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ELSIE ROCKWELL1
The cultural production of the educated person. Critical Ethnographies of Schooling and
Local Practice. Levinson, B., Foley D. y Holland D, Editores
State of New York University Press, 1996.
Traduccin para uso interno, Mara Mercedes Hirsch, revisin M.R.Neufeld.
CLAVES PARA LA APROPIACIN: ESCOLARIZACIN RURAL EN MXICO2
La escolarizacin rural en Mxico -durante la dcada de 1920 y principios de 1930ofrece un contexto privilegiado para el estudio de los complejos procesos culturales que
dan caractersticas distintivas a la educacin formal. Los regmenes postrevolucionarios
como el que se encontraba en el poder en Mxico en ese tiempo- por lo general responden a
demandas por educacin creando nuevas transcripciones para educar al pueblo. Adoptan
la escolarizacin popular como un medio ideal para difundir imgenes acerca de la
persona educada que rompen con las que estaban asociadas al pasado inmediato. Cuando
son dirigidos a los campesinos, estos programas tienden a incorporar cuestiones rurales, al
tiempo que buscan, simultneamente, transformar la vida rural. Sin embargo, la poblacin
campesina tiene su propia agenda acerca de su escolarizacin, buscando frecuentemente
preservar valores anteriores e impugnar los nuevos modelos impuestos por las autoridades.3
Lejos de constituir simples instrumentos usados por el Estado para moldear corazones y
mentes, las escuelas se convierten en lugares en los que diversas representaciones de la
persona educada entran en juego, son impulsadas, retiradas, o elaboradas. Este proceso de
produccin cultural es evidente en la configuracin de las escuelas rurales mexicanas, que
ser examinado en este captulo. La particularidad histrica de este programa, tambin,
plantea problemas conceptuales significativos para la discusin actual sobre la naturaleza
de la escolarizacin como un proceso cultural.
Los anlisis actuales sobre la produccin cultural deben dar cuenta de la
interseccin entre los propsitos y el comportamiento intencional, razonado, de los
agentes y la constriccin y las caractersticas posibles de los contextos sociales y
materiales (Giddens 1984: 177) que han estado en el centro de muchas discusiones
tericas durante las ltimas dos dcadas. En este campo se han realizado estudios que
analizaron cmo las prcticas culturales fabrican identidades sociales mltiples y que han
contribuido enormemente a nuestro entendimiento de esta relacin compleja4. A pesar de
ello, el trmino produccin cultural tiende en s mismo a permitir interpretaciones
opuestas. Cuando la frase es entendida como la cultura produciendo personas, la
silenciosa compulsin opresiva de la cultura tiende a dominar la accin humana. Por otro
1

Deseo agradecer a Bradley Levinson, Douglas Foley, Katie Anderson-Levitt y a mis colegas
Antonia Candela, Ruth Mercado y Ruth Paradise por sus comentarios a versiones anteriores de este artculo.
2
2. Ver la introduccin de Levinson y Holland (en este volumen). Nota de Traduccin: El artculo en
ingls hace un juego sentidos utilizando la palabra Keys que puede traducirse como clave tanto como llave
(haciendo referencia a las llaves de las escuelas).
3
Estudios recientes dan cuenta de esto; Furet y Ozouf 1982, Ansin 1988, Eklof 1990, Reed-Danahay
1987, Anderson-Levitt y Reed-Danahay 1991, Mercado 1992, Vaughan 1994, Rockwell 1994, Luykx (en este
volumen).
4
Ver la Introduccin por Levinson y Holland en este volumen.

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lado, cuando se entiende como personas produciendo cultura, el concepto conlleva el
riesgo de dejar de lado la matriz cultural a partir de la que se producen nuevas prcticas y
significados. Esta lectura dual muchas veces opaca la interaccin entre la accin humana y
el contexto cultural.
Me gustara esbozar en esta discusin otro concepto: apropiacin. En este caso
tambin hay diversas interpretaciones posibles. En el paradigma reproductivista, la
apropiacin se refiere a la concentracin del capital simblico por los grupos sociales
dominantes5. En otros marcos conceptuales, la apropiacin es asociada a mltiples actores
sociales. Este uso amplio del concepto sugiere que la apropiacin de significados y
prcticas culturales puede ocurrir en varias direcciones, y no es necesariamente configurada
siguiendo el modelo de la apropiacin unidireccional de la plusvala en la produccin
capitalista. En este sentido, la apropiacin cultural, si bien es constreida por las
condiciones materiales, puede ser sustancialmente diferente de la apropiacin en el ciclo
econmico de produccin / reproduccin.
A diferencia del trmino produccin, apropiacin simultneamente conlleva el
sentido de la naturaleza activa/transformadora de la accin humana, y el carcter
constrictivo/permisivo de la cultura. El trmino sita sin ambigedad la accin en la
persona, en tanto l/ella toman posesin sobre y hacen uso de los recursos culturales
disponibles.6 Al mismo tiempo, alude al tipo de cultura fijada en la vida cotidiana; en
objetos, herramientas, prcticas, palabras y gustos; tal como son experimentados por las
personas. Esta nocin de apropiacin coincide con una concepcin antropolgica
emergente de la cultura como mltiple, situada e histrica y que claramente no es pensada
como agente7. A pesar de que este significado de apropiacin tiene una larga historia, y se
ha intensificado su uso en los estudios referidos a procesos culturales y educativos8, no ha
sido completamente incorporado al discurso terico dominante.
Una formulacin del concepto que podra dar forma a nuevos usos del concepto, es
el ofrecido por el historiador francs de la cultura Roger Chartier. Este autor distingue su
comprensin del concepto de otras acepciones del mismo (1993:7). l considera, por
ejemplo, que Foucault restringe el sentido de apropiacin social a los procedimientos que
se implementan para controlar y negar el acceso popular al discurso pblico. En contraste,
Chartier propone una nocin de apropiacin que acenta los usos plurales y diversos
entendimientos. Esta perspectiva requiere una historia social de los diversos usos (que no
son necesariamente interpretaciones) de los discursos y modelos atrapados en las prcticas
especficas que los producen y recuperando sus determinantes sociales e institucionales

Este sentido del trmino proviene de los escritos de Karl Marx y Max Weber, y hace referencia a la
esfera econmica. Boudieu (1980) ocasionalmente usa el trmino en este sentido aunque no sea un concepto
central en su teora.
6
Agnes Heller (1977) vincula la apropiacin al uso activo de los recursos culturales. Paul Wills
(1977) igualmente ve a los actores sociales como apropiadores activos. Ambas perspectivas contrastan con
las teoras clsicas de la socializacin y la reproduccin focalizadas en la internalizacin y la inculcacin.
Sin embargo, para una discusin paralela con la teora de la socializacin, ver Luykx (en este volumen).
7
Por ejemplo Ortner 1984, Quinn y Holland 1987, Roseberry 1989, Rosaldo 1989, Hannerz 1992,
Keesing 1994.
8
Apropiacin en este sentido es usada coloquialmente en las lenguas romances en referencia a
reivindicaciones sociales o polticas. Es una parte integral de la tradicin marxista, y fue usada por autores
como Leontiev (1981), Bakhtin (1968), Heller (1977). Se pueden encontrar usos similares en Willis (1977),
Ansin (1988), Bonfil (1987), Scott (1990), Foley (1990), Rogoff (1990), y varios autores en este volumen.

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fundamentales (1993:7)9. Sin embargo, cuidando de no reducir la cultura a una variedad
de prcticas consideradas diversas pero equivalentes, Chartier localiza adems la
apropiacin cultural dentro del conflicto social sobre la clasificacin, jerarquizacin y
consagracin o descalificacin de los bienes culturales (1993:7).
En la perspectiva de Chartier, cualquier correspondencia entre grupos sociales e
identidades culturales unvocas se desdibuja, en tanto se focaliza la relacin dinmica entre
los diversos grupos sociales y las prcticas culturales particulares. Consecuentemente,
Chartier estudia la relacin entre las clases populares y la cultura letrada o de la elite. Por
consiguiente, en su aproximacin a la cultura popular, el autor intenta identificar no
objetos definidos en s mismos como populares, sino las formas a partir de las cuales estos
objetos culturales comunes son apropiados diferencialmente (1993:7). En esta perspectiva,
la apropiacin cultural deviene fundamentalmente en un logro colectivo, que ocurre
solamente cuando los recursos son incorporados y puestos en uso en situaciones sociales
particulares. Chartier adems argumenta que la apropiacin siempre transforma, reformula
y excede lo que es recibido (1991:19).
Cuando es usado para explicar la transformacin de las representaciones culturales,
incluyendo las identidades sociales, el concepto de apropiacin toma otras connotaciones.
Cuando estas representaciones son estudiadas durante un periodo de tiempo, la naturaleza
contradictoria de la apropiacin se torna evidente. Los ciclos de apropiacin se generan a
travs de la confiscacin de las tradiciones populares por parte de los grupos dominantes,
que alteran sus usos y significados, mientras que los grupos subordinados ocupan espacios
y reclaman smbolos anteriormente restringidos a las elites. Los que ocupan el poder por lo
general crean nuevas formas autoritarias regladas por el uso de los recursos de las clases
populares, en tanto que los grupos insurgentes pueden volver a su favor significados
culturales originalmente destinados al ejercicio de la dominacin. Las luchas en este
espacio son expresadas a travs de una serie de mecanismos, incluyendo control, distincin,
exclusin, desafo, resistencia, abandono e incluso parodia10.
La historia de la Escuela Rural Mexicana (en castellano en el original) es
particularmente ilustrativa de la apropiacin recproca que ocurre en cualquier arena
politizada. En el intento de capturar algunas consecuencias e ironas- de este proceso,
centrar mi presente discusin en dos anlisis separados de datos historiogrficos del centro
de Tlaxcala11. Uno de los anlisis examina la formacin de los maestros rurales, en el
momento en que escolarizarse era prcticamente sinnimo de convertirse en maestro. El
otro, resea las controversias surgidas por el uso del espacio, al tiempo que las escuelas se
expandan dentro las comunidades rurales de la regin. Ambos intentan explicar el sentido
de apropiacin que he delineado anteriormente. A pesar de que el proceso bajo estudio
tiene una especificidad histrica no fcilmente transferible a otros tiempos y espacios,
primero describir brevemente cmo la escolarizacin rural se integra dentro del proyecto

Chartier toma de Bourdieu (1980) el nfasis en la prctica, aunque su visin general quiz deba ms
a Norbert Elias.
10
Ver, por ejemplo, Thompson (1996). Bakhtin (1968), y Scott (1985, 1990).
11
La evidencia documentada es principalmente del Archivo General del Estado de Tlaxcala (AGET),
Fondo de la Revolucin y del Rgimen Obregonista (FRRO) y del Fondo de Educacin Pblica (EP), como
tambin del Archivo Histrico de la Secretara de la Educacin Pblica (AHSEP). La investigacin fue
apoyada por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y por el Instituto de Estudios Histrico de la
Revolucin Mexicana, ambos en Mxico.

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hegemnico del Mxico postrevolucionario, y se esboza en el paisaje social de Tlaxcala
rural.

LA ESCOLARIZACIN RURAL EN EL CONTEXTO POSTREVOLUCIONARIO

La revolucin mexicana, iniciada en 1910 para poner fin a los ocho perodos del
dictador Porfirio Daz, gener numerosas luchas regionales relativamente autnomas. La
insurreccin fue reivindicada por muchas provincias rurales movilizando la entonces
predominante poblacin agraria de Mxico. Campesinos establecidos en pueblos de las
sierras remotas, rancheros, peones de hacienda y aventureros tomaron las armas tanto para
cambiar como para preservar sus estilos de vida y fueron subsecuentemente alcanzados por
los conflictos y alianzas que resultaron entre jefes y hombres con fuerte podero militar.
Actualmente, los historiadores destacan el fracaso del movimiento autnomo
revolucionario (Buve 1990: 237) despus de la victoria del Ejercito Constitucionalista de
Venustiano Carranza en 1916, dado que la revolucin inicial fue interrumpida y cooptada
por aquellos que subieron al poder en su nombre. Muchos acuerdan con Knight (1994) en
que la multifactica agitacin popular, que desmantel el estado porfiriano y gener
cambios fundamentales en el orden social del pas, fue de hecho una revolucin; aunque
plantee serios problemas de interpretacin.
Como ha sucedido frecuentemente, aquellos que emergen victoriosos de una
revolucin armada crearon un aparato de Estado ms coercitivo y hegemnico (Scott
1985: 29)12. Cuando la faccin del norte, liderada por Alvaro Obregn, derrot o neutraliz
a sus oponentes y subi al poder en 1920, se comenz a avanzar en el incremento de un
Estado central fuerte. Para este fin, se avalaba a s mismo a partir de una implementacin
selectiva de decretos para el cambio social que haban sido introducidos en la Constitucin
de 1917 por las fuerzas revolucionarias ms radicales. Obregn se apropi del legado del
lder agrario Emiliano Zapata13 y lo incorpor al proyecto hegemnico; el rgimen gan,
por cierto tiempo, un grado de legitimidad que haba sido denegado desde Carranza.
Durante las administraciones de Plutarco Elas Calles (1924-28) y de Lzaro Crdenas
(1934-40), el gobierno federal aument su control sobre polticas locales a travs de la
organizacin central de campesinos, trabajadores y sectores docentes. Estos regmenes
postrevolucionarios encontraron en la reforma agraria y la extensin de la escuela rural una
forma de contrarrestar las fuerzas regionales remanentes, creando redes alternativas y
alianzas clientelares con los campesinos.
En 1921, Jos Vasconcelos convenci al Presidente Obregn de reestablecer la
Secretara de Educacin que haba sido suprimida por Carranza y conferir a esta la
autoridad para establecer escuelas elementales en todo el pas. l argumentaba que los
gobiernos locales haban descuidado la educacin rural y slo la accin federal podra
elevar el nivel cultural de la nacin. En la medida en que el gobierno federal comenz a
enviar maestros a los confines ms lejanos del pas, formndolos para subordinar las tres
12

Para la formacin del estado post-revolucionario mexicano como proceso cultural, ver Joseph y
Nugent (1994).
13
Zapata luch contra los presidentes Daz. Madero, Huerta y Carranza y fue asesinado por rdenes de
Carranza en 1919.

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Erres para el mejoramiento de la vida rural, comienza a crearse una nueva imagen de la
escuela. Los educadores y antroplogos de la dcada de 1920 fueron quienes articularon el
ideal de la Escuela Rural Mexicana y propusieron una misin civilizadora para
transformar la sociedad rural. Su intencin explcita era preservar la pluralidad de
culturas del pas integrndolas en una nacin unificada.14
Los educadores involucrados en el proyecto federal recurrieron a su formacin en
las renombradas Escuelas Normales Porfirianas y a su propia experiencia en escuelas
rurales. Mientras diseaban el nuevo programa, tenan en mente un modo de vida agrario
que era radicalmente diferente al del contrato de la hacienda prerrevolucionaria como a la
tradicin indgena, ambas consideradas incompatibles con el progreso. La nocin de
reestructuracin del mundo rural, a travs del fomento de la alfabetizacin, la
autosuficiencia de los campesinos y el pleno conocimiento de sus derechos y obligaciones
civiles fue ampliamente favorecida por los educadores liberales en Mxico, tomando
nuevamente un fuerte impulso en este perodo. Los educadores radicales deseaban, adems,
crear un campesinado cooperativo, con conciencia de clase y solidaridad campesina
(Knight 1994:63). Esta nocin de persona rural educada fue difundida durante la prctica
de los maestros rurales, y a travs de libros (como Simiente) escritos para nios
campesinos.
La iniciativa federal condujo a diversos resultados en espacios particulares15. La
vida rural como fuera proyectada desde arriba, no siempre acordaba con las demandas de la
gente. Muchos de los campesinos que haban participado de la lucha revolucionaria haban
demandado por dcadas escuelas con caractersticas similares, en cuanto a calidad, rituales
y orientacin, a las de la elite urbana.16 Mientras los educadores federales profesaban una
agenda rural radicalmente diferente, y presumiblemente ms relevante, los lderes
campesinos alfabetizados y las autoridades tradicionales defendan los preceptos y
contenidos educativos de los que se haban apropiado durante los aos previos17. Por debajo
de las controversias en tono a los contenidos escolares, el tema estructural la interseccin
entre el control central y la autonoma local- tambin estaba en juego. El sistema federal
tenda a reestructurar el gobierno escolar para contrarrestar los poderes locales y reforzar el
control central, mientras la poblacin local intentaba preservar su control sobre la escuela
un control simbolizado por la posesin de las llaves de la misma.
El encuentro no necesariamente terminaba en confrontacin, pero era puesto en
juego de acuerdo a las condiciones de cada localidad. En algunos casos, los grupos que
tradicionalmente controlaban el pueblo conseguan bloquear o redefinir el trabajo de los
maestros federales, o preservar los contratos educacionales prerrevolucionarios. En otros
casos, sectores de la poblacin local reciban de buena manera las alianzas implcitas con
las autoridades federales y apoyaban a los maestros en la iniciativa de organizar proyectos
sociales productivos. A travs de los aos, los maestros federales se convirtieron en el
14

Senz (1976) resume la ideologa del programa escolar rural.

La respuesta regional al programa federal fue extremadamente diversa como fue mostrado por
Vaughan (1994).
16
Como Scott pone de relieve (1985, tambin citado en Anderson - Levitt y en Reed - Danahay, 1991),
" las clases subordinadas... (defienden) su propia interpretacin de la antigua ideologa dominante contra
nuevos y dolorosos arreglos impuestos por las elites y por el estado."
17
Otros autores (p. ej. Ansin 1988; Foley 1990) hicieron notar el rechazo popular hacia los programas
especiales defendiendo la apropiacin de los recursos culturales de las elites a travs de la escolarizacin.
15

6
vnculo fundamental de la reconfiguracin poltica del gobierno central. Ellos conectaban
grupos de campesinos desafectados con dependencias agrarias federales, mientras
promocionaban organizaciones locales que eran eventualmente integradas en
confederaciones nacionales y en el partido poltico oficial18 que dio forma al Estado
postrevolucionario mexicano.
Las nuevas escuelas rurales no eran ni la pura expresin del programa
revolucionario popular, ni un instrumento unilateral de cooptacin y control estatal. stas
fueron el resultado de negociaciones entre un poder central inicialmente en expansin y la
poblacin rural que intentaba ganar acceso a los recursos que previamente le fueran
negados. La transcripcin oficial19 para la educacin rural fue llevada, transformada y
representada de diferentes maneras, por aquellos que de hecho construyeron y trabajaron en
las escuelas.

LAS ESCUELAS EN EL ESPACIO SOCIAL DE TLAXCALA

El pequeo estado de Tlaxcala se encuentra situado al este de la ciudad Mxico,
sobre la ruta estratgica hacia el Golfo de Mxico. La regin sudoeste, bordeando el volcn
Malintzi, debe su configuracin bsica a la matriz de la cultura mesoamericana, a la cual
Guillermo Bonfil (1987) ha llamado Mxico Profundo. Durante los aos precedentes a la
insurreccin, la poblacin india estaba organizada en torno a tradiciones polticas y
religiosas forjadas durante el perodo colonial. El gobierno de Tlaxcala, liderado durante
veintisis aos por Prspero Cahuanzti, estaba entretejido con las jerarquas indgenas
como con las oligarquas locales. Estos grupos dieron lugar, durante la Revolucin, a una
sucesin de facciones locales cuyos destinos terminaron comandados por el gobierno
federal crecientemente centralizado (Buve 1990; Ramrez Rancao 1991).
En el momento de la Revolucin, Tlaxcala era predominantemente agraria20. Un
mosaico de pequeas unidades domsticas agrupadas, con sus campos de maz adyacentes,
separadas por tierras comunales y barrancos empinados, cubran los valles centrales y las
laderas del Malintzi. Grandes haciendas orientadas a los mercados, con campos de
agricultura extensiva y asentamientos de cientos de trabajadores, bordeaban las riberas
frtiles. Mientras que los residentes de las pocas ciudades o villas del estado estaban
orgullosos de su descendencia espaola, la mayora de los habitantes de la regin sudoeste
de Tlaxcala tenan ancestros Nahua y muchos de ellos seguan hablando Mexicano21. La
gran mayora segua el estilo de vida rural reconocidos en el censo por el trmino
Huaraches (sandalia) y una dieta basada en maz- que continu desarrollndose en el
presente siglo.
En la regin central, densamente poblada, muchos de los asentamientos haban
ganado durante varias centurias el estatus relativamente autnomo de pueblo. Convertirse
18

El Partido Nacional Revolucionario, fundado en 1929 fue el precursor del actual Partido
Revolucionario Institucional (PRI).
19
Ver Scott 1990 para la nocin de "transcripcin oficial".
20
Los datos de esta seccin son extrados de los censos realizados entre 1910 y 1940. Y de Ramrez
Rancao 1991. Y otras fuentes.
21
Mexicano es el nombre nativo para la lengua Nahuatl. En el censo de 1921, el 54 % de la poblacin
era clasificada como de raza india y el 42 % de raza mixta. Sin embargo, slo el 16 % eran segn el censo
estatal hablantes de la lengua nativa.

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en un pueblo implicaba largos perodos de lucha para alcanzar un grado de independencia
de las autoridades municipales y distritales. Para aspirar a este alto rango, los vecinos
(hombres adultos residentes) deban establecer un centro apropiado para el pueblo
construyendo una iglesia y un aula para la escuela (schoolroom) y contar con una elite
alfabetizada capaz de organizar la poltica local y la vida religiosa. A pesar de que siguieron
cultivando milpas (campos de maz para la subsistencia), en muchos sentidos estos
pobladores residentes se consideraban a s mismos ms civilizados que los residentes de
barrios y colonias agrarias de los alrededores que todava no se haban convertido en
pueblos.
Los distintos ambientes sociales de la regin estaban interrelacionados, por tanto no
haba una distincin clara entre las esferas rural y urbana. Las elites de los pueblos
emulaban los estilos de vida, y demandaban los servicios de las villas. Contrariamente, las
ciudades cedan a las tradiciones rurales, en tanto los pobladores se congregaban en las
plazas centrales para los das del mercado y durante las festividades religiosas. Los trenes
que conectan la ciudad de Mxico con el puerto de Veracruz podan ser vistos y odos
desde todos los puntos de los valles. Los recursos humanos del estado haban atrado a las
hilanderas en tanto que el conocimiento local sobre el tejido, legado de los tiempos
coloniales, fue fcilmente transferido para operar las maquinarias modernas. Tanto la
hacienda como la produccin fabril dependieron del trabajo de los pobladores y
campesinos, que eran relevados de los campos para complementar la produccin campesina
con el salario adquirido en la industria.
Durante el perodo prerrevolucionario, el centro de Tlaxcala se convirti en tierra de
los campesinos-trabajadores, que con esta mixtura de tradiciones indgenas y condiciones
modernas sustentaron la insurreccin. En el proceso, una extensa lista de reclamos en los
dominios agrcolas e industriales contribuyeron a una vigorosa tradicin de protesta
campesina (Buve 1990: 239). Las clsicas formas de explotacin fueron denunciadas por
reformadores y activistas de la regin. En las vsperas de la Revolucin, tanto la crisis
econmica como la poltica de exclusin, contribuyeron al descontento y a la tensin
vinculando a la poblacin rural con las bases urbanas del movimiento liberal.
Las escuelas no estaban ausentes en este escenario. Durante el rgimen del
Porfiriato, se haban construido masivamente escuelas de piedra adyacentes a los edificios
municipales o enfrente de las iglesias coloniales, tanto en las plazas centrales de las
cabeceras (sedes municipales), como en la mayora de los pueblos. Estas escuelas
encarnaban el sentido de progreso cultural, y haban sido estrictamente separadas de las
iglesias catlicas desde las reformas liberales impulsadas por Benito Jurez a mediados del
siglo XIX. Por dcadas, el gobierno de Tlaxcala pag los salarios de los maestros en todos
los pueblos y distribuy libros de texto e insumos. A pesar de que la mayora de las
escuelas enseaban con un currculo uniforme elemental (1-4), las escuelas superiores (16) en la ciudad ofrecan cursos adicionales, incluyendo msica, historia y ciencias. Estos se
transformaron en centros modelo emulados por los maestros de los pueblos. La
escolarizacin pblica dio acceso a los campesinos asentados en los pueblos a determinados
elementos culturales alfabetizacin, conocimiento bsico de las matemticas y de las
ceremonias patriticas- que fueron integrados efectivamente -aunque selectivamente-, a la
vida indgena de la regin.
En las vsperas de la Revolucin, la mitad de la poblacin de la regin haba pasado
algn tiempo en la escuela, y aproximadamente un tercio haba aprendido a leer y escribir.
A pesar de esto, la escolarizacin no era para todos. Los hijos de los trabajadores de
7

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hacienda ms pobres se encontraron con la dificultad de compartir el banco con los hijos de
los capataces, y generalmente los nios del pueblo elegan ser a pesar de las regulaciones
en contra- aprendices sin salario que acompaaban a sus parientes que tenan trabajos en las
fbricas. Algunas autoridades locales mantenan baja la currcula argumentando, como lo
hizo un miembro del comit, que si todos los chicos asistieran a clases, los maestros
incapaces de trabajar con demasiados chicos podran comenzar a expulsarlos22. En las
municipalidades con mayor cantidad de poblacin indgena23, haba un solo saln escolar
para uno de cada diez nios suficiente para formar la elite local de la que emergeran tanto
los caciques conservadores como los lderes revolucionarios. Prcticamente no haba
maestros pagados por el Estado que fueran mandados a las haciendas o a los barrios. A
pesar de ello, algunos dueos de hacienda y villas remotas contrataban maestros para sus
propias escuelas rurales, como era requerido por la ley.
Durante los aos cruciales, entre 1913 y 1916, las confrontaciones revolucionarias
interrumpieron la comunicacin, la produccin y la administracin, mientras que las
contiendas facciosas controlaban caminos y vas ferroviarias, redistribuan las tierras de las
haciendas y exigan impuestos. Cuando el ejrcito de Carranza tom control de la regin,
incorporando o eliminado las fuerzas que haban sido leales a Emiliano Zapata, fue disuelto
lo que quedaba de la estructura administrativa principal (Buve 1990). A pesar de que
inicialmente las escuelas estuvieron aisladas de los ataques, para 1915 muchas haban sido
cerradas o convertidas en guarnicin. Mientras que el gobierno fue lentamente reconstruido
despus de 1916, estaba forzado a responder a constantes peticiones de reapertura de las
escuelas de los pueblos o de establecer nuevas escuelas. Los barrios y las nuevas colonias
agrarias solicitaban maestros oficiales pagados por el Estado, mientras asignaban recursos
locales para la construccin de escuelas. El gobierno de Tlaxcala no estaba capacitado para
reabrir todas las escuelas preexistentes, e incluso redujo muchas a un slo maestro. Cuando
el gobierno federal comenz a incrementar su control sobre las fuerzas regionales durante
la dcada de 1920, respondi a la demanda por educacin encontrando en la educacin
rural la clave para construir nuevas formas de gobierno (Rockwell 1994).
Cuando los inspectores federales entraron en la regin, se encontraron con las
prolongadas luchas por la autonoma local que la poblacin de Tlaxcala haba sintetizado
durante la Revolucin. Negociaron con las asambleas de los pueblos para transferir los
servicios existentes al presupuesto Federal. En algunos casos, los habitantes residentes en
los pueblos insistan en retener al maestro pagado por el Estado, sobre el cual ellos tenan
un fuerte control. En otros, se aliaban con las autoridades Federales para ganar
independencia de las autoridades Municipales. Los maestros federales tambin eran
enviados a los barrios perifricos y a las colonias agrarias recientemente formadas, donde
los grupos campesinos estaban vidos de sostener la escuela como el primer paso hacia la
autonoma. A pesar de que lo pobladores desconfiaban del esquema federal y recurran al
Gobernador para sostener las escuelas, otros encontraban el sistema ventajoso, en tanto que
les permita suspender las contribuciones a la distante escuela del pueblo. Por tanto, el
sistema federal creci siguiendo un patrn irregular condicionado por las alianzas polticas
en la regin. Los programas innovadores para la nueva escuela rural fueron canalizados por
las estructuras federales. Cuando la reforma entr en la regin, fue puesta en prctica por
22

Reporte de Teacalco,AGET/EP 266-21. 1930.

Tres pueblos predominantemente indgenas eran mayores que la capital del estado. Cada uno tena
ms de 4000 habitantes distribuidos en un gran sector central y varios barrios circundantes.
23

9
los maestros formados en el perodo prerrevolucionario, quienes tuvieron que luchar con
cnones preexistentes de escolarizacin.

LA APROPIACIN DE LA ENSEANZA
La escolarizacin prerrevolucionaria en Tlaxcala rural, estaba ntimamente
relacionada con la posibilidad de convertirse en maestro. La representacin local de la
persona educada se vea reforzada a travs de trabajos especializados asociados con la
enseanza en regiones rurales. Por dcadas, el dominio de la escritura fue el dominio
privilegiado de un grupo selecto de ciudadanos quienes cultivaron una escritura altamente
legible y elegante. Estas personas, por lo general, dedicaban al menos algunos aos a la
enseanza, y se convertan en escribientes o secretarios en las esferas gubernamentales y
militares. Mientras el aprendizaje de oficios y profesiones produca conocimientos
individuales, la educacin de cuarto grado, que para ese entonces era ms selectiva y
rigurosa que en aos posteriores, generalmente se orientaba hacia estas carreras
especializadas que requeran la habilidad de la escritura. De hecho, convertirse en
preceptor era, para el folclore del pueblo, prcticamente la nica razn vlida para
continuar con la educacin formal ms all del tercer grado24.
En ese tiempo, los padres se haban formado una clara imagen de las capacidades y
las obligaciones de los maestros. La caligrafa, tan apreciada por los habitantes rurales
como urbanos, haba sido influenciada por el prestigioso Instituto Cientfico y Literario
(ICL); las escuelas primarias y postprimarias para varones; y su contraparte para mujeres de
la ciudad de Tlaxcala, Educacin y Patria25. Durante aos, estas escuelas reclutaron jvenes
estudiantes de cada Municipalidad para terminar sus estudios primarios superiores (5-6) y
convertirse en maestros. El instituto tambin certificaba a muchos maestros en servicio a
quienes les faltaba la formacin formal pero que haban sido contratados por los pueblos en
base a su grado de alfabetizacin y conducta honorable.
Durante los ltimos aos del perodo porfiriano (1895-1910), los profesores de las
escuelas capitalinas haban inculcado los valores culturales, y difundido las nociones de
ciencia consideradas obligatorias para los hombres y las mujeres civilizadas de ese tiempo.
Los inventarios de tiles de los institutos son indicativos del curriculum: conjuntos de
geometra y actualizacin del equipo del laboratorio, cientos de animales disecados, miles
de mapas y pizarrones, pianos y otros instrumentos, y para las nias, un equipo de costura y
cocina. Una biblioteca bien equipada inclua obras literarias, textos cientficos y legales,
adems de ttulos especiales para la educacin apropiada de las mujeres jvenes.
Irnicamente, los programas para grados superiores en escuelas urbanas incluan la nueva
ciencia agrcola con la que los educadores esperaban poder estimular la produccin de la
hacienda, pero sta an no haba sido asociada a la escolarizacin rural.
Despus de la revolucin, los institutos se haban convertido en dos escuelas
primarias y, en una poco consolidada escuela normal. El material legado por el ICL estaba
en estado lamentable; rara vez usado y nunca renovado. La vieja guardia de profesores,
24

Entrevistas con Cleofs y Luca Galicia. Tlaxcala, 1992.

La informacin sobre esas instituciones est basada en los documentos en AGET/FRRO, cajas 300.
303. 304, 309. 313. 321. 323, 1910 a 1915.
25

10
todava en cargos en la escuela normal, continuaba formando y certificando maestros,
evalundolos en principios de disciplina, didcticas y ortografa, matemtica aplicada y
zoologa. Adems, el principal rector del ICL, Justiniano Aguilln de los Ros, continu
influenciando a maestros y padres como director del sistema escolar estatal durante la
dcada de 1920. Renombrado por sus conocimientos tanto en educacin y agronoma, sus
gustos excntricos y su biblioteca multilinge; Aguilln era el prototipo del hombre
educado de los aos prerevolucionarios.
Por lo tanto, el modelo porfiriano fue perpetuado y difundido durante los aos
postrevolucionarios, y su impronta puede ser percibida en las escuelas de los pequeos
pueblos, a pesar de sus recursos escasos26. Los vecinos continuaban insistiendo en escuelas
separadas, con maestras mujeres a cargo de las nias. Los maestros continuaron requiriendo
pizarrones y mapas, equipos de geometra, globos terrqueos e instrumentos musicales. Los
padres estaban particularmente agradecidos a los instructores que organizaban ceremonias
civiles o literarias, como las practicadas en las ciudades, o que formaban a los estudiantes
en la lectura de msica y en el aprendizaje de instrumentos de banda. Estas prcticas haban
sido apropiadas e integradas en los calendarios rituales en los pueblos y eran significativos
elementos de la vida rural. Generalmente los viejos y estrictos maestros garantizaban que al
menos algunos estudiantes pudieran alcanzar una completa competencia en la escritura y
pudieran, eventualmente, satisfacer necesidades locales para traducir y redactar en
documentos oficiales. La tradicin del ICL segua siendo el estndar para medir la calidad
escolar durante los aos en los que los maestros comenzaron a escuchar sobre la nueva
escuela mexicana experimental propuesta por el gobierno federal.
En 1926, un aviso lleg a los pueblos anunciando la apertura de la escuela normal
federal de Xocoyucan27, en una imponente hacienda expropiada para esa causa. Cerca de
sesenta jvenes fueron inscriptos en el internado, muchos de ellos provenientes de familias
rurales alfabetizadas y varios de la nueva elite que emergi despus del movimiento
revolucionario. La clase inclua veinte mujeres provenientes de familias necesariamente
progresistas como para permitir que sus hijas vivan en un internado mixto. Muchos
estudiantes haban intentado con otros oficios, cambiando la carpintera por el comercio;
incluso algunos haban recibido enseaza por un ao o dos, o haban sido transferidos desde
la escuela normal estatal. Los pocos que no estaban acostumbrados al trabajo en el campo
eran apodados, por sus compaeros de estudio, catrines, un trmino irnico que hace
referencia a la clase alta urbana. El resto no slo estaba acostumbrado a ese tipo de trabajo,
sino que incluso se consideraban ms capacitados en cultivos y criado de animales que sus
maestros.
El rgimen del internado forj vnculos estrechos entre los jvenes y contribuy al
sentido imborrable de pertenecer al magisterio. Cuando los antiguos camaradas28 se renen,
recuerdan lo duro del trabajo en Xocoyucan. Aparentemente, emplearon mucho de su
tiempo en renovar el edificio de la hacienda, en la limpieza de las huertas y los gallineros,
construyendo estantes para la biblioteca y en ocuparse del da a da de la granja en general.
26

Los ejemplos se pueden encontrar en los reportes escolares en AGET/FRRO 346-13 1917;
AGET/EP 246-15 1929, 266-21 1930-,369-14 y 369-18. 1933.
27
La informacin sobre Xocoyucan est basada en documentos de AHSEP y del Fondo Departamento
de Educacin Agrcola y Normales Rurales, archivos 158-23, 162-2. 167-27, 169-16, 171-2, 178-3, 1928
-1933, as como en entrevistas extensivas con cuatro graduados.
28
Basado en entrevistas conjuntas a Lucia Galicia y Narciso Prez, y con Narciso Prez y Cndido
Zamora. Tlaxcala, 1992

10

11
En numerosos talleres, los futuros maestros aprendieron a hacer jabn, curtir pieles, cuidar
abejas, criar gusanos de seda, preservar frutas y trabajar en una docena de otras industrias
domsticas. Despus, deban ensear estas habilidades a los adultos de las comunidades
vecinas, mientras los convocaban para sus clases nocturnas de alfabetizacin. Su trabajo
social se vinculaba tanto con una lista creciente de celebraciones civiles, como con la
promocin de la reforestacin, la vacunacin, y la sobriedad. Los estudiantes de Xocoyucan
tambin estaban habilitados para gobernar sus propias comunidades, y a veces impusieron
sus condiciones sobre los directores.
Los graduados de la primera promocin tenan viva memoria de su fundador, el
Profesor Amezcua, quien convirti a Xocoyucan en un modelo funcional de la escuela en
accin que los futuros maestros deban establecer en las comunidades. El vicedirector, el
solemne Profesor Gmez, haba sido discpulo de John Dewey, sin embargo dej una baja
impresin. Los maestros mencionan que reciban frecuentemente visitas de educadores,
dado que estaban a unas horas de viaje desde la ciudad de Mxico. Dos de ellos estuvieron
parodiando el ininteligible ingls de Dewey, conversando con Gmez. Unos aos despus,
cuando el mito de la Escuela rural mexicana haba tomado forma, supieron que el educador
norteamericano haba inspirado mucho de su formacin. Para ese entonces, los textos de
Dewey aparentemente no eran muy ledos en Xocoyucan. Sin embargo, muchas de las ideas
educativas progresistas en boga en ese tiempo se filtraron a travs de su propia vida
cotidiana o fueron redescubiertas a travs de la experiencia prctica.
Cierta desconfianza hacia los libros parece haber sido una de las lecciones de
Xocoyucan, por lo que los ex estudiantes recuerdan muy pocos ttulos significativos. El
impulso inicial de Vasconcelos hacia una educacin clsica, evidentemente no haba
echado races, a pesar de que en la biblioteca se hallaran copias de ediciones populares de
sus libros de literatura. Muchos profesores dieron clases y los estudiantes confiaron en sus
apuntes en lugar de leer los libros. Sucedi lo mismo con los folletos enviados por Estados
Unidos para guiar el trabajo cotidiano de la granja. Sin embargo, a pesar de las crticas
explicitas sobre el conocimiento libresco, la alfabetizacin era tomada como una misin
seria. Los debates sobre las maneras de ensear a leer y escribir eran animados; as el
mtodo natural promovido por el Ministerio perdi sustento ante el mtodo
onomatopoytico (fontico) del viejo educador, Torres Quintero. La palabra escrita tambin
estaba presente en otras formas, quizs ms vitales, como las obras teatrales escritas por los
jvenes de Xocoyucan, publicadas en pequeos peridicos, como por ejemplo La nueva
luz, y en la consulta de nuevos cdigos legales en numerosas publicaciones agrarias.
Una vez asignados a las escuelas, los maestros rurales de Xocoyucan debieron salir
a probar su valor. Cuando dejaron la escuela normal, los maestros recordaban con orgullo,
que eran dueos del mundo. Esta postura es evidente en la foto oficial de la graduacin.
Para la ocasin todos haban comprado, con considerable dificultad, su primer atuendo
urbano: sacos y corbatas, vestidos con estilo y zapatos de taco alto. Dos aos intensivos de
formacin postprimaria eran mucho ms de lo que la mayora de los maestros en Tlaxcala
haban recibido para ese tiempo. Los graduados de Xocoyucan eran contratados para
reemplazar maestros estatales empricos o sin certificar29. Vestidos con el atuendo
apropiado para su profesin se referan a los viejos maestros, muchos de los cuales tuvieron

29

Documentado en AGET/EP 369-15. 1933.

11

12
que adaptarse al limitado estilo de vida semirural, como maestros descalzos30. En
cambio, muchos maestros estatales consideraban a sus nuevos colegas como catrines, un
epteto irnico para aquellos formados para ensear industrias rurales. Este prejuicio naci
de la gente del pueblo lista para denunciar a algunos maestros federales como altaneros,
sosteniendo que la Revolucin ya haba abolido esas actitudes porfiristas31.
Aunque vestan huaraches (sandalias) y vivan tierra adentro, la vieja guardia de
maestros estaba convencida de que una educacin elemental apropiada consista en el
conocimiento de las artes y las ciencias enseadas en el ICL, ms el dominio de la
caligrafa y la oratoria a travs de horas de prctica. Algunos compartan la visin sostenida
por muchos padres de que la escuela era para aprender a leer y escribir y que tena poco
sentido tener a los chicos en la escuela para aprender a cultivar vegetales. Los graduados de
Xocoyucan, por otro lado, buscaron ir ms all de los rudimentos en tanto volva a
exponer los criterios para el trabajo escolar en ambientes rurales.32 Con amplia libertad para
planificar su propio silabario en cuatro dominios fsico, social, artstico e intelectualmuchos nuevos maestros ampliaron los caractersticos contenidos muy fijos de las escuelas
prerrevolucionarias. Les ofrecieron a los nios la oportunidad de producir una variedad de
bienes y servicios como parte de su educacin formal. Por otro lado, muchos de los
maestros rurales tambin se ganaron a la mayora de las comunidades aborgenes por su
buena predisposicin para hablar Mexicano33 y adaptarse a las costumbres locales.
A pesar de todos sus impactos, Xocoyucan no fue totalmente determinante en la
prctica de los nuevos maestros. Uno de los graduados, Narciso Prez, cuenta que afront
su primer da de clases a pesar de que l no saba nada. Al comenzar a trabajar, l record
las lecciones de su primer maestro de la escuela elemental primaria, Ismael Bello, un
individuo culto de uno de los pueblos, apasionado por la msica y la produccin de gusanos
de seda y con una estricta visin de la disciplina acadmica34. Narciso tambin utiliz su
experiencia en teatro obtenida en su pueblo natal y sus habilidades de carpintero sin
entrenamiento formal, para crear su propia versin de la escuela en accin. Sin embargo,
otras clases en sus das de internado en Xocoyucan como aquellas aprendidas a travs del
gobierno estudiantil fueron tiles para su carrera. Narciso pronto entr en la turbulenta
vida poltica de los primeros aos de la dcada de 1930, organizando a los maestros en la
protesta por el retraso de seis meses de salario y resistindose a hacer el trabajo requerido
en las comunidades los fines de semana. Su trayectoria indica el crecimiento de la
conciencia de los derechos laborales de los maestros, los cuales estaban eventualmente
limitados por el intento federal de borrar las fronteras entre el tiempo escolar y la vida
comunitaria.
30

Muchos probablemente calzaban sandalias, as en la circular de 1917 se ordena a los maestros calzar
zapatos. AGET/ FRRO 341-56. 1917.
31
Referencias a este tipo de actitud fueron encontradas en varias quejas de los pobladores en AGET/EP
414 Legajo 11. 1935. 369-14 1933; 398 Legajo 1 1935.
32
Por ejemplo, el informe del Profesor Villeda, AHSEP/DER 794-14 1925, y la circular N 8 a los
maestros del Director Lpez, AGET/EP 261-1 1930.
33
A pesar de que el uso del lenguaje nativo no era parte de la poltica educativa oficial en ese
momento, los maestros bilinges usaron el lenguaje nativo para comunicarse con los pobladores. Ver
Hernndez (1987).
34
Con el tiempo, Bello se convirti en un modelo de maestro rural, ganndose a los padres a travs del
alcance de proyectos sociales que beneficiaron a los pueblos AGET/EP 120-16 1925 y sus entrevistas con ex
estudiantes.

12

13
El programa escolar federal se apropi del conocimiento rural a travs de los
maestros, quienes fueron mapeando la experiencia local y formando sus prcticas en
relacin a los recursos y preferencias del pueblo. Los maestros en Tlaxcala experimentaron,
tanto la vida rural como el movimiento revolucionario, desde diferentes puntos estratgicos.
Aquellos que aprendieron sobre agricultura desde nios en los pueblos muchas veces
compartan su conocimiento con los campesinos de los barrios ms pobres y las nuevas
colonias fundadas recientemente. Otros tenan poco para ofrecer que los productores locales
no supieran. Por otro lado, muchos adultos queran aprender a escribir, con algn tipo de
desesperacin, con el pensamiento de que era indispensable para convertirse en
ciudadanos35. Durante estos aos, aument el nmero de vecinos que escriban sus propias
peticiones, en consecuencia, el oficio de los escribientes se volvi obsoleto. En este
contexto, los maestros rurales intensificaron sus esfuerzos para la alfabetizacin de adultos
conectndola con las organizaciones polticas. Como expresara un maestro rural veterano,
las escuelas rurales crecieron condicionadas y moldeadas por las fuerzas sociales de la
comunidad rural (Castillo 1965:249).
.
LA APROPIACIN DEL ESPACIO DE ESCOLARIZACIN
En la retrica oficial, las escuelas rurales fueron llamadas primero casas del pueblo,
mientras los pueblos deban convertirse en casas de las escuelas. En realidad, en los
pueblos emergieron reclamos de sentido contrario en torno a los espacios asignados a la
educacin formal. En la reconstruccin de estos encuentros, a travs de los documentos
producidos para informar ms que para regular, es posible descubrir la red de las
representaciones populares y oficiales de la escolarizacin36.
Cuando el sistema federal entr en Tlaxcala, comenz a incorporar las escuelas del
estado, con el resultado de ir apropindose de la historia de la educacin pblica local.
Instalaciones preexistentes y disposiciones acerca de la escolarizacin beneficiaron el
emprendimiento. Las escuelas oficiales de los pueblos, que fueran la orgullosa realizacin
de los habitantes que haban progresado hacia un estilo de vida urbano bajo los estndares
del Porfirismo, fueron redenominadas Escuelas Rurales durante este proceso. Como slo
las escuelas de haciendas no oficiales haban sido consideradas rurales previamente; esta
degradacin implcita ocasion alguna resistencia a la federalizacin. Las nuevas
autoridades tambin requisaron las aulas existentes, una medida que supona conflictos
potenciales. Algunos maestros, especialmente aquellos a cargo de nias, trabajaban en
edificios municipales o en aulas de iglesias, que nominalmente eran pertenecientes al
Estado37 pero que tambin servan localmente a otros propsitos. Otras escuelas fueron
establecidas en cuartos prestados o donados por ciudadanos privados o construidas en
tierras comunales. Sin embargo, la principal fuente de resistencia fue el fuerte sentido de
posesin de las escuelas oficiales por parte de la poblacin de los pueblos que las haban
construido y mantenido a lo largo de los aos (Mercado 1992; Rockwell 1994).
35

Entrevista a Lucia Galicia, Tlaxcala, 1992.

Numerosos informes de inspectores de la AGET y la AHSEP registran los relatos, incluyndolos en:
AGET/EP 250-28 1929; 404-9 1935, 414. Legajo 11 1935; AHSEPIDEP 1-745 1929; 888-29 1932; 14-4335
1937-39.
37
El estado haba expropiado todas las propiedades de la iglesia durante la centuria anterior.
36

13

14
Las comunidades eran legalmente responsables de proveer un espacio para la escuela.
Por dcadas, stas subsidiaron la escolarizacin pblica financiada por el estado, mediante
la aplicacin de las reglas acostumbradas para los fondos colectivos, contribuyendo con
trabajo y donando materiales que eran destinados a las obras pblicas (Rockwell 1994).
Cuando los pobladores debieron ponerse de acuerdo para proveer aulas apropiadas para los
maestros federales, favorecieron el modelo del porfiriato: una larga habitacin con altos
cielorrasos y una tarima elevada en un extremo, diseada para acomodar a los nios de
todos los grados bajo un director que tambin sirviera como saln comunal. Los costos y
tiempos requeridos para comprar las vigas de madera y construir con piedra, que eran
bastante mayores que los requeridos por el adobe usado en la mayora de las construcciones
locales, no obstaculizaban estos proyectos de largo plazo. Muchos pueblos no hacan caso a
la recomendacin oficial de construir segn un modelo un poco menos costoso, con algunas
aulas ms, adaptadas al nuevo plan coeducacional y graduado. Los comits locales provean
los muebles, vigilaban las aulas y los equipos, hacan firmar un inventario detallado a los
maestros recin llegados para cuando la escuela volviera a su administracin y chequeaban
todo nuevamente a fin de ao. Tambin guardaban las llaves de la escuela.
A finales de la dcada del 20, emergi un uso diferente del espacio, cuando se difundi
el nuevo programa educacional. Cuando la Misin Cultural, un equipo de educadores
federales, lleg a Natvtas en 1929 para formar a los maestros en servicio de las escuelas
de los alrededores, decidi trabajar en todas las reas disponibles38. Los misioneros usaban
el saln de clase slo una hora al da para ensear el sistema de escritura de Palmer, el cual
prometa dejar tiempo libre para otras actividades. El resto del curso estaba centrado en
proyectos comunitarios: curtir pieles en la orilla del ro, levantar talleres bajo los rboles,
plantar vegetales en terrenos disponibles, practicar nuevas formas de construir hornos o
preparar comidas en las casas campesinas. Los espacios abiertos fueron ocupados para
promover nuevos deportes con nombres en ingls. Escenarios improvisados servan para el
entretenimiento nocturno realizndose stiras sobre temas respecto de la revolucin. Los
voluntarios se reunan para participar de las clases de demostracin. Cuando los maestros
comenzaban a trabajar, los nios espiaban por las ventanas y se sentaban sobre cercos de
piedras para mirar.
Los maestros regresaban del curso de un mes de duracin, para enfrentarse a quejas
que sostenan que los nios en la escuela se haban atrasado en lectura, escritura y
aritmtica. A lo largo de los aos, algunos comenzaban a estar dispuestos a matricularse
con entusiasmo en el nuevo programa rural. Una joven maestra en la pequea colonia de
Analco, Lorenza Garca39, ley a la poblacin local en voz alta y estilo convencional, su
reporte en la ceremonia del fin de ao. Ella haba montado una verdadera granja, que fue
cuidada por los nios en lugar de que lo hicieran aparceros, como suceda en otras escuelas.
Su argumento ms fuerte era que ella no tena que sacrificar la frgil economa local":
todos los cultivos y los animales, excepto las palomas que adornaban la escuela, eran
vendidos para cubrir costos. A su vez, reclamaba que los nios haban aprendido a leer y a
escribir, y adems, a dibujar, recitar y cantar como el viejo currculo urbano requera. Su
escuela tena un teatro al aire libre y un campo de deportes, pero no haba biblioteca, una
tpica tendencia en las escuelas rurales en ese momento.

38
39

Lo siguiente est basado en un informe en AHSEP/DENR 178-3 1929.

Basado en informacin en AGET/EP 374-26 y 388-12 1934, y 11-27 (provisional) 1937.

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Los educadores federales recomendaban un creciente nmero de anexos para
completar el espacio de las escuelas rurales. La lista completa, como fue formalizada en
una circular de 193440 inclua: una biblioteca, una seccin de ciencias, una estacin
meteorolgica y un museo; talleres de carpintera, cermica, herrera, manufactura de
jabones, sastrera y costura, impresin y manufactura de calzado; gabinetes para peluquera,
higiene y materiales de primeros auxilios; una huerta de vegetales y frutales y, si fuera
posible un gran campo agrcola, colmenas, crianza de peces, jaulas para pjaros, palomas,
gallinas y conejos, un escritorio pblico, un teatro dentro o fuera de la escuela y un campo
de deportes. Los inspectores chequeaban cada recurso de las escuelas en formatos impresos
y reportaban estadsticas anualmente.
Esas cuentas anuales mostraban la distribucin de los anexos en las escuelas en ese
momento41. Muchas comunidades disponan de un campo para los nuevos deportes; cerca
de la mitad haban construido teatros al aire libre, un signo de la positiva recepcin del
calendario cvico renovado; los instrumentos musicales continuaban teniendo gran
demanda aunque no apareciesen en las listas y aunque las solicitudes fuesen recibidas con
mal ceo por los inspectores federales42; casi una de cada cuatro bibliotecas reportadas
consista en un surtido de libros de textos, muchos de tiempos anteriores, y de peridicos y
folletos enviados por el Gobierno Federal. Los maestros promovan tantas industrias
domsticas como sus propios conocimientos y los recursos locales les permitan; muchos
formaron cooperativas para construir los anexos requeridos y cuidar de los animales. Ms
de cien talleres y proyectos productivos fueron reportados en 1930, aunque cinco aos
despus slo la mitad haba sobrevivido. Varias escuelas rurales fueron elegidas como
ejemplos a ser emulados por otros maestros por el mrito de sus proyectos particulares43.
Los acuerdos para utilizar los terrenos escolares muestran cmo las nuevas
disposiciones fueron asimiladas, a menudo, a los viejos usos. Las parcelas agrcolas
estaban disponibles en alrededor de un tercio de las escuelas de la regin. En algunos casos,
los maestros simplemente plantaban una huerta en las tierras pblicas prximas a la
escuela. En los asentamientos de ejido (granjas comunales postrevolucionarias), la tierra
para la escuela era especificada entre las tierras federales bajo garanta. En los pueblos, el
terreno agrcola a menudo perteneca a la comunidad centenaria a ttulo de fondo para la
instruccin pblica. En la mayora de los casos, los padres de los alumnos cultivaban la
tierra colectivamente o la rentaban para solventar las expensas de la escuela. Efectivamente,
los inspectores lamentaban esto, porque con esta prctica, los nios no aprendan a amar la
tierra, como lo recomendaba el programa. Los mensajes tradicionales como el valor del
trabajo comunal eran afirmados por sobre los temas rurales oficiales.
Los maestros rurales convocaban a adultos y nios en las plazas de los pueblos, en
teatros y cocinas comunales, y llevaban a cabo muchas actividades fuera del aula. En
algunos casos esas actividades competan con actividades religiosas y tradicionales. En
otros casos, la escuela daba al pueblo su primer perfil de espacio pblico verdadero (a
40

Circular 18. IV -7 -34, publicada en Memoria relativa al estado que guarda el Ramo de Educacin
Pblica. Tomo 11. Documentos. Mxico: Talleres Grficos de la Nacin, 1934, pp. 95-97.
41
Los anexos fueron reportados por el Inspector G. Prez. AGET/ EP 369-15 1933, y en Gob. A.
Bonilla. Informe de Gobierno. 1934.
42
Por ejemplo, el informe de San Isidro. A HSEP/ DEP 888-29 1932.
43
Director de Educacin Federal en Tlaxcala, E. Lpez, circular N 8 a los maestros, AGET/ EP 261-1
1930.

15

16
menudo bordeado con pinos) del mismo modo en que antes fuera proyectada la capilla o la
plaza de pueblo. En muchas comunidades, los maestros inauguraban la vida ceremonial,
que anteriormente haba sido restringida a las ciudades y los santuarios y de esta forma
sostenan el impulso hacia la autonoma. Aunque por debajo de estas nuevas prcticas, algo
ms estaba en marcha: las confrontaciones que ocurran por la posesin de las escuelas,
aparecan en los reportes ocasionales sobre conflictos generados por la posesin de las
llaves de la escuela.
Las llaves eran un ndice particularmente contundente de la apropiacin del espacio.
Cuando los pobladores completaban la construccin de las aulas, a menudo consideraban
asegurar las puertas de las mismas an cuando tanto en las escuelas rurales, como en las
urbanas, el robo era raramente un problema y los recin llegados eran admitidos
rpidamente a clase. Comprar la cerradura era un proyecto en s mismo, generalmente a
cargo de los padres. Los comits locales guardaban las llaves y controlaban los usos de las
aulas, tanto para su uso en las clases como en las reuniones para recolectar los fondos para
los bailes del pueblo. Muchas escuelas servan como depsito y alguna, incluso, doblaba su
funcin siendo crcel durante las noches, con una cerradura adicional. Sin embargo, los
maestros tenan sus propios reclamos en cuanto al espacio de escolarizacin. Ellos deban
dejar a salvo materiales y muchos vivan en la escuela, al menos durante los das de
semana. En estos casos, a menudo decidan instalar cerraduras o remplazar llaves.
Las controversias sobre el control del local de la escuela fueron comunes durante los
aos post-revolucionarios44. Los gobernadores reciban acusaciones de las autoridades
locales, en particular respecto a que los docentes se iban sin devolver las llaves o a que les
negaban el acceso al edificio de la escuela. Los maestros, a su vez reclamaban porque los
comits no abran las aulas a tiempo o porque las autoridades locales irrumpan en la
escuela. Un agente de Ixcotla respondi a estas protestas diciendo que se haba aventurado
a abrir por la fuerza las puertas de la escuela temprano una maana para sostener una
reunin de suma importancia; alrededor de las ocho treinta, los maestros llegaron y sin
esperar ni un momento, se fueron. Al da siguiente llegaron tarde, como lo hacan a
menudo45. Los miembros del comit de Tizostoc, se quejaban ante el gobernador de que su
maestro se llevaba con l la llave cuando se iba, esperando un cambio en el personal
docente46. El control local sobre el espacio implicaba el control sobre los maestros, sin
embargo los maestros fueron respaldados crecientemente por las autoridades y sostuvieron
firmemente en sus manos las llaves de la escuela.
Cuanto ms fuerza tom el discurso educativo radical, en los 3047, los sacerdotes de
los pueblos y los terratenientes fueron incentivando la oposicin a los maestros federales,
causando divisin en muchas comunidades. Las tcticas de ambos casos dieron un lugar
importante a las llaves. Por ejemplo, en el conservador Tepeyanco48, los ancianos del
pueblo, que desconfiaban de la nueva forma socialista de educacin, pidieron al maestro a
cargo que devolviera las llaves y se fuera. El inspector recomend que los maestros
44

Ejemplos en AGET/FRRO 334-38 1915; AGET/EP 110-24 1924, AGET/EP145-70 1926,

AHSEP/DGEPET' 3-127 1928; AGET/EP 251-8 1929; 414-13 1935; AGET/EP Legajo 8 10- 10
(provisional) 1936.
45
Carta al Director de Educacin, AGET/ER Legajo 3, 2-33 (Provisional)
46
Carta de vecinos de Tizostoc, AGET/EP 414-3 1935.
47
En 1934, el gobierno federal adopt una poltica educacional socialista, a la cual se opusieron la
Iglesia Catlica y otros sectores de la sociedad. Ver Vaughan (1994).
48
La informacin sobre el incidente en Tepeyanco se encuentra en AGET/EP 398 Legajo 1 1935.

16

17
dejaran tanto la escuela como los materiales bien cerrados y se retiraran a la oficina del
distrito hasta que el conflicto se resolviera. Algunas mujeres y nios respaldaron a los
maestros49 manifestando diferencias generacionales y de gnero que a menudo afectaban
los alineamientos locales. Durante los aos siguientes, los maestros acordaron no atacar las
costumbres religiosas locales ni respaldar las demandas por tierra de los grupos agrarios
para poder continuar con su programa de actividades sociales en Tepeyanco.
Por un perodo de tres dcadas, las llaves, formalmente un raro tem de los
inventarios escolares, se convirtieron en materia de controversia y lentamente fueron
retrocediendo hacia lo indocumentado de la vida cotidiana en las escuelas. El destino de las
llaves de las escuelas marca un cambio sustantivo, en el cual los administradores
profesionales ganan una medida de control previamente detentada por las autoridades
locales (Rockwell 1994). Sin embargo, los pobladores continuaron con el uso de la
influencia que haban ganado por construir los edificios escolares, para fortalecer sus
demandas. A su vez, los maestros tuvieron que aprender a ceder para mantener el delicado
balance con los vecinos locales cuyas contribuciones sostenan la escuela. En el proceso,
los espacios designados para la escolarizacin no se fusionaron totalmente con la
comunidad, como planeaban los educadores federales. Sin embargo, el efecto acumulativo
del programa pudo alterar la nocin de espacio educativo.
Cuando finalizaban los aos 30, el paisaje social en la Tlaxcala central mostraba
signos de cambio50, aunque algunas pautas profundas persistieron hasta hoy en da. La red
de nuevos caminos expuso las pautas de comunicacin y de consumo, a nuevas influencias
externas. En los lugares en que persisti el uso del nahuatl generalmente estaba restringido
a las esferas rituales y domsticas. El centro de la produccin se desplaz desde las
haciendas y las fbricas textiles, cuando los centros urbanos fuera del estado comenzaron a
atraer una fuerza laboral migrante. Unas pocas actividades iniciadas por las escuelas
rurales, como el bisbol y la cra de gusanos de seda, disfrutaron de un entusiasmo
temporal, aunque no fueron incorporadas permanentemente a la cultura local. En algunos
pueblos, los maestros rurales influenciaron los estilos de vida, dejando rastros de su trabajo
hasta nuestros das51. En otros, quebraron las sutiles barreras sociales que haban excluido
de la escolarizacin a los nios de los barrios perifricos. A medida que la imagen de la
persona educada se transformaba, se volvi ms inclusiva, permitiendo a los nios usar su
conocimiento local en las actividades escolares. Cambios significativos en las relaciones
sociales en torno a la alfabetizacin en las reas rurales tambin aadieron una nueva
dimensin a la escolarizacin. Hacia el final de este perodo, aunque la matrcula no
aument junto al crecimiento de la poblacin en general, las tasas de alfabetizacin casi
alcanzaron el 50 por ciento en el estado52.
Despus de 1940, la Escuela Rural Mexicana era mencionada como algo del pasado.
Sin embargo, durante aos, muchas escuelas rurales continuaban estando en espacios
abiertos, con caminos que cruzaban de un lado a otro sus terrenos sin cercar por los campos
49

Esto tambin sucedi en otras comunidades, cuando los nuevos maestros desafiaron a los poderes
tradicionales. Ver Hemndez (1987).
50
Ver Gonzlez Jcome (1991) and Ramirez Rancao (1991).
51
Por ejemplo, en unos pocos pueblos aquietaron disturbios produciendo capacidades de barbera y
sastrera a espaldas de las escuelas rurales.
52
Entre 1920 y 1940, alrededor de cincuenta nuevas escuelas fueron fundadas en el estado, mitad
federales mitad fundadas por el estado (provincial). La alfabetizacin estatal se extenda, llegaba al 30 por
ciento en 1910 y alcanzaba el 47 por ciento en 1940.

17

18
adyacentes. Las aulas seguan siendo usadas para reuniones cvicas y almacenamiento
comunitario. Los jvenes que crecieron y se convirtieron a su vez en padres y maestros,
mantuvieron vivas las experiencias que haban pasado en las escuelas federales a las que
concurrieron, de la misma forma en que la generacin previa haba preservado el modelo
del ICL. Los padres de los alumnos continuaron evaluando posteriormente el valor prctico
de los contenidos escolares en contextos variados y durante un largo perodo aunque en la
poltica oficial se haba borrado la distincin urbano/rural53. Los maestros siguieron
dedicando su tiempo personal al trabajo social, tiempo despus de que el sindicato hubiera
ganado el derecho a una jornada laboral diaria limitada54. Las prcticas apropiadas durante
esos aos se volvieron armas de la resistencia cotidiana usadas contra los proyectos
modernizadores de los ltimos aos que cerraban el espacio de escolarizacin y
reinstalaban un currculo unificado55. As, la apropiacin intergeneracional de una nocin
diferente sobre la persona educada, tuvo sus consecuencias en aos venideros.
APROPIACIN Y LA PERSONA EDUCADA
La perspectiva histrica usada en este trabajo revela algunos de los usos, prcticas y
espacios que fueron apropiados por los diferentes actores sociales para construir las
escuelas en el centro de Tlaxcala, durante los aos del perodo posrevolucionario. Estos
elementos formaron parte del entorno cotidiano, a travs del cual los nios campesinos se
pensaban a s mismos, como usualmente dicen los mayores de Tlaxcala. En este sentido,
considero que el proceso de apropiacin sostuvo culturas locales de escolarizacin y
transform representaciones de la persona educada. En mi discusin inicial acord con
Roger Chartier en entender la apropiacin como mltiple, relacional, transformadora e
inserta en las luchas sociales. Como conclusin, relacionar cada uno de estos atributos con
las instancias de apropiacin que fui describiendo.
Primero, tanto las autoridades, los padres como los maestros, se apropiaron
selectivamente, en cada caso, de los recursos culturales asignados para la escolarizacin.
Los educadores federales hicieron uso del conocimiento posedo por los maestros rurales e
incorporaron los espacios comunales al proyectar la escuela de la revolucin. Cuando el
Gobierno Federal se hizo cargo de la escolarizacin pblica, desplaz a los poderes locales
y fortaleci al poder central. Muchos pueblos rurales, en cambio, se apropiaron del
programa federal y lo usaron para asegurar su propia autonoma en relacin a las
autoridades municipales. Mientras defendan su derecho a evaluar la calidad de enseanza
con estndares urbanos, los pobladores, selectivamente, respaldaban las novedosas
actividades introducidas por la escuela rural. Los maestros rurales, movidos por sus propios
intereses, an alertas a las demandas de los padres, usaron un surtido de herramientas de la
formacin docente adquiridas en una gran variedad de contextos. Cada uno de estos grupos
limit el poder de los otros para influir en la vida de los alumnos.
53

Despus de este perodo, los educadores en Mxico comenzaron a construir una nueva
transcripcin, basada en una "cultura de la igualdad" (ver Levinson, en este volumen), la cual, entre otras
cosas, borraba la explcita distincin entre los curriculas urbanos y rurales en las escuelas primarias.
54
Ver ejemplos en el relato autobiogrfico de Claudio Hernndez (1987), para la dcada de los 40.
55
Varios ejemplos provenientes de los 80 estn incluidos en nuestra investigacin etnogrfica
realizada en la misma regin. (Rockwell 1995).

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Segundo, ninguna de las variadas transcripciones sobre la escolarizacin
reservadas por autoridades del pueblo, concebidas por educadores centrales, o
representadas por los maestros rurales- correspondieron a alguna cualidad esencialmente
rural. El interjuego entre los actores era constante y fue ganando terreno en el cambio de
las relaciones entre las fuerzas sociales. Por consiguiente, en defensa de la autonoma local,
los campesinos se resistieron con frecuencia a la ruralizacin y emularon el estilo de
escolarizacin urbana. Por otro lado, legitimando la ley central los educadores federales
propugnaron la enseanza de las leyes agrarias y las industrias domsticas. No siempre se
correspondi la imagen de la persona educada en la escuela, con las identidades que se
construan en otras situaciones, muchos preceptores alfabetizados continuaron labrando la
tierra, mientras los maestros entrenados en cuestiones agrarias ascendan en las
organizaciones polticas. A pesar de estos cambios en las relaciones, cuando los temas
rurales se abrieron paso en la cultura de la escolarizacin, abrieron espacios y validaron
actividades que no estaban previamente conectadas con la nocin de persona educada. A
pesar de que la educacin rural no produca el ideal de campesinos que los educadores
haban imaginado; a causa de la escolarizacin la gente del pueblo alter sus relaciones con
la escritura y cre estrategias para hacer frente al cambio de las condiciones polticas y
econmicas.
Tercero, los recursos apropiados fueron reinterpretados y transformados. Los
educadores federales transformaron las escuelas de los pueblos en escuelas rurales, y las
tierras comunales en granjas de nios. Los residentes de los pueblos asimilaron las
disposiciones federales a las costumbres locales por ejemplo en la construccin de aulas
y as moldearon las escuelas rurales adecundolas a sus propios estndares. Los maestros
modelaron una prctica que no se pareca exactamente al mandato oficial. Ms an, era una
mezcla de su conocimiento del lenguaje y las costumbres locales, del sentido comn
pedaggico que haban heredado de los mentores de su infancia y de la perspectiva
progresista que haban absorbido durante su formacin oficial. La mixtura de estos usos y
sentidos educativos fue la que en realidad dio forma a las culturas locales de
escolarizacin.
Finalmente, las luchas sociales condicionaron la apropiacin de espacios y prcticas
escolares. Las confrontaciones por las llaves de la escuela son indicativas de las
confrontaciones que ocurran entre los educadores profesionales y las autoridades locales,
que intentaban tomar el control sobre los terrenos escolares y extender la influencia de la
escuela. Varias tendencias fundamentales como la defensa por la autonoma de los
pobladores y las luchas de los maestros por los derechos laborales contrarrestaron el
esfuerzo federal por promover a travs de la escolarizacin una vida rural idealizada. La
accin del estado entonces y despus se encontr con fuerzas locales que transformaron
los planes educacionales de maneras impredecibles. Los educadores de ese tiempo no
previeron la gradual conversin del trabajo y si ste era apropiado para un sector industrial
moderno. Este desarrollo pronto volvera obsoletos, no slo a la caligrafa enseada en la
escuela porfiriana, sino tambin muchos de los aprendizajes ligados a industrias rurales
enseados en Xocoyucan. Al mismo tiempo, esto seal un nuevo uso de la escolarizacin
elemental, dado que las credenciales educativas fueron rpidamente requeridas, incluso,
para el trabajo manual.

19

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Cmo cuentan estas apropiaciones interrelacionadas para la formacin de la persona rural

educada? Como fuera, el discurso pedaggico de la poca sostena que los nios slo
podan apropiarse de la cultura que las prcticas escolares englobaban. Las imgenes tcitas
de la persona educada fundadas en prcticas de laboratorio o en administracin
agropecuaria no tenan un poder inmanente para moldear subjetividades. No obstante, esas
imgenes tenan influencia en la disposicin de las escuelas, en la compra de los materiales
y en el desempeo de los rituales cotidianos. Actos que ampliaban o limitaban los espacios
educativos circunscriban la experiencia situada de la escolarizacin. Los mandatos
culturales puestos en acto por los maestros se volvieron modelos del aprendizaje adecuado.
As como el nio se apropiaba de la cultura disponible, rpidamente la transformaba,
moldeando su propia identidad escolar fuera de las temticas elegidas durante el tiempo de
clase. Si uno tuviera la posibilidad de mirar en las aulas rurales del pasado56, seguramente
podra encontrar all tambin, que las lgicas especficas en accin en las costumbres,
prcticas y modos de hacerse uno mismo ms que en aquello que es impuesto (Chartier
1993).
Las personas escolarizadas llevan su experiencia pasada hacia futuras iniciativas y
continan reproduciendo prcticas que parecen estar fuera de fase con las tendencias
contemporneas. A menudo tambin construyen, ms all de cualquier intencin explcita,
los ambientes fsicos y simblicos que caracterizan a la escolarizacin. Nuevas
generaciones se apropian, esto es: seleccionan y usan piezas particulares de la cultura que
se encuentran en el radio de accin de la escuela. En el proceso, las hacen propias, las
reordenan, las adaptan a nuevas metas y sino las transforman. La socializacin vertical o la
transmisin de modelos culturales, raramente captura la complejidad de esta relacin. En
este sentido, el concepto de apropiacin ofrece una alternativa sugerente para repensar la
escolarizacin como un proceso de produccin cultural.

56

Una de las restricciones de la investigacin historiogrfica es la escasez de relatos documentados de

la vida en las aulas; en este aspecto, la etnografa tiene la ltima palabra.

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