Análisis diagnóstico institucional Escuela Bartolomé Mitre

I.
ANLISIS / DIAGNSTICO INSTITUCIONAL.........................................1
CONTEXTO
LOS
EL
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL...................................................................3
PROGRAMAS..................................................................................................... 5
E HISTORIA........................................................................................ 1
ACTORES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA...........................................................1
EDIFICIO Y SUS RITMOS...................................................................................3
Fortalecimiento Pedaggico en lengua, matemtica y ciencias........................5

Primaria digital.................................................................................................5
SOBRE
LOS VNCULOS......................................................................................... 6
Entre directivos y docentes..............................................................................6

Entre docentes.................................................................................................6
Entre docentes y familias.................................................................................7
Entre estudiantes............................................................................................. 7
Vnculos con la comunidad...............................................................................8
II.
ANLISIS / DIAGNSTICO DEL AULA.................................................9
DESCRIPCIN
B. ANLISIS
ANLISIS
DEL AULA......................................................................................9
DEL ESPACIO DISPUESTO
DEL AULA COMO AMBIENTE SOCIAL..................10
DE LA DIMENSIN PEDAGGICA-DIDCTICA...............................................11
III. ANLISIS DE CLASES.....................................................................18
CLASE
ANALIZADA POR
DOLORES ARANCIO...........................................................18
CLASE
ANALIZADA POR
LUCA GIOVANOLA............................................................22
IV.
EVALUACIONES PERSONALES DEL DESEMPEO EN LA PRCTICA......26
INFORME FINAL
DOLORES ARANCIO..........................................................................................26
LUCA GIOVANOLA...........................................................................................28
V.
EVALUACIN PERSONAL DEL ESPACIO CURRICULAR PRCTICA III.....32
DOLORES ARANCIO..........................................................................................32
LUCA GIOVANOLA...........................................................................................33
VI. BIBLIOGRAFA...............................................................................36
VII.
ANEXOS.....................................................................................37
3 A | 2015
ENTREVISTA
DIRECTORA.................................................................................37
ENTREVISTA
VICE-DIRECTORA..........................................................................41
ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III
I.
ENTREVISTA
REGISTROS
DOCENTE
DE
GRADO................................................................43
DE OBSERVACIN DE CLASES..............................................................46
Anlisis / Diagnstico institucional
Contexto e historia
La escuela Bartolom Mitre, de gestin pblica, fue en sus comienzos Escuela
Nacional N 154 y desde el ao 1978 fue transferida al mbito del Ministerio de Educacin de
la Provincia de Crdoba. La escuela originalmente funcionaba en el interior de la provincia en
zona rural y fue mudndose de edificio en funcin de mejorar la calidad educativa. En el ao
2004 se inaugura el edificio actual, ubicado en la zona sur de la ciudad de Crdoba en barrio
Residencial Olivos. ste, en sus orgenes, fue un barrio destinado a oficiales de la Fuerza
Area pero en la actualidad se ha transformado en un barrio de nivel econmico medio no
exclusivo a miembros de la fuerza. Sin embargo es colindante a Barrio Bella Vista, que en
general tiene una composicin diferente tanto en el tipo de construcciones -ms pequeas y de
menor valor constructivo- como en la poblacin, que posee un nivel econmico ms bajo y
condiciones laborales desfavorables, o con empleo informal (esto se deduce de los datos
correspondientes al Censo Provincial 2008, segn el cual, del total de la poblacin de Barrio
Bella Vista, cerca del 40% de la poblacin no posee obra social ni cobertura de salud prepaga)1.
Con la inauguracin del nuevo edificio en el ao 2004, la primaria comienza a
compartir el establecimiento con un secundario para adultos y con el plan Fines, cuyo horario
de ingreso es a las 18:30 Hs. No se han registrado actividades compartidas con los estudiantes
de este nivel. En el ao 2014 se comienza a compartir el edificio con un primario para adultos,
tambin en el horario nocturno.
Los actores en la comunidad educativa

Cuenta con una poblacin de aproximadamente 330 estudiantes la gran mayora
procedente de los barrios Bella Vista, Surez y Observatorio (barrios con caractersticas
socioeconmicas similares, de ingresos medios a bajos), lo cual pone de manifiesto que la
1 Datos extrados del Censo Poblacional 2008 de la Pcia. de Crdoba.
http://estadistica.cba.gov.ar/Poblaci%C3%B3n/Censo2008/tabid/462/language/es-AR/Default.aspx
1
Arancio // Giovanola
3 A 2015
realidad social de la comunidad educativa del Mitre sea compleja. Los alumnos concurren
caminando, en auto o motos, algunos son llevados por sus padres sobre todo los del primer
ciclo. Se distribuyen en siete grados por turno, con una cantidad aproximada de 20 y 28
estudiantes en cada grado.
La franja etaria de los estudiantes va de los 6 aos a los 14. La repitencia se da en el
primer ciclo, alrededor de 5 estudiantes por ao. Para el segundo ciclo se instaur la
modalidad de libreta abierta. Cuando un estudiante no logra completar los objetivos del ao, al
ao siguiente contina en el mismo grado y durante el primer trimestre el docente deber
trabajar con l todos los contenidos sobre los que el nio tuvo dificultad el ao anterior y se lo
vuelve a evaluar para promocionarlo al siguiente grado en el prximo trimestre.
El plantel docente est compuesto por una Directora y dos Vice-Directoras -una
encargada del Primer ciclo y otra del Segundo ciclo- las cuales se rotan en sus horarios de
funcin. Cuenta con 14 docentes de grado, de los cuales slo 4 son titulares en el turno
maana y 5 en el turno tarde. Los docentes de reas especiales que trabajan en la escuela son:
2 docentes de Educacin Fsica, 1 de Msica y 1 de Tecnologa).
Dentro del programa de Jornada Extendida trabajan 1 docente en Literatura, 1 en
Ingls, 1 en Msica, 1 en Informtica, 1 en Educacin Fsica y 2 en Ciencias (stas son
docentes de grado que adems tomaron cargo en Jornada Extendida). Cuando se empez a
implementar el programa existan espacios de Teatro y Multimedia, los docentes a cargo
renunciaron y no se volvieron a nombrar docentes para esos cargos. Adems en la escuela
trabajan dos docentes en tarea pasiva que se encargan de la parte administrativa y de la sala de
lectura, personal de PAICOR y personal de limpieza, una auxiliar, una portera y dos auxiliares
empleados de una empresa tercerizada de limpieza.
Los docentes de grado trabajan en parejas pedaggicas y divididas por rea, excepto
primer y segundo grado donde un solo docente se encarga de todas las reas. A partir de 2015
se comenz a trabajar con Unidad Pedaggica, por lo cual se encuentra en proceso de
transicin de una modalidad a la otra, recin en 2016 se va a completar la primera unidad
pedaggica. Los docentes se renen dos o tres veces por mes en el turno maana, y tratan
temas como: proceso de enseanza-aprendizaje, acciones a realizar durante el ao,
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3 A 2015
fortalecimiento pedaggico de las cuatro reas, cursos educativos, entre otros. A estas
reuniones asiste todo el personal incluido los docentes de la Jornada Extendida. Adems de la
tarea de ensear, los docentes tambin se dedican a las tareas administrativas concerniente a la
escuela y a sus estudiantes, cumpliendo as con todas las formalidades que se les exigen
(planificaciones anuales, organizacin de actos, cierre de libretas, reuniones de padres).
Adems cuidan los recreos, divididas por ciclos, y atienden el kiosco acompaados con dos o
tres estudiantes del segundo ciclo: esta actividad forma parte del Proyecto Educativo
Institucional.
El edificio y sus ritmos

El edificio cuenta con dos plantas: tres aulas en la planta baja, utilizadas por el primer
ciclo, y cuatro aulas en la planta alta para el segundo ciclo; sala de informtica, laboratorio,
mediateca, sala de tecnologa, sum, comedor, baos para varones, mujeres, discapacitados y
docentes en ambas plantas, sala de maestro, salita de lectura, comedor, kiosco, ascensor y un
patio amplio con gradas y marcada una cancha de futbol.
El Gabinete informtico funciona desde 2003 y cuenta con 17 PC de escritorio y 10
Netbooks, los datos se transmiten a las PCs de escritorio mediante una conexin por cable y
utilizando un Router, y las Netbooks mediante una conexin inalmbrica (router de por
medio).
Adems se cuenta con una (1) PC de escritorio en direccin para tareas administrativas
y conexin con otros centros educativos, (1) PC de escritorio en la sala de maestros para uso
de los docentes en los recreos o en los horarios de materias especiales y una (1) PC de
escritorio en la sala de lectura donde los nios comparten videos de msica infantil o cuentos
animados.
El horario es de 8:30 Hs. a 12:30 Hs en el turno maana y de 13:30 Hs. a
17:30 Hs. A partir del segundo ciclo, concurren a Jornada Extendida distribuidos de lunes a
jueves, (los viernes los docentes tienen reuniones interdisciplinarias) Para el turno maana la
jornada se extiende hasta las 15:45 Hs y en el turno tarde se adelanta el horario de ingreso a
las 10:45 Hs.
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3 A 2015
Proyecto Educativo Institucional

La escuela cuenta con un Proyecto Institucional de Cooperativismo, en el que
participan todos los grados, pero las acciones las realizan los estudiantes del segundo ciclo con
el apoyo de las y los docentes.
El proyecto atraviesa todas las reas, por ejemplo los estudiantes de 5 y 6 le
corresponde atender el kiosco, donde deben hacer clculos mentales y llevan pequeos
asientos contables. Dos veces por semana se implementan las meriendas saludables, los chicos
realizan ensalada de frutas o gelatina que reemplazan a las tradicionales golosinas. Para
complementar este proyecto los estudiantes realizan propagandas invitando a los ms chicos a
que consuman estos alimentos, para ello elaboran consejos para una dieta saludable.
A partir del ao 2013 se realiz una Asamblea Constitutiva con la presencia de
directivos, docentes, estudiantes de 5 y 6 grado de ambos turnos y comunidad. Los
estudiantes se postulaban como candidatos para conformar las distintas funciones del Consejo
de Administracin y la Sindicatura. La votacin fue a mano alzada y se realiz el acta de
apertura del ao. En la misma sesin se fij el monto de la cuota mensual (un peso por
asociado).
En la siguiente asamblea participaron todos los socios (todos los estudiantes de la
institucin de ambos turnos) y el Consejo present las propuestas para el nuevo ao y la
Sindicatura el balance del ao anterior, en la misma se dispuso que el Tesorero y Secretario,
en el turno maana, y el Vicepresidente y Secretario en el turno tarde fueran los encargados de
cobrar mensualmente la cuota sindical.
En el ao 2014 los estudiantes presentaron listas y propuestas para cubrir los cargos, en
el turno maana se presentaron tres listas y en el turno tarde una unificada entre 5 y 6. La
eleccin fue por votos secretos ganando por amplia mayora el turno tarde y contando con el
apoyo del turno maana. El presidente electo convoc a representantes de las otras listas a
participar y cubrir cargos de secretarios, vocales y compartir la tesorera.
La primera modalidad que se adopt para trabajar fue en comisiones de Literatura,
Ciencias, Arte y recreacin y Cocina. Los estudiantes escogen en cul trabajar y en una misma
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3 A 2015
comisin trabajan chicos de 1 a 6 con dos docentes a cargo por cada una. Los grupos cuentan
con 30 o 35 chicos dependiendo de la temtica.
En el 2015 el turno tarde eligi cambiar las temticas de las comisiones por Literatura,
Ciencias, Artesanas y Audiovisual. El turno maana decidi cambiar adems la modalidad de
trabajo, se dividieron por ciclos, as los docentes de Jornada Extendida se hacen cargo del
segundo ciclo y los docentes de grado del primer ciclo, y las temticas que trabajan son
Literatura, Arte y recreacin, Solidaridad y Economa.
Las cooperativas escolares tienen el objetivo de establecer vinculaciones entre la clase
y la cotidianeidad, proporcionando infinidad de oportunidades para el estrechamiento de
relaciones entre escuela, docentes, padres y estudiantes. En el 2014 se propuso adems que los
padres participen no solo en la toma de decisiones sino que acompaen a los estudiantes en las
ventas, rol que cumplen los docentes en forma rotativa, y en la elaboracin de las meriendas
saludables u otros productos.
De esta manera, el aspecto pedaggico del trabajo escolar se vincula con la dimensin
de participacin ciudadana en el ejercicio y reparto de responsabilidades, la definicin de roles
y el control de las funciones; por otro lado, tambin est presente, la formacin econmica a
travs de la gestin colectiva y comprometida de bienes que son grupales.
Programas
Fortalecimiento Pedaggico en lengua, matemtica y ciencias
Este programa fundamentalmente pretende lograr la alfabetizacin de nios en
contextos de vulnerabilidad socio-educativa. Sus objetivos se relacionan por un lado con

revalorizar el lugar que el docente y las escuelas tienen en los procesos de alfabetizacin.
Por otro a contribuir a mejorar la calidad de la oferta educativa en relacin con la enseanza
de la Lengua, las Ciencias y la Matemtica, y a promover la construccin de prcticas de
enseanza desde un paradigma socioconstructivista para la alfabetizacin inicial y cientfica.
Adems busca fortalecer las condiciones de los centros educativos a travs del
acompaamiento y capacitacin a equipos directivos y de supervisin.
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3 A 2015
En la ejecucin de este Programa, se incorpora a la gestin pedaggica de las escuelas

en las que interviene un nuevo la docente de apoyo. Entre sus principales funciones, podemos
destacar el acompaamiento al docente de grado en la reflexin sobre la propia prctica y en la
valoracin de los estudiantes en funcin de lo que pueden y no de lo que les falta. Y por
otra parte realizan su aporte al diseo de situaciones didcticas prolongadas en el tiempo, que
permiten implementar actividades diversas, pero encuadradas en un mismo proyecto de
trabajo.
Primaria digital
La escuela cuenta con la implementacin del programa Primaria Digital, programa
desarrollado por el Ministerio de Educacin de la Nacin con el objetivo de promover la
integracin pedaggica de las Tics en las escuelas: cuenta con el equipamiento de Aulas
Digitales Mviles, -un carrito con 30 netbooks- adems de la instalacin del entorno
multimedial para navegar -servidor de internet-.
Sobre los vnculos

Entre directivos y docentes
La relacin jerrquica es vertical, la mayora de las decisiones que se toman se
informan desde la Direccin al cuerpo docente, aunque en ocasiones participan de la toma de

decisiones las Vice-Directoras. La Directora influye sobre la posicin que asumen algunas
docentes, y segn explica en la entrevista que se le realiz a veces hasta manipula la decisin
de las docentes. Su rol para con los docentes es de mediacin, unas veces entre docentes de un
turno y otro, otras entre docentes encargados de una actividad en particular y cuando no se
pueden resolver los conflictos en el aula tambin media entre docentes y estudiantes. Lo que
pudimos percibir es que esa mediacin no siempre se realiza en buenos trminos, sino que
muchas veces termina imponiendo soluciones solo porque interpone su poder jerrquico e
incluso utiliza su proximidad a la dirigencia del gremio docente para persuadir a docentes en
determinados conflictos.
As mismo, el vnculo que se establece entre docentes y vice-directoras es diferente
porque influyen otras variables. Las vice-directoras intervienen en lo pedaggico ms que en
lo administrativo, entonces la relacin se establece a partir de otras necesidades. Esto no
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3 A 2015
implica que todas las veces el vnculo sea bueno y en trminos de amabilidad, aunque la
mayora de las veces intervienen en el trabajo ulico por pedido de las mismas docentes, ante
la imposibilidad de encarar algunos problemas de aprendizaje en casos puntuales.
La comunicacin de directivos a docentes se realiza a travs de circulares o va email,
en el ao 2014 se incorpor un grupo en Facebook y en el 2015 un grupo de WhatsApp, pero a
veces la informacin no circula correctamente segn la opinin de docentes del turno tarde
que advierten sobre la existencia de inequidades entre los turnos.
Entre docentes
La construccin del vnculo entre docentes dentro de la misma institucin es compleja,
porque intervienen diversidad de variables. Por un lado se han observado prcticas ligadas a la
competencia entre docentes, lo relacionamos a las posiciones ocupadas por cada uno en
relacin a la antigedad en la escuela, y al tipo de cargo (suplencia o titularidad). Por otro
lado, los docentes de grado plantean descontento con el desempeo de los docentes de reas
especiales, poniendo como argumento la diferencia en la cantidad de horas que pasan en la
escuela, el vnculo que construyen con los nios y la falta de compromiso de algunos con el
resto de las disposiciones institucionales (cierre de libretas, actos, salidas).
En relacin a la tarea pedaggica, se pudieron observar diferencias en la predisposicin
de los docentes para el trabajo en equipo y la coordinacin de actividades, excepto algunos
casos en la institucin cuesta que los docentes se encuentren para planificar actividades. Esta
inequidad genera que aquellos docentes que se involucran en la coordinacin de determinados
eventos (como el caso del trabajo en comisiones para elaborar con los estudiantes el regalo
para el da del maestro) se sobrecarguen de responsabilidades y los dems descansen en el
compromiso de estos. Entendemos que este tipo de situaciones no favorece una convivencia
institucional favorable para el desarrollo de un ambiente laboral y educativo que priorice la
calidad educativa. Sino que estas tensiones desgastan los vnculos an ms y logran que cada
vez ms la tarea docente se ensimisme y se limite al trabajo en el aula, generando una
educacin cada vez ms fragmentada y competitiva.
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3 A 2015
Entre docentes y familias

Existen situaciones en la realidad extraescolar familiar o del entorno inmediato de los
nios, que se trasladan como problemticas sociales al interior de la escuela. Familias con
carencias econmicas, situaciones de violencia en su entorno inmediato, o de abandono de los
nios son algunas de las problemticas particulares que atraviesan a algunos nios de la
escuela. Los docentes de grado se involucran con estas realidades diversas y buscan la
comprensin, pero en general no llegan a involucrarse y casi nunca intervienen. El vnculo que
pudimos observar con las familias de los estudiantes en general es en trminos cordiales. La
familia puede ir en cualquier momento a hablar con la docente una particularidad, sin embargo
la docente genera espacios para dialogar con ellos una vez al menos por trimestre para
entregar libretas y adems cuando tuviera que conversar situaciones particulares cita a los
padres a reuniones en horario de materias especiales.
Entre estudiantes
La relacin entre estudiantes es diversa, no podemos reducirla a un solo tipo de trato,
porque los estudiantes se comunican, juegan y comparten el cotidiano en el espacio escolar. S
es recurrente en situaciones de conflicto o diferencias que los estudiantes decidan resolver por
sus propios medios, sin mediar adultos y utilizando la violencia. Esta dinmica segn la cual
no permiten la mediacin de adultos, da cuenta de un entorno social en el que los nios
resuelven sus problemas solos, y la violencia es un modo recurrente de resolver conflictos en
el entorno social que habitamos. En algunos casos, los estudiantes buscan la mediacin de
adultos y en la mayora de los casos, los adultos intervienen voluntariamente buscando que los
nios se acomoden a las normas de convivencia. Las sanciones disciplinarias pasan por varios
pasos, primero se firma un acta de compromiso, si el conflicto persiste en el da o semana
firman el libro de disciplinas los involucrados y finalmente en algunos casos se llega a la
suspensin por dos das, luego de citar a los padres para notificar la falta.
Vnculos con la comunidad
La escuela mantiene un vnculo histrico con la Biblioteca Popular Pablo Milesi, de
barrio Bella Vista. Un vnculo o contacto que no siempre ha presentado la misma intensidad
pero s se mantiene. Durante nuestra prctica pudimos observar que la escuela le abri sus
puertas a talleristas de la Biblioteca para que inviten a los estudiantes a participar del espacio
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3 A 2015
de la murga; adems, las esteras del pasillo tienen a la vista informacin e invitaciones de la
Biblioteca.
Adems existe un convenio entre la institucin y el Club Barrio Parque a travs del
cual, con el docente de Educacin Fsica de Jornada extendida los estudiantes formaron un
equipo de Jockey. El equipo entrena eventualmente en las canchas del club donde adems se
juegan campeonatos de los que participan estudiantes de la escuela. El proyecto se lleva
adelante con chicos de 6 grado.
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3 A 2015
II.
Anlisis / Diagnstico del aula

Ingresamos al campo como pareja pedaggica a observar a la docente de 2do. Grado
del turno tarde con su grupo de estudiantes. Durante la permanencia en el campo orientamos
nuestra mirada en funcin de tres dimensiones. Por un lado, la dimensin espacial, como
espacio fsico estructurante y a la vez posibilitante, a travs de la descripcin minuciosa del
aula. En segundo lugar, el espacio dispuesto por los docentes y los alumnos en la escuela
primaria tomando como punto de partida la posicin de Augustowsky sobre el anlisis de las
paredes del aula y los aportes de Snchez sobre el aula como ambiente con significado social.
Y por otro lado, la dimensin pedaggico-didctica orientando nuestra mirada a partir de la
gua de observacin de prcticas pedaggicas que proponen Frigerio y Poggi, acompaada de
la lectura terica de modelos y enfoques de enseanza de Daniel Feldman.
Descripcin del aula

El aula de 2 grado es un saln cuadrado de unos 25m2 aproximadamente, organizado
en torno a la posicin de un pizarrn verde para trabajar con tizas ubicado en una de las
paredes laterales ubicada a la izquierda de las puertas de ingreso. Tiene dos puertas de acceso
sobre la misma pared, una ventana de vidrio fijo que da al hall de distribucin entre las dos
puertas de acceso y una ventana corrediza aproximadamente del mismo largo que la pared
sobre la que se encuentra- con rejas del lado exterior que da a la calle de ingreso al edificio en
la pared opuesta a las puertas de acceso; las puertas son de madera y tienen una ventana de
vidrio en la parte superior y ambas ventanas tienen cortinas de tela y se encuentran por encima
de 1,5m desde el nivel del piso, lo cual dificulta la visin hacia y desde afuera. Debajo de la
ventana que da al hall de distribucin tiene una mesada incorporada a la pared, con un armario
debajo.
El mobiliario con el que cuenta el aula incluye entre 16 y 18 mesas dobles de cao y
madera terciada de 80cm de largo y 35cm de ancho aproximadamente- con un par de sillas
cada una, para los estudiantes. Adems hay un escritorio del mismo material y el doble de
tamao con una silla respectivamente para la docente. Y a ambos lados de la ventana que da al
hall de distribucin hay un armario de madera colgado.
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3 A 2015
El espacio est organizado en torno a la ubicacin del pizarrn, las mesas y sillas de los
estudiantes estn orientadas frente al pizarrn agrupadas en cuatro filas; el escritorio de la
docente se encuentra en una esquina contra la pared del pizarrn orientada frente a las mesas
de los estudiantes. Esta disposicin vara slo eventualmente cuando la docente propone a los
estudiantes el trabajo grupal, momento en el cual se colocan dos mesas enfrentadas para que
compartan el trabajo cuatro estudiantes.
La iluminacin del aula es fundamentalmente garantizada artificialmente con tubos
fluorescentes- aunque en das soleados la iluminacin natural es buena, sin embargo durante
tres das de los observados la docente no trabaj en esta aula por falta de luz artificial, lo cual
da cuenta de que la luz natural no es suficiente para el trabajo en el aula. Para calefaccionar, el
ambiente cuenta con un calefactor tiro balanceado que garantiza la expulsin de los gases de
la combustin- ubicado en la pared que da al exterior y la ventilacin est garantizada con la
ventana corrediza ubicada en la misma pared y con una serie de rejillas reglamentarias de
ventilacin. La acstica del aula es adecuada para la escucha, y los ruidos del exterior no
ingresan. En todo caso, la contaminacin sonora es propia de la escuela, cuando los
estudiantes de otros grados estn en el pasillo, o los estudiantes del primer piso mueven las
sillas.
B. Anlisis del espacio dispuesto / del aula como ambiente social

El uso del aula se comparte con 2 del turno maana. El 2 grado del turno tarde tiene
una matrcula de 27 estudiantes, de los cuales 11 son varones y 16 nenas. La docente est a
cargo de las reas de enseanza de lengua, matemtica, ciencias naturales y sociales, y como
parte de la currcula los estudiantes tienen espacios de formacin en msica, educacin fsica
y tecnologa a cargo de docentes especializados.
Las paredes del aula presentan por una parte, unos trabajos en afiche realizados por los
estudiantes del turno maana y del turno tarde. Se trata de afiches con las letras del abecedario
y ejemplos de palabras con cada letra. Hay 4 afiches de esos, adems de unos afiches alusivos
a la bandera y un afiche con flores y los nombres de cada estudiante, bajo un ttulo que dice:
mis compaeros. Notamos que los nombres y las palabras escritas en el abecedario, fueron
escritos por ellos mismos. Pero desconocemos el proceso que implic dicha actividad. Por otro
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3 A 2015
lado, el resto de los afiches son de revista y tienen que ver con diversos temas o contenidos a
reforzar en relacin a la alfabetizacin en Lengua y Matemtica: los das de la semana, las
estaciones, el clima, mensajes con valores de convivencia, un calendario, los nmeros de 100
en 100. Entendemos que esta disposicin de lo que se presenta nos permite suponer que
predomina la pared activa en este aula, porque como plantea Augustowsky, se observa una
seleccin de los carteles que se pegan en las paredes, seleccin que a su vez sirve para dar
cuenta del programa de trabajo y la estructuracin en tiempo y espacio de las actividades de
enseanza.
Partiendo de la lectura de Antonio Luis Sanchez, entendemos que el aula es un
ambiente con un significado social, en el cual se pueden observar respuestas tanto grupales
como individuales, sin embargo, las paredes de este grado y las escasas producciones de los
estudiantes no dan cuenta de la apropiacin del ambiente fsico del aula. Los trabajos
expuestos no muestran pensamientos, actitudes, recuerdos de momentos vividos (buenos o
malos), expectativas (Sanchez) de los nios involucrados. El hecho de que se trate de una
pared activa da cuenta de la bsqueda de favorecer procesos cognitivos como la atencin y la
discriminacin visual, dado que el uso de los afiches tiene que ver con el proceso de
alfabetizacin: por ejemplo, pudimos observar que cuando los alumnos escriben, suelen
recurrir a las paredes en bsqueda del abecedario, cuando les cuesta reconocer la escritura de
una palabra. En otro caso registrado, la docente planific el ambiente del aula para trabajar un
contenido de lengua: el proceso implic la lectura de cuentos, y luego la incorporacin a las
paredes de palabras alusivas a los cuentos ledos. De esta manera, la docente pretenda abordar
el contenido de adjetivos. Las palabras estaban arriba del pizarrn, en letra mayscula, y tanto
la docente como los alumnos recurrieron a ellas en varias ocasiones. Con este ltimo ejemplo,
podemos reafirmar que las paredes de este grado son activas, ya que funcionan como
proveedoras de actividad, pautando as el desarrollo de la tarea (Augustowsky, 2003: 49).
De esta manera, el aporte de Augustowsky en relacin al proceso de conformacin de
las paredes y a las formas de representacin, nos permite comprender que se trata
principalmente de un ambiente centrado en la actividad del aula y en el programa de trabajo,
es decir, en la propuesta programada por la docente, no permitiendo el acceso a la
construccin de conocimientos de los alumnos.
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3 A 2015
Anlisis de la dimensin pedaggica-didctica

La dimensin pedaggica-didctica supone realizar una mirada sobre la relacin del
docente con el contenido disciplinar, la rigurosidad y el grado de explicitacin de los mismos,

adems de la explicitacin del contrato pedaggico-didctico.
Por otro lado, haremos referencia a la modalidad vincular favorecida por el docente en
trminos de interaccin en el grupo respecto a la tarea y al contenido, que se relaciona a su vez
con las redes de comunicacin promovidas y la modalidad de construccin de las normas.
Finalmente intentaremos establecer hiptesis sobre el perfil docente y la

respuesta del grupo de alumnos a su docente y a otros docentes.
Durante nuestra permanencia en el campo hemos podido encontrar ciertas
regularidades en la prctica vinculadas a la relacin entre la docente y el contenido disciplinar.
Es necesario subrayar que los registros sobre los cuales basamos el anlisis corresponden a 20
clases observadas durante un perodo de 8 semanas, por lo cual es un recorte del proceso
pedaggico didctico desarrollada por la docente.
Los contenidos son la base sobre la cual se planifican las actividades de enseanzaaprendizaje y deben ser coherentes con los objetivos y propsitos definidos. Los contenidos
corresponden a la pregunta qu ensear? y se clasifican en tres tipos: conceptuales, aquellos
vinculados a los saberes, informacin, conocimiento acerca de las cosas, hechos y conceptos;
procedimentales, relacionados a acciones que posibiliten el logro de ciertos objetivos y se
encuentran asociados a habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos
que impliquen una secuencia de acciones; y actitudinales, constituidos por valores, normas,
creencias y actitudes vinculadas a lograr la convivencia social.
En funcin del tipo de contenido abordado por la docente, podemos decir que en
general predomina el abordaje de contenidos desde lo conceptual y que es menos frecuente
que se pongan en juego contenidos procedimentales que hagan que los estudiantes pongan en
marcha estrategias o procesos reflexivos y de anlisis de la informacin. Si bien desde la
propuesta didctica de algunas clases pareciera que se abordan procedimientos como anlisis y
clasificacin de datos, en la prctica concreta de la docente lo que se hace es trabajar
directamente con la informacin construyendo listados sin procesarlos de forma que requiera
13
3 A 2015
algn tipo de proceso complejo donde con la informacin se produzcan textos nuevos. Por
ejemplo en las clases en las que se trabaja sobre la construccin de infografas de animales, en
la prctica el abordaje se limita a trabajar con las caractersticas de cada animal, sin buscar la
construccin de criterios de anlisis que les sirvan a los estudiantes para aplicar a otros
animales.
Vemos entonces que el contenido procedimental aparece solo eventualmente en
algunas actividades aisladas y no de forma integrada a los dems contenidos. Lo mismo
sucede con los contenidos actitudinales, que aparecen de forma desvinculada a lo conceptual;
las normas surgen como modo de construccin de la autoridad de la docente y no en un acto
reflexivo sobre aquellas actitudes que favorecen a la convivencia escolar o al trabajo en el aula
para que los aprendizajes sean ms significativos.
Otro aspecto analizado de la dimensin pedaggica es aquel vinculado a la rigurosidad
en los contenidos, donde encontramos que generalmente las propuestas didcticas tienen un
fuerte sustento disciplinar, las planificaciones de la docente en general estn apoyadas en las
propuestas didcticas presentadas en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios del Ministerio de
Educacin de la Nacin. Sin embargo hubo casos en los que la informacin con la que se
trabajaba no estaba corroborada y mostraba contradicciones con los saberes disciplinares. En
relacin a los contenidos procedimentales, es difcil establecer generalidades porque no hemos
podido encontrar el abordaje de estos contenidos en muchas clases, pero podramos decir, que
al encontrarse como contenidos aislados y no integrados a lo conceptual y/o actitudinal, no se
puede hablar de un trabajo riguroso. Por otra parte, los contenidos actitudinales registramos
que aparecen ms vinculados a una cuestin moral y no tanto tica y mucho menos
pedaggica. Creemos que cuando se hace referencia a normas o actitudes se lo hace desde lo
impuesto, naturalizado y no se apela a la reflexin de los estudiantes sobre aquellas acciones
que se pretende se tomen o no como modelo a imitar.
Los contenidos por otro lado tienen un anclaje ms o menos significativo dependiendo
de la forma en que se explicitan en el aula. Podemos decir que en funcin de los registros de
clases, en esta aula predomina la enunciacin de contenidos conceptuales, ms que la
explicacin. Esto estara relacionado a la ausencia de procedimientos que impliquen la
reflexin sobre los conceptos y el anlisis de la informacin. Algunas veces en lugar de
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enunciar se definen los conceptos, sin buscar estrategias de apropiacin de esos contenidos.
Por ejemplo, se trabaj en varias clases sobre la construccin del sentido de los adjetivos, y lo
que se trabajaba era la construccin de un corpus de palabras que servan para dar cualidades
de los gatos de un cuento, pero no se propici la manera en que los estudiantes construyeran
estrategias para identificar ese tipo de palabras en el texto.
La relacin que el docente establece con el contenido y las posibilidades que ofrece a
los estudiantes est estrechamente relacionada con el la estrategia de enseanza adoptada y
con el contrato que se construye entre quien ensea y quien debe aprender.
Si pensamos en la teora de situaciones que propone Brousseau, debemos pensar al
contrato didctico como el conjunto de comportamientos de quien ensea que los estudiantes
esperan de l y al mismo tiempo el conjunto de comportamientos y acciones de los estudiantes
que el docente espera de ellos. Entonces podemos decir que es este contrato el que determina
lo que cada sujeto deber hacer y lo que podrn exigir.
Los contratos didcticos son construcciones sociales, culturales e histricas que no
siempre se modifican en funcin de la realidad escolar. En este sentido, lo que puede
modificar la relacin entre los sujetos es la explicitacin o no de ese contrato, y la adaptacin a
la realidad de los sujetos.
En este caso, a partir de los registros de nuestras observaciones y reconociendo las
limitaciones que esto implica por la intermitencia de nuestra permanencia en el aula, pudimos
detectar que el contrato didctico no se explicita a menos que se transgreda por alguno de las
partes. Es decir, que solo hemos podido registrar algunas situaciones donde la docente expres
a los estudiantes lo que espera de ellos, tanto en trminos especficos del contenido conceptual
como del actitudinal.
As mismo no hemos registrado que la docente haya expuesto los criterios de
evaluacin y promocin a los estudiantes, sin embargo pudimos presenciar una reunin de la
docente con las familias de los estudiantes donde se explicitaron los mecanismos de
evaluacin y seguimiento utilizados por la docente para realizar los informes trimestrales de
los chicos.
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A continuacin intentaremos proponer algunas hiptesis en torno a la interaccin en el

grupo, la construccin de normas y de redes de comunicacin promovidas por la docente,
partiendo de la base de que cada ambiente de enseanza rige un sistema de interaccin y de
regulacin (Feldman,2010: 30).
En primer lugar, la relectura de los registros permite observar que predomina, ms que
la interaccin en grupo, la relacin alumno/contenido mediada por tareas pautadas por la
docente: los alumnos trabajan las consignas en sus bancos y en sus cuadernos. A pesar de estar
sentados de a dos, el trabajo vincula alumno/contenido/maestra. En aquellos casos en los que
la actividad propuesta, como ser el trabajo con infografas de los animales de Crdoba,
promovi el trabajo en grupo, no fue claro el propsito de interaccin grupal, dado que la
docente armaba grupos de cuatro alumnos pero peda en sus consignas de trabajo, la divisin
de tareas, lo que en definitiva volva a dividir la tarea de cuatro personas, en dos personas, que
es como usualmente se vinculan.
Este modo de interaccin propuesto, nos permite suponer que la red de comunicacin
principal es bidireccional entre la docente y los alumnos. La mayora de las clases registradas
muestran momentos en los que la docente plantea preguntas al grupo que no son respondidas
desde la escucha entre compaeros, sino que son respuestas dirigidas a la maestra, sin que el
grupo est atento a los comentarios de sus compaeros. Esto significa que no se propicia ni
incentiva una comunicacin multidireccional, en la que los alumnos escuchen la reflexin, el
aporte, la respuesta de otro compaero. Sin embargo, podemos decir que la comunicacin
nunca es unidireccional, porque la docente valora la palabra de sus alumnos, la promueve y la
escucha.
Por otro lado, en relacin a la interaccin del grupo con contenidos no pertinentes,
entendemos que la falta de pertinencia est ligada a la ausencia de anclaje y contextualizacin
de los contenidos, a la falta de complejizacin gradual, y a un tratamiento de los temas de
modo aislado, lo cual repercute en la interaccin alumno/contenido: el aprendizaje no es
significativo sino repetitivo y valorativo. Podemos tomar como ejemplo, el trabajo de la
temtica de Derechos de los Nios, abordado para la fecha del Da del Nio, contenido que se
trabaj desde una perspectiva valorativa y moral, una mirada del derecho como aquello que
puedo hacer en relacin con lo que no puedo hacer.
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Este sistema de interaccin esbozado tiene su relacin con un marco normativo

planteado por la docente para regular la actividad y las condiciones de trabajo, adems de
hbitos y comportamientos pertinentes a la vida escolar. Esta regulacin de las condiciones de
trabajo se vio reflejada por la decisin de la docente de organizar y asignar la ubicacin de los
alumnos de manera tal que estuviesen sentados con compaeros con quienes no fuesen
estrictamente amigos. Esta decisin tuvo el propsito de que los alumnos no se dispersen y
trabajen durante la clase.
La construccin de las normas es predominantemente planteada y planificada por la
docente y por la institucin tambin. Estas normativas no estn registradas ni visibles en el
aula, pero son explicitadas por la docente durante las clases: la necesidad de silencio, no
cambiarse de banco, trabajar las consignas planteadas, no golpearse ni insultarse, y cuando
estos comportamientos ocurren la docente recurre a estrategias de apercibimiento varias como
el uso del cuaderno de firmas, mandar a los alumnos a direccin, la amenaza de perder el
recreo, la incorporacin a la clase de la Vicedirectora Raquel para garantizar el trabajo en el
aula, y para involucrar a las familias en ese compromiso, ya que las sanciones son
comunicadas a los padres.
Cuando hablamos de perfil docente o enfoques de enseanza entendemos que un
enfoque no es una manera de ensear sino una tendencia a realizar las cosas de algn modo,
(...) una manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cules sern los
propsitos fundamentales (Feldman,2010: 27). Es por esto que para identificar un perfil
docente es necesario tener en cuenta los propsitos, los sistemas de interaccin y de regulacin
promovidos, adems de la seleccin y el trabajo del contenido.
Entonces, como mencionamos anteriormente, la docente promueve una interaccin
limitada a la relacin estudiante/contenido, y promueve el trabajo a partir de contenidos
conceptuales, lo cual da cuenta de que la tendencia de la docente es privilegiar una buena
gestin del contenido y de los objetivos (Feldman,2010: 27). Este enfoque llamado
administrativo o ejecutivo, prioriza la planificacin y la previsin de recursos, la gestin del
tiempo de clase, y favorece un avance progresivo y pautado de cada alumno. A su vez
podemos relacionar esta tendencia con el rol protagnico de la docente respecto al ambiente
educativo total del aula.
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Pero dado que las clases escolares son configuraciones cambiantes, con necesidades
diversas, tambin podemos decir que est presente el enfoque teraputico, ya que la docente
procura el desarrollo de un proceso autnomo en el trabajo de las consignas: esto se observa
en los casos en los que la maestra promueve la escritura personal (y no el copiado), y la
relectura de los cuadernos para resolver consignas nuevas.
Sin embargo, esta bsqueda de autonoma no es construida ni acompaada como
proceso ni como contenido actitudinal y procedimental, por lo que podemos hipotetizar que el
estilo de conduccin del docente se mueve entre el perfil de docente laissez faire y perfil de
docente autoritario, con el propsito de garantizar el sistema de normativas y la interaccin
con el contenido prevista por la docente.
Ante este enfoque de enseanza la respuesta de los estudiantes con la docente es
diversa pero oscila entre el enfoque superficial y el enfoque estratgico en relacin a cmo
aprender: algunos alumnos responden activamente, participando y trabajando, aprovechando
el tiempo, los recursos y el material de trabajo pero desde una perspectiva de rentabilidad,
negociando esfuerzo y beneficio; otros, en cambio, asumen un rol pasivo, cumpliendo los
requisitos de manera superficial.
En relacin al vnculo con otros docentes, pudimos observar el caso de la maestra de
Msica, la cual plante un manejo del grupo distinto en relacin al uso del espacio, ya que, en
primer lugar, solicit que los alumnos se pusieran de pie al lado del banco para recibirla y
saludarla, prctica de disciplina tradicional que a su vez da cuenta de un perfil docente ms
bien autoritario; y por otro lado, convoc al grupo de alumnos a sentarse en el piso juntos,
para cantar una cancin guiada por la maestra. Este movimiento de salir de la estructura de los
bancos, mostr una faceta distinta del grupo de alumnos, quienes respondieron a todo lo
pedido por la maestra. Luego copiaron la cancin del pizarrn, asumiendo un rol de
aprendizaje netamente pasivo.
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III.
Anlisis de clases
En funcin del anlisis realizado tanto en torno a lo institucional como a lo que tiene
que ver estrictamente con la dimensin pedaggico didctica intentaremos hacer el anlisis de
dos clases en particular, detenindonos en aspectos de su desarrollo como el inicio o
presentacin, la metodologa empleada, la conceptualizacin lograda o no, los ejemplos
utilizados, el uso del tiempo y la evaluacin de los contenidos aprendidos por los estudiantes.
Para ello, adems de basarnos en lo ya analizado sobre la dimensin pedaggicadidctica, queremos situarnos desde la perspectiva que propone Gvirtz para analizar cmo los
docentes deberan pensar las tareas y actividades para que los objetivos puedan ser plasmados
y que los contenidos sean presentados, experimentados e internalizados por los aprendices.
En este sentido proponemos analizar estas clases a partir de hacernos algunas preguntas
que ya se hacen Gvirtz y Palamidessi en el ABC de la tarea docente:
Las actividades generadas permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos?
Plantean el conocimiento de forma que sea significativo? Son adecuadas al nivel de desarrollo de
los alumnos? Constituyen un desafo abordable para los alumnos a partir de sus competencias
actuales? Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales de pensar, actuar o sentir?
Estimulan el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto en los alumnos? Los ayudan a
adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender? (Gvirtz y Palamidessi: 2006, 199)
Entendemos que indagar sobre todas estas cuestiones implica un desafo importante
pero vemos la necesidad de orientar nuestro anlisis de la clase desde esta perspectiva, para no
limitar nuestra mirada y seguir ampliando horizontes.
Clase analizada por Dolores Arancio

Clase 3 de Agosto. Espacios Rural y Urbano.
Pretendo describir una de las clases registradas durante el proceso de observacin en
segundo grado, y realizar un anlisis crtico de la misma. La secuencia corresponde al rea de

Ciencias Sociales y segn los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios que propone el Ministerio
de Educacin de la Nacin, el contenido de la clase forma parte del Eje Las sociedades y los
espacios geogrficos. En adelante a medida que reconstruya el desarrollo de la clase, voy a
plantear algunas hiptesis en relacin a la dimensin pedaggica didctica y tratar de
responder algunos de los interrogantes que Gvirtz plantea para pensar las actividades.
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La clase seleccionada para el anlisis es la primera de la jornada. Los estudiantes

ingresaron al aula y se acomodaron en las mesas como se mencion en el anlisis del aula, la
disposicin es en mesas dobles, ordenadas en cuatro filas orientadas mirando al pizarrn- y
segn se pudo observar, los chicos tenan un lugar asignado por la docente, que respetaron en
esta ocasin. Ese da ingresamos al campo y, por ello, al comienzo de la jornada la docente nos
present y explic a los chicos que estudiamos para ser docentes y que bamos a permanecer el
en aula varios das mirando cmo trabaja ella y tambin cmo trabajan ellos; los nios no
hicieron preguntas sobre lo explicado, solamente nos miraron y saludaron desde sus lugares.
Esta presentacin tomo pocos minutos y enseguida la clase tomo su ritmo.
La docente indic a los estudiantes que trabajaran con la actividad que haba quedado
pendiente de la clase anterior. A continuacin escribi la fecha en el pizarrn LUNES 3 DE
AGOSTO, y enseguida los nios abrieron sus cuadernos y comenzaron a copiar sin que la
docente lo indicara. En este momento se puede decir que los chicos ya tienen incorporados
algunas actividades cotidianas de la escuela, y en parte, deja ver la existencia de un contrato
didctico.
La primera actividad que la docente presenta es a partir de una imagen en blanco y
negro, en ella se vea un paisaje con montaas, rboles, un ro y nubes en el cielo. Les pide a
los chicos que miren el dibujo y le digan si es un espacio rural o urbano. La mayora de los
estudiantes responden que es rural porque hay montaas. La docente no recupera las
respuestas de los nios para complejizarla o ampliarla. Al tema lo haban empezado a trabajar
en la clase anterior, y es probable que haya habido alguna instancia donde se conceptualizara
lo urbano y lo rural, pero no puedo garantizarlo, y aun as la docente podra haber indagado o
repreguntado. No slo el hecho de que haya montaas hace que el espacio sea rural, podra
haber corrido la mirada de los nios fuera de la imagen naturalizada que ellos ya tenan
asimilada.
Este tipo de actividad entiendo que se corresponde con la forma tradicional de
presentar un contenido en la escuela primaria. Se trabaja a partir de un prototipo,
descontextualizado y con una consigna que no propone ningn procedimiento reflexivo o
analtico a los chicos, por lo que puedo pensar que la hiptesis general que se planteara en el
anlisis de la relacin de la docente con el contenido, se refuerza y se ejemplifica con este
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caso. La forma en que inicia la clase la enseante no permite que los estudiantes hagan una
construccin significativa del conocimiento, la consigna conduce a la respuesta.
Perla Zelmanovich habla de la existencia de temas clsicos entre los contenidos de
primer ciclo, y el el campo y la ciudad es uno de ellos. Lo que hace que sea un tema clsico
es justamente su perdurabilidad en la escuela a travs del tiempo y lo inalterable que se
presenta. El abordaje esquemtico y apoyado en prototipos descontextualizados y
desvinculados de otros contenidos hace que no se contemple la complejidad ni la diversidad
del tema.
Para completar la actividad la docente pide a los estudiantes que imaginen qu debera
haber para que el espacio rural de la imagen sea urbano. Los chicos empiezan a responder con
palabras sueltas como edificios, autos, casas; la docente va tomando esas palabras y
anotndolas en la pizarra en letra imprenta mayscula. Los chicos pegan la copia en sus
cuadernos y debajo copian las palabras de la pizarra. La comunicacin que se propicia en este
momento es bidireccional; la docente est predispuesta a la escucha e interacta con los
chicos, pero no ofrece la oportunidad de que se genere un dilogo entre los estudiantes, y por
lo tanto no se trabajan contenidos actitudinales ni procedimentales que impliquen otro tipo de
vnculo entre los chicos y el contenido que no sea en relacin a lo conceptual.
A continuacin les pide que hagan un dibujo de un espacio urbano a partir de lo que
ven en la imagen del espacio rural, quitndole y agregndole cosas. La docente le da a uno de
los chicos hojas blancas para que las reparta entre sus compaeros para hacer el dibujo; los
chicos hacen un dibujo, algunos dibujan algo muy parecido a la fotocopia que tenan de la
clase anterior, donde haba un grfico en blanco y negro con un modelo clsico de espacio
urbano y otro de uno rural. Antes que los chicos terminen el dibujo suena el timbre del primer
recreo y se interrumpe la actividad. Los estudiantes salen del aula corriendo hacia el patio de
la escuela.
En relacin al uso del tiempo, se pudo registrar un ritmo de trabajo dilatado, donde la
docente parece ir siguiendo un ritmo de trabajo con muchos intervalos, pausas entre consigna
y consigna en las que el grupo se dispersa y el hilo conductor de la clase se pierde de vista de a
ratos. Por eso al finalizar la hora, algunos de los estudiantes no haban terminado de dibujar.
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A la vuelta del recreo, la docente pide que abran el libro de ciencias, y les indica el
nmero de la pgina, adems lo anota en la pizarra porque todava algunos no reconocen
algunos nmeros y necesitan verlo escrito para buscarlo. Algunos de los chicos estn
terminando la actividad anterior, la docente espera a que todos abran el libro para empezar,
demora bastante porque los que ya haban terminado antes de salir al recreo ya estn dispersos.
Una de las nias pide leer en voz alta la lectura que haba en el libro en la pgina indicada, la
docente se lo permite y la nia lee un fragmento de corrido. La lectura abordaba las
diferencias entre el espacio rural y urbano y las actividades econmicas de cada uno. Sin
embargo, sus compaeros no la estaban escuchando, entonces la maestra detiene la lectura y
llama la atencin a uno de los chicos, haciendo referencia a una charla que haban tenido
anteriormente sobre la disciplina. Luego retoma la lectura la docente pero como todava haba
nios distrados, tiene que volver a insistir para que escuchen.
En relacin a esto podra decirse que la docente comenz la clase antes de haber
logrado la escucha y luego se dificult ms. Esto podra estar relacionado a la forma en que se
construyen las normas en el aula, como se plante en el anlisis de lo pedaggico,
predominantemente son impuesta por la docente o por la institucin, adems del estilo de
conduccin oscila entre el perfil de docente laissez faire y perfil de docente autoritario.
A continuacin de la lectura la docente pregunt a los estudiantes qu cosas produce el
campo y qu cosas el campo necesita de la ciudad. Se gener un momento de mucha
participacin de los estudiantes, y ellos empezaron a aportar distintas opiniones. Se fue
construyendo un listado de las cosas que se producen en el campo y que se necesitan en la
ciudad, la docente iba registrando en el pizarrn. Fue un momento donde la docente recuper
de la experiencia de los nios los saberes que ellos traan sobre el tema, y aunque no se
propici una interaccin entre los estudiantes, si se logr que todos participaran.
Sin embargo, una vez ms el manejo del tiempo no permiti un ritmo de trabajo con
mayor productividad, otra vez toc el timbre para salir antes de que llegara el momento de
registro en el cuaderno. Recin cuando comenzaba la tercera hora la docente les indic que
copiaran lo que se haba escrito en la pizarra.
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Muchos de los nios todava tienen dificultades en la lectura y la escritura entonces la

docente asume la necesidad de esperar a los que demoran ms ante de seguir con la prxima
actividad. Toda la hora se trabaj en copiar el listado de productos del campo construido a
partir de las intervenciones. En esta instancia la docente aprovecha para trabajar sobre la
escritura con aquellos a los que les cuesta ms; los nios escribieron y reescribieron las
palabras hasta que lograron la escritura correcta.
En la ltima hora de clases la consigna que propuso la docente fue reconocer qu cosas
producimos en la ciudad que necesita el campo, y el mecanismo fue el mismo: los chicos
intervenan haciendo aportes, la docente escuchaba y anotaba en la pizarra. Los nios a
medida que la docente escriba copiaban en sus cuadernos. Esta fue la ltima actividad del da,
unos minutos antes de terminar la hora salieron todos al patio a jugar unos minutos; la docente
de educacin fsica haba faltado y los chicos ya estaban cansados de trabajar en el aula por lo
que la docente tomo esa decisin.
No se propuso ninguna actividad donde se pudiera poner en juego los conocimientos
adquiridos por los nios con el desarrollo de la clase, por lo que no se pudo registrar una
evaluacin, del mismo modo que tampoco se pudo ver un cierre de la clase donde se
condensara el proceso de todo el da.
Considero que esta falta de un cierre de la clase y la falta de una conceptualizacin
clara tiene que ver con lo que Perla Zelmanovich plantea que en relacin a los contenidos de
primer ciclo, donde se observa un desplazamiento de la dedicacin y el tiempo de la enseanza
de las ciencias sociales hacia las reas de lengua y matemtica, asociado a las exigencias
sociales y de la escuela histricamente.
Clase analizada por Luca Giovanola

Clase 28 de agosto: TRABAJAMOS CON SEMILLAS
La clase que analizar a continuacin es una clase del rea de las Ciencias Naturales
que implic un trabajo experimental en relacin a la germinacin, contenido que forma parte
de los ncleos prioritarios de segundo grado, correspondiente al eje Los seres vivos:
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diversidad, unidad, interrelaciones y cambios; y que adems forma parte de una seleccin de
fenmenos naturales a estudiar, seleccin realizada por la docente.
La maestra y los alumnos venan trabajando en la construccin de infografas sobre los
animales de Crdoba, por lo que la propuesta de clasificar hojas y semillas, y experimentar la
germinacin, tuvo adems el propsito de abordar temas nuevos para no agotar a los nios.
Por otro lado, y por comentarios de la docente, la clase propuso un modo de trabajo similar al
de nuestras planificaciones, de modo tal que pudisemos observar cmo interaccionan los
estudiantes con este tipo de actividades de experimentacin.
Entiendo que se trat prioritariamente de una clase de observacin, de experimentacin
y de indagacin, no as de exposicin de contenidos conceptuales; ms bien se trabaj a partir
de contenidos procedimentales como clasificar y diferenciar semillas entre s usando criterios
morfolgicos y establecer pasos del proceso de la germinacin. No contamos con un registro
escrito de la continuacin de la clase por ende no puedo precisar si la instancia de
conceptualizacin se trabaj en los siguientes das. S tenemos anotado un seguimiento en el
laboratorio el 31 de agosto, durante la segunda hora: los alumnos usaron las lupas para
observar si las semillas estaban germinando, pero no registraron nada en sus cuadernos.
Sabemos por comentarios de la maestra que hubo un seguimiento posterior del experimento.
Cada alumno tiene un cuaderno de experimentos en el que anotan todo tipo de registro
relacionado a la observacin de algn fenmeno, dando cuenta de la promocin de una
educacin cientfica con una mirada de la ciencia como aquel conocimiento sistemtico y
controlado de observacin, explicacin y teorizacin de los fenmenos de la naturaleza,
buscando as desarrollar la capacidad de indagacin. Ese da, utilizaron ese cuaderno.
La clase inici con la maestra repartiendo varias bolsitas transparentes llenas de
semillas. Los alumnos las vieron de a dos o de a tres, algunos parados, otros en sus bancos. La
maestra les pidi que prestaran atencin al color, al tamao y a la forma. Esta primera
actividad de presentacin, puso en juego los conocimientos previos de los alumnos y la
posibilidad de establecer hiptesis ya que se les pregunt qu semillas eran: Qu semillas
hay? De qu les ha tocado? La maestra dispuso una buena cantidad de tiempo para que ellos
hipoteticen antes de decir ella las respuestas. Tuvo una actitud de espera y de gua de las
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distintas respuestas de los chicos. Ellos reconocieron las semillas de lenteja, de zapallo y de
pimiento. Las semillas que no pudieron reconocer eran de lechuga y acelga. La comunicacin
fue prioritariamente bidireccional ya que los nios proponan sus hiptesis directamente a la
seo (casi como si se tratara de un juego de adivinacin).
Mientras ellos decan sus hiptesis, la docente escribi en el pizarrn la fecha 28/08. A
diferencia de los otros cuadernos, el cuaderno de experimentos lleva todas las fechas de esta
manera. Y a continuacin, en mayscula escribi TRABAJAMOS CON SEMILLAS, a modo
de presentacin del trabajo del da.
Una vez que todos supieron qu semillas eran comenz la actividad de clasificacin.
La docente les pregunt cmo las podan juntar y los alumnos propusieron por color y tamao
(grandes y chicas; claras y oscuras). Al principio la clasificacin fue manual, pegando las
bolsitas de un lado o del otro del pizarrn, como englobando conjuntos, sin involucrar
palabras. Las preguntas gua de la maestra era: Cmo las podemos juntar? Te parece que
son parecidas? Mientras debaten dnde ubicarlas en el pizarrn, varios de ellos, con el
permiso de la maestra pasaron al frente a pegar la semilla donde crean que corresponda. Las
ocasiones de error o duda, fueron principalmente corregidas y resueltas por la docente.
Entiendo que esta promocin del debate colectivo pone en juego dos perfiles de la
docente: la tendencia oscila entre el perfil democrtico y el perfil autoritario, ya que se valora
y se promueve la intervencin activa de los estudiantes, pero no las decisiones.
A continuacin de la clasificacin, prepararon los materiales necesarios para ir al
laboratorio: la maestra les solicita que escriban carteles con los nombres de las semillas para
poder reconocerlas una vez que estn germinando. Ya en el laboratorio, la docente y los
alumnos continan trabajando juntos, parados alrededor de una mesa, utilizando bandejas,
algodn, papel de servilleta y agua.
El laboratorio est ubicado en el 1er piso y cuenta con amplio espacio de trabajo, con
mesas dispuestas para trabajar de a pie. Los alumnos en este caso, utilizaron sillas pero en
algunos casos, como las mesas son altas prefirieron trabajar de a pie. En el laboratorio se
propicia una interaccin con el contenido distinta al saln de clases, debido a que permite
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trabajar con materiales y recursos de experimentacin y posibilita abordar y trabajar mtodos

cientficos.
Una vez que los nios completaron las bandejas con las semillas y su cartel
identificador, la docente les pidi que escribieran a modo de procedimiento lo que haban
hecho, y que adems lo dibujen, insistindoles con que escriban de manera tal que si alguien
lee sus cuadernos pueda entender qu hicieron en esa clase. Esta ltima propuesta tuvo el
propsito de trabajar la autonoma en la escritura, lo cual puso en jaque a varios de los nios
acostumbrados a copiar del pizarrn.
Varios de los alumnos lo vieron como un desafo y constantemente mostraban lo que
iban escribiendo para ver si las palabras estaban bien escritas, mostrando una preocupacin
por escribir adecuadamente. Otros pidieron ayuda para escribir la informacin, o sea que la
complejidad no est solo dada por la alfabetizacin sino por la escritura de textos coherentes.
Despus de un tiempo prudencial y antes de que tocara el timbre, la maestra escribi en el
pizarrn el procedimiento y algunos alumnos copiaron.
La clase dispuso una actitud participativa y atenta por parte de los alumnos, lo cual
evidenci una repercusin en el autoconocimiento, distinta de la que pudimos observar en
otras clases ms bien expositivas o de trabajo solo de escritura. Los alumnos pudieron aportar
con sus conocimientos adems de involucrarse en la experimentacin.
Entiendo que el abordaje de Las Ciencias Naturales se realiza desde una perspectiva
empirista, segn la cual a partir de leyes universales podemos explicar y predecir los
fenmenos naturales. El estudio del proceso de germinacin de las plantas forma parte de ese
enfoque naturalista y cientificista ya que mediante la experimentacin, los alumnos no solo
pudieron observar el proceso, sino que tambin pudieron entender que en todos los casos
ocurre lo mismo, reafirmando as leyes universales de los seres vivos. Esto se evidenci
cuando la docente les pregunt, mientras llenaban las bandejas de algodn hmedo y semillas,
para qu hacan eso, y algunos de ellos respondieron, para que crezca la planta. Esta
perspectiva, sumada a la estrategia de la modelizacin inicia a los estudiantes en el proceso de
alfabetizacin cientfica y desarrolla la capacidad de indagacin.
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Sin embargo, no podemos afirmar que el tratamiento de este contenido haya sido
riguroso ya que no se registra en los cuadernos de los alumnos durante la fecha de nuestra
estada, un avance, complejizacin y seguimiento del proceso de la germinacin.
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IV.
Evaluaciones personales del desempeo en la prctica

Dolores Arancio
Voy a hacer una evaluacin de mi proceso durante mi experiencia de Prctica Docente
en la escuela Bartolom Mitre, para lo cual necesito hacer un recorrido desde el ingreso al
campo, el perodo de observacin, y mi propia prctica docente. Para esto eleg como eje de
anlisis el vnculo construido con la docente y los estudiantes, y el funcionamiento de la pareja
pedaggica. En este sentido es necesario aclarar que va a ser difcil separar mi proceso del de
mi compaera porque permanentemente hemos pensado y actuado conjuntamente.
El ingreso al campo se realiz conjuntamente con el resto de las docentes practicantes
y con la Profesora de Prctica Docente III. Fue una instancia donde nos presentaron ante todo
el personal docente del turno tarde, y fundamentalmente la directora se encarg de hacer un
recibimiento. Una vez presentado el grupo, con mi pareja pedaggica acompaamos a la
docente al aula de 2do grado y ella se encarg de presentarnos a los chicos, explicndoles
sobre nuestra visita. Desde el primer momento entramos en dilogo con la docente y nos
mostramos abiertas a la escucha y predispuestas para colaborar en lo que fuera necesario.
Como pareja pedaggica tratamos de acordar siempre el criterio con que realizbamos las
intervenciones o preguntas a la docente. La maestra se mostr interesada en nuestro proceso y
pudimos generar la empata suficiente para convivir durante las nueve semanas que dur el
proceso. Pienso que se logr generar un vnculo de confianza que permiti que empezramos a
trabajar inmediatamente junto a la docente en la planificacin de la secuencia didctica que
trabajaramos al final del proceso practicando como docentes.
Durante el perodo de observacin, nos mostramos interesadas en su modalidad de
trabajo y logramos que la maestra nos habilitara el acceso a sus carpetas de diagnstico y de
planificacin anual del grado, lo mismo con los informes de los nios y sus libretas de
seguimiento. Nuestra actitud en el aula fue escuchar antes de preguntar y luego, cuando nos
surga alguna duda sobre algunas acciones de la docente o procesos individuales de los nios,
tratbamos de conversar esa duda entre nosotras y/o con nuestra profesora y, despus de
pensar el mejor modo de preguntarlo, nos acercbamos a la docente para conversar.
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El vnculo con los nios sent que se dio naturalmente, ellos pasaron algunos das un
poco ms distantes, observndonos y evaluando hasta donde iban a extender su confianza.
Luego de que la maestra nos habilitara por primera vez a colaborar en una clase, los chicos
empezaron a ponernos en otro lugar y a abrirse al dilogo. En particular intentaba en algunas
ocasiones generar pequeos espacios de dilogo con ellos donde pudiera conocerlos
independientemente de las tareas escolares. Un da tuvimos una charla en ronda, donde
participaron alrededor de ocho chicos y chicas, donde contaron donde vivan, cuando
cumplan los aos, quienes de ellos eran vecinos y hasta parientes. Con instancias como esa
fui buscando ganarme la confianza y a la vez ir construyendo el lugar de maestra que quera
que ellos me den para cuando diera clases. Adems la docente nos iba dejando,
intencionalmente, algunos espacios mnimos de intervencin a solas con los chicos como el de
la formacin en el recreo o a la salida de la escuela, donde pudiramos conectarnos con ellos
sin mediar su participacin.
En los momentos que la docente tena libre por materias de reas especiales
aprovechbamos para consultar sobre planificaciones, contenidos, metodologas que la
docente usaba para abordar situaciones particulares con los nios, y durante el ltimo perodo,
nos reunamos a revisar la planificacin de nuestra clase. La docente mostraba siempre
predisposicin para ensearnos todo lo que estuviera a su alcance, incluso nos aportaba su
mirada sobre la institucin para que podamos tener ms herramientas para el diagnstico
institucional.
En relacin a la experiencia de prctica docente concretamente, hubo cuatro momentos
muy marcados. Por un lado todo el proceso de planificacin conjunta entre la docente del
grado mi compaera y yo, donde planteamos en lneas generales los contenidos y el estilo de
intervencin; por otro, el momento de trabajo en equipo con mi pareja pedaggica, donde
pudimos poner en marcha la creatividad para elegir las estrategias de enseanza y los recursos,
y corregirnos entre nosotras las propuestas, hasta que logrramos una secuencia coherente; un
tercer momento ya fue individual, donde a esa planificacin consensuada la adapt la
secuencia que me corresponda trabajar a m a mis propias formas de decir, y trat de imaginar
cmo sera ese momento de la clase con los nios; y el ltimo momento, el de la clase, donde
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tuve que poner en juego todo lo planificado y donde mi mayor miedo era que a los nios no
les interesara mi propuesta.
En este ltimo momento, el de la puesta en prctica, es donde me cost ms sentirme
cmoda y segura. Me encontr de repente sin saber cmo moverme, antes de entrar al aula le
pregunt a la docente cmo hacamos con los cuadernos de experimentos, si me los dejaba
antes de que entremos al aula para no tener que dispersar en el reparto y ella me dijo que se
encargaba ella de repartirlo y de acomodarme los chicos en sus lugares. Creo que en ese
momento ya me empec a sentir insegura, como que no iba a poder acomodar yo el espacio
para trabajar con ellos, quizs desde ese momento ya entraron a ganarme los nervios. Y
despus me cost mucho relajarme; en realidad creo que no me relaj en toda la jornada. Si
pude sentir que a los chicos les intereso el trabajo que les propuse y que disfrutaron de las
actividades, y eso me dej ms tranquila al final.
En relacin a la clase, puntualmente creo que pude desarrollar los contenidos como se
planific, y la clase tuvo un inicio, desarrollo y cierre claros, hubo algunos nios y nias con
los que no pude lograr participacin y que no pude acompaar su proceso, aunque la
conceptualizacin se pudo trabajar con la mayora. Lo que ms disfrut fue en el cierre que
armamos al da siguiente con mi compaera, donde entre las dos les presentamos a los chicos
una obra de teatro con sombras, realmente me sent cmoda, tranquila, y mientras yo les
narraba el cuento y mi compaera haca las sombras, los chicos estuvieron atnitos mirando y
escuchando, sent que encontr una forma de soltar la voz que me dio seguridad y disfrut
muchsimo de la actividad.
La experiencia me sirvi para evaluarme y aunque ya estaba segura de que me gusta la
profesin, necesitaba poder verme en accin y saber si puedo. Creo que tengo que trabajar
conmigo para poder manejar los nervios, y ganar seguridad para estar ms cmoda. Esta fue la
primera experiencia, y aunque nunca pens con miedo en la mirada de mi profesora y de la
docente del grado, es probable que si haya influido en mi inseguridad la presencia de tres
personas ms en el aula observndome trabajar. Pienso que con ms experiencias al frente del
grado voy a poder trabajar en la docencia y mis nervios se pueden transformar en confianza.
Fue una experiencia donde pude aprender mucho, de la docente del grado, de la profesora, de
mi pareja pedaggica.
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3 A 2015
Luca Giovanola
Entramos al aula con un intenso trabajo previo en relacin a lecturas y debates, con
nada resuelto, por supuesto, pero s sabiendo cmo pararse, qu observar y sobre todo, en
nuestro caso como pareja pedaggica, con la intencin de cuidar y respetar a la docente para
poder aprender de ella.
En lo personal, entr al aula sintindome respaldada por la ctedra y por mi compaera,
por lo que fue fcil disipar los nervios en relacin a la mirada de los otros.
Tuvimos una doble presentacin que rescato como positivas, primero en la sala de
maestros con docentes y directivos, y despus en la formacin, la directora nos present a toda
la escuela lo cual me pareci un gesto de responsabilidad de la directora para con la
comunidad educativa y para con nosotras porque no solo estaban los estudiantes sino que sus
familias tambin. Me pareci interesante tambin que la directora nos presentara con el rol de
maestras practicantes; ese ttulo me parece que te posiciona en un lugar distinto y te
compromete de otra manera, primero porque te sents reconocido en tu eleccin y recorrido, y
segundo porque queds supeditado a la tarea docente con sus responsabilidades y
obligaciones. Si bien este rol lo habamos hablando durante nuestras clases, lo habamos
hablado ms que nada en relacin a cmo construir la autoridad frente a los nios; entiendo
que durante la experiencia este rol tambin nos comprometi tambin en relacin al resto de
las docentes, y cmo nos vinculbamos y los acompabamos.
Los chicos del grado que observamos nos recibieron con mucha distancia, nos
observaron y nos midieron durante toda la prctica; a mi entender era un grupo que se
caracterizaba por tener actitudes de nios ms grandes (por su entorno social y su constitucin
familiar), entonces tanto el vnculo como las diferencias se dieron en un tono de mucha
distancia. Yo disfruto mucho del cario de los nios y muy pocos de ellos fueron cariosos con
nosotras (tampoco tenan esa disposicin para con la maestra, no porque no la quisieran sino
porque funcionaban as). Eso particularmente me cost, en lo emocional, la distancia de
algunos nios me doli. De hecho, unas semanas antes de dar nuestras clases, uno de los nios
se enoj mucho conmigo, le molestaba que lo mirara, y a raz de eso, empez a tratarme mal y
con distancia. Solo quera trabajar mi compaera y con su seo. Adems de partirme el
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corazn, me gener una discusin con mi rol de autoridad: lo resolv hablando ms que nada
con mi compaera entendiendo que era un nio, y que no deba tomarlo a personal, y que a su
vez, deba poner lmites, porque l me estaba tratando como si fuese una compaera del grado.
Por esta disposicin general del grupo de alumnos, creo que lo ms significativo de la
prctica fue el vnculo de confianza y apertura de la maestra. La prctica fue realmente
aprender de ella, en todos los aspectos de la tarea docente porque su trabajo no se limitaba al
aula, ni su vnculo se limitaba a sus compaeras de trabajo ni a sus alumnos del aula. La
maestra, se mostr abierta, nos dio acceso a todos sus conocimientos y planificaciones, en
relacin a la escuela, y en relacin a su trayecto de formacin que hasta el presente es
permanente. En ningn momento se mostr desconfiada ni insegura. Fue explcita en cuanto a
lo que podamos hacer ya lo que no, porque cuando ella no quera que ayudemos a los chicos,
nos lo deca, no porque le molestara sino porque quera que ellos trabajaran solos. Y nosotras
fuimos muy respetuosas de eso, siempre esperbamos a que nos habilite el espacio para
intervenir. Por esto, para nosotras fue una docente gua de nuestra experiencia y formacin.
En relacin a mi prctica, tuve un momento de crisis, que igual entiendo que es
positivo que se d porque la crisis permite problematizar y cuestionar modelos que tal vez
estaban naturalizados. Antes de dar mi clase dud de haber elegido esta profesin, porque el
funcionamiento del sistema educativo tiene muchos vicios, por las limitaciones que tiene la
escuela en torno a las realidades de los nios, por la falta de compromiso de muchos docentes,
por la falta de apropiacin de los nios en relacin a la escuela y al proceso de aprendizaje,
porque subyace y persiste en la escuela una matriz de aprendizaje naturalizada segn la cual
los estudiantes tiene un rol pasivo. Sumado a esto las disputas de poder, la falta de discusiones
colectivas y de resolucin de los conflictos tambin colectiva, crtica y dialogada. La realidad
escolar es compleja y permanentemente me hace cuestionar mis convicciones.
Cuando me toc dar la clase, entend que el vnculo con los nios y con el contenido
poda ser distinto, que simplemente ocurra que ellos venan acostumbrados a ese rol pasivo,
pero que eran flexibles a cumplir otros roles. Al menos por un da, y con los chicos que
estuvieron en esa clase entend que eso que observbamos de la escuela, tena que ver con
decisiones pedaggico-educativas, y con posicionamientos ticos y polticos de quienes
construyen la institucin en ese momento. Como maestras practicantes no podemos cambiar
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lo ya instituido. Sin embargo, durante la clase sent la necesidad de establecer criterios de

convivencia que no estaban pautados previamente y que tampoco acordamos con los alumnos,
pero ellos se mostraron flexibles para aplicarlos. En definitiva, entend que la prctica tiene
sus limitaciones y que ser la experiencia futura como docentes la que contribuya en la
formacin en cuanto a la toma de decisiones y de posiciones.
Como
pareja
pedaggica
funcionamos
complementndonos
con
mucha
comunicacin, como viene siendo desde que comenzamos este trayecto de formacin. Desde
el primer da de la prctica, decidimos preguntarnos todo, acordar qu hacer y qu no hacer,
resolvimos conflictos juntas, y no nos guardamos nada, ni siquiera los desacuerdos. Este
vnculo de acuerdo, apoyo mutuo y compromiso nos facilit la estada en la escuela, el trabajo
de planificacin y sobrellevar el cansancio de la prctica y del cursado.
Aprend que la docencia es un trabajo que excede el aula y que excede tambin a la
escuela misma, que es atravesado por la realidad social, cultural, poltica y econmica, lo cual
la hace compleja, la hace estar y tener conflictos permanentemente, y que ante esos conflictos
es necesario e importante saber, querer y poder posicionarse. Aprend que la escuela puede ser
tambin un ambiente hostil y que hay que estar preparadas para no actuar desde la moral de lo
que est bien y lo que est mal, sino desde un posicionamiento tico y poltico. Aprend que
los docentes no podemos imponer nuestros valores y miradas de la realidad, como la nica
realidad posible porque eso es y genera violencia.
Cerramos la experiencia con el alivio de haber hecho todo lo que pudimos,
aprendiendo de los aciertos y desaciertos, y con la emotividad de una haber transitado una
experiencia de confianza y de escucha.
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V.
Evaluacin personal del espacio curricular Prctica III

Dolores Arancio
El espacio de Prctica Docente III ha sido uno de los espacios curriculares de mi
trayectoria de formacin en el ISFD Rene Trettel de Fabin que ms herramientas me aport

para pensar la tarea docente. Los contenidos tericos que se trabajaron fueron un gran aporte
para pensar la prctica concreta, y las metodologas que se usaron en las clases fueron en
novedosas y a la vez me posibilitaron un aprendizaje significativo. Puntualmente creo que las
herramientas que se dieron para analizar lo institucional significaron un gran aporte, y si bien
es un contenido que corresponde a la Prctica Docente II, sera bueno que sigan estando e
incluso se amplen con otros autores, porque desde mi experiencia puedo decir que no se han
dado herramientas en segundo ao, y recin pude comprender todas las dimensiones en este
espacio curricular.
Por otro lado, en relacin al enfoque de enseanza, el perfil docente, la comunicacin
en el aula, aprend mucho de sobre cmo enfocar la mirada del trabajo de otro docente, y fue
importante que se posibilitaran y adems propiciaran espacios de discusin sobre ello.
Cuando empec a ver la forma de trabajo de la profesora, pude ver que iba a ser
diferente a lo que venamos acostumbrados, por eso ya haba superado las expectativas que
tena antes de empezar el ao. Quizs despus de haber transitado la prctica y en estos
momentos en que se hacen anlisis y evaluaciones de los procesos pienso que hubiera sumado
como herramienta haber trabajado algunas cuestiones como las relaciones de poder dentro de
las instituciones, la construccin de la autoridad en el aula, y quizs alguna herramienta que
permita trabajar la grupalidad o el trabajo en equipo. Aunque pueda decir que en este caso, la
mayora de las estudiantes no tienen incorporados mecanismos de trabajo colectivo y que
muchas veces cost predisponerse como grupo, creo que es algo recurrente en muchos
espacios curriculares e incluso en otros grupos de estudiante, en este instituto y en otros.
Por su puesto algo que sera muy importante es poder tener ms micro experiencias en
el aula en la prctica de tercer ao, para ir rompiendo algunas barreras en la puesta en prctica
y a la vez poder ir avanzando en lo complejo que es mirar la tarea de otro; una cosa es mirar
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para criticar, y es lo que menos le cuesta a la mayora de los estudiantes, y otra cosa muy
distinta es observar para planificar mi accin.
Respecto a los talleres integradores que se hicieron, me hubiera gustado trabajar un
poco ms sobre las planificaciones, lectura de planificaciones de otros, talleres de escritura, o
actividades en ese sentido.
Por otra parte creo que es fundamental el acompaamiento que se realiz por parte de
la profesora, tanto en la predisposicin a incorporar contenidos y discusiones en las clases
como en el seguimiento de nuestras prcticas.
Luca Giovanola
La ctedra tiene dos aspectos principales positivos: por un lado, el material de lectura y
por otro lado, el posicionamiento de la docente. En relacin al material de lectura, nos permite
armarnos un bagaje de informacin en relacin a la prctica docente, a estrategias y
metodologas, en relacin a los contenidos, al ambiente escolar, al ambiente del aula, y a la
construccin de acuerdos de convivencia. El material sirve para pensar la dimensin
educativo-pedaggica de manera integral.
Las clases fueron productivas y cada clase aport un conocimiento o mirada nueva.
Sobre todo esto, aprender a mirar a los docentes que tenemos diariamente en el Trettel,
revisando sus estrategias, las palabras que usa, qu intervenciones realiza, cmo nos
interpelan, cmo nos hacen interactuar con los contenidos, ya sea para tomar de ellos lo que
nos interese o para mirar crticamente (y no valorativamente) lo que no nos gusta.
El trabajo del material en clases, la lectura compartida, me pareci muy positiva,
porque en muchas clases hicimos reconstrucciones colectivas de los textos, lo cual haca que
afiancemos la lectura. Lo nico negativo que gener eso fue que despus de esa
reconstruccin, no volv a los textos hasta tener que preparar el informe. Hubo clases en las
que nos repartamos en grupo, varios textos de lectura, y despus hacamos puesta en comn.
Eso gener que yo no leyera los textos que otro grupo tena. Algunos los recuper recin en
esta instancia de escritura del informe. Pienso que esto tiene que ver por un lado con la
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estrategia docente, de generar trabajo en grupo y debate, y por otro lado con el propsito de
aprender que tuvimos como estudiante. Las clases proponan estrategias de comprensin, pero
uno como estudiante a veces optaba por negociar entre el esfuerzo y el beneficio. Esto en
relacin a cmo nos vinculamos con el material, y a las clases de lectura compartida.
Agregara mayor trabajo de lectura de planificaciones nuestras o de otros estudiantes,
no solo en el tiempo de la ctedra de Prctica Docente III, sino en las clases de las Didcticas
y el seminario de Alfabetizacin, para as hacer una mirada y lectura crtica de planificaciones
y registros de clase.
Adems agregara el trabajo de la construccin de la autoridad y de poder, antes de
empezar la experiencia en la escuela.
Me hubiese gustado trabajar ms el material de Feldman y el material Hacia el
corazn de la enseanza. Me parecen materiales clave para repensar el rol docente y la
prctica docente.
Reflexin final y agradecimiento

Finamente y en relacin al rol de la docente de ctedra queramos hacer una devolucin
de aquellas cuestiones que nos resultaron significativas y valiosas para poder desarrollar la
experiencia de prctica docente en el aula.
Por un lado, reconocer la tarea de la docente como tutora y gua de nuestra experiencia
como pareja pedaggica, por el acompaamiento, seguimiento y aportes significativos a la
hora de planificar, por darnos la posibilidad de desafiarnos. Por otro lado, la tarea de
coordinacin del grupo, por la posibilidad de dar clases a nuestras compaeras, para poner en
prctica la enseanza y conocernos en ese aspecto.
Adems queremos reconocer la preparacin de la mirada, el seguimiento y
acompaamiento que no solo se dio durante la prctica sino antes y despus; y el compromiso
con las devoluciones que nos realiz, rigurosas y detalladas, y la responsabilidad y el
compromiso con los que revis las planificaciones que realizamos.
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Creemos que sin una actitud comprometida y rigurosa como la que tom la docente de
la ctedra, hubiera sido muy complicado llegar a atravesar una experiencia de prctica docente
provechosa y significativa. Estamos profundamente agradecidas por la oportunidad que nos
dio y vamos a tratar de sacar provecho de las herramientas que nos llevamos de haber
transitado este espacio.
Y nos llevamos tambin un recuerdo docente significativo no solo en lo acadmico
sino en lo personal, entendiendo que la memoria de esta experiencia y de este vnculo tuvo y
tiene sus repercusiones en nuestras acciones.
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3 A 2015
VI.
Bibliografa
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992) Las instituciones educativas. Cara y
ceca. Buenos Aires: Troquel.

Feldman, D. (2010) Didctica General. Aportes para el desarrollo curricular. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Palamidessi, M. y Gvirtz, S. (2006) El ABC de la tarea docente: curriculum y
enseanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Educ.ar
La
didctica
de
la
matemtica
como
disciplina.
ufhttp://www.aportes.educ.ar/sitios/aportes/recurso/index?rec_id=107764
Sanchez, Luis Antonio (s/d) El contexto espacio-temporal, ambiental y social en el
aula. Universidad de Mendoza.
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VII.
Anexos
Entrevista a Directora
Entrevistada (E)
Entrevistador (EO)
EO: Cuntos aos hace que trabaja en esta institucin?

E: En esta institucin del ao 2005, la escuela se inaugur en el 2004. Llegue interina,
despus fui vicedirectora 3 aos y el resto directora.
EO: En qu otros espacios trabajo fuera de esta institucin? Qu otras experiencias
tubo?
E: Yo tengo 38 aos de antigedad en la docencia, fui docente de un colegio de
educacin liberadora cuando me inicie, el lubiera Mndez, que es el Taborda, colegio de
Peirano del ministro de educacin, tuve experiencias de trabajo muy importante, trabajar con
educacin liberadoras es ms difcil que lo comn, que es lo que recin ahora se est
enseando ac, digamos en la escuela pblica. En aquella poca era innovador porque haba
nios incluidos entonces yo aprend todo de golpe, recin sala del profesorado, fue una
enseanza muy fuerte, que marco toda mi carrera y bueno, siempre trabaje es eso, de nunca
me pude desvincular; y yo por otro lado soy artista plstica, soy profe de pintura, soy pintora
digamos y trabajo como profe de pintura en UEPC, en los centros de cultura.
EO: Cmo vio los cambios del proceso educativo a lo largo de su carrera?
E: Todos los cambios son, los cambios especficos del sistema educativo son producto
de programas que se van sucediendo en el mbito pblico, sea correspondientes al sistema,
que es lo que esta prescripto en el curriculum nuestro, eso es especifico porque vienen
programas nuevos, vino el programa de fortalecimiento pedaggico que recin lo tenemos este
ao, programa de la ley de educacin nueva, que ya incluso se vena trabajando en congresos
pedaggicos; yo hice todos los congresos pedaggicos y estudie para rendir concurso para el
cargo no cierto, digamos que los cambios se fueron dando en la medida en que las personas se
desarrollaban acorde a los profesorados y a la forma en que se vena estudiando, lo que ha
cambiado es el procedimiento, es decir, como hacerlo.
Fue constructivista de a poco, se hablaba siempre tericamente de soporte terico de lo
que eso significaba, pero se habl siempre de la teora pero los cambios no se producen
rpidamente, el tiempo real es el de ahora, es el presente, que en realidad estamos viviendo los
cambios, accionando sobre los cambios, cambiando nuestro procedimiento.
EO: Cmo es el trabajo pedaggico que realizan los docentes de esta institucin?
E: El trabajo pedaggico es bueno, pero siempre hay que mejorar el tema de la
capacitacin, insistir sobre eso, seguir insistiendo en decir que a lo mejor se tienen que
capacitar, pero es muy bueno el nivel de la preparacin de los docentes, la mayora hacen
cursos, la mayora estn preparado, tienen experiencia y tienen experiencia en aos que eso es
muy bueno tambin, tiene mucho a favor el camino recorrido; y pedaggicamente podramos
decir que estn un poco comprendiendo esto de la didctica completa, es decir, aprender a
utilizar en su mximo optimismo o nivel la didctica de cada rea, es decir, explicarle la
traduccin completa al nio de como se hace. Lo que ms cuesta es decir lo que hacemos
desde la altura del nio, es decir, decir lo que hacemos porque nuestros nios tienen y dicen
esto entonces ahora estamos iniciando un trayecto de encuesta y de travesa de trabajar el
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proyecto de convivencia, que es la resolucin 558, que ha salido este ao, es de la ley de
convivencia y corresponde a construir un proyecto de convivencia con la escuela, en la escuela
y que surge de los nios primero acorde a los docentes despus acorde a los nios despus
acorde a los padres y participar todos en un proyecto que nos permite establecer reglas,
normativas, reglamento para acordar sobre determinadas cosas, por ejemplo disciplina,
cuidado de los patios, modalidad de juego en los recreos, que ofrecemos? La escuela que
ofrece? Y a eso lo tenemos siempre pedaggicamente traducir.
EO: La institucin recibe a nios con necesidades de educacin especial y como es el
trabajo con ellos?
E: S y el trabajo es integrador, inclusivo, los nios estn incluidos en nuestra tarea, la
mayora tienen maestro integrador que acompaa a la escuela y que hacen acuerdos
institucionales con los padres y maestros, estos maestros provienen de distintas obras sociales
y generalmente tienen el ttulo de psicopedagogos o de psiclogos y actan sobre lo primario
de los nios solo que asisten dos veces por semana, digamos que el maestro integrador le ha
ido cambiando la figura del significado que tiene la escuela porque no es el que le hace la tarea
al nio para que funcione en el grupo, sino que es el que acompaa al nio pero orienta al
docente para que su tarea se pueda completar. Hace una intervencin directa con el maestro y
hacen un informe para la libreta del maestro, en las libretas esta esto y corresponde a la ley de
integracin. La ley de integracin ha sido puesta en duda ltimamente porque no es que
nosotros le delegamos la tarea a una escuela especial o a un maestro en especial, sino que al
revs porque ellos viene a acompaar al docente ese concepto ha ido cambiando y esos son
cambios importantes para la pedagoga, el maestro tuvo que comprender que el maestro
integrador lo acompaa, lo orienta, lo gua con respecto al nio, no es que trabaja solo con ese
nio; la variable es tan importante que el nio integrado tiene que seguir funcionando en un
grupo social y el maestro es uno solo y entonces cmo hacemos? La suma no nos da, por lo
tanto el maestro orienta al maestro del grado para trabajar con ese nio y lo acompaa por
supuesto. En el caso de Alexis que es un niito que necesita salir en determinado momento,
ustedes van a ver que la integradora esta por detrs y eso es porque legalmente ese nio no
puede estar solo, no puede estar en riesgo en la escuela, un nio que necesita atencin especial
no puede estar solo, cuando la integradora no est porque viene dos o tres veces por semana
esas salidas que l pueda hacer lo acompaamos nosotros desde direccin o Claudia desde la
salita de cuentos, pero esta contenido, nunca solo a la deriva.
EO: La sala de maestros como se utiliza en tiempos libres?
E:La escuela es tan grande, tan espaciosa, tan cmoda y tan cuidada que esto es para
reunirnos en la entrada de cada turno, ustedes vieron y cuando el maestro necesita un lugar en
particular o cita a algn pap lo trae ac y tratamos de que sea lo ms cmodo y lo ms libre
para el maestro, un espacio que le pertenezca al maestro, no hacemos ac reuniones de padres.
De uso exclusivo del maestro y de quien necesite el espacio.
En las reuniones en que vienen pocos padres que generalmente son las de eleccin de
abanderados y escoltas lo traemos ac, pero la reunin de personal ya se hacen en los grados,
en la sala de tecnologa o por ejemplo las asambleas de la comisin de cooperativismo lo
hacemos en la medioteca porque son salones mltiples en donde uno se puede reunir con ms
personas, pero depende la cantidad de personas. Ayer hubo reunin de directores y nos
reunimos en la medioteca, vinieron todos los directores de la zona, en otra oportunidad
vinieron directores de dos zonas que son cerca de 100 personas y nos reunimos en el comedor.
EO: Entonces se hace un buen uso de todos los espacio de la escuela?
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E: S toda, lo ms difcil de utilizar era o mejor dicho poco habituado a utilizar era la
sala de ciencias naturales, pero ahora se activ mucho.
EO:Cmo funciona el programa de PAICOR y cuantos nios estn anotados en este
programa?
E: Hay cerca de 179 entre los dos turnos, la escuela tiene 331 alumnos y funciona
dando el desayuno a las nueve de la maana, despus la merienda a las tres y media de la tarde
y el almuerzo tiene dos horarios que uno es a las doce cuando salen los chicos del turno
maana y a la una cuando ingresan los chicos de turno tarde. Tienen un espacio especfico y es
solo de PAICOR.
EO: Qu trmites tienen que hacer los chicos para acceder a este programa?
E: Se anotan en una ficha con el nmero de la pgina del gobierno, del CIDI, se
inscriben ellos, seguro el gobierno lo analiza y pueden comprobar que son papas que lo
necesitan, se le admite venir, se nos informa a nosotros y nosotros le damos lugar y por lo
general los chicos que son de jornada extendida la mayora almuerza en el comedor.
EO: Se entrega algn tipo de bolsn?
E: S siempre a fin de ao.
EO: Qu relacin tienen con los padres?
E: La relacin es buena, tranquila, se involucran los que quieren, es menor el
porcentaje, hay un 40% de padres involucrados.
EO: Hay alguna diferencia entre los padres involucrados de la maana de los de la
tarde o es igual?
E: No, es una relacin parecida, no hay tanta diferencia. S nos damos cuenta de que
cada vez les gusta venir ms, porque por ah tienen ms tiempo de venir, cuando los
convocamos para venir vienen ms de los que venan antes, es decir ao a ao se acrecienta la
asistencia de los padres porque nos conocen o les gusta la escuela, porque se sienten con ganas
de venir o venir enojados y decirlo tambin, es decir, las puertas de direccin estn siempre
abiertas para el pap que necesite.
EO: Ha tenido algn tipo de problema grave con algn alumno y que los padres hayan
respondido mal? O alguna experiencia con los que se pueda dialogar ms que otros no?
E: Quizs en alguna poca durante el ao se suele dar algo algn un pap que viene un
poco desubicado, pero no, enseguida yo me muestro como soy y las vicedirectoras tambin y
los padres responden con amabilidad y con educacin, nos respetan mucho. Y porque adems
yo tengo por costumbre cuando los recibo tanto a la maana como a la tarde decir en que
punto estamos parados, hacia dnde vamos, que necesidades tenemos y siempre ser
agradecidos con la concurrencia de ellos, entonces creo que la concurrencia ao a ao se
suma.
Recin hablbamos de la mam que rescatamos, que es la mam de Jeremas de sexto,
que es una mam muy joven, lo debe haber tenido a l cuando tena 15 aos. Tiene tres niitos
el de tercero es desnutrido, ya tiene tratamiento de nutricin, pero es una mam que recin
ahora est tomando conciencia de su responsabilidad como mam y le deca a Raquela, la
vice, que hemos rescatado a esta mam porque hemos trabajado tanto con ella, que recin hoy
nos trajo despus de haber hablado dos meses con ella, el certificado de que a Jeremas le
estn haciendo el tratamiento bucal, que le han sacado una muela y que despus sigue la
ortodoncia y nos viene contando. Es un logro porque es una mama que tiene problemas de
vnculos familiares, de pareja y es una situacin difcil que a ella, no lo supera, en una poca la
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detuvo tanto que no sala de ese crculo vicioso y ahora el nio est siendo atendido. Es un
trabajo de toda la escuela de todo el equipo.
Adems cuando un maestro nos informa de una irregularidad, muchas faltas, violencia
y dems, solo basta que el maestro lo diga y ya todos estamos ejecutando acciones. Yo tengo
tambin denuncia de nios que estn en riesgo de abandono, o de chicos que estn mucho en
la calle y ya se suelen hacer intervencin porque entran asistentes sociales pero ya ah entra en
lucha jurisdiccional, de orden legal, que es competencia mo denunciar y hacer y entonces lo
hago, pero una siente mucha satisfaccin cuando ve que eso se supera, de que la familia toma
el ritmo, se puede revertir pero cuando principalmente se ve en la conducta del nio,
inmediatamente.
EO: Cmo es la relacin entre ambos turnos, buena, comn, no hay relacin?
E: Es buena con tendencia a mejorar, porque hay temores, hay celos, competencias,
hay fantasmas, verdades irreales, surrealistas pero hay una fuerte marcada tendencia a que esto
mejore de acuerdo a determinados tips que yo puedo leer, hay mucha competencia pero la
competencia es sana en este mbito porque cuando yo propongo algo o lo decidimos proponer
entre todos se lleva a cabo, se cumple y uno ve, entre ellos no se dan cuenta, pero uno ve que
esta cada uno en su lugar, que cada uno tomo su lugar, pero eso no surge de la nada, todava no
se han dado cuenta que lo pueden ver, entonces yo por eso tengo esa mirada esperanzadora
como directora de saber que ms adelante va a ser mucho mejor, que el vnculo es bueno, que
ellos se sienten pertenecientes a esta escuela y yo le he dado el rol que le pertenece a cada uno
y siempre gestiono todo para que ellos estn bien y trabajo tambin en un mbito gremial que
me permite conocer ms del cumplimiento del maestro y les concedo ms de la cuenta,
entonces el clima es bueno. Porque ah inmediatamente yo juego, manipuleo y juego con ellos,
para mediar, por ejemplo si nos estamos desconociendo necesitamos ms tiempo para
reunirnos para conocernos, sirve como condicin para que ellos busquen reunirse y
solucionarlo antes de reunirse con migo o no lo haga falta ya. Uno juega con eso.
EO: Cmo es la organizacin jerrquica?
E: Estoy yo como directora, dos vicedirectoras, catorce docentes de aula, catorce
grados, tres docentes especiales y dos docentes en tareas pasivas, una auxiliar de servicio que
digamos que en remplazo de la auxiliar de servicio es la que cuida en la puerta. De las dos
personas que estn en tareas pasivas una es tarea administrativa, digamos empleado
administrativo ya no pertenece al sistema educativo sino es administrativo y la otra es docente
con rol de secretaria, que son las que estn en la sala de cuentos.
EO: Por qu pasaron a tareas pasivas?
E: Estn en tareas pasivas porque tienen alguna enfermedad. Cobran un poco menos o
a lo mejor no les pagan algunas cosas y eso.
EO: Y los profes de la jornada extendida?
E: Uno de licencia, seis en actividad, dos son maestros de la escuela, continan con la
jornada a partir de este ao recin y son la seo Diana de segundo que est en ciencias, es seo
de ciencias y Anala en el rea de ciencias tambin en el turno de la maana. Anala tiene seis
horas y Diana tiene cuatro horas. El resto de los docentes de jornada extendida son maestros
especficos en sus reas que vienen de la jornada ampliada en el rea de msica, computacin,
literatura, educacin fsica, ingls y educacin artstica.
EO: Por qu se dio ese cambio de jornada ampliada a jornada ampliada a extendida?
E: Porque el sistema lo opera as y es lo mismo no cambio en nada. S a los maestros
que son titulares como Diana y Anala se les extiende la jornada. La jornada extendida surge
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de un proyecto que hace UEPC cuando los maestros deciden pedirle ms dinero a cambio de
trabajo, UEPC acciona sobre esta necesidad y crea la jornada extendida, despus lo toma el
gobierno. Y Qu es la jornada extendida? Es un espacio que favorece para que el nio este
acorde pedaggicamente este el mayor tiempo posible en la escuela.
EO: Por qu no hay bandera en el mstil del patio y porque no se la arrea?
E: Es una cuestin fsica porque cuando formamos no lo hacemos ah porque a la
maana hace frio y tenemos el SUM que es el saln de usos mltiples, est ah y lo hacemos
ah, pero la bandera esta y despus en verano si la ponemos ah. Por el problema del dengue
tambin porque no queramos que los chicos estn tanto en el patio pero es una cuestin de
forma.
EO: De las actividades que lleva a cabo esta institucin hubo alguna actividad que no
pudieran llegar a culminar o no haya logrado su objetivo?
E: No, todos. Todo se lleva adelante, a veces tienen otros tiempos, marchas no lentas,
algunos ms rpidos pero todos se llevan adelante y se cumplen. Nada se ha dejado de lado.
EO: Cuntos aos tiene la institucin?
E: Del 2004 hasta hoy once aos.
EO: Y Cmo Bartolom Mitre?
E: Y muchos ms (Pens) he y cumplimos noventa aos (Pens), en el 2013, tiene
92 aos cuando hicimos el mural del patio y a ese mural lo hicimos en tarjetas con el mismo
diseo del mural, que la hice yo como artista y fue un proyecto de jornada extendida, jornada
extendida inicio ese proyecto y yo como artista puse mi granito de arena.
EO: Qu recorrido histrico tubo? Qu gobierno estaba en el inicio de la escuela?
E: No me acuerdo, deberamos buscar en un contexto histrico, en el lbum, debe
haber ah, pero s s que se inici en el campo y que gracias a edificios que fueron donando se
fue superando hasta que llego ac. El nombre de la escuela tambin fue cambiando, como
todas las escuelas de la zona.
EO: Como conclusin, segn su experiencia Qu puede decirnos a nosotras como
futuras docentes? Algn consejo para prosperar.
E: Que sean docentes si aman la docencia, que ser docente es un acto de amor, amor
profundo y que se capaciten siempre porque no se termina en un da o dos. Yo tengo treinta y
ocho y sigo teniendo ganas de estudiar y cada vez hay que aprender cosas nuevas, en realidad
no son nuevas, yo veo con el transcurrir del tiempo las cosas se reciclan, siguen siendo las
mismas y a eso hay que adaptarlo a la modalidad de hoy en da, es decir, el respeto ya se ve de
otra manera pero sigue siendo respeto. Pero hay algo fundamental que lo digo como miembro
del sindicato de UEPC y que adems lo adoro, ojala puedan ser miembros del sindicato como
docentes porque ah uno conoce mucho de la ley, del estatuto docente, para conocer en s lo
que uno va descubriendo que es una necesidad. Tener seis meses de maternidad es sper
importante, los logros que ha obtenido UEPC son maravillosos y sin dejar de decir que UEPC
hace mucha capacitacin y accedan a estas y van a ver el buen trato que est dirigido a los
maestros. Nosotros estamos haciendo la capacitacin de la nacin de permanencia asistida
durante tres aos y estamos en el tercero. Que ahora tendra que estar haciendo algunas cosas
de ella.
EO: No le quitamos ms tiempo entonces. Muchsimas gracias por su tiempo y
palabras.
43
3 A 2015
Entrevista a Vice-Directora
Entrevistador (EO)
Entrevistada (E)
EO:Hace cunto ests trabajando como Vicedirectora en la escuela? Y como Vice del
1er ciclo?
E:Trabajo como vicedirectora en esta escuela desde el ao 2008. En primer ciclo
estuve en los aos 2008, 2009, 2010 y 2015.
EO:Fuiste docente en la escuela? En qu grados? Concurs en el ao 2002. Desde el
ao E:2003 al 2007 estuve en la vicedireccin en la Esc. Ejrcito Argentino, luego solicite
traslado y vine a esta escuela. Nunca fui maestra de grado en esta institucin.
EO:Cmo se vive la relacin compartiendo el edificio con el turno noche?
E:No tenemos inconvenientes. La relacin es muy buena con las dos instituciones:
Cenma y Esc. Nocturna de adultos primarios
EO:La escuela posee un acuerdo de convivencia? Quines y cmo lo construyeron?
Se revisa?
E:Especficamente no poseemos proyecto de convivencia. Si tenemos el Proyecto de
cooperativismo donde se encuentran modos de relacionarnos y valores a alcanzar centre los
nios. Hay tems que introducir aun para que sea proyecto de convivencia.
EOQu tipo de conflictos hay en la escuela? Cmo se resuelven?
E:Los conflictos son parte de toda institucin. Respecto al aprendizaje y/o modos de
convivencia de los alumnos se procura dialogar con los padres para llegar a un acuerdo de
apoyo a sus hijos, buscando con los docentes diversas estrategias de abordaje. Con los padres
el dialogo es el denominador comn.
EO Hay muchas inasistencias? Qu hace la escuela ante la inasistencia de los
alumnos?
E:En algunos grados, varios alumnos poseen reiteradas inasistencias que repiten ao,
tras ao. En realidad se dialoga y se realizan actas. Se llevan a cabo visitas a los domicilios y
se da parte a las autoridades inmediatas superiores.
EO:Cmo los reciben cuando vuelven? La institucin tiene algn proyecto para
atender esta problemtica?
E:Se procura que los docentes los asistan con tareas especiales o que complementen lo
no alcanzado. En muchos casos las inasistencias son por enfermedad y/o accidente.
EO:Qu actividades se proponen para que participen las familias?
E:Las actividades en que participan las flias son las propuestas por el gobierno:
Jornadas de escuela, flia y comunidad, maratn de lectura. Adems los docentes invitan a los
padres a que participen de actividades desarrolladas con los nios en el grado.
EO:Qu programas o proyectos hay en escuela que se apliquen al primer ciclo?
E:
PROGRAMA
O PROYECTOS
Programa
Fortalecimiento
Lengua
de
en
SI
NO
OBSERVACIONES
44
3 A 2015
Programa
Fortalecimiento
Matemtica
de
en
Programa
Fortalecimiento
Ciencias
de
en
Ciencias
para
todos
Matemtica
para todos
PIIE
x
EO:Hay un modelo de alfabetizacin que la institucin proponga? En caso de que as
sea, cmo se garantiza o controla su funcionamiento?
E:En el presente ao comenzamos con el Proyecto de la unidad pedaggica y tambin
este ao trabaja por primera vez la maestra de orientacin pedaggica, quien nos ayuda
muchsimo a llevar adelante esta propuesta alfabetizadora y colabora a mirar desde otra ptica
la alfabetizacin.
EO:Qu dificultades se presentan a la hora de articular y trabajar entre docentes?
E:Algunas dificultades pueden ser las diferentes modos de intervencin en la prctica,
la capacitacin docente. Lo cual brinda diversas formas de abordaje, la enseanza.
Entrevista a Docente de 2 grado
Entrevistador (EO)
Entrevistada (E)
EO: Qu actividades han realizado con otras instituciones (Centros Vecinales,
Dispensarios, escuelas)?
E: Desde que yo estoy en la escuela ninguna (2013) s que supieron trabajar con la
Biblioteca Pedro Milesi.
EO:La escuela posee un acuerdo de convivencia? Quines y cmo lo construyeron?
Se revisa?
E: Est en proceso, no hay un acuerdo escrito.
EO:Qu tipo de conflictos hay en la escuela? Cmo se resuelven?
E: Entre los nios por problemas de familias o del mismo barrio que muchas veces
trasladan a la escuela nios y adultos, pero generalmente no son graves concluyen en golpes
entre los nios. Se firman actas o acuerdos de compromiso entre los involucrados en el caso de
que persista se firma el libro de disciplinas y despus de tres firmas se los sanciona con una
suspensin de dos das notificadas a los padres.
EO: Teniendo en cuenta tu trayectoria en el segundo ciclo, cul crees que es el perfil
de los egresados de la escuela?
E: Son chicos que necesitan mucha contencin y apoyo si esto no se da terminan
fracasando y abandonando el secundario. Se les ensea lo necesario y bsico para enfrentar
45
3 A 2015
esta nueva etapa, pero no todos los chicos son acompaados por la familia es por esto que
necesitan el apoyo de un adulto responsable para evitar este fracaso.
EO:Hay muchas inasistencias? Qu hace la escuela ante la inasistencia de los
alumnos? Cmo los reciben cuando vuelven?
E: Depende del docente a cargo de cada grado es quien se dirige a la vice encargada del
ciclo para que se llame a la casa y poder saber la razn por la que no concurre el nio.
Generalmente no son justificadas y los motivos son variados, por enfermedad, porque no se
levantaron y los padres trabajan y se manejan solos, porque no tuvieron ganas, porque no
tenan el material que se les solicito para alguna actividad especial, etc. Algunos solicitan las
actividades que se realizaron y consultan y otros siguen como pueden, hay nios que han
llegado a tener 80 inasistencias anuales sin justificacin y sin apoyo de las familias para poder
tener una continuidad.
EO:Qu actividades se proponen para que participen las familias?
E: Actos escolares, Jornadas familia, comunidad y escuela, Maratn de Lectura,
reunin de padres para entrega de informe de progresos y algn taller que proponga un
docente para trabajar algn tema puntual.
EO:Cmo llegaste a esta escuela?
E: Por casualidad en el acto pblico era la nica opcin cerca de casa, reconozco que
me cost adaptarme bastante a la institucin y que varias veces pens en pedir el traslado hoy
me siento parte de ella y creo que puedo hacer muchas cosas positivas por los nios que
transitan por ella y ahora s estoy convencida que encontr mi lugar para ensear y aprender.
EO:Qu otras escuela de nivel inicial y primario transitaste?
E: De jardn: 2005 - Edith Vera (Zepa Ay B), Jos Aguirre Cmara (Los Filtros) y
Mercedes de San Martn (Crisol Sur); Mara Eva Duarte (Jos Ignacio Daz III Sec.); 2007
Pedro Ruiz Garibay (Empalme); 2008 Cadetes de la Fuerza Area Argentina (Villa Adela);
2009 Graciela del Ro (Ciudad Ampliacin Cabildo) y 2011 Bernardino Rivadavia (Mrquez
de Sobremonte) (En el 2010 realice la prctica de primaria) fueron todas suplencias.
De Primaria: 2012 Repblica del Per (Los Naranjos) (2 grado interino); 2013 hasta
la actualidad Bartolom Mitre (Residencial Olivos) (5 y 6 en las reas de Lengua y Ciencias
Sociales y ahora 2 grado todas las reas) titular.
Adems di clases particulares a nios judos ortodoxos (no concurran a ninguna
institucin escolar bajo ningn rgimen) al principio solo se impartan clases de Lengua y
Matemticas y luego a travs de experiencias y vistas cortas se trabaj con Ciencias
Naturales. Fue una experiencia muy rica porque aprend muchas cosas de su cultura y en
ciencias a trabajar con semillas y realizar plantines de todo tipo.
E: Trabaje dos aos como maestra integradora en Primaria y Secundario, tambin fue
una experiencia enriquecedora porque uno crea lazos muy especiales no solo con el nio sino
tambin con su familia y los docentes a cargo de l.
EO:Qu te llev a elegir la formacin en los dos niveles? Dnde estudiaste? Por
qu decidiste continuar con tu formacin?
E: Despus de muchos aos de ejercer en jardn y viendo que las posibilidades de
llegar a la titularidad se alejaban cada vez ms comenc la carrera con pocas expectativas y no
muy convencida que el nivel me gustara. Despus de transitar la carrera y hacer mis practicas
me di cuenta que me gusta ensear, transmitir, descubrir y crear y que no importa la edad de
los nios para concretarla sino que es inspirar para que esto suceda y que en realidad no hay
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3 A 2015
edad para la enseanza y el aprendizaje que solo es una cuestin pedaggica para que los
estudiantes puedan compartir y aprender entre pares.
El Profesorado de Nivel Inicial lo realice en el Carbo con una enseanza conductista,
con docentes que ejercan cierta manipulacin sobre los estudiantes estructurndolas en esa
forma de ejercer la docencia.
El Profesorado de Primaria lo curse en el Trettel con una visin totalmente diferente y
la verdad me abri la cabeza en muchos aspectos, sobre todo en como pararse frente a nuestros
alumnos sujetos de derechos a los que le tenemos que ensear. Y la verdad que se nota la
diferencia de formacin, me ha tocado trabajar con egresados de la institucin y tenemos la
misma mirada.
Continuamente estoy formndome me parece que es imprescindible porque la sociedad
va mutando da a da y con ella sus integrantes entre ellos los nios a los cuales debemos
brindarles y mostrarles todas las oportunidades que estn a su alcance.
EO:Trabajas actualmente en otra escuela?
E: No, le dedico todo el tiempo a esta.
EO:Cmo viviste la prctica docente cuando fuiste estudiante?
E: En ambas practicas con mucha satisfaccin (solo realice las practicas, sin cursado de
materia) para ambas les dedique todo el tiempo necesario y ms.
En la de Primaria con mucha confianza y seguridad, tena ms experiencia y apoyo de
la institucin donde cursaba. Ped realizarla en el Segundo Ciclo, para ver si realmente me
gustaba y como dije antes no importa la edad o grado cuando uno puede dar.
EO:Qu grado de satisfaccin siente de ser docente?
E: Uhhhhhhhh, difcil de expresar con palabras. Es el da a da, es cada uno de esos
nios que uno tiene a cargo por un par de horas pero que puede llegar a marcar algo en sus
vidas para bien o para mal (cuando crtico, cuando etiqueto, cuando me dejo llevar por lo que
dicen otros docentes, cuando discrimino, cuando no le doy oportunidades, cuando me canso y
no busco ms estrategias). Debemos tener en cuenta que uno se convierte en modelo a seguir.
EO:Cul es la modalidad que tiene la escuela frente a los paros docentes y a las
asambleas generales? Pods contarnos algo de la participacin gremial de los docentes de la
escuela? Hay delegados en la escuela? Tienen algn tipo de reunin para conversar sobre
estos temas?
E: Se realizan todas. Tenemos delegado titular (la profe de tecnologa) y delegado
suplente (quien escribe) generalmente en las asambleas se conversa sobre temas relacionados
con la institucin.
Como delegada trato de informar a mis compaeros sobre las noticias importantes del
gremio y algunas decisiones que se toman porque no siempre puedo participar de las reuniones
o soy convocada. (Es solo para titulares)
EO:Cmo se trabajan las tensiones entre docentes y entre directivos y docentes?
E: Las tensiones generalmente tienen que ver con acuerdos que se deben realizar entre
los turnos para organizar un acto, una Jornada o el trabajo en comisiones. Se hablan en
reuniones de personal y cuando no se acuerdan decide el turno maana, este ao se han
realizado actividades diferenciadas entre turnos como por ejemplo el festejo del da del nio.
47
3 A 2015
Registros de observacin de clases
48
3 A 2015

Análisis diagnóstico institucional Escuela Bartolomé Mitre

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Análisis diagnóstico institucional Escuela Bartolomé Mitre

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I.

ANLISIS / DIAGNSTICO INSTITUCIONAL.........................................1

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL...................................................................3

ACTORES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA...........................................................1

EDIFICIO Y SUS RITMOS...................................................................................3

Fortalecimiento Pedaggico en lengua, matemtica y ciencias........................5

Entre directivos y docentes..............................................................................6

ANLISIS / DIAGNSTICO DEL AULA.................................................9

DEL ESPACIO DISPUESTO

DEL AULA COMO AMBIENTE SOCIAL..................10

III. ANLISIS DE CLASES.....................................................................18

EVALUACIONES PERSONALES DEL DESEMPEO EN LA PRCTICA......26

EVALUACIN PERSONAL DEL ESPACIO CURRICULAR PRCTICA III.....32

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Anlisis / Diagnstico institucional

Los actores en la comunidad educativa

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El edificio y sus ritmos

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Proyecto Educativo Institucional

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contextos de vulnerabilidad socio-educativa. Sus objetivos se relacionan por un lado con

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En la ejecucin de este Programa, se incorpora a la gestin pedaggica de las escuelas

Sobre los vnculos

informan desde la Direccin al cuerpo docente, aunque en ocasiones participan de la toma de

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Entre docentes y familias

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Anlisis / Diagnstico del aula

Descripcin del aula

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

B. Anlisis del espacio dispuesto / del aula como ambiente social

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

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Anlisis de la dimensin pedaggica-didctica

docente con el contenido disciplinar, la rigurosidad y el grado de explicitacin de los mismos,

Finalmente intentaremos establecer hiptesis sobre el perfil docente y la

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

A continuacin intentaremos proponer algunas hiptesis en torno a la interaccin en el

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

Este sistema de interaccin esbozado tiene su relacin con un marco normativo

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

Clase analizada por Dolores Arancio

segundo grado, y realizar un anlisis crtico de la misma. La secuencia corresponde al rea de

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

La clase seleccionada para el anlisis es la primera de la jornada. Los estudiantes

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

ISFD Rene Trettel de Fabin Seminario de Prctica Docente III

Muchos de los nios todava tienen dificultades en la lectura y la escritura entonces la

Clase analizada por Luca Giovanola

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trabajar con materiales y recursos de experimentacin y posibilita abordar y trabajar mtodos