Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em

Domnio Cognitivo-Motor

A importncia da Expresso Dramtica no

Desenvolvimento da Comunicao e Interao da
Criana com Sndrome de Asperger

Mariana Alexandrina Rodrigues Caires

Lisboa, julho de 2012

II

III

Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em

Domnio Cognitivo-Motor

A importncia da Expresso Dramtica no

Desenvolvimento da Comunicao e Interao da
Criana com Sndrome de Asperger

Mariana Alexandrina Rodrigues Caires

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de

Deus com vista obteno do grau de Mestre em Cincias da
Educao na Especialidade de Educao Especial: Domnio Cognitivo
e Motor sob a orientao do
Professor Doutor Horcio Pires Gonalves Ferreira Saraiva

Lisboa, julho de 2012

IV

Resumo
O Sndrome de Asperger um tipo de autismo que provm de uma disfuno biolgica
do crebro. O seu diagnstico engloba trs reas importantes:
- A comunicao: dificuldade na interpretao no-verbal e no pensamento concreto da
linguagem formal.
- A interao social: dificuldade na relao social, leitura de pensamentos e sentimentos
dos outros.
- A imaginao: pensamento limitado e resistncia mudana.
As medidas seguintes devem utilizar-se para minimizar o stress da criana aspie.
1. O professor deve explicar as regras com calma e no falar depressa ou alterar planos
sem avisar.
2. Quem deve conversar sobre o diagnstico?
Qualquer pessoa est sensvel e motivada para ajudar e entender o problema. No
entanto, as decises mais importantes, para o sucesso da criana aspie, so as da
famlia e amigos.
- Quais os problemas que podem ocorrer?
As crianas consideram o trabalho de grupo exaustivo. O sucesso do trabalho de grupo
depende de todos os elementos deste. Os estudantes com Sndrome de Asperger
merecem uma ateno especial pois preferem assuntos de cultura geral e pesquisa em
enciclopdias.
importante brincar e todas as pessoas, alm das crianas, tm esse direito. Quando se
brinca, fugimos da realidade, adquirimos novas experincias cometemos erros e
tornamos os nossos sonhos realidade. A brincadeira e o jogo dramtico, atravs de
histrias improvisadas ou combinadas com o grupo de trabalho, desenvolvem a
comunicao verbal, no-verbal e a interao da criana aspie, com o seu par ou grupo.
A Expresso Dramtica desinibe a criana, levando-a a expressar emoes e realidades
do quotidiano, atravs do movimento/gesto e voz.
Palavras-chave
Sndrome de Asperger, comunicao, interao social, imaginao, jogo dramtico e
emoes.

IIV

Abstract
Asperger Syndrome is a condition which forms part of the Autistic Spectrum; it is caused
by a biological brain dysfunction. In order for there to be a diagnosis of autistic spectrum
disorder, there have to be impairments in three main areas:
-Communication: difficulty in interpreting non-verbal communication and concrete
understanding of language and formal.
-Social interaction: difficulty in social relations as inability to read thoughts and feelings
of others
-Imagination: limited thinking and a resistance to chance
The following measures should be used to minimize stress of the child aspie
1. The teacher has to explain rules slowly, dont speak very quickly and change plans
without say before.
2. Who should be told about the diagnosis?
Anyone is sensitive and motivated to help and understand the problem. However, the
most important decisions for the success of aspie child are the family and friends.
- What problems may occur within the teaching setting?
Children consider group work exhausting. The success of group work depends on all
elements of this. Students with Asperger syndrome deserve special attention because
they prefer matters of general Knowledge and research in encyclopedias.
It is important to play and all persons, other than children, have this right. When you play,
run away from reality, acquire new experiences make mistakes and we make our dreams
come true. The game play and dramatic stories through improvised and combined with
the working group develop verbal communication, and nonverbal interaction of the child
aspie with your partner or group. This desinibe the child leading her to express:
emotions and realities of everyday life through movement/ gesture and voice.
Keywords
Aspergers Syndrome, communication, social interaction, imagination, dramatic stories,
emotions.

III
VI

Aos meus pais pela ateno e carinho

Para ti av com muita saudade, um beijinho muito especial.

VII
IV

A sade o silncio do corpo, mas o corpo e o movimento,

quando vividos integrados e criativos, so a sua alegria

Rodrigues, O corpo como lugar de cura

VIII
V

Agradecimentos

Em primeiro lugar agradeo ao orientador de dissertao Doutor Horcio Saraiva pelo

incentivo de continuao do projeto elaborado no ano anterior, no mbito da mesma
temtica o Sndrome de Asperger.
A elaborao desta tese de dissertao contou com a aprovao do Diretor Regional de
Educao e Diretor Pedaggico da escola do aluno em estudo. Era impossvel dar incio
ao trabalho sem a colaborao destas duas entidades principais.
Um muito obrigado a quem tornou possvel este estudo, famlia, equipa de docentes,
titular de turma e de outras reas curriculares disciplinares e psiclogas do aluno, que
despenderam do seu tempo para discutir ideias e sugestes.
Aos colegas e famlia, em especial, minha tia, professora do primeiro ciclo, pelo
estmulo escolha deste tema para o projeto no ano anterior e fora para dar
continuidade ao mesmo durante este ano letivo.

VI
IX

Abreviaturas

APMT - Associao Portuguesa de Musicoterapia

CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
DGIDC - Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
DSM IV- Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
NEE Necessidades Educativas Especiais
OMS - Organizao Mundial de Sade
PSP Playstation
QI Quociente de Inteligncia
SA Sndrome de Asperger
WISC III- Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas

VII

ndice Geral

1 Introduo .....................................................................................................................2
1.1 Justificao do estudo .................................................................................................2
1.2 Pertinncia do estudo ..................................................................................................3
1.3 Objetivos......................................................................................................................3
1.3.1 Objetivo geral da investigao ..............................................................................3
1.3.2 Objetivos especficos da investigao ..................................................................3
1.4 Varivel Dependente ...................................................................................................4
1.5 Varivel independente .................................................................................................4
1.6 Hipteses.....................................................................................................................5
2. Reviso da Literatura ..................................................................................................7
2.1 Conceito e Caractersticas do Sndrome de Asperger..................................................7
2.2 Breve descrio histrica ........................................................................................... 11
2.3 Epidemiologia ............................................................................................................ 13
2.4 Neurologia do Sndrome/ Etiologia............................................................................. 13
2.5 Avaliao e diagnstico do Sndrome de Asperger .................................................... 17
2.6 A Competncia Comunicativa .................................................................................... 20
2.6.1 Perfil caracterstico das competncias lingusticas no Sndrome de Asperger ....22
2.6.2 Estratgias para o desenvolvimento da linguagem .............................................22
2.7 Capacidades de Motricidade afetadas no Sndrome de Asperger .............................. 23
2.7.1 Estratgias que melhoraram a Coordenao Motora..........................................24
2.8 A Educao Artstica.................................................................................................. 25
2.8.1 Bases pedaggicas da Educao Artstica .........................................................25
2.9 Estratgias de interveno......................................................................................... 39
2.9.1 Sugestes aos pais no desenvolvimento de competncias sociais nos alunos
com Sndrome de Asperger .........................................................................................40
2.9.2 Dificuldades de aprendizagem e estratgias na sala de aula .............................43
2.9.3 Sugestes aos professores para o desenvolvimento competncias sociais no
aluno com SA ..............................................................................................................44
2.9.4 Estratgias de treino Comportamental Social .....................................................47
2.9.5 Estratgias de como lidar com os interesses e as rotinas...................................48
2.9.6 Estratgias de Cognio ....................................................................................48

VIII
XI

2.9.7 Estratgias que desenvolvem a sensibilidade sensorial .....................................49

2.10 Recursos ................................................................................................................. 50
2.10.1 Estrutura fsica da sala de aula.........................................................................50
2.10.2 Materiais ...........................................................................................................51
2.10.3 Websites informativos sobre o Sndrome de Asperger .....................................54
3. Metodologia da investigao ....................................................................................56
3.1 Mtodo: Estudo Caso ................................................................................................ 56
3.1.1 Objetivos ............................................................................................................58
3.2 Caracterizaes ......................................................................................................... 59
3.2.1 Caracterizao da Escola ...................................................................................59
3.2.2 Caracterizao da turma ....................................................................................61
3.2.3 Caracterizao da Famlia ..................................................................................63
3.2.4 Caracterizao do Aluno E ................................................................................63
4. Apresentao, discusso e comparao de resultados .........................................77
4.1 Introduo.................................................................................................................. 77
4.2 Apresentao, discusso e comparao dos resultados das entrevistas, questionrios
e atividades na rea de Expresso Dramtica ................................................................. 77
5. Concluses ................................................................................................................90
6. Bibliografia .................................................................................................................93
7. Apndices e Anexos

IX
XII

ndice de Apndices

Apndice A Pedido de autorizao Direo Regional de Educao

Apndice B Pedido de autorizao Encarregada de Educao
Apndice C - Pedido de autorizao ao Diretor Pedaggico da Escola A
Apndice D - Dificuldades de aprendizagem e estratgias na sala de aula
Apndice E - Anamnese
Apndice F - Folha de rosto da entrevista
Apndice G - Folha de dados pessoais dos entrevistados
Apndice H- Entrevista Psicloga
Apndice I - Entrevista ao Encarregada de Educao
Apndice J - Entrevista s professoras: Titular e de Educao Especial
Apndice K - Entrevista professora de Expresso Dramtica
Apndice L - Entrevista professora de Ingls
Apndice M - Entrevista ao professor de Expresso Fsico-Motora
Apndice N - Proposta de atividade na aula de Expresso Musical e Dramtica
Apndice O - Proposta de atividade na aula de Educao Especial
Apndice P - Grelha da linguagem compreensiva
Apndice Q- Grelha da Linguagem Expressiva
Apndice R - Grficos da Linguagem Compreensiva e Expressiva
Apndice S - Grelha da Psicomotricidade: Esquema Corporal
Apndice T - Grelha da Psicomotricidade: Lateralidade
Apndice U - Grficos da Psicomotricidade: Esquema Corporal e Lateralidade
Apndice V - Grelha da Psicomotricidade: Orientao Temporal
Apndice W - Grficos da Psicomotricidade: Orientao Temporal e Espacial
Apndice X - Grelha da Perceo Visual
Apndice Y- Grelha da Perceo Auditiva
Apndice Z - Grficos da Perceo Visual e Auditiva
Apndice AA - Grelha da Motricidade Ampla e Fina
Apndice AB - Grelha da Leitura
Apndice AC - Grficos da Motricidade Ampla/Fina e Leitura
Apndice AD- Grelha da Escrita
Apndice AE - Grelha da Aritmtica

X
XIII

Apndice AF - Grficos da Escrita e da Aritmtica

Apndice AG - Texto 1 escrito a computador pelo Aluno E
Apndice AH - Texto 2 escrito a computador pelo do Aluno E
Apndice AI Resumo do questionrio: Descobrir interesses
Apndice AJ- Representao icnica de rgos do corpo humano
Apndice AK- Grafismos
Apndice AL - Simetria de uma figura humana
Apndice AM - Representao icnica/escrita de B.D

ndice de Anexos
Anexo A - Wisc III
Anexo B Escala Australiana
Anexo C - Texto: O Menino de Todas as Cores de Lusa Ducla Soares
Anexo D Batalha Naval
Anexo E Questionrio: Descobrir interesses

ndice de Imagens
Imagem 1 - reas ou lobos corticais ................................................................................14
Imagem 2 - Sociograma da turma ....................................................................................63
Imagem 3 - "Os amigos" desenhado pelo Aluno E ...........................................................65
Imagem 4 - "A famlia" desenhado pelo Aluno E ..............................................................66
Imagem 5 - "Amigos e desconhecidos" desenhado pelo Aluno E ....................................67
Imagem 6 - Texto do Aluno E em folha pautada ..............................................................74
Imagem 7 - Composio do Aluno E em folha pautada, elaborada com apoio ................75

XIV
XI

CAPTULO 1

Introduo

1 Introduo

1.1 Justificao do estudo

Ao desenvolver o trabalho na rea da Educao Especial com crianas com Sndrome de
Asperger, deparam-se-nos vrias dificuldades, entre elas a sua integrao no ambiente
socioeducativo. No havendo ainda uma clara definio de todos os parmetros desta
problemtica, importa esclarecer, investigar, comparar e discutir para melhor atuar.
Sendo o nmero de casos de crianas com a Sndrome de Asperger cada vez mais
frequente, complexo e de atual discusso e investigao, justifica-se a pertinncia deste
estudo. Urge sistematizar prticas educativas, de modo a permitir que os profissionais de
educao se sintam capazes de lidar com esta problemtica.
A prtica da rea de Expresso Dramtica na sala de aula supera esta dificuldade e
desenvolve a interao, a comunicao verbal e no-verbal na criana aspie. A prova
do sucesso desta rea junto das crianas verificou-se desde o incio da carreira docente,
onde foram desempenhadas funes na Expresso Musical e Dramtica. As aulas foram
adaptadas aos alunos com dificuldades de aprendizagem acordando, com os professores
titulares das turmas, as melhores estratgias.
As aulas de Expresso Musical foram realizadas a par das de Expresso Dramtica.
Eram aulas em que os alunos libertavam tenses e sentimentos, exercitando livremente a
sua criatividade na explorao sonora, dramatizando situaes da vida real ou histrias
criadas

nas

aulas

acompanhadas

da

orquestra

improvisada

pelos

colegas.

Frequentemente, preparavam-se jogos de movimento, dana criativa e danas de roda.

Eram momentos em que os alunos exteriorizavam as suas emoes, muitas vezes
evidenciando o ambiente agressivo das suas famlias disfuncionais. Por vezes, e por
esse motivo, tornava-se impossvel realizar as propostas de trabalho planificadas.
Numa segunda experincia, um grupo de cinco crianas do primeiro ano, eram
acompanhadas devido s suas dificuldades na aprendizagem da leitura, da escrita e da
matemtica. Estas crianas foram retiradas da turma para que a professora pudesse
atender melhor os outros alunos, por isso foi oportuno a dramatizao de histrias, de
situaes problemticas, de personagens e de situaes da vida real. Foram de fato
momentos de aprendizagem mais vividos e ativos. O sucesso verificou-se, embora nem
sempre o progresso conseguisse acompanhar o grupo no mesmo nvel de aprendizagem.

1.2 Pertinncia do estudo

Embora muito se tenha avanado no campo da investigao sobre SA, constata-se cada
vez mais casos desta perturbao do desenvolvimento global da comunicao e relao,
sendo que h predominncia nos rapazes. Importa superar dificuldades, procurar as
melhores estratgias a utilizar no sentido de se ajudar as crianas aspie e suas famlias.
Considera-se que possvel estabelecer melhor dilogo com os pais, professores,
amigos e de todos quantos atuam junto destas crianas, partilhando o seu dia a dia, as
suas dificuldades e ansiedades, no sentido de contornar e facilitar a incluso das crianas
com Sndrome de Asperger.

1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo geral da investigao
A importncia da Expresso Dramtica no desenvolvimento da comunicao
e interao da criana.
1.3.2 Objetivos especficos da investigao
Definir e caracterizar Sndrome de Asperger
Descrever a histria do Sndrome
Analisar a Epidemiologia
Caraterizar a Neurologia do Sndrome/Etiologia
Compreender a Avaliao do Sndrome
Explicar a Competncia Comunicativa
o Nomear as caractersticas lingusticas no Sndrome de Asperger
o Nomear estratgias para o desenvolvimento da Linguagem
Demonstrar as capacidades de Motricidade afetadas na Sndrome de
Asperger
o Nomear estratgias para melhorar a Coordenao Motora
A Educao Artstica
o Bases Pedaggicas da Educao Artstica
A Expresso Dramtica e o desenvolvimento da comunicao e
interao na criana Asperger (salientar-se- a importncia
desta rea no desenvolvimento global da criana, com base

nas teorias referidas no ponto 8.1 referente Educao

Artstica).
o Abordagem

do

tema

fulcral:

contributo

da

comunicao

verbal/expresso verbal e no-verbal, patente na Expresso

Dramtica, para a evoluo da criana aspie
Apresentar Estratgias de Interveno
o Sugerir aos pais competncias para o desenvolvimento social
o Apontar dificuldades de aprendizagem e estratgias da sala de aula.
o Sugerir aos professores competncias para o desenvolvimento social
o Nomear estratgias de Treino Comportamental Social
o Nomear estratgias para lidar com Interesses e Rotinas
o Nomear estratgias para a Cognio
o Nomear estratgias para a Sensibilidade Sensorial
Nomear recursos:
o Estrutura da sala/Estrutura fsica
o Materiais
Organizao do tempo: Horrio Individual
Plano de trabalho
Organizao do espao
o Sites informativos da Sndrome de Asperger

1.4 Varivel Dependente

O desenvolvimento da comunicao e interao da criana Asperger na rea da
Expresso Dramtica

1.5 Varivel independente

A importncia da rea de Expresso Dramtica em todas as reas curriculares

1.6 Hipteses
As hipteses so provisrias e tm de ser confrontadas com dados recolhidos. A
formulao de hipteses traduz o esprito de descoberta que caracteriza qualquer
trabalho cientfico (Quivy & Campenhoudt, 1988:119) e representam aquilo que o
investigador considera ser relevante. Deste modo, podemos formular uma hiptese de
mbito geral e outras de carter mais especfico.
A hiptese geral a seguinte: o aluno com Sndrome de Asperger desenvolve a
comunicao e interao atravs da Expresso Dramtica.
Hiptese 1: O trabalho desenvolvido pela psicloga ajuda a criana a compreender as
suas emoes e a dos outros (Apndice H).
Hiptese 2: Em casa o Aluno E comunica e interage com os elementos da famlia
(Apndice I).
Hiptese 3: O trabalho desenvolvido pela professora da sala de aula do regular ajuda a
criana a comunicar e interagir com os outros que o rodeiam (Apndice J).
Hiptese 4: O trabalho desenvolvido pela professora de Educao Especial ajuda a
criana a comunicar e interagir com os outros que o rodeiam (Apndice J).
Hiptese 5: O trabalho desenvolvido pela professora de Expresso Musical e Dramtica
ajuda a criana a interiorizar e a aplicar aspetos da comunicao verbal, no-verbal e a
interagir com os outros (Apndice K).
Hiptese 6: O trabalho desenvolvido pela professora de Ingls ajuda a criana a
interiorizar e a aplicar aspetos da comunicao verbal, no-verbal e a interagir com os
outros (Apndice L).
Hiptese 7: O trabalho desenvolvido pelo professor de Expresso Fsico-Motora ajuda a
criana a interiorizar e a aplicar aspetos da comunicao verbal, no-verbal e a interagir
com os outros (Apndice M).

CAPTULO 2

Reviso da literatura

2. Reviso da Literatura

2.1 Conceito e Caractersticas do Sndrome de Asperger

O Sndrome de Asperger uma variante ligeira de espetro autista. O autismo clssico e

o SA so subgrupos de um conjunto de disfunes conhecidas como Perturbaes
Globais do Desenvolvimento no domnio da comunicao, relao e afeto. O Sndrome
de Asperger caraterizado por um conjunto de sintomas que provocam sofrimento,
porque condicionam ou impedem a interao social. Os indivduos com esta perturbao
podem desejar relacionar-se com os outros mas no sabem como, pelo que podem
abordar os outros de maneira peculiar (cf. Klin & Volkmar, 1997). Falta-lhes
frequentemente a compreenso das regras sociais pelo que podem ser socialmente
inbeis, ter dificuldade em criar empatia, e interpretar mal situaes de interao social
diria. Podem interromper ou falar sobre o discurso do outro, fazer comentrios
irrelevantes e tm muita dificuldade em iniciar e terminar conversas. No aprendem
empiricamente as regras de interao social, por isso essas competncias devem ser
ensinadas explicitamente. Segundo Nuno Lobo Antunes (2009) as crianas com este
Sndrome so descritas como tendo um comportamento social e emocional inapropriado.
Entre os aspies existem as crianas ligeiramente afetadas, as que podem nunca chegar
a ser diagnosticadas e serem apenas consideradas estranhas, ou as que nunca podem
vir a ser independentes. Possuem um QI mdio ou acima da mdia, e normalmente so
muito bons em tarefas que exigem memorizao (nmeros, datas, horas, caminhos,
locais, acontecimentos, etc.). As suas reas de interesse so especficas e incluem
tpicos como: comboios, carros, planetas, computadores, dinossauros, mapas, sinais de
trnsito, trajetos de autocarros, prazos de validade e jogos. Quando os interesses se
tornam obsessivos, variam ao longo da vida. So frequentes os interesses por
movimentos repetitivos (mquina de lavar a roupa, ventoinhas, hlices de avies, ondular
de sacos de plstico e insetos voadores). Demonstram igualmente um fascnio por luzes
e objetos brilhantes, ordenaes numricas e smbolos grficos repetidos. Por vezes
revelam um esprito colecionador. Antes dos cinco anos, revelam um deslumbramento
pelo ato de folhear livros e revistas, sem aparente preocupao com os contedos dos
mesmos. Um outro comportamento caraterstico desta Sndrome, consiste no
alinhamento de objetos (carros, molas de roupas, cromos) segundo uma determinada

ordem e sem justificao prtica. Evidenciam tambm grande interesse por anncios de
televiso.
Geralmente estas crianas comeam a falar fluentemente apenas aos cinco anos de
idade. Tm dificuldades no uso da lngua em contextos sociais, na semntica pois no
reconhecem os significados mltiplos das palavras e nem o tom, a intensidade, e o ritmo
do discurso, isto , a correta acentuao das palavras (cf. Attwood, 1998). Esta
perturbao pode estar associada a problemticas de dislexia, disgrafia ou discalculia.
Foram diversas as caratersticas identificadas por Szatmari e Gill, reconhecidas pela
OMS, e que foram includas em 1994 na reviso do DSM-IV, publicado pela Associao
Americana de Psiquiatria
1.

Alterao qualitativa da interao social manifestada por, pelo menos, dois dos itens
seguintes:

1.1 Alterao marcada de diversos comportamentos no-verbais, como por exemplo, o

contato visual, a postura corporal e os gestos que regulam a interao social. A sua
expresso facial pouco evidente, prova deste fato a no valorizao dos sinais de
desagrado, impacincia, irritao, tristeza, alegria e aprovao do outro.
1.2 Incapacidades no desenvolvimento de relaes sociais com colegas do mesmo nvel
desenvolvimental. Tm dificuldade em estabelecer dilogo ou tendem a fazer
comentrios inoportunos, demasiado ofensivos ou honestos.
1.3 Menor procura da partilha do lazer, interesses ou aquisies com outras pessoas
(no mostram nem apontam os objetos de interesse aos outros). No participam
ativamente em jogos, desportos ou brincadeiras, e habitualmente no apreciam jogos
de competio. Na maior parte das vezes, so indiferentes s influncias dos colegas
e no fazem troca de objetos.
1.4 Reciprocidade social e emocional pobre. Tm dificuldade na interiorizao de regras
sociais, mas uma vez aprendidas cumprem-nas com uma rigidez exagerada.

2. Padres de comportamento,

interesses e atividades repetitivas,

restritas e

estereotipadas, manifestadas pelo menos, por um dos seguintes itens:

2.1. Preocupao absorvente com um ou mais padres de interesses e atividades
restritos e estereotipados, que anormal na intensidade e como foco de ateno.
2.2. Aderncia inflexvel a rotinas ou rituais especficos no funcionais.

2.3. Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, estalar ou rodar os

dedos, movimentos corporais complexos, etc. ).
2.4. Persistente preocupao com partes de objetos.
3. Esta perturbao causa alteraes importantes no relacionamento social, ocupacional
e outras reas funcionais.
4. No existe um atraso significativo na linguagem.
5. No existe um atraso significativo no desenvolvimento cognitivo ou na aquisio das
funes adaptativas, da autonomia ou da curiosidade relativa ao ambiente.
6. Estas manifestaes no se enquadram melhor nos critrios de diagnstico de outra
perturbao do desenvolvimento ou da esquizofrenia.
Ao nvel das competncias motoras revelam uma m coordenao, como a incapacidade
de apertar os atacadores ou uma forma desajeitada de correr sem sentido, com alguns
tiques peculiares e estranhos, posturas anormais do corpo. So exemplos: flapping
(abanar as mos), andar roda, correr em crculo, balanceamentos, gesticular os dedos
e andar em bicos de ps. Estima-se que cinquenta a noventa por cento das pessoas com
este Sndrome tm problemas com coordenao motora (cf. Attwood, 1998). As reas
afetadas podem incluir a locomoo, habilidades com a bola, equilbrio, destreza manual,
escrita manual, movimentos rpidos, ritmo e imitao dos movimentos. Eles partilham
caratersticas comuns com o autismo em termos das respostas a estmulos sensoriais.
Podem ser hipersensveis a alguns estmulos e engrenar em comportamentos inabituais
para obter um estmulo sensitivo especfico.
A ansiedade e a depresso so tambm caratersticas associadas ao Sndrome. Pode
ser muito difcil e penoso para o estudante compreender e adaptar-se s solicitaes
sociais da escola. A instruo e apoio apropriados podem ajudar a aliviar algum stress.
Verifica-se um atraso da linguagem aos quatro, cinco anos de idade. So frequentes
conversas sem nexo ou sentido, desajustadas aos temas evocados. O tpico de
conversas pode ser muito restrito e o indivduo tem dificuldade em mudar para outro
assunto de conversa. A entoao pode ser estranha, com ritmo e entoaes invulgares
(estereotipias vocais, sons repetidos). Utilizam um discurso repetitivo e fazem uma tardia
utilizao de pronomes pessoais, o que pode at no acontecer. Por vezes, podem
parecer ausentes ou no responderem quando interpelados, fugindo ao contato visual.
Estudantes com Sndrome de Asperger podem ter um vocabulrio sofisticado e pedante,
e falar incessantemente sobre o seu assunto preferido, mas melhora medida que vai

atingindo a adolescncia. Porm podem ser excessivamente retrados e calados e,

durante um discurso, haver a falta de variao de tom, na intensidade e no ritmo.
O estudante com Sndrome de Asperger de inteligncia mdia ou acima da mdia e
pode parecer completamente capaz. Muitos so relativamente proficientes no
conhecimento de factos, e podem ter a informao factual extensiva sobre um assunto
em que esto absorvidos. Entretanto, demonstram fraquezas relativas na compreenso e
no pensamento abstrato, assim como na cognio social. Consequentemente,
experimentam alguns problemas acadmicos, particularmente na compreenso da
leitura, resoluo de problemas, capacidades organizacionais, desenvolvimento de
conceitos, dedues e julgamentos. Alm disso, tm frequentemente pouca flexibilidade
cognitiva. Quer dizer, o seu pensamento tende a ser rgido, bem como as rotinas ou os
rituais (sentam-se sempre no mesmo local, mudam o pijama no mesmo dia da semana,
tomam banho em determinado dia ou hora, lavam os dentes sempre em determinada
posio. Podem tambm elaborar rotinas complexas ou rituais que tm de ser cumpridos
(fazer sempre o mesmo caminho para a escola, alinhar brinquedos antes de brincar).
Sentem uma grande ansiedade com a mudana de rotinas, esta pode alterar por
completo o seu comportamento e da advir a agresso.
Para eles difcil a adaptao a situaes de mudana ou de falha pessoal e no
aprendem de boa vontade a partir dos seus erros (cf. Attwood, 1998). Normalmente so
crianas desatentas e que se distraem facilmente.

10

2.2 Breve descrio histrica

Schucharewa, neurologista russo, em 1920 descreveu pela primeira vez o Sndrome de
Asperger como uma perturbao da personalidade do tipo esquizoide com um padro
persistente de afastamento das relaes sociais.
Mais tarde em 1944, e segundo a perspetiva de Cumine, Leach e Stevenson (2007), o
pediatra austraco Hans Asperger trabalhou junto dos jovens que apresentavam
dificuldades de integrao social nas relaes interpessoais e comunicao verbal e noverbal,

verificou

que

os

comportamentos

estereotipados

repetitivos

so

acompanhados, por vezes, de fixaes anormais por determinados objetos.

Porm, esta sndrome analisada no incio dos anos oitenta, quando a comunicao de
Asperger Psicopatias Autistas na Infncia foi traduzida pela primeira vez pela
pedopsiquiatra britnica Lorna Wing que denominou esta perturbao de Sndrome de
Asperger, em homenagem ao pediatra vienense.
Esta entidade faz parte das perturbaes globais (ou pervasivas do ingls pervasive,
sem traduo consensual para portugus) do desenvolvimento e traduz-se por
alteraes concomitantes em duas reas: comportamento social e interesses.
(Palha, 2009:4)

A par da investigao de Asperger em Viena, o pedopsiquiatra Leo Kanner trabalhava em

Boston, nos EUA, onde observou vrios comportamentos semelhantes num grupo de
crianas autistas. Em 1943 na sua comunicao Perturbao Autista do Contato
Afetivo definiu vrias caractersticas incluindo:
Um profundo distanciamento autista; um desejo obsessivo de manter a sua rotina;
uma boa capacidade de memorizao, uma comunicao inteligente e pensativa;
mutismo ou linguagem sem verdadeira inteno de comunicao; uma sensibilidade
excessiva aos estmulos; uma relao engenhosa com os objetos. (Kanner, 1943:8)

De acordo com Cumine et al. (2007), muitas crianas no correspondiam exatamente

descrio de Kanner (1943) do autismo de primeira infncia, o que fez com que Wing
(1981) utilizasse o termo continuum autista e mais tarde (1996) espectro autista,
permitindo uma definio mais lata de autismo com base na trade. Nela assentam os
critrios de diagnstico consensual, o da aceitao do autismo pela ocorrncia de
limitaes na interao e imaginao social. Tm uma opinio generalizada de que a

11

Sndrome de Asperger deve ser considerada uma subcategoria do autismo, uma parte do
espetro global, mas com traos distintivos suficientes para garantir um rtulo prprio.
Sendo esta uma opinio til para efeitos pedaggicos, dada a aceitao geral de que as
abordagens em termos da interveno e do tratamento das crianas no espectro de
autismo partilham a mesma base. (Cumine et al.,2007:9)
Contudo, a Sndrome de Asperger implica uma manifestao mais subtil de dificuldades,
o que no significa que seja uma forma ligeira de autismo. Afetando todos os aspetos da
vida de uma criana e pode constituir um enorme transtorno para toda a famlia.
Cumine et al. (1998) referem que em 1981, e como resultado da anlise da comunicao
de Asperger, Lorna Wing enumerou os seguintes critrios: limitao da interao social,
linguagem peculiar e pedante, limitao da linguagem no-verbal, resistncia mudana,
gosto pelas atividades repetidas, interesses especiais, boa capacidade de memorizao,
fraca coordenao motora com aspeto peculiar e alguns movimentos estereotipados.
Deste modo a Sndrome de Asperger caraterizada por trs limitaes: interao social,
comunicao em contextos sociais e imaginao social.

Baron-Cohen, Leslie e Frith, em 1985, verificaram que as crianas com autismo

padeciam da falta de teoria de mente definida, em psicologia, como a capacidade para
atribuir estados mentais aos outros e a si prprio de modo a explicar os seus
comportamentos (Cf. Pereira, 1999). Esta teoria constitui uma rea de dificuldade nas
crianas aspies, que apresentam dificuldade na leitura no que concerne velocidade e
entoao, deteo inata para a perceo espontnea das emoes e atitudes dos outros
e de si prprio, o que justifica as limitaes identificadas na trade dos critrios de
diagnsticos supracitados por Wing.
Segundo Jordan e Powell (1995) citados por Cumine et al. (1998), a criana aspie tende
a no prever o comportamento de terceiros e no consegue explicar o seu prprio
comportamento, tem dificuldade na compreenso das emoes pessoais e dos outros
causados por alguma ausncia de empatia. A sua fraca interao social origina
dificuldades em ceder a vez, manter uma conversa ou utilizar indevidamente o contato
ocular. O relacionamento da criana com as que o rodeiam afetado por estas
dimenses. Eles at podem utilizar um vocabulrio pedante mas a comunicao
restringida, e determinadas expresses ou deixas sociais como aqui h gato podem
confundi-los. Normalmente na sua conversa constam frases sem entoao e

12

expressividade. Tambm tm dificuldade em utilizar e interpretar comunicao no-verbal

como a linguagem corporal, gestos e expresses faciais. Os seus interesses so
atraentes e considerados estranhos por terceiros, o exemplo da obsesso pela rotina. A
sua capacidade de brincar e pensar com criatividade muito limitada. rgido, inflexvel
e persistente.
Todos os que manifestam esta sndrome demonstram incapacidade de interpretao das
capacidades de interao social e emocional com aqueles que os rodeiam, as suas
rotinas transformam-se em aventuras extremas.

2.3 Epidemiologia

Estudos recentes revelam que no nosso pas haver cinquenta mil pessoas com SA. Tal
como no espectro de autismo os indivduos do sexo masculino so mais afetados do que
os do sexo feminino. O SA pode ser confundido com outros tipos de diagnstico, como
problemas de ateno, variao de humor, depresso ou ansiedade. Os estudos
confirmam que maior a taxa de prevalncia nos rapazes do que nas raparigas, na
proporo de dez para um. O prprio Asperger concluiu que se tratava de uma
dificuldade exclusivamente masculina. Em alguns casos, existe um componente gentico
evidente, sendo o pai quem normalmente apresenta o quadro de SA completo ou pelo
menos alguns dos traos de temperamento associados ao Sndrome, tais como
interesses intensos, especficos e limitados, estilo rgido ou compulsivo e desajustamento
social ou timidez.

2.4 Neurologia do Sndrome/ Etiologia

Desconhece-se a etiologia da Sndrome de Asperger. pouco provvel que seja uma
causa, mas sim um conjunto de fatores que desencadeiam a origem deste Sndrome.
Todavia, Martins (2000) considera que se deve ter em conta dois grupos de fatores
etiolgicos: os fatores de origem gentica e os que envolvem a leso cerebral. Quanto ao
fator gentico, a possibilidade de identificar um ou mais parentes, em primeiro ou
segundo grau, com alteraes compatveis de Sndrome de Asperger superior a
cinquenta por cento.

13

O crebro constitudo por dois hemisfrios, direito e esquerdo, que possuem funes
especficas, mas funcionam de forma integrada e interdependente. no crtex cerebral
(camada cinzenta que cobre os hemisfrios) que se encontram as reas responsveis
pelo funcionamento do ser humano e da sua atividade mental. Assim, existem quatro
reas ou lobos corticais (cf. Imagem 1): o lobo frontal, o lobo parietal, o lobo temporal e o
lobo occipital. Cada lobo tem uma funo especfica e duas reas distintas: a rea
primria tem a funo de receber estmulos e informaes sensoriais e orient-los para a
rea secundria e a rea secundria interpreta, coordena, organiza respostas
relativamente a essa informao sensorial.

Imagem 1 - reas ou lobos corticais

O lobo occipital a zona relacionada com a viso. A rea primria, que recebe os
estmulos visuais a rea visual. A rea secundria ou psicovisual interpreta os
estmulos visuais recebidos da rea primria. Se ocorrer uma leso na rea primria dse uma cegueira cortical, mas se a leso for na rea secundria d-se a agnosia visual,
em que o indivduo deixa de reconhecer visualmente os objetos e as pessoas, ainda que
receba os estmulos visuais.
O lobo temporal est encarregue do processamento dos estmulos auditivos. A rea
primria ou auditiva, recebe os estmulos auditivos, e a rea secundria ou rea
psicoauditiva, interpreta e organiza esses estmulos. Se se der uma leso na rea
primria ocorre uma surdez cortical; por outro lado, se a leso for na rea secundria
ocorre uma agnosia auditiva, que a incapacidade de reconhecer e interpretar sons.

14

O lobo parietal a zona especificamente sensorial. A rea primria ou somato-sensorial,

recebe os estmulos sensoriais, e a responsvel pela orientao espacial ou da
perceo corporal. Se uma leso ocorrer na rea somato-sensorial, d-se uma anestesia
cortical e o indivduo deixa de receber os estmulos sensoriais. Mas, se a leso for
apenas na rea psicossomato-sensorial, ento d-se uma agnosia sensorial ou
incapacidade de reconhecer os objetos exteriores atravs do tato, por exemplo.
O lobo frontal controla as funes motoras. A rea primria a motora, e a rea
secundria a psicomotora. Se ocorrer uma leso na rea primria do lobo frontal, d-se
uma paralisia cortical, pois o indivduo deixa de ser capaz de realizar qualquer
movimento, ao passo que se a leso for na rea secundria, d-se uma apraxia ou
incapacidade de coordenar determinados movimentos, como escrever ou produzir sons
articulados. No lobo frontal encontra-se, a rea de Broca, que de extrema importncia
na medida em que permite a fala. Fica situada no lobo frontal do hemisfrio esquerdo e
est diretamente ligada por um feixe de fibras nervosas rea de Wernicke. Esta
permite-nos compreender ou interpretar a linguagem e agrupar corretamente as palavras
quando falamos, e fica situada no lobo temporal tambm no hemisfrio esquerdo. Esta
ligao de extrema importncia pois antes de qualquer discurso ser proferido, a forma e
as palavras apropriadas devem ser primeiro agrupadas na rea de Wernicke, sendo
depois retransmitidas rea da Broca para serem traduzidas em sons adequados,
passando ao crtex motor para a produo vocal. Ainda no lobo frontal encontra-se uma
rea designada por rea pr-frontal, situada frente da rea secundria, no se
ocupando nem com o processamento dos dados sensoriais, nem com o comando do
movimento. Esta rea do crtex pr-frontal responsvel pela atividade mental mais
complexa que especificamente humana e nos distingue dos restantes animais. As
ltimas descobertas mostram que esta rea tem, por exemplo, uma funo de auto
regulao emocional, sendo que a dificuldade em regular os impulsos emocionais como
um comportamento agressivo em adulto ou o acesso de temperamento em crianas pode
significar uma leso nesta rea.
Apesar de referidas em separado, estas zonas corticais funcionam em conjunto num
sistema integrado. O crebro um todo funcional.
Ocasionalmente, na leso cerebral podem estar desenvolvidos outros fatores, como
infees durante a gravidez, alteraes no trabalho de parto, situaes de hipotiroidismo
congnito, infees cerebrais neonatais, esclerose tuberosa, neurofibromatose, distrofia

15

miatnica de Steinert, sndrome fetal alcolica e ao coloboma do olho. Na literatura da

especialidade, os problemas perinatais graves, esto mais frequentemente relacionados
(causadores ou intervenientes na patogenia) com esta entidade nosolgica (agrupamento
de doenas). Em estudos imagiolgicos, efetuados em diversos doentes com esta
patologia foram encontradas leses cerebrais unilaterais, especialmente nas reas prfrontal e temporal. Como exames complementares para encontrar uma base orgnica da
doena ou outras doenas associadas, podem ser realizados caritipo (conjunto de
cromossomas de uma clula, caracterizado pelo nmero, tamanho e forma desses
mesmos cromossomas), funo tirodeia e ressonncia magntica. Embora os dados
sejam limitados, porque at data foram realizados poucos estudos com amostras
significativas, parece existir uma frequncia aumentada de transtorno de Asperger entre
membros das famlias de indivduos com o transtorno, mas no existem resultados
convincentes. Alguns estudos de casos familiares e a prtica clnica parecem evidenciar
um trao hereditrio comum entre o autismo e o SA. Foram referidos casos de fratrias em
que coexistiam o autismo clssico e a Sndrome de Asperger, e parece existir uma maior
prevalncia de epilepsia nas crianas, adolescentes e adultos com esta problemtica.
Tambm existe uma co morbilidade aumentada com a perturbao da hiperatividade com
dfice de ateno e dislexia.
Geralmente a idade mdia de diagnstico entre os seis e os oito anos, fase em que as
caractersticas comportamentais desta perturbao so mais facilmente avaliadas.
Alguns casos na idade pr-escolar so diagnosticados de autismo, mas, posteriormente,
ao assistir-se a uma melhoria significativa das capacidades lingusticas e da
comunicao, feita a reformulao do diagnstico e a reclassificao como Sndrome
de Asperger.

16

2.5 Avaliao e diagnstico do Sndrome de Asperger

A Sndrome de Asperger geralmente diagnosticada quando a criana entra para a

escola, dado ser nesta fase que se tornam evidentes algumas alteraes no seu
comportamento: perturbao da interao social, reportrio reduzido de interesses e
comportamentos estereotipados, no havendo dfices significativos das funes
lingusticas ou cognitivas. De acordo com o DSM-IV-TR (2002:81),
Dado que a linguagem precoce e as aptides cognitivas se encontram dentro dos
limites normais durante os primeiros anos de vida os pais e os educadores em regra
no se preocupam () at que a criana entra no jardim de infncia; neste momento
as dificuldades sociais da criana com os companheiros da mesma idade podem
comear a tornar-se aparentes

Tal como acontece no diagnstico do autismo, no existe nenhuma anlise sangunea ou

TAC cerebral que permita um diagnstico preciso do Sndrome de Asperger, pelo que
tambm no possvel identificar esta sndrome pela aparncia do indivduo. Tanto num
caso como no outro, ainda s possvel o seu reconhecimento, atravs de observao
de comportamentos, no um comportamento especfico, mas deduzido mediante anlise
de um padro comportamental. Os investigadores tm-se associado de forma a elaborar
critrios coerentes para o diagnstico do autismo e da Sndrome de Asperger. A
identificao por Lorna Wing (1981) da trade das limitaes, constitui um marco na
procura de critrios de diagnstico necessrios e suficientes para descrever e especificar
o autismo. Todos os aspetos desta trade - limitao da interao social, limitao da
comunicao social e limitao do pensamento flexvel e do jogo simblico - conjugam-se
para definir o autismo, estando presentes em todos os indivduos com autismo e
ausentes noutros grupos.
Esta combinao constitui a base dos critrios de diagnstico do autismo nos Sistemas
de Classificao Internacional. Em 1992 foram definidos pela OMS critrios de
diagnstico distintos para o autismo e para a Sndrome de Asperger. Em 1994, o SA foi
reconhecido pela primeira vez no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais na sua quarta edio (DSM-IV), e definido na seco 299.80 por seis critrios
principais:
A. Prejuzo qualitativo na interao social, manifestado pelo menos por dois
seguintes requisitos: (1) prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos
no-verbais, tais como contato visual direto, expresso facial, posturas corporais e

17

gestos para regular a interao social; (2) fracasso para desenvolver relacionamentos
apropriados ao nvel de desenvolvimento com os seus pares; (3) ausncia da
tentativa espontnea de partilhar prazer, interesses ou realizaes com outras
pessoas (mostrar ou apontar objetos de interesse); (4) falta de reciprocidade social e
emocional;
B. Padres restritos, repetitivos e estereotipados do comportamento, interesses e
atividades pelo menos de um dos seguintes requisitos: (1) insistente preocupao
com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesses, anormal em
intensidade ou foco; (2) adeso aparentemente inflexvel a rotinas e rituais
especficos e no funcionais; (3) formas motoras estereotipadas e repetitivas (dar
pancadinhas ou torcer as mos ou os dedos, movimentos complexos de todo o
corpo); (4) insistente preocupao com partes de objetos;
C. A perturbao causa prejuzo clinicamente na rea social e ocupacional ou reas
importantes de funcionamento;
D. No existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por exemplo,
palavras isoladas so usadas aos dois anos, frases comunicativas so usadas aos
trs anos);
E. No existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou de
habilidades de autoajuda apropriadas idade, comportamento adaptativo e
curiosidade acerca do ambiente na infncia;
F. No so satisfeitos os critrios para um outro Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento ou Esquizofrenia.

As caractersticas mais comuns e importantes do Sndrome de Asperger incidem em

categorias amplas como as dificuldades sociais, os interesses especficos e intensos, e
as peculiaridades na fala e na linguagem. Embora o DSM-IV tenha contribudo para a
organizao nos critrios de diagnstico, com o decorrer do tempo e paralelamente,
desenvolveram-se questionrios, checklists dirigidos para a avaliao psicolgica e
comportamental. Esta seco reflete principalmente as vises de Attwood, Gillberg e
Szatmari sobre as caractersticas mais importantes do Sndrome de Asperger.
Tendo por base o estudo realizado por Gillberg e Gillberg (1989) foram identificadas seis
dimenses, duas das quais descrevem aspetos relacionados com o comportamento
social e a comunicao verbal. Na primeira dimenso, sobre a alterao do
comportamento social, a criana manifesta duas das seguintes condutas: dificuldades de
socializao e egocentrismo; dificuldade em interagir com os pares; falta de vontade em
interagir

com

os

pares;

falta

de

entendimento

de

comportamentos

sociais;

comportamento social e emocional inapropriado. Relativamente aos problemas de

comunicao no-verbal: uso limitado da linguagem gestual; linguagem corporal
desajeitada; expresso facial limitada; expresses desapropriadas; olhar fixo ou

18

pasmado. O DSM-IV destaca estes aspetos relativos aos problemas de comunicao

no-verbal, mas considera que haja atraso na linguagem, no entanto, no critrio 4)
aponta para o desenvolvimento tardio da linguagem.
Szatmari et al. (1989) citaram outros aspetos no referidos por Gillberg, como por
exemplo o facto da criana se isolar, de no olhar diretamente para as pessoas, de ser
incapaz de comunicar atravs do olhar e ter alteraes no seu discurso (critrios 1,3 e 4).
De acordo com Attwood (1998), no diagnstico de Sndrome de Asperger, devem ser
tidas em conta duas fases: a primeira envolve a utilizao da escala australiana, a ser
preenchida pelos educadores, com o objetivo de identificar comportamentos sugestivos
de SA durante os primeiros anos escolares. Aqui testam-se as capacidades sociais,
emocionais, de comunicao concentrao e cognitivas da criana. A segunda fase
envolve uma avaliao clnica ou de diagnstico, a ser efetuada por mdicos ou
psiclogos, de aspetos especficos relacionados com as competncias sociais,
lingusticas, cognitivas e motoras, bem como de aspetos qualitativos dos interesses das
crianas; baterias de testes; questionrio aos pais para historial do desenvolvimento da
criana e do seu comportamento em situaes especficas; relatrios dos professores,
terapeutas da fala e terapeutas ocupacionais.
Avaliar para diagnosticar um processo algo complexo. Numa segunda fase de
avaliao, importa avaliar para intervir. Por conseguinte, importante que se elabore uma
apreciao detalhada da criana quanto ao seu nvel de desenvolvimento funcional o seu
padro de dificuldades e limitaes, tendo em conta o que preocupa seriamente os pais.
A prtica da avaliao psicoeducacional pode favorecer a deteo precoce e a
identificao das reas educativas em que se verificam mais dificuldades e permitem
analisar discrepncias entre o funcionamento corrente e o desempenho esperado.

19

2.6 A Competncia Comunicativa

Na nossa lngua, exteriorizamos ideias e sentimentos. Construmos sonhos e projetamos
ideias, exprimimos dvidas e aliceramos saberes. Com ela nos afirmamos e
identificamos. Com a nossa lngua comunicamos com os outros e identificamos o que nos
rodeia.
A competncia comunicativa a capacidade que o falante tem de usar a lngua de forma
adequada s situaes de comunicao em que se encontra. Ento, a capacidade de
quem fala ou escreve deve selecionar as formas lingusticas apropriadas a cada situao:
quando falar, sobre o que falar, com quem, onde e de que modo.
Chomsky (1965) considerava competncia o conhecimento da lngua, das suas regras e
estrutura, considerando o desempenho o uso real da lngua em situaes concretas, sem
haver uma preocupao com a funo social da mesma. Hymes (1979), por sua vez,
considerou que no suficiente o indivduo saber a sintaxe e o lxico da lngua para o
considerar como competente. importante que saiba usar as regras do discurso. O
indivduo usa essa competncia quando sabe em que momento falar, onde e como.
Hymes concebeu esta noo de competncia como a ideia de capacidade para usar e
aglomerou os conceitos de desempenho e de competncia que, at a altura, estavam
separados na proposta de Chomsky.
Mais tarde, Canale & Swain (1980) apresentam quatro componentes da capacidade
comunicativa. A competncia gramatical pressupe o domnio do cdigo lingustico e a
habilidade de reconhecer e usar esse cdigo para expressar-se; a competncia
sociolingustica implica a compreenso das regras sociais que determinam o uso da
lngua com adequao aos contextos sociais. J a competncia discursiva se realiza pela
coeso entre as palavras de forma a criar um todo coerente. A competncia estratgica
composta por estratgias de confrontao ou desconhecimento das regras.
Da mesma forma que Canale & Swain, Bachman (1991) parte do modelo dos autores e
torna-o mais globalizante, na medida em que tenta caracterizar os processos atravs dos
quais os seus vrios componentes interagem no s entre si, mas com o contexto no
qual o uso da lngua se d, o que caracteriza o uso comunicativo da lngua.
Bachman (1991) considera que a capacidade para usar a lngua de maneira comunicativa
envolve tanto o conhecimento da lngua como a capacidade de implementar ou usar esse

20

conhecimento. Para Bachman, a competncia diz respeito aos conhecimentos cientficos

que so usados na comunicao. O modelo que concebeu inicialmente compreendia os
seguintes conhecimentos: competncia lingustica, subdividida em organizacional e
pragmtica; competncia estratgica, que tem a ver com o conhecimento sociocultural, o
conhecimento real do mundo; mecanismos psicofisiolgicos relativos aos processos
neurolgicos e psicolgicos na real produo da lngua como um fenmeno fsico.
Mais tarde, Bachman reviu o seu modelo e procedeu a algumas alteraes. Inicialmente,
o que chamava de competncia passou a denominar-se de conhecimento. Saber usar
uma lngua tem a ver com a capacidade de a utilizar conforme as caractersticas do
contexto para criar e interpretar significados.
Assim, usar uma lngua implica conhecimento organizacional e pragmtico dessa lngua,
e estratgias metacognitivas. O conhecimento organizacional diz respeito forma como
os textos oral e escrito se estruturam, e o pragmtico, como os enunciados, intenes e
contexto se relacionam para produzir significado. O organizacional, por sua vez,
subdivide-se em gramatical (relativo a como os enunciados e frases individuais se
organizam) e textual (relativo a como os enunciados e frases se organizam para formar
textos inteligveis). O pragmtico subdivide-se em proposicional determinando como as
frases e os enunciados se relacionam; funcional referente s funes da linguagem
(determinando como enunciados/ frases esto relacionados s intenes dos falantes); e
sociolingustico referente ao uso da lngua (determinando frases relacionadas s
caractersticas do contexto). As estratgias metacognitivas compreendem a avaliao do
falante, os objetivos que o indivduo pretende atingir e a planificao que realiza antes de
emitir o enunciado em mente.
Em suma, no h lgica em separar a competncia do desempenho. A competncia
pode ser definida como conhecimento abstrato, aquilo que se conhece. E o desempenho,
por sua vez, pode ser algo que o indivduo faz com esse saber. Este engloba regras
gramaticais, inclui noes de conhecimento do mundo, de competncia, no sentido
chomskyano, e componentes afetivos como emoo, paixo, clera ou ansiedade.

21

2.6.1 Perfil caracterstico das competncias lingusticas no Sndrome de Asperger

O padro inclui frequentemente um atraso ligeiro no incio da fala;

Quando comeam a falar fazem constantes perguntas e monlogos aos pais;

Erros de pragmtica (forma como a linguagem utilizada);

Linguagem superficialmente expressiva e perfeita;

O vocabulrio tende a ser fluente e avanado, a escolha de palavras invulgar e o

discurso algo pomposo ou formal;

Alteraes de prosdia e caractersticas vocais peculiares: o tom de voz revela-se

particular e pronunciam as palavras de forma extremamente precisa, articulando
cada um dos sons;

Utilizao idiossincrtica do vocabulrio (capacidade de fornecer uma perspetiva

inovadora da linguagem);

Podem utilizar incorretamente os pronomes pessoais ou, por exemplo, usar o

nome prprio em vez de eu ou tu;

Alteraes na compreenso, incluindo interpretaes literais;

Verbalizao de pensamentos (o constante pensar em voz alta).

2.6.2 Estratgias de desenvolvimento da linguagem

Pragmtica
o

Aprender
-

Meios apropriados de iniciar uma conversa;

A pedir esclarecimentos quando surgirem dvidas;

A ter confiana para dizer que no sabe;

Ensinar a reconhecer os sinais indicativos do momento de responder,

interromper ou mudar de assunto;

Modelar comentrios indicadores de empatia;

Sussurrar ao ouvido da criana o que ela devia dizer ao interlocutor;

Recorrer a atividades de oralidade e de dramatizao;

Recorrer a exerccios do tipo momentos do dia a dia e conversas em

banda desenhada para a representao verbal dos diferentes nveis de
comunicao.

22

Interpretao literal
o

Pensar nas possveis formas de evitar uma interpretao inadequada de

um comentrio ou instruo;

Explicar o significado de metforas ou figuras de retrica.

Prosdia
o

Ensinar a regular a entoao, o ritmo, as pausas, a velocidade e o volume

da voz;

Linguagem rebuscada;

Evitar abstraes e imprecises.

Vocabulrio idiossincrtico:
o

Aspeto genuinamente criativo da SA a ser encorajado;

Verbalizao de pensamentos;

Encorajar o sussurrar e o tentar pensar no assunto sem falar em voz alta.

Discriminao e alterao auditiva:

o

Encorajar a criana a pedir a repetio, a simplificao, a passagem a

escrito ou a reformulao de instrues;

Efetuar pausas entre instrues.

Fluncia verbal
o

Ter em conta que a ansiedade pode inibir a oralidade e requer tratamento.

2.7 Capacidades de Motricidade afetadas no Sndrome de Asperger

Locomoo na marcha e na corrida a pessoas com SA tm movimentos

desajeitados, parecidos com os de uma marioneta e nas crianas, muitas das
vezes o movimento do corpo no acompanhado pelo balanar dos braos.

Jogos de bola- a capacidade para apanhar e atirar a bola com preciso, parece
estar, particularmente afetada. Uma das consequncias da falta de habilidade da
criana para os jogos de bola a excluso da maioria dos jogos coletivos por
representar um estorvo para a equipa que integra.

Equilbrio - que poder afetar a capacidade de usar certos equipamentos no

recreio ou de fazer determinadas atividades na ginstica.

Destreza anual envolve a capacidade para usar as duas mos, por ex.
aprender a abotoar-se, a vestir-se, a atar os atacadores dos sapatos, ou a utilizar

23

os talheres; pode ainda envolver a coordenao de ps e pernas, como o andar

de bicicleta. Ensinar a colocar a mo sobre a mo til criana.

Caligrafia possvel que os professores tenham de fazer um esforo para

perceber as garatujas indecifrveis da criana; esta, por sua vez, tem
conscincia da qualidade da sua caligrafia e poder mostrar-se relutante em
aceitar atividades que envolvam a escrita.

Alterao do ritmo dos movimentos o facto de parecerem impulsivas e

incapazes de executar a tarefa de forma lenta e refletida, resulta num maior
nmero de erros e na irritabilidade de todos criana, pais, professores.

Falta de firmeza nas articulaes desconhece-se ainda se a falta de firmeza a

nvel das articulaes um problema estrutural ou se deve a uma fraca tenso
muscular.

Ritmo -lhe extremamente difcil sincronizar os movimentos rtmicos com os de

outra pessoa durante o caminhar, ou num acompanhamento musical.

Imitao de movimentos durante um dilogo existe a tendncia para imitar a

postura, os gestos e os maneirismos do interlocutor. Ao que parece, as pessoas
com SA reproduzem meticulosamente as posturas corporais da outra pessoa, a
ponto de a sua postura se tornar artificial.

2.7.1 Estratgias que melhoram a Coordenao Motora

Marcha e corrida
Melhorar a coordenao motora dos membros superiores e inferiores

Jogar bola

Melhorar as competncias para agarrar e atirar, de modo a facilitar a incluso da

criana nos jogos de equipa

Equilbrio

Utilizar equipamento de recreio e de ginsio

Destreza manual

Modelar os movimentos da mo com a tcnica mo sobre a mo i.e., os pais ou

professores pegam nas mos ou membros da criana e conduzem-nos atravs de
determinados movimentos, retirando esse apoio de forma gradual

Caligrafia

Fazer exerccios de correo;

24

Aprender a usar o teclado.

Rapidez de movimentos

Supervisionar e encorajar a diminuio do ritmo dos movimentos;

Falta de firmeza/imaturidade para manipular objetos;

Programas de correo com um Terapeuta Ocupacional.

2.8 A Educao Artstica

2.8.1 Bases pedaggicas da Educao Artstica

A palavra expresso, derivada do latim expressione, significa fazer sair, brotar, extrair o
suco, e est estreitamente ligada manifestao das emoes de dor e de alegria. Uma
sada, a catarse das pulses, dos instintos, das emoes e sentimentos de uma pessoa,
no sentido de aliviar as sobrecargas destas formas de energia psquica.
Um acontecimento dramtico na vida real ser um acontecimento impressionante,
fortemente

emocional,

comovente,

envolvendo

sofrimento.

Um

desastre,

uma

calamidade, uma guerra, uma doena, uma morte, so acontecimentos dramticos que
acarretam padecimento fsico a quem os suporta e sofrimento emptico em quem deles
toma conhecimento.
O sentido da palavra drama liga-a arte literria, s peas de teatro, que se situa entre
a comdia e a tragdia, a ao teatral. Alguns atores, sobretudo ingleses, dizem que o
drama significa atividade, movimento, ao da vida, comportamento humano. O que se
encontra na literatura inglesa a palavra drama, que possui um significado duplo. Por
um lado significa um drama teatral e por outro, um jogo dramtico. A lngua inglesa utiliza
o termo game, para designar o jogo infantil, livre e espontneo e a palavra acting para
designar a atuao e a representao do ator. Quando aparece o termo acting drama, o
seu sentido a atuao teatral, o da representao dramtica do ator. Quando o termo
empregue play drama, refere-se ao jogo dramtico da criana, ao jogo de faz de
conta, fictcio e simblico.
O desenvolvimento do ser humano atravs da Educao Artstica, nomeadamente da
aprendizagem pela Expresso Dramtica, tem sido objeto de interesse, estudo e
investigao por parte de vrios pedagogos.

25

Desde muito pequenos h um jogo que a criana brinca e que se desenrola dentro do
mundo da sua imaginao, finge ser outra pessoa, um animal ou at mesmo, um objeto
inanimado, a que d vida e movimento.
Os psicanalistas designam este tipo de jogo infantil por jogo de fantasia e jogo do
faz-de-conta (L. Peller, 1958), Erickson (1950) inclui-o na fase II Microsfera da
sua concepo (sic) de evoluo do jogo da criana, J. Chateau (1956) designa-o de
jogo figurativo e J. Piaget (1964) chama-lhe jogo simblico, chamando a ateno das
suas qualidades para o desenvolvimento da imaginao. (Sousa, 2003:17)

Este tipo de jogo parece existir em todas as crianas, de todos os tempos e de todas as
sociedades. O jogo de faz-de-conta ou de imaginao, desempenha mentalmente papis
fictcios e existir desde que existem crianas. Surge na atividade ldica da criana e no
no teatro. O jogo dramtico ou Expresso Dramtica est no campo da atividade livre,
espontnea, do ludismo infantil. A grande diferena entre o jogo dramtico da criana e a
representao teatral, reside sobretudo no fato que a criana no representa, nem se
dirige a um pblico. Ela vivencia plenamente os papis que desempenha, experienciando
essas emoes e no apenas fingindo-as, como faz um ator.
Para o sucesso do jogo dramtico importante a educao motora como base
pedaggica para a Educao e Expresso Artstica. essencial porque faz parte da
educao global e harmnica do indivduo. Compreende o corpo como potencial
necessrio educao cognitiva, afetiva e social, assumindo um papel nico em
contextos educativos e reeducativos. Por isso requer um interesse especial, a valorizao
do corpo.
Se, por um lado, o corpo visto como uma maravilha, por outro imperfeito e incapaz,
da a necessidade de se criar instrumentos que o completem e possibilitem o aumento de
respostas em termos de tempo, espao e comunicao. Ento, nem s uma infinidade
mecnica, mas uma autntica revoluo desta com o mundo informtico vem constituir
qual prtese informacional no combate imensa limitao do corpo incapaz de sozinho
lidar com todas as solicitaes do nosso envolvimento atual, para alm da sua
incapacidade de reconhecer mais de dez por cento de informao disponvel. Mesmo
assim esse corpo maravilhoso que veicula tudo o que conhecemos do mundo e nos
pe em contato direto com ele.

26

Se neste corpo ocorre condio de deficincia ou doena torna-se o centro da ateno,

sobretudo ao seu interior. A deficincia uma condio que dificulta a adaptao e toda a
ateno do indivduo se centra em si mesmo. A cura avaliada pela perceo do prprio
corpo e entende-se como experincia incorporada de retorno ou aquisio de autonomia
e adaptabilidade. A sade o silncio do corpo, mas o corpo e o movimento, quando
vividos integrados e criativos, so a sua alegria. (Rodrigues, 1999).
O corpo possui valores e prioridades. Mesmo calado o corpo fala, embora nem sempre
da forma mais conveniente. Mas a sua linguagem no s completa como aperfeioa a
expresso verbal. O corpo a primeira linguagem, fala mesmo quando no emitimos
qualquer som, evidencia o nosso comportamento cognitivo. Por exemplo, a identificao
das etapas e dos erros e das suas causas muito mais visvel na aprendizagem motora
do que num processo em que o output fosse cognitivo.
A terapia da arte, atravs da reabilitao esttica, assenta nas capacidades individuais e
na noo de autorrecompensa. Numa primeira fase desenvolve-se num conceito de
apreenso de noes bsicas de tcnicas expressivas. importante a explorao dessas
tcnicas para a tomada de decises sobre os percursos expressivos individuais, em que
a observao a ferramenta de superviso de trabalho. Um olhar atento aos smbolos,
cores e formas de desenhar pode detetar lacunas. A arte no cura mas uma forma de
exteriorizar muitas manias, gostos, problemticas e distrbios. relevante a interveno
de terapeutas, num contexto multidisciplinar.
O aspeto ldico da arte fornecido com incidncia para determinadas teraputicas ao
nvel da motricidade, oralidade, viso, tato e audio. A finalidade da arte a reabilitao
do indivduo.
A musicoterapia uma teraputica expressiva, em que o musicoterapeuta usa a
explorao e improvisao de sons de instrumentos musicais convencionais e no
convencionais com vista a melhorar a qualidade de vida das pessoas que procuram ajuda
para prevenir a sua doena. Atravs da criatividade, da expressividade e da
espontaneidade, trabalham as emoes, os afetos, a cognio, a comunicao e as
relaes dos indivduos. Esta terapia poder contribuir tambm para a recuperao e
reabilitao da sade e preveno de doenas.

27

Podemos distinguir dois tipos de musicoterapia: a recetiva e a ativa.

A musicoterapia recetiva uma escolha efetuada pelos doentes e depende de vrios
fatores como a segurana, a disposio na ocasio, as necessidades e fantasias. Um
exemplo so os doentes que precisam descarregar tenses e optam pela forma ativa.
A utilizao de auscultadores cria a sensao de proximidade fsica, fazendo com que os
doentes se sintam intimamente ligados msica.
A musicoterapia ativa baseada na improvisao e pode ser feita individualmente, em
duo, terapeuta/doente, ou em grupo.
O objetivo final fazer com que o paciente saiba aceitar as suas ansiedades e aprenda a
viver com elas. A improvisao com instrumentos musicais possibilita a expresso de
sentimentos, tenses. Segundo alguns, os instrumentos de percusso so considerados
masculinos pois so utilizados de forma agressiva. Por sua vez as cordas so os
instrumentos femininos utilizados com carinho.
A expresso musical tem uma mensagem definida, e segundo David Rodrigues (2010),
ela acolhe a nostalgia, saudade, alegria ou sentimentos. A msica to firme e deixa
espao para desenhar fantasmas e sonhos, para imaginar heris e danar. Por isso, a
msica ampara e organiza o devaneio, d voz ao que os indivduos querem ser.
Na dana educativa no h preocupao de assistncia, o que interessa uma
manifestao de movimento natural, livre e espontneo, que liberta tenses como saltar,
correr contente, movimentar o corpo, gesticular, bambolear, sem utilidade imediata, s
porque d prazer.
A dana essencialmente movimentar o corpo em relao a um olhar, aproximar,
afastar, andar em torno ou tocar e manipular. tambm ter contato com algum, ou seja,
conduzir, sustentar o peso ou transportar e um ltimo aspeto, o da separao. O corpo
constitudo por segmentos ligados por articulaes de forma que podem movimentar-se
em vrias formas aberta/fechada; pequena/grande; larga/estreita, contorcida. As aes
desenvolvem-se em deslocamentos, saltos, giros, parados, gestos ou mudana de
suporte. O espao est subdividido em nveis (alto; mdio; baixo), em tamanhos e
direes. A dinmica est relacionada com o tempo, peso, espao e fluncia o livre
controlo de movimentos.

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Na perspetiva bio-psico-sociomotora de Wallon (1968) o movimento ldico expressivo e

criativo como objetivo, no ensinar a danar, mas promover o desenvolvimento integral
da criana. Opinio semelhante tem Rudolf Laban, um dos mais famosos coregrafos da
Europa Nas escolas onde se fomenta a educao artstica o que se procura no a
perfeio artstica ou a criao e execuo de danas sensacionais, mas o efeito
benfico da atividade criadora sobre a personalidade da criana. (Laban, 1973).
A dana educativa visa a formao de criana, interessando apenas como atuao
pedaggica, cujo objetivo reside em possibilitar criana as suas necessidades de
ludismo. A dana educativa exprime emoes de forma espontnea, livre e natural, sem
coreografia. Cada um expressa os sentimentos e emoes, criando a movimentao que
mais gosta. Os movimentos seguem a esttica interior de quem dana de modo livre e
pessoal.
J a dana criativa, como o prprio nome indica, expressa criatividade. H no interior da
criana toda uma enorme quantidade de energias emocionais que necessitam de sair, e
esta fora que vai permitir a improvisao de movimentos que melhor satisfar a
expresso daquelas pulses.
No se pode ensinar, pois, a criar movimento danando, como tambm no se pode
ensinar a expressar emoes; apenas se podendo ajudar a desenvolver capacidades
criativas que permitiro o fluir expressivo atravs da criao de movimento danado
(Guilford, 1961; Torrance, 1962; Damsio, 2000).

2.8.1.1 A Expresso Dramtica e o Desenvolvimento da Comunicao Verbal/ Expresso

Verbal e Interao na criana Asperger
O ser humano dotado de uma fora interior que lhe intrnseca, uma capacidade nica
de ser sujeito ativo das suas prprias aprendizagens.
Qualquer jogo dramtico como o teatro, a dana, a arte, o desporto e a prpria
linguagem, tanto na forma oral como na escrita, permite associar ideias, conceitos e
objetos entre si, de forma a enriquecer qualquer atividade e so os alicerces para a vida.
Atravs dos jogos possvel representar o mundo fantstico e o autntico, investigar e
experimentar o que no possvel ou correto na vida real.
A linguagem verbal e no-verbal um veculo para comunicar e desenvolve-se atravs
da Expresso Dramtica. A comunicao faz-se desde o alfabeto que traduzido nas

29

mais diversas combinaes: uma conversa, uma histria escrita ou contada, um poema,
uma cano, sons e muitas outras. Os indivduos expressam-se atravs de palavras, mas
tambm atravs do corpo, revelando os pensamentos e sentimentos com palavras e
gestos. A linguagem indispensvel para a maioria das pessoas poderem preencher as
suas vidas. Usar a linguagem brincar com os sons e o silncio.
O objetivo da linguagem e dos jogos a ela associados fazer o uso expressivo da
mesma, partilh-lo e experiment-lo com os outros. A linguagem trabalhada para criar
uma performance, embora o fim seja sempre brincar com a linguagem. Os jogos
dependem da imaginao e diferenciam-se dos divertimentos comuns na medida que
dada forma ao jogo, ou seja, estes jogos mostram algo sobre o jogador e convidam
interao entre jogadores.
Um jogo de linguagem uma forma de apreciar a linguagem e experiment-la
espontaneamente. Desenvolve a criatividade, a ateno e aumenta o vocabulrio.
A personalidade cresce com a gesto das emoes, porque necessrio compreender o
que se passa no interior de outra pessoa. S assim se controla o que se diz e faz, como
respirar ou mover. Os jogos consolidam a autoconfiana e ajudam a lidar com as coisas
de forma mais descontrada.
O jogo de linguagem implica trabalhar o desenvolvimento social e emocional. Estes
jogos ajudam a perceber como as pessoas se exprimem atravs da linguagem e dos
gestos e permitem expandir a capacidade de comunicao: um indivduo mais atrevido
usa o corpo mais eficazmente e expressa-se com mais frontalidade. Um jogo diferente
da realidade, mas ao jogar aprende-se a desempenhar tarefas e a lidar melhor com as
situaes e com as pessoas. Escrever o que se pensa ou sente durante o jogo permite
redescobrir gostos e erros cometidos. Ouvir, ler, ver, falar e escrever aumentam a
capacidade de avaliar uma situao ou as potencialidades e intenes de uma pessoa.
Nos jogos de linguagem so nomeados alguns fatores para que a sesso decorra com
sucesso
1. Na preparao da sesso o orientador deve ter em conta o local, o momento e as
circunstncias em que ir decorrer. importante adequar as tarefas ao grupo e
orientar a sua apresentao. Nos jogos narrativos ou dramticos, a decorao

30

deve ser agradvel num ambiente ameno e ter mo os adereos necessrios

que fazem parte do trabalho preparatrio;
2. O orientador deve, atravs do uso do volume e da textura da voz, indicar qual a
tarefa a desempenhar, e na altura certa indicar se o jogo est a correr bem ou no
e tomar as opes corretas para o colocar no seu devido curso;
3. Durante o jogo de linguagem o orientador deve impedir o processo de estagnar:
lendo os pormenores, ouvindo com ateno os comentrios dos participantes,
vivendo a sua experincia e sendo sensvel aos sentimentos do grupo;
4. O programa das sesses deve ser concebido em funo dos participantes e,
durante cada sesso, o orientador tem de verificar se certas partes do programa
devem ser alteradas, expandidas ou eliminadas. A constituio do grupo pode
mudar e pode ser necessrio usar espaos diferentes e as capacidades do grupo,
consoante os seus elementos, podem ser superiores ou inferiores s esperadas;
5. O orientador deve aprender a ver, ouvir e reagir de acordo com os participantes.
Elogios e incentivos encorajam o jogador a voltar na prxima sesso. A
aproximao pessoal to importante como manter o grupo unido.
Os jogos simblicos ou de fio em particular, fazem parte do universo quotidiano da
criana e do-lhe a oportunidade de exercer diferentes papis, de pr em prtica
numerosas capacidades que enriquecem as possibilidades de respostas motoras e de
comportamentos sociais. Inmeros jogos de reportrio infantil, codificados ou no, tm
caratersticas comuns com a atividade teatral, como por exemplo: a princesa prisioneira,
o maestro, os jogos de mmica, o jogo das esttuas, o jogo das profisses, entre muitos
outros.
Em alguns casos a criana ator face a um grupo e tem de se exprimir em frente dos
companheiros, noutros espetador. Consciente ou inconscientemente, o jogador
enfrenta um pblico ou aprende a ser um espetador. A importncia destes jogos que a
criana sente-se segura, confiante, porque se encontra numa situao que lhe familiar
e levam-na a desempenhar diversos papis que lhe permitem viver situaes variadas e
que podem ser reinvestidas na atividade teatral.
A fronteira entre o jogo simblico e o jogo dramtico difcil de encontrar uma vez que o
jogo dramtico , antes de mais, um jogo. A possibilidade dos participantes desenvolver
melhor as suas capacidades de expresso, de descobrirem as suas possibilidades de
criao e, mais tarde, de se familiarizarem com os mecanismos do teatro, com a

31

linguagem teatral, distinguem o jogo dramtico do jogo espontneo da criana. Por outro
lado, o papel do educador diferente. Ele deve saber criar um clima de confiana, propor
regras de jogo e colocar a criana em situaes diversas, onde ela poder, atravs do
jogo, exprimir-se oral e corporalmente, mimar, imaginar e improvisar. A este respeito
Charles Dullin escreveu:
O que eu entendo por improvisao, no a renovao sob uma forma moderna
desta arte desaparecida, mas um mtodo vivo para ensinar a teoria e a prtica do
jogo dramtico e favorecer o desenvolvimento da personalidade de cada aluno. A
improvisao obriga o aluno a descobrir os seus prprios meios de expresso
Este mtodo dever ser encarado como um complemento indispensvel aos
estudos comuns (Dullin, 1946)

Segundo Alberto Sousa (2003), para o primeiro ciclo que considerado o das
aprendizagens fundamentais, os alunos devem com o seu grupo desenvolver as
capacidades verbais e corporais, expressivas e relacionais, sensveis e imaginativas. Ao
explorar, vo descobrindo algumas regras e convenes do jogo teatral como o espao
cnico, as personagens e a representao para o pblico.
Nas atividades de lazer complementares da ao da escola e da famlia, as aes devem
concorrer para o enriquecimento do ser humano, atravs da utilizao de tcnicas
educativas e do maior contato possvel com a cultura de todos os tempos e de todos os
pases.
Trata-se realmente de tcnicas educativas, porque desenvolvem a iniciativa e a
responsabilidade, visto que estas atividades devem fazer apelo a todas as artes, a todas
as formas de expresso que permitam a cada um a realizao da sua personalidade e
insero voluntria na sociedade. Se aproximarmos estes objetivos gerais das
potencialidades oferecidas pelo teatro, evidencia-se o quanto estas atividades, tanto no
pano educativo como cultural, podem ser teis nos tempos livres e frias. Para alm
destes aspetos, o jogo dramtico favorece a descoberta deste domnio de atividades,
permite o contato e interao com o maior nmero possvel de crianas e contribui para
diminuir as desigualdades e para lutar contra todas e quaisquer formas de excluso.
evidente que no h uma atitude padro e que conveniente que cada educador se
adapte simultaneamente ao grupo de crianas e s circunstncias nas quais intervm,
que saiba despertar a sua curiosidade e sensibiliz-las para a Expresso Dramtica.
Adaptar-se ao grupo de crianas tentar conhecer as motivaes dos participantes,

32

observar as suas aptides e capacidades, ter em conta a sua idade e portanto, a sua
possibilidade de dominar este ou aquele modo de expresso. tambm, ter em conta o
fato de uma criana ou um adolescente, em primeiro lugar, exprimir aquilo que ele prprio
. Ele vai jogar a ser e, deste modo, distanciar-se do mundo que o rodeia e sem dvida
estabelecer novas relaes e afinidades com os outros.
Seja qual for a ambio de ver bem sucedida uma dramatizao de um grupo de
crianas, necessrio preservar o prazer de jogar. importante que o participante se
sinta bem para poder atuar, pois essa satisfao transmitida ao espetador. A criana
descobre progressivamente o prazer de fazer parte de um espetculo, de o realizar com
os outros, sabendo perfeitamente qual o seu espao e, sobretudo, que esse espao
reconhecido pelos outros, pois por mais modesto que seja o papel desempenhado,
indispensvel ao grupo, e isso uma situao tranquilizadora. o esprito de equipa.
Antes mesmo de se decidir pela criao de um espetculo, parece-nos interessante a
possibilidade de criar situaes que permitam que cada criana descubra diferentes
modos de expresso onde cada um encontrar caratersticas da dramatizao como ator
ou espetador.
Nos centros de tempos livres ou de frias, os jogos simblicos, o jogo dramtico e certas
atividades musicais, so pretexto para colocar a criana em diferentes situaes.
importante privilegiar o aspeto do jogo pois liberta um certo nmero de
constrangimentos e, por outro lado, possibilita a utilizao de meios de expresso
diversificados.
necessrio ter em conta que, ao permitir a cada criana a explorao de diferentes
potencialidades, estas situaes vo ocasionar que o educador se aperceba melhor das
aptides de cada um, e repare naqueles que no hesitam em tomar iniciativa, ou pelo
contrrio, naqueles que so mais reservados ou que necessitam de se sentir mais
acompanhados. Simultaneamente, educador poder determinar como pode adaptar
melhor as suas propostas s capacidades de cada criana e do grupo.
Para o autor Herbert Read (1943),
A Expresso Dramtica fundamental em todos os estdios da educao.
Considero-a mesmo como uma das melhores atividades, pois que consegue
compreender e coordenar tosdas as outras formas de educao pela arte. (apud
Sousa, 2003:20)

33

O jogo dramtico pode ser realizado atravs de jogos de apresentao, de sensaes, de

pantomima, narrativos, de sons, com mscaras, com disfarces e muitos outros. Neste
jogo a criana parte de uma ao e no de um texto que a embaraa. Marie Dienesch,
citado no livro A criana e a Expresso Dramtica, afirma que:
()partindo de uma ao e no de um texto, a criana no corre o risco de cair
nesta confuso fundamental: as palavras j no tomam para ela o lugar da ao, pois
esta apreendida antes da utilizao de qualquer forma verbal. Alm disso, levada
a criar o seu prprio texto, quando se chega ao momento em que as palavras
satisfazem uma necessidade interior, e s ento ela experimenta a verdadeira
natureza da linguagem dramtica, em que todo o que possa ser indicado por um meio
diferente da palavra no deve ser dito, e em que a palavra assume o seu valor
insubstituvel e soberano, a fim de ser uma evoluo interior j contida na vida fsica
do ator. (apud Leenhardt, 1997:24)

Neste sentido, e segundo os autores Golton, Robert, e Clero Claude (1997) podemos
afirmar que a criana interage com as outras crianas do grupo, falando-lhes ou
respondendo-lhes. Adere ou no ao real, por isso, um jogo que no tem como objetivo
ganhar o colega, mas sim encorajar o envolvimento e cooperao em grupo. A
Expresso Dramtica uma forma dinmica de entretenimento, um meio de criatividade,
liberdade e desenvolvimento de transmisso de ideias ou conflitos de situaes
ocorrentes da prpria experincia da criana.
Desde cedo, tal como a necessidade de respirar, comer e dormir, a pessoa tem
necessidade de brincar.
Alberto B. Sousa, citando J. Piaget (1962) refere que o jogo simblico uma atividade
natural da criana onde ela desenvolve, de maneira muito especial, as suas capacidades
intelectuais (apud Sousa, 2003:18). Erickson (1965), Smilanski (1968) e Brunner (1976)
afirmam que o jogo imaginativo o meio atravs do qual a criana adquire o senso de
individualidade e desenvolve a sua capacidade de relao social. Vigotsky (1970) e
Bolton (1983) consideram que o jogo dramtico desenvolve, especialmente, as
capacidades de pensamento abstrato pois levam a criana a conceber imaginariamente
aes e objetos que no esto imediatamente presentes na sua perceo do real. Os
estudos de Jean Piaget (1964) sobre a imitao e o jogo simblico proporcionam
indiscutveis fatos cientficos que mostram o peso deste tipo de jogo no desenvolvimento
cognitivo da criana. A importncia deste jogo deu origem a uma corrente de ludoterapia,
e entre os muitos autores que a defendem destaca-se Peter Slade (1987), um dos
primeiros a chamar ateno para o valor teraputico do jogo dramtico. Este autor
descobre que o drama infantil possui na criana uma forma artstica caracterstica, com

34

um desenvolvimento prprio e especfico. Considera o drama como uma forma de vida e

uma importante parte da educao. O mesmo autor salienta que o drama infantil: uma
criao, uma capacidade, faz florescer a pacincia, a compreenso, a felicidade, a
liberdade, a observao e a humildade (apud Sousa, 2003:29).
Com a Expresso Dramtica pretende-se desenvolver a personalidade da criana,
incentivar a auto educao, satisfazer as suas necessidades de expresso de
sentimentos, estimular a criatividade e o ludismo, promover o desempenho de papis e a
socializao.
Logo, impe-se comunicar recorrendo a vrias formas expressivas de comunicao. O
drama, a arte, a msica e a dana surgem, desde sempre, como a mais natural forma de
comunicao.
Na opinio de Baden Powell (1947), um apaixonado pela vida ao ar livre e ao movimento
escutista, as crianas so fabulosas em imaginao e as representaes dramticas so
um dos melhores meios de evoluo da criana. Elas desenvolvem no apenas a
faculdade de imitao, que possuem naturalmente, mas o seu esprito, a sua fantasia e
tudo o que contribui para o desenvolvimento do carter.
A Expresso Dramtica o equilbrio entre o mundo exterior e interior do homem, a
harmonia entre a vida social e a essncia do ser humano. uma forma dos jovens
falarem das suas angstias, recalcamentos, frustraes e desejos. No s atravs do
corpo, da voz e improvisaes mas com a ajuda da eficcia no processo de
desenvolvimento biopsicomotor, desenvolvendo a expresso, a criatividade, os valores
tico-morais. Trata-se de uma atividade importante para a dinmica de grupo
possibilitando ao educador o conhecimento da personalidade da criana.
Um aspeto curioso a referir durante os papis dramticos desempenhados por um adulto
ou uma criana, a forma diferente como sentido. O adulto no sente medo do lobo, a
criana sente ansiedade, palpitaes, suores e perda de voz algumas vezes.
A imitao, uma caracterstica importante da dramatizao, comea desde o bero com o
deitar a lngua de fora. Ao tentar reproduzir os sons que ouve e o sorriso que v na me,
a criana est j a executar aes de imitao que lhe permitiro mais tarde expressar-se
e comunicar natural ou dramaticamente. Na idade escolar, as imitaes constituem parte
fundamental dos seus jogos, copiando coisas, pessoas e animais em aes

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dramatizadas. pai, me, bombeiro, co, gato, cavalo, avio, carro, comboio, heri da
TV, cowboy, Tarzan. Para J. Piaget (cf. Sousa, 2003) a criana evolui de uma imitao
em que apenas emita o que v, para uma imitao diferida em que imita algo apenas
presente na sua imaginao.
Bourges (1964) afirmava que os Jogos dramticos so improvisaes sobre temas
dados ou encontrados, improvisaes onde se exercitam a imaginao e a criao da
criana (apud Sousa, 2003:67)
J para B. Way (1967) Um jogo de improvisao no depende de nenhuma forma de
habilidade de relembrar algo escrito ou combinado anteriormente sendo uma atividade
com que todas as crianas de qualquer idade e de qualquer grau de habilidade podem
dominar perfeitamente (apud Sousa, 2003:67).
Moreno, o psiquiatra criador do psicodrama, afirma que a educao permanece vertical
(Freire,1982:38), isto , por um lado esto as crianas que tm dificuldades de
aprendizagem e por outro lado so os professores que tm falta de conhecimento.
Moreno analisa como processada a aprendizagem tecendo algumas consideraes
sobre esta e o processo criativo do conhecimento, que possibilitam avaliao pelos
professores, de como se do as relaes do aluno com o conhecimento. O psicodrama
debruou-se no estudo da relao do ser humano com o outro. isso que constitui a
fora do grupo social e gera a personalidade do indivduo. O Ex-libris da teoria moreniana
a espontaneidade, caracterstica que possibilita ao ser humano responder e usar a
criatividade com sucesso nos desafios do quotidiano. Esta caracterstica, to peculiar na
criana pequena, inerente natureza do ser humano como que dotado de capacidade
de perceber o outro em amplitude e profundidade. Segundo Moreno, numa viso otimista,
estudar o homem tambm descobrir as capacidades que as almas geniais tm de
especial, e de que maneira essas capacidades, presentes em todos os seres humanos,
podero ser desenvolvidas.
Foram distinguidas duas fases ou universos nesta teoria: a fase da matriz de identidade
total indiferenciada, na qual a criana no os distingue objetos das pessoas, nem o real
da fantasia. Numa outra fase, a do EU ou de espelho, o incio da telessensibilidade em
que a criana ora concentra a ateno em si mesma esquecendo-se do outro, ora
concentra a ateno no outro ignorando-se a si mesma. Moreno chamou ao conjunto das
duas fases o Primeiro Universo.

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O Segundo Universo inicia-se no momento em que a criana j distingue a fantasia da

realidade. Trata-se de estabelecer meios que permitam ao indivduo ganhar o domnio de
situaes, a consolidao da perceo do TU. Passam a existir os papis
psicodramticos e os papis sociais. O jogo simblico o ponto de partida para as
brincadeiras de faz-de-conta que ao longo da sua infncia passar a perceber o grupo e
a sua participao como seu elemento.
Sendo a aprendizagem algo que o prprio aluno tem de fazer por si e para si mesmo,
compete-lhe a iniciativa. Dewey (1993) entendia que O professor como guia e diretor d
rumo ao barco, mas a energia deve provir dos que esto aprendendo (Moreno,1975:
203). Constri-se assim o cenrio psicodramtico onde o aluno pode exercitar, no seu
total, o processo de aprender.
O ncleo do psicodrama a dramatizao, no como simples espao cnico onde se
recriam cenas, mas onde existem tcnicas dramticas que permitem ao Aluno
Estabelecer relaes necessrias compreenso. No psicodrama o conhecimento
produzido na medida em que o Aluno E o grupo trabalham juntos na produo e
valorizao do conhecimento adquirido. Ao valorizar as aquisies do aluno, a
estimulao do j conhecido pode sofrer uma ampliao no grupo e possibilitar, pelo
processo dramtico, novas organizaes do conhecimento. Encontra-se o psicodrama no
treino da espontaneidade. Com a mobilizao do aprendido haver xito em novas
situaes. Ultrapassmos a aula expositiva e passamos a ter a ao dramtica onde se
aproveita do aluno todas as capacidades que tem como ser humano.
O professor que dramatiza as aes, observador e participante nas relaes humanas
atravs do estmulo participao e cooperao entre os seus alunos. um pedagogo
capaz de jogar e utilizar jogos dramticos na aula com naturalidade. A relao com os
alunos horizontal, isto , o professor e o Aluno E esto numa postura idntica. O
espao cnico lugar de discusso de casos de indisciplina, fora e dentro da sala de
aula, mas estabelece tambm lugar para os alunos colocarem questes sociais e
polticas.
A Expresso Dramtica enriquece a comunicao verbal e no verbal, atravs da msica,
do desenho, da pintura, da mmica, da dramatizao, da mobilidade e imobilidade, da
contrao e descontrao, na expressividade e inexpressividade e at no silncio. A
terapia pode desempenhar vrias funes. de realar duas: em primeiro lugar a ajuda

37

que se d pessoa a identificar o problema e por ltimo a procura de alternativas para

encontrar solues.
O sorriso, os gestos, o olhar, os sons e at mesmo a aparente passividade ou o silncio,
no so mais que caminhos atravs dos quais refletimos tudo aquilo que compe o nosso
mundo interior. Por meio das nossas aes e expresses comunicamos e nessa
intervinculao fundamenta-se a sensao de estarmos vivos, o prazer do intercmbio e
do enriquecimento mtuo.
O ritmo faz-se a partir do corpo, do seu movimento, do reconhecimento do prprio corpo
e do corpo do outro, das suas modulaes, dos seus ritmos, dos seus movimentos e da
sua linguagem.
As sesses de musicoterapia dedicadas ao movimento e expresso corporal so
realizadas num salo, com colches que cobrem o espao utilizvel, uma pequena mesa
para aparelhagem e um piano vertical. As sesses podem durar cerca de hora e meia.
Em todas elas utiliza-se o som como estmulo, embora em alguns momentos se trabalhe
em silncio, a partir das instrues.
A improvisao efetuada de forma grupal a partir de instrues ou com total liberdade,
e o paciente utiliza sons corporais, instrumentais ou vocais, procurando exprimir
determinados sentimentos.
A rea de movimento e expresso corporal inclui o esquema corporal, o espao, a tenso
e o relaxamento. As instrues verbais e os estmulos sonoros, s vezes com o recurso a
instrumentos de percusso convencional ou no convencional, gravaes e piano, levam
a relaxar certas partes do corpo, distribuindo o seu peso por diversos pontos de apoio. No
relaxamento os pacientes colocam-se de barriga para cima com os olhos fechados. A
partir da vivncia do prprio corpo procura modificar a fantasia do corpo despedaado. O
espao induz-se ao conhecimento do espao prprio parcial e total, por exemplo, propese aos pacientes que deitados no cho ocupem o mximo de espao. A tenso e
relaxamento comeam com os participantes deitados no cho e conclui-se com
movimentos e deslocamentos. A comunicao no-verbal sugere aos pacientes
diferentes imagens a partir das quais possam criar os seus prprios movimentos. Na
relao com o outro trabalha-se a expresso corporal de afetos, utilizando-se
voluntariamente o corpo como transmissor e recetor de sentimentos. Alm disso,
realizam-se exerccios de confiana em que o paciente responsvel pelo seu

38

companheiro. No final, o som e o movimento procuram integrar a estimulao auditiva

aos movimentos do corpo, mesmo que em determinados momentos se trabalhe em
silncio.

39

2.9 Estratgias de interveno

O objetivo desenvolver as competncias inerentes atividade e modelar o que deve ser

dito e feito naquela situao, nomeadamente mostrar a forma de incluir outras crianas
no jogo. importante que os pais destas crianas se transformem nos seus melhores
amigos e que brinquem com elas como se fossem da mesma idade, porque as outras
crianas podero no tolerar brincar com elas.
A capacidade de ser flexvel, capaz de cooperar e partilhar outra competncia a
desenvolver na criana. Esta poder desejar ter controlo total sobre a atividade e no
aceitar sugestes alternativas ou, at mesmo, recusar a incluso de outras crianas.
importante explicar-lhe que a atividade no est errada se for realizada de forma
diferente e que pode at ficar melhor se houver partilha de brincadeiras e ideias.

2.9.1 Sugestes aos pais no desenvolvimento de competncias sociais nos alunos com
Sndrome de Asperger

Quando a criana quer brincar sozinha natural que seja necessrio ensinar-lhe quais os
comentrios e as formas de agir socialmente adequados. Poder-se- pensar que a
criana agressiva, mas quando observada, percebe-se que simplesmente descobriu
que determinado comportamento garante o afastamento dos outros. Ao ser agressiva a
criana no pretende dominar ou lutar pela posse de algo, mas importante que ela
aprenda a forma apropriada de pedir que a deixem brincar sozinha, e a partir desse
momento as outras crianas devem ser encorajadas a ceder ao seu pedido.
Os erros no comportamento social tm na sua origem vrios fatores, em particular o fato
de estas crianas no entenderem os efeitos que tais comportamentos tm nos
sentimentos dos outros. No existe uma inteno maliciosa da sua parte, pelo que lhes
deve ser explicado como deveriam ter agido e pedir-lhes que pensem no que os outros
podem sentir.
Outra estratgia para a socializao da criana com Sndrome de Asperger poder ser o
convite de um potencial amigo e procurar que a visita seja bem aceite. Dever contar
com a presena de um adulto que brinque com ambos de modo a atenuar situaes

40

menos positivas, fruto do dfice de competncias sociais da criana. Uma tarde bem
passada poder motivar a criana a aceitar a ideia de voltar a convidar um amigo.
ainda imprescindvel que a criana tenha oportunidade de se envolver em brincadeiras
de grupo. possvel alargar as experincias sociais da criana, inscrevendo-a em
coletividades como os escuteiros, que tm a vantagem das suas atividades serem,
normalmente, supervisionadas e estruturadas. Os pais tero de informar o adulto
responsvel da natureza dos problemas da criana e das estratgias de integrao mais
eficazes.
No que diz respeito s emoes Attwood (2007) afirma ser necessrio ajudar a criana
na interpretao e expresso de emoes.
Relativamente interpretao de emoes, o princpio bsico desta aprendizagem
consiste em explorar uma emoo de cada vez como tema projeto, visto que as emoes
so, para uma criana com Sndrome de Asperger, um mundo desconhecido. Assim,
poder-se-, por exemplo, explorar a felicidade e fornecer a maior quantidade possvel de
ilustraes. Utilize jogos, fotografias, imagens, histrias ou dramatizaes para fazer a
correlao entre a emoo de felicidade e tristeza.
Depois podem ser introduzidos outros estados emocionais, nomeadamente a zanga, a
ansiedade, a frustrao, bem como outras emoes positivas, como o amor, a satisfao,
a admirao ou emoes mais complexas, como o orgulho, o cime e o embarao.
As situaes do dia a dia tambm servem para a aprendizagem de sinais indicativos de
sentimentos. Os pais podem tirar partido de uma situao e apontar sinais, como por
exemplo uma sobrancelha franzida e um dedo que balana ou um olhar/silncio
prolongados, tm um significado muito especfico e requerem uma determinada resposta.
Para alcanar o desenvolvimento da linguagem no-verbal e expresso de sentimentos
deve-se descrever e explorar os acontecimentos e os comentrios que provocam um
determinado sentimento, tanto na criana como nos outros. Podero ser recordados
momentos em que a criana experimentou uma determinada emoo e ento explicar-lhe
que tambm os outros experimentam esses sentimentos. assim que se comea a
adquirir empatia.
No que diz respeito expresso de emoes, o maior entrave prende-se claramente com
encontrar a forma exata de expressar um determinado sentimento. Vrios so os

41

momentos em que se trata unicamente da falta de vocabulrio ajustado subtileza da

expresso de um determinado sentimento.
A dificuldade de auto revelao, ou seja, falar sobre os seus prprios sentimentos, uma
caracterstica comum da Sndrome de Asperger. A criana pode estar visivelmente
perturbada, mas no tem capacidade ou palavras para descrever os seus sentimentos.
Os pais ficam frustrados por no entenderem a sua evidente angstia e sentem-se
incapazes de lhe prestar apoio e a orientao adequados. O treino regular de auto
revelao pode ser feito em famlia, se forem falando ao longo do dia com o filho sobre as
suas reaes emocionais e pensamentos e se colocarem perguntas do tipo: zangaste-te
hoje na escola? ou sentiste-te desapontado?. Desta forma, esto a fornecer-lhe o
contexto e o vocabulrio prprios dos processos de auto revelao. Sendo a criana o
centro de interesses especiais e acumulao de objetos e informao, isto domina o
tempo e as conversas do indivduo. Para as famlias, o problema consiste em tolerar as
incessantes perguntas sobre o mesmo assunto, na resistncia em considerar outra
atividade e no acesso a material adequado. Attwood (2007) apresenta duas sugestes;
controlar o acesso e aplicar o interesse de forma construtiva. Assim, os pais podero
tentar dissuadir a criana a continuar a explorar o seu interesse, evitando o seu acesso a
material informativo ou encorajando-o a interessar-se por algo diferente. A melhor forma
de lidar com a questo controlar o acesso. O problema poder no residir na tarefa em
si, mas na durao e no domnio que ela exerce sobre quaisquer outros interesses. A
estratgia limitar o tempo passado nas atividades, usando para o efeito um relgio ou
um cronmetro. No entanto, essencial encorajar a pessoa a iniciar outra tarefa do seu
interesse, e que o material ou equipamento relacionados com o tema anterior
desapaream do seu campo de viso, para que a pessoa se esquea da primeira
atividade e se interesse por outras, diminuindo assim a sua fixao.
Quando a motivao de uma criana com a Sndrome de Asperger por um interesse
especial elevada, a estratgia consiste na realizao de uma atividade atravs de
esforos no cumprimento de regras ou explorao de uma rea vocacional. Por exemplo,
se atividade aprender a contar e a criana se interessa por colecionar fotografias de
bandeiras.
A criao de rotinas uma forma de diminuir a angstia causada pelas alteraes. Da
angstia e ansiedade pode resultar, algumas vezes, a insegurana e apreenso face
forma de se relacionar socialmente e face possibilidade de cometer erros. Os pais

42

devero insistir em estabelecer um compromisso e experimentar alternativas. Ser mais

fcil, se a criana aprender o conceito de tempo, utilizando relgios, listas de tarefas
dirias e dirios. Ento, ser-lhes- possvel saber com maior exatido o padro de
ocorrncia de determinados acontecimentos e atividades dirias, tornando a vida mais
previsvel.

2.9.2 Dificuldades de aprendizagem e estratgias na sala de aula

Muitas das estratgias de ensino para estudantes com autismo so aplicveis a
estudantes com Sndrome de Asperger, pois a literatura profissional geralmente no
distingue o autismo de elevada funcionalidade da SA. Por este motivo, importante
considerar as suas caractersticas particulares de aprendizagem para fornecer apoio
necessrio e construir sobre as suas competncias. (Apndice D)
Quando se divide a turma, prefervel que o professor organize os elementos de cada
grupo, e no deixe que sejam as outras crianas a escolher os parceiros, pois aumenta a
possibilidade do aluno/a ser deixado para ltimo ou ser gozado.
A criana pode repetir a mesma coisa, uma e outra vez, e as situaes ocorrem mais
frequentemente quando o stress aumenta. Este ciclo deve ser evitado, no repetindo
sempre a mesma resposta, elevando a voz ou fazendo notar que a pergunta sempre a
mesma. Em vez disto, tente desviar a ateno do assunto ou qualquer outra alternativa
em que ele no saia embaraado.
normal que a criana aspie queira insistentemente contar uma histria ou um
acontecimento, mesmo que seja fora do contexto. Normalmente fica muito nervoso e
frustrado se no lhe dado tempo de antena.
Outros conselhos aos docentes so:
Tentar no fazer surpresas e alertar com a mxima antecedncia qualquer alterao do
horrio ou o plano anteriormente estabelecido. D a conhecer antecipadamente qualquer
troca de matrias e horrios;
Falar devagar e em frases curtas muito importante. As instrues so mais facilmente
compreendidas se forem repetidas com clareza, de forma simples e mais de uma vez;

43

Permitir a existncia de perodos de descontrao para intervalar situaes que lhe

exijam muito esforo. Por exemplo, depois de estar sentado quieto, durante longos
perodos de tempo, importante um passeio de cinco minutos. Um amigo ou um auxiliar
de educao podem ser teis nestas situaes;
Quando algum tenta terminar as suas frases ou o interrompe, ter muito provavelmente
de voltar atrs e comear de novo, o que pode ser motivo de ansiedade. Ao contrrio do
que sucede habitualmente, forar o contato visual nestes casos pode quebrar a sua
concentrao. Pode ouvir e perceber melhor se no for obrigado a olhar nos olhos do
interlocutor.

2.9.3 Sugestes aos professores no desenvolvimento de competncias sociais no aluno

com SA

Referir outras crianas para demonstrar comportamentos a observar

A criana pode ser insubordinada ou intrometida porque desconhece outros padres de

conduta na sala de aula. Quando tal acontece, experimente dizer-lhe que observe
primeiro e realize depois, partindo do princpio de que os outros esto a agir
corretamente.

Encorajar para os jogos e para atividades cooperativas

Provavelmente a criana com SA necessita de orientao quanto sua vez de falar, a

permitir que todos tenham oportunidades iguais e a aceitar as sugestes dos colegas. Em
jogos competitivos poder desejar ser a primeira, o que no tem a ver com superioridade
mas com a vontade de saber qual o seu lugar no grupo e com o facto de se sentir
satisfeita.

Modelar o relacionamento com a criana

Os colegas de turma, por vezes, sentem-se inseguros perante o comportamento social da

criana

com

comportamento

SA,
a

procurando
adotar.

naturalmente

Neste

sentido,

nos

professores

importante

modelar

arqutipo
e

do

encorajar

comportamentos tolerantes, recorrer a atividades de desenvolvimento de competncias

sociais e reforar positivamente a cooperao entre todos.

44

Ensinar a criana a pedir ajuda

importante ensin-la a pedir ajuda a outras crianas, para que o adulto no seja a nica
figura a ser vista como fonte de conhecimento e segurana.

Encorajar as amizades

De incio, pode ser til identificar e encorajar a interao com um nmero restrito de
colegas que se mostrem dispostos a ajudar e a brincar com ela. No interessa se rapaz
ou rapariga, interessa que sejam potenciais amigos para que envolvam nas atividades,
dentro e fora da sala de aula. Elas podero vir a ajud-la a lidar com situaes de
recriminao, a integr-la nos jogos de grupo, a agir em sua defesa na sala de aula e a
ajud-la a compreender como tem de proceder quando a professora no est presente
ou disponvel. de facto surpreendente o apoio e a tolerncia de que certas crianas so
capazes.

Garantir a vigilncia no recreio durante os intervalos

Para a maior parte das crianas, os melhores momentos do dia na escola o recreio. No
entanto, a falta de vigilncia e a intensa interao podem ser negativas para a criana
com SA, tendo em conta a sua vulnerabilidade. Os responsveis pela superviso destes
momentos devem ser informados das caractersticas da criana de forma a evitarem
possveis conflitos e a promoverem o envolvimento ou mesmo a sua necessidade de
estar s.

Controlar possveis efeitos adversos da tenso relacional

A criana pode estar consciente da necessidade de seguir os cdigos de conduta da sala

de aula, de evitar chamar a ateno sobre si e de se comportar como as outras crianas.
Neste sentido, a presso a que se sente sujeita para estar enquadrada pode conduzir a
uma enorme tenso emocional, que quando levada ao limite se liberta normalmente
quando a criana chega a casa, impedindo a harmonia da estrutura familiar. Sugere-se
que os professores permitam criana atividades de descontrao antes de regressar a
casa, fornecendo por exemplo jogos com reas de interesse, de forma a atenuar a tenso
emocional resultante da observao de regras de comportamento individual e social.

45

Manter os apoios educativos

Muitas das competncias de que carecem as crianas com SA no so ensinadas como

componentes especficos do currculo escolar, sendo essencial que mantenha os apoios
educativos, a fim de lhe proporcionar um ensino individual ou em pequenos grupos e
melhorar o seu comportamento social. Neste apoio o nmero de horas deve ser
estabelecido caso a caso, tendo sempre em conta as necessidades especficas de cada
criana.

Criar grupos de treino de competncias sociais

Estes grupos permitem aprender a praticar uma variedade de competncias, recorrendo

a atividades de complemento educativo, como o teatro, ou a programas especficos,
conduzidos por especialistas na SA. Os grupos no devem ser muito grandes para que
beneficiem de um acompanhamento mais individualizado e uma interao constante.
Dever ser elaborado um perfil de cada um dos membros do grupo, estabelecendo as
reas mais e menos fortes de cada um dos elementos. importante que as situaes
sejam analisadas em pormenor, uma vez que s atravs da sua descrio possvel
conhecer as percees individuais dos acontecimentos, os sinais, os motivos e as opes
no esquecer que as pessoas com SA podem no entender completamente os
pensamentos e sentimentos em contexto social, o que tambm poder acontecer com
outros elementos do grupo.
Sugesto de atividades:
- Representar situaes em que a pessoa sentiu dvidas quanto forma de agir ou de
falar ensaiando opes mais adequadas sugeridas pelos outros elementos do grupo;
- Demonstrar comportamentos sociais inadequados e pedir a cada um que identifique os
erros e d alternativas;
- Os registos de vdeo e as dramatizaes so uma forma til e divertida para demonstrar
que no deve ser feito, passando-os antes da demonstrao dos comportamentos
adequados.

46

2.9.4 Estratgias de treino Comportamental Social

Aprender a:
- Comear, manter e terminar brincadeiras;
- Ser flexvel, cooperativo e capaz de partilhar;
- Isolar-se sem ofender os outros;

Explique o que a criana deveria ter feito;

Encoraje um amigo a brincar com a criana em casa;

Inscreve-a em clubes desportivos, grupo de escuteiros ou associaes;

Ensine-a a observar outras crianas para que tenha outro tipo de indicaes sobre
o que fazer e como fazer;

Encoraje-a a participar em jogos cooperativos de competio;

Modele o modo de relacionamento com os outros;

Informe-a sobre as formas alternativas de pedir ajuda;

Encoraje potenciais amizades;

Proporcione distraes nos intervalos;

Tenha em ateno os sentimentos e emoes que no expressa;

Procure que o seu filho tenha apoios educativos;

Utilize os momentos do quotidiano para entender os sinais e a atuao adequada

a situaes especficas;

Crie grupos de competncias sociais para adolescentes:

- Para treinar opes mais adequadas;
- Para demonstrar o comportamento social inadequado;
- Para encorajar a autorrevelao e a empatia, atravs de leitura (poesia, teatro) e
jogos para aprendizagem da linguagem corporal.

Projetos e atividades que evidenciem as qualidades de um bom amigo

Ajude a entender emoes:

- Explore uma emoo de cada vez;
- Ensine a ler os sinais indicativos de diferentes nveis e emoes e como lhes
responder;
- Ensine frases que a criana pode e deve dizer quando se sente confusa;

Ajude a expressar emoes:

- Use um mediador como guia visual;

47

- Use gravaes de vdeo e representaes para obter formas de expresso mais

subtis ou precisas;
- Use perguntas ou um livro em forma de dirio para encorajar a autorrevelao.
2.9.5 Estratgias de como lidar com os interesses e as rotinas
Interesses especiais:

Facilitam o dilogo;

Denotam a inteligncia;

Ajudam a criar um sentimento de ordem de consistncia;

Tornam-se uma fonte de prazer e descontrao;

Estratgias:

Proporcionar um acesso controlado, limitando o tempo de dedicao s tarefas

favoritas;

Aplicar as rotinas de forma construtiva:

- Aumentar a motivao;
- Construir uma hiptese de projeto vocacional e de maior envolvimento social;

As rotinas como forma de reduzir a imprevisibilidade;

Tentar estabelecer compromissos;

Ensinar o conceito de tempo e criar horrios de atividades;

Reduzir o nvel de ansiedade.

2.9.6 Estratgias de cognio

Teoria cognitiva

Aprender a compreender as perspetivas e pensamentos dos outros, recorrendo

representao de cenrios e instrues;

Encoraj-la a parar e a pensar antes de agir ou falar, como a pessoa se ir sentir.

Memria

Explorar a capacidade de memorizao de informaes factuais e triviais, com

jogos e labirintos.

48

Flexibilidade do pensamento

Exercitar a pesquisa de estratgias e solues alternativas;

Aprender a pedir ajuda, recorrendo se necessrio, a um cdigo secreto.

Leitura, ortografia e clculo

Analisar se ela recorre a estratgias no convencionais de processamento de

informao;

Se a estratgia alternativa funcionar, h que aceit-la e desenvolv-la em vez de

tentar ensinar estratgias convencionais;

Evitar as crticas e as manifestaes depreciativas.

Imaginao

O mundo imaginrio pode ser uma forma de escape e deleite.

Pensamento visual

Encorajar a visualizao, recorrendo a diagramas e analogias visuais.

2.9.7 Estratgias que desenvolvem a sensibilidade sensorial

Sensibilidade auditiva

Evitar determinados sons;

Ouvir msica poder camuflar sons incomodativos;

Treinar a integrao auditiva;

Reduzir ao mnimo os rudos de fundo, em especial o de vrias pessoas a falar

em simultneo;

Considerar o uso de tampes ou auscultadores.

Sensibilidade tctil

Comprar peas repetidas de vesturio que seja tolerado;

Recorrer Terapia de Integrao Sensorial;

Recorrer a massagens.

49

Sensibilidade ao paladar

Evitar regimes alimentares ou a privao de certos alimentos forados;

Dar a provar novos alimentos, em vez de exigir que sejam mastigados e

engolidos;

Introduzir novos alimentos quando a criana est distrada ou descontrada.

Sensibilidade visual

Evitar a luz intense;

Usar culos de sol.

Sensibilidade dor

Procurar indicadores comportamentais de dor;

Encoraj-la a dizer quando sente dor;

Ter em ateno que a menor manifestao de incmodo pode indicar doena;

Explicar-lhe porque importante falar sobre a dor que esteja, eventualmente, a

sentir.

2.10 Recursos
2.10.1 Estrutura fsica da sala de aula
A estrutura da sala consiste na organizao e apresentao do espao ou ambiente de
ensino/aprendizagem. Este deve conduzir o aluno organizao de informao
fomentando a sua aprendizagem.
importante delimitar as diferentes reas de estudo, pois facilita na compreenso do que
tem de realizar em cada um dos espaos. As necessidades dos alunos esto na base da
estruturao do espao. As reas podem subdividir-se:

rea de transio;

Reunio;

Aprender;

Trabalhar;

50

Brincar;

Trabalhar em grupo;

Computador.

Atravs desta estruturao possvel diminuir a ocorrncia de problemas de

comportamento, promover os processos de aprendizagem e autonomia, bem como
minimizar as dificuldades de organizao e sequencializao, proporcionando segurana,
confiana e ajuda criana/jovem.

2.10.2 Materiais

2.10.2.1 Organizao do tempo: horrio individual

eficaz para a organizao de conceitos, o suporte de comunicao. Permite a
previso do que ir acontecer ao longo do dia, diminuindo a ansiedade e aumentando a
flexibilidade e capacidade de aceitao da alterao rotina. realizado em funo do
Aluno E adaptado a vrios nveis de funcionalidade. Independentemente do nvel
funcional de cada criana/jovem, a palavra escrita deve estar sempre nos horrios que
devem ser organizados com recurso a:

Objetos reais;

Partes de objetos reais;

Miniaturas;

Fotografias;

Imagens desenhadas;

Pictogramas;

Palavras escritas.

2.10.2.2 Plano de trabalho

Indica quais as tarefas a realizar em determinada rea. Deve ser adaptado ao nvel
funcional de cada aluno. Permite a visualizao das tarefas a realizar: o que fazer e
quando fazer; quando acabar. Esta pista essencial ao aluno para aprender a trabalhar
sem ajuda e adquirir autonomia.

51

2.10.2.3 Organizao do espao

rea de Transio

Espao onde esto os horrios individuais das atividades dirias de cada aluno.
possvel planificar de forma previsvel, ajudando o aluno a superar a resistncia
mudana ou alteraes de rotina. Dar ao aluno a noo de sequncia temporal, ajuda a
diminuir os problemas de comportamento e desenvolve a autonomia.

rea de aprender

Espao de ensino individualizado, onde se desenvolve a ateno e a concentrao, ao

mesmo tempo que novas competncias e tarefas so consolidadas com o aluno. So
utilizadas pistas visuais ou verbais, ajudas fsicas, reforos positivos e atividades que vo
ao encontro dos interesses dos alunos.

rea de trabalhar

a rea onde o aluno realiza de forma autnoma as atividades aprendidas. Cada aluno
deve ter a sua rea de trabalhar. Aqui existe um plano de trabalho que transmite ao aluno
informao visual do que fazer em sequncia. Desenvolve a noo de princpio, de meio
e de fim.

rea de reunio

rea destinada a desenvolver atividades que garantem a planificao e a estrutura,

promovem a comunicao e a interao social. A reunio pode realizar-se em vrios
momentos do dia, desde que os alunos se encontrem.
Exemplos de situaes a trabalhar nesta rea:

Explorar o tempo, calendrio, mapas de presenas;

Explorar objetos, imagens, sons, fantoches;

Aprender e cantar canes;

Ouvir histrias;

Aprender a escolher;

Imitar batimentos, gestos e aes;

52

Aprender a estar sentado;

Organizar/relatar experincias vividas;

Planificar e introduzir novos temas;

Generalizar aprendizagens em conjunto;

Criar personagens para a histria em plasticina.

Escrita do texto no computador com a respetiva imagem alusiva.

rea de trabalhar em grupo

rea na qual todo o grupo pode desenvolver trabalhos em conjunto. Atividades

expressivas: msica; plstica e outras; jogos de grupo (loto, domins, jogos de memria).
Todos os alunos devem participar a fim de desenvolverem formas de interao, de
partilha com os seus pares, aprenderem a esperar a sua vez, escolher e generalizar
aprendizagens.

rea de brincar ou lazer

o local destinado a:

Aprender a relaxar;

Fazer curtos momentos de espera;

Permitir brincar, por exemplo com puzzles e plasticina, na presena do adulto;

Trabalhar o jogo simblico;

Elaborar textos de escrita criativa, o exemplo de aventuras com animais em

locais especficos;

Abordar temas de interesse, tais como, os relacionados com drages e figuras de

desenhos animados dos seus canais preferidos com a ajuda de imagens em
suporte digital.

Dever existir material que ajude a descontrair como tapetes, almofadas, sofs,
brinquedos variados, msica e outros equipamentos que se entendam adequados. o
local privilegiado para a incluso inversa, onde os pares da escola desenvolvem
atividades criativas e estimulantes que podem servir de modelo.

rea do computador

rea que pode ser utilizada de forma autnoma, ou com ajuda, onde aprendem a esperar
ou a dar a sua vez e a executar uma atividade partilhada.

53

As Tecnologias de Informao e Comunicao podem ser utilizadas para ultrapassar

dificuldades de reproduo grfica, generalizao de atividades, de ateno e motivao.
Tambm contribui para melhorar, entre outras competncias, a coordenao culo
manual, o entendimento de conceitos, a manifestao de conhecimentos e para a
utilizao de alguns meios aumentativos e/ou alternativos da comunicao.

2.10.3 Websites informativos sobre o Sndrome de Asperger

http://www.rieoei.org/

www.mundoasperger.com.br

www.udel.edu/bkirby/asperger

www.aspergersyndrome.org/

http://moodle.eshn.net

www.apsa.org.pt/sa.php

www.tonyattwood.com

www.psicologia.pt

54

CAPTULO 3
Metodologia da investigao

55

3. Metodologia da investigao

3.1 Mtodo: Estudo Caso

Foi escolhida a estratgia metodolgica de estudo caso. Uma pesquisa qualitativa do tipo
descritivo e interpretativo. De acordo com Judith Bell, o estudo de caso particular
especialmente indicado para investigadores isolados, dado que proporciona uma
oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado
aspeto de um problema em pouco tempo () A grande vantagem deste mtodo consiste
no facto de permitir ao investigador a possibilidade de se concentrar num caso especfico
ou situao e de identificar, ou tentar identificar, os diversos processos interativos em
curso. Ainda segundo a autora, um estudo de sucesso fornecer ao leitor uma ideia
tridimensional e ilustrar relaes, questes micropolticas e padres de influncias num
contexto particular (Bell,1997: 24)

Como diz Maren (1995), o mtodo de estudo caso ecltico, e por essa razo pode ser
trabalhado atravs das mais variadas tcnicas e de mtodos que facilitam o fenmeno a
ser estudado, pois impem-se ao trabalho cientfico uma recolha de dados, consciente e
to vasta quanto suficiente de modo a satisfazer a questo central da investigao: A
importncia da Expresso Dramtica no desenvolvimento da comunicao e interao da
criana Asperger.
O presente estudo caso consistiu na recolha de informao sobre um aluno de nove anos
do sexo masculino com Sndrome de Asperger, que frequenta o quarto ano de
escolaridade num estabelecimento do ensino particular, com o objetivo de estudar a sua
integrao na sala de aula nas diferentes reas curriculares.
Bogdan e Bilken (1994) consideram que a pesquisa qualitativa descritiva, envolve a
recolha de dados no ambiente natural e os investigadores qualitativos interessam-se mais
pelo processo do que simplesmente pelo resultado.
Neste estudo de caso foram usadas vrias metodologias de recolha de dados, com o
propsito de obter informaes de mltiplas entidades. A anlise documental foi
constituda predominantemente pela pesquisa bibliogrfica sobre o Sndrome de
Asperger e Incluso em geral.

56

Revista a literatura sobre o Sndrome de Asperger e Incluso em geral, prosseguiu-se

para o trabalho de campo junto da criana com SA. A recolha de informao atravs da
observao, dos variados instrumentos - escalas de comportamento, anlise da
anamnese, avaliaes de diagnstico, avaliaes peridicas na sala de aula, dos
questionrios e das entrevistas aplicadas ao Aluno E e a alguns intervenientes no seu
meio scio educativo, inclundo o Encarregado de Educao, permitiu obter informaes
muito importantes sobre a histria de vida do aluno, dos seus comportamentos em casa e
em diferentes contextos na sala de aula e da sua evoluo na comunicao e na
interao na rea de Expresso Dramtica.
A Escala Australiana para a Sndroma de Asperger de M.S. Garnett e A.J. Atwood (1995),
foi aplicada pela psicloga, responsvel pelo primeiro ciclo no estabelecimento de ensino
frequentado pelo Aluno E, e que o acompanha desde a sua entrada nesta escola.
Elaborou-se uma entrevista especfica para a professora do curricular que o acompanha
desde o primeiro ano, e quem est mais tempo em direto com a criana. Outras
entrevistas foram feitas aos professores de outras reas curriculares intervenientes no
processo de ensino aprendizagem: Expresso Fsico- Motora, Ingls, Educao Especial
e Expresso Musical e Dramtica. Estas duas ltimas reas tiveram mais relevo, por isso
elaboraram-se vrias atividades na sala de aula com a turma, para a observao de
comportamentos do Aluno E. Todas as entrevistas suscitaram reflexo por parte do
professor relativamente aos comportamentos observados deste aluno. Foi tambm uma
fonte de informao muito importante a entrevista realizada ao Encarregado de
Educao.
A partir da, foi possvel elaborar um programa individual do Aluno E experimentar
diversos instrumentos e estratgias para alcanar sucesso e interesse nas atividades
propostas.
Aps a descoberta de traos de personalidade, competncias, peculiaridades e
sndromes, foi possvel traar um conjunto de estratgias com ajuda de alguma pesquisa.
A execuo de atividades para os alunos com Sndrome de Asperger fulcral para o seu
desenvolvimento global, quer ao nvel da linguagem, quer ao nvel social e motor. Em
articulao com as atividades esto os recursos materiais, as ajudas da tecnologia e a
estrutura da sala. A recolha de dados atravs de questionrios ao Aluno E entrevistas
aos professores, essencial para a melhorar as atitudes face a acontecimentos
inesperados dos alunos com Sndrome de Asperger. O centro de aprendizagem o

57

aluno, por isso o sucesso para a vida da criana Asperger deve-se ao esforo do
educador na ddiva de alegria nas atividades propostas.
Toda a metodologia empregue visa obter informaes que satisfaam os objetivos da
investigao.

3.1.1 Objetivos
3.1.1.1 Geral
A importncia da Expresso Dramtica no desenvolvimento da comunicao e
interao da criana Asperger

3.1.1.2 Especficos
Fazer o levantamento de dados do passado do aluno

Recolher dados sobre o Aluno em estudo, nos vrios ambientes de sala de aula e
em particular na aula de Expresso Dramtica

58

3.2 Caracterizaes

3.2.1 Caracterizao da Escola

uma escola de ensino particular que comporta alunos do primeiro ao terceiro ciclo, com
idades compreendidas entre os cinco e os dezassete anos. No primeiro ciclo existem
doze turmas, cinco turmas pertencem ao segundo ciclo e as restantes cinco turmas ao
terceiro ciclo. A Escola est situada num meio citadino, com bom acesso e frequncia de
transportes coletivos.
Tem uma vasta comunidade educativa que engloba os pais de cerca de novecentos e
noventa e cinco alunos, oitenta e um professores, sessenta e trs funciontrs psiclogas,
uma nutricionista, um engenheiro informtico, um enfermeiro e milhares de antigos
alunos. Dispe de um centro polivalente, sede de vrias atividades especialmente ligadas
ao futebol para a juventude.
A escola, cujo regulamento interno assenta nos valores cristos, tenta educar para o
seguinte perfil de educando:

Responsvel;

Criativo;

Crtico;

Autnomo;

Cooperante;

Interventivo;

Competente;

Autoconfiante;

Auto eficaz;

Capaz de relao respeitosa e solidria;

Capazes de trabalhar em grupo cooperativo;

Capaz de resolver criativamente os conflitos;

Portador de valores e convices;

Com hbitos ticos;

Crente;

Respeitador das crenas e cultura dos outros;

Feliz.

59

Por proposta do Reitor Mor, sacerdote, definido um lema por ano letivo. A dinmica
interna da escola orientada pelo mesmo, concretizado no Projeto Curricular da Escola,
Plano Pastoral e Plano Anual. Existe uma Associao de Pais com participao nos
vrios Conselhos da Escola e que tem linhas de ao e objetivos no sentido de apoiarem
os seus educandos o melhor possvel.
Dispe de Apoio Especializado (AE) em todos os Ciclos, coordenado pelo Centro de
Apoio Psicopedaggico da Direo Regional do Ensino Especial.
A sinalizao dos alunos realizada pelo professor titular de turma que aps avaliao
decide a pertinncia da avaliao pedaggica por parte da professora de Educao
Especial.1 Este procedimento mantm-se quando a referenciao feita pelo
Encarregado de Educao.
O Departamento Psicopedaggico rene mensalmente com a professora do AE para
realizar uma avaliao caso a caso e, se necessrio, fazer ajustamentos na interveno.

Os procedimentos relativos referenciao, avaliao e interveno so feitos em consonncia

com o Decreto-lei n 3/2008, de 7 de janeiro, com as alteraes da Lei n 21/2008, de 12 de maio

60

3.2.2 Caracterizao da turma

A turma constituda por vinte e sete alunos e todos frequentaram os dois ltimos anos
letivos, 2009/2010 e 2010/2011, em Portugal.
Pertencem a famlias do concelho do Funchal e de Santa Cruz.
Relativamente ao nvel de escolaridade dos pais, nove so licenciados, quatro possuem o
bacharelato e catorze fizeram o secundrio.
Cerca de metade dos alunos da turma recebe Abono de Famlia: cinco esto includos no
escalo um, dois alunos pertencem ao segundo escalo e sete so os que recebem a
prestao relativa ao terceiro escalo. Os restantes treze alunos no recebem esta
compensao.
Todos os alunos frequentaram o pr-escolar: doze fizeram pelo menos trs anos de prescolar, quatro alunos frequentaram dois anos, e os restantes estiveram apenas um ano.
Todos os alunos optaram pelo Ingls como lngua estrangeira na escola, e todos eles
utilizam a internet em casa.
Existem dois alunos inscritos na Educao Especial e um aluno hiperativo medicado com
ritalina.
Para melhor averiguar o grau de intensidade e de afinidade para com o Aluno E, e deste
para com os colegas foi aplicado o sociograma. Esta tcnica permite medir e avaliar as
vrias relaes sociais que se estabelecem entre os alunos que compem a turma, os
laos de afinidade, de preferncia e de influncia.

61

Tabela 1 Dados do sociograma

Nome
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
ZA

Gosto muito

19
18
10
18
23
25
21
18
13
16
11
22
18
18
19
22
15
17
20
23
22
6
25
21
16
22
12

Gosto mais ou menos

7
7
12
5
3
1
5
8
13
6
9
4
7
8
6
4
8
6
6
3
4
10
1
4
9
4
7

No gosto muito

0
1
4
3
0
0
0
0
0
4
6
0
1
0
1
0
3
3
0
0
0
10
0
1
1
0
7

Ao analisar o sociograma verifica-se que o Aluno E encontra-se numa situao bastante

razovel em relao aos seus colegas, pois na turma todos gostam dele excetuando dois
elementos que assumem gostar mais ou menos. Existem dois alunos prediletos na turma:
o F e o W. Em seguida, pela ordem de preferncia, esto os alunos E, Z, U, P e o L. Os
colegas de quem gostam mais ou menos na turma so: I, C, V, Y, K e ZA. Em ltima
anlise, os alunos menos preferidos da sala so o ZA e o V.

62

Imagem 2 - Sociograma da turma

3.2.3 Caracterizao da Famlia

O Aluno E pertence a uma famlia saudvel e tem uma irm mais velha de onze anos que
frequenta a mesma escola. A famlia vive numa moradia unifamiliar com trs divises. A
me, tcnica de turismo, tem quarenta e dois anos de idade. O pai tem quarenta e quatro
anos e tcnico de laboratrio numa empresa de cimentos. A Encarregada de Educao
a me, atenciosa, pois comparece s reunies na escola sempre que convocada. O
ambiente familiar deste aluno caracteriza-se como favorvel ao desenvolvimento de bons
hbitos escolares, uma vez que os pais demonstram grande vontade em participar na
vida escolar do seu educando.

3.2.4 Caracterizao do Aluno E

Para a recolha de dados sobre o Aluno E (Apndices E e G) foram necessrias as
autorizaes do Encarregado de Educao (Apndice B), da Direo Regional de
Educao Especial (Apndice A) e do Estabelecimento de Ensino frequentado pelo Aluno

63

E (Apndices C). A informao fornecida pelos intervenientes permitiu ficar a conhecer

melhor o caso em estudo.
Este estudo de caso refere o Aluno E que tem nove anos, frequenta o terceiro ano de
escolaridade, pertence a uma famlia supostamente saudvel, o segundo filho pois tem
uma irm de doze anos que frequenta a mesma escola no quinto ano de escolaridade. A
famlia constituda por quatro elementos, o pai, a me e os dois filhos. O Aluno E foi
desejado pelos pais, a gravidez decorreu normalmente e com vigilncia mdica
obedecendo a todos os exames de rotina e cuidados pr-natais. A me refere um
aumento considervel de peso durante esta gravidez, o que lhe gerou alguma ansiedade.
O menino nasceu aos nove meses (quarenta semanas e cinco dias) no hospital, de um
parto normal (plvico), com posio occipital posterior e posio de cordo umbilical
normal, sem circulares, no sendo necessria qualquer reanimao. Deixou o hospital
com a me, acompanhada do pai aos trs dias de vida e foi alimentado com leite materno
nos primeiros meses. Sentou-se sem apoio aos sete meses e ps-se de p
provavelmente perto dos quinze meses, avaliando esta posio por nesta idade ter
deixado de gatinhar. A sua lateralidade destra foi definida aos trs anos.
No decorrer do seu desenvolvimento notou-se que o aluno raramente acordava noite, e
quando acontecia, voltava a adormecer, tendo normalmente, uma respirao regular. De
vez em quando ia para a cama dos pais, embora tivesse cama individual e a porta ficasse
aberta durante a noite. Atualmente, durante o sono mexe os braos, e no apresenta
sinais de enurese.
O Aluno E entrou para uma escola creche e jardim de infncia com pr-escolar aos cinco
anos de idade, ainda dependente da me ou das educadoras para se vestir, fazer higiene
e utilizar a casa de banho. Revelava grandes dificuldades de adaptao, ao nvel da
linguagem e da interao social (Apndices G, H, I, J, K e L). Apresentava descontrolo de
movimentos em momentos de ansiedade e contrariedade. Preferia a companhia de
adultos de crianas da sua idade.
Na pr-escolar no mesmo estabelecimento de ensino, de fevereiro de 2007 a outubro de
2008, passa a ser acompanhado pela psicloga, pela terapeuta da fala do Centro de
Desenvolvimento da Criana e por uma pediatra.
Na opinio da psicloga apresentava dificuldades de linguagem, de relao e
comunicao, que o diagnosticou como uma Perturbao de Relao e Comunicao,

64

pela metodologia floortime, mtodo teraputico desenvolvido atravs do treino de

competncias da interao, do jogo simblico e pensamento emocional.
Em julho de 2008, a avaliao global ao desenvolvimento revela um desempenho dentro
dos parmetros para a idade, exceo da rea do raciocnio abstrato, revelando mesmo
competncias superiores mdia para a sua idade. A sua maior dificuldade manifesta-se
na rea social, na relao, na comunicao, na compreenso de regras sociais e
reciprocidade social.
No ano letivo 2008/2009, quando entra para a escola do primeiro ciclo do Ensino Bsico
diagnosticado ao Aluno E a Sndrome de Asperger. Ao longo deste primeiro ano de
escolaridade, manifesta muitas preocupaes ao nvel de adaptao na sala de aula e na
elaborao de tarefas. A brincadeira com os colegas e a sua comunicao oral continuam
escassas. No comunica com a professora de turma e revela comportamentos
agressivos com os outros. Por vezes agride-se fisicamente atirando-se para o cho. No
final desse primeiro ano letivo teve nota Muito Bom nas reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica e Estudo do Meio. O aluno gosta de estudar, principalmente a disciplina de
Lngua Portuguesa. Habitualmente estuda na sala de estar com ajuda dos pais, mas por
vezes realiza os trabalhos na sala de estudo na escola.
Quando se depara com trabalhos em que o grau de exigncia maior, recusa faz-los e
atira-os para o cho. Na rea de Expresso Plstica o aluno no aperfeioa o desenho
(Apndices AJ, AL, AM).

Imagem 3 - "Os amigos" desenhado pelo Aluno E

65

Contudo, na opinio da me a sua adaptao Escola do Primeiro Ciclo evoluiu muito e

o seu relacionamento em casa est a melhorar. O Aluno E est mais regrado e menos
agitado. Est mais autnomo ao despir e vestir e na sua higiene pessoal. Desloca-se
para a escola s 08:30h e regressa entre as 17h e as 17:30h utilizando o carro dos pais.
Durante o perodo escolar acorda s 07:30h e vai dormir s 22:30h. Quando os pais se
ausentam fica na casa da av paterna e com os primos.

Imagem 4 - " A famlia" desenhado pelo Aluno E

Ao nvel do relacionamento com os professores, tambm evoluiu. Neste momento,

frequenta o terceiro ano e capaz de fazer pequenos recados no seu ambiente.
Consegue trabalhar em grupos pequenos, controla as suas frustraes e aceita o que lhe
dito. Contudo, na presena de estranhos o comportamento do aluno altera-se,
demonstrando ausncia e indiferena. O convvio com os colegas durante o intervalo tem
vindo a melhorar, j convive com um grupo de aproximadamente quatro crianas da sua
idade. A sua brincadeira preferida so os beyblades e a Nintendo. Alm disso, brinca
com as pistas de carros e puzzles. O futebol e o jogo dos congelados so as suas
brincadeiras ao ar livre.

66

Imagem 5 - "Amigos e desconhecidos" desenhado pelo Aluno E

Na sala de Educao Especial sente-se motivado para a utilizao da plasticina, a

construo de puzzles, os jogos da glria ou de estratgia, como por exemplo a Batalha
Naval (Anexo D). Demonstra muita resistncia escrita de textos, quer nas aulas do
regular, quer na Educao Especial. Por este motivo, quando possvel optar entre a
escrita de textos no caderno ou no computador, opta pela escrita no computador
(Apndices AH e AI).
Na aula de Expresso Fsico Motora h motivos moderados de preocupao,
relativamente capacidade do Aluno E, na organizao dos seus movimentos na
ginstica e jogos.
O Aluno E aprecia a disciplina de Ingls e demonstra curiosidade na procura do
significado de palavras que desconhece. capaz de transmitir os conhecimentos que
aprende, comunicando oralmente.
Atualmente, nos seus tempos livres gosta de andar de bicicleta e de skate, v televiso
com alguma frequncia mas muito seletivo na escolha de programas revelando
preferncia pelos canais Odisseia, Panda e SportTV. As consolas e a Nintendo
tambm so objetos utilizados na ocupao de tempos livres. (Apndices AI e AJ).
De acordo com a avaliao pedaggica realizada durante o ms de janeiro de 2011 o
Aluno E apresenta:

67

- Subreas fortes:
- A lateralidade, orientao espacial e temporal (Psicomotricidade) (Apndices V e W);
- A leitura (rea acadmica) (Apndice AB);
- A perceo visual e auditiva (Apndice X, Y e Z);
- A aritmtica (rea acadmica) (Apndice AE).
- Subreas emergentes:
- Linguagem compreensiva (Apndice P);
- A autonomia pessoal;
- Esquema corporal (Psicomotricidade) (Apndice S);
- Motricidade ampla e fina (Apndice AA);
- A escrita (rea acadmica) (Apndice AD e AF).
- Subreas fracas:
- a socializao;
- a linguagem expressiva (Apndice Q e R).
Desta avaliao, conclui-se que pertinente dar continuidade ao PEI (Plano Educativo
Individual).

Nvel de realizao atual do Aluno E

Comportamento:
Desde a entrada do aluno no primeiro ano de escolaridade verifica-se uma melhoria
acentuada no seu comportamento nomeadamente ao nvel da linguagem. Contudo, o
aluno continua a apresentar dificuldades no relacionamento com os pares e adultos.

68

meigo, mas evita o relacionamento com as outras pessoas. Neste momento, j capaz
de brincar com um grupo restrito de colegas, sempre os mesmos da turma, nos
intervalos. Na sala de aula demonstra muita resistncia na realizao de tarefas que
envolvam a escrita.
Comunicao:
O Aluno E apresenta dificuldades na rea da Linguagem.
A linguagem compreensiva constitui uma subrea emergente. O aluno no revela
vontade no dilogo entre pares nem com o professor. No entanto o seu vocabulrio
elaborado. Ele compreende histrias ouvidas, e as que so lidas por si. Identifica tipos e
formas de frases. Nomeia as personagens principais e secundrias num texto.
(Apndices P e R)
A linguagem expressiva representa uma subrea fraca. O aluno possui dificuldades
na articulao das palavras, falando frequentemente com ritmo acelerado e em tom
baixo. Recusa por vezes a realizao de recados simples quando envolve pessoas
desconhecidas. Quando lhe pedimos que narre alguma situao vivida ou que reconte
um texto lido, apresenta dificuldades na comunicao de factos e ideias (Apndices Q e
R).
Psicomotricidade
- O esquema corporal uma subrea emergente; identifica e nomeia as partes do
corpo no espao grfico. capaz de identificar alguns rgos do corpo e desenha a
figura humana completa. Tem facilidade na construo de puzzles. Contudo apresenta
dificuldade na representao grfica das diferentes partes do corpo. (Apndices S e U)
- A lateralidade constitui uma subrea forte. O aluno capaz de executar exerccios
de lateralidade, reconhecer a simetria no corpo e localizar objetos direita e esquerda.
No apresenta qualquer dfice nesta vertente. (Apndices T e U).
- A orientao espacial uma subrea forte, tendo adquiridas as noes espaciais
de perto/longe, antes/depois, acima/abaixo etc. capaz de contornar figuras, preencher
espaos e unir pontos, executar simetrias na horizontal/vertical e efetuar tarefas que

69

impliquem percorrer labirintos circulares. A sua maior dificuldade reside na execuo de

grafismos complexos (Apndice AK).
- A orientao temporal revelou-se como uma subrea forte, no relato de
acontecimentos, reconto de uma histria, organizao de dados cronolgicos e histrias
em sequncia. No entanto, a nvel temporal no tem a noo de antevspera, vspera,
ontem/amanh, anteontem/depois de amanh e confunde a ordem correta dos meses do
ano (Apndices V e W).
rea Percetiva
- A perceo visual uma subrea forte. O aluno identifica objetos e imagens,
compreende o que falta em figuras semelhantes, completa figuras, identifica diferenas e
semelhanas entre duas imagens, reconhece absurdos em imagens, e reconhece o
fundo de uma figura. Tambm tem facilidade em memorizar sequncias de grafismos e
discrimina letras com grafia semelhante b/d, p/q, etc. (Apndices X e Z ).
- A perceo auditiva revelou-se como uma subrea forte. O aluno identifica sons
diversos; discrimina vozes humanas, pares de palavras/fonemas semelhantes; reproduz
fielmente batimentos ouvidos. Ainda apresenta dificuldade na memorizao de frases
complexas e reconto de histrias mais complexas, quando ouvidas (Apndices Y e Z).
- A motricidade fina e global uma subrea emergente. No geral o aluno tem facilidade
em executar grafismos simples e montar puzzles de peas pequenas e mdias.
Relativamente motricidade global o aluno tem dificuldade em apoiar-se nos
calcanhares, num s p e em bicos de ps. Quanto motricidade fina ainda manifesta
dificuldade em percorrer com o lpis labirintos curvos e na execuo de grafismos mais
elaborados (Apndices AA e AC).
rea acadmica
- A leitura apresentada uma subrea forte. O aluno l fluentemente e possui facilidade
em compreender o que l. capaz de ler sem omitir nenhuma frase, acrescentar
fonemas ou substituir palavras no texto. Por outro lado, demonstra dificuldade ao nvel da
pronncia de palavras e na expressividade da sua leitura (Apndices AB e AC).

70

- A escrita uma subrea emergente, revelando ainda grandes dificuldades na

elaborao de composies e organizao das suas ideias. O aluno apresenta alguns
erros de substituio na escrita de palavras. Contudo, consegue efetuar cpias de frases
e textos corretamente, sabe utilizar as letras maisculas e tem facilidade em formar
famlias de 4 palavras (Apndices AD e AF).
- A aritmtica uma subrea forte, pois o aluno consegue efetuar clculos mentais
simples e envolvendo dois raciocnios. Possui competncias ao nvel da resoluo de
situaes problema (Apndices AE e AF).
O aluno beneficia de apoio psicolgico, com o intuito de promover o seu relacionamento
interpessoal.
Competncias gerais educacionais anuais, prope-se atingir melhoria nas reas
problemticas, de acordo com a realizao atual do aluno incidindo em:
- Desenvolver a sua interao com os pares e adultos;
- Usar a Linguagem corretamente como meio de comunicao;
- Adquirir e desenvolver a capacidade de escrita;
- Usar a capacidade de escrita como meio de comunicao.
Competncias especficas que estabelecem etapas intermdias entre o nvel de
realizao atual do Aluno E as competncias gerais:
Para o segundo perodo foram estabelecidas as seguintes competncias especficas:
- Socializao
1. Brincar com os colegas no intervalo pelo menos uma vez por semana;
2. Ser capaz de trabalhar em pequeno grupo na sala de aula pelo menos uma vez por
semana.

71

- Linguagem expressiva
1. Ser capaz de enumerar as atividades que executou no fim de semana. Nesta primeira
fase haver uma lista de atividades em que o aluno ter de referir se realizou essa
atividade ou no;
2. Conseguir descrever uma imagem;
3. Contar uma histria recorrendo a imagens de uma banda desenhada.
- rea Acadmica (Escrita)
1. Ser capaz de efetuar um ditado de palavras utilizando o computador;
2. Recorrer a uma imagem e escrever no computador o que v;
3. Utilizar banda desenhada e escrever trs linhas acerca dessa histria no computador.
Para o terceiro perodo foram estabelecidas as seguintes competncias especficas:
Socializao
1. Brincar com os colegas no intervalo pelo menos duas vezes por semana;
2. Trabalhar em pequeno grupo na sala de aula pelo menos duas vezes por semana.
- Linguagem expressiva
1. Enumerar a atividade que executou ao longo da semana;
2. Explorar a atividade que fez (com quem fez, quando realizou, se gostou ou no);
3. Analisar a enciclopdia e contar o que viu.
-rea Acadmica (Escrita)
1. Ser capaz de efetuar ditado de frases utilizando o computador;
2. Recorrer a uma imagem e escrever no papel frases acerca da mesma;

72

3. Utilizar banda desenhada e escrever quatro linhas acerca dessa histria em papel;
Sugestes de estratgias que vo de encontro problemtica do aluno:
- Utilizao de livros mais realistas do que fantasiosos (enciclopdias, atlas, etc.);
- Dilogos frequentes;
- Organizao, no recreio, de jogos simples e estruturados;
- Utilizao de imagens;
- Listagem das atividades que realizou no fim de semana;
- Banda desenhada composio/criao e leitura;
- Escrita de pequenos textos no computador;
- Garantir que a criana compreenda o que se espera dela;
- Dar uma instruo de cada vez;
- Reforo positivo, sempre que a criana termine a tarefa com sucesso.
Recursos materiais:
Material didtico pedaggico, computador, Internet e outros materiais de referncia.
De acordo com a avaliao do segundo perodo escolar, elaborada pela docente de
Educao Especial, o Aluno E evoluiu durante o segundo trimestre.

73

Imagem 6 - Texto do Aluno E em folha pautada

O Aluno E dialoga sobre acontecimentos vividos no fim de semana com a ajuda verbal da
professora, que nomeia algumas atividades possveis. Porm, a linguagem expressiva
deve ser melhorada ao trabalhar a observao e o conto de imagens de histrias em
banda desenhada. Ao nvel da escrita, o Aluno Est mais motivado para realiz-la a
computador, atravs da descrio de uma imagem, frases sobre banda desenhada e
ditado de frases simples. No entanto, realiza textos em folha pautada com caligrafia
melhorada, embora resista a estas tarefas. Ao nvel da interao social, o aluno j brinca
em grupo no intervalo com crianas da sua faixa etria, em brincadeiras de seu interesse.
capaz de participar em trabalhos de pequenos grupos na sala de aula. um aluno que
necessita constantemente de incentivo da docente na realizao e escolha de atividades
do seu interesse.

74

Imagem 7 - Composio do Aluno E em folha pautada, elaborada com apoio

Para o sucesso, evoluo e desenvolvimento biopsicossocial, bem como para a melhoria

do seu relacionamento interpessoal, o aluno beneficia de apoio psicolgico e apoio
especializado. de distinguir a importncia da colaborao da professora titular de
turma, da psicloga e da Encarregada de Educao, a quem foi garantido a
confidencialidade dos dados.

75

CAPTULO 4

Apresentao, discusso
e comparao de resultados

76

4. Apresentao, discusso e comparao de resultados

4.1 Introduo
Impem-se ao trabalho cientfico uma recolha de dados, consciente e to vasta quanto
suficiente de modo a satisfazer a questo da investigao: A importncia da Expresso
Dramtica no desenvolvimento da comunicao e interao da criana Asperger.

4.2 Apresentao, discusso e comparao dos resultados das entrevistas,

questionrios e atividades na rea de Expresso Dramtica

Iniciou-se a recolha de dados com a finalidade de obter o mximo conhecimento atual

sobre o conceito, as caractersticas, a epidemiologia, a neurologia/etiologia, avaliao e
diagnstico do Sndrome de Asperger. O aluno foi observado pela Educao Especial, e
submetido s grelhas de avaliao/diagnstico, ao nvel da Linguagem Compreensiva e
Expressiva, de Psicomotricidade, Perceo Visual e Auditiva, Motricidade Ampla e Fina,
Leitura, Escrita e Aritmtica. As estratgias utilizadas foram adaptadas aos parmetros
em observao, que vo ao encontro das motivaes do aluno, de modo a captar a sua
ateno. A pesquisa na investigao cientfica permite o encontro de listas de observao
de comportamentos. A partir delas, elabora-se as entrevistas aos agentes educativos
responsveis pela educao do Aluno E, devidamente selecionados para responder s
perguntas indicadas. O estabelecimento da relao entre as duas variveis importante,
por isso, manipula-se a varivel independente (a importncia da rea de Expresso
Dramtica em todas as reas curriculares) para chegar concluso da varivel
dependente (o desenvolvimento da comunicao e interao da criana Asperger na rea
de Expresso Dramtica), que pode ser alterada ou no.
Em primeiro lugar, salienta-se a experincia da psicloga com casos de SA, o que facilita
o diagnstico clnico do Aluno E, denominado de perturbao global do desenvolvimento
ao nvel de comunicao, relao e afeto.
Analisando a Escala Australiana do Sndrome de Asperger (Anexo B), bateria aplicada
pela psicloga, a cotao feita de zero a seis. O zero corresponde criana com
desenvolvimento tpico. A cotao a partir de dois considerada desenvolvimento atpico.

77

A psicloga verifica que vrias caractersticas de desenvolvimento do Aluno E so

acentuadamente atpicas. Em primeiro plano, ao nvel das aptides sociais e emocionais
ignora regras de jogo, evita o contato social com os colegas, tem dificuldade em perceber
os sentimentos ou em pr-se na pele do outro e em demonstrar empatia pelos outros,
por exemplo pedir desculpa ao outro para que ele se sinta melhor. No se pode ensinar
a expressar emoes; apenas se pode ajudar a desenvolver capacidades criativas que
permitiro o fluir expressivo de sentimentos (Guilford, 1961; Torrance, 1962; Damsio,
2000).
Necessita de apoio quando surgem mudanas ou algo no corre bem, demonstra
nervosismo ou afeto desproporcionado perante uma situao. indiferente presso dos
colegas quando no segue a ltima moda de roupa ou brinquedos, por exemplo. Os
docentes: titular, de Educao Especial, de Ingls, de Expresso Fsico Motora
(hipteses 3,4,6 e 7) acordam com todos estes aspetos apontados. Segundo a opinio da
docente de Educao Especial o Aluno E para entender os sentimentos dos outros
precisa de um suporte visual, por isso necessrio o adulto explicar a situao, a razo
para ter de pedir desculpa e o porqu do outro ficar triste.
As docentes titular, de Educao Especial e de Expresso Fsico Motora dizem que este
ano no 4.ano, o aluno ultrapassou a dificuldade que tinha em lidar com as emoes
negativas, como a frustrao, tristeza ou raiva. O Encarregado de Educao conta que o
Aluno E em pequeno ficava contrariado, chorava, gritava e agredia-se a si prprio.
Atualmente no acontece. No entanto, quando contrariado precisa que se explique o
motivo. A docente de turma afirma que deixou de ser agressivo quando perde um jogo ou
contrariado (hiptese 3). Porm, a mesma hiptese no se confirma quando no pede
para brincar, nem procura ningum para interagir. Preocupa-se em saber o estado dos
colegas, mas no pede desculpa por iniciativa prpria ou no reconhece certos
sentimentos, principalmente se forem os seus. Ele cumpre as regras do jogo. Se este no
tiver regras, deixa de ter significado para ele. Segundo a docente de Expresso Musical e
Dramtica no se confirma a hiptese 5 porque o Aluno E percebe as emoes das
pessoas, mas no demonstra. Acha que ainda tem alguma dificuldade em lidar com as
emoes negativas, como a frustrao, tristeza ou raiva. Segundo as docentes titular e
de Educao Especial, o Aluno E no imita nem colegas ou adultos. Por outro lado, nas
aulas de Expresso Musical e Dramtica, todos os jogos que realiza so por imitao dos
colegas ou professor. A imitao, uma caracterstica importante da dramatizao,
comea desde o bero, ao tentar imitar os sons que ouve e o sorriso que v na me, a
criana est j a executar aes de imitao que lhe permitiro mais tarde expressar-se e

78

comunicar natural ou dramaticamente. Na idade escolar, as imitaes constituem parte

fundamental dos seus jogos, imitando coisas, pessoas e animais em aes dramatizadas.
pai, bombeiro, co, gato, cavalo, avio, carro, comboio, heri da TV, cowboy, Tarzan. A
tendncia para a imitao nasce com a criana desde cedo com o deitar a lngua de fora.
Para Piaget (1964) a imitao o modelo pelo qual a criana capaz de uma imitao
diferida, isto , no s imita o que v, como tambm o que no est presente na sua
imaginao.
de relembrar que no primeiro e segundo ano de escolaridade o aluno recusava
participar em jogos dramticos. Atualmente, o Aluno E reage mais na parte terica das
aulas, embora se verifique tambm o gosto pela Expresso Dramtica. Tem dificuldade
em concentrar-se numa atividade na ntegra, contudo participa no jogo dramtico, no se
evidenciando.
As docentes titular, de Educao Especial e de Expresso Musical e Dramtica
verificaram que o Aluno E ri por ver os outros rirem e nas crticas barafusta no lugar, mas
no sai de l. Sorri com elogios a si prprio, mas parece que no compreende o elogio ou
crtica que feita.
O Encarregado de Educao acha que ele j teve mais dificuldade em mudar, iniciar ou
manter uma conversa com os que o rodeiam. O seu tema de destaque a atualidade.
Acha que fala mais quando so temas do seu interesse: dinossauros; pases e respetivas
capitais e desenhos animados referidos no questionrio ao aluno (Apndice AI). Tambm
filmes, jogos, figuras estranhas, para as quais faz uma descrio, utilizando vrios
adjetivos rebuscados. Brinca no quintal e ri sozinho, mas no fala s. A me nota que ele
uma criana criativa nas brincadeiras porque movimenta os bonecos e faz caretas ou ri
s. Segundo Alberto B. Sousa, J. Piaget (1962) refere que o jogo simblico uma
atividade natural da criana onde ela desenvolve, de maneira muito especial, as suas
capacidades intelectuais Erickson (1965), Smilanski (1968) e Brunner (1976) afirmam
que o jogo imaginativo o meio atravs do qual a criana adquire o senso de
individualidade e desenvolve a sua capacidade de relao social. Vigotsky (1970) e
Bolton (1983) consideram o jogo dramtico como algo que desenvolve especialmente as
capacidades de pensamento abstrato pois levam a criana a conceber imaginariamente
aes e objetos que no esto imediatamente presentes na sua perceo do real. Jean
Piaget (1964) proporciona indiscutveis factos cientficos que mostram a importncia
deste tipo de jogo no desenvolvimento cognitivo da criana, com os seus estudos sobre a
imitao e o jogo simblico. A hiptese 2 referente atitude do Aluno E em casa confirma
que este melhorou a sua conversao, tendo em conta que os principais assuntos dizem

79

respeito aos temas de seu maior interesse e da atualidade. Contudo, em vez de interagir
com os elementos da famlia (pai, me e irm) prefere estar sozinho a saborear as suas
brincadeiras preferidas com os bonecos e Playstation. O aluno sente prazer na partilha
de interesses s daquilo que gosta afirma a docente de Expresso Musical e Dramtica.
As docentes titular de turma e de Expresso Musical e Dramtica no confirmam as
hipteses 3 e 5 porque o seu discurso egocntrico, fala baixo, no mesmo tom de voz e
depressa. A comunicao muito fraca, no conjuga bem os verbos, mas sofisticada
quando um tema do seu interesse. Consegue intervir na hora quando tem dvidas e
no espera pela sua vez para falar, no gesticula o que diz e responde a situaes no
verbais da docente de turma. Em brincadeira talvez, no dia a dia no, a docente titular
nota que s vezes parece estar com o pensamento fora da sala de aula, mas isso
acontece tambm em outras aulas e situaes. capaz de memorizar um filme visto no
Youtube, as capitais do mundo e pases da Europa. A docente titular no confirma a
hiptese 3 pois o Aluno E mesmo irritado no procura o apoio de ningum e isola-se, mas
os colegas da idade dele aproximam-se para o ajudar. A docente de Ingls afirma que o
Aluno E demonstra interesse pela disciplina. Na aula no transmite sinais no-verbais
enquanto interlocutor. Todavia, entende todas as ordens dadas e continua a demonstrar
interesse na investigao de vocabulrio novo. Em geral no tem uma fala sofisticada.
Fala baixo, sem gestos, no repete palavras constantemente e o seu discurso no
formal. Utiliza palavras mais rebuscadas que lhe interessam. No ingls confirma-se a
hiptese 6 porque o aluno comunica mesmo no utilizando sinais no verbais enquanto
interlocutor. Aguenta-se sentado e quieto s, num pequeno e grande grupo, mas no
sabe procurar o trabalho de casa, para isso est dependente da ordem e ajuda da
professora. O seu tom, volume e ritmo de voz numa conversa, no muda mesmo que
seja para indicar emoes e/ou realar palavras-chave.
A docente de Educao Especial e ingls confirmam as hipteses 4 e 6 porque o Aluno E
ainda tem dificuldade em interagir e em partilhar os seu jogos preferidos com os colegas.
Elas verificaram que se ele conhecer o docente que o aborda com um jogo capaz de
aceitar e brincar, respeitando as regras. Quando se isola, anda sozinho de um lado para
outro no recreio. As suas brincadeiras so: os jogos, beyblades, PSPs e construes com
a plasticina. Se for uma brincadeira nova, por exemplo com bolas, ele no adere. S se
for com os colegas dele, e numa brincadeira j conhecida. capaz de jogar e cumpre as
regras porque j as sabe. A docente titular de turma diz que ele no gosta de futebol,
porque um jogo coletivo. Por sua vez, o docente de Expresso Fsico Motora da
mesma opinio, pois considera que a sua grande dificuldade na cooperao no grupo.

80

O aluno tem dificuldade e brincar/jogar com os colegas. Por exemplo no tem

conscincia ou no cumpre regras.
Na Expresso Dramtica coopera com o grupo mas no d opinio, nem cria situaes
de jogo. Simplesmente participa, sendo-lhe difcil cumprir regras, mas nota-se esforo
para isso. No se confirma a hiptese 5 porque o Aluno E tem dificuldade de interao no
grupo em situao de trabalho ou jogo.
Na aula de Expresso Fsico-Motora demonstra algum interesse na participao em
desportos, jogos ou atividades competitivas, apesar da sua m coordenao motora a
criana consegue organizar os seus movimentos na ginstica e nos jogos. Por exemplo,
tem dificuldade em apanhar uma bola. O docente de Expresso Fsico- Motora no
confirma a hiptese 7 pois o Aluno E tem alguma dificuldade na cooperao com o seu
grupo de jogo. Abstrai-se do grupo, deixa que os outros tomem iniciativa, em vez dele
prprio opinar e demonstrar alguma capacidade de liderana.
A linguagem do Aluno E apareceu tardiamente, s aos trs anos construa frases. Por
este fato, em segundo plano, apontam-se as suas aptides de comunicao, que so
acentuadamente atpicas, nomeadamente no tom de voz, fuga ao contato visual, desvio
intencional do assunto de conversa. O Encarregado de Educao nota que o Aluno E tem
alguma dificuldade na resposta a indicaes no verbais, como franzir o sobrolho. A
docente titular no confirma a hiptese 3 porque constatou com o Encarregado de
Educao os aspetos seguintes: o Aluno E no entende as instrues logo primeira e
tem muita dificuldade na transmisso de normas simples e relato de acontecimentos em
sequncia.
Na sala de aula as docentes titular e de Educao Especial no confirmam a hiptese 4
porque o aluno ainda possui dificuldades na comunicao verbal. Ambas apontam que o
Aluno E necessita de muito apoio e no consegue opinar e exprimir-se. S participa com
entusiasmo se for um tema que lhe interesse. A docente titular, a de Ingls e a de
Expresso Fsico Motora no confirmam as hipteses 3, 6 e 7, visto que o Aluno E tem
pouca capacidade de transmitir as suas ideias, por isso espera que lhe deem trabalho ou
sai do grupo. A turma que se adaptou ao aluno, sua maneira de ser e estar. Estes
docentes comentam que o aluno no tem expresses ou tiques estranhos.
Para a docente de Educao Especial o discurso do Aluno E est melhor, no entanto,
no confirma a hiptese 4 porque o Aluno E no toma a palavra por iniciativa prpria,
exceto quando so temas do seu maior interesse. Neste caso, quando fala refere-se a
eu e comunica sem inibio e com entusiasmo quando os temas de conversas so de
cultura geral, nomeadamente: geografia, cincias e poltica no mundo, nomes de pases,

81

de animais e presidentes. Tem uma linguagem sofisticada, mas elabora frases curtas.
Nem tudo compreensvel porque fala rpido com vocabulrio rebuscado. Se o tema
de seu interesse, fala mais alto e com poucos gestos. Em relao aos temas de produo
escrita, estes no devem ser impostos, devem abordar personagens e locais estranhos e
at criativos. Intervm quando tem uma dvida, no espera a sua vez de falar. um
aluno que parece estar desatento, mas acaba por captar a informao dada. Como no
capaz de se orientar s, fica sentado e quieto. Na maior parte das vezes no responde a
indicaes no verbais.
Na aula de Expresso Dramtica e Expresso Fsico Motora, o seu tom, volume e ritmo
de voz numa conversa, no muda mesmo que seja para indicar emoes e/ou realar
palavras-chave. Nesta aula o Aluno E no consegue olhar nos olhos dos colegas, mas
coordenado e anda na pulsao da msica. Ao nvel das expresses, da postura corporal
e dos gestos, difcil na situao de um para um, embora esteja a evoluir nestes
aspetos. Desenvolveu a espontaneidade e deixou de parte a timidez. No capaz de
seguir instrues verbais e precisa da orientao de um adulto. No aceita muitas vezes
as instrues dos colegas. Ele capaz de esperar a sua vez de falar para intervir nas
conversas. As docentes de Expresso Dramtica, Expresso Fsico Motora e Ingls
reconhecem que o Aluno E responde a indicaes no verbais como interlocutor, por
exemplo franzir o sobrolho. O aluno no consegue dar instrues ou relatar
acontecimentos em sequncia.
Em terceiro plano, o das aptides cognitivas, a pscologa conferiu que predomina no
Aluno E o interesse por enciclopdias, memorizao a longo prazo de fatos e
acontecimentos excecionais, falta de imaginao, desinteresse nos jogos de faz de conta,
realizados por outras crianas. So caratersticas acentuadamente atpicas os interesses
especficos tais como: o fascnio por um tpico em particular e coleo de informao
sobre esse tpico; o nervosismo que se revela quando vai para a escola por um caminho
diferente do habitual e a criao de rotinas. O encarregada de educao contraria esta
caraterstica e afirma que o aluno j ultrapassou esta necessidade de rotina na ida para a
escola pelo mesmo caminho. Refere que o Aluno E tem algumas rotinas como ver os
desenhos animados do Disney Chanel preferidos e os Beyblades. No entanto, no as
cumpre risca. Demonstra ansiedade e reao fora do normal, quando se depara
inesperadamente com barulhos sbitos e/ou sons do quotidiano. O Encarregado de
Educao tambm explica que se o Aluno E vestir determinada roupa, frequentar lugares
barulhentos e com muita gente, tende a abanar as mos ou a balanar-se quando
excitado ou nervoso. A docente titular de turma verifica que esta caraterstica s acontece

82

quando o aluno comunica oralmente. A docente de Educao Especial apenas nota

alguns tiques faciais estranhos que so desadequados s situaes.
Na sala de aula curricular o aluno fica sentado e quieto, a sua capacidade de orientao,
em situao de um para um flexvel. Contudo, em grupo perde-se com facilidade.
Verifica criatividade nas suas composies formadas por frases curtas, mas tem
dificuldade na escolha dos temas e na ordem de ideias ao longo da produo do texto.
Tem imaginao mas dificuldade em colocar-se no papel da personagem, do fantoche
preferido por exemplo. No exprime as emoes, gestos. Ainda precisa de muito apoio e
orientao para dar incio a qualquer atividade ou proposta de trabalho. Esta ajuda diz
respeito ateno do docente face ao aluno, indicando sempre as instrues de trabalho
com frases curtas e explcitas. O Aluno E na sala de aula no consegue sozinho
organizar os materiais. As docentes titular e de Educao Especial acham a sua escrita
legvel mas irregular, e consideram que o seu desenho tem um trao definido, mas
ainda infantil e fraco.
A psicloga e docente de Educao Especial apoiam constantemente o Aluno E em
situaes de mudana, sadas de escola, festas e na preparao da transio do primeiro
para o segundo ciclo. Na sala de Educao Especial d-se mais ateno a esses
aspetos, pois o espao mais pequeno e os materiais esto mais ao alcance do aluno o
que favorece a sua compreenso. Porm, na aulas com os docentes do curricular, de
ingls e Expresso Fsico Motora sempre necessrio a colaborao do docente em
relembrar e procurar onde esto os trabalhos de casa, na gesto de qualquer situao
que no corra bem e organizao dos materiais necessrios para uma determinada
tarefa.
A anlise da Escala Australiana, elaborada pela psicloga, descreve na sua maior parte,
que o Aluno E tem comportamentos atpicos, isto confirma o seu diagnstico clnico e
justifica que o acompanhamento psicolgico ao Aluno E, imprescindvel. O trabalho
desenvolvido pela psicloga ajuda a criana a compreender as suas emoes e a dos
outros (Hiptese 1), atravs do desenvolvimento progressivo das competncias sociais,
emocionais, de comunicao, cognitivas e fsicas. Alm disso, h uma especial ateno,
da parte da psicloga, face aos medos presentes na criana. Para observao melhor de
pormenores, por vezes, acompanha-o durante os intervalos. Esta relao revela-se
importante na integrao do Aluno E no melhor conhecimento das suas caractersticas.
Todos os docentes observaram que o Aluno E est integrado na turma. Ele tem e sente
conforto nela, embora nem sempre procure um par ou grupo em situao de trabalho ou
intervalos das aulas.

83

Tendo em considerao que o tema de dissertao: a importncia da Expresso

Dramtica no desenvolvimento da comunicao e interao da criana com Sndrome de
Asperger foi discutido e analisado a partir das entrevistas dos docentes. Estabeleceu-se
relaes entre opinies coincidentes de atitudes ao nvel de comunicao e interao do
Aluno E com os docentes, psicloga, Encarregado de Educao e na turma ou grupo de
colegas. A Expresso Dramtica distinguiu-se, ao longo da anlise das entrevistas, como
rea favorvel ao contato e aproximao do Aluno E com os colegas e docentes. A rea
de Expresso Musical e Dramtica ultrapassa a aula expositiva e passamos a ter a ao
dramtica onde se aproveita do aluno todas as capacidades que tem como ser humano.
O professor psicodramatista observador e participante das relaes humanas, atravs
do estmulo participao e cooperao entre os seus alunos. um pedagogo capaz de
jogar e utilizar jogos dramticos na aula com naturalidade. A relao com os alunos
horizontal, isto , o professor e o Aluno Esto numa postura idntica. No entanto, ainda
se verifica caratersticas no Aluno E prprias da problemtica da sndrome em situaes
ou atividades realizadas na sala de aula de Expresso Musical e Dramtica.
Na sala de aula de Expresso Musical e Dramtica, na primeira atividade proposta o
aluno participou sozinho e gestualizou um instrumento que considerou o seu preferido, o
violoncelo. O principal objetivo do desenvolvimento da comunicao no-verbal a
projeo do gesto no mundo exterior, por isso nesta situao o aluno gestualizou objetos
do seu dia a dia e utilizados na sala de aula de msica. Todos os outros colegas tambm
fizeram o mesmo, com o objetivo de toda a turma estar atenta ao gesto e ser capaz de
responder certo ao gosto do colega. A comunicao no-verbal sugere aos pacientes
diferentes imagens a partir das quais possam criar os seus prprios movimentos. Na
relao com o outro trabalha-se a expresso corporal de afetos, utilizando-se
voluntariamente o corpo como transmissor e recetor de sentimentos. Alm disso,
realizam-se exerccios de confiana em que o paciente responsvel pelo seu
companheiro. No final, o som e o movimento procura integrar a estimulao auditiva aos
movimentos do corpo, mesmo que em determinados momentos se trabalhe em silncio.
Entretanto, como combinado com a docente da turma e de Expresso Musical e
Dramtica, dois alunos trouxeram o instrumento que estudam e uma pequena pea para
apresentar aos colegas. Com muita ateno e at algum espanto e admirao, ouviram o
violino e a flauta transversal.
No mesmo dia foi proposta, em seguida, com o objetivo de captar atravs da audio de
instrumentos de orquestra, o nome prprio do instrumento. Quando descoberto o nome
desse instrumento, a docente mostrou um carto com a fotografia dele. O Aluno E esteve

84

com ateno embora no participasse nesta atividade. Nos momentos de espera pela
professora, da resposta s suas perguntas, o aluno fez algumas expresses faciais
estranhas, como mostrar a lngua, virar-se para o colega do lado e mexer a cabea.
Daqui advm uma dvida. O Aluno E est atento? Nota-se que sim, porque reage s
questes da professora, mesmo enquanto faz essas expresses faciais ou tiques
estranhos. Nos cinco minutos dedicados flauta demonstrou muita ateno na leitura de
notas da melodia proposta. O Aluno E toca flauta com autonomia. A propsito de um
aviso da docente de que a mo direita no descansa quando se toca flauta, o aluno
reage com sorrisos.
Com o intuito de iniciar uma atividade de movimento em grupo, toda a turma estava
motivada e em especial o Aluno E, para a expresso corporal ao som da msica,
obedecendo ao ritmo, diviso e compasso. Porm, quando se pediu para cantar, o aluno
limitou-se a obedecer marcao do compasso bem ritmada e no cantou. subjacente
e age com perspiccia na sua expressividade corporal, na alternncia de ritmo, para
compasso e diviso. O ritmo faz-se a partir do corpo, do seu movimento, do
reconhecimento do prprio corpo e do corpo do outro, das suas modulaes, dos seus
ritmos, dos seus movimentos e da sua linguagem.
Finalmente props-se aos alunos o movimento ao som da msica, mas desta vez com o
objetivo de o fazerem aos pares. O movimento natural do corpo, livre e espontneo,
como gesticular, bambolear, saltar, correr contente, liberta tenses. Em primeiro lugar,
apresentou-se msica lenta e em segundo lugar uma msica bem ritmada. capaz de
executar os movimentos do colega, alterando alguns gestos. Demonstra mais
coordenao no movimento quando este mais lento. evidente que o aluno no
consegue olhar nos olhos do seu par/colega, evitando o contato ocular. Aceitou
movimentar-se s ao som da msica, no entanto todos os seus movimentos eram
descoordenados, sem qualquer ligao ao ritmo da msica.
Segundo David Rodrigues a expresso musical tem uma mensagem definida, ela acolhe
a nossa nostalgia, saudade, alegria ou sentimentos. A msica to firme e deixa-nos
espao para desenharmos os nossos fantasmas e sonhos, para imaginarmos heris e
danarmos. Por isso, a msica ampara e organiza o nosso devaneio, d voz ao que
queremos ser.
O sorriso, os gestos, o olhar, os sons e at mesmo a aparente passividade ou o silncio,
no so mais que caminhos atravs dos quais refletimos tudo aquilo que compe o nosso
mundo interior. Por meio das nossas aes e expresses comunicamos e nessa

85

intervinculao fundamenta-se a sensao de estarmos vivos, o prazer do intercmbio e

do enriquecimento mtuo.
Conclui-se nesta atividade que na sala de aula de Expresso Dramtica o Aluno E est
motivado e no recusa executar quaisquer atividades, exceto cantar. Atravs da
Expresso Musical e Dramtica o Aluno E interage melhor com os colegas e executa
movimentos espontneos. Esta rea de aprendizagem garante o desenvolvimento da
conscincia do corpo no espao e da relao corpo a corpo, caratersticas que permitem
a desinibio individual, a socializao e a autoconfiana. No entanto, algumas
dificuldades prprias da criana aspie difceis de ultrapassar so: o contato ocular com
os colegas do seu par, a ateno colega que por vezes tem de agarr-lo para que ele
colabore com ela na atividade. Nota-se, por vezes, que os colegas adaptaram-se
maneira de ser e estar do Aluno E. Porm, ele no sente o mesmo e da abstrair-se do
grupo ou turma. No conseguiu ultrapassar at ao momento a dificuldade que possui em
interagir e trabalhar em grupo at o final da tarefa. A sua palavra em grupo no se
destaca e s participa quando so temas do seu interesse. No entanto, no mtodo ativo
utilizado, o aluno o construtor do seu prprio conhecimento. O professor deixa de ter
um papel fulcral na sala de aula. Existe cooperao em trabalho de grupo,
desenvolvendo a competncia do trabalho em equipa. Neste mtodo h uma ligao
entre a mente e o corpo, h mais motivao para aprender e passa-se do concreto para o
abstrato, do ldico para o lgico, do ato para o pensamento e da ao para reflexo. Na
aprendizagem ativa o aluno o centro da educao, tem uma mente ativa. Os educandos
nunca esto parados, trabalham em partilha e cooperao em grupos.
Tudo isto inclui a prtica de escuta que ajuda a absorver a aprendizagem. As
aprendizagens so centradas no aluno, na relao aluno/aluno, professor/aluno,
aluno/objeto de conhecimento. Nesta prtica responsabiliza-se mais o aluno pela
aprendizagem em grupo, ou seja, pela aprendizagem cooperativa. Estabelece-se a
reflexo, a investigao, o dilogo, atravs da exposio, argumentao, confrontao de
ideias e do consenso. Aumenta a probabilidade de os alunos se sentirem motivados
para aprender os contedos abordados e a crena de auto eficcia do futuro professor
quanto a conseguir resultados positivos com alunos com NEE.
Na sala de aula de Educao Especial preparou-se uma dramatizao, uma dinmica de
aprendizagem com fantoches. Inicialmente combinou-se com o Aluno E alguns colegas
da sua turma uma leitura do texto O menino de todas as cores. A docente de Educao
Especial, a docente que fazia as perguntas ao aluno, e os seus colegas representavam
um menino da histria. Cada um dos colegas da sala era um menino amarelo, preto e

86

castanho e o Aluno E, o menino branco. A docente de Educao Especial foi a narradora.

A leitura individual do pequeno texto dialogado e com rimas foi proposta ao Aluno E
decorreu normalmente. Demonstrou algum nervosismo, para alm de ler muito depressa
e sem qualquer entoao. Impressionou-nos olhar e captar a forma como lia. A
velocidade de leitura foi razovel mas no conseguiu respeitar os sinais de pontuao,
logo a leitura no teve quase nenhuma entoao. O texto lido sempre no mesmo tom.
tambm uma leitura sem expresso e egocntrica, sempre que segue pelo papel.
Confirmaram-se aqui as caratersticas prprias de comunicao verbal do sndrome no
aluno. Por outro lado, todos representaram com os fantoches. O Aluno E ficou mais
interessado, leu mais devagar e exprimiu-se com espontaneidade, por isso at deixou de
parte aquilo que estava no papel dando asas imaginao, tal como as docentes
fizeram. Sentiu satisfao! Revelou na sua expresso facial alegria e motivao para
manipular o fantoche, uma atividade que aprecia e executa muitas vezes com a docente
de Educao Especial. Ela acha que este jogo dramtico desinibe-o, pois tem a
possibilidade de dizer o que sente sem mostrar a sua face, fato que pode envergonh-lo
e inibi-lo quanto naturalidade na transmisso de ideias criativas, ldicas e engraadas.
O fantoche possui a vantagem de ser protetor de crianas tmidas. Quando se esconde
por detrs dele e o manipula, consegue uma maior comunicao, expressividade e
autoconfiana por se situar dentro de um contexto imaginrio criado por si e onde tudo
possvel de realizar.
Jogos dramticos so improvisaes sobre temas dados ou encontrados, improvisaes
onde se exercitam a imaginao e a criao da criana (Bourges, 1964).
O Aluno E fez a improvisao com os fantoches que escolheu, em primeiro lugar, sem
respeitar nenhum texto ou falas lidas e preparadas da histria proposta ao aluno. O
objetivo desta atividade, era sentir-se na pele de diferentes personagens/fantoches,
trocando de papis com a docente de Educao Especial e colegas. Este curto tempo de
improvisao com os fantoches enriqueceu a comunicao verbal e no-verbal, porque
comunicou com maior clareza, como tambm serviu de preparao e facilitou a interao
com as docentes envolvidas na dramatizao da histria final.
Um jogo de improvisao no depende de nenhuma forma de habilidade de
relembrar algo escrito ou combinado anteriormente sendo uma atividade com que
todas as crianas de qualquer idade e de qualquer grau de habilidade podem dominar
perfeitamente (Way, 1967).

Porm, na dramatizao da histria que representava um menino que viajava e

encontrava outros meninos de diversos lugares e com cores diferentes, continuou a

87

revelar alguma dificuldade na comunicao, o tom de voz sempre igual, baixo e um

pouco rpido. No mantm o contato ocular com a docente e colegas com quem est a
conversar e dramatizar. Em 1989 Santillana aconselha o professor que prope atividades
com fantoches aos seus alunos a permitir criana maior liberdade para escolher o que
pretende realizar e a apoiar em qualquer sugesto ou iniciativa das crianas, no
estabelecer qualquer tipo de competio e valorizar todas as tarefas desempenhadas por
casa membro do grupo.
Quando a tarefa terminou houve um espao de tempo para o Aluno E opinar acerca do
sucedido. Ele responde s questes da docente, mas o seu dilogo continua egocntrico.
Neste caso, verifica-se que a dramatizao com fantoches facilita estes aspetos prprios
de uma criana aspie porque quem d a cara o fantoche manipulado pelo aluno.
Desta forma sente-se feliz, afirma e refora a sua autoestima. Santillana em 1989
confirma que os jogos e improvisos dramticos desenvolvem a personalidade da criana,
satisfao das suas necessidades de expresso de sentimentos, criatividade, ludismo,
desempenho de papis, socializao, auto educao e autoconhecimento progressivo
das capacidades e limites.

88

CAPTULO 5
Concluses

89

5. Concluses
Ao longo do Estudo Caso pretendeu-se demonstrar que o Sndrome de Asperger um
tema atual e que cada um de ns, professores, pais, colegas e amigos, deve estar atento
s crianas que sentem na pele sintomas, necessidades e dificuldades desta
perturbao de carter desenvolvimental. Relativamente pesquisa de bibliografia para o
tema: a importncia da Expresso Dramtica no desenvolvimento da comunicao e
interao da criana asperger, no houve dificuldade em encontr-la. Deste modo, para
superar as dificuldades de aprendizagem, existentes neste sndrome, apresentaram-se
as respetivas estratgias, como guia para pais e professores.
A opinio dos docentes de todas as reas de aprendizagem foi fulcral para a afirmao
da importncia da rea de Expresso Dramtica no desenvolvimento global do aluno, na
comunicao verbal, no-verbal e interao social.
Conclui-se que os conceitos de comunicao verbal e interao social inseridos nas
hipteses no se confirmaram. O aluno continua a demonstrar dificuldade em comunicar
espontaneamente sobre qualquer assunto na sala de aula, exceto se este for de seu
interesse, por exemplo dinossauros, beyblades, capitais e presidentes do mundo. Por
outro lado, o aluno no utiliza a linguagem no-verbal quando comunica com as docentes
do curricular, de ingls e de Expresso Fsico Motora. Porm, na aula de Expresso
Musical e Dramtica quando realizam com a docente ou colegas o jogo do espelho, o
aluno limita-se a imitar os seus gestos. Tambm verificou-se que o contato ocular em
situaes de movimento aos pares inexistente, observando-se o cuidado do seu par no
incentivo realizao dos movimentos de expresso corporal. As docentes de Expresso
Musical e Dramtica e de Educao Especial notaram alguns tiques estranhos enquanto
falam sobre qualquer assunto na aula. s vezes at parece que o seu pensamento est
noutro lugar longe da sala de aula, vira a cabea e mostra a lngua para o colega do lado.
O Sndrome de Asperger retrata-se no comportamento das crianas, especialmente no
contato social. Impem-se a pais, psicloga, educadores, professores e terapeutas, e
todos os intervenientes no processo de ensino aprendizagem a observao nos
momentos de brincadeira e jogo, a provocao do dilogo, o estar com, a fim de
descobrir os seus interesses. No possvel trabalhar junto de uma criana com esta
perturbao ao nvel da comunicao, relao e afeto, sem estabelecer interao com o
seu meio familiar. Quando este dilogo saudvel e ativo liberta positivismo no ambiente
escolar. Sendo assim, a criana com SA, encontra apoio e liberdade de expresso junto

90

dos educadores e amigos, o que permitir o seu desenvolvimento global, ao nvel da

comunicao.
O acompanhamento da psicloga e docente de Educao Especial ajudou-o a
compreender as suas emoes e a dos outros (Hiptese 1 e 4). Porm, ainda revela
pouco interesse no dilogo e jogo simblico com os colegas de turma. Nos recreios
prefere as brincadeiras volta de um grupo de quatro amigos com beyblades, pies que
trazem e partilham no grupo. O interesse da docente de turma sobre o Sndrome de
Asperger, em especial no desenvolvimento do domnio da comunicao, relao e afeto,
ajuda a criana a evoluir na relao com os que a rodeiam (Hiptese 3).
Na cooperao com o grupo e jogo coletivo, caratersticas indispensveis na Expresso
Fsico Motora (hiptese 7), o Aluno E demonstra pouco interesse por este jogo devido
sua dificuldade de interao, discusso e coordenao de movimentos.
Em destaque, a docente de Expresso Musical e Dramtica conferiu que o trabalho
desenvolvido ajudou o Aluno E a interiorizar e aplicar vrios aspetos de comunicao
verbal, no-verbal e interao atravs da msica e do movimento (Hiptese 6).
Esta docente refere que o Aluno E tem menos capacidade para comunicar, mantendo o
contato ocular com o par, do que em grupo com o grupo e com o docente. Existe
preocupao moderada na compreenso de instrues verbais com o par, o que se
agrava mais quando em pequeno ou em grande grupo. O aluno abstrai-se e no
consegue opinar. Alm disso nesta rea o Aluno E tem pouca capacidade de aceitar
mudanas em procedimentos, em sequenciar acontecimentos e na orientao espacial.
Salienta-se que a comunicao est presente na msica, como no desenho, na pintura,
na mmica, na dramatizao, na mobilidade e imobilidade, na contrao e descontrao,
na expressividade e inexpressividade e at no silncio. A terapia pode desempenhar
vrias funes. de realar duas: em primeiro lugar a ajuda que d na identificao do
problema e por ltimo, a procurar alternativas para encontrar a soluo.

91

CAPTULO 6
Bibliografia

92

6. Bibliografia

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94

Lima, M. (2000) O Tao da Educao: A filosofia oriental na escola ocidental. So Paulo:

gora.
Lima, M., & Liske L. (2004). Para aprender no ato: Tnicas dramticas na educao. So
Paulo: gora.
Lorente, A.P., & vila, C. (2004). Como viver com a criana hiperativa. Lisboa: Edies
Asa.
Ministrio da Educao (2005). Guia orientador de apoio ao processo de elegibilidade
para efeitos de aplicao de medidas especiais de educao: Por referncia CIF 2001.
Lisboa: Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Ministrio da Educao (2008). Unidades de ensino estruturado para alunos com
perturbaes do espectro de autismo: Normas orientadoras. Lisboa: DGIDC e Direo de
Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo
Montessorri, M. (1948). A Descoberta da Criana. Lisboa: Editora Portuglia.
Morgado, J. (1999). A Relao pedaggica: Diferenciao e Incluso. Lisboa: Editorial
Presena.
Orr, S.E. (s.d.). Sndrome de Asperger: Aspetos cientficos e educacionais. Revista
Iberoamericana de Educacin, 53, pp.1-14. Consultado em 10 de outubro de 2010, em
http://www.rieoei.org/
Palha, M. (2009, outubro, novembro e dezembro). Perscrutando a Sndrome de Asperger:
Definio e caractersticas. Revista Diversidades, 26, pp. 4-7. Consultado em 3 de abril
de 2011, em http:www.madeira-edu.pt
Ramos, B. (2000). A Expresso Dramtica no sistema educativo. Ribeira Grande:
Secretaria Regional de Educao e Assuntos Sociais.
Rigolet, S. (2006). Para uma aquisio precoce da linguagem (2.ed.). Porto: Porto
Editora.
Rooyackers, P. (1996). 100 jogos musicais para crianas (2. ed.). Lisboa: Lyon Edies.
Rooyackers, P. (2003). 100 jogos de linguagem. Lisboa: Edies Asa.

95

Rodrigues, L., et al. (2007). Percursos de educao inclusiva em Portugal: Dez estudos
de caso. Lisboa: Frum de Estudos de Educao Inclusiva.
Rodrigues D. (1998a). A Expresso no contexto da reeducao e da terapia. Lisboa:
Associao Portuguesa de Musicoterapia.
Rodrigues, D. (1998b). A Expresso no contexto da terapia: Textos de Musicoterapia.
Lisboa: APMT.
Rodrigues, D. (1999). O corpo como lugar de cura. Revista de Educao Especial e
Reabilitao, 6 (3), pp. 31-35.
Sousa, A. (2003). Educao pela arte e artes na educao: Drama e dana (Vol. 2).
Lisboa: Instituto Piaget.
Torres, R.M., & Fernandez, P. (2001). Dislexia, disortografia e disgrafia. Portugal: Editora
McGraw-Hill.
Welton, J. (2008). Posso explicar-te o que a sndrome de Asperger? Um guia para
amigos e familiares. Lisboa: Editora Verbo.

Outras Pginas da Internet com informao relevante:

www.udel.edu/bkirby/asperger
http://moodle.eshn.net
www.mundoasperger.com.br
www.aspergersyndrome.org/
www.apsa.org.pt/sa.php
www.tonyattwood.com
www.psicologia.pt
www.nas.org.uk/

96

CAPTULO 7
Apndices e Anexos

97

Apndices

98

Apndice A Pedido de autorizao Direo Regional de Educao

Exmo. Senhor Diretor Regional De Educao

ASSUNTO: Pedido de autorizao para a recolha de dados referentes ao estudo da

importncia da Expresso Dramtica no desenvolvimento da comunicao e interao da
criana Asperger na Escola Salesiana de Artes e Ofcios.
Mariana Alexandrina Rodrigues Caires, docente afeta EB1/PE da Achada, a exercer
funes de docente de Apoio Pedaggico e Substituio na Escola do 1. ciclo com prescolar do Galeo, vem por este meio solicitar a Vossa Ex. autorizao para recolha de
dados junto da equipa multidisciplinar envolvente da criana com sndrome de Asperger
na Escola Salesiana de Artes e Ofcios. O orientador recomenda a continuao do estudo
caso ao mesmo aluno do trabalho de investigao do ano letivo 2010/2011, desta escola.
A recolha de dados visa o estudo da integrao no contexto escolar, e principalmente na
importncia da Expresso Dramtica para o desenvolvimento da comunicao e
interao social da criana. Mais informo, que me comprometo a garantir o anonimato do
aluno durante todo o processo de investigao e na divulgao dos resultados.
Esta investigao enquadra-se no mbito do Curso de Mestrado em Educao Especial
Domnio Cognitivo - Motor, ministrado pelo Instituto Superior de Cincias da Informao e
da Administrao de Aveiro e Escola Superior de Educao de So Joo de Deus de
Lisboa.
Com os melhores cumprimentos,
Funchal, 26 de janeiro de 2012
A Docente
......................................................................................................................................
(Mariana Alexandrina Rodrigues Caires)

99

Apndice B Pedido de autorizao Encarregada de Educao

Ex. Senhora Encarregada de Educao

ASSUNTO: Pedido de autorizao para a recolha de dados referentes ao estudo da
importncia da Expresso Dramtica no desenvolvimento da comunicao e interao da
criana Asperger da Escola Salesiana de Artes e Ofcios.
Mariana Alexandrina Rodrigues Caires, docente afeta EB1/PE da Achada, a exercer
funes de docente de Apoio Pedaggico e Substituio na Escola do 1. ciclo com prescolar do Galeo, vem por este meio solicitar a Vossa Ex. autorizao para recolha de
dados junto do seu educando. O orientador recomenda a continuao do estudo caso ao
mesmo aluno do trabalho de investigao do ano letivo 2010/2011, desta escola. A
recolha de dados visa o estudo da integrao no contexto escolar, e principalmente na
importncia da Expresso Dramtica para o desenvolvimento da comunicao e
interao social da criana. Mais informo, que me comprometo a garantir o anonimato do
aluno durante todo o processo de investigao e na divulgao dos resultados.
Realizo esta investigao no mbito do Curso de Especializao em Educao Especial
Domnio Cognitivo - Motor, ministrado pelo Instituto Superior de Cincias da Informao
e da Administrao de Aveiro e Escola Superior de Educao de So Joo de Deus de
Lisboa.
Despeo-me, agradecendo a sua ateno, e fico a aguardar a sua resposta.
Com os melhores cumprimentos,
Funchal, 11 de fevereiro de 2012
A Docente
..
(Mariana Alexandrina Rodrigues Caires)

100

Apndice C - Pedido de autorizao ao Diretor Pedaggico da Escola A

Exmo. Senhor Diretor Pedaggico da Escola X

ASSUNTO: Pedido de autorizao para a recolha de dados referentes ao estudo da
importncia da Expresso Dramtica no desenvolvimento a comunicao e interao da
criana Asperger
Mariana Alexandrina Rodrigues Caires, docente afeta EB1/PE da Achada, a exercer
funes de docente de Apoio Pedaggico e Substituio na Escola do 1. ciclo com prescolar do Galeo, vem por este meio solicitar a Vossa Ex.. autorizao para recolha de
dados junto da equipa multidisciplinar envolvente da criana com sndrome de Asperger
na Escola Salesiana de Artes e Ofcios. O orientador recomenda a continuao do estudo
caso ao mesmo aluno do trabalho de investigao do ano letivo 2010/2011, desta escola.
A recolha de dados visa o estudo da integrao no contexto escolar, e principalmente na
importncia da Expresso Dramtica para o desenvolvimento da comunicao e
interao social da criana. Mais informo, que me comprometo a garantir o anonimato do
aluno durante todo o processo de investigao e na divulgao dos resultados.
Esta investigao enquadra-se no mbito do Curso de Mestrado em Educao Especial
Domnio Cognitivo - Motor, ministrado pelo Instituto Superior de Cincias da Informao e
da Administrao de Aveiro e Escola Superior de Educao de So Joo de Deus de
Lisboa.
Com os melhores cumprimentos,
Funchal, 11 de fevereiro de 2012

A Docente
_________________________________________________
(Mariana Alexandrina Rodrigues Caires)

101

Apndice D - Dificuldades de aprendizagem e estratgias na sala de aula

Dificuldades de Aprendizagem

Estratgias na Sala de Aula

Tendncia a fazer comentrios

irrelevantes

utilizadas

Tendncia a interromper
Tendncia
sobreposio

em

para

problemas

para

falar

em

ao

discurso

de

outro

BD

podem

ser

exemplificar

relacionados

os
com

competncias de conversao
Ensine

comentrios

apropriados

no

incio das conversas

Dificuldade em compreender a
linguagem
direes,

Conversaes

complexa,
e

seguir

compreender

inteno

das

expresses/palavras

com

significados mltiplos

Ensine o estudante a procurar auxlio

quando confuso
Fornea instrues como conversar em
pequeno grupo
Ensine regras sobre quando participar
na conversao, quando responder,
interromper, ou mudar de tpico
Use conversaes gravadas em udio e
vdeo
Explique metforas e palavras com
significado duplo
Incentive o estudante a pedir que
repitam uma instruo, simplificada ou
escrita se no a compreender
Faa

pausa

entre

instrues

verifique que o aluno compreendeu

Limite as perguntas orais a um nmero
que o estudante possa controlar
Mostre

vdeos

expresses
significados

102

para

no-verbais

identificar
e

seus

Insistncia na rotina

Sempre

que

possvel

prepare

estudante para qualquer mudana

Use desenhos e histrias sociais para

ajudar mudana

Pobreza na interao social

Apresente

expectativas

claras

regras para o comportamento

Dificuldade em compreender

as regras de interao social

Ensine

explicitamente

regras

da

conduta social

Pode ser ingnuo

Interpreta literalmente o que

usando histrias sociais, e role-

dito

playing

Dificuldade

em

ler

as

emoes dos outros

Falta de tato

Problemas

Eduque

os

pares

sobre

como

responder inabilidade do estudante

na interao social

com

distncia

social

Ensine ao estudante como interagir

Use

outras

crianas

como

sugesto/modelo para lhe indicar o

Dificuldade em compreender

que deve fazer

as regras sociais que no

Incentive os jogos de equipa

esto escritas e, quando as

Pode necessitar de apoiar o estudante

aprendem,

pode

aplic-las

demasiado rigidamente

quando esta falha

Use o sistema do camarada para

ajudar o estudante nas atividades no
estruturadas

Ensine ao estudante como comear,

manter e terminar um jogo

Ensine flexibilidade, a cooperao e a

partilhar

Ensine

aos

monitorizar

estudantes
seu

como
prprio

comportamento

Pode sugerir tcnicas de relaxao e

ter um lugar sossegado para o
estudante relaxar

103

Limite

discusses

perguntas

obsessivas
Escala restrita dos interesses

Trace expectativas firmes para a sala

de

aula,

mas

oportunidades

fornea

para

tambm
estudante

perseguir seus prprios interesses

Incorpore e expanda os interesses do

aluno nas atividades e nas tarefas

Concentrao fraca

Frequente feedback e redireco da

ateno pelo professor

Frequentemente fora da tarefa

Reduzir tarefas

Distrado

Sesses de trabalho com tempo

Pode ser desorganizado

Dificuldade

em

manter

marcado
a

ateno

Reduzir trabalho de casa

Assento na parte da frente da sala

Use deixas no-verbais para chamar

e centrar a ateno

Habilidades

organizacionais

pobres

Use programaes e calendrios

Mantenha as listas das atribuies

Ajude o estudante a usar listas de a

fazer e listas de verificao

Coordenao motora fraca

Envolva-o

em

atividades

de

manuteno fsica

Pode preferir atividades da aptido

aos desportos de competio

Tenha

em

considerao

uma

velocidade mais lenta da escrita ao

atribuir-lhe tarefas (a extenso tem de
ser frequentemente reduzida)

Fornea tempo extra para testes

Considere o uso do computador para

tarefas escritas manual

104

Dificuldades acadmicas

mdia
acima

e
da

As

de

dificuldade

resoluo

dificuldade

Seja to concreto quanto possvel ao

com

conceitos

Use

aprendizagens

Use ajudas visuais como mapas

Divida as tarefas em etapas mais

pequenas

fortes

no

reconhecimento de palavras

dificuldade

em

Fornea

instrues

diretas

Ensine

tcnicas

para

ajudar

estudante a tirar notas e organizar e

computaes
mas

formas

requerido

Podem ter bom desempenho

matemticas,

apresente

acompanhadas de exemplos do que

cedo, mas com dificuldade na

em

ou

alternativas

podem aprender a ler muito

compreenso

na

semnticos

abstrato
Frequentemente

baseadas

prtica, sempre que possvel

compreenso de problemas, e

categorizar a informao

tm

Evite a sobrecarga verbal

resolver

Capitalize

problemas

estudante

abstrato

reas

incluem

apresentar conceitos novos e material

Boa evocao da informao

factual

que

ele/ela pode repetir a informao

mdia

suponha

compreendeu simplesmente porque

Inteligncia
frequentemente

No

os

pontos

fortes,

por

exemplo, a memria

Excelente memria visual

No suponha que compreenderam o

que leram -verifique para ver se h
compreenso, reforce instrues e
use apoios visuais

Vulnerabilidade emocional

ensaie as situaes
Pode ter dificuldade em lidar

com as exigncias sociais e

situaes difceis e para lidar com o

Facilmente ansioso devido

sua inflexibilidade

Baixa autoestima

Dificuldade

em

Ensine o estudante a pedir ajuda;

Ensine tcnicas para lidar com as

emocionais da escola

Elogie sempre que faz algo bem;

stress

Crie experincias em que a pessoa

pode fazer escolhas

tolerar

os

prprios erros

105

Ajude o estudante a compreender os

Pode

ser

propenso

comportamentos e as reaes dos

depresso

outros; eduque outros estudantes

Pode ter reaes de raiva e

Use

apoio

de

pares

tais

como

sistemas do camarada e suporte de

rompantes temperamentais

grupo
Hipersensibilidades Sensoriais

maioria

das

de perceo visual e auditiva podem

hipersensibilidades envolve a

ser apreendidos pelo estudante como

audio e o tato, mas podem

incluir tambm o gosto, a

demasiado baixos ou altos

intensidade da luz, as cores e

os aromas

percebidos

como

Pode ser necessrio evitar alguns

sons

extremamente intensos:
1. Rudos

Mantenha o nvel de estimulao

dentro da capacidade do estudante

Os tipos de rudos que podem

ser

Esteja consciente que nveis normais

A audio de msica pode abafar

sons desagradveis

repentinos,

Minimize ao mximo o rudo de fundo

inesperados tais como

Nos

um telefone que soa,

alarme de incndio

mltiplos

Ensine e exemplifique estratgias de

ansiedade
confusos,
ou
como

use

relaxao e jogos para reduzir a

frequncia

complexos

extremos

auscultadores

2. Rudo contnuo de alta

3. Sons

casos

em

centros comerciais

106

Apndice E - Anamnese
Anamnese
1. Encarregado de Educao
Habilitaes literrias: 12. ano
Profisso: Tcnica de turismo
Entidade Patronal: Agncia de viagens
Horrio de trabalho: 9:00 s 18:00
Meio de transporte para o Emprego: Viatura prpria

2. Irmos?
Raparigas

Rapazes

Idade: 11
Posio na fratria:

2.1.Composio do Agregado Familiar:

N. de pessoas: 4
So saudveis? Sim

3.Antecedentes pessoais:
Conceo
Idade da me no momento da conceo: 33

107

A Me era saudvel? Sim

Se no, qual era o motivo?

O Pai era saudvel? Sim

Se no, qual era o motivo?

Observaes:

Gravidez:
Planeada
Ocasional
Quantas gravidezes (anteriores e posteriores) teve a me? 1 anterior
Teve aborto(s)? No

Quantos?

De nados vivos, hoje vivem todos? Sim

Se no, quantos faleceram?

Como?

Observaes:.

Gestao
Vigilncia mdica pr-natal: Sim
Fez algum tratamento? No
Qual?
Durante quanto tempo?
Fez algum(ns) exames? Sim, de rotina
Qual(ais)?
Sangue?

Urina

Outros

108

Tirou alguma radiografia? No

Em que ms?

Motivo?
Fez alguma transfuso de sangue durante a Gestao? No
Como decorreu a gravidez? Correu bem, porm houve um aumento de peso (28 kg).
Sofreu alguma doena ou perturbao durante a gestao? No
Qual(ais)?
Tomou algum medicamento? No

Qual?

Tomou alguma medicao contracetiva? No

Antes da gravidez

Qual?

Durante a gravidez

Qual?

S no primeiro trimestre da gravidez

Qual?

Como se sentiu durante a gravidez (receio, ansiedade, alegria)?

Foi uma gravidez planeada e desejada por ambos os pais, a me refere que sentiu um
pouco de ansiedade.
Nascimento
Tempo de gravidez? 9 meses

Semanas: 40 s/5 dias

Local de nascimento da criana: Hospital

Assistncia mdica: Sim (Parteiras)
Assistncia familiar: No
Tipo de parto: Normal (plvico)
Posio do cordo umbilical: Normal, sem circulares.
Posio de Nascimento: Posio occipital posterior

109

A criana foi reanimada? No

APGAR ao minuto?

Aos 5 minutos?

Deixou o hospital:
Com a me
Sem a me
Quem os acompanhou? Pai
Sau/Saram do hospital quanto tempo depois do parto? 3 dias depois

4. Desenvolvimento
A criana dorme bem? Sim
Acorda vrias vezes noite? Raramente

Volta a adormecer? Sim

Acorda quando tem algum sonho? No

Volta a adormecer
Mostra-se aflito
Levanta as pernas
Mexe os braos
Outros

A que horas se costuma levantar? 07:45h

E deitar? 22:30h

Tem por hbito acordar e ir para a cama dos pais? Sim

Tem cama individual? Sim
Dorme com outra pessoa? No

Com quem?

110

Respirao ao dormir:
Regular
Barulhenta
S pela boca
S pelo nariz
Tem enurese quando dorme? No
Se sim, o que tentou fazer para o evitar?

Alimentao
Que tipo de leite mamou aps o nascimento?
Leite materno

Artificial

A criana tem apetite? Sim

Demora a comer? s vezes
Prende a comida na boca
Consegue mastigar
Consegue trincar
Engole sem problemas
Outros:..
Tem algum(ns) alimento(s) preferido(s)? Sim
Quais? Fruta (ma), arroz branco, massa e caf com leite.

111

Casa

Acomp.

Pequeno-

Parentes ou

Escola

Outros

vizinhos

Acomp.

Acomp.

Acomp.

almoo
Almoo

Lanche

Jantar

Recusa algum(ns) alimento(s)? Sim, cereais.

Gosta de provar alimentos novos? No.
Peso atual da criana:
Altura atual da criana:

Linguagem
Atualmente a criana apresenta algum problema de linguagem? Sim.
Quais? Tem dificuldade em exprimir-se, como tal, no desenvolve perodos de dilogos
muito prolongados.
Observaes:

Motricidade
Quando se sentou a criana sem apoio? 7 meses.
Rastejou?

At quando?

112

Gatinhou?

At quando? 15 meses

Quando se ps de p sozinho apoiando-se? 7 meses

Quando comeou a andar firme? 15 meses
Lateralidade
No definida
Definida
Esquerda
Direita
Com que idade se definiu a lateralidade? 3 anos
Apresenta algum tipo de descontrolo de movimentos? s vezes.
Observaes: Em momentos de ansiedade ou de contrariedade, o aluno apresenta algum
descontrolo nos movimentos.

Controlo de Esfncteres
Tem controlo esfincteriano?
Anal

Dia

Vesical

Noite

Dia
Noite

Atividades de ocupao de tempos livre: Andar de bicicleta, skate, ver televiso, mas
seletivo naquilo que v. Revela preferncia pelo canal Odisseia, Panda e Sportv. As
consolas e a Nintendo tambm so objetos utilizados na ocupao dos tempos livres.

Sociabilidade
Pessoas com quem gosta de se relacionar:

113

Gosta da companhia dos:

Adultos

Jovens

uma criana:

Calma
Nervosa
Irrequieta

Como que se adaptou ao ritmo e s regras impostas pela estrutura escolar?

Enquanto anda no Hospcio, o aluno comea a ser acompanhado pelo terapeuta da fala e
pela psicloga do Centro de Desenvolvimento da Criana (scar de Brito).
Na opinio da me, a adaptao da criana nova escola (Escola Salesiana de Artes e
Ofcios) foi excelente, esta refere que o Aluno Est mais regrado e revela menos
agitao.
Por vezes o aluno tem dificuldade em brincar com os colegas, no entanto, a me refere
que o relacionamento com os colegas est muito melhor. Quanto ao seu relacionamento
com os professores o Aluno Est muito bem. Revela ausncia e indiferena perante a
presena de estranhos. A sua atividade preferida a Nintendo.

Escolaridade
Situao acadmica (anterior e atual):
Frequentou:

n. de anos: 5

Ama
Creche
Jardim de infncia
Em que idade iniciou a escolaridade obrigatria?

114

5 anos
6 anos
7 anos

Ensino:
Gosta de estudar? Sim
Quais so as disciplinas preferidas? Lngua Portuguesa
Cumpre as tarefas escolares com: na atividade Estudo ou em casa dos pais.
Local onde estuda habitualmente? Na sala de estar.
Como que se comporta na escola ao nvel das aquisies: Bem
Dos trabalhos de casa: Realiza-os sem problema, no entanto, quando o aluno se depara
com os trabalhos de casa com pouco grau de exigncia, por vezes recusa faz-los e
atira-os para o cho.
Do comportamento com os adultos: No revela dificuldade.
Do comportamento com os colegas: Revela dificuldades em relacionar-se com os
colegas.
Apresenta dificuldade?
Ao nvel de:
Matemtica
Leitura
Escrita
Outros

Quais? rea da Expresso Plstica (no aperfeioa o desenho).

115

Dados clnicos
saudvel? Sim
Sofre de alguma doena crnica? No
Tem boletim de vacinas em dia? Sim
Existe alguma doena familiar hereditria? No. No entanto, a me considera que o
Aluno E tem comportamentos muito parecidos ao pai, refere ainda, que o pai poder ter a
mesma problemtica do filho.
Tem alguma alergia? No
A criana tem deficincia sensorial? No
Tem alguma deficincia fsica? No
J esteve hospitalizada? No
Alguma vez foi operada? No
Neste momento est a fazer algum tratamento? No
Quais os pediatras que tm seguido a sua evoluo?
A psicloga acompanhou o Aluno E desde fevereiro de 2007 at outubro de 2008.
A Pediatra
A Terapeuta da fala

Antecedentes familiares
Existem doenas familiares? No
Os pais tm tempo para estarem com a criana? Sim
Colabora com os pais? Sim
A quem fica entregue na ausncia dos pais? Fica entregue aos cuidados da av paterna.

116

Isto acontece com que frequncia? Raramente

Durante as frias escolares, com quem costuma ficar? O Aluno E fica na casa da av
paterna e com os primos.
Que expetativas tm os pais face ao seu futuro? A me considera que o Aluno E vai ter
sucesso.
Em casa:
Tem algum animal de estimao? Sim, um gato.
Objetos ldicos que utiliza: Pistas de carros e Puzzles.

Autonomia
Manifesta alguma autonomia?
Se sim:
Na casa de banho
Vestir/despir

Ainda revela alguma dificuldade

Higiene
Outros
Desloca-se para a escola: s 08:30
A que horas regressa? Entre as 17:00 e as 17:30.

Outros aspetos a considerar

Tipo de habitao: Moradia unifamiliar

N. de divises: 3

117

Apndice F - Folha de rosto da entrevista

Exmo(a). Senhor (a)

Sou aluna da Escola Superior de Educao Joo de Deus, Instituio de Ensino Superior
com uma j larga tradio no campo da Educao (nomeadamente ao ministrar cursos
de ensino de Mestrado, em particular o de Educao Especial para professores).
Este trabalho de investigao, realiza-se no mbito da Tese de Dissertao, sob a
orientao do Professor Doutor Horcio Pires Gonalves Ferreira Saraiva
Lembro-lhe que no existem nem boas nem ms respostas. Apenas a sua opinio para
mim importante.
--------------------------------------------------

Guarde uma cpia desta primeira pgina, pois a mesma atesta a sua participao num
projeto de investigao em Educao Especial

Obrigada pela sua colaborao!

118

Apndice G - Folha de dados pessoais dos entrevistados

I- Dados pessoais
1. Idade _______

2. Gnero: Masculino

Feminino

II- Dados profissionais

1. Tempo de servio:
De 1 a 5 anos
De 6 a 10 anos
De 11 a 15 anos
De 16 a 20 anos
De 21 a 30 anos
Mais de 30 anos

2. Nvel de ensino que leciona:

Creche
Pr-escolar
1. Ciclo
2. Ciclo
3. Ciclo
Outro______________________

3. docente:
3.1 Ensino Regular
3.2 Educao Especial
3.3 Prof. Expresso Musical e Dramtica
3.4 Prof. Ingls
3.5 Psicloga
3.6 Prof. Expresso Fsico-Motora

4. Este ano letivo est a lecionar com crianas que tm o Sndrome de Asperger?
Sim

No

119

Apndice H - Entrevista Psicloga

1- Quando intervalo a criana evita o contato social e no sabe brincar com as outras
crianas? Por exemplo, isola-se ou vai para a biblioteca, ou ento ignora regras de um
jogo?
2-O aluno demonstra empatia ou no entende os sentimentos dos outros? Por exemplo
pedir desculpa a outro para que ele se sinta melhor?
3-Necessita de apoio em situaes de mudana ou outras em que as coisas no correm
bem?
4-Ele percebe quais os nveis de expresso emotiva adequados s diferentes pessoas?
5-Segue a ltima moda em relao aos brinquedos mais atuais?
6-Durante uma conversa a tendncia da criana utilizar pouco o contato visual? Evita
ou desvia o olhar?
7-Quando est nervoso ou excitado tende a abanar as mos?
8-A criana possui ou exibe expresses faciais ou tiques estranhos? Essas expresses
faciais so desadequadas?
9-O aluno tem falta de empatia ou seja dificuldade em compreender os sentimentos dos
outros ou em pr-se na pele do outro?
10-A criana tem dificuldade em lidar com as emoes negativas, como a frustrao,
tristeza ou raiva? Por exemplo, agressivo quando perde o jogo ou contrariado?
11-A criana tem dificuldade em iniciar, mudar e manter uma conversa? O seu discurso
egocntrico (fala em monlogo apenas sobre os seus interesses)?
12-O aluno sente prazer na partilha de interesses?
13-O seu comportamento flexvel de acordo com a situao que se depara?

120

Apndice I - Entrevista ao Encarregada de Educao

1-Necessita de apoio em situaes de mudana ou outras em que as coisas no correm

bem?
2-Segue a ltima moda em relao aos brinquedos mais atuais?
3-Ele sente-se muito nervoso na ida para a escola por um caminho diferente?
4-A criana tem rotinas que precisam ser cumpridas? Por exemplo, alinhar os carros
antes de se deitar?
5-Como se sente o menino em lugares barulhentos e com muita gente?
6-Quando est nervoso ou excitado tende a abanar as mos?
7-O aluno tem falta de empatia ou seja dificuldade em compreender os sentimentos dos
outros ou em pr-se na pele do outro?
8-A criana tem dificuldade em iniciar, mudar e manter uma conversa? O seu discurso
egocntrico (fala em monlogo apenas sobre os seus interesses)?
9-Reconhece e responde a indicaes no-verbais como, por exemplo franzir o sobrolho?
10-Gosta de brincar com imaginao quando est sozinha ou com terceiros?
11-O seu comportamento flexvel de acordo com a situao que se depara?
12-O aluno tem capacidade para mudar de roupa sem ajuda?

121

Apndice J - Entrevista s professoras: Titular e de Educao Especial

1-Quando intervalo a criana evita o contato social e no sabe brincar com as outras
crianas? Por exemplo, isola-se ou vai para a biblioteca, ou ento ignora regras de um
jogo?
2-O aluno demonstra empatia ou no entende os sentimentos dos outros? Por exemplo
pedir desculpa a outro para que ele se sinta melhor.
3-Necessita de apoio em situaes de mudana ou outras em que as coisas no correm
bem?
4-Segue a ltima moda em relao aos brinquedos mais atuais?
5- Quando se fala com a criana, ela demonstra interesse naquilo que ouve? Por
exemplo, pergunta, comenta e d opinies sobre o que ouve?
6-Quando a criana comunica o seu discurso demasiado formal para a sua idade? Fala
alto demais e usa poucos gestos?
7-Quando est nervoso ou excitado tende a abanar as mos?
8-A criana possui ou exibe expresses faciais ou tiques estranhos? Essas expresses
faciais so desadequadas?
9-O aluno tem dificuldade em cooperar num grupo?
10-O aluno tem dificuldade e brincar/jogar com os colegas? Por exemplo no tem
conscincia ou no cumpre regras.
11-O aluno tem falta de empatia ou seja dificuldade em compreender os sentimentos dos
outros ou em pr-se na pele do outro?
12-A criana tem dificuldade em lidar com as emoes negativas, como a frustrao,
tristeza ou raiva? Por exemplo, agressivo quando perde o jogo ou contrariado?
13-Quanto comunicao, a fala do aluno como um adulto, formal ou uma linguagem
sofisticada? Diz palavras ou frases repetitivamente?

122

14-A criana tem dificuldade em iniciar, mudar e manter uma conversa? O seu discurso
egocntrico (fala em monlogo apenas sobre os seus interesses)?
15-Quando o aluno fala de si prprio, refere-se 3. pessoa do singular? Por exemplo,
diz Joo em vez de eu.
16-O seu tom, volume e ritmo de voz numa conversa, no muda mesmo que seja para
indicar emoes e/ou realar palavras-chave?
17-Para comunicar utiliza despropositadamente as palavras ditas por outra pessoa?
18-A criana desenvolve amizades com os colegas e procura conforto/afeto quando est
agitada, junto de terceiros?
19-Qual a capacidade desta criana na imitao de outras crianas ou adultos?
20-Qual a atitude dele face a elogios sociais e crticas?
21-Que capacidade tem o aluno para seguir instrues verbais num ambiente de 1:1, de
pequeno grupo e de turma completa?
22-Ele capaz de esperar a sua vez de falar para intervir nas conversas?
23-Transmite sinais no-verbais enquanto interlocutor?
24-Reconhece e responde a indicaes no-verbais como, por exemplo franzir o
sobrolho?
25-O aluno consegue dar uma sequncia de instrues simples?
26-Relata acontecimentos em sequncia?
27-Conta ou escreve uma histria imaginativa?
28-Gosta de brincar com imaginao (jogo simblico) quando est sozinha ou com
terceiros?
29-Que atitude tem o aluno na sala de aula? capaz de se orientar s? Fica sentado e
quieto?
30- capaz de se manter sentado num pequeno ou grande grupo e na turma?

123

31-Encontra e organiza s os materiais necessrios para uma determinada tarefa?

32-Como a sua escrita? legvel? Desenha com preciso?

124

Apndice K - Entrevista professora de Expresso Dramtica

1-O aluno demonstra empatia ou no entende os sentimentos dos outros? Por exemplo
pedir desculpa a outro para que ele se sinta melhor.
2-Necessita de apoio em situaes de mudana ou outras em que as coisas no correm
bem?
3-Ele percebe quais os nveis de expresso emotiva adequados s diferentes pessoas?
4-Quando se fala com a criana, ela demonstra interesse naquilo que ouve? Por
exemplo, pergunta, comenta e d opinies sobre o que ouve?
5-Quando a criana comunica o seu discurso demasiado formal para a sua idade? Fala
alto demais e usa poucos gestos?
6-Em jogos sociais, a criana tem falta de imaginao? Por exemplo, as outras crianas
no so includas nos seus jogos imaginrios ou fica confusa pelos jogos de faz de conta
das outras crianas?
7-A criana possui ou exibe expresses faciais ou tiques estranhos? Essas expresses
faciais so desadequadas?
8- O aluno tem dificuldade em cooperar num grupo?
9- O aluno tem dificuldade e brincar/jogar com os colegas? Por exemplo no tem
conscincia ou no cumpre regras.
10- O aluno tem falta de empatia ou seja dificuldade em compreender os sentimentos dos
outros ou em pr-se na pele do outro?
11- A criana tem dificuldade em lidar com as emoes negativas, como a frustrao,
tristeza ou raiva? Por exemplo, agressivo quando perde o jogo ou contrariado?
12- Quanto comunicao, a fala do aluno como um adulto, formal ou uma
linguagem sofisticada? Diz palavras ou frases repetitivamente?
13- A criana tem dificuldade em iniciar, mudar e manter uma conversa? O seu discurso
egocntrico (fala em monlogo apenas sobre os seus interesses)?
14- O seu tom, volume e ritmo de voz numa conversa, no muda mesmo que seja para
indicar emoes e/ou realar palavras-chave?
15- Para comunicar utiliza despropositadamente as palavras ditas por outra pessoa?
16-Em situao de 1:1 e em interao com o grupo, qual a capacidade do aluno para
utilizar gestos, postura corporal, expresses faciais e o contato ocular?
17- capaz de partilhar uma atividade com crianas ou com um adulto?

125

18- A criana desenvolve amizades com os colegas e procura conforto/afeto quando est
agitada, junto de terceiros?
19-Qual a capacidade desta criana na imitao de outras crianas ou adultos?
20-Qual a atitude dele face a elogios sociais e crticas?
21-Que capacidade tem o aluno para seguir instrues verbais num ambiente de 1:1, de
pequeno grupo e de turma completa?
22-Ele capaz de esperar a sua vez de falar para intervir nas conversas?
23-Transmite sinais no-verbais enquanto interlocutor?
24-Reconhece e responde a indicaes no-verbais como, por exemplo franzir o
sobrolho?
25-O aluno consegue dar uma sequncia de instrues simples?
26-Relata acontecimentos em sequncia?
27-Conta ou escreve uma histria imaginativa?
28-Gosta de brincar com imaginao (jogo simblico) quando est sozinha ou com
terceiros?
29-O aluno sente prazer na partilha de interesses?
30-Que atitude tem o aluno na sala de aula? capaz de se orientar s? Fica sentado e
quieto?
31- capaz de se manter sentado num pequeno ou grande grupo e na turma?
32-Encontra e organiza s os materiais necessrios para uma determinada tarefa?

126

Apndice L - Entrevista professora de Ingls

1-O aluno demonstra empatia ou no entende os sentimentos dos outros? Por exemplo
pedir desculpa a outro para que ele se sinta melhor.
2- Necessita de apoio em situaes de mudana ou outras em que as coisas no correm
bem?
3- Quando se fala com a criana, ela demonstra interesse naquilo que ouve? Por
exemplo, pergunta, comenta e d opinies sobre o que ouve?
4-Quando a criana comunica o seu discurso demasiado formal para a sua idade? Fala
alto demais e usa poucos gestos?
5-A criana possui ou exibe expresses faciais ou tiques estranhos? Essas expresses
faciais so desadequadas?
6-O aluno tem dificuldade em cooperar num grupo?
7-O aluno tem dificuldade e brincar/jogar com os colegas? Por exemplo no tem
conscincia ou no cumpre regras.
8-O aluno tem falta de empatia ou seja dificuldade em compreender os sentimentos dos
outros ou em pr-se na pele do outro?
9-Quanto comunicao, a fala do aluno como um adulto, formal ou uma linguagem
sofisticada? Diz palavras ou frases repetitivamente?
10-O seu tom, volume e ritmo de voz numa conversa, no muda mesmo que seja para
indicar emoes e/ou realar palavras-chave?
11-Transmite sinais no-verbais enquanto interlocutor?
12-Reconhece e responde a indicaes no-verbais como, por exemplo franzir o
sobrolho?
13-Que atitude tem o aluno na sala de aula? capaz de se orientar s? Fica sentado e
quieto?
14- capaz de se manter sentado num pequeno ou grande grupo e na turma?
15-Encontra e organiza s os materiais necessrios para uma determinada tarefa?

127

Apndice M - Entrevista ao professor de Expresso Fsico-Motora

1-O aluno demonstra empatia ou no entende os sentimentos dos outros? Por exemplo
pedir desculpa a outro para que ele se sinta melhor.
2-Necessita de apoio em situaes de mudana ou outras em que as coisas no correm
bem?
3-Demonstra interesse na participao em desportos, jogos ou atividades competitivas?
4-Quando a criana comunica o seu discurso demasiado formal para a sua idade? Fala
alto demais e usa poucos gestos?
5-A criana tem uma m coordenao motora? Por exemplo, dificuldade em apanhar
uma bola?
6-A criana possui ou exibe expresses faciais ou tiques estranhos? Essas expresses
faciais so desadequadas?
7-O aluno tem dificuldade em cooperar num grupo?
8-O aluno tem dificuldade e brincar/jogar com os colegas? Por exemplo no tem
conscincia ou no cumpre regras.
9-O aluno tem falta de empatia ou seja dificuldade em compreender os sentimentos dos
outros ou em pr-se na pele do outro?
10-A criana tem dificuldade em lidar com as emoes negativas, como a frustrao,
tristeza ou raiva? Por exemplo, agressivo quando perde o jogo ou contrariado?
11- Quanto comunicao, a fala do aluno como um adulto, formal ou uma
linguagem sofisticada? Diz palavras ou frases repetitivamente?
12-O seu tom, volume e ritmo de voz numa conversa, no muda mesmo que seja para
indicar emoes e/ou realar palavras-chave?
13-Que atitude tem o aluno na sala de aula? capaz de se orientar s? Fica sentado e
quieto?
14- capaz de se manter sentado num pequeno ou grande grupo e na turma?
15-Encontra e organiza s os materiais necessrios para uma determinada tarefa?
16-O aluno tem capacidade para mudar de roupa sem ajuda, para a aula de educao
fsica?
17-A criana consegue organizar os seus movimentos na ginstica e nos jogos?

128

Apndice N - Proposta de atividades na aula de Expresso Musical e

Dramtica

Na primeira atividade foi proposto a gestualizao de um instrumento. A segunda

atividade tem como objetivo a audio de instrumentos e a sua identificao. Em ltimo
lugar, deu-se espao ao movimento ao som da msica, obedecendo ao ritmo, diviso,
compasso e movimentos com o seu par.

129

Apndice O - Proposta de atividade na aula de Educao Especial

Leitura do texto: O menino de todas as cores pelo aluno. Em seguida, cada docente
presente acompanhou o aluno na leitura. Cada uma representou um menino de cada cor
e o narrador. Finalmente, quando cada um sabia o seu papel, deu-se a representao do
texto apresentado com os fantoches de meninos de vrias as cores. Um texto simples
com rimas, que defende a igualdade entre meninos de vrios pases e raas.

130

Apndice P - Grelha da linguagem compreensiva

Compreenso
Checklists observadas

AD

Executa ordens simples

NAD

AGD

Dialoga

Faz recados simples

Executa ordens com alguma complexidade

Compreende histrias ouvidas

Compreende histrias lidas

Reconta histrias ouvidas

Distingue a personagem principal de um texto

Reconhece personagens secundrias de um texto

Forma reas vocabulares

x
x

Forma famlias de palavras

Identifica formas de frase

Identifica tipos de frase

D sinnimos de palavras simples

Distingue sinnimos de antnimos

TOTAL bruto
TOTAL (%)
Valor qualitativo

46,7

53,3

rea
Fraca

rea
Emergente

rea
Fraca

contrrio!

131

Apndice Q - Grelha da Linguagem Expressiva

Linguagem de Expresso
Checklists observadas

AD

NAD

Narra vivncias do dia a dia

AGD
x

Transmite um recado simples

Forma frases a partir de palavras dadas

Descreve gravuras com pormenor

Reconta histrias com suporte visual

Reconta histrias sem suporte visual com lgica

D ttulo a um texto

Inventa frases adequadas a gravuras

Articula corretamente as palavras

Expressa-se com correo morfolgica e sinttica

Sabe sinnimos de palavras usuais

Usa antnimos de palavras habituais

Inventa histrias a partir de gravuras

L expressivamente textos em prosa

Recita adequadamente poemas simples

TOTAL bruto
TOTAL (%)
Valor qualitativo

33,3

46,7

rea Fraca

rea Fraca

20
rea
Fraca

contrrio!

132

Apndice R - Grficos da Linguagem Compreensiva e Expressiva

133

Apndice S - Grelha da Psicomotricidade: Esquema Corporal

Psicomotricidade: Esquema corporal

Checklists observadas

AD

Identifica partes do corpo em si

NAD

AGD

Identifica partes do corpo no outro

Identifica partes do corpo no espao grfico

Nomeia as diferentes partes do corpo em si e no
outro

x
x

Nomeia as diferentes partes do corpo no espao

grfico

Completa gravuras de bonecos a que faltam partes

do corpo

Recompe um boneco dividido em 11,7 ou 5 partes

(puzzle)

Sabe localizar alguns rgos do corpo (fgado,

corao, estmago)

Desenha a figura humana completa

Representa graficamente as diferentes partes do

corpo

TOTAL bruto

TOTAL (%)

40

60

rea
Fraca

rea
Emergente

rea
Fraca

Valor qualitativo

contrrio!

134

Apndice T - Grelha da Psicomotricidade: Lateralidade

Psicomotricidade: Lateralidade (Dominncia e Reconhecimento)

Checklists observadas

AD

Executa com as mos ordens dadas

NAD

AGD

Executa com os ps ordens dadas

Usa o olho dominante para espreitar por um

binculo

Usa o ouvido dominante para escutar

Reconhece a simetria do corpo

Levanta a mo direita e o p esquerdo

Toca com a mo esquerda no ombro direito

Aponta com a mo direita o ombro esquerdo de

quem est sua frente

Executa exerccios de lateralidade

Localiza objetos sua direita e sua esquerda

Localiza objetos sua direita e esquerda do

outro (de frente para ele)

Identifica posies de objetos vistos numa gravura

Localiza objetos direita e esquerda no espao

grfico

Reconhece a simetria no espao grfico

Reproduz exerccios corporais, de outrem, sua

frente

TOTAL bruto

15

TOTAL (%)

100

rea
Fraca

rea Forte

rea
Fraca

Valor qualitativo

contrrio!

135

Apndice U - Grficos da Psicomotricidade: Esquema Corporal e

Lateralidade

136

Apndice V - Grelha da Psicomotricidade: Orientao Temporal

Psicomotricidade: Orientao temporal

Checklists observadas

AD

Distingue passado/presente/futuro

NAD

AGD

Tem noo de fim de semana

Discrimina e nomeia os dias da semana

Tem noo vspera/antevspera; ontem/amanh

Tem noo de anteontem e depois de amanh

Discrimina e nomeia os meses do ano

Conhece as estaes do ano

Reconhece a estao do ano anterior e a

posterior quela em que estamos

Relata acontecimentos vividos em sequncia

Reconta uma histria simples ordenada

cronologicamente

Organiza dados cronolgicos em sequncia

Organiza, em sequncia, histrias em gravuras

Organiza sequencialmente figuras

Sabe em sequncia as aulas que tem nos dias da

semana

Conta a sua histria de vida sequencialmente

TOTAL bruto

12

TOTAL (%)

80

20

rea Fraca

rea Forte

rea
Fraca

Valor qualitativo

contrrio!

137

Apndice W - Grficos da Psicomotricidade: Orientao Temporal e

Espacial

138

Apndice X - Grelha da Perceo Visual

Perceo Visual
Checklists observadas

AD

Identifica objetos

NAD

AGD

Identifica imagens

Compreende o que falta em figuras semelhantes

Completa figuras

Identifica diferenas entre duas imagens

Identifica semelhanas entre duas imagens

Reorganiza de memria, por ordem, objetos

apresentados

Recorda de memria os objetos retirados de um

conjunto

Descreve de memria imagens observadas

Recorda at seis objetos vistos numa gravura

Recorda e nomeia nomes de pessoas

Reconhece absurdos em imagens

Reconhece a figura de fundo

Ordena as imagens de uma histria com

Sequncia

Desenha de memria sequncias de grafismos

observados

Discrimina letras com grafia semelhante d/d; p/q;

m/n; e/i

TOTAL bruto

16

TOTAL (%)

100

rea
Fraca

rea Forte

rea
Fraca

Valor qualitativo

139

Apndice Y - Grelha da Perceo Auditiva

Perceo Auditiva
Checklists observadas

AD

Identifica sons diversos

NAD

AGD

Discrimina vozes humanas

Discrimina pares de palavras semelhantes

Discrimina fonemas com sons semelhantes

Memoriza e repete pela mesma ordem uma srie

de seis nomes de pessoas

Memoriza e repete pela mesma ordem uma srie

de seis nomes de pessoas

Memoriza e repete frases simples

Memoriza e repete pela mesma ordem uma srie

de seis algarismos

Memoriza e repete pela mesma ordem uma srie

de quatro algarismos

Reproduz batimentos rtmicos ouvidos

Memoriza e repete frases complexas

Faz completamento de frases

Ouve e reconta histrias simples

Ouve e reconta histrias mais complexas

Ordena sequencialmente figuras relativas a uma

histria ouvida

TOTAL bruto
TOTAL (%)
Valor qualitativo

12

13,3

80

rea
Fraca

rea Forte

rea
Fraca

contrrio!

140

Apndice Z - Grficos da Perceo Visual e Auditiva

141

Apndice AA - Grelha da Motricidade Ampla e Fina

Motricidade ampla e fina

Checklists observadas

AD

Apoia-se num s p

NAD

AGD

Apoia-se nos bicos dos ps

Apoia-se nos calcanhares

Encesta uma bola

Percorre labirintos com os ps

Percorre com lpis labirintos retilneos

Percorre com lpis labirintos curvos

Executa grafismos simples

Executa grafismos mais elaborados

Enfia missangas num fio de pesca

Monta uma pulseira de 10 clips mdios

Monta uma pulseira de 10 clips pequenos

Desmonta a pulseira de clips pequenos

Monta puzzles de peas mdias

Monta puzzles de peas pequenos

TOTAL bruto
TOTAL (%)
Valor qualitativo

142

33,3

60

6,7

rea Fraca

rea
Emergente

rea
Fraca

Apndice AB - Grelha da Leitura

Acadmica: Leitura
Checklists observadas

AD

L vogais ou ditongos

NAD

AGD

L palavras com trs slabas

L frases simples

L palavras invulgares

L consoantes com sons semelhantes

L um texto sem substituir palavras

L um texto respeitando os sinais de pontuao

L um texto sem omitir a ordem dos fonemas

L um texto sem omitir fonemas

L um texto sem acrescentar fonemas

L um texto sem omitir nenhuma frase

L um texto expressivamente

Compreende o que l

L um texto acentuando devidamente as palavras

L um texto sem erros de pronncia

TOTAL bruto
TOTAL (%)
Valor qualitativo

12

6,7

80

13,3

rea Fraca rea Forte

contrrio!

143

rea
Fraca

Apndice AC- Grficos da Motricidade Ampla/Fina e Leitura

144

Apndice AD - Grelha da Escrita

Acadmica: Escrita
Checklists observadas

AD

Copia frases corretamente

NAD

AGD

Copia textos corretamente

Faz a pontuao correta de textos

Usa as maisculas corretamente

Completa pequenos textos

Ordena frases corretamente

Responde corretamente a questionrios simples

Escreve palavras/ frases sem omisses

Escreve palavras/ frases sem ligaes

Escreve palavras/ frases sem adies

Escreve frases simples com correo

Escreve pequenos textos com correo

Produz frases com concordncia morfossinttica

Forma famlias de quatro palavras

Escreve textos dialogados com correo

Escreve pequenas histrias com coerncia

TOTAL bruto
TOTAL (%)
Valor qualitativo

145

x
5

10

31,3

62,5

6,3

rea
Fraca

rea
Emergente

rea
Fraca

Apndice AE - Grelha da Aritmtica

Acadmica: Aritmtica
Checklists observadas

AD

Conhece os algarismos

NAD

AGD

Discrimina os numerais

Ordena nmeros atendendo ordem de

grandeza

Calcula mentalmente operaes simples

Tem a noo de dezena

Tem a noo de centena

Tem a noo de milhar

L um nmero por ordens

L um nmero por classes

Subtrai com emprstimo

Soma com transporte

Multiplica por algarismos

Divide por um algarismo

Tira a prova real da multiplicao
Resolve situaes problemticas simples

Resolve situaes problemticas envolvendo dois

raciocnios

TOTAL bruto

14

TOTAL (%)

87,5

rea Fraca

rea Forte

rea
Fraca

Valor qualitativo

contrrio!

146

Apndice AF - Grficos da Escrita e da Aritmtica

147

Apndice AG - Texto 1 escrito a computador pelo Aluno E

O rapaz que transformava as criaturas

Os espritos da fantasia queriam ter uma pessoa que os transforma-se em criaturas. Um
gato disse:
- No podemos destruir os inimigos sem um drago imperador. Ento, criaram Rafer, o
rapaz que os transformava.
- Ei! Quem so vocs? disse Rafer.
- Somos espritos da fantasia disseram todos os espritos ao mesmo tempo. E Rafer
transformou-se num pegasu com um corno de unicrnio.
- Meu Deus, que drago gigante! disse o gato e foram ao quartel inimigo, at que um
disse:
- Chiuuu o drago! E o Rafer destruiu o quartel e transformou-o numa anaconda.

148

Apndice AH - Texto 2 escrito a computador pelo do Aluno E

Ontem, o Sr. Gonalves teve um dia mau no trabalho. Ele chegou atrasado porque
perdeu o autocarro. Quando finalmente chegou ao escritrio e se sentou secretria,
recebeu um telefonema. Foi tudo gravado com uma cmara de vdeo que o patro do Sr.
Gonalves instalara no escritrio. Podes contar o que aconteceu, quem telefonou e a
conversa que tiveram?
O trabalho do Sr. Gonalves
O trabalho num escritrio pode ser extremo ou pouco! Mas, a gargalhada deste homem
vai comear. 1. Est a rir. 2. Fica sentado. 3. O telefone apita. 4. O Sr. Fala no telefone.
5. Fala fala. 6. O patro grita. 7. Gonalves para. 8. Fica zangado. 9. Grita o Sr. 10. Poem
o telefone na mesa. 11. Fica furioso.

149

Apndice AI Resumo do questionrio: Descobrir interesses

Resumo do questionrio: Descobrir interesses, efetuado na aula, na presena da docente

de Educao Especial.
Os seus passatempos so: ver televiso, jogar computador, Playstation 3 dos super
heris e os beyblades. Quando acaba os trabalhos de casa vai para o porttil. Tambm
gosta dos jogos da torre e da glria. A construo de puzzles com cronometragem para
ele um desafio por isso, capta-lhe a ateno. Ele se pudesse escolher o que quisesse,
escolhia a PS Vita, que a ltima PSP que saiu, que liga TV. So muitos os jogos
preferidos de computador, o clube pinguim, Rachet and Clark, Little Big Planet, Daxter,
Inezimal e as Tribos perdidas. Os seus filmes preferidos so as Crnicas de Narnia,
Phineas e Ferb atravs da segunda dimenso. No entanto, tambm aprecia programas
televisivos relacionados com os Beyblades. Sabe todos os nomes especficos de
Beyblades. O canal preferido do aluno o Panda bigs (43 da Zon). Relativamente s
suas frias de sonho, o aluno nomeou o Hawai, China e Brasil. Na escola gosta de jogar
futebol, tocar flauta, fazer os batimentos rtmicos, cantar, aulas de movimento, dana e
pintura. Acha difcil a Matemtica. No entanto, o que lhe d mais tdio (diz o aluno) e
cansao escrever cpias e composies. No aguenta muito tempo nestas propostas
de trabalho. Porm, evoluiu bastante em relao sua atitude, nomeadamente no
confronto com situaes de perda de uma jogada com um parceiro. Aceita e no fica
contrariado, dando a volta situao. Possui uma coleo de beyblades, mas deixa
muitos deles em casa, no traz para a escola. Quer ser astronauta quando crescer. Os
livros preferidos so os de fantasia, Banda Desenhada (Turma da Mnica e Chico Bento),
revistas da Mnica, atlas e enciclopdias. O aluno tambm no deixa de parte as
brincadeiras ao ar livre: o futebol e o jogo dos congelados. Quando ele foi abordado
acerca de uma inveno que tornasse o Mundo melhor respondeu que queria que
houvesse uma arma espacial capaz de pr os maus a danarem. Tambm apontou que
inventava os destruidores de ladres. Gosta muito de desenhar coisas diferentes. Quer
aprender a tocar alguns instrumentos, entre eles, a bateria e a guitarra eltrica. Gosta de
melodias Rock nRoll. Em curta resposta conta algo sobre ele. Diz que agressivo,
comilo e jogador.

150

Apndice AJ- Representao icnica de rgos do corpo humano

151

Apndice AK - Grafismos

152

Apndice AL - Simetria de uma figura humana

153

Apndice AM- Representao icnica/escrita de B.D.

154

155

156

Anexos

157

Anexo A - Wisc III

158

Anexo B - Escala Australiana para a Sndroma de Asperger

M. S. Garnett e A.J. Atwood

A presente escala identifica os comportamentos e competncias que caracterizam o

Sndroma de Asperger, nos anos do 1. ciclo.
Cada questo permite uma cotao de 0 a 6; o 0 o nvel esperado para uma criana
com desenvolvimento tpico; a partir de 2 poder-se- considerar desenvolvimento
atpico
Data de nascimento:.
Data de avaliao:............................................................................
Idade cronolgica:
Ano de escolaridade:

APTIDES COGNITIVAS

RARAMENTE

1.Os livros que a criana l, so

essencialmente de informao, no
mostrando interesse em obras de fico?
Por exemplo, um leitor vido de
enciclopdias ou livros de cincias mas
no grande adepto de histrias de
aventuras.
2.A criana tem uma memria de longo
prazo, para acontecimentos e factos,
excecional? Por exemplo, lembra-se da
placa da matrcula do carro do vizinho de
h alguns anos, ou lembra-se de cenas
que aconteceram h muitos anos.
3.A criana tem falta de imaginao em
jogos sociais? Por exemplo, as outras
crianas no so includas nos seus jogos
imaginrios
ou
fica
confusa
ou
desinteressada pelos jogos de faz-deconta das outras crianas.

FREQUENTEMENTE

159

APTIDES SOCIAIS E EMOCIONAIS

1.A criana no sabe brincar com as
outras crianas? Por exemplo, ignora as
regras do jogo?
2.Quando pode brincar com outras
crianas, como no intervalo da escola,
evita o contato social? Por exemplo, isolase ou vai para a biblioteca.
3.A criana ignora as convenes sociais
ou os cdigos de conduta, e pratica aes
desapropriadas ou faz comentrios
inconvenientes (e.g. tu s muito gordo)?
4.A criana no tem empatia. A
compreenso intuitiva dos sentimentos
dos outros (ex. no percebe que um
pedido de desculpa pode ajudar o outro a
sentir-se melhor).
5.A criana parece esperar que os outros
conheam
os
seus
pensamentos,
experincias e opinies? Por exemplo,
no percebe que voc no poderia saber
algo pois no estava presente no
momento do acontecimento.
6.A criana precisa de apoio inusitado,
especialmente se houve uma mudana ou
as coisas no correram bem?
7.A criana tem falta de subtileza na sua
demonstrao de emoes? Por exemplo,
demonstra
nervosismo
ou
afeto
desproporcionado em relao situao.
8.A criana regula mal as suas
demonstraes afetivas? Por exemplo,
no percebe os nveis de expresso
emotiva adequados a diferentes pessoas.
9.A criana no tem interesse em
participar nos desportos, jogos ou
atividades competitivas. 0 significa que a
criana gosta de jogos competitivos.
10.A criana indiferente presso dos
seus colegas? 0 significa que a criana
segue a moda. Por exemplo, no
indiferente ltima moda em roupa ou
brinquedos.

RARAMENTE

FREQUENTEMENTE

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APTIDES DE COMUNICAO

RARAMENTE

1.A criana interpreta literalmente frases

ou comentrios? Por exemplo, fica
confuso com frases do tipo o gato comeute a lngua? ou isso para mim chins.
2.A criana tem um tom de voz fora do
comum? Por exemplo, a criana parece
ter um sotaque estrangeiro ou o seu
discurso montono faltando nfase nas
palavras-chave.
3.Quando se fala com a criana ela
mostra desinteresse naquilo que ouve?
Por exemplo, no pergunta sobre nem
comenta as opinies que acaba de ouvir.
4.Quando conversa a criana tem a
tendncia a utilizar menos o contato visual
do que esperaria?
5.O discurso da criana demasiado
preciso ou pedante? Por exemplo, fala de
uma forma demasiado formal para a sua
idade ou como um autntico dicionrio.
6.A criana apresenta dificuldades de
dilogo? Por exemplo, quando no
percebe qualquer coisa, em vez de
esclarecer o assunto, desvia a conversa
para um outro tpico que gosta, ou leva
muito tempo a pensar na resposta.

FREQUENTEMENTE

APTIDES FSICAS

RARAMENTE

1.A criana tem m coordenao motora?

Por exemplo, dificuldade em apanhar uma
bola.
2.A criana apresenta uma forma estranha
de correr?

161

FREQUENTEMENTE

INTERESSES ESPECFICOS

RARAMENTE

1.A criana est fascinada por um tpico

em particular e coleciona avidamente
informao ou estatsticas sobre esse
interesse? Por exemplo, torna-se uma
enciclopdia de conhecimento sobre
veculos, mapas ou resultados de
campeonatos.

FREQUENTEMENTE

2.A criana fica demasiado perturbada ou

nervosa por ir escola por um caminho
diferente do habitual.

3.A criana cria rotinas ou rituais que

precisam de ser cumpridos? Por exemplo
alinhar os carros antes de se deitar.

OUTRAS CARACTERSTICAS:
Medo, ansiedade ou reao fora do normal
devido a:
1.Sons quotidianos, ex. aparelhos eltricos

RARAMENTE

FREQUENTEMENTE

6.Lugares barulhentos e com muita gente,

ex. supermercados

7.Tendncia para abanar as mos ou

balanar quando excitado ou nervoso

2.Toque ligeiro na pele ou cabea

3.Vestir determinada roupa
4.Barulhos inesperados
5.Ver determinados objetos

8.Tolerncia dor ligeira

9.Aparecimento tardio da linguagem
10.Expresses faciais ou tiques estranhos

162

Anexo C - Texto: O Menino de Todas as Cores de Lusa Ducla Soares

Era uma vez um menino branco, chamado Miguel, que vivia numa terra de meninos
brancos e dizia:
bom ser branco
porque branco o acar, to doce
porque branco o leite, to saboroso
porque branca a neve, to linda.
Mas certo dia o menino partiu numa grande viagem e chegou a uma terra onde todos os
meninos so amarelos.
Arranjou uma amiga, chamada Flor de Ltus que, como todos os meninos amarelos,
dizia:
bom ser amarelo
porque amarelo o sol
e amarelo o girassol
mais a areia amarela da praia.
O menino branco meteu-se num barco para continuar a sua viagem e parou numa terra
onde todos os meninos so pretos.
Fez-se amigo de um pequeno caador, chamado Lumumba que, com os outros meninos
pretos, dizia:
bom ser preto
como a noite
preto como as azeitonas

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preto como as estradas que nos levam a toda a parte.

O menino branco entrou depois num avio, que s parou numa terra onde todos os
meninos so vermelhos. Escolheu, para brincar aos ndios, um menino chamado Pena de
guia. E o menino vermelho dizia:
bom ser vermelho
da cor das fogueiras
da cor das cerejas
e da cor do sangue bem encarnado.
O menino branco foi correndo mundo at uma terra onde todos os meninos so
castanhos. A fazia corridas de camelo com um menino chamado Ali-Bb, que dizia:
bom ser castanho
como a terra do cho
os troncos das rvores
to bom ser castanho como o chocolate.
Quando o menino voltou sua terra de meninos brancos, dizia:
bom ser branco como o acar
amarelo como o sol
preto como as estradas
vermelho como as fogueiras
castanho da cor do chocolate.
Enquanto, na escola, os meninos brancos pintavam em folhas brancas desenhos de
meninos brancos, ele fazia grandes rodas com meninos sorridentes de todas as cores.

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Anexo D Batalha Naval

165

Anexo E Questionrio: Descobrir interesses

166

167