RACES HISTRICAS DE LA ENSEANZA REFLEXIVA

RACES HISTRICAS DE LA ENSEANZA REFLEXIVA

Para iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos centraremos en algunas de las
contribuciones de John Dewey (1904-1965, 1933, 1938) para promover la accin reflexiva de
los maestros. Dewey, como filsofo educativo de principios del siglo XX, hizo contribuciones
fundamentales al pensamiento sobre la educacin. Fue uno de los primeros tericos
educativos en los Estados Unidos que consider a los maestros como profesionales reflexivos
con la capacidad de desempear papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la
reforma educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el siguiente pensador que
tomaremos en cuenta: Donald Schon (1983,1987) y su visin de la prctica reflexiva. Schon
ha escrito mucho sobre la prctica reflexiva y destaca sus usos en reas como la arquitectura
y la medicina entre otras. Tras haber estudiado las contribuciones de Dewey y Schon,
continuaremos con un anlisis del trabajo reciente en la literatura sobre la enseanza
reflexiva. Nuestro propsito no es proporcionar un estudio exhaustivo de las concepciones
sobre la reflexin, sino ofrecer un punto de vista bien perfilado y defendible sobre la
enseanza reflexiva y los aspectos que la distinguen de otras concepciones.
LA CONTRIBUCIN DE DEWEY. QU ES LA ENSEANZA REFLEXIVA?
Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los maestros cuando se enfrentan con
alguna dificultad algn incidente problemtico o una experiencia que no se puede resolver
de inmediato lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990) califican como los acertijos de la
prctica. Impulsados por una sensacin de incertidumbre o inconformidad, los maestros
tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias. Como veremos, este tomar
distancia ocurrir ya sea durante la accin o despus de completarla.
Mucho de lo que Dewey deca a los maestros sobre el concepto de la enseanza reflexiva se
puede encontrar en su libro Cmo pensamos. En este libro, el autor hace una distincin
importante entre la accin rutinaria y la accin reflexiva. De acuerdo con l, la accin
rutinaria est motivada principalmente por la inercia, la tradicin y la autonoma. Afirma que
en toda escuela existen una o ms definiciones de la realidad que se asumen sin ser
cuestionadas y un cdigo colectivo conforme al cual los problemas, metas y medios para
alcanzarlas son definidos de una manera especfica (como suele decirse: este es el modo de
hacer las cosas en nuestra escuela). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna
alteracin mayor, esa realidad se percibir como no problemtica, lo que sirve de barrera
para el reconocimiento y la experimentacin de posiciones alternativas.
Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseanza con frecuencia aceptan
esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios
ms efectivos y eficientes para resolver a travs de este cdigo colectivo los problemas que
se les plantean. Es frecuente que estos maestros pierdan de vista el hecho de que su
realidad cotidiana es slo una de muchas alternativas una seleccin dentro de un universo
ms grande de posibilidades. Asimismo, es comn que pierdan de vista cules son los
propsitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se
olviden de que hay ms de una manera para delimitar cada problema. Los maestros
irreflexivos aprueban automticamente el punto de vista comn ente aceptado sobre algn
problema especfico en una situacin determinada.

Montessori, educacin para la vida

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En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la consideracin activa, persistente y

cuidadosa de cualquier creencia o prctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen
y las consecuencias que puede tener a futuro.
La reflexin no consiste en una serie de
pasos o procedimientos que sern utilizados por los maestros, es ms bien una forma
holstica de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro. La accin
reflexiva tambin es un proceso que requiere de ir ms all de los procesos racionales y
lgicos de resolucin de problemas. Involucra intuicin, emocin y pasin y no es algo que
se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de tcnicas para que el maestro las
aplique. (Greene, 1986)
Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nos adentramos en el mbito de la
enseanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca de cmo mejorar las
condiciones del aprendizaje de los nios. Creemos que podemos influir de forma importante
en las vidas de nuestros estudiantes y cuando reflexionamos sobre ello en nuestros salones
de clases, tenemos que aprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento.
Necesitamos utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de
razonamiento e intuiciones emocionales. El arte de ensear cuenta con muchos recursos y
fuentes. No debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven
como fuentes y recursos de nuestra labor. En la accin reflexiva, al contrario que en la
rutinaria, se usan simultneamente la razn y la emocin. Para Dewey, hay tres actitudes
bsicas para esta accin: mente abierta, responsabilidad y honestidad.
Mente abierta
La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista, prestar
atencin a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras
creencias ms arraigadas. Los maestros que tienen la mente abierta constantemente
examinan las razones que fundamenten lo que se toma como natural y correcto y se ocupan
de buscar elementos que demuestren lo contrario. Los profesores reflexivos se preguntan a
s mismos por qu estn haciendo lo que hacen.
Puede resultar til comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los conceptos del
socilogo C. Wright Mills sobre las creencias y los creyentes. Mills sostena que hay tres tipos
de creyentes: vulgares, sofisticados y crticos (Valli, 1993). Los creyentes vulgares no tienen
inters en escuchar argumentos que se opongan a lo que creen ni en analizar sus propias
creencias, y en sus acciones slo se distinguen razonamientos prefabricados y
estereotipados. Por su parte, los creyentes sofisticados si se interesan en conocer otros
puntos de vista, pero con el nico fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad de que su sus
tema de creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentes crticos estn dispuestos a tomar
el lugar de sus oponentes porque se dan cuenta de que todos los sistemas de creencias
tienen debilidades que se pueden fortalecer a travs de la confrontacin con otros diferentes.
El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a la idea de los creyentes crticos de
Mills. Una mente abierta acepta los puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes
maneras de ver a los estudiantes, al aprendizaje y a los mtodos de enseanza. Un individuo
que est abierto, no intenta ser el portavoz de una y slo una perspectiva y no se acerca a
otros puntos de vista con afn de argumentar. Por el contrario, este individuo escucha y
acepta las fortalezas y debilidades de sus propias perspectivas y las fortalezas y debilidades
de las perspectivas de los dems.

Responsabilidad
La segunda condicin necesaria para la accin reflexiva, segn Dewey, es una actitud de
responsabilidad que implica considerar con mucha atencin las consecuencias de cada
accin. Los maestros responsables se preguntan por qu actan de cierta manera, ms all
de la pregunta inmediata (por ejemplo funcionar esto?) y se preocupan por las formas en
que funciona, por qu y para quin est funcionando.
Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos de
consecuencias de la enseanza de un maestro:
a) personales: los efectos de su enseanza sobre los auto conceptos de los alumnos
b) acadmicas: los efectos de su enseanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante
c) sociales y polticas: los efectos proyectados de sus enseanzas en las oportunidades
para varios alumnos.
La responsabilidad de la reflexin requiere que se examinen estos puntos y ms. No slo se
trata de contestar la superficial pregunta de si los objetivos de uno se han cumplido. Es
necesario reflexionar acerca de los resultados inesperados, porque la enseanza, incluso en
condiciones ptimas, siempre tendr resultados esperados e inesperados. Los maestros
reflexivos evalan su enseanza a travs de peguntas ms amplias: son buenos los
resultados para quin? de qu manera? Y se han cumplido mis objetivos?
Honestidad
Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexin. Al decir
honestidad, Dewey se refera a que la mente abierta y la responsabilidad deben ser los
componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. Los maestros honestos
examinan sus propias suposiciones y creencias de forma peridica y evalan los resultados
de sus acciones mientras conservan la actitud de que pueden aprender algo nuevo de
cualquier situacin.
Como maestros, continuamente buscan comprender su propia
enseanza y cmo est influye en sus estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por
apreciar las situaciones desde diferentes perspectivas. Las actitudes de mente abierta,
responsabilidad y honestidad, combinadas con el dominio de las capacidades de
investigacin como la observacin y el anlisis definen para Dewey al maestro reflexivo. La
reflexin:
...nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria... nos permite
dirigir nuestras acciones con previsin y plantear de acuerdo con las metas que
deseamos alcanzar tomando en consideracin los propsitos de los cuales
estamos conscientes.
Nos permite saber qu queremos lograr cuando
actuamos.
Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente logra que siempre salgan
bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los alumnos o que estemos llenos de
intuiciones poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros estudiantes o la comunidad
escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los maestros reflexivos no son una especie de
supermujer o superhombre, simplemente estn comprometidos por completo en la
educacin de todos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son
demasiado duros consigo mismos. Siguen adelante. La disposicin de una mente abierta,

responsabilidad y honestidad los empujan hacia un anlisis que es a la vez un apoyo y una
crtica de sus capacidades como educadores.
. Como estudiante sera usted capaz de distinguir estas cualidades en sus maestros?
Como nuevo maestro o como estudiante practicante, sera usted capaz de distinguir
estas cualidades en usted o en sus colegas?
. De qu otra forma la organizacin de los salones de clase y de las escuelas
contribuye a desalentar y/o alentar la reflexin en los maestros?
La Reflexin y las presiones de ensear
Hay quienes sealan que la enseanza es una tarea demasiado rigurosa y
compleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su
trabajo. Cul es su opinin?
Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseanza reflexiva pueden parecer un poco
idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del trabajo docente. Despus de
todo, si se pudiera elegir, quin no querra ser considerado un maestro reflexivo? Pero, y
qu pasa cuando nos transportamos al mundo del saln e clases donde las cosas son
urgentes y complejas? Se ha sealado con frecuencia que los salones de clases son medios
donde las cosas ocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga al maestro
a tomar cientos de decisiones instantneas al da. Adems, hay restricciones institucionales
que aumentan la complejidad del trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad
de alumnos por grupo y la revisin por cubrir un programa obligatorio y definido de forma
muy general. Es comn que se comente que los docentes no tienen tiempo de reflexionar
porque se ven obligados a responder rpidamente en el ambiente acelerado y limitante de
un aula.
Es esta una crtica adecuada de la enseanza reflexiva? A nosotros no nos lo parece.
Dewey no sugera que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo y todo el tiempo.
Obviamente no es adecuado, ni posible, que stos tomen slo una actitud contemplativa.
Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pensamiento y la accin.
Un poco de rutina es necesaria para que nuestras vidas sean manejables. Sin rutina, sin
algunas suposiciones seguras, no seramos capaces de actuar o de reaccionar. Necesitamos
lograr algn tipo de equilibrio entre la aceptacin y la crtica de los supuestos y las rutinas
que nos guan cotidianamente. Dewey sostena que es necesario que los maestros busquen
el balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que es aceptado como verdad
comn y el servilismo que aprueba sin objetar. Para Dewey es ciego actuar sin cuestionar las
verdades recibidas y es arrogante cuestionar todo, durante todo el tiempo. De verdad es
posible pensar las cosas demasiado, como cuando una persona no puede llegar a una
conclusin definitiva y vega sin rumbo entre la amplia gama de elecciones que le presenta
una situacin. Por otra parte, aceptar que el mundo atareado y complejo del saln de clases
hace imposible la reflexin para los maestros, es distorsionar las ideas de Dewey sobre la
prctica reflexiva.
El punto principal en esto es: hasta qu grado, si es que as sucede, las decisiones de los
maestros estn sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por convenciones, sin llegar a
una decisin consciente de cules son las cosas correctas que se deben hacer o por otro
lado, si se estn haciendo cosas que se quieren y se decidieron de forma consciente.

Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los maestros como profesionales reflexivos,
ven a stos como lderes educativos que pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar
su direccin, pero que no dependen de quienes no estn involucrados en el saln e clases. El
difunto Lawrence Stenhouse, del Reino Unido, describi esta tensin entre la direccin
externa e interna en la vida de los maestros de forma muy clara y apoy el tipo de acciones
reflexivas que Dewey promova:
Los buenos maestros son necesariamente autnomos en su juicio
profesional.
No necesitan que se les indique qu hacer.
No son
profesionalmente dependientes de los investigadores o los superintendentes,
de los innovadores o de los supervisores. Esto no significa que no estn
abiertos a ideas generadas por otras personas, en otros lugares o en otros
momentos. Tampoco rechazan los consejos, consultora o apoyo. Sin embargo,
saben que las ideas de la gente no son muy tiles sino hasta que se dirigen al
punto en que el maestros puede aplicar su propio juicio. En resumen, es la
tarea de los educadores fuera del aula servir a los maestros. Slo ellos estn
en la posicin de generar una buena enseanza.
Piense en esto Est de acuerdo o en desacuerdo? Qu implicaciones especficas ve usted
sobre su propia tcnica de enseanza en los puntos de vista de Stenhouse?
Histrica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra comprensin de la
enseanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el entendimiento sobre este
tipo de enseanza. Las nociones de mente abierta, responsabilidad y honestidad son los
factores claves de un maestro reflexivo. No obstante, si nos detuviramos en la visin de
Dewey no tendramos una idea muy detallada acerca de la reflexin, Dewey es til porque
sus puntos de vista nos muestran la direccin correcta. Pero otros, especialmente Schon,
han adoptado la nocin de la prctica reflexiva y nos han ayudado a definir cmo puede
utilizarse ms claramente en nuestro trabajo diario.
SCHON: REFLEXIN SOBRE LA ACCIN Y REFLEXIN EN LA ACCIN
Otro pensador importante en el movimiento de la prctica reflexiva es Donald Schon,
acadmico del Instituto Tecnolgico de Massachussets. En su multicitado libro El profesional
reflexivo nos presenta una minuciosa crtica de la racionalidad tcnica que ha permeado la
prctica profesional durante casi todo el siglo XX. No queremos profundizar aqu en esta
crtica, sino enfocarnos en su punto de vista sobre la prctica reflexiva. Segn Schon, la
reflexin se pude ver desde dos marcos temporales diferente. En primer lugar, puede darse
antes y despus de la accin y la llam reflexin sobre la accin. En la enseanza, sta se
da antes de la case, cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos y despus de la
instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexin tambin puede darse durante la
accin. Con frecuencia, los profesionales se acercan de forma reflexiva a la resolucin de
problemas, esto es, intentan definirlos y resolverlos en el momento en que stos surgen. Al
ensear, es frecuente toparnos con alguna reaccin o percepcin inesperada de un alumno.
En este momento intentamos ajustar nuestra instruccin e manera que tome en cuenta esas
reacciones. Schon llam a esto la reflexin en la accin. Segn l, los profesionales
reflexivos reflexionan tanto en la accin como sobre la accin.
Estos conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se basan en un punto de vista
sobre el conocimiento y el entendimiento de la teora y la prctica que son muy distintos a

los tradicionales que han dominado el discurso educativo. Len la visin tradicional de la
racionalidad tcnica, existe una separacin entre la teora y la prctica que debe resolverse
de alguna forma. Aqu se presenta la creencia de que las teoras se generan exclusivamente
en las universidades y los centros de investigacin y que la practica slo se da en las
escuelas,. El trabajo del maestro, segn este punto de vista, es aplicar la teora de la
universidad en su prctica en la escuela. Se da poco reconocimiento aqu al conocimiento
que est implcito en las prcticas del maestro, es decir, lo que Schon denomin el
conocimiento en la accin. Schon sostiene que la aplicacin de la investigacin externa en el
mundo de la prctica profesional no es muy til para ayudar a los profesionales a resolver los
problemas importantes a los cuales se enfrentarn en el diario batallar de su trabajo.
Escribe:
En la variada topografa de la practica profesional, existe un terreno alto y
slido donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teora y la
tcnica basadas en la investigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso
donde las situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les puede
aplicar una solucin tcnica. La dificultad es que los problemas de los terrenos
altos, independientemente de su gran inters tcnico, suelen no ser
importantes para los clientes o la sociedad en general, mientras que lo que
ocurre en el pantano son los problemas que ms conciernen a los seres
humanos.
Est usted de acuerdo con este comentario?
Cules son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de los maestros
con la investigacin educativa que se realiza en universidades y centros de investigacin?
Segn Schon, hay acciones, formas de entender y juicios relacionados con los cuales saber
cmo actuar espontneamente. No tenemos que pensar antes o durante la accin. Con
frecuencia no estamos conscientes de cmo aprendimos estas cosas. Simplemente las
hacemos. Es comn que no sepamos explicar este conocimiento en la accin. Una de las
formas en que se puede abordar la enseanza reflexiva es pensar en hacer ms conscientes
algunos de estos conocimientos tcitos que con frecuencia no expresamos. Al hacerlos salir
a la supervicio, los podemos criticar, examinar y mejorar. Un aspecto de la enseanza
reflexiva y una forma de la teorizacin educativa es el proceso de articulacin de estos
entendimientos tcitos que llevamos con nosotros y someterlos a crticas.
Cules son algunas de las cosas que usted hace de manera automtica, sin pensarlo, en el
saln de clases?
Si se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro o que est llorando y se siente
mal sobre algo, cul es su primera reaccin? Qu otras reacciones podra esperar?Alguna
vez ha reaccionado de manera diferente ante los estudiantes (o sus padres) por razones de
gnero, raza o condicin social?
Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan con el paso de los aos,
tambin crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la enseanza y en el
momento mismo e ensear. Las estrategias que los profesores utilizan en el saln de clases
son la expresin de las teoras sobre las formas de comprender los valores educativos. La
prctica de cada maestro es el resultado de una u otra teora, reconocida o no. Los docentes

estn teorizando todo el tiempo conforme se presentan los problemas en el saln de clases.
Con frecuencia, stos surgen porque hay una especie de brecha entre lo que se espera de
una clase y los resultados reales. En muchos aspectos, la teora personal del maestro sobre
por qu una tarea de lectura o de matemticas funcion o no como estaba planeada, es tan
teora como las teoras pblicas generadas en las universidades sobre la enseanza de la
lectura.
Est usted de acuerdo con este punto de vista de la teora educativa? Por qu s o por qu
no?
Qu ejemplo de una teora educativa acerca de la enseanza resulta de su propia
experiencia como maestro? Cmo se relaciona con las teoras pblicas sobre este asunto
que aparecen en la literatura educativa?
Definir y redefinir los problemas
Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros que definen y
redefinen los problemas con base en la informacin que han adquirido a partir del medio
ambiente en que trabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la
accin son los mecanismos que utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse
de forma continua y aprender de sus propias experiencias. Schon sostiene que este proceso
de reconstruccin de experiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento de un
problema y su resolucin, ya que en la vida real, como Schon mismo lo dice:
Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben
construirse a partir de los materiales de situaciones problemticas que
son confusas, agobiantes e inciertas... Cuando se establece el problema,
seleccionamos lo que deseamos tratar como lcosas! en la situacin,
establecemos las limitantes de atencin que tendremos y le imponemos
alguna coherencia que nos permita decir qu est mal y en qu direccin
se tiene que cambiar el planteamiento de problemas es un proceso en el
cual, de manera interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y
definimos el contexto en que las atenderemos.
Segn Schon, mientras los profesionales continan reflexionando en y sobre la accin y
aprendiendo de la prctica el proceso de reflexin pasa por las etapas de apreciacin accin
y reapreciacin. Los profesionales interpretan y enmarcan (aprecian) sus experiencias a
travs de los diferentes conjuntos de valores, conocimientos, teoras y prcticas que ya han
adquirido. Schon llama a estos conjuntos los sistemas apreciativos. Ms adelante, durante
y/o despus de sus acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en sus
experiencias al tratar de cambiarla. Cuando los maestros entran la proceso de redefinicin,
ven sus experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y Rusell (1990) describen la
importancia de este proceso en la siguiente manera:
Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un
evento que nos ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se
ve desde otro punto de vista y e una manera que sugiere un nuevo
enfoque al problema. La importancia de reinterpretar estriba en que
coloca el problema en otra posicin y es frecuente que lo haga de una
forma que no sea lgica y parece rebasar nuestro control consciente.

...Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando para maestra en
una escuela primaria multicultural y quien primero calific a seis estudiantes como
problemticos. Despus de pensarlo con ms cuidado y de comentarlo en su seminario
semanal sobre enseanza, que enfatizaba la dinmica racial y social de la situacin en el
saln de clases, Raquel empez a tomar en cuenta estas dinmicas y a redefinir su tarea
como algo que proporcionaba un instruccin cultural ms relevante a su muy diverso grupo
de alumnos. De la misma manera, empez a distinguir la importancia de ciertos fenmenos,
no se trataba simplemente de los estudiantes sino de caractersticas del contexto del
inmediato y mediato. Tambin empez a ver la situacin desde otro punto de vista. Ya no
tomaba el problema como simple mala conducta de los estudiantes, sino que empez a mirar
la situacin con conciencia de las estrategias particulares que deberan ser apropiadas para
cada tipo de nio. Despus evalu su propio nfasis y el de su maestra asistente en la
eleccin del estudiante, con base en el proceso de redefinicin propuesto en el artculo de
Lisa Delpit. Como resultado pudo ver la situacin desde otro punto de vista. En vez de
tomar el enfoque disciplinario que sen centra exclusivamente en el comportamiento del
estudiante, pens en otro enfoque que les facilitara y permitira tener mejores opciones y
uso de su tiempo. Para Raquel y otros maestros reflexivos el proceso de interpretar y definir
nuestras experiencias de enseanza para despus reinterpretarlas y redefinirlas es un
elemento de crucial importancia.
Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debe tener una actitud que
algunas personas han descrito como una concentracin casi zen. Segn Robert Tremmel,
una de las principales cualidades de la nocin de Schon sobre la prctica reflexiva fue su
nfasis en que los maestros deberan entregarse a la accin de momento e investigar y ser
artistas en el laboratorio de la prctica, el saln de clases. Tremmel traz paralelismos entre
esta intensa atencin a la accin en la cual uno est involucrado y la prctica del budismo
zen de la concentracin, que define como la capacidad de prestar atencin al aqu y al
ahora y dedicar nuestra completa conciencia y concentracin para el momento presente.
Tremmel sostiene que aprender el arte de prestar atencin no slo lo que pasa a nuestro
alrededor sino tambin dentro de uno mismo, es un elemento necesario de la concentracin
y una parte importante de la enseanza reflexiva. Asimismo, sugiere que la concentracin
es un elemento esencial para el procedimiento de plantear y/o redefinir procesos.