Você está na página 1de 20

EJA, Trabalho e Educao na

Formao Profissional:
possibilidades
e limites
35(1): 187-206
jan/abr 2010

Eliane Dayse Pontes Furtado


Ktia Regina Rodrigues Lima

RESUMO EJA, Trabalho e Educao na Formao Profissional: possibilidades


e limites. A Educao Profissional e a Educao de Jovens e Adultos (EJA), ao longo
de dcadas de sua histria percorreram caminhos difceis e conturbados. Nesse sentido,
a realizao da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos - V Confintea, em
Hamburgo, na Alemanha, em 1997 trouxe a contribuio de um conceito ampliado de
EJA, em que destacada a presena da relao educao e trabalho, isto , a integrao
entre qualificaes tcnicas e profissionais, como elemento importante para a participao do sujeito no processo de produo de bens da sociedade, bem como das necessidades individuais. Este artigo pretende discutir a articulao entre EJA, Trabalho e
Educao, na formao profissional levantando as possibilidades de integrao entre as
reas supracitadas problematizando os pontos de confluncia entre as reas e as possveis dificuldades e possibilidades para consecuo deste desafio, imprescindvel para
uma formao integral de sujeitos jovens e trabalhadores.
Palavras-chave: EJA. Trabalho e Educao. Educao Profissional e EJA.
ABSTRACT YAE, Work and Education in Professional Education: possibilities
and limits. Over the decades of its history, professional education and youth and adult
education (YAE) have gone through difficult and troubled paths. In this sense, the
holding of the Fifth International Conference on Adult Education, Confintea V, Hamburg,
Germany, in 1997, contributed with a broader concept of adult education, highlighting
the relationship between education and work; the integration between technical and
professional qualifications as an important element for the subjects participation in
the production of societys goods as well as individual needs. This article discusses the
relationship between adult education and work and education in the process of
professional education, raising possibilities of integration between the areas above
mentioned questioning the points of confluence between such areas and the possible
difficulties and possibilities in meeting the challenge of such integration. This is essential
for a comprehensive training of young working subjects.
Keywords: YAE. Work and Education. Professional Education and YAE.

187

Introduo
Estudos promovidos pela Unesco (2003) mostram que o Brasil se destaca
no cenrio mundial, no tocante s desigualdades sociais, tendo o ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) classificado entre um dos mais baixos entre
os pases do mundo. Um dos fatores apontados como responsvel por esse
quadro foi o da concentrao de renda, fato que produz ricos cada vez mais
abastados e pobres cada vez mais desprovidos.
Ao mesmo tempo, as profundas transformaes na estrutura do trabalho e
o desemprego tambm repercutem no mbito da educao, no carter de
dualidade nela contido, forando o pensamento educacional contemporneo a
enfatizar a educao como direito fundamental de todos e como um fenmeno
continuado e permanente, apesar de a prtica se haver revelado distante da
efetivao desse direito, no quadro educacional brasileiro. O direito educao foi, ao longo dos anos, negado s classes mais pobres da populao, pelas
relaes assimtricas de poder, ensejando excluso social e dando origem
luta por uma educao que respeite e atenda s necessidades dessa populao.
Segundo Oliveira (1999, p. 1) a Educao de Jovens e Adultos - EJA - no
se refere a todo e qualquer jovem ou adulto:
[...] no nos remete apenas a uma questo de especificidade etria, mas, primordialmente, a uma questo de especificidade cultural. Isto , apesar do corte
por idade (jovens e adultos so, basicamente, no crianas), esse territrio
da educao no diz respeito a reflexes e aes educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente homogneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contempornea.

De fato, essa modalidade de ensino quer-se referir menos faixa etria e


muito mais a uma camada social e a uma demanda especfica por escolarizao.
Como diz Rummert (2007, p.38), a educao de jovens e adultos, regulamentada como modalidade de ensino, , sem dvida, uma educao de classe.
Recorrendo sua histria, a Educao de Jovens Adultos no Brasil, antigamente chamada de Educao de Adultos, caracterizou-se por trabalhar na perspectiva da Educao Popular, envolvendo um grande nmero de processos e
atividades formais e no formais relacionadas aquisio ou ampliao de
conhecimentos bsicos, de competncias tcnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais (Haddad; Di Pierro, 2000). Assim, considerada como
modalidade de educao, foi marcada pela ausncia de polticas pblicas
definidoras de aes sistemticas e contnuas, cujas prticas, no Brasil, desde
os seus primrdios, so caracterizadas por experincias contingentes e
descontnuas, bem como pelo descaso governamental. A indefinio de responsabilidades quanto sua realizao respondem pela descontinuidade das

188

aes e pela baixa qualidade do servio oferecido, tal como pode ser constatado nos relatos de pesquisa realizada no Cear por Furtado & Barreto (2008).
A Constituio de 1988 trouxe tona a discusso sobre a necessidade de
polticas pblicas que enfrentassem a excluso social a que estava submetido
o povo brasileiro; e em tempo, polticas que assegurassem aos jovens e adultos, o acesso, a permanncia e a aprendizagem escolares, das quais foram
privados durante a infncia e/ou adolescncia. So homens e mulheres que no
puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar. Muitos tentaram
retornar, mas, outra vez, viveram situaes desfavorveis, principalmente por
no serem consideradas suas estratgias sociais e cognitivas de sobrevivncia
num mundo letrado. Isso passa margem dos interesses da escola.
Quanto ao disciplinamento legal que a Educao de Jovens e Adultos
recebe na LDB (Brasil, 1996), vale destacar:
Art. 37 A Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na
idade prpria.
1 - Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.

A realizao da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos - V


Confintea, em Hamburgo, em 1997 trouxe sua contribuio Educao de Jovens
e Adultos-EJA, apresentando outros desafios s prticas vigentes e exigindo
novos compromissos em favor do seu desenvolvimento. Defende um conceito
ampliado de EJA, destacando a perspectiva da criao de uma sociedade justa
e igualitria, instruda e comprometida com a justia social, em que o direito
educao e o direito a aprender por toda a vida mais do que nunca uma necessidade (Declarao de Hamburgo, 1997, p. 24). Neste sentido, ela um direito e
no uma concesso, como tal, no pode ocorrer de qualquer maneira.
Em seus princpios, a Declarao de Hamburgo ainda destaca a presena
da relao educao e trabalho, isto , a integrao entre qualificaes tcnicas
e profissionais, como elemento importante para a participao do sujeito na
produo de bens da sociedade, bem como das necessidades individuais. Isso
nos induz a assumir a noo de que a lgica da melhoria da qualidade de vida
precisa ser superada na perspectiva de considerar a relao trabalho e educao como elemento constitutivo de uma nova ordem social, que se transforme
em face dos avanos cientficos e tecnolgicos, e que, portanto, requer uma
educao impulsionadora de mudanas radicais na sociedade.
Da mesma forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos (Resoluo 01/2000-CNE) ressaltam a importncia de garantir
um [...] patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e

189

de oportunidades face ao direito educao (Brasil, 2001). Refere-se ainda,


[...] identificao e ao reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos
jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de
cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores (Brasil, 2001).
No que tange diretamente classe trabalhadora, o conjunto das propostas
a ela formuladas teve, por muito tempo, a marca da cultura dominante, influenciadas pelo contexto de reproduo e ampliao do sistema capitalista, sem
uma reflexo mais profunda sobre o que significa uma educao integral da
classe trabalhadora, no sentido da superao de um modelo socioeconmico
excludente, que demanda respostas emergenciais e reparadoras.
Deduz-se da que a reinsero desses jovens e adultos que no tiveram
oportunidade de concluir o ensino fundamental ou o ensino mdio , sem dvida, um projeto ambicioso, considerando que se trata de cerca de 67 milhes de
jovens e adultos que no concluram os estudos. preciso, pois, atentar para
as necessidades especficas dessa educao, considerando espaos e tempos
pedaggicos nos quais estejam inseridas prticas que assegurem aos seus
estudantes identidade formativa tal como se oferta aos demais sujeitos da
escolarizao bsica (Oliveira, 2008).
Neste artigo discutiremos, inicialmente, algumas concepes e alguns aspectos negligenciados na educao de jovens e adultos trabalhadores. Trataremos da formao geral e da educao profissional nos quatro ltimos governos e fecharemos com o debate acerca das possibilidades e desafios da
integrao entre EJA, trabalho e educao, e formao profissional, seguindose, as consideraes finais, que exibem uma sinopse dos achados do ensaio.

Concepes e Reafirmao de Aspectos Negligenciados:


educao unitria, trabalho como princpio educativo,
politecnia ou educao tecnolgica
A contribuio de Gramsci para essa discusso fundamental. O autor
italiano expressa uma concepo transformadora da escola. Para ele, a escola
unitria possibilita a democratizao do ensino. A escola unitria (primria e
mdia) ou de formao humanista ou de cultura geral tem como tarefa inserir
os jovens na atividade social, depois de t-los elevado a um certo grau de
maturidade e capacidade para a criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa (Gramsci, 2000, p. 36).
A escola unitria, na perspectiva gramsciana, tem como funo superar o
senso comum, o localismo estreito e as vises folclricas de mundo, formando
o educando para assumir funo dirigente ou de controle de quem dirige, fornecer uma cultura geral humanstica e prepar-lo para atender a funes produtivas da sociedade moderna. patente e vlida a crtica feita por Gramsci
proliferao de escolas profissionalizantes, voltadas para os interesses prti-

190

cos imediatos, pois, alm de no possurem princpios pedaggicos cristalinos,


no democratizam o ensino, como aparentam, pois a verdadeira democratizao
reside em que cada cidado se possa tornar governante e que a sociedade
o ponha, ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder faz-lo [...]
(Gramsci, 2000, p. 36). Parafraseando o autor, as escolas profissionais perpetuam e cristalizam as diferenas sociais em formas chinesas.
Gramsci criticava a escola tradicional por estar desvinculada do trabalho
como base formativa. O trabalho a que ele se referia no era o trabalho prcapitalista mas o trabalho industrial.
Conforme o marxista italiano, a escola unitria, tem que ser pblica, ou seja,
financiada pelo Estado para permitir que as camadas populares tenham acesso
e para inseri-las no torvelinho da luta de classes moderna, retirando das famlias esse encargo.
A escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje
esto a cargo da famlia no que toca manuteno dos escolares, isto , requer
que seja completamente transformado o oramento do ministrio da educao
nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira
funo de educao e formao das novas geraes deixa de ser privada e
torna-se pblica, pois somente assim ele pode abarcar todas as geraes, sem
divises de grupos ou castas. Mas esta transformao da atividade escolar
requer uma enorme ampliao da organizao prtica da escola, isto , dos
prdios, do material cientfico, do corpo docente, etc. (Gramsci, 2000, p. 36).

A escola unitria, portanto, era pensada para superar a bifurcao da escola - uma para os futuros dirigentes e outra para os futuros dirigidos - ou seja, a
unificao da mo com a cabea - na qual a primeira faz e a outra reflete.
Posto isto, como compreender a relao trabalho e educao?
Consideramos que a educao, como fenmeno social, tambm s pode ser
compreendida em sua inteireza, em sua essncia, com suporte nas mltiplas
determinaes do concreto. Isso nos leva a analis-la no contexto da sociedade que a engendra e a relacion-la formao de um determinado ser social.
A educao deve contribuir para que o homem possa sair de sua
unilateralidade, de sua singularidade e se elevar condio de ser genrico, ou
seja, necessria a apropriao do patrimnio material e espiritual, acumulado
historicamente pela humanidade em cada momento histrico.
Ao analisarmos, sob o prisma da histria, veremos que a educao praticamente coincide com a prpria existncia humana, conforme Saviani (1994). O
homem precisa agir sobre a natureza, adaptando-as s suas necessidades mediante o trabalho, categoria fundante do ser humano. atravs do trabalho que
o homem produz sua existncia. Assim, o trabalho, como nos afirma Frigotto
(2005, p. 58-59) no se reduz atividade laborativa ou emprego, mas produo de todas as dimenses da vida humana.

191

Diramos, pois, que no ponto de partida a relao entre trabalho e educao


uma relao de identidade. Os homens aprendiam a produzir sua existncia no
prprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a trabalhar trabalhando. Lidando
com a natureza, relacionando-se uns com os outros, os homens educavam-se
e educavam as novas geraes. A produo da existncia implica o desenvolvimento de formas e contedos cuja validade estabelecida pela experincia, o
que configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os
elementos no validados pela experincia so afastados, aqueles cuja eficcia a
experincia corrobora necessitam ser preservados e transmitidos s novas
geraes no interesse da continuidade da espcie (Saviani, 2007, p. 3).

A diviso dos homens em classes, que nada tem de natural, pois um


acontecimento histrico, cinde a relao de identidade entre trabalho e educao, e atribui um carter de classe educao educao para os proprietrios e educao para os no-proprietrios (Saviani, 2007).
A nova sociedade - sociedade capitalista - baseada nas relaes formais,
centrada na cidade e na indstria, traz consigo a exigncia da generalizao da
escola (Saviani, 1994). A cincia se converte em fora produtiva. O regime
social capitalista, pela necessidade de revolucionar constantemente sua base
tcnica, necessita de trabalhadores que saibam trocar e vender no mercado e
manusear mquinas que se tornam obsoletas com o ciclo de rotao do capital,
demandando, assim, um papel para a educao, at ento desconhecido nas
demais formaes sociais.
A educao proclamada pela burguesia, quando esta era uma classe revolucionria, foi importante porque significava um passo progressivo, para elevar
a um novo patamar as geraes jovens que estariam presas idiotia da vida
rural. Adam Smith j assinalava, porm, as contradies da burguesia, ao defender educao para as camadas populares, mas em doses homeopticas, ou
seja, restringindo o cardpio cultural que deveria ser ministrado a essas camadas. Nesse contexto, saber fora produtiva e deve ser propriedade das classes dominantes.
A contradio capitalista referente educao est configurada na idia de
que preciso educar os trabalhadores para que possam operar a produo,
mas imprescindvel impedir sua educao plena.
A referida separao teve uma dupla manifestao: a proposta dualista de
escolas profissionais para os trabalhadores e escolas de cincias e humanidades para os futuros dirigentes; e a proposta de escola nica diferenciada, que
efetuava internamente a distribuio dos educandos segundo as funes sociais para as quais se os destinavam em consonncia com as caractersticas que
geralmente decorriam de sua origem social (Saviani, 2007, p. 3).

Dessa forma, a efetivao da escola unitria fica obstaculizada pelas relaes sociais vigentes. Mesmo assim, no entanto, o trabalho, prerrogativa humana, foi e continuar sendo o princpio educativo do sistema de ensino em
seu conjunto (Saviani, 1994).

192

Frigotto (2005, p. 61) destaca o fato de que o trabalho como princpio


educativo um princpio tico-poltico. Nesse sentido :
[...] ao mesmo tempo, um dever e um direito. Um dever por ser justo que
todos colaborem na produo dos bens materiais, culturais e simblicos, fundamentais produo da vida humana. Um direito pelo fato de o ser humano
se constituir em um ser de natureza que necessita estabelecer, por sua ao
consciente, um metabolismo com o meio natural, transformando em bens,
para sua produo e reproduo.

Na base argumentativa em defesa da educao unitria, identificamos o


ideal da politecnia, que:
[...] diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Est relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como
base determinados princpios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formao politcnica... (Saviani, apud Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005, p. 42).

Nessa perspectiva, a politecnia tem como horizonte a superao da ruptura


entre educao bsica e tcnica e a idia de formao humana integral, em sua
totalidade.
Saviani considera que a expresso educao politcnica mais apropriada do que o termo educao tecnolgica para definir uma concepo de
educao voltada explicitamente para a superao da diviso social do trabalho determinada por uma sociedade cindida em classes (Frigotto, 2005, p. 44).

Formao Geral e Educao Profissional nos Governos FHC e


Lula da Silva
A sociedade capitalista marcada pela diviso de classes sociais. Esta se
objetiva na distribuio desigual da educao. Partindo de uma anlise sciohistrica, identificamos na histria educacional brasileira a expresso dessa desigualdade na poltica educacional, desde tempos mais recuados at a atualidade.
A etapa final da educao bsica o ensino mdio apresenta-se como
um enigma que precisa ser decifrado. Qual a identidade do ensino mdio: possibilitar uma formao geral, preparar para o trabalho ou garantir uma formao
integral, politcnica?
Para aprofundar essa discusso, analisaremos, nesta seo, buscando elementos explicativos, a reforma do ensino mdio no governo FHC.
A reforma do ensino mdio, segundo o Ministro do governo FHC, Paulo
Renato Costa Souza, teve como referncia as experincias e reformas em curso
em todo o Mundo.

193

[...] e tem uma srie de definies dessa reforma do ensino mdio que ns
fomos buscar inspirao nas reformas mais importantes de vrios pases do
mundo. Ns fomos muito inspirados nessa reforma em alguns estados americanos, no Canad, em Israel, na reforma argentina, no debate em geral da
reforma do ensino mdio que estava ocorrendo na Europa, naquele momento,
e foi um processo. A reforma do ensino mdio foi um processo de intensa
participao das secretarias estaduais, que so responsveis pelo ensino mdio. Ento, eu diria que foi uma proposta que nasceu quase como um consenso
dentro do pas, luz das experincias internacionais e o que se pretendia
justamente com o ENEM, eu acho que teve bastante xito nesse sentido, era
transmitir ao pas todo esse novo ensino mdio que ns estvamos desenhando (Ministro da Educao, entrevista realizada no dia 29 de maro de 2004).

Da anlise de tais experincias, foram identificados trs caminhos diferentes:


O primeiro passo foi estabelecer dois caminhos, um no sentido de continuar
seguindo com os estudos e o outro no sentido da preparao para o trabalho,
sem nenhuma equivalncia entre eles, ou com equivalncia por meio dos procedimentos excessivamente complicados que lhe fizeram praticamente inviveis.
Os exemplos mais claros foram: Frana, Alemanha e ustria, entre outras.
O segundo grupo de ideias tentava acomodar todas as linhas de pensamento,
ao oferecer uma educao que fosse bastante diferenciada em si mesma, mas
com a equivalncia que permitisse a continuidade dos estudos. Entre estes
exemplos, estavam Portugal, Itlia, Inglaterra e alguns estados dos EUA.
O terceiro, que estava sendo esboado de vrias maneiras, propunha uma
educao ampla, contextualizada, que combinasse fortemente o setor cientfico-tecnolgico com as humanas por caminhos diferentes que pudessem ser
predeterminados ou no. Alm disso, tentaram estabelecer a natureza complementar da educao vocacional tambm em escolas especializadas ou em locais de trabalho. Neste grupos encontramos as reformas que estavam sendo
realizadas dentro de Israel, Austrlia e alguns estados dos EUA, como Oklahoma.
(Souza, 2003, p. 8).

Optando claramente pelo terceiro caminho, o ensino mdio brasileiro teria


em seu conceito geral trs baluartes: uma educao geral baseada nas reas
humanas, sociais e tecnolgica, com o foco no desenvolvimento pessoal dos
cidados; a preparao para o prosseguimento de estudos e a definio de
competncias e habilidades; e o ensino mdio deveria abrir as portas da educao profissional pelo desenvolvimento de competncias necessrias ao trabalho. A educao profissional como forma complementar, poderia ser realizada
em instituies especializadas, escolas ou no ambiente do trabalho, conforme
especifica o artigo 2 do decreto n 2.208/971.
A Reforma do Brasil define a educao secundria como tendo um forte contedo baseado nas reas humanas, de cincias e tecnolgicas, focadas no desenvolvimento pessoal dos cidados. Tambm prope a preparao para estudos
avanados e define as competncias e habilidades que tm de ser alcanadas para

194

este nvel de educao. Finalmente, a educao secundria deveria abrir as portas


da educao vocacional ao desenvolver as competncias gerais necessrias ao
local de trabalho (Souza, 2003, p. 9-10; grifos nossos).

estabelecida, com efeito, a ciso entre formao geral (ensino mdio) e


formao profissional (educao profissional) e atinge diretamente o ensino
nas escolas tcnicas federais, consideradas onerosas para o Poder pblico. A
crtica a essa dualidade fica expressa na anlise de Ramos (2001) sobre a disseminao da idia sobre a democratizao do acesso educao bsica e
educao profissional.
Assim, temos discutido que a tese da democratizao, do ponto de vista
scio-econmico, fragiliza-se pelas seguintes razes: primeiro, enquanto antes o aluno disputava uma matrcula visando o atendimento dessa dupla necessidade, agora obrigado a disputar duas matrculas num contexto de no
universalizao da oportunidade e da gratuidade nem do ensino mdio nem
dos cursos tcnicos; segundo, porque, cursando o ensino mdio e o tcnico
concomitantemente, a dupla jornada escolar ocorre em condies precrias
(alimentao imprpria, permanncia desconfortvel na mesma escola, ou
traslados cansativos de uma escola para a outra, alm da despesa financeira
muitas vezes difcil de ser arcada pelo estudante ou por sua famlia); terceiro
porque, impossibilitados de enfrentar as condies anteriores, os filhos das
classes mais desfavorecidas acabam abandonando, seja a prpria educao
regular, seja a educao profissional, restando a esses, na melhor das hipteses, a escolaridade mnima obrigatria e os cursos de qualificao profissional.
(Ramos, 2001, p. 128).

De fato, o direito a um ensino mdio obrigatrio e gratuito foi restrito


legalmente com a EC-14, que alterou o texto original do artigo 208, inciso II, da
Constituio Federal de 1988, o qual determinava progressiva extenso da
obrigatoriedade e gratuidade do ensino mdio, atribuindo-lhe nova redao:
progressiva universalizao do ensino mdio gratuito.
O Decreto n 2.208/97, que regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 da
LDB 9.394/96 estabeleceu uma organizao curricular independente para a educao profissional, por meio de seu art. 5: a educao profissional de nvel
tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio,
podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este (BRASIL,
1997, p. 2), bem como definiu os seus nveis.
Art. 3 A Educao profissional compreende os seguintes nveis:
Ibsico: destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores,
independente de escolaridade prvia;
tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo ser ministrado na forma estabelecida
por este decreto.

195

IITecnolgico: corresponde a cursos de nvel superior na rea tecnolgica,


destinados a egressos do ensino mdio e tcnico (Brasil, 1997, p. 1).

A reforma do ensino mdio foi efetuada mediante a modificao curricular.


Essa reforma encontra-se consubstanciada no Parecer da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao n 15/982, que define as Diretrizes
Curriculares do Ensino Mdio, e na Resoluo n 3/98.
No Parecer n 15/98, a reforma do ensino mdio apresentada como fazendo parte de um cenrio de mudanas da educao secundria na contextura
mundial. Tais transformaes seriam uma exigncia das mudanas de paradigmas
no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania. As mudanas econmicas e tecnolgicas, as caractersticas da produo ps-industrial, teriam
desencadeado as reformas no mundo e no Brasil, pois haveria necessidade de
um novo perfil de formao do aluno - criativo, autnomo e capaz de solucionar
problemas - e impunha a necessidade de superao da dualidade da educao
ps-obrigatria.
Com referncia a esse aspecto da reforma, consideramos de enorme relevncia o questionamento feito por Marise Nogueira Ramos (2001) acerca do
que nos referimos, quando nos reportamos sociedade ps-industrial.
A nova fase de acumulao do capital caracteriza-se no s pela
desindustrializao, mas tambm pela reestruturao produtiva e pela
precarizao do trabalho. Nesse contexto convivem, s vezes numa mesma
sociedade, s vezes no interior da mesma organizao produtiva, formas arcaicas e/ou precrias de produo (normalmente associadas ao trabalho tayloristafordista) com inovaes, sejam tecnolgicas, sejam de gesto do trabalho.
Ademais esse processo no ocorre de modo equivalente nos diversos pases.
No obstante, como mostra Ferreti (1999), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico, ao enfatizarem a dicotomia
maniquesta entre trabalho taylorista-fordista e trabalho flexvel e integrado
(segundo o parecer, ps-fordista) desconsidera ou minimiza estudos da sociologia do trabalho que destacam a heterogeneidade e a diversidade de que
falamos. Movido por uma interpretao quase apologtica dos efeitos da
tecnologia e das informaes sobre o trabalho e a educao, um certo
determinismo tecnolgico que sustenta a maioria das argumentaes em defesa de um novo ensino mdio. (Ramos, 2001, p. 129-130).

Com amparo nos pressupostos tericos e ideolgicos da Pedagogia das


Competncias e da Sociedade do Conhecimento, respectivamente, contidos no
Parecer, consideramos que, a formao bsica para o trabalho e a defesa da
criatividade e da autonomia apontam para a formao de recursos que apresentem capacidade, aes e atitudes de adaptabilidade ao sistema capitalista e no
de formas de aes emancipatrias, no sentido da transformao radical da
sociedade atual, nem da formao de um novo ser social. Os problemas da
sociedade seriam frutos no do regime social vigente, mas de valores, atitudes,

196

convices individuais, como, por exemplo: o no-respeito s diferenas, a


falta de participao e solidariedade, a falta de capacidade de adaptao s
novas situaes, etc.
Nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel
supe desenvolver capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptarse a novas formas de organizao do trabalho. Esse tipo de preparao faz
necessrio o prolongamento da escolaridade e a ampliao das oportunidades
de continuar aprendendo... (Brasil, CNE/CEB, 1998a, p. 18).

Com efeito, resta escamoteado o dualismo educacional brasileiro, cuja expresso maior se evidencia no ensino mdio. Perpetuam-se, dessa maneira, a
contradio entre capital e trabalho, bem assim a apropriao diferenciada do
saber - formao propedutica para as camadas dirigentes e preparao para o
trabalho para as camadas dirigidas.
O Decreto n 2.208/97 foi veementemente criticado pelos educadores progressistas que, com a vitria de Lula, se encheram de esperana na revogao
do referido dispositivo legal. Somente em 2004, porm, foi publicado o Decreto
n 5.154/2004 que revoga o anterior.
No sentido contrrio da integrao, o MEC institucionalizou o dualismo
educacional quando estabeleceu a Secretaria de Educao Bsica e a Secretaria
de Educao Profissional e Tecnolgica em detrimento de uma Secretaria de
Educao Bsica, que incluiria, portanto, o ensino mdio dentro da concepo tecnolgica ou politcnica e uma Secretaria de Educao Profissional stricto
sensu. (Frigotto, 2005, p. 45).
O Parecer CNE/CEB n 39/2004, que dispe sobre a aplicao do Decreto
5.154, prev trs opes de organizao para a educao profissional tcnica
de nvel mdio.
O Decreto n 5.154/2004, por seu turno, define que a Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio (...) ser desenvolvida de forma articulada com o
Ensino Mdio (Cf. Artigo 4), e que esta articulao entre a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio dar-se- de forma integrada, concomitante e subseqente ao Ensino Mdio. (Cf. incisos I, II e III do
1 do Artigo 4).

Esta organizao aponta, entretanto, para a simultaneidade e no para a


integrao curricular.
De acordo com o 1 do Artigo 4 do Decreto n 5.154/2004, as formas
possveis de concretizao dessa articulao entre a Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio so as seguintes:
1. Integrada (inciso I do 1 do Artigo 4): oferecida somente a quem j tenha
concludo o Ensino Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir

197

o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio


de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno. A instituio de
ensino, porm, dever, ampliar a carga horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a
formao geral e as condies de preparao para o exerccio de profisses
tcnicas ( 2 do art. 4). (Grifos nossos). (Brasil, 2004b).

Mencionado Parecer, tambm define que a Educao Profissional como


compreendendo trs nveis:
O Decreto n 5.154/2004 define que a Educao Profissional ser desenvolvida por meio de cursos e programas de formao inicial e continuada de
trabalhadores; Educao Profissional Tcnica de nvel mdio; e Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e de ps-graduao (Cf. Artigo 1). (Brasil, 2004b).

A despeito das contradies evidentes no cenrio educacional, Frigotto


(2005, p. 37) assevera que o Decreto 5.154/2004 procurou reaver:
[...] a consolidao da base unitria do ensino mdio, que comporte a diversidade prpria da realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliao de
seus objetivos, como a formao especfica para o exerccio de profisses
tcnicas.

Nessa perspectiva, o papel do ensino mdio seria:


[...] o de recuperar a relao entre conhecimento e a prtica do trabalho (...)
Assim, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos
fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero
adestramento em tcnicas produtivas. (Frigotto, 2005, p. 35).

Nesse contexto de desejo de mudanas, o governo Lula implementa o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, voltado para a integrao da
educao profissional com a educao bsica na modalidade de educao de
jovens e adultos (Documento-Base Proeja, 2007), mediante a publicao do
Decreto n 5.478/2005. Em 2006, com a promulgao do Decreto n 5.840/06, que
revoga o anterior, o Programa sofre alteraes: amplia a abrangncia dos cursos, antes restrita ao ensino mdio, ao ensino fundamental; redefine as instituies que podem ser proponentes, com a admisso dos sistemas de ensino
estaduais e municipais e entidades privadas nacionais de servio social, inicialmente circunscrita rede Federal de Educao profissional e Tecnolgica; e
passa a ter nova denominao Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Apresenta-se com um grande desafio contemporneo da edu-

198

cao profissional, seja pela sua abrangncia e/ou pela perspectiva formativa
proclamada.
A perspectiva de uma formao integral, para o homem sair de sua
unilateralidade, de sua singularidade e se elevar condio de ser genrico,
destacada nos documentos do Proeja que afirmam buscar a superao de uma
concepo estreita de formao para o mercado apontando a possibilidade de
construo de uma base unitria para o Ensino Mdio Profissional, constituindo-se como elemento potencializador de uma escola unitria e politcnica
(Silva; Lima, 2009).

Pautada nos princpios da incluso da populao em suas ofertas educacionais; na insero orgnica da modalidade EJA integrada educao profissional nos sistemas educacionais pblicos; na ampliao do direito educao
bsica, pela universalizao do ensino mdio; no trabalho como princpio
educativo; na pesquisa como fundamento da formao; nas condies
geracionais, de gnero, de relaes tnico-raciais como fundantes da formao
humana e dos modos como se produzem as identidades sociais (DocumentoBase Proeja, 2007); a proposta do Programa destaca o currculo integrado como
fundamento poltico-pedaggico e a relao entre educao profissional, ensino mdio e EJA como diretriz de seu projeto educativo.

Possibilidades e Desafios da Integrao EJA, Trabalho e


Educao e Formao Profissional
A integrao entre EJA, trabalho e educao e formao profissional configura-se como um novo desafio no cenrio educacional brasileiro. A anlise
dessa problemtica carece de estudos e de debates. Com suporte neste entendimento, no pretendemos aqui apontar respostas e sim contribuir com elementos para a discusso.
Consideramos importante definir como ponto de partida a reflexo sobre
quais eixos podero nortear essa integrao. Orientadas por uma abordagem
terica crtica e inspiradas na perspectiva de Ramos (2001), inventaramos quatro eixos: a) apreenso da essncia do fenmeno; b) concepo dialtica de
totalidade; c) ideia de conhecimento como apreenso da realidade; d) entendimento de homem como sujeito histrico.
Marx, no 1 volume de O Capital (2002), asseverou que no podemos
utilizar reagentes qumicos, nem microscpio para elucidar fenmenos sociais e
que o poder da abstrao fundamental. Esta assero contestada por aqueles que consideram que basta a percepo ou analisar o que as pessoas dizem
de si para se fazer cincia. Como nos diz Marx, entretanto, a cincia seria suprflua se a aparncia fenomenal e a essncia das coisas coincidissem imediatamente. Portanto para se compreender os fatos precisamente, faz-se necessrio

199

captar a clara distino entre a sua existncia real e o seu ncleo interior, entre
as representaes que delas se formam e os seus conceitos.
Assim, somente integrando os diferentes fatos da vida social (como elementos do devir histrico) numa totalidade, possvel o conhecimento dos fatos
como conhecimento da realidade. Este saber parte das determinaes imediatas e
naturais para avanar com base nelas para o conhecimento da totalidade concreta como reproduo em pensamento da realidade. O concreto, na concepo
marxiana, a sntese de mltiplas determinaes. Esta concepo dialtica de
totalidade o mtodo que permite captar e reproduzir o real no plano do pensamento e compreender a realidade como devir social. A totalidade concreta a
categoria fundamental da realidade. Nessa perspectiva, o conceito de totalidade
uma importante chave interpretativa para a anlise da sociedade e da integrao
entre EJA, trabalho e educao e formao profissional.
Na concepo marxiana, o homem ser que transforma a realidade. Nesse
processo, o homem se objetiva na realidade social. As objetivaes no se limitam
a instrumentos e a objetos materiais, a lngua e a cultura so objetivaes constitudas historicamente. A materialidade dessa integrao depende, entretanto, da
adoo de um paradigma pedaggico que supere a Pedagogia das Competncias
pedagogia oficial desde o governo Fernando Henrique Cardoso e de outra
concepo curricular que integre formao geral, poltica e profissional.
Intencionando evidenciar a inadequao desse paradigma, apresentaremos, mesmo que de forma sucinta, aspectos terico-polticos e suas implicaes para a prtica educativa.
A Pedagogia das Competncias3, baseada no lema aprender a aprender,
assenta como luva na formulao ideolgica do que ficou conhecido como
Sociedade do Conhecimento4. Tal lema traz em sua essncia, segundo Duarte
(2003), quatro posicionamentos valorativos. Para nossa anlise, destacaremos
trs. O primeiro valoriza as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo
em detrimento da transmisso de conhecimentos descobertos e elaborados por
outras pessoas. O segundo, intimamente associado ao primeiro, encerra a noo de que o mtodo de conhecimento mais importante que o conhecimento
j produzido socialmente. No terceiro, nessa perspectiva, figura a funo educacional, que preparar os indivduos para acompanhar uma sociedade em
acelerada mudana. O conhecimento concebido como efmero e provisrio
em relao a ser verdadeiro.
No tocante ao currculo, enfatiza-se a necessidade de reorientao de uma
prtica pedaggica voltada para a transmisso de contedos disciplinares para
uma prtica ancorada na formao de competncias, mais adequada sociedade do conhecimento ou sociedade ps-industrial.
A Pedagogia das Competncias e seu lema aprender a aprender apostam
num esvaziamento do papel da escola como instituio responsvel pela elevao do patamar cultural dos trabalhadores e enfatizam sua responsabilidade na
formao e desenvolvimento, no indivduo, de competncias e habilidades necessrias sua adaptao numa sociedade regida pelo capital. esse paradigma

200

pedaggico que norteia a atual poltica educacional e est subjacente nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e da Educao Profissional.
O PROEJA prope uma confluncia de aes complexas que partem da
qualificao dos professores, por meio de cursos de extenso e especializao,
articulao com os programas de ps-graduao para formao no patamar de
mestrado e doutorado, constituio de grupos de pesquisa nas instituies de
formao profissional, produo de material didtico, enfim, de aes que demandam o envolvimento de esferas governamentais diferentes e o compromisso de estabelecer uma escola visceralmente vinculada ao mundo do trabalho.
Para que isso se realize, preciso, aprofundamento do conjunto de contradies, produzidas na instituio do Programa, para sua plena compreenso.
No tocante concepo curricular, Ramos (2005, p. 122) nos d uma excelente contribuio, destacando que a concepo de integrao, exige que a
relao entre conhecimentos gerais e especficos seja construda continuamente ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura.
Desafio este, que encontra respaldo para seu enfrentamento, quando prope o
seguinte movimento no desenho do currculo integrado:
1) problematizar fenmenos fatos e situaes significativas e relevantes
para compreendermos o mundo em que vivemos, bem como processos
tecnolgicos da rea profissional para a qual se pretende formar , como
objetos de conhecimento, buscando compreend-los em mltiplas perspectivas: tecnolgica, econmica, histrica, ambiental, social, cultural etc.;
2) explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreenso do(s)
objeto(s) estudado(s) nas mltiplas perspectivas em que foi problematizada e
localiz-los nos respectivos campos da cincia (rea do conhecimento, disciplinas cientficas e/ou profissionais), identificando suas relaes com outros
conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do saber
(interdisciplinaridade);
3) situar os conceitos como conhecimentos de formao geral e especfica,
tendo como referncia a base cientfica dos conceitos e sua apropriao
tecnolgica, social e cultural;
4) a partir dessa localizao e das mltiplas relaes, organizar os componentes curriculares e as prticas pedaggicas, visando corresponder, nas
escolhas, nas relaes e nas realizaes, ao pressuposto da totalidade do real
como sntese de mltiplas determinaes;

Para realizar tal movimento como aqui apresentado, necessrio que se


crie um ambiente escolar favorvel s reflexes que a tarefa exige: um ambiente
educacional onde haja compromisso com a transformao dessa sociedade
desigual em que vivemos e a crena numa escola vinculada ao mundo do
trabalho, numa perspectiva radicalmente democrtica e de justia social.
(PROEJA, 2007, p. 7). Este tem sido, na nossa experincia com o projeto apoiado pelo edital CAPES/SETEC-MEC, da Universidade Federal do Cear-UFC/
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear-IFCE/Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par-IFPA, um desafio perma-

201

nente que s ser vencido ao longo dos anos de prtica pedaggica, corroborada pela pesquisa colaborativa (Anadon, 2005), que vimos desenvolvendo
com o grupo de professores alunos do mestrado e doutorado e da qual os
professores do PROEJA so partcipes.
Quanto aos resultados diretos, desse trabalho nas turmas de jovens e
adultos, ainda no se fazem sentir fortemente, dadas as dificuldades que encontram os professores para lidar com as especificidades dos sujeitos da EJA,
e, da prpria instituio, na efetivao de um currculo que requer integrao
no s dos contedos, mas particularmente dos professores para a sua
concretizao. Entretanto, na formao destes, tanto em nvel de especializao quanto de mestrado e doutorado representa um avano considervel, haja
vista a visvel sensibilizao expressa no trato com as questes da articulao
entre as reas EJA, trabalho e educao e formao profissional, vislumbrando
um novo paradigma em construo.
O PROEJA aponta uma possibilidade de realizao dessa empreitada. A
integrao entre cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, tal
como sugere o documento demanda das escolas uma transformao radical na
forma de encarar o currculo na formao de jovens e adultos trabalhadores,
como condio necessria para contribuir no efetivo exerccio da cidadania.
preciso antes de tudo, considerar importante, na prtica do currculo, os
saberes trazidos pelos sujeitos da EJA, construdos na famlia, no trabalho, na
cultura, na convivncia social em que o encontro das diferenas produz novas
formas de ser, estar e de se relacionar com o mundo (PROEJA, 2009, p. 52). Isso
supe que atividades desenvolvidas fora do espao escolar devem estar presentes no projeto poltico-pedaggico do curso, isto , a organizao dos espaos,
assim como dos tempos formativos adequados s especificidades que se apresentaro na implementao do programa. Tudo isso encontra respaldo nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (Resoluo CNE/CEB no. 1/2000).
Um dos pontos que requerem clareza diz respeito a um dos princpios do
PROEJA, aquele que aponta o trabalho como princpio educativo (PROEJA, p.
35), conforme destaca Rummert (2007, p. 44), compreendido no como perspectiva de emprego, mas como forma de constituio da prpria humanidade,
ao mesmo tempo em que situa como parceiros o sistema S, dominado por
empresrios, cuja compreenso de formao dos trabalhadores se funda na
regulao posta pelo mercado, para atender s necessidades imediatas. Outro
ponto destacado pela autora, com base nas argumentaes de Canrio (2003),
diz respeito s bases tericas, cujas afirmaes, ao mesmo tempo em que fazem
referncia e criticam o atual estdio dos modos de produo, apresentam a
defesa de conceitos conformados ordem, tal como o de educao ao longo da
vida, subordinado racionalidade econmica dominante.
Apesar disso, as possibilidades de integrao dos aspectos curriculares
da educao profissional e da educao de jovens e adultos bastante complexa e inovadora, pois so modalidades com especificidades prprias, e no h
como fazer, seno mediante a problematizao dos pontos de confluncia, da

202

reflexo sobre as aes e luz de concepes e princpios que o prprio


Programa sugere. imprescindvel que se enfrentem as possveis dificuldades
e se estabeleam possibilidades para consecuo deste desafio, que visa
melhoria da formao humana no sentido de uma formao integral de sujeitos
jovens e adultos trabalhadores.

Consideraes Finais
Como sabemos, no Brasil o quadro da dualidade da educao apresenta
carter muito cruel que se estende at a atualidade, sem que seja resolvido
estruturalmente. Muitas crianas ingressam no mercado de trabalho muito cedo,
embora o problema do acesso escola tenha sido superado. A permanncia
dessas crianas, por todo o ensino fundamental e mdio, no entanto, ainda
deixa a desejar, a despeito das polticas de apoio ao processo de escolarizao
e educao profissional, porque perpetuam posies conservadoras, focais e
aligeiradas.
Os programas e projetos tm trazido avanos inegveis, que, no entanto,
precisam ainda se efetivar como polticas estruturantes na garantia de sua
continuidade e estabilidade, na superao da dualidade, como expresso do
quadro de desigualdades scio-econmicas que caracteriza o pas.
O PROEJA, situando-se entre as iniciativas adotadas para atender, em
particular, populao jovem e adulta trabalhadora, pouco escolarizada, apresenta uma possibilidade inovadora e desafiadora, o que poder representar a
criao de mais um paradigma no campo educacional, desafio que se coloca
para a modalidade, mediante a oferta de ensino fundamental e mdio integrado
educao profissional.
Assim, a realidade educacional brasileira nos impe, entre outras, essa
tarefa herclea - a articulao entre as reas EJA, trabalho e educao e formao profissional, de forma a promover uma efetiva democratizao do acesso s
bases dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Nesse sentido, a tecitura
de um novo fazer pedaggico, que tenha como pressuposto uma concepo
curricular capaz de articular formao geral, poltica e profissional, pautada sob
os eixos do trabalho, da cincia e da cultura, imprescindvel para a formao
integral dos sujeitos jovens e trabalhadores.
Recebido em outubro de 2009 e aprovado em novembro de 2009.
Notas
1 O artigo 2 define que: A educao profissional ser desenvolvida em articulao com
o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratgias de educao continu-

203

ada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituies especializadas


ou nos ambientes de trabalho.
2 Parecer escrito pela conselheira Guiomar Namo de Mello.
3 Duarte (2003) destaca a idia de que a chamada Pedagogia das Competncias integra
ampla corrente educacional contempornea denominada por ele de pedagogias do
aprender a aprender. So integrantes tambm desse grupo: o construtivismo, a
Escola Nova, os estudos na linha do professor reflexivo etc, conforme o autor.
4 Sociedade do Conhecimento um construto ideolgico utilizado para edulcorar o
capitalismo atual e escamotear as suas contradies. Nessa perspectiva, difundida
uma viso harmnica de sociedade e escola no caberia mais a funo de transmitir
o conhecimento, mas o desenvolvimento de habilidades e competncias, a formao
de um indivduo com a capacidade de adaptao a uma sociedade em constante
transformao, dinmica leia-se, a sociedade capitalista e na qual, supostamente, o conhecimento e a informao foram universalizados. Nesse contexto, a educao percebida como alavanca para o desenvolvimento econmico e social. Retomase, com efeito, o otimismo pedaggico, desarticulado de polticas socioeconmicas.
Assim, a educao concebida como mecanismo superador dos problemas da sociedade e do sistema educacional e de estabelecimento de um novo pacto social.

Referncias
ANADON, Marta. A pesquisa dita qualitativa: sua cultura e seus questionamentos.
Comunicao apresentada no colquio internacional Formao, pesquisa e desenvolvimento em Educao (mimeo). UNEB/UQAC, Senhor do Bonfim, 2005.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394, de 20/12/
1996.
BRASIL. MEC/SETEC. PROEJA: Documento-base. SETEC/MEC, 2007. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>.
BRASIL. MEC/SETEC. PROEJA: Documento-base. SETEC/MEC, 2009. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>.
BRASIL. Decreto n 2.208/97. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec/pdf.
BRASIL. Parecer 01/2000-CNE. Diretrizes Operacionais da EJA, 2001.
BRASIL. CNE/CEB. Parecer n 15/98 aprovado em 01/06/98. Disponvel em: http:/
/portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB1598.pdf. 1998a.
BRASIL. Resoluo n 3/98, de 26/06/98. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0398.pdf. 1998b.
BRASIL. Decreto n 5.154/2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, e d outras providncias. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm. 2004a.

204

BRASIL. CNE/CEB. Parecer n 39/2004 aprovado em 08/12/2004. Disponvel em


h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / s e t e c / a r q u i v o s / p d f _ l e g i s l a c a o / t e c n i c o /
legisla_tecnico_parecer392004.pdf. 2004b.
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Quatro
ensaios crtico-dialticos em Filosofia da Educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleo polmicas do nosso tempo).
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A gnese do Decreto
n 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita. In:
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS; Marise (Org.). Ensino mdio
integrado: concepes e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. P. 21-56.
FRIGOTTO, Gaudncio. Concepes e mudanas no mundo do trabalho e o ensino
mdio. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS; Marise (Org.).
Ensino mdio integrado: concepes e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. P. 5782.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere, vol. 2. Traduo por Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000 (Traduo de Quaderni del
carcere).
HADDAD; DI PIERRO. Escolarizao de jovens e adultos. Revista Brasileira de
Educao, n 14, mai./jun./jul./ago., 2000.
MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica: livro I. Traduo de Das kapital:
kritik der politischen konomic buch I: des produktions-prozess de kapitals. 20 ed. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. Traduo de Reginaldo SantAnna.
OLIVEIRA, Elenilce Gomes. A integrao da Educao Profissional ao Ensino
Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos no Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Cear e do Maranho. Projeto de pesquisa apresentado ao
CNPq (mimeo), 2008.
OLIVEIRA, Francisco de. sombra do manifesto comunista: globalizao e reforma
do Esto na Amrica Latina. In: SADER, Emir e GENTILI, Pablo (Org). Psneoliberalismo II: que Estado para que democracia? Petrpolis: Vozes, 1999.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao.
So Paulo: Cortez, 2001.
RAMOS, Marise Nogueira. Possibilidades e desafios na organizao do currculo integrado. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS; Marise (Org.). Ensino mdio integrado: concepes e contradies. So Paulo: Cortez, 2005.
RUMMERT, Snia Maria. A educao de jovens e adultos trabalhadores brasileiros no
sculo XXI. O novo que reitera antiga destituio de direitos. Revista de Cincias
da Educao, n. 2. jan./abr., 2007.
SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias.
In: FERRETTI, Celso Joo et al. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate
multidisciplinar. Petrpolis, RJ: vozes, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. In:
Revista Brasileira de Educao, jan./abr. v. 12. n. 34. 2007.
SILVA, Maria Lusinete da; LIMA, Ktia Regina Rodrigues. Os percursos histricos
da EJA de Fernando Henrique Cardoso a Lula da Silva e o Proeja. In: UFPBCongresso Internacional da Afirse V Colquio Nacional -Anais, CD-ROOM, 2009.

205

SOUZA, Paulo Renato. The reform of secondary education in Brazil. (document


prepared in June, for Human Development Network. World Bank). Braslia, DF, 2003.
UNESCO. Confintea. Declarao de Hamburgo. Agenda para o futuro. In: SESI/
UNESCO. Educao do trabalhador, n 1. Braslia, 1999.

Eliane Dayse Pontes Furtado professora e pesquisadora no programa de psgraduao em Educao Brasileira da Faced/UFC. Possui PhD em Educao
Popular na Universidade de Manchester-Inglaterra, mestrado em Desenvolvimento Social e Rural na Universidade de Reading, Inglaterra, e ps-doutorado
no Instituto de Educao de Londres.
E-mail: eliane.dayse@pq.cnpq.br e eliane.dayse@yahoo.com.br
Ktia Regina Rodrigues Lima professora do programa de ps-graduao em
Educao Brasileira da FACED/UFC e da Universidade Estadual Vale do Acara.
mestre em Educao pela Universidade Federal do Cear-UFC e doutora em
Educao pela Universidade Federal de So Carlos - UFSCar.
E-mail: kareli20042004@yahoo.com.br

206