante entender qu es el conocimiento para poder cmo se crea y se
transmite. La definicin de conocimiento es diversa y variada dependiendo del
enfoque que se le d, desde el punto de vista de la formacin que es el que en este
caso nos interesa, el conocimiento va enfocado a la accin, es decir a lo que las
personas son capaces de hacer y sobre todo a los resultados que obtienen con ese
hacer. Basndose en este enfoque Martnez Aldonado, en (Garn, 2010) lo define como
Aquello que te permite tomar decisiones y actuar. En definitiva, es todo lo que eres
capaz de hacer y que has aprendido previamente. De esta definicin se desprende la
idea de que el conocimiento precisa de la accin, de la accin por parte del que
aprende.
A partir de ahora se hablar de conocimiento como el ltimo paso del proceso
enseanza aprendizaje a travs del cual el estudiante aprende, por lo que todo lo que
afecte al conocimiento evidentemente tiene una repercusin e incidencia en el
aprendizaje. Teniendo en cuenta esto podemos sealar que las formas de crear,
acceder y transmitir el conocimiento, los medios que se utilizan, el tiempo del que se
dispone y los lugares de acceso, han ido variando mucho en los ltimos aos. As de un
conocimiento centralizado se ha pasado a un conocimiento descentralizado; de un
conocimiento transmitido a partir del lenguaje, libros, textosetc a un conocimiento
que se trasmite por mltiples, rpidas y variadas vas; de un conocimiento no accesible
a un conocimiento directamente accesible; de una transmisin de generacin a
generacin a una situacin en las que la nuevas generaciones poseen conocimientos
que no tienen la viejas generaciones.
(Gros Salvat) nos presenta algunas caractersticas de las tecnologas que influyen
en el aprendizaje y por lo tanto en el conocimiento. Una de ellas es la velocidad, las
tecnologas fomentan y aumentan el procesamiento de la informacin, se tiene mucha
ms informacin y se procesa de una forma ms rpida, aunque tal y como lo comenta
la autora, existen dudas sobre si la velocidad ayuda o puede crear problemas en la
construccin del conocimiento, ya que segn (Salomon, 2000) la seleccin de un
enlace responde a un impulso muy rpido que no siempre ha sido pensado ni implica
una reflexin posterior,
http://reddigital.cnice.mec.es/3/firmas_nuevas/gros/gros_2.html
El procesamiento en paralelo es otra de las caractersticas de las que habla la
autora, que caracterizan a la tecnologa y que inciden en la construccin del
conocimiento ya que conlleva una atencin ms diversificada sin centrarse en un
aspecto nico, esto puede tener un problema que es el hecho de que haya una
atencin menos intensa por parte del estudiante, pero tambin es verdad que le abre
una visin ms amplia, ser el educador o el formador en encargado de contrarrestar
este efecto a travs de la planificacin de las acciones educativas/formativas.
La ruptura de la linealidad en el acceso a la informacin a travs del uso de
hipertextos, y el acceso a diversas partes de la pantalla, as como la navegacin por
internet; la conexin tanto sincrnica como asincrnica, suponen formas variadas de
305
acceder a la informacin, esto junto con un proceso de resolucin de problemas

basado en la revisin constante de la accin; la recompensa inmediata a la
contextualizacin del conocimiento que recibe el estudiante, junto con el uso de la
fantasa y la implicacin con lo que se ve en la pantalla de los distintos dispositivos,
ordenadores, mviles, tablet, etc., suponen nuevas formas de acceder y procesar la
informacin y, tal y como hemos dicho, la informacin incide en el proceso de
construccin del conocimiento.
Todo esto ha producido un debate sobre las formas ms adecuadas para la
creacin y transmisin del conocimiento y del papel que las tecnologas tienen en este
proceso, invitando a una reflexin y un estudio sobre la forma de hacerlo y sus
repercusiones. Sobre este proceso hay defensores y detractores, pero en cualquier
caso nos unimos a Salomn, cuando dice: Hay que dejar que la tecnologa nos
muestre que puede ser realizado para que los educadores determinemos qu debe
aplicarse, cmo debe utilizarse y de qu forma resulta ms ventajosa para el desarrollo
del aprendizaje y la persona. (Salomn, 2000).
Estas reflexiones nos llevan a considerar que a la hora de planificar la
construccin y la transmisin del conocimiento a travs de las nuevas tecnologas y
nuevas formas de aprendizaje como pueden ser el e-learning; b-learning o m-learning
hay que distinguir entre informacin y conocimiento, pero que estn directamente
relacionados necesitando de la informacin para construir ese conocimiento. El
conocimiento se basa en la construccin de enlaces de informacin, pero la simple
exposicin del estudiante a la informacin, aunque es verdad que se puede aprender
escuchando y viendo, no asegura el conocimiento, se necesita adems de la
informacin, determinar lo que queremos que aprendan o necesitan aprender los
estudiantes, adultos, trabajadores, y en qu medida la tecnologa sirve para mejorar la
calidad en ese proceso de construccin del conocimiento.
La postura que mantenemos es que las tecnologas no generan por s mismas ni
conocimiento, ni rendimiento, como hemos dicho, lo que hace principalmente, es la
transmisin y el acceso a la informacin y favorecen el paso del aprendizaje al
conocimiento, ya que a travs de ellas podemos poner en prctica aquello que
previamente hemos aprendido. Pero para esto se precisa de una planificacin rigurosa
que englobe por un lado el acceso y transmisin de la informacin y por otro el
La planificacin del aprendizaje, por su parte, precisa de una identificacin de
objetivos, de una seleccin y estructuracin de contenidos, de unas actividades y
experiencias de aprendizaje, unos criterios y tareas de evaluacin, junto con un
mtodo y una estrategia didctica. Es el mtodo o estrategia lo que promueve un tipo
u otro de aprendizaje, y es en este mtodo donde intervienen las tecnologas. As con
un mtodo de enseanza expositivo las tecnologas refuerzan el aprendizaje por
recepcin; con un mtodo constructivista facilitan el proceso de aprendizaje por
descubrimiento a travs de la resolucin de problemas, basado principalmente en un
proceso natural de aprendizaje, en un aprendizaje interactivo, en la importancia de los
errores y su correccin, y la motivacin.
Sea cual sea el mtodo utilizado las tecnologas constituyen una herramienta
mediadora y facilitadora a travs de la cual se potencia el conocimiento basado en el
306
desarrollo de competencias, competencias que se han de aplicar despus a distintos

contexto como puede ser el aula, la empresa, el puesto de trabajo etc. Pero el uso de
las tecnologas, consideradas como herramientas, por si solas o aisladas no bastan
para generar o crear conocimiento, han de estar totalmente integradas en ese proceso
de enseanza aprendizaje y han de ser coherentes con los objetivos formativos
propuestos. Es decir el uso de las tecnologas en educacin en general y en formacin
en particular, cobran sentido cuando forman parte de un proceso amplio, sistemtico y
metdico dirigido a lograr las metas de aprendizaje que subyacen en un determinado
modelo de formacin.
A este modelo de formacin la tecnologa facilita una individualizacin y
personalizacin de la formacin, permite que el estudiante, el trabajador no est
sometido a la rigidez de horarios y espacios potencindole una mayor autonoma en
cuanto al ritmo, secuencia, y momento de estudio, por lo que se flexibiliza el proceso
formativo, a la vez que incrementan la motivacin. Estas caractersticas, junto con los
principios de planificar el aprendizaje y la formacin en pequeas etapas, adaptarse al
ritmo individual, la participacin activa, la respuesta inmediata y el supuesto de que el
conocimiento es bsicamente el producto de una experiencia construida por el sujeto,
hacen de la tecnologa una herramienta a travs de la cual se tienen experiencias
potencialmente formativas, constituyndose en un recurso facilitador para la creacin
y la transmisin del conocimiento. En este sentido el b-learning y el m-learning
suponen una apuesta por el mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje ya que
contemplan las caractersticas mencionadas adems de potenciar la colaboracin
entre todo el grupo formativo dado su carcter altamente motivante e integrador.
Tecnologa y Formacin
El mundo global en el que vivimos y las sociedades en l inmersas atraviesan en estos
momentos, profundos cambios. Cambios sociales, culturales, laborales que nos afectan
a todos nuestros mbitos, afecta a cmo vivimos, como nos relacionamos, como
trabajamos y como aprendemos. Tal vez la caracterstica ms importante que nos toca
vivir, es que el valor de las sociedades actuales est relacionado con sus ciudadanos, y
con su nivel de formacin, con su capacidad de innovacin y resolucin de problemas,
pero esta caracterstica va pareja a otra y es que la formacin y los conocimientos que
vamos adquiriendo, rpidamente se quedan obsoletos, lo que obliga a los trabajadores
a renovarse continuamente y seguir formndose para poder conseguir el desarrollo de
las competencias que marca la sociedad del conocimiento.
Las transformaciones a la cuales asistimos traen consigo profundos cambios
laborales que exigen a las empresas, organizaciones y a los propios trabajadores una
actualizacin continua de sus conocimientos y competencias, actualizacin que precisa
de una perspectiva sistmica donde sin lugar a dudas no puede faltar la formacin y la
tecnologa.
Los cambios tecnolgicos han dado lugar a nuevas formas y nuevas estructuras
laborales, introduciendo herramientas e instrumentos que estn modificando las
condiciones de muchas actividades profesionales, facilitando el manejo e intercambio
de informacin, integrando nuevas formas de ejercer la profesin o bien generando
307
nuevos puestos de trabajo. Esto precisa de un nuevo enfoque formativo dirigido a que
cualquier sujeto aprenda a aprender, es decir adquiera las habilidades para el
autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida que le permitan adaptarse
a las nuevas cualificaciones laborales.
Esta necesidad de nuevas cualificaciones laborales supone un incremento
cuantitativo en necesidades formativas que reclaman nuevas formas de acceso a esa
formacin. Las herramientas tecnolgicas permiten y favorecen estos cambios y
nuevas formas de aprendizaje como e-learning, b-learning y m-learning que dan lugar
a interesantes escenarios de aprendizaje, favoreciendo que muchos ciudadanos,
trabajadores y profesionales se impliquen en actividades formativas desde su casa,
desde el propio puesto de trabajo, e incluso desde su lugar de ocio y descanso,
permitiendo que el trabajador pueda alternar periodos de formacin formal con la
informal contribuyendo esto a asegurar sus niveles de competencias.
Pero ese asegurar el nivel de competencias es algo complejo, ya que es muy
difcil que el trabajador pueda aprender todo lo que necesita en la formacin inicial o
incluso con una formacin continua, se precisa, como hemos dicho, de una formacin
a lo largo de la vida del aprendizaje en contextos informales y del autoaprendizaje. Las
tecnologas, y los mtodos pedaggicos alternativos que proclaman la necesidad de
autonoma y la actividad, facilitan estas nuevas formas de formacin, haciendo de esta
un proceso rentable en un mundo global en el que nos toca vivir.
Las nuevas formas de aprendizaje apoyadas por las nuevas herramientas
favorecen la creacin de un espacio global de formacin con el objetivo de que los
ciudadanos, los trabajadores, puedan moverse en un entorno mundial de aprendizaje.
Las nuevas herramientas tecnolgicas favorecen la movilidad, ejemplo de ello es el mlearning a travs del cual y mediante dispositivos mviles del propio usuario, se puede
acceder a la informacin y a la formacin est donde est el estudiante o el trabajador,
sin estar sujeto a las estructuras fijas del aprendizaje tradicional (Martn, 2011).
Este fomento de la movilidad se ve apoyado por nuevas metodologas formativas
a travs de las cuales la persona asume la responsabilidad y el compromiso de guiar su
propio proceso formativo a travs de la autonoma, la autoorganizacin y el
autorreconocimiento combatiendo los riesgos de exclusin que comporta el cambio de
modelo de sociedad que precisa de personas activas en formacin continua y
comprometidas con su tiempo.
La Formacin continua de los trabajadores: las organizaciones

que aprenden
Las organizaciones que surgen de este proceso de cambio, han de ser mquinas de
aprender, han de ser capaces de procesar la informacin, han de tener una postura
flexible para poderse adaptar al comportamiento cambiante de la demanda. Esto sin
lugar a dudas pasa por la formacin de los trabajadores.
La formacin en las organizaciones tiene el propsito de incidir sobre las
personas para modificar su campo de conocimientos, cambiar sus actitudes o
308
desarrollar sus habilidades en coherencia con las exigencias actuales, nuevos

propsitos y cambios en el entorno laboral, capacitar para solucionar problemas de la
profesin o puesto de trabajo, a la vez que promueve la satisfaccin profesional y
personal gracias a un mayor conocimiento y la adaptacin a nuevas posibilidades.
La adaptacin a las nuevas posibilidades y nuevos retos precisa de la formacin
continua de los trabajadores, formacin que precisa de distintas fases, una primera
fase es la formacin inicial que ha de ir seguida de una formacin de actualizacin
basada en la estrategia formativa y en una organizacin del aprendizaje. Todo este
proceso se puede y se debe realizar en el seno de la organizacin y las herramientas
tecnolgicas y las nuevas formas de aprendizaje basadas en ellas facilitan esta tarea ya
que permiten una adaptacin a distintas situaciones tanto personales como de la
propia organizacin.
De esta forma las organizaciones y las empresas se transforman en
organizaciones que aprenden entendidas como aquellas que facilitan el aprendizaje a
todos sus miembros y continuamente se transforman a s mismas resaltando el valor
del aprendizaje para su mejor funcionamiento y el logro de sus objetivos. Se trata de
un modelo integral de desarrollo de recursos humanos en el que todos los
trabajadores se integran en un proceso de aprendizaje, ya que en este tipo de
organizaciones el progreso se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad
para incorporar nuevas formas de hacer en la institucin en la que trabajan.
En las organizaciones que aprenden la formacin y en concreto la formacin
continua de los trabajadores, toma una gran importancia convirtindose en una de las
polticas activas de ocupacin que se estn aplicando en empresas, organizaciones y
administraciones pblicas, como una estrategia para superar la crisis. Las
organizaciones reconocen el valor de la formacin para el desarrollo de sus recursos
humanos y para mejorar su competitividad en los mercados.
Dentro de este contexto, la lgica de la formacin ha de participar del diseo y
desarrollo que se haga de la gestin estratgica de los recursos humanos, gestin que
ha de estar basada en el desarrollo de competencias y en el compromiso de la
organizacin con su entorno, ya sea a nivel interno como puede ser la deteccin de
problemas relacionados con la misin establecida, ms eficacia en la ejecucin de
tareas, mayor comprensin en el funcionamiento de los grupos, etc., como externo
como la turbulencia en los entornos, las crisis econmicas y tecnolgicas, la
imparcialidad, etc., solo as la formacin dejar de ser algo puntual y ligado a una
propuesta operativa para convertirse en algo general y base de una estrategia de
cambio. No se trata solo proporcionar habilidades, sino de posibilitar un cambio
general a partir del cambio personal de conocimientos, habilidades y actitudes. As se
supera el marco tradicional de la formacin, centrada en unos momentos
determinados de transmisin de conocimiento, en un espacio determinado y tiempos
definidos, y se configura como eje de la transformacin social e institucional
convirtindose en un recurso recurrente encaminado a mejorar el desempeo
profesional y el desarrollo personal, constituyndose en una responsabilidad colectiva.
La responsabilidad colectiva nos lleva a buscar nuevas formas de formacin que
permitan situar a las organizaciones en las mejores condiciones posibles para cumplir
sus objetivos. Estas nuevas formas de formacin deben abarcar dos aspectos
309
importantes, la formacin individual del trabajador y la integracin de este en un

proceso de formacin colectivo que le permita compartir preocupaciones comunes,
valores profesionales y sociales as como una actitud de compromiso. Todo esto nos
lleva a una nueva modalidad de formacin como son las comunidades formativas.
Las comunidades formativas parten de un concepto de formacin integradora,
participativa, permanente y socialmente construida. Proponen un modelo de
formacin ms abierto, participativo, flexible donde se aprende en comn, utilizando
herramientas comunes en un mismo entorno. Se basan en el compartir conocimiento y
esto se produce tanto en contextos formales como informales. Las tecnologas
favorecen y potencian este tipo de formacin ya que ellas mismas favorecen entornos
modernos y flexibles favoreciendo el conocimiento y entendiendo este como un
proceso dinmico activo y colaborativo. De esta forma y con ayuda de las tecnologas
se crean lo que llamamos las comunidades de aprendizaje virtuales, donde la
presencialidad no es un elemento imprescindible, sino que a travs de las TIC y gracias
a las posibilidades de socializacin e intercambio de informacin, personas desde
distintas situaciones geogrficas o distinta afinidad social estn conectadas y
trabajando de forma colaborativa mediante la conexin a travs de redes telemticas,
en un entorno que no es geogrfico sino electrnico, en un entorno en el que no solo
no hay lmites, sino que producen agrupaciones espontneas o ms o menos dirigidas
en mbitos abiertos hasta las que se puedan organizar en contexto ms cerrados como
empresas o instituciones.
Sin lugar a duda la tecnologa y sus herramientas facilitan el funcionamiento de
estas comunidades virtuales y hacen de ellas entornos donde se aprovecha la
capacidad emancipadora que pueden tener determinados usos de la tecnologa y su
capacidad de impacto en los que forman parte de la comunidad de usuarios como en
el contexto ms amplio en el que viven. (Garn; 2010). Estas comunidades as
entendidas se constituyen en una herramienta al servicio de las necesidades de la
organizacin, como parte de la estrategia que posibilita posiciones ventajosas frente al
cambio, o como la esencia que permite el aprendizaje en la organizacin.
El aprendizaje en la organizacin precisa de una gestin del conocimiento
vinculada a la formacin continua, y sobre todo que se produzca una buena
transferencia de los procesos de aprendizaje a los puestos de trabajo.
La transferencia es la clave de la eficacia de la formacin, ya que supone la
aplicacin de lo aprendido al puesto de trabajo y de esta manera una respuesta a las
necesidades de la organizacin, pero en ocasiones se tiene la impresin de que a pesar
de los recursos y herramientas utilizadas no se produce una transferencia del
aprendizaje a situaciones reales. As muchos trabajadores no hacen la transferencia de
los conocimientos adquiridos a travs de la formacin a sus puestos de trabajo, no
alcanzando los objetivos previstos por lo que limita la eficacia de la formacin a la vez
que la inversin producida en la esta no resulta rentable.
Los motivos por lo que esto sucede pueden ser varios. Por un lado est el
proceso de deteccin de necesidades formativas. El proceso formativo est
directamente relacionado con la deteccin de necesidades si estas se detectan mal los
contenidos formativos no sern los adecuados y no se podr hacer una transferencia
ptima al puesto de trabajo. Otro problema de la transferencia puede ser las
310
condiciones estructurales o las caractersticas del entorno laboral en las que se

produce ese volcado de los aprendizajes.
Pineda, P, en Garn, J. 2010, hace un estudio sobre cules son los factores o
motivos que inciden en la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo y propone
la evaluacin los mismos, siguiendo el modelo de Holton LTSI (Learning Transfer
System Inventory) para controlar el proceso.
Siguiendo este modelo se pueden sealar 16 factores agrupados en tres bloques
que inciden en la transferencia, (Tabla 1).
Adems de estos 16 factores, se puede aadir el hecho de que los aprendices,
estudiantes o trabajadores reciben una gran cantidad de informacin que la
almacenan, pero no la aprenden, y si algo no se aprende difcilmente se podr
transferir. Se reciben muchos datos e informaciones pero no siempre se sabe
transformar en conocimiento. Es en este momento cuando se debe plantear y
repensar los mtodos de aprendizaje en las ofertas formativas. Ofertas en las que se
ajusten los mtodos didcticos a los contenidos de aprendizaje y a los destinarios de la
formacin con el objetivo, no solo de proporcionar informacin sino de que los
destinatarios de la formacin aprendan de forma individual y activa.
LTSI
CAPACIDAD
MOTIVACIN
ENTORNO
LABORAL
Factores
1.- Validez de contenido
2.- Diseo de la transferencia
3.- Resultados personales para transferir
4.- Oportunidad de utilizar el aprendizaje
5.-Motivacin para transferir el aprendizaje
6.- Expectativas del/de la participante
7.- Auto-eficacia
8.- Esfuerzo para transferir Actuacin Esperada
9.- Actuacin profesional- Resultados esperados
10.- Apoyo del/de la superior o jefe
11.- Oposicin del/ de la superior o jefe
12.- Apoyo a los/las compaeros/as
13.- Resultados personales positivos
14.- Resultados personales negativos
15.- Orientaciones sobre el rendimiento
16.- Resistencia al cambio
Fuente: Garn (2010: p. 427)
Tabla n. 1. Clasificacin de los factores del LTSI segn el tipo de factor
El uso de las herramientas tecnolgicas tienen un papel importante y ayudan en

la transferencia ya que facilitan el proceso, son altamente motivadores ayudan en el
diseo de la transferencia, permiten ver rpidamente los resultados, orientan sobre el
rendimiento, permiten comprobar la auto-eficacia, suponen un menor esfuerzo para
transferir, suponen un apoyo para el trabajador y minimizan la resistencia al cambio
por resultar atractivos para el trabajador.
Ejemplo de todo lo anterior tenemos distintos mtodos de aprendizaje cuyo
soporte, adems de un planteamiento y proyecto sistemtico y metdico desde un
311
enfoque pedaggico y didctico, tienen como herramientas principales las tecnologas.

Hablamos de: e-learning, b-learning y m-learning.
e-learning. Es un proceso de enseanza aprendizaje basado en la tecnologa
para producir, transmitir, distribuir y organizar conocimiento entre individuos
comunidades y organizaciones. El concepto de e-learning abarca un rea de
conocimiento mayor que el de los cursos on-line ya que es una combinacin de
herramientas y metodologas que incluye a estos, pero tambin incorpora
clases virtuales, foros colaborativos, sistemas de gestin de usuarios, ayuda
para la mejora en el desempeo del puesto de trabajo y otras combinaciones
de recursos on-line, autoestudio, trabajo en grupo e interaccin persona a
persona y grupo a grupo (Gil, 2011).
En la actualidad estamos asistiendo a una notable proliferacin del uso de
internet en cursos formativos ofertados desde mltiples instancias centros
oficiales de formacin, empresas, universidades administraciones, etc. Con ello
se persigue extender la oferta formativa ya sea formal o informal a ese grupo
de ciudadanos que por motivos de edad, situacin profesional o residencia, no
pueden acceder a las aulas o lugares de formacin convencionales abrindoles
la posibilidad de cursar estudios o realizar formacin desde su hogar o lugar de
trabajo.
Esta modalidad de enseanza aprendizaje, tiene como objetivos poner a
disposicin del estudiante, trabajador, un conjunto de documentos y materiales
para su formacin y ofrecer la posibilidad de ofrecer las nuevas tecnologas
como herramientas para la comunicacin entre profesores, formadores y
estudiantes, herramientas que no son sustitutorias de la enseanza o
formacin presencial sino que complementan e incrementan la accin
formativa ms all del aula o lugar formativo.
Por su parte el b-learning es un modelo de enseanza que se caracteriza por la
yuxtaposicin y mezcla entre procesos de enseanza aprendizaje presenciales
con otros que se desarrollan a distancia mediante el uso de ordenador. Es un
modelo adecuado para la formacin sobre todo para la formacin en la
empresa o en el puesto de trabajo ya que le permite al sujeto la utilizacin de
las dos opciones (Yuren, 2004).
Con este modelo se produce una innovacin notoria en la comunicacin,
las formas de trabajo, y en la informacin, favoreciendo la comunicacin entre
el sujeto y el formador. Pero como ya hemos dicho el b-learning o cualquier
otro modelo de formacin basado en las tecnologas, precisa que el formador
planifique y desarrolle procesos formativos en los que se superponen tiempo y
tareas que acontecen bien el centro o lugar de formacin y en el espacio
virtual, sin que existan interferencias entre unas y otras. Asimismo, se precisa
de una serie de actividades para que el estudiante las desarrolle
automticamente fuera del contexto formativo tradicional.
El m-learning es un tipo especfico de aprendizaje en el campo del e-learning,
que se centra en el aprendizaje con el apoyo de la tecnologa y dispositivos
mviles. Se puede implementar de diversas maneras y prepara al estudiante y
312
al trabajador para el auto-aprendizaje y la adaptacin para un cambio en su

trabajo.
La aplicacin de este concepto en el contexto de la educacin, supone un
aprendizaje basado en el rendimiento y proporciona a los estudiantes la
informacin pertinente, el asesoramiento y la asistencia en una situacin de
aprendizaje especfico en el que desarrollar y entrenar sus habilidades
relacionadas con su trabajo. Los dispositivos mviles pueden ser utilizados
como herramientas de instruccin para construir el aprendizaje. Son
herramientas que ayudan a los estudiantes y trabajadores a realizar sus tareas
y promover un desarrollo equilibrado de sus capacidades mentales, al funcionar
como socios intelectuales entre el instructor y el estudiante, adems son una
herramienta motivadora, ya que a travs de estos dispositivos mviles los
estudiantes y trabajadores reacios a nuevas formas de aprender, pueden estar
ms motivados por lo que ser mucho ms fcil el desarrollo de competencias y
se favorecer la comunicacin entre los estudiantes y entre estudiantes y
profesores.
Pero es importante que estas herramientas no sean solo un aparataje
tecnolgico perfecto, sino que han de ser un nuevo modo de construccin compartida
del conocimiento, donde los estudiantes y trabajadores reciban un soporte no solo
para realizar una tarea en cuestin, sino apoyo en todos y cada uno de los pasos del
Por otra parte la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos, exige
una movilidad de estudiantes, trabajadores, investigadores y profesores que deben
estar en continua formacin para poder adaptarse a los cambios del entorno. Por este
motivo es necesario contar con sistemas de aprendizaje, de formacin y con
dispositivos que permitan un aprendizaje flexible y holista, permitiendo entre otras
cosas, que el aprendizaje se desarrolle donde quiera que estn los estudiantes y
trabajadores y que aprendan cuando quieran y puedan hacerlo. En la actualidad,
aprendices, estudiantes, trabajadores, pasan ms de la mitad de su tiempo en la
movilidad y hay alguna evidencia que demuestra que a la gente le gustara hace uso de
ese tiempo para el aprendizaje. Los dispositivos mviles estn siempre disponibles y se
pueden utilizar para una gran variedad de aprendizaje tanto formal como informal as
como para obtener un rendimiento de apoyo, es decir, para la entrega de informacin
y el apoyo justo a tiempo y en el contexto especfico. Es en este momento cuando
entra el m-learning como un mtodo innovador que permite esa movilidad en el
proceso enseanza-aprendizaje y su posterior transferencia a entornos laborales.
Desde la UNED como experiencias prcticas basadas en los fundamentos tericos
anteriormente expuestos presentamos tres experiencias sobre estas nuevas
modalidades de aprendizaje basadas principalmente en las herramientas tecnolgicas:
RIPLECS, EMTM, PAC.
a) Remote-labs access in Internet-based Performance-centred
Environment for currculum Support, RIPLECS
Learning
313
Se trata de un proyecto cuyo objetivo es la definir y desarrollar de una

infraestructura basada en la telemtica europea para la organizacin de los
currculums a travs de la prctica basada en laboratorios remotos (Tawfik, 2012)
(Tauste, 2011).
Los objetivos especficos son:
Identificar las necesidades formativas para la prctica de la enseanza de las
TIC.
Traducir las necesidades a las especificaciones funcionales de los laboratorios
remotos.
Realizar el acceso remoto a los laboratorios a las 5 organizaciones
intervinientes.
Integrar la lejana como nuevo instrumento en el IPSS
Aplicar el acceso remoto a IPLECS (Martinez-Mediano,2010)
Evaluar el proceso y los resultados del proyecto para la toma de decisiones
Difundir los resultados del proyecto a travs de una amplia gama de canales
como conferencias, redes sociales, internet, Facebook, youtube, google.
Las organizaciones participantes en este proyecto son:
Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED- Espaa (Coordinador
del proyecto. Departamento de Ingeniera elctrica, electrnica y de control
DIEEC; Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social.
Plovdiv University Paisii Hilendarki Bulgaria.
Technical Univrsity Sofia Bulgaria.
Cork Institue of Technology Irlanda.
Technical University Graz Austria.
El objetivo del proyecto RIPLECS es la integracin de las tecnologas de
telecomunicaciones e informtica con instrumentacin virtual y con verdaderos
laboratorios remotos. Estos laboratorios virtuales y remotos permiten al estudiante
acceder a sus prcticas a travs de Internet y en tiempo real, lo que garantiza una
experiencia ms rica de colaboracin para el estudiante. Tambin evita algunas de las
limitaciones crecientes de los laboratorios tradicionales, tales como la falta de
suficiente rea de trabajo, instrumentacin costosa, la falta de personal, tiempo
asignado a un laboratorio, y su disponibilidad en las horas de oficina que no trabajan.
Para que estos laboratorios sean realmente tiles, para el estudiante, el proyecto
trata de identificar las necesidades de aprendizaje del estudiante, adaptando las
herramientas a sus necesidades curriculares.
El primer paso en nuestro proyecto ha sido la realizacin del anlisis de
necesidades de la prctica de educacin de las TIC y la traduccin a las especificaciones
funcionales de RIPLECS. El objetivo de esta tarea es conocer las necesidades que los
socios (maestros, estudiantes diseadores) puedan tener respecto a las expectativas
314
de utilizacin, y conocimientos del sistema RIPLECS. Para ello cada uno de los socios
realizara este anlisis recogiendo informacin a travs de distintos instrumentos
utilizados en una metodologa que ser tanto cuantitativa como cualitativa.
Una vez detectadas estas necesidades cada socio del proyecto ha elaborado su
propio laboratorio y se pondr en marcha. En ese momento se han medido distintas
variables como la facilidad de uso y la utilidad, con el fin de identificar los problemas o
carencias que el sistema RIPLECS pueda tener para mejorar el software antes de su
implantacin. Los instrumentos utilizados en esta medicin han sido cuestionarios y
entrevistas. Se han pasado principalmente a maestros y diseadores.
El tercer momento del proyecto ha sido la realizacin de un estudio piloto a
travs del desarrollo de un prototipo de acceso remoto a los laboratorios. En este
desarrollo se han analizado los problemas que el sistema pueda ocasionar tanto a
maestros como a estudiantes durante el uso de los laboratorios ya desde un caso
concreto ya sea curso, o asignatura, midindose la eficacia, las habilidades, los
conocimientos y las competencias.
El cuarto momento, ser la ejecucin del proyecto a travs de la prctica
educativa. Se analizar la integracin del diseo curricular junto con el desarrollo de
implementacin del software conociendo el efecto de RIPLECS en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Para ello se pasarn cuestionarios de conocimientos y
resolucin de problemas
El ltimo momento (sirviendo de final del proyecto= ser la recoleccin de toda
la informacin y la elaboracin de unas conclusiones, dando a conocer las mismas en
diversos, eventos y medios.
b) E-business Mobile Training use of de mobile performance Support System
for acquiring e-business Management Skills (EMTM)
La informtica mvil es una de las reas de mayor crecimiento dentro de la
industria de la tecnologa en todo el mundo, convirtindose en una herramienta muy
accesible, a la vez que no requiere de costosas inversiones en un equipo lo que
favorece que esta tecnologa est presente en casi todas las capas econmicas y
sociales llegando a todos los niveles de nuestra sociedad, utilizndose no solo para la
comunicacin sino tambin para el nuevo comercio, las redes sociales, la formacin
empresarial y la educacin tanto formal como informal, convirtindose en una
plataforma fundamental para el desarrollo futuro (plaza, 2011) .
Los telfonos inteligentes y tabletas usadas en educacin y formacin, fomentan
un aprendizaje flexible ya que permiten a los trabajadores y estudiantes una gran
movilidad al no tener que estar arraigados a sus escritorios en una oficina o en el aula.
La idea general es que a travs de estos dispositivos se accede a aplicaciones
como el correo electrnico, la navegacin por internet, los contactos, calendarios,
tareas de gestin, mensajera instantnea etc pero ahora gracias a las nuevas
iniciativas de formacin permanente, las aplicaciones educativas llegarn a ser tan
habituales como cualquiera otro tipo de aplicaciones. Adems algunos dispositivos,
315
como por ejemplo las tabletas estn particularmente centrados en el consumo de

contenidos.
A travs de estos dispositivos se proporciona informacin adicional en entornos
informales, y se potencia las experiencias fuera del aula, donde los estudiantes y
trabajadores pueden participar en entornos reales, con el objetivo de mejorar el
rendimiento a travs de una adaptacin inmediata a distintas situaciones como puede
ser un andamio, un taller, un quirfano, un museo, etc.
Un ejemplo donde se desarrolla esto es el proyecto que presentamos, EMTM.
Nowoczesna Firma, S.A. Polonia.
Plovdiv University Paisii Hilendarski Bulgaria.
Management Observatory Foundation Polonia.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) - Espaa, Departamento
de Ingeniera elctrica, electrnica y de control DIEEC; Departamento de Teora
de la Educacin y Pedagoga Social.
El objetivo principal del proyecto es transferir la metodologa innovadora de
sistema mvil de gestin de aprendizaje (mobile learning, mPSS) como apoyo para la
formacin y mejora del rendimiento de cursos de formacin de E-business para el rea
del comercio electrnico en Polonia.
Una vez conseguido este objetivo ser necesario desarrollar las habilidades
necesarias para el uso de la metodologa innovadora de sistema mvil de gestin de
aprendizaje (mobile learning) (mPSS) en los usuarios de la nueva tecnologa para de
esta forma probar, y analizar la efectividad de la misma.
Los objetivos especficos son:
Disear los procesos tcnicos necesarios para la implantacin de la nueva
tecnologa.
Desarrollar con xitos los procesos de implantacin de la nueva tecnologa
utilizando criterios de calidad.
Analizar crticamente el desempeo de la implementacin
Evaluar los resultados de la implementacin
Integrar conocimientos para aumentar la eficacia, capacitacin y formacin en
el propio contexto de trabajo.
Mejorar los resultados en el propio puesto de trabajo.
Ayudar a los estudiante para la formacin en su contexto o mbito de trabajo
Adaptar cursos de capacitacin sobre competencias de negocio electrnico en
el mvil. Basados en la metodologa innovadora e interactiva relacionado con
los dispositivos mviles.
316
Potenciar el aprendizaje a travs del mvil y su incorporacin de este sistema a

la educacin y formacin.
Promover nuevas formas de gestin a travs de MPSS.
Difundir los resultados del proyecto a las instituciones de formacin, educativas
y organizaciones.
Fomentar la formacin continua de profesores, formadores, tutores y gestores
de formacin profesional.
Contribuir al desarrollo del aprendizaje mvil.
Corregir el desequilibrio entre disponibilidad y falta de formacin a travs de
dispositivos de comunicacin.
Para llevar a cabo este proyecto realizaremos las siguientes tareas:
En primer lugar se han diseado los procesos tcnicos necesarios para la
implantacin y transferencia de la tecnologa mPSS como apoyo para la formacin y
mejora del rendimiento a cada uno de los usuarios en este caso los distintos socios del
proyecto.
En un segundo momento se ha comprobado el resultado de la transferencia y
funcionamiento de la misma, analizando crticamente el desempeo de la
transferencia. Para ello se han medido variables de usabilidad y manejabilidad,
accesibilidad, funcionamiento, etc., a travs de cuestionarios a los distintos usuarios de
cada uno de los socios del proyecto. Evaluando el desempeo de la implementacin.
En un tercer momento, y una vez implantada la tecnologa y comprobado que
funciona, se realizar un estudio para detectar los conocimientos necesarios para el
uso de la tecnologa y posterior desarrollo de habilidades necesarias para el manejo de
la misma. Para ello se realizarn los cursos formativos necesarios relacionados con el
desarrollo de esas habilidades. Para recoger esta informacin se realizarn entrevistas
y reuniones con los tcnicos, entrenadores, diseadores y profesores (as como con
consultas a expertos).
Una vez que se tienen los conocimientos y se han desarrollado las habilidades
necesarias para manejar la tecnologa, el siguiente paso ser integrar los
conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas, en los cursos anteriores, en
el propio contexto de trabajo seleccionado, como es el rea del comercio electrnico,
con el objetivo de aumentar la eficacia y en formacin en el propio puesto de trabajo.
Para ello se disear la formacin especfica conjugando la tecnologa y los
conocimientos caractersticos del sector.
Una vez realizado este ajuste se realizara un estudio piloto, con una muestra
seleccionada, donde se comprobar el prototipo de actuacin con el fin de detectar los
posibles problemas solucionndolos para la implantacin final. En este momento se
evaluaran los resultados a travs de entrevistas, cuestionarios de, mapas de calor y
dems instrumentos adecuados a un enfoque cuantitativo y cualitativo.
El siguiente paso ser la ejecucin del proyecto en el rea del comercio
electrnico. Se evaluarn los resultados atendiendo a variables como expectativas,
logros, resultados, contenidos, usabilidad, y rendimiento.
317
Los dos proyectos mencionados van encaminados a una mejora dentro del
proceso enseanza-aprendizaje y una mejor transferencia a la empresa, pues es
necesario, tal y como hemos dicho, que todo el conocimiento que se genere tenga una
transferencia directa a los puestos de trabajo. En la actualidad hay una necesidad de
una orientacin prctica/ocupacional especfica, de tal manera que se necesita de una
cooperacin real entre el currculum y el mundo del trabajo, de tal forma que se d
una conexin entre las actividades curriculares y las necesidades empresariales y de
empleo, esto supone la necesidad de transformar ese conocimiento adquirido en
buenas prcticas profesionales que permitan el desarrollo de habilidades y
competencias adecuadas para un trabajo concreto.
c) Performance-centred Adaptative Aurriculum for Employment Needs (PAC)
El proyecto PAC nace con la idea de contribuir al diseo de los programas de las
nuevas titulaciones, principalmente de Master. El principal objetivo que persigue es la
identificacin de nuevos requerimientos y habilidades necesarios para adquirir
competencias en reas como la tecnologa de fibra ptica, los sistemas de control, la
ingeniera del software o la electrnica.
La Universidad debe preparar a sus estudiantes ofrecindoles una formacin que
cubra las nuevas demandas del mundo empresarial hoy en da. Por este motivo, se
hace imprescindible identificar los nuevos perfiles emergentes que sean capaces de
hacer frente a los nuevos retos que marca la sociedad. En este sentido, es necesario
conocer las habilidades y competencias en resultados de aprendizaje que permitan a
los estudiantes adaptarse a las necesidades de nuevos escenarios desde el punto de
vista tcnico y, al mismo tiempo, incluir dichas habilidades y competencias dentro de
un adecuado marco curricular (Albert, 2012).
Plovdiv University Paisii Hilendarski Bulgaria.
Adaptative Predictive Expert Control ADEX, S.L. Espaa.
Techn. Enhanced Performance Oriented Learning Soft TEPOLSOFTS Bulgaria.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia - UNED - Espaa. Departamento
de Ingenieria elctrica, electrnica y de control DIEEC; Departamento de Teora
de la Educacin y Pedagoga Social.
International Software Consulting Network Gesmbh Austria.
Objetivos especficos
Identificar las nuevas demandas de cualificacin en el mbito de la tecnologa
de la fibra ptica, sistemas de control, ingeniera de software y electrnica.
Adaptar los planes de estudio del campo de la maestra de computacin, la
electrnica y la ingeniera de fibra ptica a las necesidades del empleo y del
trabajo.
318
Elaborar programas dentro del plan de estudios para que los estudiantes
adquieran las habilidades prcticas y los conocimientos tcnicos necesarios
para el empleo en el mbito mencionado.
Desarrollar conocimientos, competencias y habilidades convirtindolos en
resultados de aprendizaje dentro de un marco curricular.
Adaptar los conocimientos tericos y prcticas a las necesidades del empleo en
una empresa, trabajo o negocio especfico.
Evaluar la adaptacin del desarrollo de las competencias y las habilidades en un
puesto de trabajo determinado.
Los cambios en la estructura industrial y tecnolgica estn produciendo cambios
en las demandas de cualificaciones profesionales requeridas para los puestos de
trabajo. Pero estos cambios de cualificaciones no se refieren solamente a nuevos
ttulos, sino tambin a nuevas habilidades y competencias en todos los niveles
educativos necesarias para el mundo laboral.
Hay una gran necesidad de una orientacin prctica/ocupacional especfica y
diseada para que los estudiantes adquieran las habilidades prcticas y conocimientos
necesarios para poder trabajar en puestos concretos. El mercado mundial de mano de
obra competitiva e industrial exige nuevos requisitos por lo que se precisa, por una
parte de una restructuracin del currculum de ingeniera predominante en el EEES, en
trminos de vincular los contenidos educativos con el sector industrial y el mundo real
y por otra, promover la cooperacin entre las universidades y las empresas para dar
respuesta a la demanda creciente de adaptar el currculum a las necesidades del
empleo. (PAC).
Esta adaptacin curricular al empleo necesita que las personas desarrollen estas
competencias y habilidades de una forma transversal y dentro del marco de la
formacin a lo largo de la vida, para lo que es necesario conectar los programas donde
se planifican y desarrollan esas competencias y habilidades con el mundo real del
trabajo, para saber qu habilidades sern necesarias en el futuro y ayudar a los
estudiantes a desarrollarlas a travs de un currculum desarrollado.
Para ello este proyecto propone un enfoque innovador centrado en el
rendimiento DIPSEIL.
DIPSEIL es un proyecto, ya finalizado, que ha desarrollado una plataforma para
definir, implementar y probar un sistema distribuido para el aprendizaje
individualizado y los procedimientos subyacentes pedaggicos para poner en prctica,
facilitar y promover el desempeo centrados en experiencias de aprendizaje en el
contexto de la educacin universitaria internacional, que ha sido desarrollado,
probado e implementado obteniendo resultados positivos. Este enfoque ha
demostrado ser ms eficaz que la tradicional conferencia-prctica (expositiva
inductiva) en habilidades de formacin de orden superior para la preparacin de los
estudiantes para el auto-aprendizaje suponiendo una mejora para el desempeo de
acuerdo con las necesidades de un lugar de trabajo especfico.
Con este proyecto de investigacin se pretende fomentar el empleo mediante la
elaboracin de perfiles profesionales cualificados en una ocupacin particular. El
319
proyecto prev la movilidad virtual de estudiantes y profesores mediante la

elaboracin de recursos educativos abiertos on-line en el marco de DIPSEIL distribuido
por internet, basado en el desempeo ambiental de apoyo individualizado de
aprendizaje.
Se desarrollaran programas formativos en el nivel de maestra para responder a
las demandas de los graduados universitarios, a nivel europeo, para adaptarse a las
nuevas demandas de cualificaciones desde una orientacin prctica y para un oficio
especfico, a travs de la cooperacin entre las universidades, las empresas y los
puestos de trabajo.
Esta cooperacin ha de ir pareja a un sistema de certificaciones donde haya un
acuerdo en el reconocimiento de las nuevas cualificaciones. Las nuevas tecnologas y
las nuevas formas de aprender b-learning; m-learning contribuyen favorablemente a
esta homogeneizacin de las certificaciones y a que a travs de ellas podamos
acercarnos a los currculum y adaptarlas a las nuevas necesidades laborales.
El m-learning permite un acercamiento real a los puestos de trabajo,
permitiendo hacer un anlisis de necesidades exhaustivo que nos permitir crear un
sistema de cualificaciones Europeo acorde con las necesidades profesionales y
laborales del momento.
El primer paso para realizar el proyecto ha sido la deteccin de las necesidades
formativas en las reas de ingeniera de sistemas de control, ingeniera del software
para el control industrial e ingeniera de apoyo a los sistemas de tecnologas de la
informacin. Esto se ha realizado de tres formas, por un lado mediante entrevistas y
reuniones con profesores, tcnicos y especialistas de las Universidades de los pases a
los que pertenecen los distintos socios para detectar esas necesidades formativas y
analizarlas. Por otro lado se pregunt a los estudiantes sobre sus expectativas y sus
necesidades reales para adaptarse al mundo del trabajo y por otro lado se han
realizado reuniones con las empresas del sector y representantes sociales, para
recabar informacin, sobre que piden las empresas a nuestros estudiantes futuros
trabajadores y cules son las profesiones emergentes. De esta forma se han recogido
distintos puntos de vista que nos han ayudado a disear una formacin para nuestros
estudiantes y profesionales.
El segundo paso ha sido disear la formacin necesaria de nuestros estudiantes y
profesionales, derivada de la informacin anterior. Se han diseado cursos para paliar
las deficiencias formativas detectadas con objeto de responder a las demandas del
mercado. Cada socio se ha encargado de disear una parte de la formacin de tal
forma que entre todos se han cubierto las necesidades y han quedado diseados
distintos itinerarios de Msteres formativos para los estudiantes y profesionales.
El tercer paso de este proyecto consisti en presentar un enfoque innovador
centrado en el rendimiento DIPSEIL. En este enfoque se presenta una plataforma
basada en el aprendizaje individualizado mediante la utilizacin de recursos educativos
abiertos. DIPSEIL ha sido probado, verificado e implementado obteniendo resultados
positivos.
320
El cuarto paso ha sido llevar a la prctica la gestin de la plataforma derivada de

DIPSEIL con las asignaturas o cursos diseados. Para ello se ha realizado el ajuste
necesario para el uso de la plataforma en dichos cursos.
El quinto paso ser la evaluacin, por un lado de la incidencia del uso de la
plataforma en el aprendizaje y rendimiento de los estudiantes y por otro la adecuacin
de la formacin diseada a las exigencias del mundo laboral y de mercado. Para ello se
realizarn pruebas de contenidos, se analizarn rendimientos, expectativas y logros.
El ltimo paso ser la inclusin de los resultados del proyecto en el currculum de
las reas de ingeniera de sistemas de control, ingeniera del software para el control
industrial e ingeniera de apoyo a los sistemas de tecnologas de la informacin.
Resultados y Conclusiones
Los tres proyectos indicados estn en fase de desarrollo e implementacin final en
varias universidades de Europa. Entre ellas: UNED (Espaa), Plovdiv University y
Technical University Sofia (Bulgaria), Cork Institute of Technology (Ireland) y Technical
University Graz (Austria).
Se pueden indicar varios resultados conseguidos, estando prevista la finalizacin
de los proyectos a finales de 2013:
Profesores de las universidades participantes estn diseando e
implementando laboratorios remotos que puedan ser utilizados por sus
estudiantes y por los estudiantes de las otras universidades (Tawfik, 2011).
Estos laboratorios son una innovacin tanto para el profesor como para el
estudiante, ya que en algunas universidades los estudiantes solamente
trabajaban en laboratorios tradicionales.
Disponer de estos laboratorios permite a los profesores y a las universidades
aplicar procesos de aprendizaje como e-learning y b-learning. As como una
actualizacin de hardware e instalaciones.
El uso de plataformas mviles implica una nueva forma de ensear. A
diferencia de un PC, los dispositivos mviles disponen de pantallas ms
pequeas, capacidad de procesamiento y un ancho de banda menor. Por tanto,
la enseanza debe limitarse a elementos concretos, sencillos y con poca
transferencia de datos.
Los profesores e instituciones implicados en el proyecto, estn realizando
tareas de poco "peso" centradas en la adquisicin de habilidades que puedan
ser aplicadas en sus futuros trabajos. El resultado est siendo una nueva forma
de ensear conceptos sencillos fciles de aprender en un mvil.
Estos proyectos estn dando como resultado una adaptacin curricular, basada
en preparar al estudiante al mercado laboral. Por tanto, algunas asignaturas
estn cambiando partes de su temario, adaptndolo a las necesidades del
mercado y apoyndose en "nuevas" tecnologas como dispositivos mviles y
laboratorios remotos.
321
Los proyectos RIPLECS, EMTM y PAC presentan una serie de herramientas

innovadoras, con una aportacin prctica y tecnolgica al mundo del aprendizaje y de
la formacin, encarando los retos educativos, formativos y laborales europeos del siglo
XXI.
Todas estas ideas estn implicando una actualizacin del material usado por
instituciones (hardware, software, etc.), una nueva forma de pensar para los
profesores, cmo usar mviles para ensear? Restricciones? Ventajas?) y una
nueva forma de trabajar para el estudiante.
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Artculo concluido el 15 de Julio de 2013.

Cita del artculo:
Castro. M.; Albert, M.J.; Prez, C.; Daz, G.; Gil, R.; San Cristobal, E.; Martn, S.; Tawfik,
M.; Pesquera, A. (2013). Proyectos e Investigacin para la mejora de la Educacin y el
uso de la Tecnologa en la Ingeniera. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol. 11,
Nmero especial dedicado a Engineering Education, pp. 301-328. Recuperado el (fecha
de consulta) en http://red-u.net
323
Acerca de los autores y autoras

Manuel Castro Gil
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Departamento de Ingeniera Elctrica, Electrnica y de
Control
Mail: mcastro@ieec.uned.es
Catedrtico de Tecnologa Electrnica en la UNED. Experto en Aplicaciones de la
Simulacin y la Electrnica, y en Tecnologa Aplicada en la Enseanza de la Ingeniera.
Es miembro Fellow del Instituto de Ingenieros Elctricos y Electrnica (IEEE) y
Presidente de su Sociedad de Educacin siendo en 2013 el primer Presidente no
Norteamericano. Ha recibido diversos premios, entre otros el Premio al Miembro
Distinguido de la Sociedad de Educacin del IEEE en 2010, o el Premio al Mrito del
Congreso IEEE Educon 2011 (Education Engineering). Es co-editor de la revista
electrnica IEEE-RITA y ser el co-organizador en 2014 del congreso Frontiers in
Education en Madrid.
Mara Jos Albert Gmez

Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social
Mail: mjalbert@edu.uned.es
Diplomada en EGB, Doctora en Ciencias de la Educacin y Licenciada en Psicologa.
Vicedecana de postgrados y psicopedagoga. Coordinadora del Mster de Innovacin e
Investigacin en Educacin. Profesora titular de Derechos Humanos y Educacin;
Educacin Permanente; Formacin de Formadores en la Empresa y en las
Organizaciones. Directora de cursos de postgrado: Experto Universitario en Formacin
y empresa; Formacin y Desarrollo local del Departamento del Teora de la Educacin
y Pedagoga social de la UNED (Espaa). Miembro del comit de redaccin de la
revista de ecuacin de la Universidad Complutense. Su lnea de investigacin est
basada en el mbito de la educacin permanente: formacin continua, formacin y
empleo, formacin y desarrollo local, formacin y empresa.
324
Clara Prez Molina

Control
Mail: clarapm@ieec.uned.es
Profesora Titular de EU de Ingeniera de Sistemas y Automtica en la UNED. Licenciada
en Ciencias Fsicas por la Universidad Complutense y Doctora en Ingeniera Industrial
por la UNED. Es experta en Tecnologa Aplicada en la Enseanza de la Ingeniera,
Arquitectura de Computadores y Redes Neurales Artificiales. Ha recibido el premio del
Consejo Social de la UNED a los mejores materiales didcticos y es miembro de la
Sociedad de Educacin del IEEE. Ha trabajado como investigadora en varios proyectos
de investigacin tanto nacionales como internacionales y es autora de numerosas
publicaciones en revistas tcnicas y congresos internacionales.
Gabriel Daz Orueta

Control
Mail: gdiaz@ieec.uned.es
Profesor del rea de Ingeniera Telemtica de la UNED. Es coordinador del Mster de
Investigacin en Ingeniera Elctrica, Electrnica y Control Industrial de la UNED.
Experto en Tecnologas aplicadas a la enseanza de la Ingeniera y en Seguridad de la
Informacin. Es Senior Member del IEEE y Presidente del Captulo Espaol de su
Sociedad de la Educacin, as como miembro de la ACM. Es tambin socio director de
ADSO Consultora y Formacin, empresa dedicada a la formacin en gestin de
servicios TI y en seguridad en las comunicaciones.
325
Rosario Gil Ortego

Control
Mail: rgil@ieec.uned.es
Ingeniero de Telecomunicaciones por la Escuela Politcnica Superior de la Universidad
de Alcal de Henares y Doctor en Sistemas de Ingeniera Elctrica, Electrnica y de
Control por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Investigador
visitante en Tokyo Institute of Technology en Tokio (Japn) en 2007 y 2009 y en School
of Engineering, Technology and Media, National University of San Diego, California
(USA) en 2010. IEEE Gold member desde 2006. En la actualidad, profesora en el rea
de Tecnologa Electrnica en la UNED. Cuyas reas de investigacin son: integracin de
tcnicas biomtricas en entornos educativos, procesamiento de imgenes para la
identificacin de usuarios y juegos serios para el aprendizaje.
Elio San Cristbal Ruiz

Control
Mail: elio@ieec.uned.es
Doctor en sistemas de ingeniera Elctrica, Electrnica y de Control Por la Escuela
Superior de Ingenieros Industriales de la UNED. Tambin posee los ttulos de Ingeniero
Informtico, especialidad en Ingeniera del Software, por la Universidad Pontificia de
Salamanca (UPS) e Ingeniero Tcnico en Informtica de Sistemas por la misma
Universidad.
326
Sergio Martn Gutirrez

Departamento de Ingeniera Elctrica, Electrnica y de Control
Mail: smartin@ieec.uned.es
Profesor del rea de Tecnologa Electrnica de la UNED. Experto Tecnologa Aplicada
en la Enseanza de la Ingeniera, especialmente tecnologas mviles. Ha publicado ms
de un centenar de artculos en revistas y conferencias nacionales e internacionales,
recibiendo diversos premios. Es miembro del IEEE, de la Junta Directiva de la Sociedad
de la Educacin del IEEE de Espaa y del Consejo de Gestin de Tecnologa Espaol del
IEEE, as como del comit tcnico de varias conferencias internacionales y revisor
tcnico de numerosas conferencias y revistas internacionales.
Mohamed Tawfik
Control
Mail: mtawfik@ieec.uned.es
M.Sc. en Ingeniera Electrnica de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED), Madrid, Espaa, y B.Sc. en Ingeniera Elctrica de Universidad de Ain Shams, el
Cairo, Egipto, en 2011 y 2008 respectivamente. Investigador en formacin en el
departamento de Ingeniera Elctrica, Electrnica, y Control Industrial (DIEEC) de la
UNED desde Octubre 2009. Sus reas de inters engloban los laboratorios remotos y
su desarrollo e implementacin.
327
Alberto Pesquera Martn

CTU Centro Tecnolgico de la UNED
Mail: apm@innova.uned.es
Ing. Tec. en Informtica de Sistemas por la UNED. Fue miembro colaborador en el

Laboatorio de Telemtica de la UNED (Telelab) en el rea de Sistemas de Trabajo
Cooperativo. En la actualidad es Tcnico especialista en el Centro de Innovacin y
Desarrollo Tecnolgico de la UNED (CiNDETEC). Es experto en Sistemas de Gestin de
Aprendizaje y Desarrollo de aplicaciones Web. Actualmente participa en el proyecto de
investigacin Integracin de servicios abiertos para laboratorios remotos y virtuales
distribuidos, reutilizables y seguros (s-Labs); y Go-Lab (Global Online Science Labs for
Inquiry Learning at School).
328

ISSN: 1887-4592
Una innovadora metodologa para ejercitar la capacidad de

visin espacial de los estudiantes de ingeniera
An innovative methodology to practice the three dimensional viewing capacity of
engineering students
Diego Vergara Rodrguez

Manuel Pablo Rubio Cavero
Universidad de Salamanca, Espaa
Resumen
Los estudiantes de ingeniera tienen que tener una buena capacidad de visin espacial para enfrentarse
a las tareas cotidianas de su titulacin. En este sentido, teniendo en cuenta que esta capacidad se puede
mejorar mediante un entrenamiento adecuado, en este artculo se plantea una innovadora metodologa
basada en la existencia de vnculos interdisciplinares entre el dibujo tcnico y otras materias de carcter
ms prctico que, adems, ayuda a reforzar la visin espacial de los estudiantes mediante unos ejercicios
totalmente originales. Concretamente, este artculo trata el vnculo existente entre la asignatura Dibujo
Tcnico y la radiologa industrial, obteniendo las vistas de una pieza (planta, alzado y perfil) como si
fueran radiografas. Para ello, es necesario aplicar los conceptos propios de la radiologa industrial, que
definen de manera cuantitativa la coloracin de las distintas zonas de una radiografa, en funcin del
tipo de material y del espesor que tiene la pieza representada. La metodologa activa que se plantea en
este artculo ayuda: (i) a mejorar las habilidades espaciales del alumnado y (ii) a hacer ms entretenido
el estudio del dibujo tcnico al acercar al estudiante al mundo profesional del ingeniero.
Palabras clave: visin espacial; radiologa industrial; expresin grfica; dibujo tcnico; metodologas
activas; TIC.
Abstract
Engineering students must have a good capacity of spatial visualization to face up the tasks of their
studies. In this sense, taking into account that it is possible to improve this capacity by means of an
adequate training, an innovative methodology is proposed in this paper, which is based on stablishing
interdisciplinary links between technical drawing and other more practical issues and, which also helps
students to reinforce their spatial abilities through original exercises. Specifically, this paper deals with
the link between the Technical Drawing subject and the industrial radiology, obtaining the views of a part
(plan, elevation and profile) as radiographs. It is necessary to apply the fundamental concepts of
radiology, which define the color of the different radiograph zones in a quantitative way, according to
both the type of material and the thickness of the represented part. The active methodology proposed
D. Vergara, M.P. Rubio. Una innovadora metodologa para ejercer la capacidad de visin
in this paper helps: (i) to improve the spatial abilities of students and (ii) to make the study of technical
drawing more enjoyable, bringing students closer to the professional life of an engineer.
Key words: three-dimensional viewing; industrial radiology; graphic expression; technical drawing;
active methodologies; ICT.
Introduccin
Un porcentaje considerable de los estudiantes que se matriculan en titulaciones de
ingeniera en las universidades espaolas no curs previamente en bachillerato la
asignatura Dibujo Tcnico (Hernndez et al, 2008). Este hecho favorece que, durante
sus estudios universitarios, estos alumnos tengan serias dificultades con las
asignaturas vinculadas con el dibujo o con temas relacionados con la visin espacial y,
por ello, las asignaturas relacionadas con el rea de Expresin Grfica sean de las
ltimas que aprueban. De hecho parece estar aceptado que, de manera general,
superar la asignatura Dibujo Tcnico en una titulacin de ingeniera presenta una
mayor dificultad al alumnado que otras materias de la titulacin (Garmendia et al,
2007; Hernndez et al, 2008). En relacin a esto, la visualizacin espacial definida
como la habilidad para gestionar mentalmente formas complejas es otro aspecto que
presenta serias dificultades al enfrentarse a esta asignatura (Garmendia et al, 2007), a
pesar de la importancia que, segn estudios previos (Hsi et al, 1997), tiene la
capacidad de visin especial en la futura vida profesional de un ingeniero o arquitecto.
En el sector educativo de la enseanza universitaria en Espaa, el proceso de
adaptacin de las diferentes titulaciones de ingeniera al Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) aconseja que se dote a los estudiantes de capacidad de
visin espacial y conocimiento de las tcnicas de representacin grfica (BOE 20 de
Febrero Orden CIN/351/2009, de 9 de Febrero). En este sentido, segn estudios
previos (Baenninger & Newcombe, 1989; Sorby & Baartmans, 2000; Crown, 2001;
Leopold et al, 2001; Prieto & Velasco, 2002; Alias et al, 2002; Rafi et al, 2005; Rafi et al,
2006; Prieto & Velasco, 2010), la visualizacin espacial se puede mejorar mediante
entrenamiento y, por ello, los docentes estn desarrollando continuamente
metodologas que favorezcan las habilidades espaciales de los estudiantes, siendo
mejor aceptadas por parte del alumnado las que se basan en las nuevas tecnologas de
la informacin y del conocimiento (TIC) y crean una independencia del profesorado
(Carrasco et al, 2008; Martn et al, 2009; Velasco, 2010). De hecho, aunque en algunos
casos existen datos del poco uso de las TIC en la docencia universitaria (Gromaz et al,
2007), se puede afirmar que, de manera general, casi todas las ramas del
conocimiento intentan modificar sus metodologas tradicionales tendiendo a usar las
TIC en la docencia (Barragn et al, 2009; Mancho et al, 2009; Crdenas & Paz, 2011).
De todos modos, hay que establecer que lo realmente importante del uso de las TIC no
es slo innovar tcnicamente para crear entornos de aprendizaje basados en la
tecnologa, sino conseguir una fundamentacin metodolgica centrada en el alumno
(Salinas, 2004; Rodrguez, 2011).
Por este motivo, teniendo en cuenta que la asignatura Dibujo Tcnico suele
generar en los alumnos universitarios de ingenieras ciertas dudas acerca de la utilidad
330
real de esta materia en su futura vida profesional desmotivando con ello al alumno
en el estudio y aprendizaje, los autores de este artculo han diseado una innovadora
metodologa activa que (i) sirva para entrenar la capacidad de visin espacial de una
forma autnoma sin requerir la ayuda del profesor y (ii) que establezca vnculos
didcticos interdisciplinares con otras materias que tengan un carcter ms prctico y
puedan motivar al alumnado. El aprendizaje activo se relaciona con metodologas que
favorecen la participacin del estudiante en el proceso de aprendizaje y, por lo tanto,
contribuyen a que ste piense acerca de lo que hace o dice (Prince, 2004; Goodhew,
2007). Las metodologas activas, a pesar de suponer un mayor esfuerzo de trabajo
comparadas con las metodologas tradicionales pasivas, suelen ser valoradas
positivamente tanto por el profesorado como por el alumnado implicado (Courcel et
al, 2009; Len & Crisol, 2011; Lopes et al, 2011). De hecho, algunos estudios aseguran
que este mtodo puede favorecer que el alumno no slo asimile mejor los conceptos
complicados de un asignatura sino que tambin los retenga mejor a lo largo del tiempo
(Lacuesta et al, 2009).
La metodologa activa que se plantea en el presente artculo est basada en
vnculos didcticos interdisciplinares entre la rama del conocimiento del dibujo tcnico
y la ingeniera de materiales. En cualquier titulacin de carcter ingenieril, dentro de la
asignatura relacionada con el dibujo tcnico existen ejercicios que se basan en obtener
las vistas de una pieza (planta, alzado y perfil). Por otro lado, en asignaturas
relacionadas con la ingeniera de materiales, dentro del campo de la radiologa
industrial, se establecen las diferentes coloraciones de una radiografa gradientes de
grises en base a conceptos matemticos que establecen una dependencia del color
con el tipo de material y con el espesor de cada parte de la pieza radiografiada. De esta
manera, se pueden plantear ejercicios que se basen en obtener el aspecto de las
radiografas hechas a piezas industriales desde las posiciones que definen su planta,
alzado y perfil, estableciendo as un vnculo didctico entre ambas materias.
En publicaciones recientes ha quedado constancia de la utilidad que supone a
nivel docente aprovechar vnculos interdisciplinares entre el dibujo tcnico y otras
asignaturas, e.g. matemticas (Aguirre et al, 2008), CAD (Carrasco et al, 2008),
cartografa (Gonzato & Godino, 2010), materiales (Vergara & Rubio, 2012a), mecnica
tcnica (Vergara et al, 2012). De igual forma, en este artculo se presenta una
metodologa activa cuya finalidad es favorecer la capacidad de visin espacial de los
estudiantes de ingeniera a partir del planteamiento de ejercicios que establecen
vnculos didcticos entre el dibujo tcnico y otras asignaturas de carcter ms prctico.
Este hecho ayuda a que el alumno est ms motivado por el dibujo tcnico y vea una
aplicacin prctica de lo que est estudiando. La existencia de un vnculo didctico
entre la radiologa industrial y el dibujo tcnico ha sido recientemente analizada
(Vergara & Rubio, 2012b), pero aplicndola desde un punto de vista centrado en la
ciencia de materiales. En cambio, en el presente artculo se expone un innovador
planteamiento metodolgico enfocado desde la asignatura Dibujo Tcnico y con un
objetivo claramente diferente: la mejora de la capacidad de la visin espacial. Al final
del artculo se ha incluido tambin la opinin del alumnado en relacin a esta
metodologa, avalndola como motivadora y didctica a la vez.
331
Planteamiento terico
Base terica del dibujo tcnico
Desde sus orgenes, el hombre ha tratado de comunicarse mediante grafismos. De
hecho, las primeras representaciones que se conocen son las pinturas rupestres,
donde el ser humano no slo intentaba plasmar la realidad que le rodeaba (animales,
utensilios, personas, astros, etc.), sino que tambin trataba de expresar emociones y
sensaciones, e.g. la alegra de las danzas o la tensin de las caceras. Esta ambicin de
poderse comunicar mediante dibujos ha ido evolucionado con la historia, dando lugar
por un lado al dibujo artstico y por otro al dibujo tcnico. El primero, basndose en la
sugerencia y estimulando la imaginacin del espectador, intenta comunicar ideas y
sensaciones, mientras que, por otro lado, el dibujo tcnico tiene como fin la
representacin de los objetos lo ms ajustada a la realidad, tanto en forma como en
dimensiones. La tendencia actual de los objetivos del dibujo artstico y el tcnico
tiende a confluir. Esto es consecuencia del uso de las TIC en el dibujo tcnico, que
permiten obtener recreaciones virtuales en tres dimensiones (3D) y, si bien
representan los objetos en verdadera magnitud y forma, tambin conllevan una fuerte
carga de sugerencia para el espectador (Company et al, 2007). La expresin grfica es
el medio de enlace entre los conocimientos tericos del tcnico y la realidad que le
rodea (en 3D). Por lo tanto un objetivo primordial en la formacin del ingeniero es el
desarrollo de sus habilidades espaciales, correspondiendo a la asignatura Dibujo
Tcnico la misin de incitarle a discurrir en 3D hasta hacerle conseguir un dominio
suficiente del espacio (Gomis, 1990; Preciado & Moral, 2004).
El dibujo tcnico, como medio de expresin grfica, cumple dos misiones
fundamentales en el trabajo cotidiano de un ingeniero. En primer lugar, teniendo en
cuenta que el ingeniero puede actuar como emisor o como receptor en funcin de la
situacin y momento, el dibujo tcnico acta como vehculo de transmisin entre el
ingeniero y terceras personas. En segundo lugar, el dibujo tcnico puede actuar
tambin como medio de comunicacin del ingeniero consigo mismo, siendo su
aportacin imprescindible en el desarrollo de la actividad creadora de ste. Por lo
tanto, teniendo en cuenta que la principal aplicacin del dibujo tcnico es la
transmisin de diseos y de ideas entre diferentes personas (Giesecke et al, 2006), y
que el fin de una radiografa industrial es transmitir conocimientos a partir de
imgenes plasmadas en un soporte fsico (Askeland, 2001), los autores de este artculo
han considerado til analizar y aprovechar el vnculo interdisciplinar existente entre
ambas materias para disear un recurso didctico que favorezca la capacidad de visin
espacial del alumnado, acercando adems al estudiante a casos prcticos que pueden
motivarle y hacerle tener un mayor inters por la asignatura Dibujo Tcnico. Por otro
lado, esta metodologa puede favorecer la colaboracin docente entre las reas
implicadas, lo cual es un aspecto conveniente para adecuar las competencias a
desarrollar (Velasco et al, 2012).
Base terica de los rayos X
Dentro del mbito de la ingeniera, una de las tcnicas ms usadas en el examen y
control de productos metlicos est basada en la radiologa industrial (Rockley, 1977;
332
Vavrik et al, 2011). Concretamente, la mayor aplicacin de esta tcnica es el examen

de uniones soldadas y de piezas moldeadas (Nacereddine & Tridi, 2005),
especialmente cuando por condiciones de servicio es imprescindible asegurar que no
existen defectos internos que puedan afectar a su comportamiento en uso. En los
productos soldados, este procedimiento permite detectar imperfecciones tpicas en las
soldaduras, e.g. exceso o falta de penetracin, falta de fusin, inclusiones no
metlicas, grietas, porosidad gaseosa y rechupes. En las uniones moldeados pueden
detectarse otra tipologa de defectos, como por ejemplo los debidos a grietas, uniones
fras, desgarre en caliente, segregacin e inclusiones no metlicas, rechupes de
contraccin, porosidad gaseosa y sopladuras. La inspeccin radiogrfica se basa en la
propiedad de los rayos X o los rayos gamma en casos especiales (Susiapan et al,
2009) de atravesar los materiales pticamente opacos. En el campo de la radiologa
convencional cuando un haz de rayos X o de rayos gamma incide sobre un objeto, la
radiacin no absorbida por el material se recoge sobre una pelcula sensible, especial
para detectar la radiacin transmitida a travs del material.
Otros posibles detectores pueden ser el papel fotosensible, las pantallas
fluorescentes, los contadores Geiger y las xerografas (Askeland, 2001). El haz que
atraviesa el objeto, o pieza, proyecta sobre la pelcula una imagen potencial de ste
que, si el tiempo de exposicin es suficiente, llegar a ser una imagen latente
susceptible de ser transformada, por un proceso qumico adecuado, en la imagen real
observable que se conoce como radiografa del objeto. Las variaciones de densidad,
espesor y composicin qumica en el objeto inspeccionado generarn variaciones de la
intensidad de la radiacin transmitida, manifestndose como variaciones de densidad
fotogrfica (tonos de gris) en la pelcula revelada. De esta manera, es posible utilizar
esta tcnica de ensayo para detectar heterogeneidades o defectos internos en los
materiales. En una radiografa, las partes ms oscuras corresponden a las zonas en las
que el flujo de la radiacin que atraviesa el objeto ha sido ms intenso, y las partes
ms claras corresponden a las zonas de la pieza en las que la radiacin sufri una
mayor absorcin. Por lo tanto, los defectos como grietas, rechupes, sopladuras o
cavidades internas, i.e., defectos en los que hay menor densidad de material, se
manifiestan en la radiografa como reas ms oscuras. Por otro lado, las inclusiones
refractarias aparecen como reas ms claras debido a que absorben una mayor
cantidad de radiacin. Matemticamente la intensidad (I) del haz de rayos X que
alcanza la pelcula sensible viene dada por la ecuacin de Beer-Lambert:
I = I0 exp (-x) = I0 exp (-m x) (1)
donde I0 es la intensidad del haz de rayos que incide sobre el material o pieza a
ensayar, es el coeficiente de absorcin lineal (cm-1), m es el coeficiente de absorcin
de masa (cm2/g), es la densidad del material (g/cm3) y x es el espesor del material
(cm) que el rayo ha atravesado. Teniendo en cuenta que el valor de vara con el tipo
de material, la intensidad del rayo emergente (I) ser distinta si en el trayecto de la
radiacin sta se encuentra o no algn tipo de defecto, ya que ste tendr un
coeficiente de absorcin distinto al del material que le rodea. La dificultad que plantea
el gradiente de grises de una radiografa, fruto de las heterogeneridades existentes en
cualquier material, ha favorecido la creacin de nuevos planteamientos metodolgicos
basados en las TIC para explicar las radiografas (Pascual et al, 2011; Lodeiro, 2012).
333
Vnculo didctico interdisciplinar

La metodologa aqu presentada se basa en el vnculo didctico existente entre el
dibujo tcnico y la radiologa industrial: la obtencin de las vistas de una pieza (planta,
alzado y perfil). A modo de ejemplo, en la Figura n. 1 se muestra tanto el aspecto de
una pieza a partir de su planta, alzado y perfil (Figura n. 1b) enfoque desde el dibujo
tcnico, como la apariencia que tomara esa misma pieza despus de ser radiografiada desde los mismos puntos de vista (Figura n. 1c) enfoque desde la radiologa. La
Figura n. 1a, realizada con el programa 3DStudio, muestra la pieza en perspectiva
para comprender que las diferencias de espesor en cada una de las posibles direcciones da lugar a una distinta coloracin de grises en las vistas radiografiadas (Figura n.
1c), acorde a la ecuacin (1). As, la zona cilndrica, debido a la variacin de espesor
que presenta por su superficie curva, manifiesta un claro gradiente de grises en las
vistas radiografiadas (Figura n. 1c). Este efecto, al igual que el resto de las imgenes de
las Figuras n. 1b y n. 1c, se ha realizado con la aplicacin de dibujo de Word.
Figura n. 1. Relacin entre el dibujo tcnico y la radiologa industrial: a) vista tridimensional de la

pieza; b) planta, alzado y perfil de dicha pieza; c) vistas radiografiadas.
334
En la Figura n. 1c se puede ver que en las radiografas los lmites entre zonas con
distintos grosores estn claramente definidos, i.e., se ha considerado que la pieza es
perfectamente homognea y, entonces, no se ha tenido en cuenta el gradiente de
grises que existe en las radiografas reales que, acorde a publicaciones anteriores
(Vergara et al, 2007), podra dificultar la comprensin de una radiografa. Por otro
lado, con el fin de ejercitar an ms las habilidades espaciales del alumnado en la
Figura n. 2 se ha expuesto la misma idea que en la Figura n. 1 pero incluyendo algunos
defectos de fabricacin en el interior de la pieza. Esto supone un estadio de dificultad
superior pero acerca al alumno a casos reales, ya que las piezas industriales debido a
su proceso de fabricacin mecnica suelen presentar defectos en su interior (Groover,
1997; Rodrguez, 2012). Esto puede motivar al alumnado al estudio, ya que ste siente
que puede tener una aplicacin directa en su futura vida profesional. En este caso
concreto se han representado varias inclusiones con formas arbitrarias (Figura n. 2).
El color que toma la imagen de una inclusin en una radiografa depende de su
coeficiente de absorcin msico (Rodrguez, 1982). En la Figura n. 2c, es necesario
recurrir a la ecuacin (1) para justificar las dos coloraciones que muestra una misma
inclusin en la vista de la planta. As, la ecuacin (1) indica que la causa es el espesor
del material base (x) que ha tenido que atravesar el haz de rayos X hasta llegar al papel
radiogrfico. De esta manera, acorde a la Figura n. 2a, el espesor del material base
atravesado es superior en un lado del defecto que en el otro (en una parte atraviesa
slo la geometra paralepipdica y, en la otra, tanto sta como la cilndrica), y este
hecho se manifiesta en la radiografa con dos coloraciones diferentes. En cambio, en el
alzado o en el perfil la inclusin se aprecia con un nico color en la radiografa, debido
a que el espesor atravesado por el haz de rayos X es idntico a lo largo de toda la
inclusin.
335
Figura n. 2. Relacin entre dibujo tcnico y radiologa industrial: a) vista tridimensional de una
pieza con defectos de fabricacin (seccionada a un cuarto); b) planta, alzado y perfil de la misma
pieza; c) vistas radiografiadas.
Se puede comprobar con este ejemplo que la simulacin de defectos internos en

las radiografas puede resultar bastante til a nivel docente debido a la dificultad que
presenta comprenderlos espacialmente, ya que para apreciar su verdadera posicin,
geometra y magnitud es necesario visualizarlos desde distintos puntos de vista. Para
favorecer este proceso mental y lograr cumplir el objetivo de potenciar la visin
espacial del alumnado, se han desarrollado varios ejemplos tridimensionales (3D) de
diferentes piezas con defectos. As en la Figura n. 3 se puede observar la pieza en 3D
de la Figura n. 2 dentro de un entorno virtual que permite interactuar libremente con
ella para poder llegar a comprenderla espacialmente. Segn investigaciones anteriores
(Rancan & Giraffa, 2012) los recursos virtuales en 3D facilitan la comprensin espacial
de las piezas, ayudando as a desarrollar la capacidad de visin espacial del alumnado.
De esta forma, con la plataforma virtual mostrada en la Figura n. 3, desarrollada con el
programa 3D Studio Max, se puede observar de dos formas diferentes una pieza u
objeto: (i) de manera opaca (Figuras n. 3a y n. 3b), y (ii) de manera transparente
336
(Figuras n. 3c y n. 3d), diferenciando as las inclusiones interiores.
Figura n. 3. Entorno virtual interactivo para favorecer la comprensin espacial de una pieza con defectos
internos en su interior: a) y b) vistas opacas; c) y d) vistas semitransparentes.
Esta plataforma virtual permite interactuar libremente con la pieza en tiempo

real, rotndola, girndola, haciendo semitransparentes sus paredes, etc con lo que el
alumno puede mejorar la comprensin espacial de la pieza de estudio y ejercitar su
capacidad de visin espacial. Adems, este recurso virtual permite detectar de manera
cualitativa el orden creciente de los coeficientes de absorcin msica (), de tal forma
que ayuda al estudiante a entender el gradiente de grises que aparece en las vistas
radiografiadas (Fig. n. 2c). Por otro lado, el programa 3D Studio Max facilita tambin
las vistas de la pieza en la pantalla del ordenador en tiempo real, ayudando tambin al
estudiante a comprender espacialmente la ubicacin y geometra de las inclusiones.
El hecho de emplear como recurso didctico estos defectos de fabricacin en las
piezas desarrolla varios aspectos docentes: (i) la evidente implicacin de la capacidad
337
de visin espacial desde el punto de vista grfico, (ii) la relacin entre sta y la base
matemtica de la radiologa industrial, que implica deducir la distribucin del
gradiente de grises propios de una radiografa, desarrollando as un aprendizaje de tipo
productivo, i.e. fomenta el hbito de pensar, razonar y relacionar o explicar la
informacin recibida (Hernndez, 1995), y (iii) el acercamiento a casos prcticos de la
vida profesional del ingeniero, favoreciendo as, de manera colateral, un mayor grado
de motivacin por la asignatura.
Propuesta metodolgica
El planteamiento metodolgico expuesto en este artculo se puede dividir en varias
etapas. En primer lugar el estudiante tiene que comprender la base de esta
metodologa, que es precisamente el vnculo que existe entre el dibujo tcnico y la
radiologa industrial. Para ello el profesor debe exponer en una clase magistral de
aproximadamente una hora, varios ejemplos similares a los de la Figura n. 1 y
posteriormente de la Figura n. 2, transmitiendo a su vez la idea conceptual de la
ecuacin (1) que justifica los gradientes de grises existentes en las radiografas. Como
punto final a esta clase magistral, conviene acercar al estudiante a casos lo ms reales
posibles y, por ello, los autores han simulado el aspecto real que tendran las
radiografas de las piezas. A modo de ejemplo en las Figuras n. 4a y n. 4b se puede
observar una percepcin visual ms realista de lo que podran ser las Figuras n. 1c y n.
2c respectivamente. Es interesante enfatizar con estas simulaciones la complejidad de
comprensin espacial a la que tiene que enfrentarse un ingeniero en su vida
profesional cuando tiene que trabajar con radiografas de piezas con defectos de
fabricacin en su interior (Figura 4-b). Esta apariencia ms realista de las Figuras n. 4a y
n. 4b respecto a las originales (Figuras n. 1c y n. 2c) se han obtenido mediante
diferentes recursos del programa Fusion Six (Figura n. 5). Este programa informtico
permite crear un aspecto de la radiografa ms aproximado a la realidad que
Photoshop, que es otro programa que tambin se podra usar para similares
aplicaciones docentes vinculadas con la radiologa industrial (Vergara & Rubio, 2012).
As, en relacin a la aplicacin concreta de simulacin real de radiografas, la principal
ventaja que presenta esta nueva versin de Digital Fusion (Fusion Six) frente a
Photosop es que permite un mayor control tanto (i) del desenfoque de borde de las
regiones de distinto color como (ii) del halo que rodea a dichas regiones en el interior y
en el exterior de la pieza, especialmente en el caso de zonas claras.
338
Figura n. 4. Simulacin ms realista de las radiografas: a) Figura n. 1c; b) Figura n. 2c.
Figura n. 5. Uso de Fusion Six para hacer ms realistas las radiografas
Posteriormente se pueden plantear varias tipologas de ejercicios (Tabla n. 1) a

desarrollar por los alumnos. Para ello, el profesor puede explicar en una clase de una
hora lectiva las diferentes modalidades de ejercicios, desarrollando varios ejemplos
significativos que puedan ayudar a los estudiantes a resolver la coleccin de ejercicios
que le sern entregados posteriormente. De las tres tipologas de ejercicios planteadas
en la Tabla n. 1, la metodologa A consistira en la obtencin de las vistas (planta,
339
alzado y perfil) de piezas seccionadas a un cuarto, tanto desde el punto de vista del
dibujo tcnico como desde el punto de vista de la radiologa industrial (e.g. Figuras n. 1
y n. 2). Por otro lado, otro tipo de ejercicios sera el inverso a este anterior, es decir,
pedir al alumno que dibuje en 3D una pieza a partir de sus vistas radiografiadas
(metodologa B, Tabla n. 1). Por ltimo, otra tipologa de ejercicios consistira en dejar
al estudiante interactuar con la plataforma virtual en 3D comentada previamente
(Figura n. 3) y pedirle que obtenga las vistas de una pieza (metodologa C, Tabla n. 1).
Usando esta plataforma virtual el alumno podr auto-ayudarse a comprender
espacialmente la pieza antes de realizar sus vistas, potenciando as su capacidad de
visin espacial. Con todos estos planteamientos se pueden establecer dos estadios de
dificultad, dependiendo si las piezas seccionadas a un cuarto tienen o no defectos de
fabricacin en su interior. El hecho de tener que razonar el gradiente de grises de las
vistas radiografiadas tiene un claro vnculo con la visin espacial. Esto es as porque
dicha coloracin est directamente relacionada con el espesor (ecuacin 1) y ste
depende a su vez del punto de vista desde el que se observe la pieza. Por lo tanto,
estos innovadores ejercicios para la asignatura Dibujo Tcnico potencian doblemente
la comprensin espacial de las piezas y sus inclusiones, por un lado debido a la
geometra de stas, y por otro lado debido al gradiente de grises de las radiografas
(que es nuevamente funcin directa de la geometra).
TIPOLOGA
EJERCICIO
DATOS
* Pieza a un cuarto
Obtencin Vistas
(Dibujo y Rayos X)
Dibujar pieza en 3D
Obtencin Vistas
(Dibujo y Rayos X)
* Ecuacin (1)
* Vistas Pieza Rayos X
* Ecuacin (1)
OTROS RECURSOS
Plataforma Virtual
(comprobacin final)
Plataforma Virtual
(comprobacin final)
* Plataforma Virtual
* Ecuacin (1)
Tabla n. 1. Tipologas de ejercicios
El planteamiento de estos ejercicios se puede hacer tanto a nivel individual,

ejercitando as el autoaprendizaje (Nez et al, 2007), como en grupos de trabajo,
ejercitando un aprendizaje cooperativo y un aprendizaje entre iguales (Rodrguez &
Escudero, 2000; Ferreiro, 2007; Vergara, 2012). Ambos mtodos son efectivos, pero la
idea fundamental de este artculo no es establecer cmo aplicar esta metodologa sino
mostrar la idea de cmo establecer vnculos didcticos interdisciplinares que sirvan
para motivar al alumnado en la asignatura de dibujo tcnico, ayudndole a su vez a
ejercitar su capacidad de visin espacial. De esta manera, la metodologa planteada en
este artculo se puede encuadrar dentro de la pedagoga activa, que tiene como
precursor a John Dewey (Gilda, 2006). Este planteamiento defiende que la educacin
es un proceso de vida y no una preparacin para la vida futura o profesional. As, el
profesor debe crear situaciones y generar herramientas o nuevos planteamientos
metodolgicos que despierten en el alumnado la curiosidad, la participacin y la
colaboracin. De este modo, los estudiantes dejan de ser pasivos y comparten con el
profesor la participacin y la responsabilidad de los procesos y actividades, generando
340
as una interaccin continua entre ambas partes que favorece la filosofa de Jolibert
(2000): aprender a actuar actuando y reflexionando sobre ese actuar.
Opinin del alumnado

En relacin con la opinin del alumnado, en este artculo se presenta algunas de las
ideas ms significativas e interesantes desde el punto de vista de la aplicacin de la
metodologa didctica planteada. As, las contestaciones a las preguntas expuestas en
la Tabla n. 2 se han presentado en la Fig. n. 6.
NMERO
PREGUNTA
De las tres tipologas de ejercicios planteados, Cul te ha gustado ms?
Consideras esta metodologa eficaz para ejercitar tu capacidad de visin espacial?
Dentro de esta metologa, consideras que el uso de defectos en las piezas industriales te ha ayudado a ejercitar
tu capacidad de visin espacial?
Te ha ayudado esta metodologa a entender la utilidad del dibujo tcnico dentro del sector profesional de la
ingeniera?
Tabla n. 2. Preguntas planteadas a los estudiantes
Figura n. 6. Opinin del alumnado de la metodologa interdisciplinar planteada en este artculo.

Respuestas a las preguntas de la Tabla n. 2.
341
Los resultados mostrados refuerzan la idea de que el alumnado aprecia de

manera positiva el uso de recursos virtuales en la docencia, ya que la tipologa C (Tabla
n. 1) es la ms valorada de las tres planteadas y slo se diferencia de la tipologa A (la
menos valorada) en el uso inicial de un entorno virtual interactivo, ya que en la
tipologa A el uso de este recurso slo es usado a modo de comprobacin final. Por
otro lado, las diferencias encontradas entre las respuestas a las preguntas 2 y 3 indican
que la mayora de los estudiantes consideran que el uso de defectos de piezas
industriales en el marco de esta metodologa puede ayudar a desarrollar o mejorar sus
habilidades espaciales, aunque una minora no apoya esta idea. Por ltimo, a pesar de
la relevante utilidad de estas habilidades de orientacin espacial en la vida profesional
de un ingeniero o arquitecto (Gonzato & Godino, 2010), muchos alumnos de ingeniera
no comprenden la utilidad de la asignatura Dibujo Tcnico y se preguntan para qu
puede servirles en su futura profesin. En este sentido, teniendo en cuenta las
respuestas a la pregunta 4 (Fig. n. 6), la metodologa expuesta en este artculo ayuda al
alumnado a ver alguna de las posibles aplicaciones prcticas que puede tener el dibujo
tcnico y a hacerles entender que s les puede resultar til en su futuro profesional.
Conclusiones
En este artculo se ha planteado un aprendizaje de tipo productivo basado en la
deduccin del aspecto que presentara la radiografa de una pieza industrial con
defectos de fabricacin interna. Esto establece claramente un vnculo didctico
interdisciplinar entre la expresin grfica y la base matemtica de la radiologa
industrial. La metodologa planteada propone tres tipologas diferentes de ejercicios
que desarrollan este vnculo didctico y que fomentan el desarrollo de la capacidad de
visin espacial del estudiante de ingeniera, acercndolo a su vez a casos prcticos que
le pueden resultar ms atrayentes que los tradicionales ejercicios de dibujo tcnico.
Estos innovadores ejercicios planteados para la asignatura Dibujo Tcnico potencian
doblemente la comprensin espacial de las piezas: (i) debido a la propia geometra de
la pieza y (ii) debido al gradiente de grises, que es nuevamente funcin del aspecto
geomtrico de la pieza. Adems, la creacin de una plataforma virtual interactiva de la
pieza industrial (diseada en 3D con el programa 3D Studio Max), puede potenciar
que el alumno mejore sus habilidades espaciales mediante un proceso de
autoaprendizaje. A modo de resumen se pueden sealar los siguientes aspectos
docentes que se consiguen con el innovador planteamiento metodolgico expuesto en
el presente artculo: (i) enseanza interdisciplinar entre el dibujo tcnico y la ciencia e
ingeniera de materiales, (ii) organizacin docente entre las distintas reas
involucradas, (iii) acercamiento directo a casos prcticos que favorecen el inters del
alumnado por las distintas materias y (iv) desarrollo y mejora de la capacidad de visin
espacial del alumnado mediante entrenamiento con ejercicios prcticos y plataformas
virtuales interactivas.
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Cita del artculo:
Vergara Rodrguez, D., Rubio Cavero, M.P. (2013). Una innovadora metodologa para
ejercitar la capacidad de visin espacial de los estudiantes de ingeniera. REDU Revista de Docencia Universitaria, Vol. 11, Nmero especial dedicado a Engineering
Education, pp. 329-347. Publicado en http://red-u.net

Diego Vergara Rodrguez
Universidad de Salamanca
Departamento de Ingeniera Cartogrfica y del Terreno
Escuela Politcnica Superior de vila
Mail: dvergara@usal.es
Doctor por la Universidad de Salamanca, en el programa de doctorado de Ingeniera
Mecnica y de Materiales. Ingeniero de Materiales e Ingeniero Tcnico de Obras
Pblicas. Su campo de investigacin en innovacin docente est relacionado con el
desarrollo de recursos virtuales con aplicacin directa en la docencia de diversas
asignaturas de ingeniera.
Manuel Pablo Rubio Cavero

Universidad de Salamanca
Departamento de Construccin y Agronoma
Escuela Politcnica Superior de Zamora
Mail: mprc@usal.es
Postgrado en Sistemas Inteligentes, Ingeniero de Materiales e Ingeniero Tcnico
Industrial. Actualmente Profesor Colaborador de la Universidad de Salamanca, en el
rea de Expresin Grfica en la Ingeniera. Su campo de investigacin en innovacin
docente est relacionado con el desarrollo de recursos virtuales con aplicacin directa
en la docencia de diversas asignaturas de ingeniera.
347
348

ISSN: 1887-4592
Conocimiento tecnolgico-didctico del contenido en la

enseanza de Ingeniera Informtica: un estudio de caso
colaborativo con la perspectiva del docente y los investigadores
Technological Pedagogical Content Knowledge of a Computer Engineering
Professor. A collaborative case study with the perspective of Professor and
Researchers
Adriana Gewerc Barujel

Eulogio Pernas Morado
Jos Varela Pet
Universidad de Santiago de Compostela, Espaa
Resumen
Este trabajo tiene como marco un proyecto de investigacin coordinado entre tres universidades
(Barcelona, Sevilla y Santiago de Compostela) titulado: El conocimiento profesional del profesor
1
universitario: procesos de construccin y transferencia de la prctica docente . El mismo se basa en un
enfoque terico poco explorado en la enseanza universitaria: el anlisis del Conocimiento Didctico del
Contenido (CDC), un constructo original de Shulman (1986) que Mishra y Koehler (2006) ampliaron
posteriormente al de Conocimiento Tecnolgico-Didctico del Contenido (TPCK).
Es un estudio de caso mltiple. Cada universidad tom tres casos de profesoras o profesores
universitarios seleccionados como buenos docentes. Nos centraremos aqu en el caso de un profesor del
Grado en Ingeniera Informtica de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de la Universidad de
Santiago de Compostela (USC).
Se realiz observacin participante de clases y entrevistas en profundidad al profesor. Los datos
fueron analizados en base a dimensiones tericas y aquellas que surgieron de las observaciones. Se
expone la dimensin "transformacin del saber" que permite dar cuenta del TPCK del profesor y un
dilogo entre el profesor que constituy el caso con los investigadores que hicieron su seguimiento.
Este cruce de perspectivas gira en torno a dos aspectos: la relacin entre docencia e investigacin y el
Conocimiento Tecnolgico-Didctico del Contenido. Los resultados muestran escasa relacin entre
investigacin y docencia y poco uso de tecnologas especficas para ayudar al alumnado a comprender la
I+D+i Ministerio de Economa y Competitividad. Secretara de Estado de Investigacin, Desarrollo e

Innovacin EDU 2008-05964-C03-03/EDUC.
A. Gewerc, E. Pernas, J. Varela. Conocimiento tecnolgico-didctico del contenido en ...

asignatura.
Palabras clave: Educacin Superior, Ingeniera Informtica, Formacin del Profesorado, Conocimiento
Didctico del Contenido, Conocimiento Tecnolgico-Didctico del Contenido.
Abstract
The framework of this paper is a coordinated research project between three universities (Barcelona,
Sevilla and Santiago de Compostela) entitled: Professional knowledge of university professors: the
2
Construction and transfer of teaching practice . It is based on an unexplored higher education
theoretical approach: analysis of pedagogical content knowledge (PCK), an original Shulman (1986)
construct that Mishra and Koehler (2006) extended to Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPCK).
It is a multiple case study. Each university took three cases of three professors selected as good
teachers. We focus here on the case of a teacher of the Degree in Computer Engineering from the
School of Engineering at University of Santiago de Compostela (USC).
Non participant observation of classes and in-depth interviews were carried out. Data were
analyzed based on theoretical dimensions and those arising from the observations. This paper presents
the dimension "transformation of knowledge" that allows realizing the teacher's TPCK, and a dialogue
between the teacher who was the own "case" and two USC researchers. This crossing perspective is
around two issues: the relationship between teaching and research and TCPK. The results show limited
relationship between research and teaching and poor use of specific technologies to help students
understand the subject.
Key words: Higher Education, Computer Engineering, Teacher Training, Pedagogical Content
Knowledge, Technological Pedagogical Content Knowledge.
Introduccin
La referencia al conjunto de cambios que estn afectando a las universidades
espaolas y europeas en los ltimos aos, enmarcados por la puesta en marcha del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se constituye en un lugar comn para
la reflexin de la situacin actual de la docencia universitaria. Ocultos tras ellos se
pueden entrever otros cambios ms profundos, procedentes de las condiciones
imperantes de las sociedades economas del conocimiento, con las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC) como una de sus manifestaciones ms genuinas,
que constituyen el teln de fondo de lo aparentemente urgente e inmediato (Gewerc,
2009). La repercusin de estos cambios en el profesorado tiene su cara ms visible en
la redefinicin de los planes de estudio vigentes y en la demanda de cambio
metodolgico hacia una enseanza orientada al aprendizaje. En este escenario parece
estar emergiendo un cierto inters por la formacin del profesorado universitario, ya
que se requiere un nuevo perfil del docente, cuyos ejes pasan por la capacidad de
fomentar en el alumnado aprendizajes significativos; habilidades de pensamiento
superior; el aprender a aprender mediante la revisin del ejercicio profesional o la
competencia para el desarrollo del pensamiento reflexivo, entre otros.
2
I+D+i Ministry of Economy and Competitiveness. Ministry of Research, Development and Innovation2008-05964-C03-03/EDUC EDU.
350
En ese contexto se enmarca el proyecto de investigacin financiado por el

Ministerio de Economa y Competitividad [1], titulado: El conocimiento profesional del
profesor universitario: procesos de construccin y transferencia de la prctica docente.
El proyecto forma parte de la lnea de estudios sobre el Conocimiento
Profesional del profesorado universitario que se centra en los conocimientos
disciplinares y pedaggicos, curriculares, personales, etc., que habilitan para un
ejercicio competente de la enseanza: esto es, en los saberes que le dan especificidad
a la funcin docente, delimitando de ese modo la distincin entre docente y
especialista en la materia (Feixas, 2004). Se trata de un enfoque todava poco
explorado en la enseanza superior (aunque de amplio recorrido ya en la primaria y la
secundaria), que consideramos posee un amplio potencial para la innovacin y la
formacin docente.
La base de nuestro trabajo es el anlisis de las manifestaciones del Conocimiento
Didctico del Contenido, constructo que, como tendremos ocasin de mencionar ms
adelante, fue desarrollado por Shulman (1986, 1987) y ampliado posteriormente por
Mishra y Koehler (2006) al de Conocimiento Tecnolgico-Didctico del Contenido.
Metodolgicamente hablando, nuestra investigacin es un estudio de caso mltiple
(Stake, 1998), en el que los 3 equipos participantes (pertenecientes a las Universidades
de Barcelona, Sevilla y Santiago de Compostela) siguieron a un total de 9 docentes.
Nos centraremos en este artculo en el caso del profesor del Grado en Ingeniera
Informtica de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Santiago de Compostela.
El trabajo que presentamos muestra algunos de los principales resultados de la
investigacin confrontados-discutidos con el caso de estudio. Se trata de un dilogo
que enriquece la propia visin de los investigadores con el objeto de profundizar en
una comprensin mayor del objeto de estudio propuesto: la construccin del
conocimiento profesional del profesorado universitario. Desde el encuadre de
investigacin que se ha planteado, en todo momento se ha pretendido dar voz a los
sujetos que participaron en el estudio. Por esa razn, a la hora de difundir el trabajo,
en coherencia, invitamos al "caso" (el profesor Varela Pet) a participar de este trabajo,
mostrando su visin de los resultados como profesor del grado en Ingeniera
Informtica.
El artculo se ha estructurado en cinco apartados: en el primero damos cuenta
del marco terico que ha servido de orientacin durante todo el proceso de
investigacin; en el segundo explicitamos el encuadre metodolgico; en el tercero se
describe el caso de estudio. All se exponen los principales resultados referidos, por
razones de espacio, a una de las dimensiones de anlisis del estudio: la transformacin
del saber, que nos ha permitido comprender el Conocimiento Tecnolgico-Didctico
del Contenido de nuestro caso. En un cuarto apartado entablamos un dilogo entre el
profesor, Jos Varela y los investigadores que participaron en la investigacin. En el
mismo confrontamos las miradas y puntos de vista de los investigadores con quien ha
sido protagonista del proceso y que nos ha abierto la posibilidad de aprender de su
prctica y experiencia. El anlisis y discusin de los datos con la teora que elegimos
como marco durante todo el proceso de investigacin nos sirvi de gua para ese
dilogo. La conversacin se basa en dos ncleos bsicos que influyen en la
configuracin del conocimiento didctico del contenido: 1- la relacin entre docencia e
351
investigacin y 2- el Conocimiento Tecnolgico-Didctico del Contenido. Finalizamos

con un apartado a modo de conclusiones.
Marco terico y dimensiones de anlisis

Como sealbamos en la introduccin, se ha optado por una lnea de investigacin que
se fundamenta en el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) del profesorado
universitario, traduccin de Pedagogical Content Knowledge, desarrollado por
Shulman (1986, 1987). Dicho constructo se refiere justamente al conocimiento que el
docente posee y le permite transformar el contenido disciplinar en formas y
estructuras que lo hacen comprensible a los estudiantes.
En el momento de presentar la memoria inicial del proyecto, afirmamos que la
falta de una formacin pedaggica sistemtica en el mbito universitario no debe
conducirnos a pensar que el profesorado interviene en el aula sin un cuerpo de
conocimientos pedaggicos de referencia. No cabe duda de que los docentes no slo
ensean la materia tal como la estudiaron o tal como la conocen los especialistas o
investigadores de una disciplina concreta. Consciente o inconscientemente adaptan,
reconstruyen, transforman y/o simplifican el contenido para hacerlo ms accesible al
alumnado. Esta capacidad de transformacin del contenido es lo que, segn Doyle
(1990), distingue a un profesor de un especialista de la materia. Por tanto, adems del
conocimiento del contenido, los docentes desarrollan un conocimiento especfico que
se refiere a la forma de ensear su materia, es decir, transforman el conocimiento
disciplinar y lo estructuran para la enseanza. Esa transformacin es fruto de un largo
proceso que algunos autores sitan como propio de los docentes expertos. Es
importante destacar que ese conocimiento no consiste nicamente en disponer de un
elevado nmero de ejemplos, analogas o representaciones, sino que est
caracterizado por un razonamiento pedaggico (Wilson, Shulman y Richert, 1987), que
facilita la generacin de aquellas transformaciones. Para explicar el proceso de
elaboracin y utilizacin del CDC, Shulman (1987), propone su Modelo de
Razonamiento Pedaggico y Accin. Una vez determinado el contenido a ensear, los
docentes lo transforman seleccionando los materiales a utilizar, los ejemplos,
analogas, explicaciones y metforas con el fin de adaptar el contenido a los alumnos
teniendo en cuenta sus preconcepciones, edad, intereses, etc. Esta operacin implica
una comprensin que no es exclusivamente tcnica, ni slo reflexiva. No es slo el
conocimiento del contenido, ni el dominio de las tcnicas o de las tecnologas. Es una
mezcla de todo lo anterior orientada pedaggicamente (Shulman, 1987). En otras
palabras, este conocimiento se construye mediante una sntesis idiosincrsica entre el
conocimiento de la materia, el conocimiento pedaggico general y el conocimiento de
los alumnos, vindose tambin afectado por la trayectoria profesional desarrollada en
biografa personal del docente.
Algunos autores sostienen que el CDC es uno de los rasgos que caracterizan al
profesorado experto (Shulman, 1986; Mulhall, Berry y Loughran, 2003). Para otros, es
el ms importante componente del conocimiento base para la enseanza
(Gudmundsdottir, 1990). Construido desde la prctica y a travs de un proceso de
organizacin y transformacin, incluye la comprensin de lo que significa la enseanza
352
de un tpico particular y de los principios, tcnicas y maneras de representar ese

contenido y hacerlo apto para la enseanza (Gudmundsdottir, 1991). Se traduce en
una habilidad para comprender todos los niveles y formas de la materia, de tal manera
que el profesorado pueda hacerla despus comprensible al alumnado. No slo incluira
la comprensin de la disciplina, en sus niveles sintctico (los procesos de investigacin
propios de cada disciplina) y sustantivo (los hechos, fenmenos, conceptos, teoras,
modelos y paradigmas), sino tambin su ubicacin en el plan de estudios, su relacin
con otras materias, elementos que potencian o dificultan su aprendizaje,
preconcepciones del alumnado, etc.
La aportacin de Shulman pone sobre la mesa la importancia de establecer
relaciones complejas e intrnsecamente conectadas, entre el contenido (y su
conocimiento por parte del profesorado) y las metodologas de enseanza como vas
para comprender las prcticas. El CDC implica conocimiento sobre: contenido a
ensear; metodologa de enseanza y principios de gestin de la clase; materiales y
programas; didctica especfica del contenido a ensear; el alumnado y sus
caractersticas; los contextos educativos; los objetivos y valores educativos. No
obstante, dadas las condiciones contextuales y el lugar que tienen las tecnologas en el
mundo contemporneo, Mishra y Koehler (2006) han ampliado el concepto de
Shulman al de TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge, que podemos
traducir como Conocimiento Tecnolgico-Didctico del Contenido y que tambin se
conoce por las siglas TPACK), para analizar la configuracin de cualquier propuesta de
enseanza. Este concepto es til a la investigacin educativa como marco terico para
comprender, por un lado, el conocimiento que necesita el profesorado a la hora de
integrar tecnologa en su enseanza, pero tambin para analizar prcticas existentes y
su relacin con los conocimientos que se ponen en juego. A las dimensiones ya
establecidas por Shulman, se aade el conocimiento sobre cmo usar, en situaciones
problemticas, la multitud de herramientas tecnolgicas de que se dispone. El TPCK es
el conocimiento que se requiere para el uso inteligente de la tecnologa en las
propuestas de enseanza y el aprendizaje:
En el corazn del TPCK estn las relaciones dinmicas y transaccionales entre
contenido, didctica y tecnologa. La buena enseanza con tecnologa requiere
comprender las fuertes interrelaciones entre estos tres elementos tomados en
conjunto para desarrollar apropiadamente, contextos especficos, estrategias y
representaciones. (Koehler et al., 2007: 741).
Angeli & Valanides (2009) complementan y aaden elementos al TPCK,
incluyendo el contexto en el que el proceso tiene lugar y tambin la idea que el
profesorado tiene acerca del aprendizaje del alumnado (lo que pueden o no aprender,
sus debilidades, sus estilos de aprendizaje, etc.). El modelo puede apreciarse en la
figura nmero 1.
El ICT-TPCK es conceptualizado como el cuerpo de conocimiento que hace que el
profesorado sea competente en el diseo de una propuesta de enseanza que mejore
y enriquezca el aprendizaje del alumnado. Las relaciones entre las tecnologas y los
diferentes mbitos de conocimiento son fundamentales para comprender estas
interrelaciones y para visualizar que no es posible aislar alguna de ellas del resto.
Comprenderlo est significando que no basta con conocer las herramientas que se
353
utilizan, sino en saber cmo se transforma el contenido y las tcnicas y procedimientos

que se utilizan para ensear con su uso y qu valor tiene esto para la mejora del
aprendizaje del alumnado.
Dada la amplitud de las finalidades planteadas en el proyecto, pretendimos
analizar los procesos de elaboracin y aplicacin del CDC en distintas reas de
conocimiento (ya que el saber propio de cada disciplina tiene una incidencia directa en
el aula), as como en momentos distintos de la trayectoria profesional del profesorado.
Tomamos como base diversos estudios (Trigwell, 2002; Lueddeke, 2003; LindblomYlnne, Trigwell, Nevgi y Ashwin, 2006), que recogen la decisiva influencia que el
campo disciplinar en el que el profesor es especialista ejerce en la prctica docente.
Por ejemplo, para Lueddeke (2003), los docentes de las llamadas ciencias duras
desarrollan una docencia centrada en los contenidos; mientras los de las denominadas
ciencias blandas, desarrollan una docencia ms centrada en el alumno. Por ello, de
las cinco reas de conocimiento que regulan actualmente las titulaciones
universitarias, elegimos slo tres (dadas las limitaciones y los recursos de los que
disponamos): Ciencias Sociales y Jurdicas; Ciencias de la Salud y Ciencias Tecnolgicas
y Exactas. En este artculo damos cuenta de esta ltima, a travs de un profesor del
grado en Ingeniera Informtica.
Fuente: Elaboracin propia, adaptado de Angeli & Valanides (2009)
Figura n.1. Elementos del ICT-TPCK
Para finalizar este apartado, consideramos importante matizar que no es nuestra

pretensin identificar principios y regularidades generales. Coincidimos con Erickson
(1989) al considerar que la enseanza eficaz se produce en las circunstancias
particulares y concretas de la prctica de un profesor especfico con un conjunto
especfico de alumnos en ese ao, ese da y en ese momento. Por tanto, no
pretendimos generar con esta investigacin un listado de comportamientos docentes
estandarizados y generalizables a la profesin docente universitaria. Nos proponemos
estudiar la enseanza desde el conocimiento de los docentes y no, como los trabajos
de procesamiento de la informacin, sobre el conocimiento de los docentes. Por ello,
354
nos hemos acercado a las experiencias, conocimientos y creencias que resultan tiles
para la prctica y van ms all de una visin estructural de toma de decisiones. Aqu el
elemento cognitivo es uno ms junto a factores contextuales, histricos, polticos,
personales, biogrficos y experienciales.
Perspectiva metodolgica
Metodolgicamente, este enfoque se concreta en un estudio de casos mltiple (Stake,
1998), en el que se usaron un conjunto de herramientas intelectuales y de tcnicas de
recogida, anlisis e interpretacin de la informacin. La observacin persistente, los
grupos de discusin y las entrevistas en profundidad jugaron un papel central. Se
busc y seleccion a profesores y profesoras universitarios reconocidos como buenos
docentes por parte de la comunidad educativa. Identificados tanto por el alumnado
como por otros profesores y profesoras de la misma rea disciplinar por su
reconocida preparacin y dominio del contenido de enseanza, por su capacidad de
motivar a los alumnos/as hacia el aprendizaje, por su compromiso con la mejora e
innovacin de la enseanza universitaria y por la obtencin de buenos resultados.
Adems se tuvo en cuenta que los participantes en la investigacin hubiesen
iniciado en sus asignaturas las transformaciones pertinentes para dar respuesta a los
requerimientos del EEES.
La recogida de informacin se estructur como sigue:
1. Observacin no participante de las prcticas de enseanza de cada uno de los
profesores seleccionados y registro en vdeo de algunas sesiones de clase.
2. Entrevistas en profundidad a cada uno de los profesores participantes en el
estudio:
a) Entrevistas de planificacin, orientadas a obtener informacin acerca de las
intenciones, objetivos y metodologa didctica que los docentes han
planificado para cada una de las sesiones de clase o espacios de formacin
objeto de anlisis.
b) Entrevistas de comprensin y anlisis de la prctica, dirigidas a propiciar en
los profesores y profesoras un proceso de anlisis sobre la enseanza que
ha sido registrada. Se trat de corroborar y contrastar las interpretaciones
realizadas en el marco de la investigacin con el significado que le
atribuyen los profesores participantes. Partiendo de la idea de que las
personas saben mucho ms de lo que son capaces de expresar (Erickson,
1989), pretendimos hacer a los docentes conocedores de su propio
conocimiento a travs de una reconstruccin de sus concepciones
personales, percepciones, actitudes y creencias a la luz de la reflexin
individual y colaborativa (en colaboracin con los investigadores).
Posteriormente a la recogida de informacin, el proceso analtico desarrollado,
consisti en:
1. Resumen y sntesis de las notas de campo y de las primeras transcripciones.
355
2. Segmentacin del corpus de datos: codificacin y categorizacin de unidades

de significado relevantes para los objetivos de la investigacin. Algunos de los
procesos mecnicos y automticos que se realizaron durante los
procedimientos de anlisis de datos cualitativos (segmentacin, separacin,
ordenacin, bsqueda y recuperacin de datos, etc.), se llevaron a cabo con el
programa informtico Atlas-ti. Este programa de almacenaje, separacin y
recuperacin de datos cualitativos, claramente orientado al desarrollo de
teora, fue usado para ayudarnos en los aspectos ms mecnicos de nuestro
anlisis (el conjunto de indicadores que empleamos y sus correspondientes
cdigos en el programa aparecen recogidos en la Tabla 1).
3. Primer resumen descriptivo para la reflexin.
4. Anlisis de datos siguiendo el mtodo de las comparaciones constantes
propuesto por Glasser y Strauss (1967) y en base a dimensiones y categoras
de anlisis prefijadas desde el marco terico y emergentes durante la
investigacin que pueden verse sintetizadas en la Tabla 1.
5. Interpretacin de datos a la luz del marco terico elaborado en la fase inicial.
6. Triangulacin, convergencia e integracin de los datos procedentes de los tres
subproyectos (uno de cada Universidad).
7. Redaccin del informe de resultados.
8. Devolucin de cada informe de caso, y reelaboracin en funcin de un
proceso de negociacin de significados.
Indicadores
RECAPITULACIN DE CONTENIDOS
ANTICIPACIN DE CONTENIDOS
INTEGRACIN DISCIPLINAR
CONFLICTO COGNITIVO
ACCIONES DE SALIDA
--INTERPRET. DIDCTICA (EMPATA
DIDCTICA
INTERROGACIN DIDCTICA
--TRADUCCIN DIALGICA
REFLEXIN EN LA ACCIN
REFLEXIN SOBRE LA ACCIN
DILOGO REFLEXIVO
EXPLICITACIN PENSAMIENTO
EXPERTO
PATRONES PERCEPTIVOS
CONCIENCIA SITUACIONAL
ANALOGAS
RIGUROSIDAD TERMINOLGICA
CONFLICTO COGNITIVO
TRANSFERENCIA
EJEMPLOS
HISTORIAS ANECDTICAS
356
Cdigos Atlas-Ti (nivel 2)

Recapitulacin contenidos
Anticipacin contenidos
Integracin disciplinar
Conflicto cognitivo
Acciones salida
Acciones cierre
Interpretacin didctica
Interrogacin didctica
Evaluacin
Traduccin dialgica
Reflexin EN la accin
Reflexin SOBRE la accin
Dilogo reflexivo
Pensamiento experto
Patrones perceptivos
Conciencia situacional
Analogas
Rigurosidad terminolgica
Conflicto cognitivo
Transferencia
Ejemplos
Historias anecdticas
FAMILIAS (nivel 1)
COMPRENSIN
ALUMNADO
DIMENSIN
DIALGICOREFLEXIVA
TRANSFORMACIN
SABER
ANTROPOMORFISMO
--PIZARRA Y CONSTRUCCIN DE
CONOCIMIENTO
Antropomorfismo
Sentido humor
Recursos y materiales
Tabla n.1. Indicadores empleados en la investigacin y sus cdigos equivalentes en Atlas-Ti
El caso de la enseanza de Ingeniera

El CDC y el TPCK no son ajenos a las condiciones que generan su construccin: la
historia personal y profesional del sujeto que ensea y la institucin donde trabaja, el
momento histrico-social y poltico en donde se desarrolla la docencia. Como afirman
Jarauta y Medina (2012), los profesores universitarios construyen y perfeccionan su
conocimiento a travs de una gran variedad de fuentes y en diferentes momentos de
su historia vital y de su carrera profesional, sin que ello pueda ser entendido
independientemente de la biografa profesional del profesor:
Los profesores contrastan sus decisiones y actuaciones con las estructuras
sociales y polticas que determinan la profesin y con los procesos histricos que
las causan. Y por otro lado, el docente construye un sentido de su propio ser,
como profesor y como sujeto, que deriva de su historia personal o biogrfica.
(Jarauta y Medina, 2012: 192).
Como ya hemos visto en el apartado de metodologa, nuestro caso es un joven
profesional seleccionado por su condicin de excelencia. Es decir, es considerado tanto
por colegas como por estudiantes como un buen profesor, lo que da pie para que
analicemos en profundidad las condiciones y las caractersticas que asume la
construccin de su CDC y su TPCK.
Su historia nos muestra un alumno tambin exitoso, responsable y seleccionado
por su profesores para participar e incorporarse en la investigacin del campo de
conocimiento. Como expresa Alcina (1987: 30), descubrir al mejor ha sido siempre
para m un estmulo indescriptible, al tiempo que un ejercicio que ha hecho de cada
curso una aventura diferente con mis estudiantes...
Estudi Fsicas, investiga en Tecnologas de la Informacin Espacial y ensea
diseo de software. Un recorrido que nos obliga a hacer preguntas relativas a las
relaciones entre investigacin y docencia, por un lado, y por otro, a analizar cmo, en
el momento histrico que nuestro profesor ha entrado a trabajar en la universidad, se
van configurando las disciplinas, mutando hacia regiones con limites que no poseen la
claridad de antao. Se desarrolla en un entorno universitario en donde la docencia se
transforma en el peaje que hay que pagar para conseguir estabilidad laboral. La primer
mirada es hacia la investigacin: las becas pre doctorales y la produccin de
conocimiento, pero la docencia se cruza en un momento de su trayectoria como un
elemento paralelo que se transforma en requisito (me facilit mucho lo que vino
despus, E1: 13) [2]. A partir de ah se genera el recorrido por diferentes asignaturas
que no dan cuenta ni de su preparacin previa, ni del campo de conocimiento que
abarca la investigacin en la tesis doctoral. Nuestro profesor pertenece al grupo de
profesionales que ingresa en la universidad a travs de un contrato para ejercer la
357
docencia. Contratos que son prorrogables mediante un informe favorable de las

agencias de acreditacin. Cuestin que le genera la necesidad de activar diversas
estrategias que le permitan sostenerse en su puesto de trabajo. Una de ellas est
puesta en la realizacin de cursos de formacin docente, ya que los aspectos relativos
a la investigacin estn cubiertos en su trayectoria.
La asignatura en donde centramos nuestra atencin es Diseo de Software, de
segundo curso del Grado en Ingeniera Informtica, que se imparte en el segundo
semestre del ao, con una carga docente de 6 crditos ECTS. Segn explicita en su gua
docente, est claramente identificada en el plan de estudios dentro del bloque
formativo de materias bsicas relacionadas con la construccin de software
(PDF22:2). Su importancia en la formacin del ingeniero informtico est
fundamentada en el papel de puente entre el aprendizaje de las tcnicas bsicas para
el desarrollo de software y la construccin sistemtica de aplicaciones propia de la
ingeniera del software. (PDF22: 2).
Los contenidos estn estructurados en tres ejes: modelado, proceso de desarrollo
y patrones de diseo. Nuestro trabajo de observacin y anlisis de las manifestaciones
del CDC se realiz durante el desarrollo del tercer eje completo: patrones de diseo.
Segn expresa en su gua docente:
la asignatura introduce y explota el concepto de patrn de diseo como
buena solucin a problemas de diseo recurrentes. Los patrones de diseo
ayudan al recin llegado a descubrir cmo resuelven los expertos determinadas
situaciones que se repiten una y otra vez al desarrollar aplicaciones. La
interiorizacin de las tcnicas explicadas en la materia contribuye a que el futuro
profesional pueda hacer valer su condicin de ingeniero informtico frente a
otros perfiles que desempean su labor en el mismo mbito. La aplicacin de
estas tcnicas abre la puerta a la elaboracin de software flexible y reutilizable
(en definitiva, de alta calidad) que facilita el manejo de los cambios en los
requisitos que puedan producirse. (PDF22: 3-4).
Las clases se dividen en expositivas e interactivas de laboratorio. Las primeras se
basan en exposiciones del profesor. Existe una relacin estrecha entre los contenidos
expuestos en las clases tericas y las actividades que se desarrollan en las prcticas.
Esta relacin est dada a travs de un proyecto que los alumnos debern desarrollar
de forma grupal y que posibilita la aplicacin de conceptos explicados en las clases
tericas en propuestas concretas, al mismo tiempo que obliga al estudiante a
visualizar el valor de la teora en dichas propuestas.
La mayor parte de las dos horas y media que duran las sesiones interactivas el
profesor est a disposicin del equipo para trabajar en el proyecto y planificar el
trabajo fuera del aula (PDF22: 26). Un trabajo que a juicio de Jos Varela es complejo,
porque lo que damos en la materia es interesante para la composicin de software
complicado, porque en la vida real son equipos de trabajo los que estn implicados.
(E1: 18).
En las clases tericas, la participacin del alumnado es escasa. Cuando se abre la
posibilidad de preguntar o sugerir dudas, el silencio es elocuente y en algn sentido
responde a una demanda implcita en la misma propuesta del profesor, porque siente
que es escaso el tiempo que tiene para el desarrollo de los contenidos y las preguntas
358
o el planteamiento de dudas u otras cuestiones requeriran un tiempo del que, en las

circunstancias contextuales actuales, no dispone:
El caso es que con 15 horas yo no quiero evitar desde luego las preguntas de
la clase, porque siempre viene bien, no? Pero claro con 15 horas de clase
slo
E.- Expositivas quieres decir, no?
P.- Expositivas, el problema es que a veces una pregunta puede hacer que
estemos discutiendo 10 minutos lo que no est mal ni mucho menos, pero
son minutos que pierdo y realmente 15 horas las veo muy necesarias. (E3: 9).
La enseanza y la transformacin del saber
El conjunto de dimensiones y categoras para analizar el CDC nos ofrece pistas
significativas sobre cmo se desarrolla la enseanza, en este caso de Ingeniera
Informtica. En este trabajo vamos a exponer aqullas que se refieren a una de las
dimensiones analizadas (ver Tabla 1): la transformacin del saber.
Por transformacin del saber, nos referimos a que, al adaptar el conocimiento
cientfico al alumnado y a sus conocimientos previos, el profesor debe efectuar
diversas elecciones sobre la forma de realizar sus explicaciones. No se puede ensear
un objeto sin transformacin: toda prctica de enseanza de un objeto presupone, la
transformacin previa de su objeto en objeto de enseanza (Verret, 1975: 140).
Entonces, interesa en este apartado analizar qu transformaciones del objeto
disciplinar realiza el docente cuando se dispone a ensear, y que forman parte del
conocimiento didctico del contenido que ha construido en funcin de su trayectoria y
de su prctica. Cules son las transformaciones ms predominantes y en base a qu
las realiza? Qu papel juegan en esas transformaciones los medios y recursos que
utiliza, incluyendo a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin? Qu
enfoques de enseanza traducen esas transformaciones y cmo estn connotadas por
las condiciones impuestas por la propia disciplina o las que devienen del contexto?
Siguiendo a Litwin (2002), reconocemos que la gran aventura que acontece en
las aulas es la de dotar de sentido la informacin que se trabaja en ella, valorar su
importancia y transferir los modos de pensar de la disciplina de un campo a otro, del
campo disciplinar al campo de la enseanza.
Cuando el docente transforma el contenido para ser enseado pretende que
esta transformacin acte como mediador instrumental [3], estimulando la
comprensin de conceptos que pueden resultar complejos o abstractos para el
alumnado. Algo as como un soporte de informacin con funciones de transductor
(convirtiendo un tipo de energa en otro). Por tanto, la dimensin de reelaboracin o
transformacin del saber tiene ntima relacin con los procesos de seleccin,
organizacin, presentacin y explicacin de los temas de la materia que lleva a cabo
cada docente en particular. En ella incluimos las siguientes categoras:
Analogas: enseanza de nociones abstractas y poco familiares a travs de otras
ya conocidas y accesibles al nivel de comprensin de los estudiantes.
359
Rigurosidad terminolgica: uso de un lenguaje tcnico preciso y riguroso, as

como explicitacin de su importancia en el aula.
Transferencia: estrategias utilizadas por el docente para relacionar el contenido
con aspectos y cuestiones de actualidad y/o con la futura prctica profesional
del alumnado.
Ejemplos: utilizacin frecuente de ejemplos para ilustrar o mostrar situaciones,
fenmenos, relaciones u objetos como representativos de aquello que el
docente intenta ensear.
Historias anecdticas: desarrollo de relatos utilizados para reforzar las
explicaciones realizadas en el aula o para generar un clima que motive a los
alumnos hacia las temticas de estudio.
Antropomorfismo: atribucin de rasgos y cualidades humanas a los conceptos y
fenmenos fsicos.
Uso de medios y recursos para la enseanza: capacidad para utilizar tanto las
tecnologas, que podramos denominar ms tradicionales (como la pizarra
analgica), como las tecnologas digitales en las que incluimos las TIC (desde
una presentacin digital a un aula virtual). Estos recursos representan, ms all
de un simple depsito de datos, un espacio de construccin de conocimiento,
una proyeccin del pensamiento del docente acerca del contenido. De all que
en este artculo haremos foco en este aspecto que nos permite comprender
como se configura el TPACK de nuestro caso.
La hiptesis interpretativa que orienta este anlisis es que, cuando el docente
selecciona algunos de estos elementos, intenta que acten como mediadores
instrumentales, portadores de un mensaje intencional con vistas a obtener un efecto
en el receptor.
El estudio de caso muestra una abrumadora predominancia en el uso de
ejemplos y en el empleo de medios y recursos, tanto analgicos como digitales
(presentaciones digitales y pizarra tradicional, en especial). Por el contrario,
encontramos una escasa presencia (casi podramos considerarla puramente
anecdtica), de conflicto cognitivo y rigurosidad terminolgica. Como hemos
mencionado anteriormente, en este artculo nos centraremos en el uso de las
tecnologas digitales, lo cual nos permitir comprender el TPACK construido por
nuestro caso.
El modelo TPACK
Siguiendo el marco terico TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), de
Mishra y Koehler (2006), pueden destacarse los siguientes tipos de conocimiento a
partir de nuestras observaciones del caso:
Por formacin, y rea de pertenencia se evidencia:
a- Conocimiento tecnolgico (TK), es decir, la habilidad directamente relacionada
con tecnologas como la informtica o Internet, que permite manipular
programas y hardware para producir los resultados deseados (Cox, 2008);
b- Conocimiento tecnolgico del contenido (TCK) sobre la manera en que la
tecnologa y el contenido estn recprocamente relacionados.
360
En este caso, adems, resulta obvio que estos dos tipos de contenidos se
solapan: un cambio en la tecnologa, por ejemplo en el tipo de software que se usa en
el entorno de programacin, supone cambios directos en el contenido, en este caso,
en la forma de programar. Ambos tipos de conocimiento, en este caso, han sido
adquiridos ya desde la etapa de su formacin inicial en la Facultad de Fsica, de la que
se desprende la habilidad para aprender y adaptarse a los cambios en las TIC (que se le
suponen inherentes por su condicin de investigador en el campo). Ambos tipos de
conocimiento son puestos en juego, de manera ms evidente, durante las clases
interactivas, dado que es ah cuando tiene que revisar el proceso de elaboracin del
proyecto que cada grupo le va mostrando a travs del entorno de diseo (basado en
UML -Unified Modeling Language, un lenguaje de modelado estndar de sistemas de
software), detectando posibles errores de aplicacin, dando consejos sobre la manera
de usar las herramientas del entorno, etc.
Por otra parte, cabe hablar del Conocimiento didctico (PK) de los procesos y las
prcticas o mtodos de enseanza y aprendizaje, as como de un Conocimiento
didctico del contenido (PCK), relacionado con la representacin y formulacin de
conceptos, con las metodologas didcticas o con la valoracin de los conceptos
previos de los alumnos, sus prejuicios e ideas errneas, los puntos en los que tienen
ms dificultades, etc. Se visualiza este tipo de conocimientos (PK y PCK) sobre todo en
los cursos del Programa de Formacin e Innovacin Docente (PFID), de la USC [4] a los
que asisti y que se plasman en la elaboracin de la gua didctica. Curiosamente,
ninguno de dichos cursos tena relacin con la elaboracin de materiales con base a
tecnologas digitales o con el empleo del aula virtual (que comenz a usar a instancias
de compaeros ms veteranos que ya lo empleaban).
Por ltimo existe un Conocimiento didctico de la tecnologa (TPK), que se refiere
al dominio de los componentes y posibilidades de una variada gama de herramientas
con tecnologas digitales para la enseanza y el aprendizaje, as como de los cambios
que pueden tener lugar en la enseanza como resultado de emplear determinadas TIC
y no otras. En la prctica docente de este caso, el TPK se manifiesta de manera ms
visible en la manera de emplear las presentaciones digitales y en la importancia que
les concede como vehculos de una determinada manera de explicar los contenidos de
la materia (para la presentacin de contenidos, grficos, esquemas y tambin
ejemplos).
En este sentido, es notable el esfuerzo por depurar y simplificar al mximo el
diseo de las presentaciones. Hay un fuerte sentido corporativo, al aparecer en cada
diapositiva el nombre del profesor y la materia, as como el escudo de la institucin de
pertenencia, la USC (a lo que habra que aadir el nombre del departamento en la
primera diapositiva). La fuerte uniformidad en la plantilla usada, as como el uso de los
colores y tipografa, etc., le da una gran coherencia y claridad a los contenidos, al igual
que la forma en que aparecen representados los diagramas y elementos grficos.
Dicha uniformidad se consigui gracias al esfuerzo de integrar los diagramas mediante
un programa especfico y no mediante escaneado de algunas pginas del libro de
texto. Este trabajo de reelaboracin no fue slo esttico, sino que implic algunas
modificaciones y adaptaciones que el propio profesor considera que son toda una
aportacin original.
361
En suma, la elaboracin previa de las diapositivas, el gran trabajo dedicado a

seleccionar ejemplos, sintetizar los conceptos, etc., constituy para Jos Varela un
momento decisivo para la construccin didctica del contenido de una materia que no
dominaba demasiado, al estar alejada del objeto de su investigacin. Es decir, la
traduccin de los contenidos de la asignatura en forma de presentaciones
digitalizadas signific una gran oportunidad para aprender:
[] que fue a medida que iba haciendo los diagramas me obligaba a fijarme ms
en la notacin, hay cosas que en realidad nunca me acuerdo de memoria,
siempre tengo que pararme a pensar si en el Yo qu s! Por ejemplo, una
operacin en la clase, si va primero el nombre de la operacin o va primero el
tipo de datos que devuelve, eso es diferente en distintos lenguajes de
programacin. (E2: 18).
Otro tipo de tecnologa para la enseanza significativa en el caso, es el uso del
LMS (Learning Management System) institucional, en este caso el denominado
Campus Virtual de la USC, basado en la plataforma Blackboard en el periodo
observado durante la investigacin. Aunque el docente tambin cuelga otros
elementos, como ejercicios y avisos, informacin sobre la evaluacin o utiliza la
herramienta de gestin de tareas que la plataforma posee; el aula virtual se emplea
sobre todo como repositorio de contenidos, como las propias presentaciones que
emplea en las clases (es curioso comprobar como el docente a menudo las denomina
transparencias):
Yo les dejo transparencias, para eso realmente mejor que una herramienta
como el Blackboard, o como WebCT, se podra hacer con una pgina web. De
hecho era algo que utilizaba antes de estar el WebCT [el LMS institucional que la
USC empleaba antes de Blackboard], tenamos ah un servidor nuestro del grupo
para dejar archivos, para descargar y tal... Entonces, para m lo ms importante,
el que yo les pueda dejar cosas para descargar y que ellos puedan subir los
trabajos, por ejemplo. (E2: 1-2).
Otros usos posibles, como las herramientas de comunicacin y tutora de las que
dispone el entorno de trabajo de Blackboard (foros, mensajera, etc.), parecen haber
sido descartados por posibles problemas tcnicos. En su lugar, se emplea el correo
electrnico convencional.
Subrayar, por ltimo, que no se aprecia un convencimiento profundo sobre las
posibilidades de las TIC para mejorar la comprensin del alumnado. A pesar de que el
objeto de estudio de la materia tiene como eje a la tecnologa, o quizs por esa misma
razn, sta no es pensada como herramienta que puede ayudar a representar el
contenido para hacerlo ms accesible a los alumnos. Esto se pone de manifiesto en el
hecho de que no vaya ms all del empleo de tecnologas genricas (las
mencionadas presentaciones y el campus virtual como repositorio de contenidos y de
materiales, as como para el intercambio de informacin unidireccional con los
estudiantes: fechas de entrega, recomendaciones), y en que no utiliza Tecnologas
especficas para la enseanza del lenguaje UML y del diseo de software. Nuestra
hiptesis es que tal vez nuestro caso intenta mantener el sutil equilibrio que ha
logrado en sus clases con la trasposicin del libro de texto al formato de
presentaciones PowerPoint, al que tanto esfuerzo ha dedicado y podra no vislumbrar
362
en su horizonte la manera en que las TIC han alterado en los ltimos aos la manera
de ensear.
Conversacin reflexiva
El sentido de este apartado es establecer una conversacin entre el profesor que se
constituy en sujeto o caso de estudio (al fin y al cabo el verdadero protagonista del
proceso) y los propios investigadores a los que les permiti aprender de su prctica y
experiencia. Dicho dilogo se sustenta en dos elementos fundamentales que han
surgido del anlisis de los datos: las relaciones entre la docencia y la investigacin y el
TPCK de un profesor de Ingeniera Informtica.
Relaciones entre la docencia y la investigacin:
Investigadores: a pesar del evidente inters que demuestra por mejorar su formacin
como docente, no podemos dejar de apreciar la contradiccin existente en el hecho de
que la materia que imparte, Diseo de Software, no tiene relacin directa (al menos
en cuanto a contenidos), con su campo de investigacin (Tecnologas de la Informacin
Espacial). Este hecho tiene como consecuencia la imposibilidad de trasladar a la
enseanza tanto los hallazgos o las producciones de su investigacin, como las
tecnologas que utiliza.
Es esta una contradiccin interesante, que muestra una realidad relativamente
frecuente de las universidades espaolas y que se explica por la historia acadmica y la
situacin particular del momento histrico por el que atraviesa la Universidad de
Santiago de Compostela donde desarrolla la docencia.
Por otro lado, esta situacin supone la necesidad de emplear un mayor esfuerzo
para preparar las clases y, de manera especial, los materiales y recursos para la
asignatura (presentaciones, actividades, propuestas de proyectos, etc.). Un esfuerzo
que tiene sus frutos, ya que en las entrevistas nos revel que la elaboracin de
presentaciones mediante el programa PowerPoint le ayud en la preparacin de la
asignatura y tambin a una revisin sistemtica del contenido.
Profesor: en efecto, salvo en una primera etapa transitoria como profesor
sustituto en la Facultad de Fsica, la relacin entre mi campo de investigacin y el
encargo docente que he venido recibiendo de mi rea de conocimiento, Lenguajes y
Sistemas Informticos, no es inmediata. Las dos materias del Grado en Ingeniera
Informtica en las que he impartido docencia desde la implantacin de la titulacin
adaptada al EEES en el curso 2009/2010 son la ya mencionada Diseo de Software,
objeto de estudio en esta investigacin, y la primera asignatura introductoria a la
programacin que cursan los alumnos (Programacin I).
Aunque ni por formacin (soy titulado en Ciencias Fsicas, especialidad en
Electrnica) ni por experiencia predoctoral (como miembro de un grupo de
investigacin en el que la construccin de sistemas de informacin constituye una lnea
de accin esencial) el campo del desarrollo de software me resulte desconocido, lo
cierto es que ste es un mbito en el que mi experiencia investigadora es muy escasa.
Mi condicin de especialista en Electrnica originalmente me confera gran proximidad
363
al mundo del hardware pero las circunstancias me han obligado a transitar al campo
del software. Este viaje, netamente autodidacta, ha durado poco menos de diez
aos: los que van desde que me licencio en 1995, ao en el que adems me integro en
mi actual grupo de investigacin, hasta el curso 2004/2005, en el que imparto, por
primera vez, el precedente de Diseo de Software en la titulacin antecesora del Grado
de Ingeniera Informtica.
Como bien han destacado los investigadores, recib la propuesta que el rea de
conocimiento me hizo llegar en el curso 2003/2004 (para impartir Diseo Orientado a
Objetos de la Ingeniera Tcnica en Informtica de Sistemas a partir del curso siguiente)
como una gran oportunidad, no exenta de incertidumbre y dificultades, para
formalizar, organizar y sistematizar un conocimiento que, de manera heurstica, vena
acumulando desde haca varios aos.
Como contrapunto, la implantacin en el curso 2011/2012 del Mster en
Tecnologas de la Informacin me ha permitido volcar en la asignatura Sistemas de
Informacin Espacial los conocimientos adquiridos como consecuencia de mi actividad
investigadora.
El TPCK de un profesor de Ingeniera Informtica
Investigadores: la investigacin educativa ha demostrado que uno de los motivos por
los cuales el profesorado no integra tecnologa en la enseanza es la escasa formacin
especfica en ese campo (Mumtaz, 2000; Somekh, 2006, 2008; Webb y Cox, 2004). En
este caso concreto, estamos frente a un caso, en el que ese problema concreto no
existe, ya que cuenta con el suficiente bagaje para enfrentarse a las posibilidades
tcnicas que ofrece algn tipo de tecnologa, por muy novedosa que esta sea. Sin
embargo, hemos descubierto que no piensa en la tecnologa como herramienta que
puede ayudar a representar el contenido para hacerlo ms accesible a los alumnos y
con esto mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Hemos visto un uso de
tecnologas genricas, basadas en presentaciones en las clases tericas. El uso del LMS
institucional (el ya mencionado Campus Virtual de la USC) se limita a contener
algunos materiales concretos. No se ha visualizado el uso de otro tipo de herramientas
que s hemos visto aplicadas en la enseanza de la informtica en la universidad
(Chvez et al., 2011), tales como: wikis (donde los alumnos aprenden las dificultades
que supone la redaccin de documentacin tcnica de calidad y el profesor puede
contar con una herramienta valiosa para observar el progreso de los alumnos); foros
(que permiten que los alumnos planteen on-line sus dudas sobre los contenidos de la
asignatura y que sean resueltas por los profesores o por sus propios compaeros), o
incluso herramientas de gestin de las prcticas de programacin (que facilitan desde
el anlisis automtico del estilo, sintaxis y lgica de los programas o el control de
entregas, la evaluacin y la bsqueda de plagios). En este sentido, podemos recordar
la afirmacin de Mishra y Koehler (2006: 1030) sobre como una nueva tecnologa en el
aula a menudo rompe el status quo, requiriendo al profesor reconfigurar, no
solamente su manera de entender la tecnologa, sino todos los componentes del
modelo TPACK (tecnologa, enseanza y contenido). Por qu se produce esta
contradiccin? Es la dimensin pedaggica de la tecnologa la que se resiste en este
caso?
364
Profesor: este es un aspecto sobre el cual reconozco no haber reflexionado en

profundidad antes de colaborar en esta investigacin. Efectivamente, la aplicacin de
las nuevas tecnologas no me supone dificultad alguna desde un punto de vista
meramente tcnico, pero admito que los materiales que utilizo (particularmente, las
presentaciones de diapositivas) resultan un tanto estticos y visualmente no muy
atractivos.
La razn primera se hallara en la gnesis del material didctico que utilizo:
prepar la mayora de los elementos que forman parte de este conjunto en mis
primeros cursos como docente (perodo 2004-2009, durante el cual imparto docencia
en el plan de estudios no adaptado al EEES). Como ya he sealado previamente, esta
poca estara marcada por la autoformacin en base a fuentes bibliogrficas de
referencia en el campo de estudio. El fruto ms visible de esta primera etapa es un
conjunto de presentaciones que plasman de forma esquemtica todos aquellos
conocimientos que he concluido que deberan formar parte del cuerpo de la materia.
En ellas, sin duda, sacrifiqu la forma por el fondo, limitado por el intenso trabajo de
formalizacin al que me somet. La razn por la cual las presentaciones son planas y
carentes de todo adorno visual se halla en un uso complementario previsto como
guiones de la asignatura (por ello, siempre se hacen disponibles a travs del Campus
Virtual). En ningn caso he contemplado la posibilidad de elaborar apuntes de la
materia, puesto que sus contenidos se fundamentan estrictamente en las cuatro
fuentes que figuran en la bibliografa bsica del programa desde el principio.
En una segunda etapa, que comprendera los aos 2009-2013, ante el nuevo
escenario planteado por el EEES, he concentrado mis esfuerzos en reducir
drsticamente los contenidos abarcados por las diapositivas, pues el nmero de horas
disponibles para docencia magistral se ha visto reducido prcticamente a la mitad. El
trabajo necesario para prescindir de los temas no esenciales ha resultado mucho mayor
de lo esperado.
En una nueva etapa, que habr de comenzar en el curso 2013/2014 quisiera
afrontar, en base a las reflexiones provocadas por la presente investigacin, la
reconversin de los materiales para dotarlos de mayor atractivo para los alumnos. Es
muy posible que, tal y como sealan los investigadores, no haya llegado a pensar antes
en la tecnologa como herramienta que permita hacer ms accesible el conocimiento a
los alumnos. Probablemente se pueda aplicar aqu el famoso dicho: en casa del
herrero.
En cuanto a la incorporacin a mi docencia de nuevas herramientas, tengo la
sensacin de que los alumnos perciben, cada vez ms, el Campus Virtual como un
entorno que apenas aporta valor aadido respecto a otros instrumentos colaborativos
en boga como Google Docs o Dropbox. En mi experiencia, la participacin en los foros
que habitualmente se habilitan en nuestra aula virtual ha ido decayendo ao tras ao.
Posiblemente, no haya podido dedicar bastante tiempo a una tarea que, a estas
alturas, se me figura imprescindible: dinamizar la intervencin de los alumnos. Por otra
parte, si bien el uso del correo electrnico convencional y la atencin a los alumnos en
tutoras convencionales me consumen mucho tiempo y esfuerzo, el retorno que recibo
de los alumnos parece evidenciar que la inversin es rentable. En cuanto a la
elaboracin de blogs o wikis, admito sentirme intimidado de antemano por su uso,
365
pues no me resulta intuitivo en absoluto establecer cules deberan ser los criterios
para evaluar la participacin de los alumnos.
A modo de conclusiones
Las prcticas de enseanza son complejas y esta complejidad no puede analizarse con
metodologas que la simplifiquen. En este trabajo intentamos conocer y comprender el
tipo de conocimiento didctico del contenido que el profesorado universitario pone en
juego cuando desarrolla su prctica. Esto no es posible sin entender, por un lado, la
trayectoria a travs de la cual el profesorado ha construido ese conocimiento y, por
otro, el contexto en el que las prcticas de enseanza se desarrollan. Esto es as,
porque son prcticas sociales y como tales se inscriben en una institucin que las
condiciona y al mismo tiempo las surca. Tambin porque la desarrollan sujetos que
ocupan una determinada posicin en el campo pedaggico y en la estructura social
ms amplia y se realizan con sujetos y para sujetos que interactan con intereses y
trayectorias particulares. Es decir, que estn multimediadas por las condiciones
institucionales y sociales en que las trayectorias se han desarrollado y viven en el
presente (Gewerc y Armando, 2010).
Coincidimos con Jarauta y Medina (2012) en que, si tenemos en cuenta estas
premisas, tiene sentido una formacin del profesorado universitario que tome como
punto de partida las convicciones y concepciones que orientan las decisiones que los
profesores toman en la accin. De esta forma, los contenidos centrales de dicha
formacin pueden basarse en aspectos como los saberes, las creencias y las
experiencias que el profesorado elabora durante su prctica:
Se trata de revisar, junto al profesorado, las razones y motivos que orientan sus
actuaciones en el aula, ayudndoles a hacer explcito aquello que saben, intuyen
o anhelan para buscarlo, transformarlo o intensificarlo. En definitiva, prcticas de
formacin que potencien el desarrollo de la dimensin intelectual de la docencia
y la adquisicin de capacidades de reflexin y anlisis, que conduzcan a una
mayor comprensin de la propia prctica docente y del contexto cientfico, social
y cultural en el que se desarrolla. (Jarauta y Medina, 2012: 196).
Hemos seleccionado para este artculo la dimensin "transformacin del saber"
porque entendemos que se transforma en un elemento clave para comprender la
configuracin del CDC que el profesor pone en juego a la hora de ensear. Dentro de
ella, especficamente, nos hemos centrado en el empleo de tecnologas digitales
(presentaciones y LMS en particular). Esto no quiere decir dejar de lado las dems
dimensiones que nos aportan una comprensin holstica del proceso y que por razones
de espacio no podemos desarrollar aqu.
Nos parece significativo resaltar el valor que ha tenido para la investigacin
analizar el TPACK que el profesor pone en juego. Reconocemos el valor de este
constructo para ayudar a comprender cmo se est integrando la tecnologa en el aula
y cmo el profesorado se apropia de ella. Sobre todo, y en el caso de la universidad
esto es ineludible, la intrnseca relacin entre tecnologa y contenido disciplinar. Hoy
en da es impensable el desarrollo de la investigacin en cualquier campo de
conocimiento sin tecnologa. En muchas disciplinas la tecnologa ha cambiado su
366
estructura sintctica, no slo la forma en que se construye. De all que nos parece
importante trasladar la necesidad de pensar en la tecnologa aliada al contenido a
ensear y especializada en ese contenido, del mismo modo que est aliada a la
investigacin. Creemos que investigacin y docencia estn en ntima relacin en la
medida en que trasladamos a los alumnos, no slo los conceptos, sino tambin las
formas en que se construye el conocimiento en el campo especfico.
La conversacin entablada con el profesor (fundamentada en los datos
obtenidos, entre otros procedimientos, de las observaciones en sus clases), nos ha
proporcionado una mirada de la investigacin que invita a mayor profundidad. Por un
lado, las contradicciones entre investigacin y docencia son significativas para analizar
el CDC y TPACK. La retroalimentacin de la enseanza que se produce a travs de la
investigacin permite que sta se actualice de los contenidos, los mtodos y las
herramientas del campo de conocimiento. No se visualiza esa relacin como
necesaria? Qu cuestiones se transfieren y cmo? Quedan preguntas abiertas para
seguir conversando en una espiral significativa que se transforma en formativa. Quizs
en el fondo podramos estar conversando sobre una concepcin de enseanza
universitaria muy limitada que traslada determinados contenidos, pero no vehiculiza
los mtodos y herramientas de su construccin.
Por otro lado, las creencias acerca de la tecnologa educativa nos remiten a
artefactos que se limitan a "adornar" el contenido, en vez de vehiculizarlo y
transformarlo. Entendemos que la tecnologa integrada al aula no supone slo la
cosa, sino tambin las pautas de uso con que se la aplica, la forma en que la gente
piensa y habla sobre ella, as como los problemas y expectativas cambiantes que
genera (Burbules y Callister, 2008). El rol que le asignamos desde esta investigacin va
ms all del adorno. Analizar en qu medida el uso de tecnologa permite repensar el
contenido que se est trabajando, incide en los mtodos con los cuales se est
enseando. Dicho anlisis tendra que integrar las propuestas de formacin de un
profesorado universitario que tiene claro que las tecnologas han conmocionado los
campos del saber, pero al que le resulta an difcil verlo en la enseanza, mostrando
as rupturas o fracturas entre investigacin y docencia.
Es significativo el anlisis de la funcin de los LMS en el momento en que
vivimos. Una herramienta que est ms cercana a la web 1.0, pero en la que las
instituciones continan invirtiendo, aun conociendo que la mayora de las
investigaciones ya han demostrado que el profesorado hace un uso limitado de la
misma (Gewerc, 2007; Salinas, 2008), a menudo como simple repositorio que facilita al
alumnado el acceso a un material (en este caso, como hemos mencionado, sobre todo
las presentaciones usadas durante las clases), que tradicionalmente estaba en la
fotocopiadora. Los entornos acadmicos compiten con herramientas cuasi gratuitas
que se tornan ms accesibles y directas al alumnado porque estn pensadas para eso y
su mantenimiento depende de la cantidad de personas que las usen. Podra haber all
un uso irreflexivo que no tiene en cuenta los condicionantes que estas herramientas
estn imponiendo, con un tratamiento poco igualitario para con las acadmicas que no
llegan a conocerse en profundidad, desaprovechando por ejemplo los aspectos
sociales y de participacin que podran aportar. Es quizs la falta de tiempo material lo
que limita al profesorado a explorar nuevas herramientas y a asumir el riesgo de
realizar nuevas experiencias. En este contexto educativo en donde Jos ensea, en la
367
que ni l ni la mayora de su alumnado tiene problemas tcnicos de acceso, queda

como tarea pendiente analizar cules son las culturas que estn vigentes y por qu no
se ve a la tecnologa como vehculo para la enseanza, cuando est presente en la
mayor parte de las actividades cotidianas.
Notas
[1]. PROYECTO COORDINADO I+D+i. Ministerio de Economa y Competitividad.
Secretara de Estado de Investigacin, Desarrollo e Innovacin. Direccin General
de Investigacin y Gestin del Plan Nacional de I+D+i. Subdireccin General de
Proyectos de Investigacin. Ttulo: El conocimiento profesional del profesor
universitario: procesos de construccin y transferencia de la prctica docente.
Coordinador: Jos Luis Medina Moya (Universidad de Barcelona). Referencia
subproyecto USC: EDU 2008-05964-C03-03/EDUC. Investigador principal
subproyecto USC: Lourdes Montero.
[2]. En el ANEXO aparece un listado con las claves de las observaciones, entrevistas y
materiales usados para la recogida de datos.
[3] Idea extrada de Vygotsky (1972), para quien el sujeto humano acta sobre la
realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a
travs de unos instrumentos psicolgicos que le denomina "mediadores". Este
fenmeno, denominado MEDIACIN INSTRUMENTAL, es llevado a cabo a travs
de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de
"signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).
[4] Para ms informacin sobre el Programa PFID: http://www.usc.es/es/servizos/pfid
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370
ANEXO
Claves de las observaciones, entrevistas y materiales usados para la recogida de datos:
Tipo documento
Observacin clase expositiva
Observacin clase prctica
Entrevista biogrfica
Entrevista estimulacin recuerdo
Entrevista final
Material xid-25886_1.pdf
13 diapositivas de ttulo: Actividad cooperativa: puzzle
Material 01_UML_intro.pdf:
29 diapositivas de ttulo 1. INTRODUCCIN AL UML
Material 02_UML_diagramas.pdf
15 diapositivas de ttulo 2. DIAGRAMAS
Material 03_UML_diagramas_de_casos_de_uso.pdf
24 diapositivas de ttulo 3. DIAGRAMAS DE CASOS DE USO
Material 04_UML_diagramas_de_clases.pdf
31 diapositivas de ttulo 4. DIAGRAMAS DE CLASES
Material 05_UML_diagramas_de_interaccion.pdf
24 diapositivas de ttulo 5. DIAGRAMAS DE INTERACCIN
Material 06_UML_modelado_estructural_avanzado.pdf
53 diapositivas de ttulo 6. MODELADO ESTRUCTURAL AVANZADO
Material 07_patrones_intro.pdf
26 diapositivas de ttulo PATRONES DE DISEO
Material 08_patrones_estructurales.pdf
45 diapositivas de ttulo PATRONES ESTRUCTURALES
Material 09_patrones_comportamiento.pdf
40 diapositivas de ttulo PATRONES DE COMPORTAMIENTO
Material 10_patrones_creacion.pdf
16 diapositivas de ttulo PATRONES DE CREACIN
Material XestionOrganizacionCongreso.pdf
3 pginas de un documento de texto titulado Resumo
Material AnaliseSXC.pdf
2 pginas de un documento de texto titulado Deseo dun Sistema de
Xestin dun Congreso
Material DesenhoSXC.pdf
1 pgina de un documento de texto titulado Deseo dun Sistema de
Xestin dun Congreso
Material DocumentacionDOO_1.pdf
4 pginas de un documento de texto titulado Propsito da
Documentacin Software
Material PatronsGRASP.pdf
2 pginas de un documento de texto titulado Patrns GRASP
Material PatronsProxecto.pdf
Fecha
26-IV-2010
27-IV-2010
3-V-2010
4-V-2010
10-V-2010
11-V-2010
18-V-2010
29-IV-2010
6-V-2010
20-V-2010
27-V-2010
29-VII-2010
3-XI-2010
26-V-2011
-
Clave
SE1
SE2
SE3
SE4
SE5
SE6
SE7
SP1
SP2
SP3
SP4
E1
E2
E3
PDF1
PDF2
PDF3
PDF4
PDF5
PDF6
PDF7
PDF8
PDF9
PDF10
PDF11
PDF12
PDF13
PDF14
PDF15
PDF16
PDF17
371

Tipo documento
2 pginas de un documento de texto titulado Patrns no Deseo dun
Software de Xestin dun Congreso
Material RequirimentosSXC.pdf
4 pginas de un documento de texto titulado Requerimentos
Material premios_calidade.pdf
12 diapositivas de ttulo: VI Premios calidade lingstica / IV Premios
excelencia lingstica
Material StarUML_UserGuide.pdf
247 pginas de la Gua de Usuario en ingls de la plataforma de
modelado de software StarUML 5.0.
Material UML_2_0.pdf
709 pginas de un Manual sobre el lenguaje de programacin UML
Gua docente de la materia (en formato PDF)
Fecha
Clave
PDF18
PDF19
PDF20
PDF21
PDF22

Cita del artculo:
Gewerc, A.; Pernas, E.; Varela, J. (2013). Conocimiento tecnolgico-didctico del
contenido en la enseanza de Ingeniera Informtica: un estudio de caso colaborativo
con la perspectiva del docente y los investigadores. Revista de Docencia Universitaria.
Acerca de la autora y autores
Adriana Gewerc Barujel

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
Mail: adriana.gewerc@usc.es
Profesora Titular del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Integrante del
grupo de investigacin STELLAE de la Universidad de Santiago de Compostela (GI1439). Su lnea de investigacin est centrada en la tecnologa educativa relacionada
con la enseanza, la formacin de profesores y la organizacin educativa. Ha
coordinado y participado en proyectos de investigacin I+D+i, dirigido tesis doctorales
y escrito artculos y libros sobre estas temticas. Es coordinadora de la Red
Iberoamericana UNISIC (Universidad y Sociedad de la Informacin y el Conocimiento), y
participa activamente de otras redes internacionales como network 16 de la EERA
(European Educational Research Association); e-Portfolios, coordinada por la UOC;
REUNI+D (Red Universitaria de Investigacin e Innovacin Educativa y TELGALICIA
(Tecnologa e-learning Galicia). Ha sido vicepresidenta de RUTE (Red Universitaria de
372
Tecnologa Educativa) desde su nacimiento hasta el ao 2012.
Eulogio Pernas Morado

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
Mail: eulogio.pernas@usc.es
Profesor Titular del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Lneas de
investigacin: nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, entornos virtuales de
enseanza y aprendizaje y medios y recursos didcticos, formacin del profesorado.
Maestro y licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin, en el ao 1991. Miembro
del Grupo de Investigacin STELLAE (GI-1439). Actualmente ejerce su labor docente
como Profesor Titular de E. U. de la USC. Imparte, en la Facultad de Ciencias de la
Educacin, la asignatura Escuela, comunidad y TIC" (en el Grado de Maestro en
Educacin Primaria) y Procesos de Mejora y usos de las TIC (en el Grado de Maestro
en Educacin Infantil). Es Director de la revista Innovacin Educativa, editada
conjuntamente por el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar y el Instituto
de Ciencias de la Educacin, y publicada por el Servicio de publicaciones e intercambio
cientfico de la USC. Autor de diversos artculos, libros y otras publicaciones en torno a
temas relacionados con tecnologa educativa.
Jos Varela Pet

rea de Lenguajes y Sistemas Informticos-Departamento
de Electrnica y Computacin
Laboratorio de Sistemas - Instituto de Investigaciones
Tecnolgicas
Mail: jose.varela.pet@usc.es
Lneas de investigacin: Tecnologas de la Informacin Espacial, Infraestructuras de
Datos Espaciales
Licenciado en Ciencias Fsicas por la USC en 1995, obtuvo su doctorado por la misma
Universidad en el ao 2002. Es Profesor contratado doctor del rea de conocimiento de
Lenguajes y Sistemas Informticos del Departamento de Electrnica y Computacin de
la USC desde el curso 2003/2004. Ha dirigido ms de 20 Proyectos Fin de Carrera y
Trabajos de Fin de Grado. Actualmente es el coordinador del Grado en Ingeniera
Informtica. Pertenece al Laboratorio de Sistemas (grupo de investigacin GI-1893) del
Instituto de Investigacins Tecnolxicas, centrando su actividad en el campo de los
373
sistemas de informacin espacial. Coautor de 18 publicaciones cientficas, ha

participado en 10 proyectos de investigacin (dos de ellos, como investigador principal)
y ha colaborado en ms de 100 actividades de transferencia tecnolgica.
374

ISSN: 1887-4592
Las perspectivas de docentes ingenieros sobre las tutoras en la

universidad
Engineer Teachers perspectives on tutoring at university
Jimena Vanina Clrici Tealdi

Rita Lilian Amieva Camargo
Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina
Resumen
En la Argentina, las reformas educativas universitarias de las ltimas dcadas han buscado incidir de
modo particular tanto sobre el currculo como en la cultura docente. En el primer caso, a travs de una
organizacin de la enseanza en torno a las competencias; en el segundo, de la incorporacin de las
tutoras docentes. Frente a cambios de tal magnitud, y en contextos de trabajo poco favorables para su
deliberacin, es vlido preguntarse cmo se incorporan estos cambios, cmo se los apropian los
docentes y qu implicancias tienen los mismos para ellos. Atendiendo a estos interrogantes, en este
trabajo se presentan los avances de una tesis doctoral que aborda el estudio de las perspectivas de
docentes universitarios sobre los principales cambios delineados para las carreras de ingeniera.
Especficamente, se presentan las perspectivas que sobre las tutoras tiene un grupo de docentes
tutores de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Ro Cuarto (Argentina). A partir del
anlisis de documentos, entrevistas y observaciones de reuniones de trabajo, se han identificado, al
menos, dos perspectivas: una que considera a la tutora como una actividad marginal, y otra que la
concibe como una funcin integrada a la docencia de grado. Estas perspectivas sobre las tutoras se
relacionan asimismo, con otras ms amplias referidas al cambio educativo y que permiten comprender
cmo se produce y qu aspectos lo facilitan o lo obstaculizan.
Palabras clave: cambio educacional, tutora, poltica educacional, perspectivas docentes, enseanza de
la ingeniera, educacin superior.
Abstract
In Argentina, the educational changes at university level that have taken place for the last decades have
aimed at influencing both the syllabus and teachers culture. In the former case, the changes have been
achieved by organizing education on the basis of competences; in the latter case, this has been done by
integrating teacher tutoring to education. In the context of these significant changes, and in work
contexts that do not foster the discussion of these changes, it is important to examine how these
J.V. Clreci, R.L. Amieva. Las perspectivas de docentes ingenieros sobre las tutoras
changes are integrated, what meanings teachers assign to them, and what implications the changes have
for the teachers. In order to address these questions, we present preliminary results of a doctoral thesis
that approaches the study of university teachers perspectives about the changes proposed for
engineering careers. Specifically, we present the perspectives about tutoring that a group of teacher
tutors has in the context of the School of Engineering at Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRC),
Argentina. The analysis of documents and interviews as well as our observations allowed us to identify at
least two perspectives: on that considers tutoring as a peripheral activity, and another that considers
tutoring as an activity integrated to undergraduate teaching. These perspectives are related to other
perspectives about educational changes in a wider context, those which make it possible to understand
how the changes are produced and what aspects facilitate or impede them.
Key words: educational changes, tutoring, educational policy, teachersperspectives, engineering
teaching, higher education.
Introduccin
En la Argentina pasados los primeros procesos de acreditacin que tuvieran lugar en
el 2002 (1) las carreras de Ingeniera han afrontado reformas y polticas educativas
orientadas a incidir en el currculum y en la cultura docente. Estos cambios,
influenciados por las demandas de un contexto de internacionalizacin de la educacin
superior son, en alguna medida, similares a los acontecidos en Europa a partir del
Proceso de Convergencia. As, mientras a nivel curricular, el Consejo Federal de
Decanos de Ingeniera (CONFEDI) mximo rgano de determinacin curricular para
estas carreras propona, en el 2005, el Proyecto estratgico de reforma curricular
que planteaba una organizacin de la enseanza basada en competencias; a nivel de la
docencia, la Secretaria de Polticas Universitarias (SPU) planteaba, en el mismo ao, la
incorporacin de las tutoras. Se trata, entonces, de cambios que asumidos como
desafos de este milenio implicaran una revisin de los roles, las funciones y la
formacin de los docentes universitarios para pasar as de una enseanza basada en
contenidos a una enseanza basada en competencias, e incorporar la orientacin en
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Cabe destacar que los cambios aludidos se han dado en el marco de polticas
pblicas en las que las ingenieras han cobrado creciente protagonismo por
considerarse prioritarias para el desarrollo industrial del pas. Esta situacin, por lo
tanto, torna oportuno el estudio del cambio educativo en estas carreras. Por ello,
cmo se incorporan estos cambios a la enseanza de la ingeniera, cmo se los
apropian y los perciben los docentes, qu implicancias tienen los mismos para ellos y
qu factores los facilitan o los obstaculizan, han sido los interrogantes claves
planteados en el marco de una tesis doctoral, cuyos resultados parciales constituyen el
eje de este trabajo (2). Especficamente, se abordan las perspectivas que sobre las
tutoras tiene un grupo de docentes tutores de la Facultad de Ingeniera ( FI) de la
Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRC, Argentina).
Diversos autores (Fullan y A. Hargreaves, 1999; Hargreaves, 1999; Carbonell
Sebarroja, 2001; Torres, 2000) se han referido a los docentes como sujetos claves del
cambio educativo, sealando que ste muchas veces fracasa cuando se ignora o
desconoce lo que aquellos piensan, saben y pueden hacer (Fullan y Hargreaves, op.
cit.). En palabras de M. Fullan (2002, p. 6) tenemos que saber cmo es el cambio
376
desde el punto de vista del profesor individual, () y la Administracin () si queremos

entender las acciones y reacciones de cada uno. Entonces, tener en cuenta las
perspectivas de los docentes se convierte en un elemento esencial para el estudio del
cambio; elemento que se recupera como eje en este trabajo centrado en los
significados que los docentes han construido sobre las tutoras y no en la evaluacin de
los sistemas tutoriales o de los programas de mejora para las carreras de Ingeniera.
Si bien en el mbito acadmico internacional y nacional la tutora ha cobrado un
protagonismo inusitado, constituye una herramienta pedaggica antiqusima. No
obstante, en el marco de las actuales polticas educativas definidas para las carreras de
ingeniera de nuestro pas, los sistemas de tutoras se presentan como recursos
novedosos y vinculados a problemas que ataen a la eficiencia del sistema de
educacin superior (altos ndices de desercin, baja tasa de egreso, retraso o
prolongada duracin de los estudios, bajo rendimiento acadmico, etc.). Por otra
parte, no hay que dejar de considerar, que quienes asumen la funcin de tutores en las
facultades de ingeniera son profesionales que, por lo general, no cuentan con una
formacin pedaggica que les permita revisar, examinar los propsitos y reflexionar
sobre su modalidad de funcionamiento de las tutoras; limitacin en la formacin que
podra restar potencialidad a este recurso.
En este trabajo, en un primer momento, nos referimos a las circunstancias en las
que ingresan las tutoras a las facultades de ingeniera de las universidades argentinas,
y establecemos una breve comparacin con lo acontecido en otros contextos donde
las tutoras tienen mayor tradicin, tal como ocurre en las universidades europeas y
mexicanas. En el mismo apartado, se presentan, adems, los modelos de
implementacin de los sistemas de tutoras y su importancia para el anlisis de las
perspectivas de los docentes ingenieros sobre la accin tutorial. En un segundo
momento, exponemos los aspectos metodolgicos del estudio. A continuacin,
presentamos las principales perspectivas identificadas sobre las tutoras, las que se
relacionan asimismo, con otras ms amplias referidas al cambio educativo. Para
finalizar, avanzamos en la comprensin de cmo se ha producido la incorporacin de
las tutoras a la enseanza de la ingeniera, cmo se ha instalado el cambio educativo y
qu aspectos lo facilitan o lo obstaculizan.
Las tutoras en el contexto universitario: modelos y perspectivas

Como ya se seal, en la Argentina las tutoras ingresan a las carreras de Ingeniera
luego de que los primeros procesos de acreditacin identificaran una serie de
problemas referidos a la formacin universitaria de los ingenieros; entre otros:
problemas en la formacin de los ciclos bsicos (bajo rendimiento de los alumnos,
deficiencias en la formacin en ciencias bsicas y rigidez de las estructuras
curriculares); problemas de fracaso en los primeros aos (desercin y
desgranamiento); problemas en el cursado y el egreso (baja tasa de egreso,
prolongada duracin real de las carreras y dedicacin parcial de los alumnos);
problemas de falta de formacin, actualizacin y de baja dedicacin de los docentes
que dificulta el equilibrado desarrollo de las actividades de docencia e investigacin y
la ejecucin de actividades de vinculacin (3).
377
Ante este diagnstico, en el 2005, la SPU decide proveer recursos para la

implementacin de proyectos de cambio y reforma en las unidades acadmicas. Se
genera, entonces, el Programa para la Calidad Universitaria (4), del que se desprende
como lnea de accin el Proyecto de Mejoramiento de la Enseanza de la Ingeniera
(PROMEI) (5), en el que se incluyen las tutoras, entre otras estrategias pedaggicas
adecuadas, como una herramienta para afrontar las situaciones de retraso,
desgranamiento y desercin. En trminos operativos, la convocatoria proporcion
recursos econmicos para la conformacin de grupos de trabajo.
Es en este marco que surge la mayora de los sistemas de tutoras en las carreras
de Ingeniera en la Argentina (6); aunque con estructuras organizativas y dinmicas de
funcionamiento, muy diversas. En lo que concierne a la estructura organizativa,
algunos conformados exclusivamente por tutoras docentes, por tutoras pares, o bien
por tutoras mixtas. En lo que respecta a las dinmicas de funcionamiento, con
objetivos conforme a la realidad institucional, a sus necesidades y posibilidades.
En la regin, un caso similar al argentino es el mexicano que, si bien cuenta con
mayor trayectoria en las tutoras, tiene como origen comn la atencin a
problemticas que ataen a la baja eficiencia del sistema educativo. En Mxico, a
partir del 2000, tanto el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) como el
Programa Nacional de Becas y Financiamiento (PRONABES) establecen a las tutoras
como uno de los requisitos a cumplir por los docentes de tiempo completo de las
universidades (7). As la preocupacin inicial por la baja eficiencia del sistema, se
ampla con el propsito de atender a una nueva visin de la educacin superior que
potencie la formacin integral del alumno con una visin humanista y responsable
(ANUIES, 2000).
En este pas la tutora aparece, entonces, como una modalidad de enseanza y
parte de la actividad docente. En virtud de ello, la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 2000) entiende la
necesidad de que el rol del docente se transforme de simple transmisor de
conocimiento a facilitador, orientador, o asesor de alumnos. Al mismo tiempo, podra
pensarse que las polticas federales al concebir a las tutoras como una nueva funcin
del docente de tiempo completo, tambin buscan afectar y modificar su desempeo
(. Daz Barriga, 2009).
Diferente a la situacin argentina, y con algunas similitudes con la mexicana, es
la situacin de Europa, ya que si se tiene en cuenta la vasta produccin que sobre el
tema ha circulado en la ltima dcada, las tutoras se presentan como una estrategia
vinculada a la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Por ende, los
motivos que hacen necesaria su implementacin se encuentran en ntima relacin con
las caractersticas de este nuevo espacio de educacin (Cano Gonzlez, 2009; CarrascoEmbuena, 2008; Garca Gonzlez y Troyano Rodrguez, 2009; Garcia Nieto, 2008), en el
que son concebidas como una herramienta para promover el aprendizaje autnomo y
a lo largo de la vida. Consistente con ese objetivo, el rol del docente habr de enfatizar
ms el aprendizaje que la enseanza.
En estos dos ltimos contextos donde las tutoras tienen ms de una dcada de
implementacin, los trabajos existentes sobre el tema dan cuenta de qu perspectivas
predominan y hacia qu modelos deberan aspirar las tutoras docentes si lo que se
378
busca es incidir en las prcticas de enseanza. Propsito similar que perseguimos con
nuestro trabajo, lo que no implica desconocer la existencia de otros tipos trabajos con
objetivos diferentes (Garcia Gonzlez y Troyano Rodrguez, 2009; Castao Perea,
Blanco Fernndez y Asensio Castaeda, 2012; Gil-Albarova, Martnez Odra, Tunnicliffe,
Miguel Moneo, 2013) y centrados en otro tipo de tutoras como las de pares (Cardozo
Ortiz, 2011; Valdebenito Zambrano y Duran Gisbert, 2013).
En la identificacin de algunos modelos por los que los docentes estaran
orientando la accin tutorial, Gairn, Feixas, Guillamn y Quinquer (2004), reconocen
tres modelos sobre las tutoras: 1) tutora disociada de la accin docente, concebida
como ayuda a la enseanza presencial, con horarios especficos, de asistencia
voluntaria y no considerada en la evaluacin; 2) tutora complementaria a la accin
docente, en la que algunas estrategias de orientacin se incorporan a la funcin
docente, se tiene en cuenta en la evaluacin y su asistencia puede considerarse
obligatoria; y, 3) tutora integrada a la enseanza de grado, en la que la accin tutorial
y la accin docente son parte de un mismo y nuevo esquema pedaggico de
orientacin y apoyo al estudiante en sus facetas acadmicas, profesional y personal.
Segn estos autores, las acciones tutoriales complementarias e integradas a la
docencia tienen an poca trascendencia en el sistema universitario espaol a
diferencia del modelo imperante de tutora disociada de la docencia debido entre
otras razones a la falta de tradicin, la poca preparacin de los profesores, y la
concepcin docente tradicional basada en la transmisin de conocimientos.
Otros modelos han sido identificados por Barrios Campos y Nieto Caraveo
(2009), a saber: 1) la tutora imbricada al currculum, adaptada de manera transversal
al proceso formativo, de modo que cobre pleno sentido para la institucin, los
docentes y los estudiantes; 2) la tutora como funcin intrnseca a la docencia, en la
que la funcin docente adquiere un nuevo significado, dentro y fuera del aula como
orientador y gua de los procesos de aprendizaje; y, 3) la tutora como bsqueda del
desarrollo integral y de la autonoma de los estudiantes, la que se aleja de una
intervencin de tipo remedial y circunscrita en el mbito acadmico.
Segn estos autores, en Mxico, similar a lo ocurrido en Espaa, el modelo de
tutora que ha predominado en la prctica ha sido de tipo remedial, acadmico e
individual entre un profesor tutor y un estudiante. La accin tutorial se presentara
ms bien como una especie de aadido y complemento de la formacin del estudiante
y de las prcticas docentes, y percibida como una ayuda poco til y deseable.
En el caso argentino, dado el poco tiempo que las tutoras llevan
implementndose, an no se identifican modelos sino configuraciones, entendidas
como las formas particulares que adoptan los significados y prcticas sobre el rol del
tutor en cada contexto institucional. En este sentido M. Capelari (2009) identifica por
lo menos cuatro configuraciones: 1) el tutor como parte de un dispositivo institucional
de tipo remedial para solucionar dificultades situadas en los alumnos; 2) el tutor como
orientador que brinda respuestas personalizadas a distintas necesidades y
problemticas de los estudiantes; 3) el tutor como orientador/promotor de
aprendizajes acadmicos en los alumnos; y, finalmente, 4) el tutor como una forma
especial de ser docente.
379
La consideracin de estos modelos y configuraciones en nuestro estudio es

importante, pues, cabe suponer que a cada uno de ellos subyace una perspectiva
sobre las tutoras, como as tambin una perspectiva sobre la relacin que la tutora
guarda con algunos aspectos claves como el currculum, la docencia y los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La idea de perspectiva considerada en este trabajo, remite a los mltiples puntos
de vista y a las diversas miradas que un determinado sujeto tiene por la posicin que
ocupa en la institucin sobre una situacin generalmente nueva y/o problemtica, y
que obra como marco de referencia que orienta su accin.
Si bien personales, las perspectivas que desarrolle un sujeto estn condicionadas
por: a) el espritu de poca, pues, el momento socio-histrico-cultural, en el que se
encuentra el sujeto le imprime cierto sentido a su perspectiva; b) la posicin que
ocupe en la institucin, esto es el rol, la funcin y los vnculos que establece por
pertenecer a tal posicin; c) las experiencias tanto personales como profesionales por
las que el sujeto haya atravesado. Estas perspectivas, si bien individuales, pueden ser
coincidentes entre un grupo de sujetos y en ese sentido, comenzar a ser compartidas.
Pertenecer al mismo grupo, estar en una posicin similar, haber transitado por los
mismos espacios, podran contribuir a que dos sujetos desarrollen perspectivas
semejantes o que reelaboren y reconstruyan sus perspectivas personales a partir de la
interaccin con otros.
Adems, las perspectivas son: a) relativas, incompletas y parciales, pues
constituyen una versin construida por un sujeto desde su particular y singular punto
de vista, y no una verdad absoluta, de modo que hallaremos mltiples perspectivas
igualmente vlidas e indispensables para comprender el cambio en su complejidad; b)
dinmicas y mviles, y por ello en cierta medida siempre nuevas y cambiantes.
Finalmente, es de destacar que se trata de un trmino de gran riqueza, en tanto
nos permite conocer y recuperar la variedad de miradas que se pueden construir sobre
determinadas situaciones, en general complejas, como ocurre con la incorporacin de
las tutoras a la enseanza de la ingeniera.
Aspectos metodolgicos
El presente trabajo se deriva de una investigacin desarrollada en el marco de una
tesis doctoral, en la que nos propusimos abordar las perspectivas de los docentes
sobre los cambios en la enseanza de la ingeniera, particularmente nos propusimos
conocer las perspectivas de los docentes de ingeniera sobre los cambios que afronta y
que deberan operarse en la enseanza universitaria; al igual que su percepcin sobre
la formacin, las condiciones y las formas de trabajo necesarias para abordar dichos
cambios.
En un contexto en el que los cambios emergen, en su mayora, de la mano de
polticas y reformas educativas, nos preguntamos cmo se incorporan estos cambios a
la enseanza de la ingeniera, cmo se los apropian y perciben los docentes, qu
implicancias tienen los mismos para ellos, qu factores los favorecen y obstaculizan,
qu concepcin de cambio subyace a estas propuestas. Estos interrogantes fueron
380
atendidos en el estudio de uno de los cambios definidos para estas carreras: las
tutoras.
El enfoque adoptado para responder a estos interrogantes fue el interpretativo y
crtico que considera que la realidad social es tanto una construccin posibilitada y
sostenida por las interpretaciones de sus miembros, como una estructura que
configura nuestra experiencia del mundo condicionando percepciones,
interpretaciones y acciones. En ese sentido, se entiende que son propsitos de la
investigacin social y en particular, de la investigacin educativa, la comprensin de los
significados sociales constitutivos de la realidad, al igual que el examen y la
clarificacin de las limitaciones a las que tales significados estn sometidos (Carr y
Kemmis, 1988). De esta manera, se busca penetrar en los procesos de construccin,
por parte de los sujetos, de los significados que le atribuyen a su vida (Sirvent, 2005).
En este estudio se trabaj con los docentes tutores integrantes del Grupo de
Apoyo Tutorial (GAT) de la FI de la UNRC, dependiente de la Secretara de Asuntos
Estudiantiles y Graduados, y conformado por ocho tutores docentes, y la asesora
pedaggica.
Para acceder al conocimiento de las perspectivas que estos docentes tienen de
las tutoras se recurri a la observacin de los espacios de trabajo, al anlisis
documental y a las entrevistas en profundidad. En cuanto a la primera estrategia de
recoleccin, se observaron distintas actividades que desarrollan los miembros del GAT:
a) reuniones de trabajo; b) talleres con alumnos; c) espacios de formacin. De modo
que se trat de una observacin sistemtica, continua y longitudinal que permiti
registrar las perspectivas que los docentes construyen sobre las tutoras, los aspectos
que inciden en las mismas, al tiempo que advertir sus modificaciones.
En cuanto a la segunda estrategia de recoleccin, se analizaron los proyectos de
investigacin e innovacin que abordan la temtica de inters de este estudio y los
trabajos presentados en eventos acadmicos y en instancias de formacin pues las
perspectivas que los docentes tienen sobre las tutoras, se ponen de manifiesto en
esos documentos de trabajo que ellos elaboran, al mismo tiempo que dan cuenta de
sus intereses y preocupaciones.
Finalmente, en cuanto a la tercera estrategia, se recurri a las entrevistas en
profundidad porque para comprender sus interpretaciones, sus percepciones y
sentimientos, como as tambin los motivos de sus actos con relacin a las tutoras. La
diferencia con los datos obtenidos por la observacin es que se trata en este caso de
una conversacin provocada por el investigador, que es quien plantea los temas a
abordar. Para este estudio, han sido entrevistados los nueve integrantes del GAT.
Por otra parte, se analizaron los documentos oficiales de organismos nacionales
de determinacin curricular, pues, entendemos que las perspectivas que los docentes
tienen sobre las tutoras, al tiempo que se ponen de manifiesto en diversos
documentos de trabajo que ellos elaboran, estn signadas por las polticas y
programas educativos nacionales, tal como indica el enfoque interpretativo y critico
que se asume en este estudio. En este sentido, se recurri al anlisis de diversos
documentos y proyectos producidos por el CONFEDI y el Ministerio de Educacin de la
Nacin.
381
Al acudir a las distintas estrategias metodolgicas se ha buscado la triangulacin

de fuente de datos y de mtodos (anlisis de documentos tanto nacionales como
institucionales, observacin en diversos espacios y momentos del grupo de docentes; y
entrevistas en profundidad a diferentes actores). Esta triangulacin permite lograr una
comprensin ms completa de las perspectivas de los docentes y de los procesos de
cambio educativo, al tiempo que da cuenta de la complejidad del tema de estudio y
del reconocimiento de que las tcnicas de recoleccin de datos resultan mucho ms
ricas cuando se emplean de manera conjunta (Taylor y Bogdan 1992, Woods, 1989).
Las perspectivas, que se presentan a continuacin, emergen a partir de un
anlisis sobre las percepciones de los docentes sobre la especificidad del espacio y la
actividad tutorial; las formas en que se incorpora esta nueva actividad a las carreras de
ingeniera; y los vnculos que mantiene con otros roles, funciones y estructuras de la
institucin.
Perspectivas sobre las tutoras en carreras de ingeniera

En este apartado presentamos las perspectivas que hemos identificado sobre las
tutoras. En primer lugar, nos referimos a la perspectiva que sobre las tutoras se
advierte en los documentos de las polticas oficiales; y a continuacin, las
correspondientes a las de los docentes que conforman el GAT.
La perspectiva de la poltica educativa: la tutora como estructura de apoyo
para afrontar la desercin
En los primeros documentos oficiales Manual de Acreditacin para carreras de
Ingeniera en la Repblica Argentina y Resoluciones del Ministerio de Educacin de la
Nacin las tutoras aparecen como uno de los aspectos a tener en cuenta dentro de
los estndares de calidad en el apartado referido a los estudiantes. All, son concebidas
como un apoyo para facilitar el proceso de formacin.
Pero aparte de este reconocimiento de derechos, no se especifica quin
desarrollar esa tarea de apoyo; as no resulta claro que necesariamente esta actividad
deba estar a cargo de los docentes ingenieros. Sin embargo, en la prctica, se asignan
recursos econmicos para la incorporacin de docentes que conformen los sistemas
de tutoras. Otro aspecto que tampoco aparece mencionado en los documentos es el
referido a la formacin; si bien, los profesionales que han coordinado estos sistemas
generalmente pedagogos, psiclogos y psicopedagogos han asumido, tambin en la
prctica, la organizacin de la formacin de los tutores docentes.
De esta manera, las estructuras de apoyo que se crean en las facultades, asumen
la caracterstica de grupo de trabajo con dependencia, por lo general, de las
secretaras acadmicas y conformadas, bsicamente, por una coordinacin y un
cuerpo de tutores docentes, pares o mixtos. Se trata de grupos designados
especficamente para el desempeo de tareas que podramos denominar de
intervencin, consistentes en la orientacin y ayuda a los estudiantes en aspectos
acadmicos, motivacionales y socio-afectivos; y de investigacin orientados a:
monitorear el proceso de formacin de los alumnos; detectar problemas; causas de
382
retraso, desgranamiento y desercin; y aportar informacin acerca del rendimiento de

los alumnos, que permita la toma de decisiones para la mejora de la enseanza.
Concebida como estructura, este tipo de tutora no incide en el currculum, como
tampoco en las prcticas docentes particularmente en lo concerniente a los procesos
de enseanza y aprendizaje. Dadas estas caractersticas, es vlido preguntarse si cabe
esperar la modificacin de los ndices de desercin y retrasoprincipal propsito por
el que se incorporan las tutoras cuando los actuales estudios sobre acceso y
permanencia a la universidad sealan el papel causal concluyente (Ezcurra, 2011;
Tinto, 1993) que tiene la enseanza sobre esos fenmenos. Asimismo, preguntarse si
es posible que un problema de tal complejidad se resuelva con las acciones
perifricas de los grupos designados al efecto; si acaso no deberan estar implicados,
de diferentes maneras, diversas instancias y actores institucionales.
Las perspectivas de los docentes ingenieros
Las cuatro carreras que se dictan en la FI de la UNRC Mecnica, Qumica, en
Telecomunicaciones y Electricistahan participado en los procesos de acreditacin (8),
lo que les ha dado la posibilidad de acceder a los recursos proporcionados por el
PROMEI para desarrollar un plan de mejora en el que, entre otras, figuran las tutoras.
As, se crea el GAT.
Este Grupo creado formalmente en el 2006, estuvo inicialmente conformado por
quince docentes pertenecientes tanto al ciclo bsico como al ciclo superior de cada
una de las cuatro carreras, la Asesora Pedaggica y el Secretario Acadmico.
Actualmente, est integrado por un coordinador docente ingeniero siete docentes
todos ellos ingenieros de distintas especialidades y la Asesora Pedaggica. Los
miembros del grupo han ido cambiando a lo largo del tiempo, y slo tres de los ocho
docentes y la Asesora se mantienen desde el inicio.
Las actividades desarrolladas por el grupo tambin han ido variando a lo largo
del tiempo; aunque siempre han estado centradas en el trabajo con los ingresantes y
con estudiantes en situaciones de vulnerabilidad acadmica. Debido al carcter
optativo de estas actividades resulta difcil establecer una relacin entre cantidad de
alumnos y tutores docentes. No obstante, los tutores trabajan con la totalidad de los
ingresantes en el marco de las actividades de ingreso, aproximadamente 200
estudiantes; con alrededor de 70 alumnos que se encuentran en situacin de
vulnerabilidad acadmica; y con menor nmero 20 30 alumnos en otras
actividades de apoyo.
El Grupo ha atravesado por diferentes momentos: un primer momento de
creacin formal, que abarca los dos primeros aos; un segundo momento, coincidente
con el tercer ao de vida, de crisis y cuestionamiento sobre los alcances y las
posibilidades del grupo; y un tercer momento, que abarca los cuatro aos siguientes,
de puesta en accin, de reflexin y sistematizacin. Cada uno de estos momentos se
caracteriza por el predominio de una perspectiva sobre la tutora, surgida de la
interaccin y discusin entre los miembros del grupo en relacin con sus posibilidades
de accin y de las caractersticas de las tareas desarrolladas. A ellas nos referimos a
continuacin.
383
La tutora como actividad meramente formal

Se trata de la perspectiva que caracteriza al momento inicial del GAT, cuando los
docentes que ms tarde conformaran el Grupo, fueron convocados, a travs de los
Directores de Departamento, sin que mediara un proceso formal de seleccin. Ms
bien, esta seleccin estuvo basada en la consideracin de un conjunto de actitudes y
caractersticas referido al compromiso de estos docentes con la institucin y su
involucramiento en actividades con ingresantes. Se trata, entonces, de una seleccin
basada en criterios empricos antes que tericos, y que al no ser explicitados a los
docentes seleccionados, hace que la designacin sea vivida de distintas maneras: para
algunos (Tutor A), con agrado, en tanto implica un trabajo con alumnos; para otros,
como una obligacin que interfiere con las dems actividades (Tutor V); o con la
creencia de que se trata de una designacin formal para una actividad que demanda
poco tiempo, dedicacin y formacin (Tutor F).
Aunque los objetivos y las funciones que orientaran el desarrollo del Grupo
figuraban en la resolucin de creacin, este es ms bien un momento de
incertidumbre para los docentes designados. Por un lado, porque no participan en la
formulacin del proyecto; y por otro, porque desconocen las polticas que obran como
marco prescriptivo para la incorporacin de las tutoras. As, los docentes recuerdan,
en las entrevistas:
algunos episodios espordicos, algunos encuentros espordicos que tuvimos
de esa etapa, en la que nos juntamos pero no terminamos de concretar acciones
(). de juntarnos y no tener muy en claro para qu nos juntbamos, y no
resolver nada y juntarnos al tiempo como repitindose estas condiciones. []El
primer momento fue de incertidumbre. Esto de estar en un espacio que uno no
tiene muy claro para qu. qu bamos a hacer, si bamos a hacer algo (Tutor A).
al principio nos reunamos pocas veces o ni nos reunamos, ni sabamos para
qu estbamos en el grupo, yo por lo menos, saba que estaba designada pero
[] yo dira un inicio, con un desconcierto, yo no saba qu haca, para qu
estbamos (Tutor F).
En el comienzo fue ms de incertidumbre o de inseguridad/incertidumbre como
que cada uno estaba tratando de identificar qu haca ah (Tutor V).
Tampoco contribuye al esclarecimiento de las funciones y objetivos la doble
coordinacin desarrollada por el Secretario Acadmico y la AP, aspecto que se resuelve
ms adelante y que posibilita la cohesin grupal y una clarificacin de la tarea.
Hasta entonces, la situacin general descripta anteriormente, incide para que la
tutora se desarrolle en un nivel meramente formal a imitacin de otros mbitos
acadmicos Departamentos, reas que devienen luego en espacios burocratizados
y que operan con una lgica administrativa. Posicionados en esa lgica, las actividades
de ese momento consisten bsicamente en la presentacin del grupo ante los
estudiantes, la distribucin de folletos informativos, y la espera de la demanda de
orientacin planteada por los alumnos.
384
La tutora como actividad asistencialista

Esta perspectiva corresponde a un segundo momento de funcionamiento del Grupo en
que: a) la doble coordinacin da paso a una nica coordinacin general a cargo de la
AP; b) se redefine el nmero de integrantes, de quince a ocho tutores; y c) las
reuniones, hasta entonces espordicas, se tornan en encuentros regulares de discusin
y planificacin de la tarea.
Este marco de mayor organizacin posibilita, por un lado, la explicitacin de las
concepciones que los integrantes tienen sobre las tutoras; por otro, la clarificacin de
las tareas del Grupo. En efecto, no por falta de experiencia en el desarrollo del rol, los
docentes tutores carecen de perspectivas sobre las tutoras, como se advierte en el
testimonio de estos tutores:
Primero la visin clsica, que uno trae de otras acciones tutoriales, por ejemplo
de la escuela secundaria, que uno haya vivido como docente o que haya vivido
como alumno. Eh, como que uno iba a tener que actuar sobre alumnos en forma
directa. No tanto tener reuniones con otros tutores, planificar acciones y eso, no.
Uno no lo vea as. Uno lo vea como que nos iban a dar una listita con tantos
alumnos y uno iba a tener que hablar con esos alumnos, para ver qu problemas
tenan, ya sea por iniciativa de ellos como por iniciativa de uno, pero eso estaba
un poco difuso. Pero eso era un poco el panorama que tena. La sensacin que
tena en aquel entonces era que bamos a hacer ms o menos el mismo
desempeo de alguna tutora que existi mucho antes, que era que cada alumno
tena un tutor y el tutor lo tena que orientar, acompaar, ayudarEs como que,
en ese momento cre que iba a ser como una cosa ms individual, no como parte
de un grupo. O sea que bueno que despus cambio, o yo tena una idea
equivocada porque yo me cre que iba a ser yo un tutor que funcionaba de una
manera independiente, tutorando algn alumno que me asignaban o que yo
buscaba. Individualmente, que no era que iba a haber un grupo que nos bamos a
formar, que bamos a trabajar como de hecho fue lo que hicimos (Tutor F).
A ver, no te puedo decir que en ese momento tena una idea de lo que eran las
tutoras, ms que, el concepto que uno puede manejar por tutor en la vida
cotidiana: el tutor como apoyo visible... (Tutor A).
En lo que respecta a la clarificacin de la tarea, la elaboracin de un cuestionario
diseado en torno a reas prototpicas de orientacin de carcter econmica, socioafectiva, acadmica y vocacional y administrado entre los estudiantes, posibilita
conocer las caractersticas de la poblacin estudiantil e identificar los grupos en
situacin de vulnerabilidad, en los que se concentra la tarea.
La concepcin de tutora prevaleciente en el grupo ligada al modelo clsico y
tradicional, ejercida de modo individual y voluntario entre un tutor y un estudiante con
dificultades y la tarea centrada en la atencin de grupos vulnerables, en consonancia
con los lineamientos polticos, configuran, en este momento, una perspectiva
asistencialista de la tutora. Desde esta perspectiva, entonces, la actividad tutorial
centrada en el dficit, atiende prioritariamente a estudiantes con dificultades, esto es,
se trabaja con problemas ya instalados como los asociados a la reprobacin de las
materias bsicas y comunes a las cuatro carreras.
385
Esta perspectiva asistencialista est a la base de un modelo de tutora marginal al

currculum y a la formacin de grado. Con resultados de limitado alcance en la prctica
pues como el Grupo seala sealan en un documento de trabajo solicitan el servicio
de tutora los estudiantes que menos dificultades tienen en la carrera y cuando han
experimentado una cuota importante de fracaso se hace necesario un cambio de
perspectiva, que permita incluir el trabajo con los docentes, a partir de la adopcin de
un modelo integrado de tutora.
La tutora como un nuevo rol
Esta perspectiva es contempornea al desafo que las nuevas tareas asumidas por los
docentes tutores le imponen a los mismos, tales como la organizacin y coordinacin
de talleres ldicos y creativos de iniciacin a las carreras de ingeniera desarrollados
durante las Actividades de Ingreso a la Vida Universitaria, primer contacto masivo con
los estudiantes.
Se trata de la perspectiva que emerge de un trabajo de clarificacin del rol,
orientado por la discusin de los integrantes sobre lo que debe saber y saber hacer un
tutor docente, contraponindolo al rol docente, de mayor tradicin acadmica y ms
conocido por ellos.
Productos de esta discusin son, por un lado la identificacin de: a) un conjunto
de saberes necesarios para desempearse como tutores, pues, al tratarse de
ingenieros no cuentan con conocimientos y competencias relativas a la coordinacin
de grupos, el desarrollo de entrevistas personales, etc.; b) instancias posibles de
intervencin tutorial en otros tramos del trayecto de formacin de un estudiante; y,
por otro, la identificacin de la formacin pedaggica como un aspecto clave para el
desempeo de este nuevo rol.
En el Grupo, esta perspectiva, se configura a partir de una toma de conciencia
sobre el carcter dinmico del rol como una construccin situada, que se redefine en
atencin a las particularidades de los estudiantes, de las caractersticas y necesidades
de la institucin y de los intereses de los tutores. En palabras de los docentes tutores:
Yo dira que el rol no se prescribe sino que se construye, porque por ms que
estn claras las funciones y las tareas uno toma conocimiento de que esas son las
tareas pero en definitiva uno las asume cuando ha ido construyendo, al menos lo
que pasa en este grupo (Tutor A).
Si bien el marco formal de creacin del GAT, contextualiza claramente el rol de los
tutores docentes de la fi, la instancia inicial de quienes integramos el grupo est
impregnada de desorientacin, reuniones espordicas e incertidumbre sobre
cmo desarrollar esta tarea. Indudablemente la prescripcin no alcanza para
definir el rol. La resolucin del abordaje de una tarea especfica vinculada
puntualmente con la revisin del ingreso presencial a la Facultad nos obliga e
impulsa a definir acciones y tareas que comienzan a construir el rol desde una
prctica situada y a cohesionarnos como grupo desde la accin (Documento de
trabajo).
Finalmente en la clarificacin de perspectivas, cabe destacar el papel que la
escritura tanto de artculos a presentar en congresos como de trabajos finales de
386
cursos de formacin ha tenido en el avance de la concienciacin del grupo en lo

relativo al rol, la funcin de las tutoras y de su inscripcin como grupo de trabajo en la
institucin.
La tutora como funcin del docente
En el Grupo esta perspectiva emerge una vez que el mismo desplaza su atencin del
rol del tutor a las funciones de la tutora. Se trata de una perspectiva ampliada de la
tutora, a la que se llega por la toma de conciencia sobre, al menos, dos aspectos: a) el
reconocimiento de que el problema que ha dado origen a la tutora en las carreras de
ingeniera excede a un grupo especfico de trabajo e involucra al conjunto de actores
de la institucin; y b) el tipo de ayuda indagada entre los alumnos que requieren al
docente como principal orientador.
Esta perspectiva implica no slo una revisin de la tutora sino tambin una
revisin del rol docente, en orden a que este ltimo considere una nueva funcin
cercana a la tutora: la orientacin del aprendizaje en el marco de cada materia. As,
los tutores reconocen que la funcin de orientacin es inherente o consustancial al rol
docente; aunque por diversas razones, ha sido relegada de la docencia y asignada a
grupo especficos. En el afianzamiento de esta perspectiva han sido importante los
ensayos que los tutores valindose de esta doble condicin de tutores y docentes de
una materia de gradorealizaban respecto de las orientaciones que podran brindar
acerca de cmo se estudia su materia.
Las dos ltimas perspectivas expuestas, estn a la base de los dos modelos de
tutoras que propone el Grupo, mientras que la perspectiva de la tutora como rol
sostiene el modelo de tutora localizada, la perspectiva de la tutora como funcin
docente, el de tutora transversal; tal como dan cuenta en un documento de trabajo:
Apostamos a: 1. Una tutora localizada, de carcter especfico, ejercida por un
grupo designado especialmente por la institucin al efecto; y 2. Una tutora
transversal al currculo, de carcter general, ejercida por los docentes
responsables de cada asignatura. Ambas tendran objetivos y perfiles distintos,
aunque complementarios. ()En el caso de lo que aqu denominamos tutora
localizada, sera la ejercida por el GAT cuya tarea, aun cuando pueda ser
redefinida para adaptarse a las necesidades y circunstancias, consistira en tomar
un pronto contacto con los ingresantes por medio de talleres sobre la carrera, el
estudio y la enseanza; identificar y mantener entrevistas personales con
estudiantes en situacin de vulnerabilidad acadmica o de otra ndole con
incidencia en lo acadmico; articular con otros servicios institucionales como el
rea de orientacin y reorientacin vocacional para trabajar aspectos relativos a
proyectos personales y profesionales; mantener reuniones de trabajo con
docentes del ciclo bsico de la carrera para intercambiar informacin sobre el
desempeo de los estudiantes y disear estrategias de intervencin tendientes a
superar dificultades; entre otras actividades.
[Por otra parte] Hay informacin que un docente puede proporcionar a los
estudiantes desempeando as una funcin orientadora por el slo hecho de
asumirse como parte de una institucin, como integrante de un departamento y
387
de una carrera, como profesional de la Ingeniera. [Adems] hay otro tipo de

orientacin que implica un proceso de reflexin, por medio de la formacin,
sobre la materia o disciplina. Se trata de una reflexin epistemolgica y
psicopedaggica centrada en dilucidar cul es la naturaleza del conocimiento de
la materia, cmo se ha construido y evolucionado, qu dificultades ha debido
superar la comunidad cientfica en esa construccin, cmo se valida ese
conocimiento, qu dificultades presenta a los estudiantes, en qu consisten y a
qu obedecen esas dificultades, qu sabemos y qu nos informa la historia o la
didctica de la disciplina sobre la forma de trabajar esas dificultades, etc. Esto le
permitira al docente orientar a los estudiantes respecto de las estrategias de
estudio ms pertinentes para encarar el aprendizaje.
A pesar de que ambos modelos pueden parecer contrapuestos, lo cierto es que,
en la prctica, funcionan como complementarios, lo que justifica la coexistencia de
ambos modelos.
Conclusiones
Como cambio promovido para las carreras de ingeniera, las tutoras han buscado
instalarse de distintas maneras en las unidades acadmicas.
Un primer modo de insercin institucional ha sido promovido por las polticas
educativas a travs de la provisin de recursos para la creacin de nuevas estructuras
con dependencia de las secretaras acadmicas. Aunque vlido, este ingreso de las
tutoras tiene sus limitaciones, pues, no incide ms que de modo superficial en el
problema que da origen a esta nueva estructura, no compromete al conjunto de los
actores de la institucin, ni conduce a una revisin de las prcticas educativas. De
modo que termina desarrollndose una tutora de carcter formal o en su defecto,
asistencialista.
En ese sentido, la consideracin de otras perspectivas significa un avance en la
insercin de la tutora, en la medida que permite replantear la tpica manera de
concebir el cambio educativo entendido como suma y agregado de lo nuevo. Es el caso
de las perspectivas de la tutora como nuevo rol y como funcin del docente, que al
sugerir su integracin a la enseanza de grado plantean, asimismo, una manera
alternativa para hacerle lugar al cambio educativo.
En nuestra investigacin hemos encontrado que estas distintas formas de
concebir el cambio educativo son posibles, en gran medida, por los procesos
interpretativos que despliegan los docentes en tanto traductores de las polticas y
reformas educativas que buscan introducir cambios en la enseanza. En ese sentido,
las perspectivas que conciben a las tutoras como una actividad formal o
asistencialista, seran ms bien resultado de una traduccin literal de los programas;
mientras que las perspectivas que conciben a la tutora como nuevo rol y como funcin
del docente, seran producto de una traduccin de sentido.
La literalidad obedecera a una interpretacin restringida de la poltica
producto de tiempos perentorios para elaborar proyectos y a la presencia de
concepciones o prcticas cristalizadas con relacin a los problemas considerados. En el
388
caso que estamos refiriendo, la traduccin literal ha dependido tanto de la

prescripcin de la poltica, que estableca designaciones especficas para esta funcin,
como de la concepcin dominante sobre las tutoras, que la circunscriba como funcin
exclusiva de un grupo especfico. No obstante, ante el reconocimiento de que el
sistema de tutoras no alcanza los resultados esperados los docentes tutores
reinterpretan la actividad con un mayor margen de libertad y de creatividad. As, a
diferencia de las dos primeras perspectivas en que el mecanismo de traduccin no se
aleja sustancialmente de lo sugerido por la poltica, en las dos ltimas, el mecanismo
puesto en juego es de recreacin de la misma. Estos mecanismos de recreacin son
posibilitados por instancias formativas y de reflexin, como as tambin, por una
coordinacin atenta al proceso grupal. Esto dara cuenta del carcter dinmico de las
perspectivas.
Notas
(1) En Argentina, con posterioridad a la sancin de la Ley de Educacin Superior (LES)
24.521, en 1995, las universidades debieron afrontar la evaluacin institucional y
la acreditacin de las carreras cuyos ttulos segn el artculo 42 de la LES
correspondan a profesiones reguladas por el Estado, entre ellas las Ingenieras.
Estos procesos principalmente el segundo a cargo de la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), suponan la definicin de
estndares, tarea a la que esta comisin se aboc a efectos de cumplir con la
misin asignada en su creacin: por un lado, asegurar y mejorar la calidad de las
carreras e instituciones universitarias por medio de actividades de evaluacin y
acreditacin; por otro, asistir e impulsar la realizacin de mejoras de aquellas
carreras que no alcanzaran los estndares mnimos de calidad establecidos. Los
estndares con los que fueran evaluadas las carreras de ingeniera, no obstante,
derivan de un consenso entre CONEAU y el Consejo Federal de Decanos de
Ingeniera (CONFEDI), ya que frente a la acreditacin, es CONFEDI quien elabora en el
2000 la Propuesta de acreditacin de carreras de grado de Ingeniera en la
Repblica Argentina, ms comnmente conocida como Libro Verde. Esta
propuesta de estndares, criterios e indicadores presentada por CONFEDI fue
retomada y aprobada por el Ministerio de Educacin en consulta con el Consejo
de Universidades en la Resolucin Ministerial 1232/01 (2001).
(2) El proyecto de tesis se desarrolla en el marco de una Beca de Posgrado otorgada
por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) desde el
2008. Ha sido aprobado, por el Doctorado en Ciencias de la Educacin, de la
Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba
(Argentina). Dirigida por el Dr. Flix Ortiz y la Dra. Rita Amieva.
(3) Otros problemas identificados tienen que ver con: el dficit de infraestructura y
equipamiento requeridos para el desarrollo de las actividades tericas y prcticas;
la falta de desarrollo de las actividades de cooperacin con la actividad econmica
en la industria y los servicios; la falta de cooperacin y articulacin con otras
instituciones universitarias y de investigacin en las distintas especialidades, el
bajo nivel de aprovechamiento compartido de recursos y esfuerzos educativos en
389
las distintas regiones del pas, superposicin de la oferta educativa de similares

caractersticas en localidades cercanas con escaso nmero de alumnos y/o
egresados (Programa de Mejoramiento de la Enseanza de la Ingeniera, PROMEI,
2005, p. 2).
(4) Este programa apunta a: 1) promover y mejorar la calidad de los procesos de
enseanza/aprendizaje y sus resultados, para la formacin de recursos humanos
de alta calidad, tanto profesionales como cientficos; 2) promover y mejorar la
calidad de los procesos de produccin y transferencia de conocimientos,
contribuyendo a la consolidacin de un sistema nacional de innovacin; 3)
promover y mejorar la calidad del sistema en sus grados de articulacin e
integracin con relacin a las demandas y necesidades de la sociedad, y en funcin
de la pertinencia y equidad que debe asumir la universidad en razn de su rol
(funcin) social; y, 4) promover y mejorar la calidad institucional, fortaleciendo las
capacidades y mecanismos de gestin de las universidades sobre sus distintos
procesos (Programa de Calidad, 2005. Pgina web de spu).
(5) Los objetivos generales del PROMEI refieren a: 1) promover el mejoramiento de la
calidad de la enseanza de la ingeniera, a travs del apoyo a los planes de
mejoramiento que las universidades han comprometido para sus unidades
acadmicas y carreras de ingeniera en el marco del proceso de acreditacin; 2)
estimular la convergencia y cooperacin de las unidades acadmicas y carreras de
ingeniera en las localidades y las regiones para evitar la superposicin y
dispersin de esfuerzos educativos y propender al aprovechamiento conjunto de
los recursos fsicos y humanos. 3) promover la conformacin de redes acadmicas
interuniversitarias para el desarrollo de actividades de docencia, investigacin,
vinculacin y transferencia entre dichas unidades; y, 4) estimular la contribucin
de las carreras de ingeniera al desarrollo local a travs de la utilizacin de los
resultados de las actividades de Investigacin y Desarrollo, Vinculacin y
Transferencia, para el abordaje de las necesidades de desarrollo locales y
regionales (PROMEI, 2005, p. 6).
De modo ms especfico se propone: a) el mejoramiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje, a travs de: a.1) el fortalecimiento de la formacin
bsica y general mediante la articulacin y reconocimiento de tramos de
formacin equivalente entre carreras e instituciones; a.2) el afianzamiento de la
formacin prctica en todas sus variantes, con el aporte para equipamientos
adecuados y recursos humanos docentes y tcnicos de buena calidad; y, a.3)
planes de estudio adecuados, de acuerdo a los contenidos requeridos para la
formacin profesional en el nivel de grado segn lo previsto en las respectivas
resoluciones ministeriales. b) El mejoramiento del rendimiento de los alumnos a
travs de acciones para: b.1) mejorar la retencin de los alumnos en primer ao,
b.2) reducir la prolongada duracin real de las carreras, y, b.3) aumentar la tasa de
graduacin. c) El mejoramiento de la calidad de los recursos humanos docentes
mediante el logro de un perfil de la planta docente con: formacin acadmica y
profesional actualizada y, dedicacin equilibrada que permita el adecuado
desenvolvimiento de las actividades de investigacin, docencia, vinculacin y
transferencia. Y, d) El mejoramiento y actualizacin de la infraestructura,
equipamiento y bibliografa (PROMEI, 2005, p. 6-7).
390
(6) La implementacin de sistemas de tutoras producto de polticas educativas

nacionales tuvo lugar primeramente en las carreras de ingeniera, y solo ms tarde
se incorporan a otras carreras universitarias.
(7) El primer programa, denominado Programa de Mejoramiento del Profesorado
surge cuando a partir del anlisis realizado por la Secretaria de Educacin Pblica
(SEP), la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) se
identific que un alto porcentaje de profesores de carrera de las Universidades
Pblicas Estatales no contaba con el nivel acadmico adecuado (doctorado) ni
articulado en las tareas de investigacin (Cuerpos Acadmicos). El programa
apunta a elevar el nivel de habilitacin del profesorado. En las reglas operatorias
de este programa las tutoras aparecen como uno de los requisitos de los docentes
de tiempo completo: 1) haber obtenido el grado preferente (doctorado) o mnimo
(maestra o especialidades); y 2) realizar de forma equilibrada actividades de
docencia, generacin o aplicacin innovadora de conocimiento, tutoras y gestin
acadmica-vinculacin. El segundo programa, el Programa Nacional de Becas
constituye una propuesta del Gobierno Federal, a travs de la Secretaria de
Educacin Pblica (SEP), elaborado en el 2001, con el propsito de promover la
equidad en el acceso y la permanencia en la educacin superior, ms
precisamente se trata de un programa destinado a fomentar que una mayor
proporcin de jvenes en condiciones econmicas adversas accedan a los servicios
pblicos de la educacin superior y terminen oportunamente sus estudios (Reglas
Operatorias, 2001). En las Reglas Operatorias del PRONABES se establece como uno
de los compromisos de las instituciones universitarias, asignar un tutor a cada uno
de los estudiantes que cuentan con este tipo de becas, procurando que el tutor
cuente con el perfil idneo reconocido por el PROMEP de la SEP, para coadyuvar a su
buen desempeo acadmico y terminacin oportuna de los estudios.
(8) Actualmente, la Facultad ha acreditado sus cuatro carreras. Sin embargo, Ingeniera
en Telecomunicaciones no se present a la primera convocatoria de acreditacin
pues se trataba de una carrera nueva, que en ese momento no tena egresados
(condicin necesaria para entrar a los procesos de acreditacin). En el 2003
acredit Ingeniera Qumica Resolucin 429/03, en el mismo ao, Ingeniera
Mecnica Resolucin 428/03, y tambin Ingeniera Electricista Resolucin
427/03 carrera que volvi a acreditar en 2010 Resolucin 985/10; en 2004 y
en 2010 acredit Ingeniera en Telecomunicaciones Resolucin 489/10.
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Artculo concluido el 29 de Abril de 2013

Cita del artculo:
Clrici Tealdi, J.V.; Amieva Camargo, R.L. (2013). Las perspectivas de los docentes
ingenieros sobre las tutoras en la universidad. Revista de Docencia Universitaria.
Jimena Vanina Clrici Tealdi

Universidad Nacional de Ro Cuarto
Gabinete de Asesoramiento Pedaggico de Ingeniera
Mail: jclerici@ing.unrc.edu.ar jimeclerici@hotmail.com
Licenciada en Psicopedagoga por la Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRCARGENTINA). Doctoranda del Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad
Nacional de Crdoba, desarrolla su investigacin en la Facultad de Ingeniera de la
UNRC, en el marco de una beca doctoral otorgada por el Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET-ARGENTINA). Integrante del Programa de
Investigaciones Interdisciplinarias para el Aprendizaje de las Ciencias, y de Proyectos
de Innovacin e Investigacin para el Mejoramiento de la Enseanza de Grado en la
Facultad de Ingeniera. Las lneas de investigacin en las que participa giran en torno al
estudio del cambio, las reformas e innovaciones educativas en la universidad y su
vnculo con la formacin docente y el asesoramiento pedaggico.
394
Rita Lilian Amieva Camargo

Universidad Nacional de Ro Cuarto
Gabinete de Asesoramiento Pedaggico de Ingeniera
Mail: ramieva@ing.unrc.edu.ar
Licenciada y Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional San Luis
(UNSL-ARGENTINA). Se desempea desde el 92 como Asesora Pedaggica de la Facultad
de Ingeniera. Coordinadora de la Red Argentina de Sistemas de Tutoras de carreras
de Ingeniera y Afines (RASTIA-ARGENTINA). Dirige y participa en Redes de Proyectos de
Innovacin e Investigacin para el Mejoramiento de la Enseanza de Grado en la
Facultad de Ingeniera, y Proyectos Estratgicos Institucionales para el Mejoramiento
de la Enseanza de Grado. Su mbito de investigacin es la filosofa de la tecnologa, el
asesoramiento pedaggico, la formacin docente, las tutoras y la innovacin
educativa en la universidad.
395
396

ISSN: 1887-4592
Las matemticas en la formacin de un ingeniero: la matemtica

en contexto como propuesta metodolgica
Mathematics in the training of an engineer: mathematics in context as a
methodological proposal.
Elia Trejo Trejo

Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital, Mjico
Patricia Camarena Gallardo

Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica (Zacatenco, Mjico)
Natalia Trejo Trejo

Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital, Mjico
Resumen
En este artculo se establece como propuesta metodolgica para la enseanza de las matemticas en el
nivel de Ingenieria a la fase didctica de la Matemtica en Contexto de las Ciencias. Se parte de la
seleccin de un evento contextualizado y posteriomente se muestran los pasos que el profesor de
matemticas debe seguir para presentar a los estudiantes una matemtica contextualizada. Se trabaja
con el caso particular de una ecuacin diferencial para determinar matemticamente el orden de una
reaccin qumica. Con esta actividad se logra vincular dos reas de conocimiento las matemticas
avanzadas con la bioqumica avanzada, materias cursadas por un Ingeniero en Procesos Bioalimentarios
del subsistema de Universidades Tecnolgicas. La propuesta metodolgica se distingue por actividades
previas, tales como la seleccin adecuada del evento a contextualizar, la identificacin de los
conocimientos previos de matemticas y de la disciplina del contexto, y el diseo de la situacin de
aprendizaje en donde se trabaja con la Matemtica en Contexto. Estas actividades las debe realizar el
profesor antes de proponer a los estudiantes la situacin de aprendizaje contextualizada. Los hallazgos
sugieren que con la implementacin de esta propuesta metodolgica los estudiantes se convierten en
sujetos activos con un papel protagnico en su formacin acadmica y profesional mientras que el
profesor se transforma en una gua y facilitador del conocimiento, donde su papel principal es el diseo
de las situaciones de aprendizaje y su conduccin durante la ejecucin de las mismas.
Palabras clave: Fase didctica, Matemtica en Contexto de las Ciencias, propuesta metodolgica,
situacin de aprendizaje.
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero
Abstract
This article establishes the proposed methodology for the teaching of mathematics at the level of
Engineering to the learning phase of the Mathematics in Context of Science. By selecting a
contextualized event are the steps that the math teacher should continue to present students with a
mathematical context. It works with the particular case of a differential equation to mathematically
determine the order of a chemical reaction, linking two areas of advanced mathematics knowledge with
advanced biochemistry, courses taken by a Process Engineer Bioalimentarios Technological Universities
subsystem. The proposed methodology is distinguished by previous activities, such as the proper
selection of the event into context, identifying previous mathematics knowledge and discipline on the
context, and the design of the learning situation in which we work with mathematics in Context. These
activities should be performed by the teacher before proposing students contextualized learning
situation. The findings suggest that the implementation of this proposed methodology students become
active participants with a starring role in their academic and professional while the teacher becomes a
guide and facilitator of knowledge, where his main role is to design learning situations and their conduct
during the execution of the same.
Keywords: Phase didactic, Context Mathematical Sciences, proposed methodology, learning situation.
Introduccin
Los retos y desafos de las Universidades, actualmente han cambiado, el desarrollo
tecnolgico exige que los ingenieros que se formen en la educacin superior sean
competitivos en el mbito nacional e internacional para hacer frente al proceso de
globalizacin, por lo que se hace necesario el replantear el porqu de las matemticas,
sus contenidos y la metodologa de enseanza, de modo que los estudiantes tengan la
capacidad para ser creativos, innovadores y razonar en torno a la solucin de
problemas del rea de desarrollo que les compete.
Bajo esta ptica, la enseanza universitaria debe dejar de ser conservadora, es
decir la metodologa eminentemente presencial del docente en sesiones magistrales
debe abandonarse y buscar alternativas donde los estudiantes puedan ser sujetos
activos en su formacin acadmica. Estas nuevas metodologas deben reconocer la
importancia de una buena base cientfica por parte de los estudiantes en donde se
integre el saber y saber hacer con el saber ser, lo cual ser posible si aunado al
pensamiento analtico, crtico y reflexivo se fomenta el trabajo en equipo que
coadyuve a desarrollar la solidaridad, la responsabilidad, la tica y la honestidad. De
este modo se contribuye a formar estudiantes con actitudes, habilidades y valores
necesarios para tener ingenieros con oportunidades de xito en su formacin
acadmica y en su vida profesional. En atencin a lo anterior, corresponde al profesor,
en este caso en particular al profesor de matemticas el buscar una metodologa de
enseanza para que el futuro ingeniero reciba, en su formacin acadmica, las
herramientas que le permitan tener un buen desempeo profesional.
En consecuencia se propone a la Matemtica en Contexto de las Ciencias (MCC)
(Camarena 2000) como una estrategia metodolgica para la enseanza de las
matemticas en las carreras de Ingeniera. La MCC tiene sus orgenes en el Instituto
Politcnico Nacional (IPN-Mxico), con resultados satisfactorios sobre la enseanza de
las matemticas (Camarena, 1984). Actualmente su uso se est haciendo extensivo a
otros niveles educativos, tal es caso de las Universidades Tecnolgicas mexicanas.
398
Lo anterior se justifica, pues los reportes de investigacin sugieren que mediante

el uso de la MCC se provee a los estudiantes de las herramientas necesarias que le
permitan enfrentar exitosamente problemas que requieren de capacidad analtica e
innovacin, se mejoran las actitudes y habilidades que permiten tener logros en el
aprendizaje de las matemticas, se crean hbitos de trabajo individual y en equipo en
bsqueda del conocimiento cientfico y su aplicacin en la solucin de problemas y
desde luego se desarrolla en el estudiante el inters por la investigacin aplicada,
acercndolo a la resolucin de problemas reales garantizando una slida formacin en
matemticas contribuyendo en la comprensin y resolucin de fenmenos
relacionados con la ingeniera (Trejo y Camarena, 2011a; Trejo y Camarena, 2012).
Cuando se trabaja con la Matemtica en Contexto de las Ciencias el estudiante debe
asumir un rol protagnico en el proceso de enseanza aprendizaje y el profesor se
convierte en un orientador que facilita la apropiacin del conocimiento, fomenta la
solidaridad, el respeto y el trabajo en equipo.
Trabajar con una matemtica contextualizada no es una tarea fcil ni para el
profesor ni para el estudiante (Trejo y Camarena, 2011b) pues es necesario integrar
conocimientos matemticos con otras reas de conocimiento con las implicaciones
inherentes de este proceso. En el caso particular del profesor, cuando se quiere utilizar
a la Matemtica en Contexto de las Ciencias, en su fase didctica, surgen dudas de
cmo hacerlo.
Este artculo busca, sin ser el nico modo, mostrar cmo un profesor puede
trabajar con la Matemtica en Contexto de las Ciencias para fomentar la
interdisciplinariedad. Se toma como ejemplo a la carrera de Ingeniero en Procesos
Bioalimentarios, formacin ofertada por las Universidades Tecnolgicas, y como tema
especfico la enseanza de las ecuaciones diferenciales y su aplicacin en la resolucin
de un problema del rea de bioqumica. Con lo anterior se espera contribuir en el
diseo y rediseo de actividades didcticas para estudiantes de nivel superior y de
carreras tcnicas encaminadas al aprendizaje de las matemticas
Fundamentos tericos
Vzquez (2012) seala que un ingeniero es quien, con los recursos disponibles y sus
conocimientos, brinda creaciones tiles a la sociedad; as asevera que Mxico es la
sexta nacin con mayor nmero de estudiantes de ingeniera graduados; aade que a
pesar de ello, existe un notable desfase entre sus conocimientos y lo que el pas
necesita. En ese sentido, Resndiz (2008) y Rodrguez (2011) coinciden en indicar que
la escuela debe proporcionar a sus estudiantes una visin general y bien integrada de
la ingeniera (funciones, mtodos y contexto) que les permita tomar conciencia de los
conocimientos y las capacidades adicionales que despus debern aprender en el
ejercicio profesional.
Aunado a lo anterior, Covarrubias (1998) considera que los profesionales de las
ingenieras deben tener conocimientos tcnicos y de las ciencias puras, de tal forma
que la profesin ha llegado a ser catalogada como perteneciente a las llamadas
ciencias de la transferencia, sirven de interfase entre el mundo de las ciencias puras y
el mundo de la industria y lo social. Este autor define a la ingeniera como:
399
Las ciencias de la transferencia, en donde se incluyen las diferentes ramas de la

ingeniera () comparten con las ciencias puras una preocupacin por la ciencia
productiva, pero por otra parte tienen caractersticas bastantes diferentes: su
actividad est dirigida principalmente a resolver problemas que surgen de las
actividades sociales y econmicas; sus graduados son normalmente empleados
por la industria. Ellas persiguen asuntos o problemas ampliamente vinculados
con objetivos o fenmenos hechos artificialmente y sus comunidades cientficas
activas en investigacin en esas reas estn estrechamente vinculados con
profesiones ms preocupadas por la aplicacin de sus resultados. Las ciencias de
la transferencia juegan un papel esencial en proporcionar una interfase entre el
mundo de la "ciencia pura" y el mundo de la industria o la problemtica social.
Investigan problemas concretos surgidos en todos los campos del entorno
humano, vistas como campos o disciplinas (Covarrubias, 2002; pp.3, 4)
Guevara (2005), Recuero (2002), Rugarca (2000) y Covarrubias (1998) coinciden
en que, la formacin de ingenieros tiene por objetivos crear profesionales que posean:
Conocimientos basados en fsica y matemticas que fundamentan su
especialidad as como los de la prctica correcta de la misma; de
instrumentacin y nuevas tecnologas; de relaciones industriales y
fundamentos de direccin empresarial.
Capacidades para manejar informacin tcnica y estadstica; para desarrollar y
utilizar modelos que simulen el comportamiento del mundo fsico; para aplicar
conocimientos en la resolucin de problemas tcnicos reales; para trabajar en
proyectos multidisciplinares; para combinar calidad con sencillez en la
produccin y el mantenimiento de productos y servicios; para comunicarse con
claridad; para emprender acciones o proyectos.
Formacin tica: que les permita plena conciencia y respeto por lo que
constituye su profesin y de su responsabilidad hacia la sociedad y el ambiente;
basada en los valores intelectuales, estticos, afectivos, gregarios (sociabilidad),
fsico-biolgicos, econmicos y materiales.
Adems de lo sealado, Salazar (2000) refiere que durante la formacin de los
ingenieros se debe poner nfasis en desarrollar mentes maduras y educar ingenieros
que puedan pensar. Identifica al uso de las tcnicas matemticas como un medio muy
poderoso para lograr este objetivo sobre todo si son utilizadas para describir, modelar
y resolver situaciones tcnicas. Consecuentemente, sugiere que la matemtica es la
herramienta ms poderosa para el ingeniero y su dominio desde los principios de su
carrera le permitir un rpido progreso en temas especficos de su formacin
profesional.
En esta investigacin cobra importancia el primer punto en el que se indica que
las matemticas fundamentan la formacin del ingeniero y desde luego la aplicacin
de dichos conocimientos en la resolucin de problemas tcnicos reales, dado que los
ingenieros que se forman en las Universidades Tecnolgicas se insertan en el sector
productivo y durante su vida profesional habrn de dar solucin a problemas reales
donde se requiere la aplicacin de las matemticas (Trejo y Camarena, 2012).
400
La matemtica en Contexto de las Ciencias

En el nivel superior, especficamente en carreras donde se forman ingenieros, las
matemticas constituyen una herramienta de apoyo para su formacin (Camarena,
2000, 2006b y 2008), dado que durante este proceso como en su vida profesional han
de resolver problemas en donde de forma recurrente es comn ver que apliquen las
matemticas; es decir, las matemticas en este nivel se conciben como una
herramienta fundamental en la resolucin de problemas cientficos (REMATH, 2010).
Sin embargo, las matemticas se han enseado como ciencia abstracta (IST, 2010)
privilegiando lo que se conoce como una la enseanza tradicional, basada en el
profesor como eje central.
Lo anterior hace difcil que el estudiante transfiera el conocimiento matemtico
al rea de su formacin profesional razn por la cual Camarena (1984, 1995) propone
que, para apoyar la construccin del conocimiento matemtico y en particular de
conceptos matemticos en el nivel superior, se necesita presentar un concepto a los
estudiantes en diversos contextos del rea de conocimiento de la carrera profesional,
de situaciones de la vida cotidiana y de actividades de la vida laboral y profesional. En
ese sentido, se debe fomentar un enfoque transdiciplinario de tal manera que el
profesor de matemticas coadyuve a entender los fenmenos de la naturaleza y
resolver los problemas que plantea la sociedad, cada vez ms complejos (Crombie,
2008).
La Matemtica en Contexto de las Ciencias, a travs de la fase didctica,
contribuye en la adquisicin de las competencias matemticas sealadas por Niss
(2003): a)pensar matemticamente; b) plantear y resolver problemas matemticos; c)
modelar matemticamente; d) argumentar matemticamente; e) representar
entidades matemticas (situaciones y objetos); f) utilizar los smbolos matemticos; g)
comunicarse con las matemticas y comunicar sobre matemticas y h) utilizar ayudas y
herramientas (incluyendo las nuevas tecnologas).
Es as como en ste artculo se asume a la Matemtica en Contexto de las
Ciencias (MCC) como la estrategia metodolgica para la enseanza de las matemticas
en la carrera de un Ingeniero egresado del Subsistema de Universidades Tecnolgicas.
En seguida se detallan algunos aspectos de la MCC, mismos que sustentan la
investigacin.
La Matemtica en el Contexto de las Ciencias (MCC) (Camarena, 1984; 1995;
2000) se ha desarrollado desde 1982 a la fecha, a travs de investigaciones realizadas
principalmente en el Instituto Politcnico Nacional de Mxico y reflexiona acerca de la
vinculacin que debe existir entre la matemtica y las ciencias que la requieren, entre
la matemtica y las situaciones de la vida cotidiana, as como su relacin con las
actividades profesionales y laborales. La Matemtica en Contexto de las Ciencias nace
en el nivel universitario y se est llevando hacia los niveles educativos anteriores
(Camarena, 2008).
La teora se fundamenta en tres paradigmas: la matemtica es una herramienta
de apoyo y materia formativa; tiene una funcin especfica en el nivel superior; los
conocimientos nacen integrados. El supuesto filosfico educativo de esta teora es que
el estudiante est capacitado para hacer la trasferencia del conocimiento de la
matemtica a las reas que la requieren y con ello las competencias profesionales y
401
laborales se ven favorecidas, porque se pretende contribuir a la formacin integral del

estudiante y a construir una matemtica para la vida.
La Matemtica en Contexto de las Ciencias concibe al proceso de aprendizaje y
de la enseanza como un sistema donde intervienen las cinco fases de la teora:
curricular, cognitiva, didctica, epistemolgica y docente (figura 1); adems, hacen
presencia factores de tipo emocional, social, econmico, poltico y cultural. Como
teora, en cada una de sus fases se incluye una metodologa con fundamento terico,
acorde a los paradigmas en los que se sustenta, donde se guan los pasos para el
diseo curricular, se describe la didctica a seguir, se explica el funcionamiento
cognitivo de los alumnos y se proporcionan elementos epistemolgicos acerca de los
saberes matemticos vinculados a las actividades de los profesionistas, entre otros.
Fuente: Adaptado de Camarena (2000)
Figura n. 1. Fases de la Matemtica en Contexto de las Ciencias (MCC).
La metodologa de enseanza de las matemticas que se propone en sta

investigacin incide directamente en la fase didctica de la teora, denominada
Matemtica en Contexto (MC). En ella se le solicita al estudiante trabajar con una
matemtica contextualizada en las reas del conocimiento de su futura profesin en
estudio, en actividades de la vida cotidiana y en actividades profesionales y laborales,
todo ello a travs de eventos contextualizados, los cuales pueden ser problemas o
proyectos.
La Matemtica en Contexto contempla nueve etapas, que se desarrollan en al
ambiente de aprendizaje en equipos de tres estudiantes: lder acadmico, lder
emocional y lder de trabajo. Estas etapas son (figura 2) (Camarena, 1995; 2000;
2006a; 2006b):
1. Determinacin de los eventos o problemas matemticos contextualizados.
a. Anlisis de textos de las dems asignaturas que cursa el estudiante para
determinar los eventos contextualizados que debern ser planteados a los
alumnos siempre y cuando estn a su alcance cognitivo.
402
b. Vinculacin con la industria para determinar eventos contextualizados de la

actividad laboral y profesional del rea de conocimiento de la carrera en
cuestin, para ser planteados y abordados por los alumnos cuando proceda.
c. En accin guiada por el profesor y de forma colaborativa, alumnos y
profesores determinan eventos de la vida cotidiana procedentes, que sean del
inters del estudiante y que involucren los temas a tratar en el curso.
2. Planteamiento del evento o fenmeno contextualizado.
3. Determinacin de las variables (dependientes, independientes y controladas) y las
constantes del problema.
4. Inclusin de los temas y conceptos matemticos para abordar el desarrollo del
modelaje y su solucin, as como los temas indispensables de las disciplinas del
contexto.
5. Determinacin del modelo matemtico
6. Solucin matemtica del problema
7. Determinacin de la solucin requerida por el problema en el mbito de las
disciplinas del contexto.
8. Interpretacin de la solucin en trminos del problema y reas de las disciplinas
del contexto.
9. Descontextualizacin de los conceptos y temas a tratarse en el curso.
La Matemtica en Contexto adems de fungir como estrategia didctica, permite
seguir un proceso metodolgico para contextualizar la matemtica a travs de las
etapas 2, 3, 5, 6 y 8, con lo cual se vincula la matemtica con las dems ciencias de las
carreras profesionales y tcnicas en tratamiento. El tipo de evento contextualizado que
se elija deber tener historial, es decir, debi haber sido trabajado previamente por un
grupo de docentes para identificar el tipo de componentes de las competencias que
entran en accin, as como las preguntas tipo que realizan los estudiantes al momento
de abordar los eventos, entre otras ms. El xito del evento contextualizado para que
pueda desarrollar las competencias en los estudiantes tiene que ver con su eleccin
adecuada y con la gua del profesor al momento de que los estudiantes resuelvan el
evento.
403
Fuente: Adaptado de Camarena (2000)
Figura n. 2. Fases de la Matemtica en Contexto (fase didctica)
En relacin con los resultados derivados del uso de la fase didctica de la

Matemtica en Contexto se reporta una mejora en los niveles de desempeo en la
aplicacin del conocimiento matemtico a otras reas de la ingeniera. Adems, como
resultado de la implementacin de la matemtica en contexto, el profesor puede dar
cuenta del logro en la adquisicin de la competencia matemtica mediante el trnsito
entre diferentes registros de representacin, la construccin de modelos matemticos,
las estrategias en la resolucin de problemas contextualizados, el anlisis de las
creencias, la metacognicin, el anlisis de los proceso argumentativos, el desarrollo de
habilidades para identificar puntos de control y regularidades (Camarena, 2008). Los
resultados habrn de variar en funcin del objetivo, el propio diseo y aplicacin de la
situacin didctica generada por el profesor.
Mtodo
De acuerdo con Pea y Pirella (2007) la investigacin realizada es de tipo descriptivo y
explicativo. Se muestra como el profesor de matemticas puede utilizar la fase
didctica de la Matemtica en Contexto de las Ciencias. Para ello, se establece como
punto de arranque la presentacin de un evento contextualizado y significativo para
los estudiantes. Se aborda en concreto a la ecuacin diferencial en el contexto del
orden de una reaccin qumica. Tomando entonces como principio didctico el
planteamiento de eventos contextualizados y su resolucin como el camino a recorrer
desde su estado inicial a uno final, se establece la propuesta metodolgica mediante la
matemtica en contexto para la enseanza de las matemticas en el nivel de
ingeniera.
404
Los resultados se describen y explican en relacin a las actividades que el

profesor debe desarrollar antes de poner en accin la propuesta didctica a los
estudiantes para trabajar con una matemtica contextualizada (figura 3).
Fuente: Elaboracin propia (2013)
Figura n. 3. Metodologa de desarrollo de la investigacin
Desarrollo de la propuesta
Como se refiere a lo largo del documento, en base a la Matemtica en Contexto se
establece una propuesta metodolgica para la enseanza del tema en particular de
ecuaciones diferenciales, incidiendo en el contexto de un Ingeniero en Procesos
Bioalimentarios.
Entonces, en este apartado y atendiendo la metodologa, se muestra como el
profesor de matemticas debe proceder para planear la propuesta didctica antes de
ser presentada a sus estudiantes; de tal manera que estos tengan xito durante la
puesta en escena de la actividad. Es importante sealar que los resultados se han
dividido en actividades previas que el profesor debe realizar: a) Seleccin del evento a
contextualizar; b) identificacin de conocimientos matemticos y de la disciplina del
contexto y c) diseo de situaciones de aprendizaje. En la ltima etapa se trabaja con la
fase didctica de la Matemtica en Contexto de las Ciencias, se describen las
actividades de inicio, desarrollo y cierre. Finalmente, se seala cmo el profesor,
derivado de sus actividades previas, establece la ltima actividad que consiste en la
puesta en accin de la propuesta didctica (figura 4).
Figura n. 4. Desarrollo de la propuesta metodolgica: enseanza de las matemticas en el nivel de

ingeniera
.
405
Actividades previas por parte del profesor de matemticas

Es importante destacar que para que el profesor trabaje una matemtica
contextualizada debe involucrarse en la carrera de ingeniera donde imparte clases,
dado que ser necesario el que cuente no solo con los conocimientos matemticos
sino tambin con los conocimientos que el evento o problema a contextualizar
requiera.
Etapa 1. Seleccin del evento contextualizado. La primera actividad que el
profesor debe realizar corresponde a la seleccin del contexto para el tema
matemtico que desea abordar (figura 5). Para lograr esto, se tienen varias
alternativas:
a) Explorar los programas de estudio de ciencias y de las materias tcnicas a fin
de detectar posibles aplicaciones de las matemticas y del tema o temas a abordar;
b) trabajar de forma estrecha con los profesores que imparten las materias del
rea tcnica o de las ciencias bsicas, esto facilita el trabajo dado que los profesores
son fuente directa de problemas tcnicos que requieren la aplicacin de las
matemticas;
c) la industria es una fuente de informacin para el planteamiento de problemas
reales; sin embargo, si el profesor no est vinculado con este sector los profesores del
rea tcnica pueden nutrirlo de casos de estudio o en su defecto los propios
estudiantes dado que en las Universidades Tecnolgicas Mexicanas existe una estrecha
vinculacin con el sector productivo y es comn que los estudiantes realicen
actividades acadmicas en colaboracin con la industria;
d) una fuente importante para la eleccin de eventos a contextualizar, son los
estudiantes quienes pueden sealar y escoger un tema de inters a resolver mediante
la aplicacin del problema, este puede ser de la vida cotidiana, del sector productivo o
de alguna materia en especfico. La caracterstica de sta participacin colaborativa
con los estudiantes radica en una seleccin donde las partes tienen inters.
Figura n.5. Seleccin del evento a contextualizar
En funcin del tipo de evento contextualizado, este se puede abordar como caso
de estudio, problema o proyecto. La eleccin del evento a contextualizar y su
clasificacin estar en funcin del grado de complejidad del tema, del propio evento,
de las estructuras cognitivas de los estudiantes (conocimientos previos, conocimientos
matemticos y conocimientos de la disciplina que apoyar), del dominio de los
contenidos del profesor y de los tiempos didcticos y cognitivos. Esta primera, etapa es
de las ms importantes en el proceso de aplicacin de la Matemtica en Contexto,
pues implica un mayor compromiso e involucramiento del profesor, un mayor dominio
de conocimientos matemticos pero tambin de incursionar en un rea que le puede
resultar desconocida. De igual manera, para el estudiante atender un evento
406
contextualizado requiere de mayor demanda cognitiva, compromiso, dedicacin,

motivacin y trabajo en equipo.
En resumen, durante esta primera etapa el profesor deja de ser el centro del
conocimiento, convirtindose en facilitador mientras que el estudiante se torna en un
sujeto activo, responsable de su formacin y con autonoma para la adquisicin del
conocimiento. Es preciso sealar, que cuando se selecciona el evento a contextualizar
el profesor puede ya haber trabajado con los conocimientos matemticos inherentes
al problema matemtico (con su estrategia tradicional) o mediante ste ir
incorporando los temas necesarios sobre el nuevo concepto de estudio.
Consecuentemente, la Matemtica en Contexto reconoce la importancia del uso de
algoritmos, ejercicios nemotcnicos y dems estrategias utilizadas por los profesores
de matemticas dado que cada una de ellas tienen funciones cognitivas diferentes.
Es importante destacar que el uso de eventos contextualizados, en las clases de
matemticas, permiten el desarrollo de habilidades de pensamiento (Trejo y
Camarena, 2012) pero sobre todo la transferencia de conocimientos, es decir la
aplicacin de las matemticas en situaciones reales a las que habrn de enfrentarse los
futuros ingenieros.
En atencin al ejemplo que nos ocupa, enseguida se sugiere como el profesor
puede llevar a cabo esta primera etapa.
En este caso en particular la seleccin del evento a contextualizar se hace
mediante la revisin y anlisis de dos materias por un lado matemticas y por el otro
una ciencia aplicada (figura 4). En seguida se describe este proceso. En la materia de
Matemticas Avanzadas, contemplada en el Programa de Estudio de Ingeniero en
Procesos Alimentarios, del Subsistema de Universidades Tecnolgicas en Mxico se
tiene la unidad IV denominada Clculo Integral en donde se pide (figura 5) resolver
ecuaciones diferenciales e integrales mediante el clculo integral para la solucin de
problemas de la industria alimentaria (Programa de Estudios vigente, CGUT, 2013;
disponible en http://cgut.sep.gob.mx/Planes%20de%20estudios.htm), mientras que en
el programa de estudios de Bioqumica Avanzada, del mismo Programa Educativo, en
la Unidad I Cintica Qumica (figura 6) se solicita abordar el tema de velocidad de
reaccin qumica. Entonces, vinculando estas dos reas de conocimiento se selecciona
como evento: La determinacin de la velocidad de una reaccin qumica de primero
orden mediante el uso de una ecuacin diferencial. El evento a contextualizar queda
definido como:
Se tiene una muestra de perxido de hidrgeno (H2O2), la cual ha reaccionado
en un reactor discontinuo, determine matemticamente su velocidad de reaccin
para comprobar que se trata de una reaccin de primer orden.
Con la definicin del evento contextualizado se habr de continuar el proceso de
contextualizacin, mediante la Matemtica en Contexto.
407
Figura n.6. Seleccin del evento a contextualizar
Fuente: CGUT (2013)
Figura n.7. Plan de estudios vigentes de Matemticas Avanzadas
408
Fuente: CGUT (2013)
Figura n. 8. Plan de estudios vigentes de Bioqumica Avanzadas
Etapa 2. Identificacin de conocimientos previos de matemticas y de la

disciplina con la que se trabaja. Trabajar con una matemtica contextualizada no es
tarea fcil para el profesor de matemticas, como se ha mencionado se requiere que
se involucre en reas de conocimiento que muy probablemente no le son familiares.
Lo cual implica una mayor dedicacin en la planeacin didctica del tema a abordar,
situacin que se recomienda debe ser considerada por la Institucin donde se labore
para generar las condiciones adecuadas, de lo contrario existe el riesgo de regresar a
una prctica matemtica tradicional con los resultados que ya se conocen (figura 9).
En esta etapa es tarea del profesor la identificacin de nociones previas con las
que cuenta el estudiante (matemticas y de la disciplina de apoyo). Entonces el
docente puede disear o redisear actividades a partir de stas y apoyar la
construccin de conocimientos significativos (Ausubel, 1990), adems es una
oportunidad para identificar los obstculos (didcticos, epistemolgicos, cognitivos u
ontognicos) que el mismo y sus estudiantes pueden enfrentar en la resolucin del
evento contextualizado.
Figura n. 9. Etapa 2. Identificacin de conocimientos previos
Dando continuidad al ejemplo que nos ocupa, para vincular una ecuacin
diferencial con la velocidad de una reaccin qumica es importante que el profesor
409
identifique los conocimientos necesarios del contexto; en esta etapa se parte de la

idea del dominio de los conocimientos matemticos por parte del profesor.
Conocimientos previos de la disciplina
El conocer el orden de una reaccin qumica permite al estudiante y futuro
profesionista determinar la velocidad de reaccin (cantidad del reactivo que se
consume, o la de producto que se forma, por unidad de volumen en la unidad de
tiempo) en que se realizar la misma, lo cual puede influir directamente en diferentes
procesos.
La velocidad de una reaccin qumica depende de la cantidad disponible de
reactivos, ms exactamente de su concentracin. As, para una reaccin del tipo:
A B+C,
la ecuacin que relaciona la velocidad del proceso con la concentracin de los
reactivos se expresa en forma genrica como:
Velocidad (V)= k[A]n d
k es una constante
n es el coeficiente numrico de la reaccin qumica.
Esta ecuacin constituye la llamada ley de velocidad de una reaccin qumica. Se

denomina reaccin qumica de primer orden aquella reaccin para un solo reactante
en la que la velocidad de reaccin (V) es proporcional a la primera potencia de
concentracin de un solo reactante, solo un reactante sufre cambio qumico.
Una forma de obtener el orden de una reaccin es estudiar cmo vara la
velocidad de reaccin con la concentracin del reactivo, y a partir de los datos
obtenidos se construye la grfica correspondiente, y se determina su ecuacin
emprica. Con esta ecuacin obtenida se puede calcular la constante de velocidad (k) y
si esta no vara a travs del tiempo se dice que la reaccin es de orden o grado uno, lo
cual significa que la velocidad de reaccin es proporcional a la concentracin del
reactivo. Lo anterior se puede modelar a travs de una ecuacin diferencial y su
representacin grfica en escala logartmica es una lnea recta. Aun cuando estos
datos se pueden obtener de forma experimental, para el ejemplo el profesor puede
proveer a los estudiantes las tablas con la informacin de tal manera que aplique una
ecuacin diferencial para verificar su velocidad de reaccin.
Con la informacin tcnica investigada y analizada por el profesor de
matemticas, se concretiza el planteamiento del evento contextualizado, las
actividades derivadas de l y las estrategias de solucin en las que, de acuerdo con las
expectativas del profesor, se pueden incluir por ejemplo diferentes sistemas de
representacin para su solucin.
Continuando con el evento contextualizado seleccionado, se trabaja
especficamente con la reaccin qumica del perxido de hidrgeno (H2O2)
comnmente llamada agua oxigenada, cuyo orden de reaccin se sabe que es uno y la
reaccin es clasificada como de descomposicin (H2O2 H2O + O2). Como se
mencion en el prrafo anterior, se decide proporcionar a los estudiantes una tabla
410
con los datos de la concentracin del perxido a travs del tiempo (figura 10). Esta
decisin es tomada para reducir el grado de dificultad del evento, de lo contrario se
requieren mayores conocimientos previos de cintica qumica.
Tiemp
o de reaccin
0
10
19
26
37
52
68
83
99
117
135
152
171
193
218
242
268
295
326
365
Concentracin del
H2O2 (M)
0.97
0.96
0.95
0.94
0.93
0.92
0.91
0.90
0.89
0.88
0.87
0.86
0.85
0.84
0.83
0.81
0.80
0.79
0.78
0.77
Figura n.10. Datos del evento contextualizado proporcionado al estudiante
En resumen, los conocimientos previos de la disciplina de contexto requeridos

por los estudiantes son: reacciones qumicas, tipos de reacciones qumicas, velocidad
de reaccin y mtodos para determinar la velocidad de reaccin.
En cuanto a los conocimientos matemticos previos se identifican: funciones,
funciones lineales, exponenciales, transformacin de funciones, funciones
logartmicas, derivada, antiderivadas e integral definida. Se parte de la idea del
dominio de estos conocimientos por parte del estudiante dado que previamente han
aprobado matemticas II que aborda funciones, clculo integral y diferencial
(Programas de estudio-CGUT; 2013).
En este punto el profesor establece como estrategia didctica la introduccin de
los nuevos temas matemticos, mismos que son sugeridos en el programa de estudios.
A saber: ecuaciones diferenciales, mtodos de solucin de ecuaciones diferenciales,
modelos de crecimiento y decrecimiento. Adems, durante su investigacin de los
conocimientos tcnicos, detect que el orden de una reaccin qumica puede
determinarse mediante mtodos analticos y grficos por lo cual, para apoyar la
aprehensin del nuevo conocimiento puede considerar en su estrategia didctica el
trnsito entre los diferentes registros de representacin (Duval, 1993) e incluso puede
decidir utilizar la tecnologa electrnica, como el uso de un graficador o un simulador
del proceso. Estas decisiones estarn en funcin de los tiempos didcticos pero sobre
todo del dominio, por parte del profesor, de dichas estrategias.
Etapa 3. Generar la propuesta didctica o situacin de aprendizaje. En la etapa
tres (figura 9), el profesor debe disear la propuesta didctica o situacin de
aprendizaje para los estudiantes, misma que deber ser trabajada previamente por l,
411
para poder anticiparse a las dificultades y preguntas. El xito en la construccin del

conocimiento matemtico est en funcin directa de una buena propuesta didctica
pero sobre todo de la conduccin y gua de la actividad por parte del profesor.
Figura n.11. Establecer la propuesta didctica
En torno al ejemplo, se muestra la propuesta didctica o situacin de aprendizaje

planteada a los estudiantes as como las acciones (preguntas intercaladas) que el
profesor debe realizar para su resolucin. Para establecer la propuesta didctica se
trabaja con las etapas de la Matemtica en Contexto y se ha dividido la situacin de
aprendizaje en tres momentos: actividades o tareas de inicio, de desarrollo y de cierre.
Ambiente de la situacin de aprendizaje: El espacio fsico a utilizar es el saln de
clases que cuenta con mesas binarias que pueden moverse fcilmente para un trabajo
en equipo de tres integrantes, donde se identifica al lder emocional, lder acadmico y
al lder de trabajo. Es en este equipo en donde el profesor analiza y evala cmo los
estudiantes adquieren el conocimiento matemtico.
Actividades de inicio: El profesor realiza el planteamiento del evento
contextualizado a los estudiantes, con el cual por medio de lluvia de ideas recupera los
saberes previos, tanto del rea de matemticas como del rea del contexto. El
problema a presentar queda expresado segn se muestra en la figura 12.
Planteamiento del evento
contextualizado
Se tiene una muestra de
perxido de hidrgeno (H2O2) que ha
reaccionado en un reactor
discontinuo. Se sabe tericamente
que dicha reaccin qumica es de
descomposicin (H2O2 H2O + O2)
y de primer orden. Utilizando la
concentracin del perxido a travs
del tiempo y mediante una ecuacin
diferencial y grficamente
compruebe el orden de dicha
reaccin
Tiempo de
reaccin
0
10
19
26
37
52
68
83
99
117
135
152
171
193
218
242
268
295
326
365
Concentracin del H2O2 (M)

0.97
0.96
0.95
0.94
0.93
0.92
0.91
0.90
0.89
0.88
0.87
0.86
0.85
0.84
0.83
0.81
0.80
0.79
0.78
0.77
Figura n. 12. Presentacin del evento contextualizado
Las preguntas que el profesor realiza para determinar los conocimientos previos
de los estudiantes deben estar relacionados con temas especficos del rea de
412
matemticas como son: funciones, funcin lineal, funcin exponencial, transformacin

de funciones, funciones logartmicas, logaritmos naturales, derivada, razn de cambio,
antiderivada e integral definida; en cuanto a los conocimientos tcnicos es preciso que
los estudiantes dominen informacin referente a reacciones qumicas, tipos de
reacciones qumicas, velocidad de reaccin qumica, mtodos para determinar el
orden de una reaccin qumica.
Es importante destacar, que el primer acercamiento de los estudiantes con el
problema contextualizado, cobra importancia pues la forma en cmo se le presente
genera motivacin e inters por su solucin. Un buen dominio del contexto y de las
matemticas por parte del profesor, permitirn presentar la situacin de una manera
ms sencilla y amigable para el estudiante.
El profesor, en las actividades de inicio, ms que ser un mediador o gua en el
proceso de aprendizaje del alumno, se transforma, desde la perspectiva de la
Matemtica en Contexto en un promotor del aprendizaje y en un investigador de su
prctica y de las condiciones que la influyen. De ah que, en referencia a su reflexin y
conclusiones del anlisis de su prctica proceda a la planeacin y diseo de situaciones
de aprendizaje favorables al proceso del alumno.
Actividades de desarrollo: Toda vez que los estudiantes estn involucrados y
comprometidos con encontrar la solucin al evento contextualizado, la tarea del
profesor sigue siendo el guiar la actividad, utilizando como estrategia el uso de
preguntas intercaladas, de tal manera que los estudiantes no pierdan el inters por la
solucin del evento.
Para fomentar el trabajo del equipo el profesor debe hacer algunas preguntas
como:
Qu informacin se tiene en el problema que me permita identificar las
variables y constantes?
Conduciendo a los estudiantes estos podrn definir las variables, identificando la
concentracin del perxido de hidrgeno (qumicamente se entiende que al irse
consumiendo el perxido su concentracin, necesariamente debe ir disminuyendo de
manera proporcional a la formacin de sus productos).
H2O2
Perxido de hidrgeno
H2O
agua
O2
oxgeno
y el tiempo que est en funcin de la concentracin del perxido de hidrgeno

presente en el reactor.
En relacin con las constantes se identifica la cantidad inicial de perxido de
hidrgeno (concentracin Cp).
La importancia de la identificacin de las variables y las constantes radica
fundamentalmente en dos aspectos, el primero da cuenta de s los estudiantes
entienden en el lenguaje tcnico la informacin que se les est proporcionado y
segundo son entrada para la construccin del modelo matemtico.
En este momento se hace necesaria la inclusin de los temas y conceptos
matemticos y de la disciplina del contexto, mismos que darn como resultado a
413
obtencin del modelo matemtico. Es importante recordar que el abordar eventos de

las ciencias, como en este caso un evento de la bioqumica, en el que se deben aplicar
las matemticas para su resolucin es tarea compleja para el profesor y lo es ms para
los estudiantes, dado que es necesario integrar los conocimientos de dos reas
tradicionalmente desvinculadas (Trejo y Camarena, 2011). En ese sentido, el profesor
de matemticas debe estar preparado para responder las preguntas de sus
estudiantes, situacin que lograr en la medida en que se involucre en el rea de
formacin de los estudiantes.
En atencin al ejemplo, el profesor debe guiar a los estudiantes indicndoles la
necesidad de trabajar con la reaccin qumica del perxido de hidrgeno (H2O2),
sealando que se trata de un solo reactivo y motivndolos para que ellos obtengan
dicha reaccin qumica. El resultado de esta tarea ser la reaccin qumica de
descomposicin:
H2O2 H2O + O2
En este punto, es importante que el profesor reflexione con sus estudiantes
sobre qu es lo que ocurre con el perxido a travs del tiempo La concentracin
permanece constante, aumenta, disminuye? Una forma de ayudar a los estudiantes,
en caso de que presenten algn obstculo para continuar con el proceso de solucin,
puede ser el anlisis grfico (figura 13). La grfica se construye con la tabla de datos
dada en el evento, en donde la concentracin del perxido de hidrgeno se grfica en
funcin del tiempo.
Concentracin del perxido de hidrgeno
1,1
1,05
1
0,95
0,9
0,85
0,8
0,75
0
50
100
150
200
250
300
350
400
Tiempo (seg)
Figura n. 13. Disminucin de la concentracin del reactivo a travs del tiempo
En resumen, debern llegar a la conclusin que a travs del tiempo la

concentracin habr de disminuir, pues recurren a sus conocimientos previos que les
indican que el trabajar con una reaccin qumica de descomposicin significa la
formacin de dos o ms productos y por tanto el desgaste del reactivo. Esto significa
que de una cantidad inicial total de moles (unidad de medida de concentracin
414
qumica) a, concebida como la unidad, habr de consumirse la concentracin hasta

quedar una fraccin de la unidad ( ).
La siguiente pregunta obligada por el profesor ser A qu velocidad se lleva a
cabo la reaccin qumica? En este momento, los estudiantes recurren a los
conocimientos del rea tcnica para introducir el concepto de velocidad de reaccin
(V) qu mide que tan rpido se consume el reactivo (H2O2 ) o se forman los productos
(H2O + O2). Qumicamente esto se expresa, mediante la ecuacin cintica que
relaciona la velocidad de reaccin con la constante de velocidad (k) y la concentracin
del reactivo establecindose como:
V=kCp
(1)
Cuando los estudiantes hacen referencia a este modelo qumico, se les

preguntar Matemticamente como se indica que la velocidad de consumo del
reactivo vara con el tiempo? Es evidente, que el estudiante habr de recurrir a sus
conocimientos matemticos previos como la derivada, concebida como velocidad de
cambio, de igual manera se har presente el concepto de diferencial. Si no aparecieran
de forma espontnea, nuevamente el profesor deber tomarse un tiempo para ayudar
a los estudiantes a recordar dichos conceptos.
Dado que la cconcentracin del reactivo vara a travs del tiempo la diferencia de
concentraciones puede expresarse mediante el diferencial, diciendo que la velocidad
de la reaccin vara o es diferente con respecto al tiempo, matemticamente se
expresa de la siguiente manera:
V
dCp
dt
Cuando se analiz la concentracin inicial y se indic el consumo del reactivo

(a), se seal que este cada vez ser menor, por lo que si de manera inicial se tenan
"a" moles, con el paso del tiempo se tendrn 1/a moles, es decir se consumen partes
proporcionales de la concentracin inicial; por lo que la ecuacin cintica 1 queda
expresada como se muestra a continuacin. El profesor debe reflexionar con los
estudiantes cmo expresar matemticamente el consumo del reactivo, para ello habr
de introducir el significado, desde el punto de vista de la qumica, del signo menos.
V
1 dCp
a dt
(2)
En este punto, se debe observar que se cuenta con dos expresiones para la
velocidad de reaccin, en la primera, la ecuacin cintica, en donde se desconoce la
constante de velocidad (k) y una vez tenindola, permite definir claramente que se
trata de una reaccin de primer orden, y en la segunda se tiene la derivada de la
concentracin con respecto al tiempo. El profesor, debe hacer un alto en la secuencia
didctica y preguntar al equipo de trabajo Cmo utilizar dicha informacin para la
obtencin del modelo matemtico que describa la velocidad de la reaccin qumica de
primer orden?
Al tratarse de dos ecuaciones que representan la velocidad de la reaccin
qumica, matemticamente se pueden igualar y con ello obtener el modelo
matemtico requerido por el evento contextualizado (figura 14) y que corresponde a
415
una ecuacin diferencial. Es importante destacar que para este momento, los
estudiantes han previamente abordado el estudio de las ecuaciones diferenciales y sus
mtodos de solucin as que puede considerarse que ya forman parte de sus
conocimientos previos.
Consecuentemente, el modelo matemtico que describe a la velocidad de las
reacciones qumicas de primer orden se obtiene igualando la ecuacin 1 y 2 expresado
por una ecuacin diferencial (contiene una funcin desconocida (Cp) y su derivada
dCp
).
dt
1 dCp
= kCp
a dt
(3)
Proporcional a su concentracin
Rapidez de consumo del

reactivo
Donde k es la constante de velocidad (proporcionalidad).

Figura n. 14. Modelo matemtico de la velocidad de una reaccin qumica de primer orden
Cuando el estudiante obtiene el modelo matemtico, se considera que ha sido

capaz de vincular a las matemticas con la disciplina del contexto, es decir logra la
transferencia de los conocimientos matemticos a otras ciencias (Camarena, 2000). A
partir de este momento, se considera que el grado de dificultad del evento
contextualizado disminuye, pues toda vez que se cuenta con el modelo matemtico se
habr de aplicar el algoritmo necesario para su solucin.
Con el modelo matemtico obtenido, se pasa a la solucin matemtica del
mismo para lo cual se puede utilizar el mtodo de variables (figura 15).
1 dCp
a dt
Modelo matemtico de la velocidad de una reaccin:

Cpt
Solucin por mtodo de separacin de variables:
Cp0
dCp
Cp
t
Ln(Cp)t
Ln(Cp)t
Solucin matemtica:
kCp
t
0
ak (dt )
t
Ln(Cp) 0
akt 0
Ln(Cp)0
akt
Ln(Cp)0
akt
Ln(Cp)0 Ln(Cp)t
akt
(Cp )0
(Cp )t
akt
Ln
Figura n. 15. Solucin matemtica encontrada para el modelo matemtico
La solucin del modelo matemtico, corresponde slo a la solucin matemtica

de la ecuacin diferencial que representa la velocidad de reaccin. Ahora, para que los
estudiantes determinen si se trata de una reaccin qumica de primero orden, el
416
profesor debe preguntar a los estudiantes Cmo se debe utilizar la solucin

matemtica para encontrar la solucin en trminos de la disciplina del contexto? Es
decir, cmo determinar si se trata de una reaccin de primer orden. Para ello, los
estudiantes deben recordar que cuentan con la tabla de datos (figura 10, con sta
informacin y la solucin matemtica se obtiene la concentracin del perxido de
hidrgeno a travs del tiempo, para ello ser necesario el que los estudiantes despejen
Cpt y graficar dicha informacin. El estudiante recurrir nuevamente a sus
conocimientos tcnicos previos y recordar que la representacin grfica de una
reaccin qumica de primer orden es una grfica lineal (figura 14). Si el profesor decide
trabajar con diferentes sistemas de representacin, para fomentar la aprehensin del
conocimiento, en este momento puede utilizar el sistema de representacin grfico,
tabular y anlitico y buscar su trnsito entre dichos sistemas.
Ln (Cp)t
0
10
19
26
37
52
68
83
99
117
135
152
171
193
218
242
268
295
326
365
Cp
0.97
0.96
0.95
0.94
0.93
0.91
0.9
0.89
0.88
0.87
0.86
0.85
0.84
0.82
0.81
0.8
0.79
0.78
0.77
0.76
Ln(Cp )0
Ln(Cp)
-0.03046
-0.04082
-0.05129
-0.06188
-0.07257
-0.09431
-0.10536
-0.11653
-0.12783
-0.13926
-0.15082
-0.16252
-0.17435
-0.19845
-0.21072
-0.22314
-0.23572
-0.24846
-0.26136
-0.27444
Tiempo (Seg)
0
-0.05
100
200
300
400
-0.1
Ln(Cp)
Tiempo
(seg)
akt
-0.15
-0.2
-0.25
-0.3
-0.35
Cpt = -akt + Ln (Cp0)

y = mx + b
Reaccin qumica de primer
orden
Figura n. 16. Determinacin del orden de reaccin mediante la solucin matemtica
Para fomentar el anlisis matemtico, el profesor puede solicitar al equipo de

estudiantes, el uso de la velocidad de reaccin (k) para comprobar si se trata de una
reaccin qumica de primer orden; nuevamente, los estudiantes debern recurrir a los
conocimientos propios de la disciplina y recordar que la velocidad de reaccin de una
reaccin qumica de primer orden no cambia, es decir es constante. De esta manera,
los estudiantes, a partir de la solucin matemtica deben despejar k y utilizar los datos
de la tabla (figura 10) para determinar el valor de k (figura 17); al no variar dicho valor
se concluye que se trata de una reaccin qumica de primer orden, lo cual significa
desde el punto de vista de la disciplina del contexto, que el consumo del reactivo
(perxido de hidrgeno) es proporcional a la concentracin del mismo.
417
Ln
Ln
(Cp )0
(Cp )t
Cp0
(0.4343)
Cpt
akt
Log
Cp0
Cpt
Cp0
Cpt
0.4343
Log
Ln
Cp0
Cpt
Ln
Cp0
Cpt
Log
Cp0
Cpt
1
0.4343
Ln
Cp0
Cpt
Log
Cp0
Cpt
1
Log e
Ln
Cp0
Cpt
Log
Cp0
Cpt
2.303
Ln
Cp0
Cpt
2.303 Log
Cp0
Cpt
akt
2.303 Log
Cp0
Cpt
2.303 Log
Cp0
Cpt
k
k
at
Cp
2.303
Log 0
at
Cpt
Tiempo
(seg)
Cp
0
10
19
26
37
52
68
83
99
117
135
152
171
193
218
242
268
295
326
365
0.97
0.96
0.95
0.94
0.93
0.92
0.91
0.9
0.89
0.88
0.87
0.86
0.85
0.84
0.83
0.82
0.81
0.8
0.79
0.78
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
Reaccin qumica de
primer orden (k no vara)
Figura n. 17. Determinacin del orden de reaccin qumica mediante la solucin de una ecuacin
diferencial y la constante de velocidad (k)
En relacin con las actividades realizadas, se puede establecer la solucin

requerida por el evento, la cual corresponde a la determinacin de la constante de
velocidad (k) o en su defecto la representacin grfica de la concentracin del
perxido de hidrgeno a travs del tiempo. Estos dos resultados, se han obtenido
mediante el uso de una ecuacin diferencial resuelta por variables separadas. Se
considera que cuando los estudiantes tienen la competencia de vincular los
conocimientos matemticos con los de la disciplina que apoyan y llegar a un resultado
favorable, tendrn pocos problemas para la interpretacin de la solucin en trminos
del evento (Trejo y Camarena, 2011), de tal manera que para el caso que nos ocupa, se
trata de una reaccin qumica de primer orden cuando al resolver la ecuacin
diferencial y sustituir los valores de la concentracin inicial y las diferentes
concentraciones a travs del tiempo, se obtiene una grfica lineal y un valor de k que
no vara, con lo que se comprueba que el perxido de hidrgeno es una reaccin
qumica de primer orden.
Actividades de cierre: En las actividades de cierre el profesor debe reforzar los
temas relacionados al concepto matemtico de ecuaciones diferenciales. Las
estrategias que el profesor siga para concluir el tema estn en funcin de su
experiencia, el tiempo didctico y la observacin de los niveles de desempeo de sus
estudiantes al resolver el evento contextualizado. En esta etapa se identifica la
descontextualizacin de los temas, es decir se trabaja nuevamente con ecuaciones
418
diferenciales que pueden resolverse por los diferentes mtodos (a manera de reforzar
el aprendizaje de los estudiantes), tambin se pueden presentar otro tipo de
problemas en lo que se apliquen las ecuaciones diferenciales o la retroalimentacin
verbal de la actividad, de tal manera que el profesor asegure que el concepto
matemtico bajo estudio ha sido aprehendido por los estudiantes y que estos han
adquirido la competencia de transferir los conocimientos matemticos bajo estudio a
otras reas del conocimiento.
Actividad final: puesta en accin de la propuesta didctica
En la etapa anterior se mostr como el profesor defini el evento a contextualizar y se
sugiri cmo trabajar con las etapas de la Matemtica en Contexto. Durante este
proceso se previeron las preguntas gua a realizar y las posibles dudas de los
estudiantes. sta actividad permite redisear la secuencia didctica. Toda vez que ya
se cuenta con una secuencia didctica se plantea a los estudiantes para que procedan
a trabajarla; no se debe olvidar que el papel del profesor es gua para esta actividad y
que debe estar dispuesto a resolver dudas y coadyuvar al logro del objetivo de la
actividad.
Como se ha mencionado, mediante la fase didctica de la Matemtica en
Contexto de las Ciencias se busca coadyuvar para que los estudiantes sean
competentes en matemticas, es decir que sean capaces de resolver problemas en
diversos mbitos de su formacin y desarrollo profesional. En consecuencia, una parte
importante de la puesta en accin de la propuesta didctica es la aprehensin del
conocimiento matemtico, entendindose como la posibilidad de su aplicacin a otras
reas del conocimiento. Para determinar este proceso se realiza la evaluacin del logro
de la competencias matemticas (Niss, 2003), haciendo uso de la evaluacin por
desempeo. Es decir, en la Matemtica en Contexto se conceptualiza a la evaluacin
como una estrategia que permea el proceso de enseanza-aprendizaje y que,
partiendo de los desempeos como componente primordial, los criterios que
caracteriza a dichos desempeos y los productos del aprendizaje o evidencias, llevan a
obtener juicios de valor que permite la reflexin y valoracin que se hace para
determinar si los aprendizajes y si las competencias han sido logradas.
En atencin al caso que se ha venido proponiendo, el profesor puede evaluar
los logros mediante la demostracin del desempeo del grupo de enfoque (equipos de
tres estudiantes) en la resolucin del problema propuesto y para ello puede hacer uso
de las capacidades evaluables mostradas en la tabla 1.
419
Competencia matemtica
especfica
Pensar matemticamente
Plantear y resolver
problemas matemticos
Utilizar los smbolos

matemticos
Comunicarse
con
las
matemticas y comunicarse
sobre matemticas
Capacidad evaluable
Descubrir regularidades
Utilizar la induccin como estrategia de resolucin de un
problema.
Traducir al lenguaje algebraico los enunciados verbales de
problemas.
Interpretar el resultado de un problema en el contexto en
que se enuncio.
Perseverar en la bsqueda de soluciones.
Comprobar la validez del resultado del problema.
Expresar mediante el lenguaje algebraico una propiedad,
relacin o regularidad.
Trnsito entre diferentes representaciones matemticas.
Aplicar las tcnicas de manipulacin de expresiones
algebraicas.
Precisin del lenguaje utilizado para expresar las estrategias
y razonamientos utilizados en la resolucin del problema.
Tabla n. 1. Evaluacin del desempeo al establecer una propuesta didctica basada en la fase didctica
de la Matemtica en Contexto de las Ciencias
Es importante sealar que en cada una de las etapas de la propuesta

metodolgica, descrita en este artculo, el papel del profesor no es solo de diseador y
gua, en cada una de las etapas puede realizar investigacin educativa atendiendo las
fases de la Matemtica en Contexto de las Ciencias (cognitiva, epistemolgica,
didctica, de formacin docente y curricular) y apoyndose de otros marcos tericos
para explicar los fenmenos observables en el saln de clases.
Conclusiones
Aunque se reconoce a las matemticas como pilar importante en la formacin integral
de los ingenieros, persiste an un divorcio entre los contenidos matemticos con el de
las diferentes asignaturas; debido a ello los estudiantes muestran poco inters por la
aplicaciones matemticas aun cuando es a travs de ellas que se resuelven de forma
efectiva diversos problemas de la ingeniera. En consecuencia, debe modificarse la
metodologa de la enseanza de las matemticas buscando estrategias que lo
acerquen a su especializacin, fomentando en el aula el desarrollo de habilidades de
valoracin, reflexin individual y colectiva y sobre todo el compromiso de los
estudiantes en su formacin acadmica y profesional.
Las nuevas metodologas y tcnicas de enseanza deben inducir a que el docente
acte en el proceso de enseanza aprendizaje como facilitador, de tal manera que los
estudiantes desarrollen competencias y habilidades que le permitan un buen
desarrollo social, personal y profesional.
En consecuencia, para que la Universidad actual cumpla con las demandas de
formacin que requiere la sociedad, se reitera la importancia de que los profesores
420
adopten nuevos enfoques en la enseanza y la formacin, especialmente en los que se

refiera a la instruccin matemtica y el aprendizaje basado en el planteamiento de
problemas, que refleja la naturaleza de la propia ingeniera, dado que es bajo este
escenario en que el fututo ingeniero puede adquirir los conocimientos y mtodos de
carcter cientfico que lo habilitarn y que le pueden garantizar el xito profesional.
Para lograr este objetivo se establece a la Matemtica en Contexto de las Ciencias
como estrategia metodolgica, dado que permite vincular a las matemticas con las
diferentes reas de conocimiento del Ingeniero.
Es importante que las situaciones problemticas que habrn de seleccionarse en
la Matemtica en Contexto sean significativas y contextualizadas a las necesidades y
conocimientos previos de los estudiantes; es as como la propuesta planteada muestra
cmo se puede presentar el tema de ecuaciones diferenciales y cmo adquieren un
nuevo significado a partir del planteamiento de una situacin problemtica y no del
smbolo numrico mismo.
En el desarrollo del presente artculo se mostr cmo el profesor puede trabajar
con la Matemtica en Contexto para fomentar la transferencia de conocimientos
matemticos a las diferentes disciplinas del contexto, destaca el nuevo papel del
profesor y del estudiante, por un lado como facilitador y por el otro como responsable
de la adquisicin de su propio conocimiento. A su vez el profesor se vuelve un ente
reflexivo de su propia prctica docente, permitiendo el desarrollo de investigacin en
el entorno educativo para dar solucin a problemas de ndole didctico, pedaggico y
cognitivo que le son perfectamente conocidos.
Se reconoce la necesidad de madurar an ms el trabajo de investigacin
presentado, ms es vlido y una responsabilidad obligada, compartir la experiencia
hasta ahora alcanzada y expresada en el presente artculo.
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Cita del artculo:
Trejo Trejo, E.; Camarena Gallardo, P; Trejo Trejo, N. (2013). Las matemticas en la
formacin de un ingeniero: una propuesta metodolgica. Revista de Docencia
Elia Trejo Trejo

Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital
Programa Educativo de Procesos Alimentarios
Mail: etrejo@utvm.edu.mx
Maestra en Ciencias con Orientacin en Matemtica Educativa por la Universidad

Autnoma del Estado de Hidalgo, Mxico. Profesora de Tiempo Completo en la
Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital. Lnea de investigacin desarrollada
Matemtica en Contexto de las Ciencias e Investigacin Educativa.
423
Patricia Camarena Gallardo

Instituto Politcnico Nacional
Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica (ESIME,
Zacatenco)
Mail: pcamarena@ipn.mx
Licenciada en fsica y matemticas por la Escuela Superior de Fsica y Matemticas
(ESFM), maestra y doctorado en ciencias con especialidad en matemtica educativa
por el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (Cinvestav), ambos del IPN.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), nivel 2; representante de
Mxico ante el Consejo Interamericano de Educacin Matemtica; coordinadora de la
Red Internacional de Matemticas en el Contexto de las Ciencias. Titular de ms de 25
proyectos de investigacin, destacando entre los productos de investigacin la
metodologa dipcing para el diseo de programas de estudio de las ciencias bsicas en
ingeniera. Autora de cinco libros sobre la materia, de innumerables artculos
especializados, e invitada especial de eventos y conferencias internacionales en todo el
continente americano.
Natalia Trejo Trejo

Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital
Programa Educativo de Procesos Alimentarios
Mail: ntrejo@utvm.edu.mx
Maestra en Desarrollo Organizacional por el Instituto Tecnolgico Latinoamericano del

Estado de Hidalgo, Mxico. Profesora de Tiempo Parcial en la Universidad Tecnolgica
del Valle del Mezquital. Lnea de investigacin desarrollada Investigacin Educativa y
Desarrollo Organizacional (Cambio planificado).
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En Influencia en los estudiantes de ingeniera de un modelo integrador de

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desarrollado durante el primer semestre del Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y

Matn Llamas, Franesc Vallverd

Martn Llamas Nistal

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Eduardo Manchado Prez

E. Manchado, L. Berges. Una experiencia PBL en Grado Ingeniera de Diseo Industrial

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producto, y que puede evidenciar el potencial de la adaptacin de mtodos de

Anlisis del potencial de la adaptacin de los sistemas de

E. Manchado, L. Berges. Una experiencia PBL en Grado Ingeniera de Diseo Industrial

comunicativo. Su desarrollo se puede plantear como el de un acto de comunicacin, lo

Fuente: Elaboracin propia

Figura n. 1. Esquema del sistema de comunicacin

Moles (1972) propuso el estudio de los productos desde la teora de la

Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)

manuscritas; 2. Fuentes romanas; 3. Fuentes egipcias o vernculas; 4. Fuentes

Fuente: Elaboracin propia

Figura n.2. Generacin de conceptos en diseo grfico a partir de la agrupacin de

Para adaptar el mtodo al diseo de producto, se requiere la identificacin de

E. Manchado, L. Berges. Una experiencia PBL en Grado Ingeniera de Diseo Industrial

correspondencias isomrficas o analogas, sean antropomrficas, o alusivas a

Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)

publicidad, clubes de propietarios, envase y embalaje, medios de

Aplicacin del mtodo

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