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Que geometria ensinar?

Uma breve
histria da redefinio do conhecimento
elementar matemtico para crianas
Wagner Rodrigues Valente*

Resumo
O artigo aborda a geometria para crianas, seu ensino para
alunos das primeiras sries escolares. Leva em conta, inicialmente, a trajetria da Geometria para o nvel elementar, desde,
praticamente, a Independncia do Brasil. Nessa anlise, evidencia a permanncia de contedos da geometria euclidiana
at quase meados do sculo XX. Em seguida, analisa as propostas de alterao do ensino de Geometria elaboradas na dcada
de 1960. Com isso, procura mostrar as intenes de modificar
os contedos desse ramo matemtico, em busca da redefinio

* Professor Adjunto LivreDocente do Departamento


de Educao da Escola de
Filosofia, Letras e Cincias
Humanas e Coordenador
do Grupo de Pesquisa
de Histria da Educao
Matemtica (www.unifesp.
br/centros/ghemat) da
Universidade Federal de
So Paulo, Brasil. wagner.
valente@unifesp.br

de um novo elementar: um novo conhecimento elementar de


geometria, vindo de processos de apropriao das contribuies trazidas pelos estudos da Psicologia cognitiva.

Palavras-chave
Educao Matemtica; ensino primrio; geometria; histria da
Educao Matemtica.

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Which geometry should we teach? A brief


history of the redefinition of elementary
mathematics knowledge for children

Abstract
The article discusses geometry for children and its teaching for
students from early grades. It takes into account, firstly, the geometry journey at the elementary level since practically the Independence of Brazil. This analysis highlights the presence of
Euclidean geometry contents up to the mid-twentieth century.
It then analyzes the proposed amendment to the teaching of
geometry developed in the 1960s. Thus, this article attempts
to show the intentions to modify the contents of this branch of
mathematics in search of a redefinition of the new elementary:
a new elementary knowledge of geometry, coming from the appropriation processes of the contributions made by studies of
cognitive psychology.

Key words
mathematics education; primary education; geometry; history
of mathematics education.

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Preliminares
Ao que parece, os movimentos pedaggicos tm como caracterstica marcante a
metodologia do ensino. Explicando melhor: a chegada de uma nova corrente pedaggica se d, sobretudo, por propostas diferentes de ensinar a crianas e adolescentes
as matrias escolares. Assim, o ensino tradicional embate-se com a proposta de um
ensino mais ativo. O ensino intuitivo trava batalha com o estudo de memria, dos processos que levam os alunos a decorarem as lies. O que fica conhecido na histria da
educao matemtica como Movimento da Matemtica Moderna MMM tambm
coloca em cena o debate das metodologias, dos modos de tratar os temas escolares.
E, neste ponto, sem muito discorrer sobre o MMM, cabe anotar que, sobretudo, entre
as dcadas de 1960-1980, atravs de um movimento internacional, pretende-se alterar o ensino de matemtica nos nveis elementares. Busca-se uma aproximao maior
entre o nvel superior de ensino e aquele ministrado no curso secundrio e, tambm,
no primrio1. A esse tempo, voz comum a divulgao da perfeita articulao entre os
avanos da Psicologia cognitiva (Jean Piaget) e a Matemtica organizada atravs das
estruturas algbricas (Grupo Bourbaki2). O perodo, na Educao Matemtica, tem
como cone a incluso da Teoria dos Conjuntos no currculo escolar.
Mas, para alm das discusses metodolgicas, o MMM faz surgir algo um tanto
incomum, diante daquilo que caracteriza os movimentos pedaggicos. O Movimento
trata de redefinir o que at ento se considerava elementar para o ensino de Matemtica. Isso significa uma interveno direta sobre os contedos a ensinar.
Este texto aborda a Geometria para crianas. Considera que o exemplo das propostas de alterao do ensino de Geometria revelador das intenes de modificar
os contedos desse tema matemtico, em busca da redefinio de um novo elementar. Alm disso, o estudo analisa o modo de apropriao da proposta modernista para
o ensino de Geometria nas sries iniciais.

Histria cultural da
Educao Matemtica:
rgua, compasso, esquadro...
Em A histria cultural entre prticas e representaes, uma de suas obras talvez das mais
conhecidas e utilizadas por pesquisadores da
histria da educao no Brasil , Roger Chartier,

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1. Na organizao escolar brasileira, os termos ensino


primrio e ensino secundrio so utilizados no perodo que antecede a Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
de 1971. O primeiro, correspondendo, em geral, s quatro
primeiras sries escolares; o segundo, aos anos de ensino
que antecedem o nvel universitrio (hoje compreendendo o Ensino Fundamental II e o Ensino Mdio).
2. Grupo Bourbaki refere-se ao nome de um grupo de
matemticos, formado em meados dos anos 1930, na
Frana. No entender desse Grupo, deve-se conceber a
Matemtica a partir de sua unidade, do mtodo axiomtico e do conceito de estrutura.

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desde o ttulo, parece j tentar esclarecer do que trata o ofcio do historiador cultural: ser ele um trabalho que se situa entre prticas e representaes. Para chegar
a essa sntese, Chartier ir, paulatinamente, levar o leitor de consideraes amplas
sobre a histria e a sua transformao ao longo dos ltimos tempos, aos conceitos e
s ferramentas intelectuais necessrios ao entendimento da problemtica do mundo como representao. Assim que na Introduo de sua obra, Chartier (1990,
p. 16-17) menciona como pensa a histria cultural: A histria cultural, tal como a
entendemos, tem por principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares
e momentos uma determinada realidade social construda, pensada, dada a ler.
E como a realidade social construda, pensada, dada a ler? Chartier vai desenvolver nesse texto uma categoria fundamental para essa anlise. Trata-se do conceito
de representao. A elaborao desse conceito passa inicialmente por aquilo que ele
no . Pela contraposio quilo que j estava posto numa historiografia anterior
quela da histria cultural. Assim, o conceito de representao supera os debates
historiogrficos que contrapunham a
objetividade das estruturas (que seria o terreno da histria mais segura,
aquela que, manuseando documentos seriados, quantificveis, reconstri
as sociedades tais como eram na verdade) e a subjetividade das representaes (a que estaria ligada uma outra histria, dirigida s iluses de discursos
distanciados do real). Tal clivagem atravessou profundamente a histria,
mas tambm outras cincias sociais, como a sociologia ou a etnologia, opondo abordagens estruturalistas e perspectivas fenomenolgicas, trabalhando as primeiras em grande escala sobre as posies e relaes dos diferentes
grupos, muitas vezes identificados com classes, e privilegiando as segundas o estudo dos valores e dos comportamentos de comunidades mais restritas, frequentemente consideradas homogneas. (Chartier, 1990, p. 18).

Superar a histria estruturalista parece, hoje, algo j consolidado. Todo o movimento que toma conta dos diferentes saberes durante dcadas no sculo XX, inclusive da Matemtica, entra em refluxo nas dcadas finais do sculo passado. Talvez o
que deva ficar mais ntido seja a superao da outra vertente que se confronta com
o estruturalismo a partir do que Chartier chama de subjetividade das representaes. Ultrapassar o modo de pensar nas representaes como esquemas psicolgi-

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cos, subjetivos, sejam eles coletivos ou individuais, vai levar o autor a dedicar muitas
pginas em sua obra.
Mas, ento, o que representao? Chartier, em aluso ultrapassagem do carter de subjetividade que, a princpio, poder-se-ia atribuir ao conceito, d-lhe outra
substncia, ao afirmar que,
mais do que o conceito de mentalidade, ela (a noo de representao)
permite articular trs modalidades da relao com o mundo social: em
primeiro lugar, o trabalho de classificao e de delimitao que produz
as configuraes intelectuais mltiplas, atravs das quais a realidade
contraditoriamente construda pelos diferentes grupos; seguidamente,
as prticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma
maneira prpria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto
e uma posio; por fim, as formas institucionalizadas e objetivadas graas
s quais uns representantes (instncias coletivas ou pessoas singulares)
marcam de forma visvel e perpetuada a existncia do grupo, da classe ou
da comunidade. (Chartier, 1990, p. 23, grifo nosso).

Pensar assim a relao com o mundo social, isto , atravs das representaes,
coloca em cena, de acordo com Chartier, a discusso sobre como lidamos com elas.
Se, ao nos relacionarmos com a realidade, fazemos isso atravs das representaes,
como operamos com elas? Como fazemos uso delas?
Para responder a tais questes, Chartier traz a seu trabalho o que alicerou empiricamente s suas investigaes: os estudos histricos sobre o livro e a leitura:
A problemtica do mundo como representao, moldado atravs das sries de discursos que o apreendem e o estruturam, conduz obrigatoriamente a uma reflexo sobre o modo como uma figurao desse tipo pode ser
apropriada pelos leitores dos textos (ou das imagens) que do a ver e a
pensar o real. Da, neste livro e noutros, mais especificamente consagrados
s prticas de leitura, o interesse manifestado pelo processo por intermdio do qual historicamente produzido um sentido e diferenciadamente
construda uma significao. (Chartier, 1990, p. 24, grifo nosso).

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A preocupao com a recepo e com o uso das representaes levou o autor a


lanar mo de outro conceito-chave para seu arcabouo terico: o conceito de apropriao. Atravs dessa categoria terica, ser dada a possibilidade de compreender
como ocorrem os processos criativos de consumo das representaes. Esse conceito
considerado por Chartier do seguinte modo:
A apropriao, tal como a entendemos, tem por objetivo uma histria social
das interpretaes, remetidas para as suas determinaes fundamentais
(que so sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas prticas especficas que as produzem. (Chartier, 1990, p. 26).

Assim, os conceitos de representao, prtica e apropriao constituiro, para


Chartier, os elementos fundamentais dos estudos que pretendem tratar de uma histria cultural.
Feita essa visita rapidssima aos estudos de Chartier, convm repor a discusso
em termos do ttulo deste item: Histria cultural da Educao Matemtica: rgua,
compasso, esquadro.... Desse modo, mesmo correndo srio risco de simplificar em
demasia assunto to complexo, cabe a interrogao do que deveria tratar uma tal
histria cultural da educao matemtica. Quais seriam os seus instrumentos de
trabalho, as suas ferramentas conceituais, a sua rgua, o seu compasso e o seu esquadro? Que perguntas eles poderiam ajudar a formular? Como resposta, poder-se-ia
dizer que os estudos histricos culturais da Educao Matemtica deveriam caracterizar-se pelas pesquisas que intentam saber como, historicamente, foram construdas
representaes sobre os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica e de
que modo essas representaes passaram a ter um significado nas prticas pedaggicas dos professores, em seus mais diversos contextos e pocas. E, aqui, importa
retomar o tema deste texto, tornando mais precisa a sua interrogao principal: Como
ocorre a proposta de modificao dos contedos de Geometria a ensinar nas sries
iniciais e de que modo as obras didticas lhe do significado?

A geometria de sempre: a geometria euclidiana


Sem tratar extensivamente do termo elementar, o que poderia conduzir aos
antigos, fique-se com a noo dada pelo Novo Dicionrio do Aurlio: referente s
primeiras noes de uma arte ou cincia. Assim : para os anos iniciais da esco-

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la, devem ser ensinados os rudimentos, o que primrio, as primeiras noes de


uma cincia, as primeiras noes da geometria, a geometria elementar. E ela ,
desde longussima data, a geometria euclidiana. Mas necessrio precisar o que
se entende por geometria euclidiana. E, neste ponto, o tema envolve dificuldades.
Ao que parece, de acordo com o nvel de conceituao, h uma determinada caracterizao desse ramo do saber matemtico. Por exemplo, o matemtico Felix Klein
(1849-1925) define a geometria euclidiana como aquela que estuda as propriedades
das figuras que permanecem invariantes quando os elementos destas so submetidos a transformaes isomtricas (rotaes, translaes, reflexes em retas e suas
composies). Grosso modo, isso significa dizer que, para Klein, a geometria euclidiana estuda somente figuras congruentes entre si. Essa definio omite o estudo
das figuras semelhantes. No entanto, a geometria de Euclides aborda no apenas o
estudo de figuras congruentes, mas tambm o estudo de figuras semelhantes. Veja-se o Livro VI, de Euclides. A geometria euclidiana pode tambm ser caracterizada
de outra forma: por um sistema de axiomas (de Hilbert, Birkhoff, Pogorelov ou de
outros). Hilbert, por exemplo, caracteriza a geometria euclidiana por cinco grupos
de axiomas: axiomas de incidncia, axiomas de ordem, axiomas de congruncia,
axiomas de continuidade e axioma das paralelas. (Na geometria de Hilbert no h
nenhum apelo intuio e a figuras).
Para alm da caracterizao matemtica propriamente dita que, como se v,
difere, a depender da poca e da base de conceituao , este estudo interessa-se
pela geometria euclidiana ensinada nas sries iniciais, nos primeiros anos escolares.
Assim, uma forma de caracterizar essa geometria consider-la do mesmo modo que
aqueles que intentam substitu-la por outros contedos, por outra geometria, mudando o saber elementar geomtrico nas sries iniciais. Essa inteno ocorre explicitamente na vigncia do Movimento da Matemtica Moderna.
A geometria euclidiana a ser ensinada no curso primrio que nos textos oficiais
tratada por geometria elementar objeto de discusso nas propostas educacionais desde a Independncia do Brasil:
O ano de 1827 o ano da Lei de 15 de novembro que cria escolas primrias
a partir da Carta outorgada por D. Pedro I, em 1824, que estabelecia, dentre outras coisas, a gratuidade do ensino primrio. O projeto da lei previa
que os professores ensinaro a ler, escrever e contar [...]. Os debates na

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Cmara modificaram o texto original e muita polmica ocorreu a partir da


sugesto de que fosse, no ensino primrio, ensinada a resoluo prtica
dos problemas de geometria elementar (Valente, 2007, p. 111, grifo nosso)

Ao que tudo indica, demorar algum tempo at que se estabilizem os contedos


geomtricos como um saber a ser ensinado no curso primrio. Nas ltimas dcadas
do sculo XIX, surgem obras que iro transformar-se em referncias nacionais para
o ensino primrio, passando a incluir a geometria euclidiana para as sries iniciais.
Por essa poca, muitas das aritmticas para as primeiras letras trazem, ao final, os
rudimentos do que os alunos deveriam saber de geometria. Um exemplo importante
o de Souza Lobo, com sua Primeira Arithmetica para meninos. A obra alcana dezenas e dezenas de edies3. Seu texto sai luz em 1874, atravessa o sculo XIX e chega
s primeiras dcadas do sculo passado.
A propsito de Souza Lobo, o pesquisador Luiz Carlos Pais considera que a rede
de sociabilidade em que esse autor est envolvido em muito contribui para o sucesso
de suas obras didticas. Ela pode ser lida em traos de sua biografia: Jos Theodoro
de Souza Lobo nasce em Porto Alegre, em sete de janeiro de 1846 e falece na mesma
cidade, em nove de agosto de 1913. Atua como professor de Matemtica da Escola Normal de Porto Alegre, escritor de obras literrias, inspetor da Instruo Pblica
e tambm proprietrio de um colgio. Estuda na Escola Central do Rio de Janeiro,
instituio que precede a criao da Escola Politcnica, onde Souza Lobo recebe o
diploma de engenheiro gegrafo. Seus interesses intelectuais no esto restritos
ao campo das cincias exatas. Desde os seus tempos de estudante, envolve-se em
atividades literrias, escreve artigos para revistas e participa de projetos culturais
em parceria com outros intelectuais gachos. membro da Academia Rio-grandense
de Letras e colaborador da revista Partenon Literrio, onde publica artigos em 1869
(Pais, 2011, no prelo).
Em sua Primeira Arithmetica para meninos, Souza Lobo destina o ltimo captulo
s Definies de Geometria. Nele esto a caracterizao de ponto, reta, ngulos, tringulos, quadrilteros e o estudo breve das figuras geomtricas.
Junto com os livros de aritmtica, que tm, em seu final, noes de geometria, h outro conjunto de obras, igualmente
3. Pfromm Neto (1974, p. 76) informa que em menos de
nove anos, a Primeira Aritmtica para meninos completou
nove edies, totalizando 400.000 exemplares impressos.

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destinadas s sries iniciais da escola primria,


que contm somente geometria. Dois autores

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podem ser considerados best-sellers dessa produo didtica. O primeiro deles,


Ablio Borges.
Ablio Cesar Borges (1824-1891) nasce na Bahia e, em 1858, troca sua carreira
de mdico pela atividade educacional, ao fundar, nesse ano, o Ginsio Baiano; em
1871, transfere-se para o Rio de Janeiro, onde instala o Colgio Ablio. Em 1881,
ganha de D. Pedro II o ttulo de Baro de Macabas. Sobre esse personagem, h
muitos estudos. Um deles, de autoria de Gondra e Sampaio (2010, p. 75), resume
do seguinte modo sua trajetria:
Mdico, gestor da instruo pblica, dono de escola, homem de imprensa,
autor de livros de destinao escolar, viajante, conselheiro da instruo,
Dr. Ablio Csar Borges protagonizou algumas iniciativas na esfera pblica
e privada, como forma de demonstrar princpios educativos que abraara
no que se refere aos mtodos de ensino, aprendizagem da leitura e escrita,
aritmtica e geometria, educao infantil e castigos corporais, por exemplo.

Da produo didtica de Borges, no que interessa a este estudo, cabe destacar


o livro Desenho linear ou elementos de Geometria prtica popular, de 1878. A obra
publicada at, pelo menos, a dcada de 1960, quando alcana a sua 42. edio!
No livro de Borges, a geometria apresenta-se em onze captulos que abordam,
respectivamente: noes preliminares; do ponto e das linhas; posies de duas linhas retas e curvas; posio relativa das linhas; dos ngulos; dos polgonos; dos
tringulos; dos quadrilteros; das figuras formadas por linhas curvas; dos slidos;
dos poliedros; dos slidos redondos.
Primeiras noes de Geometria pratica, de Olavo Freire, publicado em 1894, outro cone da organizao da geometria euclidiana para ser ensinada no curso primrio.
Assim como o livro do Baro de Macabas, tem publicao at meados do sculo XX.
De seu autor, Olavo Freire (1869-1941), diferentemente de Ablio Borges e Souza Lobo,
pouco se sabe. Professor carioca, considerado um dos autores de livros didticos que
contribui para a pujana da Editora Francisco Alves. Tendo iniciado suas publicaes na
Editora Garnier, a partir de 1892, junto com outros nomes de sucesso, transfere-se para a
Francisco Alves, levando consigo dez ttulos que j havia publicado (Razzini, 2007, p. 31).
Das Primeiras noes de Geometria pratica, de Olavo Freire (1907), possvel
dizer que:

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Trata-se de um livro de dimenso de 18 cm por 11 cm, de capa dura,


com 226 pginas, que incluem 490 exerccios, 92 problemas resolvidos
e 381 gravuras, informaes essas destacadas na capa do livro. H ainda na capa, ao final, a frase Approvada e premiada pelo Conselho de
Instruco Pblica Federal. A geometria distribuda em vinte e um
captulos, sendo os treze primeiros destinados ao estudo da geometria
plana, finalizando com o clculo de reas de polgonos. Os demais captulos, reservados para a geometria espacial, incluem tambm o clculo
de reas e volumes dos poliedros e corpos redondos (Leme da Silva,
2010, p. 6).

Souza Lobo, Ablio Borges e Olavo Freire podem ser considerados representantes de tantos outros autores que trazem para o nvel mais elementar os contedos de Geometria que devem ser ensinados na escola de primeiras letras.
Dezenas talvez mais precisamente coubesse dizer centenas de livros didticos contendo Geometria para o ensino primrio compem o repertrio de obras
destinadas escola primria, publicadas desde o sculo XIX. A geometria a ser
ensinada para as classes iniciais sempre a geometria euclidiana, a geometria
de sempre. Os rudimentos, os elementos dos Elementos de Euclides so seus objetos de ensino. As mais simples figuras geomtricas e suas propriedades constam como contedos elementares em todas as obras didticas.
A despeito dos mtodos, do modo como deve ser ensinada a Geometria para
os primeiros passos escolares, que, a partir principalmente do final do sculo
XIX, volta a ateno para as lies de coisas, para o mtodo intuitivo, seguido das
iniciativas da Escola Nova4, os contedos so
4. Tome-se, do educador Loureno Filho, um dos cones
da Escola Nova no Brasil, uma sntese do iderio escolanovista: Do comeo deste sculo para c, essa concepo
[a do ensino intuitivo] tende a ser substituda por outra, a
de uma filosofia pragmatista (a verdade utilidade), e de
uma filosofia vitalista (alm das impresses sensoriais h
um quid, em cada indivduo, que plasma as ideias a sua
feio). O prprio pensamento para essa escola ao:
ao reduzida, mas ao. Ao reduzida e sistematizada
pela linguagem, mas atividade. Da, como consequncia,
no se pretender ensinar mais to somente pela ao das
coisas, mas pela ao do indivduo, nico capaz de organizar o esprito solidamente, para o seu fim normal: dirigir
a ao (Loureno Filho apud Carvalho, 2002, p. 385-386).

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sempre os rudimentos da geometria euclidiana.


Tudo parece mudar nessa estabilidade de
contedos a ensinar em geometria, com a divulgao dos estudos de Jean Piaget. Entra em
discusso, a partir das pesquisas do epistemlogo suo, um novo elementar. A geometria
euclidiana no mais deve ser considerada como
contedo matemtico dos primeiros passos escolares.

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Piaget e o ensino de geometria


Dentre as dezenas de obras publicadas por Jean Piaget, figura a de 1947, intitulada
La Reprsentation de lEspace chez lEnfant5. No Prlogo da obra, menciona-se que
os tratados elementares da geometria so mais ou menos unnimes em
nos apresentar as noes espaciais iniciais como repousando em intuies euclidianas: retas, ngulos, quadrados e crculos, medidas etc. Esta
opinio parece, alis, confirmada pelo estudo da percepo e das boas
formas visuais ou tteis. Mas, por outro lado, a anlise abstrata das geometrias tende a demonstrar que as noes espaciais fundamentais no
so euclidianas: so topolgicas, isto , repousam simplesmente nas
correspondncias qualitativas bicontnuas que recorrem aos conceitos de
vizinhana e de separao, de envolvimento e de ordem etc., mas ignoram qualquer conservao das distncias, assim como toda projetividade.
Ora, ns constataremos precisa e incessantemente que o espao infantil,
cuja natureza essencial ativa e operatria, comea por intuies topolgicas elementares, bem antes de tornar-se simultaneamente projetivo e
euclidiano (Piaget; Inhelder, 1993, p. 12).

No mesmo Prlogo, um pouco mais adiante, Piaget e Inhelder postam a tese


da obra de que a criana passa primeiro pelo estgio topolgico, antes do euclidiano, na apropriao do espao. Os autores inferem como deveria ser o ensino
de geometria para crianas:
O ensino da geometria poderia ganhar muito ao adaptar-se evoluo espontnea das noes, ainda que acabamos de pressenti-lo tal
evoluo seja muito mais prxima da construo matemtica do que
o so a maioria dos manuais ditos elementares. Tem sido dito que a
teoria dos conjuntos de Cantor deveria ser ensinada na escola primria. Ns no estaramos longe
de pensar o mesmo no que se refere aos elementos da topologia...
(Piaget; Inhelder, 1993, p. 12, grifos nossos).

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5. O texto traduzido para o portugus, em 1993,


pela psicloga Bernardina Machado de Albuquerque
e publicado pela Editora Artes Mdicas. Seu ttulo, em
portugus, passa a ser A representao do espao na
criana. Para manter a preciso, preciso mencionar
que Piaget, no livro, faz parceria com Brbel Inhelder.

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Assim, desde o Prlogo da obra, Piaget e Inhelder fazem apelo, em realidade, a


uma mudana no que deveria ser elementar no ensino de Geometria para crianas.
Dever-se-ia abandonar a milenar ideia do ensino dos rudimentos dos Elementos de
Euclides, voltando-se a ateno para os elementos da Topologia. No ir demorar muito para que o apelo faa eco, ganhe o debate pedaggico e lugar nos manuais pedaggicos para ensino de geometria. Um dos primeiros a dar aplicabilidade aos estudos
piagetianos no ensino da Matemtica e, em especial da Geometria, Zoltan Dienes.

Dienes e o ensino de Geometria para crianas


Em 2007, publicada a obra The legacy of Zoltan Dienes. Em seu Prefcio, o editor
faz uma apresentao de Dienes, destacando:
Zoltan Paul Dienes (1916-) considerado uma lenda viva no campo da educao matemtica, por seu pioneiro trabalho e por sua atuao, que j conta
mais de 50 anos de atividades. Tendo formao matemtica na Inglaterra,
interessou-se pela psicologia da aprendizagem na dcada de 1950, obtendo
sua segunda graduao em Psicologia. Os trabalhos desse autor, influenciados pelo estruturalismo e pela psicologia cognitiva trouxeram originalidade ao campo da educao matemtica. Os livros Building up Mathematics
(Dienes, 1960) e Thinking in Structures (Dienes & Jeeves, 1965) influenciaram educadores matemticos do mundo inteiro (Sriraman, 2007, p. i).

A biografia de Dienes muito extensa; no entanto, para o foco deste estudo, interessa destacar que, nos anos 1960, atravs do Office Central De Librairie OCDL,
Zoltan Dienes publica a coleo First years in mathematics / Les premiers pas en mathmatiques. Um dos volumes da coleo tem por ttulo Exploration of space and
practical measurement / Exploration de lespace et pratique de la mesure. No Brasil,
os textos de Dienes so editados no final da dcada de 1960. Em 1977, precisamente,
sai a terceira edio, do volume III da coleo de Dienes, intitulado Explorao do
espao e prtica da medio. Junto com Dienes, assina, como coautor, E. W. Golding.
Iniciando a obra, em sua Primeira Parte, o item Ideias fundamentais destaca:
A geometria a explorao do espao. Uma criana, desde seu nascimento,
explora o espao. Primeiramente o olha, depois o sonda com seus braos

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e pernas visando a descoberta, e enfim se desloca nele. preciso um tempo bastante longo para desenvolver as ideias de perspectiva, de distncia,
de profundidade; noes como as de dentro e fora, diante e atrs, antes e
depois, e assim por diante. [...] As primeiras noes de geometria no tm
nada a ver com a medida. Uma criana preocupa-se muito pouco com a distncia exata dos objetos, de seus movimentos ou do ngulo sob o qual as
coisas so vistas (Dienes; Golding, 1977, p.1, grifos nossos).

Mais adiante, os autores ponderam que necessrio tratar o ensino de geometria


para crianas pelas noes de dentro e fora, aberturas, adiante e atrs etc.:
devero essas noes ser qualificadas em geometria de topolgicas, que preciso
comear aqui (Dienes; Golding, 1977, p. 2). Em seguida, os autores tratam do tema
Topologia. Em linguajar fcil e simples, colocam ao leitor propostas para trabalho
com topologia para crianas:
Podemos oferecer s crianas alguns jogos interessantes com as fronteiras.
Suponhamos ter que lidar com um espao de duas dimenses: um jardim e
um ptio. Consideremo-lo to grande que suas fronteiras no possam ser
vistas em nenhuma direo e tracemos as fronteiras a nosso arbtrio. Por
exemplo, disponhamos ao acaso, no cho, certo nmero de aros com dimetros variados, cuidando para que no se toquem. Podemos colocar aros
pequenos dentro de grandes. Depois dizemos s crianas que se separem
como bem entenderem, algumas fora dos aros, outras no interior de um aro
isolado, outras entre um aro pequeno e um grande. Perguntemos ento,
classe, se possvel, por exemplo, a Pedro ir visitar Francisca sem atravessar nenhuma fronteira. Repetimos o exerccio diversas vezes, nomeando
crianas diferentes: s vezes ser possvel, outras vezes, no. [...] (Dienes;
Golding, 1977, p. 3-4, grifo nosso).

Com atividades como essa, as crianas tero interesse nas propriedades topolgicas do espao, nas fronteiras, nas portas, nos espaos e nos domnios, sem ateno
especial para a medida. Nessa etapa de aprendizagem, elas no esto ainda mentalmente preparadas para os desenhos geomtricos de formato pequeno, realizados
sobre uma folha de papel (Dienes; Golding, 1977, p.6).

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Livros didticos e o ensino de Geometria


As propostas de Dienes repercutem nos novos livros didticos. No Brasil, um dos
primeiros textos publicados para as sries iniciais, sob a gide da Matemtica Moderna, a coleo de autoria de Manhcia Perelberg Liberman, Anna Franchi e Luclia
Bechara. Trata-se do Curso Moderno de Matemtica para escola elementar, escrito
em cinco volumes, com o primeiro volume lanado em 1966/67 (Frana, 2007, p. 76).
A pesquisadora Lcia Villela, em sua tese de doutoramento, considera que o trabalho dessas autoras constituiu a dimenso mais visvel da entrada em cena das
educadoras matemticas (Villela, 2009, p.17). Explica-se: a elaborao de obras didticas para o ensino de primeiras letras, em especial aquelas de Matemtica, at
meados da dcada de 1960, no tem autoria de professores formados em cursos de
Licenciatura em Matemtica. Liberman, Franchi e Bechara tm essa formao.
Para alm do pioneirismo, os livros didticos dessas autoras ganham importncia
para a anlise, na medida em que constituem verdadeiros best-sellers do ponto de
vista de quantidade de exemplares vendidos ao tempo do MMM6.
A razo do sucesso editorial da Coleo aponta para vrios componentes: pioneirismo, contexto do MMM, amparo da maior editora de livros didticos (Cia. Nacional)
presente em todo o Pas e, ainda, o envolvimento das autoras em centros de estudos,
em cursos e palestras para professores sobre Matemtica Moderna, participao nas
equipes de elaborao de propostas curriculares, dentre outras aes (Villela, 2009,
p.140). Esses elementos todos contribuem para explicar o sucesso de uma coleo
para o ensino primrio completamente diferente das obras que circulavam at ento
pelas escolas.
A introduo dessa coleo didtica constituir ingrediente importante para modificaes na cultura escolar, nos termos em que esse conceito compreendido pelo
historiador Dominique Julia (2001, p.10, grifos nossos):
Um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas
a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos.

6.

Villela (2009, p.135), em estudo muito detalhado


nos arquivos da antiga Cia. Editora Nacional, mostra
que, no perodo de fevereiro de 1967 a maio de 1974,
foram comercializados 2.588.611 exemplares da Coleo.

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Para explicar sinteticamente, pode-se dizer que,


pelo menos em termos de normas para o trabalho
pedaggico, altera-se substantivamente a orga-

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nizao dos contedos escolares matemticos a serem ensinados para as crianas.


A anlise interna das obras didticas mostra que, no segundo volume dessa srie
pioneira de Matemtica Moderna para o ensino primrio, destinado ao segundo semestre do primeiro ano escolar, esto presentes os seguintes contedos: adio com
trs ou mais nmeros; leitura e escrita dos nmeros de 20 a 99; multiplicao e diviso; fatos fundamentais da multiplicao e da diviso com produto igual ou inferior
a 20; conceito de metade, dobro, tera parte, triplo, quarta parte, qudruplo; e reconhecimento de forma. Neste ltimo tema, as autoras incluem, nas trs ltimas pginas do livro, exerccios solicitando aos alunos, a partir de gama variada de desenhos,
que reconheam formas que paream o cubo, a esfera e o cilindro. De outra parte,
no terceiro volume da coleo, destinado ao segundo ano escolar, os contedos presentes na obra, de acordo com a escrita das prprias autoras na Nota Introdutria,
so: estudo dos nmeros maiores que 100 e menores que 1000; adio com reserva;
subtrao com recurso; fatos fundamentais de produto at 81; multiplicao com nmeros maiores que 10; diviso no exata; medida de comprimento, tempo, massa;
noes de geometria; noes de fraes. Na observao de como se desenvolvem
os contedos relativos s noes de geometria, verificam-se exerccios como Cubra
com verde as curvas fechadas e com azul as curvas abertas, tarefas com curvas
fechadas simples e curvas fechadas no simples. Tais atividades de ensino surgem
como temas inditos at ento, dentro da geometria para crianas.
Desde essa Coleo, os livros didticos passaro, em tempos do MMM, a incluir
temas da Topologia, um novo conhecimento elementar da geometria para crianas.

A ontognese segue a filognese?


Psicognese e histria das cincias, escrito por Jean Piaget e Rolando Garcia, o
ltimo livro em que surge o nome do famoso epistemlogo suo como autor. Publicada em 1983, a obra finalizada um pouco antes da morte de Piaget, ocorrida em
1980 (Keller, 2001).
A Psicognese representa um enorme esforo terico de mostrar em que medida
a construo do conhecimento pelo indivduo a aprendizagem segue a ordem da
produo histrica do saber. Dito de outro modo: como a ontognese segue a filognese. Para o que interessa a este texto, destaquem-se o Captulo III O desenvolvimento histrico da Geometria e o seguinte, Captulo IV: A psicognese das
estruturas geomtricas. No primeiro, os autores mostram o trajeto histrico que teve

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como etapas a geometria euclidiana, a geometria projetiva e, por fim, a topologia. Em


sua concluso, o texto sintetiza:
A geometria comea, com Euclides, por um perodo durante o qual se estuda as propriedades das figuras e dos corpos geomtricos enquanto relaes
internas entre elementos destas figuras e destes corpos. No se toma em
considerao o espao enquanto tal, nem, por consequncia, as transformaes das figuras no interior e um espao que as compreenderia todas.
Chamaremos a esta fase intrafigural, utilizando uma expresso j utilizada
em psicologia gentica para dar conta do desenvolvimento das noes geomtricas na criana. Vem em seguida uma etapa caracterizada por um estabelecimento de relao das figuras entre elas, cuja manifestao especfica
a procura de transformaes, ligando figuras segundo mltiplas formas de
correspondncias, mas sem chegar a subordinao das transformaes s
estruturas de conjunto. o perodo durante o qual a geometria dominante
a geometria projetiva. Chamaremos esta fase interfigural. Em seguida comea uma terceira etapa, que chamaremos transfigural, caracterizada pela
proeminncia das estruturas. A expresso mais caracterizada desta etapa
o Programa Erlangen, de Flix Klein. Estas trs etapas, bem delimitadas na
histria da geometria, testemunham a evoluo no processo da conceitualizao das noes geomtricas (Piaget; Garcia, 1987, p. 110, grifos nossos).

Na prpria sntese final do Captulo III, os autores j antecipam os resultados a


serem descritos no captulo seguinte, quanto ao estudo da marcha da aprendizagem
da geometria pelas crianas:
O ponto da partida da anlise que apresentaremos aqui o conjunto dos
conceitos desenvolvidos pela escola de Genebra atravs das investigaes
em psicologia gentica. A fecundidade deste aparelho conceitual, aplicado
histria da cincia, mostra no apenas a convergncia dos estudos histrico-crticos e psicogenticos, sustentada desde h muitos anos por um
dos autores da presente obra, mas tambm a possvel interao efetiva no
processo de elaborao de cada um dos temas (Piaget; Garcia, 1987, p. 110)

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Em suma, a convergncia mencionada dir respeito ao paralelo entre a ontognese e a filognese, no que toca geometria. A marcha da aprendizagem da geometria
pelas crianas segue a evoluo histrica da prpria geometria. O processo de aprendizagem vai do intrafigural ao transfigural, passando pelo interfigural...
Um dos pontos altos do texto Prhistoire de la gomtrie: le problme des sources, de Olivier Keller, justamente mostrar essa contradio dos trabalhos de Piaget.
Keller ressalta que o livro Psicognese e histria das cincias contradiz, de maneira
evidente, duas das obras publicadas por Piaget anteriormente: La reprsentation de
lespace chez lenfant, publicada em 1947, e La gomtrie spontane de lenfant, publicada no ano seguinte. Diz Keller (2001, p. 24): Em 1947-48, Piaget pensava que a
ordem gentica e a ordem histrica eram inversas; em 1980, as mesmas experincias
o conduzem a uma concluso oposta.

A geometria de sempre: a geometria euclidiana


Mesmo em meio a um contexto revolucionrio de propostas de mudana da Matemtica escolar, o MMM encontra o cotidiano pronto para incorporar novos elementos
da Geometria, sem que efetivamente seja abandonada a geometria euclidiana. Por
entre as pginas e pginas dos livros didticos que enfatizam os elementos da teoria
dos conjuntos, logo vir a Geometria com os primeiros itens da Topologia. Mas esses
elementos mesclam-se, servem como rpida introduo para o estudo das figuras
geomtricas euclidianas. Em alguma medida, possvel dizer que h certa similaridade entre a incorporao da Topologia e os elementos do pr-clculo, para o ensino
de aritmtica. No caso destes ltimos, os livros didticos passam a incluir, antes do
trabalho com o sistema de numerao, com as operaes aritmticas, uma srie de
atividades preparatrias. Seriao e ordenao so exemplos de atividades a serem
desenvolvidas pelos alunos, que levariam ao conceito de nmero. No caso da Geometria para crianas, os rudimentos de Topologia passam a ser vistos, ao que tudo indica, como uma pr-geometria. E, neste caso, no h, nas obras didticas, uma linha
de continuidade entre elementos topolgicos, projetivos e euclidianos. Apresentados
alguns rudimentos de Topologia, passa-se, a seguir, geometria euclidiana.
Ao tempo do MMM, tenta-se mostrar a ordem inversa de aprendizagem da Geometria em relao quela histrica. Depois, retorna-se ao ponto inicial do paralelismo
entre a ontognese e filognese, j com o Movimento exaurido. parte essas idas e
vindas tericas, a cultura escolar, abalada pelas incisivas investidas do modernismo,

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retoma a geometria euclidiana como forma elementar de ensino da Geometria. Figuras geomtricas e suas propriedades representam o saber geomtrico que as crianas devem aprender na escola hoje.
possvel dizer, com o exemplo analisado, que a redefinio do elementar, dos
rudimentos que devem ser ensinados para as crianas iniciarem sua incurso aos
saberes cientficos, no envolve to somente os aspectos epistemolgicos da pesquisa. Ressalte-se: no h uma linha de transmisso direta entre eles e as produes
pedaggicas. Est presente o fenmeno da apropriao. As novas propostas e sua
penetrao nas salas de aula dependem de uma cultura estabelecida a chamada
cultura escolar. Essa cultura, por vezes, mesmo na contramo da pesquisa, faz o que
o debate terico paradoxalmente, s vezes, tende a confirmar...

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Recebido em 30 de novembro de 2011 e aprovado em 12 de julho de 2012.

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