TEORAS DEL APRENDIZAJE

TRABAJO INTEGRADOR N 3
El presente trabajo busca retomar los conceptos estudiados en la Unidad V y VI,
dedicada a la teora Cognitiva y la teora Psicocultural, por lo tanto para la
elaboracin del mismo se debern traer a colacin los conceptos centrales
vistos tanto en las clases como en los autores.
Para tener en cuenta:
Es importante la utilizacin correcta de los trminos de los
autores

Cada opinin que ustedes brinden debe justificarse en vista

a lo estudiado

Se buscar la coherencia interna entre los distintos

conceptos que se plasmen

El trabajo debe ser entregado el 2 de julio (ltima

clase)

Puede ser realizado en grupos de no ms de 6 personas.

Consignas:
1. Elabore una ficha de ctedra para la prxima cursada en base a los
aportes de la teora Cognitiva. Para ello tenga en cuenta:

En un resumen de los tres autores que vimos en la unidad

Debe ser corta y pensada para alumnos que es la primera

vez que estudian estos temas

Debe contener los conceptos centrales de cada autor y la

explicacin de cada uno de ellos

Es importante que se expliciten las relaciones (semejanzas,

similitudes, oposiciones, contraposiciones, etc.) entre cada
uno de ellos

No se olvide de colocar una introduccin referida a la teora

en general: qu busca, qu se propone, cundo surge, etc.

2. Utilice los conceptos de la teora de Brunner para disear la materia

Teoras del Aprendizaje. Si usted fuera el docente encargado de
pensar para este profesorado dicha materia cmo definira los
siguientes tems:

Organizacin y secuencia de los contenidos

Proceso de andamiaje

Modelos de representacin mental

Promocin y monitoreo de la comprensin

IMPORTANTE:
Para responder este ltimo punto, es indispensable que pueda identificar los
conceptos centrales de la teora de Brunner y a partir de ah analizar qu
debera proponerse en una materia como Teoras del Aprendizaje.
Usted tiene la libertad de proponer la organizacin, secuencia, procesos,
actividades que para usted sean coherentes y acordes con los aportes de la
teora. Es importante que justifiquen cada uno de dichos planteos desde los
aportes tericos.

2.
Bruner trata dos ideas, de manera recurrente, a lo largo de su obra, que
constituyen rasgos centrales de su planteo acerca de la enseanza. La primera
de ellas puede sintetizarse en la polmica afirmacin: Cualquier materia se
puede ensear a cualquier nio de cualquier edad de una manera honesta y
eficaz. Aunque en ocasiones fue interpretada como una reformulacin del
optimismo skinneriano de poder configurar a voluntad el comportamiento de
un organismo, por el contrario, enfatiza que la transferencia de elementos
desde la cultura hacia el sujeto requiere siempre un trabajo de conversin o
traduccin del cuerpo de conocimiento en cuestin a una versin adecuada a
las caractersticas de sus destinatarios. Esta idea da lugar a su propuesta de un
currculum en espiral.
Cualquier rama del saber (o cualquier problema dentro de ese dominio de
conocimiento) puede representarse en tres formas: mediante un conjunto de
acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin
prescriptiva); mediante una serie de imgenes o grficas sumarias que
representan un concepto sin definirlo cabalmente (representacin icnica), y
mediante una serie de proposiciones lgicas o simblicas derivadas de un
sistema simblico gobernado por reglas o leyes para formar y transformar las
proposiciones (representacin simblica).
Hace mucho tiempo propuse el concepto de un currculum en espiral, la idea
de que al ensear una materia se empiece con una explicacin intuitiva que
est claramente en el marco de alcance del estudiante y luego se vuelva a una
explicacin ms formal o mejor estructurada, hasta que el aprendiz haya
dominado el tema o la materia en todo su poder generativo, con tantos
reciclajes ms como sea necesario. () La proposicin general descansa sobre
la verdad an ms profunda de que cualquier dominio de conocimiento se
puede construir a niveles variados de abstraccin y complejidad. En otras
palabras, los dominios de conocimiento se hacen no se encuentran: se pueden
construir de forma simple o compleja, abstracta o concreta. Y se puede
demostrar fcilmente dentro de ciertos lmites interesantes que una manera de
caracterizar un dominio de conocimiento llamada de ms alto nivel supone,
abarca y hace ms poderosa y precisa una caracterizacin de nivel ms bajo.
Por ejemplo, la afirmacin intuitiva cuanto ms lejos est un peso del soporte
de una palanca, ms fuerza ejercer, ser contenida, dijramos, en las ms

poderosas y precisas leyes arquimedeanas sobre cmo operan las palancas. Y

Arqumedes, a su vez, est reemplazado e implicado en las leyes de palancas
descritas en ecuaciones cuadrticas.
()
En general, la investigacin de las tres ltimas dcadas sobre el crecimiento del
razonamiento en los nios ha confirmado la adecuacin del currculum en
espiral, aunque tambin nos ha aportado algunas advertencias. Hay fases del
desarrollo que constrien la velocidad y el alcance de los avances de un nio
hacia la abstraccin. Las opiniones de Piaget deben tomarse siempre en serio en
este tema, pero tambin hay que considerarlas con cuidado. La mente del nio
no se mueve hacia niveles ms altos de abstraccin como la marea cuando
sube. Como Margaret Donaldson ha ilustrado tan hermosamente, el desarrollo
tambin depende del conocimiento prctico que el nio o la nia tenga del
contexto o la situacin en la que tiene que razonar. Un buen entendimiento
intuitivo y prctico de un dominio en cierto estado del desarrollo lleva a un
pensamiento mejor, ms temprano y ms profundo en el prximo estado,
cuando el nio se enfrente a nuevos desafos problemticos en ese dominio.
Con respecto a los trminos andamio y andamiaje, remiten a una armazn
que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una construccin, y que
es retirada una vez retirada o estabilizada.
Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea, asumiendo
l mismo la realizacin de las partes ms difciles y dejndole las ms fciles;
cuando sea ya eficaz en stas, el adulto va a quitar parte de su apoyo, dejando
al nio la ejecucin de un fragmento de la tarea que antes realizaba l. Segn el
nio gana en competencia, el adulto va aumentando las exigencias al retirarle
parte de los apoyos que antes le prestaba () Lo que ocurre aqu es que el
adulto parte del punto en el que el nio se encuentra (su nivel de desarrollo
actual) y va tirando de sus competencias hacia arriba, movindole en el
sentido de una mayor eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo
que le es posible desde el punto del que parte (su zona de desarrollo prximo).
La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio
sobre el que apoya los logros del nio, siendo a la vez sensible al punto de
partida de ste y a su capacidad para ir un poco ms all.
Otro rasgo central de la propuesta de Bruner deriva de su preocupacin por
asegurar que lo aprendido en una situacin pueda ser utilizado adecuadamente
en otras. A diferencia de la explicacin conductista acerca de la transferencia
del aprendizaje que sostiene que depende del grado de isomorfismo entre la
situacin de aprendizaje y la situacin de aplicacin (teora de los componentes

idnticos)-, para Bruner, poder utilizar lo aprendido en otras situaciones

depende del grado de generalidad de los sistemas de codificacin elaborados.
Las preguntas que Bruner intenta responder son cmo se construyen sistemas
de codificacin altamente genricos y, en consecuencia, extensamente
aplicables-, y cmo debe presentarse un cuerpo de conocimiento a fin de
asegurar su capacidad mxima de generalizacin.
Proponemos que cuando se va ms all de la informacin dada, es porque
puede situarse dicha informacin presente en un sistema ms genrico de
codificacin y que esencialmente se extrae informacin adicional del sistema de
codificacin bien en funcin de las probabilidades contingentes aprendidas o
bien de los principios aprendidos para relacionar material. Gran parte de lo que
se ha llamado transferencia del aprendizaje puede ser provechosamente
considerada un caso de aplicacin a nuevos acontecimientos de los sistemas de
codificacin aprendidos. ()
El aprendizaje con frecuencia no puede ser generalizado hasta que se d
suficiente dominio de los aspectos concretos de la situacin como para permitir
el descubrimiento de las regularidades de orden inferior que puedan despus
ser recombinadas en sistemas de codificacin ms generales de orden superior.
()
Lo que entendemos por teora, modelo o sistema generativo de codificacin es
una representacin de las caractersticas criteriales de la situacin () una
representacin sin contenido del caso ideal, vaca de contenido en el sentido en
el que la geometra est vaca de particularidades. Es esta operacin de
vaciado, a mi juicio, la que constituye el paso creativo en la invencin o
produccin de un sistema de codificacin. Este es tambin el paso para
aprender algo de forma generalizable. En este sentido, slo hay una diferencia
de grado entre lo que designbamos como aprendizaje generalizado y lo que
llamamos aqu produccin de un sistema generalizable de codificacin. ()
En mi opinin, la nica de conseguir una educacin general en la amplia
variedad de conocimiento humanos es transmitiendo proposiciones casualmente
fecundas o cdigos genricos.
Esta perspectiva abona la idea de que la presentacin de una asignatura no ha
de centrarse tanto en el dominio de cuerpos de informacin, sino
prioritariamente en su estructura conceptual. Pues
Instruir a alguien en esas disciplinas no es cuestin de obligarle a que aprenda
de memoria los resultados, sino de ensearle a participar en el proceso que
hace posible el establecimiento del saber. Enseemos una materia no para
producir pequeas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir

que el estudiante piense matemticamente por s mismo, para que considere las
cuestiones como la hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener
conocimientos.