Você está na página 1de 734

1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA


DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
NCLEO DE ESTUDOS TRAJETRIAS, TRABALHO E EDUCAO
(NETTE)
CENTRO DE ESTUDOS E DE DOCUMENTAO EM EDUCAO
(CEDE)

2011

II Seminrio Nacional Educao e Pluralidade Scio-Cultural (2011: Feira de Santana, Bahia,


Brasil)
II Seminrio Nacional Educao e Pluralidade Scio-Cultural: Sociedade e Culturas tempos, espaos e sujeitos da educao, 18 - 20 de outubro de 2011 / Mirela Figueiredo
Santos Iriart, coordenadora. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana,
2011.
695 p. il.
ISSN 1984-9443
1. Pluralidade cultural. 2. Sociedade. 3. Cultura. I. Iriart, Mirela Figueiredo Santos. II.
Universidade Estadual de Feira de Santana. III Ttulo
CDU:

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA


Jos Carlos Barreto de Santana
Reitor
Genival Crrea de Souza
Vice-Reitor
Marluce Maria Arajo Assis
Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao
Maria Helena da Rocha Besnosick
Pr-Reitora de Extenso
Rubens Edson Alves Pereira
Pr-Reitor de Ensino de Graduao

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
Marco Antonio Leandro Barzano
Diretor do Departamento de Educao
Ludmila Holanda Cavalcante
Vice-Diretora do Departamento de Educao
Denise Helena Pereira Laranjeira
Coordenadora do Mestrado em Educao

Apoio Institucional

ORGANIZAO

Coordenao Geral
Prof. Dra. Mirela Figueiredo S. Iriart
Secretrio
Prof. Dr. Marco Antnio Leandro Barzano
Coordenao da Comisso Cientfica
Prof. Dra.Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante
Comisso Organizadora
Prof. Dra.Antonia Almeida Silva
Prof. Dra.Denise Helena Pereira Laranjeira
Prof. Dr.Eduardo Frederico Luedy Marques
Prof. Ms.Ivan Faria
Prof. Ms.Jacqueline Nunes Arajo
Prof. Ms.Otto Vincius Agra Figueiredo

COMIT CIENTFICO
Prof. Dra.Amali Mussi
Prof. Dra.Ana Maria Fontes
Prof. Dra.Antonia Almeida Silva
Prof. Dr.Antonio Roberto Seixas da Cruz
Prof. Dr.Benedito Gonalves Eugnio (UESB)
Prof. Dr.Celio Espndola (UFJT)
Prof. Dra.Denise Helena Pereira Laranjeira
Prof. Dr.Edinaldo do Carmo (UESB)
Prof. Dr.Eduardo Frederico Luedy Marques
Prof. Dra.Elenise Cristina Pires de Andrade
Prof. Ms.Elizabete Pereira Barbosa dos Santos
Prof. Ms.Ivan Faria
Prof. Ms.Jacqueline Nunes Arajo
Prof. Dra.Lana Claudia Fonseca (UFRRJ)
Prof. Ms.Leomarcia Caff de Oliveira Uzda
Prof. Dra.Lgia Maria Portela da Silva (UESB)
Prof. Dra.Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante
Prof. Dr.Marco Antonio Leandro Barzano
Prof. Dra.Maria Cleonice Braga
Prof. Dra.Maria Cristina Dantas Pina (UESB)
Prof. Ms.Maria de Lourdes H. S. Arajo
Prof. Dra.Maria de Lourdes Spazziani (UNESP)
Prof. Ms. Marilda Carneiro
Prof. Dra.Marinalva Lopes Ribeiro
Prof. Dr.Miguel Almir Lima de Arajo
Prof. Dra. Mirela Figueiredo Santos Iriart
Prof. Dra.Nanci Helena Rebouas Franco (UFAL)
Prof. Ms.Otto Vincius Agra Figueiredo
Prof. Dr.Reginaldo Santos Pereira (UESB)
Prof. Dra.Susana Couto Pimentel (UFRB)
Prof. Dr. Wilson Pereira de Jesus

SECRETARIA DO EVENTO
Naiara Gomes
APOIO TCNICO
Georgia Oliveira Costa Lins
Livia Jssica Messias de Almeida
Maximiano Martins de Meireles
Vnia Pereira Moraes Lopes
Contatos
e-mail: pluralidade2011@gmail.com
Telefone: 75- 3161-8321

APRESENTAO

O II Seminrio Nacional Educao e Pluralidade Sociocultural, Sociedade e


Culturas: tempos, espaos e sujeitos da educao, acontecer entre os dias 18 e 20 de
outubro de 2011, na Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia.
O seminrio pretende mobilizar diferentes atores da rea de educao em torno da
temtica Sociedade e culturas: tempos, espaos e sujeitos da educao. Tal proposta um
convite reflexo acerca dos dispositivos e embates envolvidos nas sociedades e culturas
atuais sobre diferentes tempos e espaos educativos e os sujeitos que neles esto inseridos.
O propsito do evento viabilizar uma reflexo em mo dupla entre estudantes,
pesquisadores, professores da educao bsica, gestores e educadores sociais, entrelaando
saberes e prticas de distintos atores. Dessa mescla de experincias e projetos, o desejo de
melhor compreender os sujeitos, contextos e processos educacionais escolares e no
escolares, histrica e culturalmente construdos, que configuram diferentes percursos,
memrias e/ou trajetrias de vida.
Participantes podero submeter trabalhos de natureza terica ou terica-emprica,
incluindo relatos de pesquisa, relatos de experincias educativas ou textos tericos nas
modalidades de Comunicao Oral ou Pster, de acordo com os seguintes eixos temticos:

Eixo 1: Currculos e Prticas Educativas

Eixo 2: Formao de Professores

Eixo 3: Polticas Pblicas para Educao

Eixo 4: Histria, Memria e Sociedade

Eixo 5: Cultura, Linguagem e Imagem

CONFERNCIA E MESAS REDONDAS

Conferncia de Abertura: Tempos, espaos e sujeitos da educao: desafios da


Contemporaneidade
Reinaldo Matias Fleuri (UFSC)

Mesa Redonda 1
Educao e Cultura: Dimenses da diversidade
Marisa Vorraber Costa (UFRGS)
Ana Canen (UFRJ)
Elenise Andrade (UEFS)

Mesa Redonda 2
Polticas pblicas: legado histrico, lutas e conquistas
Janete M. L. de Azevedo (UFPE)
Lvia Diana Magalhes (UESB)
Antonia Almeida Silva (UEFS)

SESSES
Eixo 1-A - Currculos e Prticas Educativas
02
03

04

05
06

07

08

09
10

Autor(es)
Dimaura Ftima Carvalho

Ttulo do trabalho
A PEDAGOGIA GRI E A VALORIZAO DOS
SABERES POPULARES: (RE)CONHECENDO AS
POSSIBILIDADES
Dulcinea Cerqueira Coutinho
LIDERANAS NEGRAS EM FEIRA DE SANTANA:
Barros
RELATO DE UMA EXPERINCIA DE
CONSTRUO DE REFERENCIAIS POSITIVOS
NO ENSINO MDIO
Ana Lise Costa de Oliveira
DILOGOS ENTRE CULTURA E EDUCAO NA
CONTEMPORANEIDADE: A EXPERINCIA DO
PROJETO TOCANDO EM FRENTE EM RIACHO
Pedro Paulo Santos
DO JACUPE-BA
William de Goes Ribeiro
NA INTERFACE ENTRE O MULTICULTURALISMO E A TICA: UM OLHAR PARA
O DESAFIO AO BULLYING NA ESCOLA
Rosilia Oliveira de Almeida
SE A CANA PRECISA ESTAR DOCE, POR QUE
DILUIR O CALDO?: A CIRCULARIDADE ENTRE
SABERES COTIDIANOS E CIENTFICOS NA
ABORDAGEM ESCOLAR DA PRODUO DE
CACHAA
Jean Carlos Barbosa dos Santos EDUCAO CONTEXTUALIZADA CAMINHOS
Francisca das Virgens Fonseca PARA CONSTRUO DE UMA ESCOLA QUE
Valria Marta Ribeiro Soares
COMTEMPLE A PLURALIDADE
SOCIOCULTURAL DE UMA COMUNIDADE
AFROCAMPESINA
Georgia Oliveira Costa Lins
A PRTICA EDUCATIVA PAUTADA NA
Jamilly da Silva Corra
ALTERNNCIA:ESCOLA-FAMLIA AGRCOLA
Talla Caroline Souza Menezes COMO UMA ALTERNATIVA PARA A
EDUCAO DO CAMPO
Terciana Vidal Moura
A EMERGNCIA DAS MEMRIAS DA CULTURA
Jocineide de Almeida Santos
NEGRA NA ESCOLA E O PROCESSO DE
CONSTRUO DA IDENTIDADE TNICA
Antonio Reinaldo Santos Alves O QUE SE QUER DO CURRCULO? REFLEXO
Tase dos Santos Alves
SOBRE O CURRCULO NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS

Pg.
16
27

37

47
59

73

84

93
106

Eixo 1-B - Currculos e Prticas Educativas


Autor(es)
01 Tatiana Almeida dos Santos

Ttulo do trabalho
Pg.
CONCEPES SOBRE SURDEZ E LNGUAS DE
117
SINAIS E AS ABORDAGENS NA EDUCAO DOS
SUJEITOS SURDOS

10

02 Maria Edina Saturnino Porto

03 Brbara Cristina dos Santos


Ferreira
Rita de Cassia Brda M. Lima
Juciane dos Reis Santana
04 Rosngelis Rodrigues Fernandes
Lima

05 Mrcia Cristina de A. Cerqueira


Clia Regina Batista dos Santos

06 Ira Liliana da Silva Consiglio


Luciana Sousa Silva Santos
Eliziane santana dos Santos
07 Jerfferson de Jesus Bonfim
Vania Ribeiro dos Santos

08 Tase dos Santos Alves


Robson Oliveira Lins

ANLISE DA PRODUO TEXTUAL NO 5 E 6


ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: RUMO
CONSTRUO DA COMPETNCIA ESCRITORA
PELOS ALUNOS
VIVNCIAS LEITORAS COMO PRTICAS
EDUCATIVAS NA BIBLIOTECA MONTEIRO
LOBATO EM FEIRA DE SANTANA-BAHIA

126

LABORATRIO DE EDUCAO E ESTUDOS


INTERDISCIPLINARES LEEI COMO ELEMENTO
POTENCIALIZADOR DE APRENDIZAGENS
SIGNIFICATIVAS VIVNCIAS E
APRENDNCIAS
A PERCEPO DE ALUNOS E PROFESSORES
SOBRE A QUALIDADE EDUCACIONAL DA EJA
NUMA ESCOLA PBLICA DE FEIRA DE
SANTANA, BA.

144

137

156

CURRCULO, PROPOSTAS E PROPOSIES: UM


169
OLHAR SOBRE AS ESCOLAS FAMLIAS
AGRCOLAS DO SEMI-RIDO BAIANO [Pster]
DESENCONTROS ENTRE A POSTURA E PRTICA 179
DOCENTE FRENTE A UMA PROPOSTA
PEDAGGICA BASEADA NO CONSTRUTIVISMO
SCIO-INTERACIONISTA
OFICINAS PEDAGGICAS DE CARTOGRAFIA
192
NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UMA
PROPOSTA METODOLGICA

Eixo 1-C - Currculos e Prticas Educativas


Autor(es)
01 Ana Lcia Vilaronga Barreto
Milton Souza Ribeiro Milto
02 Edmara de Lima Maltez

03 Adson dos Santos Bastos

04 Carla Suely Correia Santana


Geny Kelly Ramos Cardoso
Milton Souza Ribeiro Milto
05 Valdenor dos Santos Ferreira
06 Marlinne da Costa Lins

Ttulo do trabalho
ETNOFSICA: COMO OS SUJEITOS DAS EFAs
COMPREENDEM E TRABALHAM A FSICA
MTODOS SOCIOLGICOS E MTODOS
PEDAGGICOS DE ENSINO COMO APOIO A
PESQUISA DOCENTE NA FORMAO DE
PROFESSORES
RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE
CINCIAS: UMA REFLEXO A PARTIR DA
REALIDADE DAS ESCOLAS PBLICAS DE
SENHOR DO BONFIM, BAHIA
A FORMAO EM FSICA DOS
MONITORES/PROFESSORES E ESTUDANTES
DAS EFAs, CONSIDERANDO A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA E OS ASPECTOS FILOSFICOS
SUBJACENTES
MOTIVAO NAS AULAS DE GEOGRAFIA NA
PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS
MTODO CINESTSICO COMO ESTRATGIA
PARA ENSINO DE LIGAES QUMICAS NO

Pg.
205
214

223

235

244
254

11

NVEL MDIO
Fbio Adriano Santos da Silva
07 Thiago Leandro da Silva Dias

08 Camila De Almeida Santana


Josenaide Alves Da Silva

TRADIO E CONTRADIO DA PRTICA


VIVISSECCIONISTA NA EDUCAO: POR UMA
PLURALIDADE METODOLGICA NA
SUPERAO DO ANTROPOCENTRISMOESPECISTA
MOVIMENTO ESTUDANTIL, CURRCULO E
GNERO: O CASO DO GRMIO ESTUDANTIL D.
HLDER, AMARGOSA-BA (1960-2006)

264

274

Eixo 2-A - Formao de Professores


01
02
03

04

Autor(es)
Taisa de Sousa Ferreira

Ttulo do trabalho
REFLEXES SOBRE ESCOLA, FORMAO
DOCENTE, SEXUALIDADE E DIVERSIDADE
SEXUAL
Maria Anastcia Manzano
POR QU? QUEM? O QU? O ENSINO DE
MSICA EM QUESTO (ES)
Bruno Henrique Afonso Pereira O ENSINO DE GENTICA E A ABORDAGEM DO
ALBINISMO
NA NA
FORMAO
DE
PROFESSORES DE BIOLOGIA: O QUE DIZER
SOBRE O PRECONCEITO?[Pster]
Marinalva Lopes Ribeiro
QUALIDADE
DO
ENSINO
SUPERIOR
E
Aline dos Santos Souza
FORMAO DOCENTE: REPRESENTAES DE
ESTUDANTES DE LICENCIATURA

Pg.
282
295
305

311

Eixo 2-B - Formao de Professores


01
02
03
04
05
06
07

Autor(es)
Murillo da Silva Neto

Ttulo do trabalho
A FORMAO DE PROFESSORES E O
TRABALHO COM A INCLUSO DE ALUNOS
SURDOS NA ESCOLA REGULAR
Maximiano Martins de Meireles A IDENTIDADE DOCENTE DO ESTUDANTE DE
Antonio Roberto da Cruz Seixas
LETRAS COMO OBJETO DE INVESTIGAO
Sara Betania de Souza Silva
POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES: O
PROJETO DE CERTIFICAO OCUPACIONAL DO
ESTADO DA BAHIA
Amali de Angelis Mussi
QUALIDADE DE ENSINO NA FORMAO DE
Ana Verena de Arajo Vidal
PROFESSORES
Edileide da Silva Reis do Carmo A FORMAO DE PROFESSORES E O PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA
Leomrcia Caff de Oliveira
FORMAO INICIAL E APROXIMAO COM A
Uzda
DOCNCIA
Jerfferson de Jesus Bonfim
FORMAO DE PROFESSORES E A
Vania Ribeiro dos Santos
LITERATURA INFANTIL

Pg.
324
336
347
359
371
382
394

12

Eixo 3-A - Polticas Pblicas para a Educao


01
02

Nadja da Cruz Silva


Marcos Csar Guimares dos
Santos
Edson do Esprito Santo Filho

03

Luis Carlos Santos Oliveira


Antonia Almeida Silva

04

Marcos Cesar Guimaraes dos


Santos
Nadja da Cruz Silva
Vnia Pereira Moraes Lopes

05

Antonia Almeida Silva


06

Terciana Vidal Moura


Jocineide de Almeida Santos

PARTICIPAO POLTICA, AO
COMUNITRIA E COLEGIADO ESCOLAR

407

A NOVA PEDAGOGIA DA HEGEMONIA NO


BRASIL
PROGRAMA BOLSA FAMLIA: UMA ANLISE
DE RESULTADOS EDUCACIONAIS DE
BOLSISTAS DO DISTRITO DE MARIA QUITRIA,
FEIRA DE SANTANA-BA (2001-2007)
A SOCIEDADE DA (IN)SEGURANA: POLTICAS
PBLICAS, JUVENTUDE E VIOLNCIA

419
432

445

(NEO)PRODUTIVISMO E GESTO EMPRESARIAL 457


NA ESCOLA: ANLISE DO PROGRAMA SGI EM
FEIRA DE SANTANA-BA
A POLTICA DA ORGANIZAO DA ESCOLA EM 469
CICLOS NA EDUCAO DO CAMPO: UM
DESAFIO DIVERSIDADE

Eixo 3-B - Polticas Pblicas para Educao


Autor(es)
01 Adrina Mendes Barbosa
Brbara Dias Vergas
02 Denise Silva de Souza
Antonilma Santos A. Castro
Luciene Santos dos Reis
Janete do Carmo
03 Raphaela Dany Freitas Silveira
Gonalves
04 Liliane Souza de Assis
05 Vanda Almeida da Cunha Arajo

Selma Barros Daltro de Castro


06 Jos Wellington Arago
Sara Martha Dick
Rafael Vasconcelos Cerqueira
07 Oliveira

Ttulo do trabalho
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS
ESCOLAS REGULARES: BREVE ANLISE SOBRE
AS POLTICAS PBLICAS
ALUNOS COM ANEMIA FALCIFORME NO
CONTEXTO ESCOLAR E AS IMPLICAES
ENTRE CLASSE, RAA

Pg.
482

JUDICIALIZAO DAS POLITICAS PBLICAS


PARA A EDUCAO INFANTIL NA ZONA
RURAL: UM NOVO DEBATE, UM NOVO OLHAR.
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:
DIMENSES DAS ABORDAGENS ACADMICAS
EM PERIDICOS NACIONAIS
EDUCAO AMBIENTAL E
DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTVEL
COM ALUNOS DO PROGRAMA NACIONAL DE
INCLUSO DE JOVENS - PROJOVEM EM
RAFAEL JAMBEIRO
PESQUISA HISTRICO-EDUCACIONAL E AS
POLTICAS EDUCACIONAIS

499

OS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAO NA


BAHIA: O PROBLEMA DA PARTICIPAO
SOCIAL NA CHAPADA DIAMANTINA

542

493

509
522

529

13

Eixo 4 - Histria, Memria e Sociedade


Autor(es)
01 Rony Henrique Souza

Pg.
552

02

562

03
04
05
06
07
08
09

Ttulo do trabalho
EDUCAO E PLURALIDADE BRASILEIRA: UM
FOCO INTERDISCIPLINAR
Rachel Silveira Wrege
O FINANCIAMENTO DAS ESCOLAS DOS
JESUTAS NO BRASIL-COLNIA: ORIGENS E
PROBLEMAS
Rachel Silveira Wrege
OS COLGIOS DE OLINDA E RECIFE E OS
PROBLEMAS ENFRENTADOS COM AS
INCURSES HOLANDESAS
Rita de Cassia Brda M. Lima
EXPERIENCIANDO LEITURAS LITERRIAS COM
Maria Helena da R. Besnosik
MULHERES RURAIS
Elizabete Pereira B dos Santos
EDUCAO DA INFNCIA NO RECNCAVO DA
BAHIA: HISTRIA E POLTICAS PBLICAS
Juciane dos Reis Santana
CRCULOS DE LEITURA: UM RELATO DE
Alaine de Santana Rosario
EXPERINCIA COM MULHERES DA
COMUNIDADE DE ANTNIO CARDOSO [Pster]
Vinicius Santos da Silva
REFLEXES AMBIENTAIS NAS TESES DOS
ENGENHEIROS AGRNOMOS DA ESCOLA
AGRCOLA DA BAHIA (1880-1904)
Ludmilla Mendes Souza Carneiro
A EDUCAO E OS REFLEXOS DA
ADMINISTRAO CIENTFICA
Daiane Silva Oliveira
HOMENS PARA C, MULHERES PARA L:
PRTICAS DE UMA CULTURA ESCOLAR EM
FEIRA DE SANTANA (1918 1935)

575
584
597
609
616
626
631

Eixo 5 - Cultura, Linguagem e Imagem


Autor(es)
01 rika Ramos de Lima

Pg.
644

02

656

03
04
05

06

Ttulo do trabalho
FONTICA Y FONOLOGA DE LA LENGUA
ESPAOLA: UN ABORDAJE CONTRASTIVO CON
EL PORTUGUS
Antonio Almeida da Silva
PARADOXOS DA SOCIEDADE DA TECNOLOGIA:
DO HOMEM MQUINA AO CYBER HUMANO
Jeruza Jesus do Rosrio
MARISQUEIRAS, PESCADORAS E SABERES
AFRO-BRASILEIROS: RUMO
SUSTENTABILIDADE
Lvia Jssica Messias de Almeida
REPRESENTAES RACIAIS NOS LIVROS
DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO
ENSINO FUANDAMENTAL I
Laurinda Sousa Julio
CULTURA E LINGUAGEM NOS PROCESSOS
EDUCATIVOS NO ESCOLARIZADOS NOS
MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO: O CASO DA
ASSOCIAO REGIONAL ESCOLA FAMLIA
AGRCOLA DO SERTO - MONTE SANTO/
BAHIA
Flvia de Jesus
EDUCAO DA INFNCIA
Damio
AFRODESCENDENTE: EXPERINCIAS E
APRENDIZAGENS NAS RUAS DE BAIRRO
NEGRO EM SALVADOR

667
680
689

702

14

07 Eduardo Oliveira Miranda


Hellen Mabel Santana Silva
08 Renata Carvalho Silva
Ivan Faria

GEOGRAFIA ESCOLAR: CONTRIBUIES DA


713
PARAMETRIZAO E DA CONTEXTUALIZAO
NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM.
HIP HOP E EDUCAO: CONHECENDO O
717
CENRIO DE FEIRA DE SANTANA

Eixo 1-A Currculos e Prticas Educativas

15

16

A PEDAGOGIA GRI E A VALORIZAO DOS SABERES POPULARES:


(RE)CONHECENDO AS POSSIBILIDADES
Dimaura Ftima Carvalho1
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Resumo:Atualmente muito se vem discutindo sobre temas como diversidade, pluralidade e
heterogeneidade nos cenrios educacionais, entretanto, a maioria das prticas educativas, em
especial nas instituies formais de ensino, ainda se apresentam pautadas por aes
padronizantes e homogeneizadoras, referenciadas por modelos unos e sistemas prestabelecidos.Entendendo a educao como uma prtica social, vimos construo do
conhecimento como momentos vivos, resultado das interaes, dos pensamentos, e das
experincias histricas, sociais e culturais dos diferentes sujeitos envolvidos nesse processo.
Dessa forma, este trabalho pretende apresentar e compreender estratgias educacionais de
aproximao dos saberes e fazeres da cultura popular, em especial os saberes da tradio oral,
educao formal. Para isso sero analisadas as estratgias e prticas da Associao Gro de
Luz e Gri, localizada na cidade de Lenis, regio da chapada diamantina, Bahia.
Associao esta que coloca comomisso o fortalecimento da identidade e ancestralidade do
povo brasileiro, por meio do reconhecimento e da valorizao dos saberes de tradio oral e
da aproximao destes com os espaos educacionais, tendo como referncia a Pedagogia
Gri.A proposta deste texto explicitar, ainda que de maneira sucinta, o modelo de ao desta
associao, traando desde sua trajetria histrica (das primeiras aes at os projetos atuais),
passando pela concepo e referncias da Pedagogia Gri (que pedagogia esta?), chegando
at sua aproximao com a educao formal. O objetivo dialogar com uma proposta
pedaggica que busca no fortalecimento da identidade local a possibilidade de transformar os
educandos (e a comunidade) em atores e autores de seus prprios processos de construo do
conhecimento. O que se obteve neste texto foiaindicao da necessidade e das possibilidades
de novos e outros caminhos que permitam articular, num processo dialgico, o trabalho
pedaggico s realidades vividas pelos educandos em seus meios socioculturais, atravs,
essencialmente, da integrao entre conhecimento cientfico e conhecimento popular.
Palavras-chave: cultura popular, tradio oral, educao
1. Introduo
Se a cultura contm um saber coletivo acumulado em memria social, se
portadora de princpios, modelos, esquemas de conhecimento, se gera uma viso de
mundo, se a linguagem e o mito so partes constitutivas da cultura, ento a cultura
no comporta somente uma dimenso cognitiva: uma mquina cognitiva cuja
prxis cognitiva."
Edgar Morin

Mestranda em Cultura Popular e Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade


Federal da Bahia.

17

Problemas como evaso, desinteresse, baixos ndices de aprendizagem, entre outros,


so uma constante nos espaos educacionais brasileiros, em especial, quando voltamos s
atenes para as prticas da educao formal. Importante espao socializador, de construo
de identidades e formao de valores, a instituio escolar formada na sociedade capitalista
vem reproduzindo, h tempos, os valores e padres de uma elite dominante baseada num
modelo esttico eurocntrico, excluindo, portanto, outras vises de mundo, referncias
culturais e histricas.
Dessa maneira, a elaborao dos contedos dos programas escolares, bem como a
forma como eles vem sendo colocados em prtica mostram-se demasiadamente afastados das
realidades e particularidades dos educandos, ou seja, a educao formal vem afastando-se, no
de hoje, do que Freire (1987) chamou de teoria dialgica da educao.
Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso de mundo, ou tentar imp-la a
ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a
sua viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua ao, reflete a sua
situao no mundo, em que se constitu. A ao educativa e poltica no pode
prescindir do conhecimento crtico desta situao, sob pena de se fazer bancria ou
de pregar no deserto (p.87).

Segundo Moraes (2007), existem dois aspectos historicamente diferentes sobre o que
se deve ensinar na escola: um, diz respeito s culturas hegemnicas, ditas clssicas, que so
veiculadas pela mdia em geral; o outro refere-se especificidade regional, tnica, e sua
presena nas manifestaes da cultura popular. Entretanto, os contedos relacionados s
manifestaes culturais locais no se apresentam como uma prtica integrante da educao
escolar, do cotidiano escolar.
Para Abib (2005), a cultura talvez, atualmente, o locus mais significativo para se
pensar, analisar, vivenciar, experimentar, imaginar, compreender e mesmo definir as
sociedades contemporneas (p.45). Desse modo, acreditando que no h como pensar a
educao sem que esta esteja tambm voltada para as culturas inerentes s comunidades, com
suas prticas, vivncias e maneiras de se relacionar com o outro, torna-se indispensvel
buscar estratgias educacionais que procurem integrar os saberes e tradies populares aos
processos formais de ensino.
A ideia de cultura popular, especialmente na estrutura social vigente est, quase
sempre, vinculada a um conceito limitado de tradicionalismo, como algo que foi construdo
somente pelos antepassados. Na contra mo dessa ideia, Abib (2005), nos diz que:

18

Uma noo atualizada de cultura popular tem que abandonar a viso essencialista que
outrora a caracterizava, bem como compreender as dinmicas de construo das
identidades, que embora sejam caracterizadas por um descentramento, como diria
Hall, ou deslocamento, no deixam de abrir novas e outras possibilidades de
articulao em torno de interesses culturais especficos, a partir, por exemplo, da
constituio de grupos imbudos em buscar, recuperar ou mesmo reconstruir suas
razes culturais, num processo de reconstituio de seu passado e de suas tradies
(p.60).

Ainda neste sentido, e considerando que os processos identitrios tm, assim, uma
profunda imbricao com o conceito de cultura, sem no entanto, com ele se confundir
(ABIB, 2005, p.41), Hall afirma que:
Assim, a identidade realmente algo formado, ao longo do tempo, atravs de
processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no momento do
nascimento. Existe sempre algo imaginrio ou fantasiado sobre sua unidade. Ela
permanece sempre incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada
(2006, p.38)

Neste vis, destaca-se o trabalho realizado pela ONG, hoje Ponto de Cultura, Gros de
Luz e Gri2, onde atravs do reconhecimento e da valorizao da cultura popular local
prope incorporar esfera da educao, da poltica e da economia da comunidade, a fora e
o poder da tradio oral (www.graosdeluzegrio.org.br)
Acreditando que a ao educacional baseada no dilogo e na valorizao da identidade
e da cultura prpria de cada localidade mostre-se como um caminho para a atuao crtica do
indivduo no mundo, para o fortalecimento da identidade de um povo, e para a sustentao de
seu desenvolvimento social, a proposta deste texto compreender as prticas pedaggicas
desenvolvidas pela Associao Gros de Luz e Gri, pautadas na Pedagogia Gri, partindo da
ideia de que na aproximao com a cultura popular, mais especificamente com a tradio
oral, que as prticas educativas podem ser (re)pensada.
2. Associao Gros de Luz e Gri Breve histrico
Este projeto que vos falo
Trata de uma reinveno
Do Gri que veio da frica
Do Brasil e da tradio
Dos que guardam na memria
Preservando nossa histria
Gerao em gerao
2

A palavra tem origem na lngua Banamam, lngua do noroeste da frica, e significa o sangue que circula.
Assim, os Gris so conhecidos como contadores de histrias, guardies das tradies orais, ou, aqueles que
fazem com que as tradies circulem pelas novas geraes.

19

(Trecho do cordel O Gri de todo canto, de Mrcio Cares, 2006)


A associao Gros de Luz e Gri iniciou sua trajetria em 1993, no municpio de
Lenis, Bahia, quando lideranas femininas locais juntamente com algumas mes da
comunidade mobilizaram-se para a distribuio de uma sopa comunitria para crianas de
baixa renda de um bairro perifrico da cidade chamado Alto da Estrela. Paralelo a esse
movimento, o senhor Manoel Alcntara desenvolvia um projeto de horta comunitria tambm
com crianas e jovens de baixa renda das comunidades. Foi neste contexto que Jane da Silva
Pellaux, brasileira, que vivia na Sua, props a integrao destas aes um projeto de
educao para crianas e adolescentes.
Nasce ento, da unio das iniciativas anteriores s oficinas de artesanato e reforo
escolar o Gros de Luz 3.
Em 1997, apesar de existir um grande interesse em fundar juridicamente o Gros de
Luz, optou-se por uma parceria com uma associao local a fim de se institucionalizar os
financiamentos vindos das entidades estrangeiras Amigos da Sua (coordenado por Jane
Pellaux) e a ABC Trust (da Inglaterra). `
Em1998 os responsveis pelas oficinas de arte e brincadeira iniciaram a construo de
um projeto pedaggico nomeado Oficinas Gros de Luz, que tinham como objetivo principal
o fortalecimento da identidade cultural e afetiva de seus participantes.
Em 1999, reconhecendo os resultados positivos dessas oficinas a Secretaria de
Educao de Lenis convidou seus coordenadores para participarem da Semana Pedaggica
Municipal, realizando vivncias e propondo discusses, alm de elaborar um projeto de
formao de professores para os educadores da rede municipal.
Ainda em 1999, durante uma atividade liderada por Lllian Pacheco4 para adolescentes
afrodescendentes a figura do Gri, revelada pelo etnlogo ArdagaWidor, entra em cena. O
encontro com a ideia do Gri africano, contador de histrias da tradio oral, se identificou
completamente com as intuies e estratgias de fortalecimento da identidade cultural
formuladas pela coordenao de projetos. Assim foi nomeado o Projeto Gri ... (Pacheco,
2007 p.25).

O nome Gros de Luz remeteaos mitos de chamada do diamante dos garimpeiros da regio. Alm disso, no
imaginrio social muito frequente a criana ser associada a uma semente. A palavra luz, por sua vez, associa-se
a sabedoria (Pacheco, 2007).
4
Idealizadora e coordenadora da Associao Gros de Luz e Gri, e, idealizadora da Pedagogia Gri.

20

O projeto Gri objetivou mobilizar e capacitar professores das escolas pblicas de


Lenis. Contou com a participao de aproximadamente mil crianas e onze escolas da
comunidade, num movimento de fortalecimento da identidade e do vnculo afetivo entre os
participantes.
Foi justamente nesse perodo que o projeto Gri, bem como as oficinas Gros de Luz,
perderam o espao fsico onde realizavam suas atividades. Assim, os educadores passaram a
desenvolver seu trabalho nas ruas ou em espaos cedidos pela comunidade a fim de manter o
atendimento s crianas e aos jovens. Em 2001, a difcil situao em que se encontravam,
especialmente em funo da falta de espao fsico e de autonomia jurdica e administrativa,
motivou mes, educadores do projeto e das escolas, parceiros locais, nacionais e
internacionais a se unirem para a fundao da Associao Gros de Luz, criando assim uma
rede de solidariedade e responsabilidade social. Essa rede viabilizou o pagamento do aluguel
de um espao no centro histrico de Lenis. Nessa nova etapa a associao passa a
regulamentar termos de parceria, a sistematizar seus objetivos, estratgias e atividades do
projeto, que integrados receberam o nome de Gros de Luz e Gri.
Em setembro de 2005, a convite do ento secretrio de cidadania cultural do
Ministrio da Cultura (MinC), Clio Turino, o Gros de Luz e Gri se incumbe de apresentar,
numa gesto compartilhada com o MinC, um projeto para a criao da Ao Gri Nacional 5.
Em dezembro do mesmo ano a SPPC-MinC(Secretaria de Programas e Projetos Culturais)
aprovou em seu oramento o valor de R$1.500.000,00 para as Bolsas de Incentivo Gri.
Em 2006 o Gros de Luz e Gri tornou-se Ponto de Cultura do Brasil, atravs do
programa Cultura Viva do Ministrio da Cultura..
Em novembro de 2009 a Ao Gri Nacional registra no Cartrio de Registros de
Imveis da cidade de Lenis o projeto de lei intitulado Lei Gri. Um projeto de lei, de
iniciativa popular, que prope instituir uma poltica nacional de transmisso dos saberes e
fazeres da tradio oral em dilogo com a educao formal, para o fortalecimento da
identidade e ancestralidade do povo brasileiro, atravs do reconhecimento poltico, econmico
e scio cultural dos (as) gris, mestres e mestras da tradio oral do Brasil.
(www.graosdeluzegrio.org.br)

Esta Ao, em parceria com a Secretaria de Cidadania e Cultura, constitui-se por uma rede de 130 Pontos de
Cultura e organizaes comunitrias que, com seus Gris mestres, Gris aprendizes e representantes da tradio
oral, estabelecem dilogos com as escolas, universidades e entidades educacionais justamente atravs de projetos
pedaggicos de fortalecimento da identidade e ancestralidade do povo brasileiro.

21

Em 2010, a Lei Gri aprovada como uma das 32 propostas prioritrias do governo
durante a II Conferncia Nacional de Cultura, que aconteceu entre os dias 11 e 14 de maro,
no centro de Convenes Brasil 21, em Braslia, evento onde foram encaminhadas 347
propostas nacionais envolvendo 2000 representantes em todo o pas.
Atualmente a Associao trabalha nos projetos da Ao Gri Nacional, assessorando
as entidades parceiras, e na busca pela efetivao da Lei Gri. Em sua sede, na cidade de
Lenis, embora as oficinas encontrem-se temporariamente suspensas em funo de uma
reforma que ocorrer em seu espao fsico, as aes pelas comunidades continuam
acontecendo, alm da construo de um projeto para a criao da Universidade Gri.
3. A Pedagogia Gri
Foi pesquisando, repensando e, principalmente, reinventando mtodos educacionais,
inspirada pela educao biocntrica de Rolando Toro6, pela psicologia comunitria de Czar
Vagner Gis7, pela educao para relaes tico-raciais positiva de Vanda Machado8 e pela
educao dialgica de Paulo Feire9, que Lllian Pacheco idealizou a Pedagogia Gri.
Segunda a prpria idealizadora trata-se de
uma pedagogia da vivncia afetiva e cultural que facilita o dilogo entre as idades,
entre a escola e a comunidade, entre grupos tnico-raciais interagindo saberes
ancestrais de tradio oral e as cincias formais para a elaborao do conhecimento de
um projeto de vida que tem com foco o fortalecimento da identidade e a celebrao da
vida (Pacheco 2007, p.86).

Um dos pilares centrais na construo da Pedagogia Gri foi a educao biocntrica.


Formulado pelo educador Rolando Toro em 1970, o princpio biocntrico se funda no
pensamento de que o universo est organizado em funo da vida. Aplicado educao, o
princpio biocntrico busca na afetividade e na vida os alicerces fundamentais de sua ao,
acreditando que, transitando por diferentes formas, espaos e tempos, o processo educativo
deva concentrar-se em oferecer condies para que os educandos se sintam parte integrante de
um ecossistema que precisa ser vivenciado e cuidado com amor. Amor pela vida, pela
natureza, pelos outros e por si prprio. Dessa forma, a educao biocntrica traz consigo o
6

Nascido em 1924, o educador chileno Rolando Toro elaborou o sistema teraputico da Biodana, a partir do
qual construiu a proposta da educao biocntrica.
7
Doutor em psicologia pela Universidade de Barcelona (Espanha), professor de psicologia da Universidade
Federal da Cear e coordena o laboratrio de estudos sobre a conscincia (LESC) da Universidade Federal do
Cear.
8
Historiadora, doutoranda em educao e especialista em Histria e Cultura Africanas pela Universidade Federal
da Bahia.
9
Nascido em 1921, em Recife, o notvel educador e filsofo brasileiro destacou-se, principalmente, por seus
trabalhos na rea da educao popular.

22

preceito de que educar no significa apenas cultivar o intelecto, mas essencialmente cultivar a
afetividade.
A anlise de alguns materiais mostra que as ideias difundidas pela Pedagogia Gri
trazem srias crticas a atual estrutura curricular da educao escolar formal. Na tentativa de
romper com os modelos conservadores dessa educao, e ressaltando a importncia da
abordagem do dilogo nos processos educacionais, sua proposta intensificar os canais de
percepo da realidade, ritualizando o dilogo e o prprio processo de ensino e aprendizagem
entre as idades na escola e na comunidade (Pacheco 2007, p. 86).
A inteno que, a partir da valorizao dos saberes e fazeres da tradio oral e da cultura
popular local desenvolvam-se vnculos que possibilitem a emergncia do sentimento de
pertencimento, isto , que as pessoas busquem pertencer aos ambientes e aos lugares, e que
estabeleam relaes com a comunidade em que se encontram.
Segundo Pacheco (2007) a estratgia de ao da Pedagogia Gri, sistematizada,passaria
por quatro momentos integrados, so eles:
1)

A Roda das Oficinas e Cooperativas Gros de Luz


A idia inicial que as crianas, os adolescentes e suas famlias, passem a vivenciar as

propostas pedaggicas do projeto. Os encontros acontecem semanalmente e desenvolvem-se


oficinas de identidade, arte, e cursos especficos que envolvem os mestres e Gris locais.
A proposta da cooperativa consiste na venda dos trabalhos produzidos pelas diferentes
oficinas (artesanato em retalhos, msica e tradio oral, etc.) com o objetivo de gerar renda
para os jovens do projeto.
2)

A Roda da Caminhada do Velho Gri.


Figura criada pelo educador (tambm idealizador do projeto) Mrcio Cares, o Velho

Gri, atravs de suas caminhadas (cantantes) realizadas pelas escolas e pelas comunidades,
possibilitaalm de uma rede de comunicao, uma convivncia afetiva e cultural com essas
pessoas.
O Velho Gri chega caminhando aos locais e envolve toda comunidade, crianas,
adultos, educadores e diretores, num dilogo danante sobre mitos, heris, histrias de vida,
entre outros temas.
3)

A Roda dos Educadores


Regulamentado por um termo de parceria com a Secretaria de Educao, os

educadores da rede municipal da cidade de lenis que experimentaram, e se encantaram com


a chegada do Velho Gri s escolas, participam de um encontro de capacitao de

23

educadores Gris, onde vivenciam os projetos das oficinas Gro de Luz. A inteno
integrar a tradio oral ao sistema municipal de ensino.
4)

A Roda da Vida e das Idades


Aqui se d o encontro de todas as rodas, num dilogo envolvendo todos os

participantes. O encontro das rodas chama-se Roda da Vida e das Idades, que se inspira na
qualidade multissetorial, intergeracional, danante e solidria das rodas de capoeira, dos
candombls, das manifestaes culturais indgenas, (), e outras manifestaes e
organizaes de tradio oral no Brasil (Pacheco, 2007, p.28).
Um breve relato de como uma dessas intervenes ocorreu, e geralmente ocorre, pode
ilustrar melhor a forma de atuao do projeto.
A visita aconteceu na Escola Municipal Terezinha Guerra, localizada no municpio de
Lenis (Ba), nica escola da Comunidade Rural do Quilombo do Remanso e que atende a
mais de 50 crianas do primeiro ciclo do ensino fundamental.
Tudo comeou em abril com uma visita-surpresa. A turma assistia s aulas quando
ouviu vozes vindas de longe entoando antigas cirandas. Todos foram para as janelas,
curiosos que s, e avistaram uma bela moa danando com uma saia rodada e cheia de
cores, cantando canes do tempo da escravido. Junto dela, iam as octogenrias dona
Judite e dona Rosa, duas das mais antigas moradoras locais. Os msicos eram animados
homens da comunidade, quetocavam zabumba, tringulo e sanfona. As crianas correram
para fora da sala, uma grande roda formada por velhos e jovens se fez e a moa da saia
colorida se apresentou:
- Eu sou uma jovem Gri, que para os antigos africanos quer dizer contador de
histrias e guardio das tradies orais. Aprendi com os mais velhos coisas muito
importantes, como as msicas da nossa terra, as histrias dos nossos antepassados e a
cincia escondida em nossos saberes ancestrais. Vim aqui, acompanhada dessas sbias
senhoras, para contar a lenda do diamante e como essa pedra parte viva de nosso povo.
Durante toda a manh, a garotada aprendeu velhas canes (e soube em quais
situaes elas eram cantadas) e ouviu a trajetria da comunidade. Durante a tarde, dona
Judite contou como aprendeu com a me a usar ervas medicinais e preparou um xarope com
as crianas. Seu Robertinho, filho de Judite, ensinou os truques da pescaria sem linhas e
anzis, fazendo a moada construir armadilhas de pesca centenrias. Os alunos viram,

24

ainda, como a mandioca se transforma em farinha e em goma de tapioca, bases da culinria


local - um resgate saboroso da prpria identidade cultural (Revista Nova Escola).
4. A aproximao com a educao formal
Eu costumo dizer que eu tenho mais nome do que tamanho. Eu no passei na
universidade. A minha universidade a da vida, eu no tenho uma linguagem
elaborada, uma linguagem cheia de esses, cheia de rres, mas eu tenho
aquela que a criana me escuta, aquela que eu falo e eles no esquecem,
entendeu?
Dona Cic Mestra Gri do Ponto de Cultura Pierre Verger
Na tentativa de afastar-se do modelo de educao atualmente vigente, onde os
educandos, sentados de costas um para os outros, escutam passivamente os infinitos
monlogos versados pelo professores sobre temas abstratos e distantes, e so ainda
geralmente estigmatizados entre inteligentes e burros, obedientes e problemticos,
etc., O Gro de Luz e Gri aproxima-seda Secretaria de Educao de Lencis na construo
de um projeto de formao de educadores municipais, baseado no modelo de ao pedaggica
da Pedagogia Gri. Um dos primeiros questionamentos de uma funcionria da Secretaria foi
sobre como se daria a rotina do planejamento dos professores.
Segundo Pacheco (2007, p.78) No fcil conversar sobre metodologia de educao
e saberes da tradio oral. preciso se autorizar artista do invisvel, especialmente quando
a cincia enxerga com mais importncia o que produzido no chamado primeiro mundo.
A soluo encontrada foi, atravs do dilogo e de uma construo coletiva, pesquisar e
reinventar mtodos de educao. Encontrar na comunidade onde estavam os personagens que
traziam a cultura viva em suas memrias, e por meio desses personagens provocar a
participao social, a valorizao da palavra e da tradio oral, a fim de que comunidade,
educadores e educandos pudessem se encontrar, num processo onde passado e presente
juntos, (re)construssem um novo modelo de aprendizagem.
Entendo que ao entrar numa sala de aula, o aluno no deixa suas referncias
individuais e socioculturais nos seus nascedouros ou nos corredores da escola, ele traz
consigo sua bagagem de valores e crenas, com os quais vai se desenvolvendo, se
modificando, se aperfeioando (Macedo 2009, p.122), percebe-se que, a Pedagogia Gri
buscou aliar o currculo oficial das escolas aos saberes da cultura popular das comunidades,
aproximando, dessa forma, os contedos da realidade local.

25

Apesar dos resultados positivos apontados pela parceria entre o projeto Gros de Luz e
Gri e o sistema municipal de ensino na cidade de Lenis, Pacheco afirma que
O Gros de Luz ainda no chegou a um processo consciente de histria de
vida que pode chegar, mas isso um processo tambm. Os meninos, hoje, eles olham
a histria de vida com arqutipo, com mito, mas eles ainda no juntam com a histria
social do mundo, a histria social e poltica. Isso ainda falta. Que precisa. A
pedagogia Gri ainda est se estruturando para poder ter uma prtica que movimente
tudo isso, que junte mais tudo isso. Mas porque est em construo mesmo (Apud
Silva, 2009, p.56).

5. Consideraes finais
Partindo da hiptese de que as frmulas educativas propostas pela educao formal j
h algum tempo vem passando por uma srie de leituras crticas, e, como nos alerta Macedo
(2009, p.112) que se faz necessrio o questionamento de ...proposies curriculares que se
apresentem como vias nicas, pode-se enxergar na proposta da Pedagogia Gri, trazida pela
Associao Gros de Luz e Gri, uma possibilidade vivel de se colocar em prtica um
projeto de educao que, atravs da valorizao das tradies e saberes populares, permita aos
educandos tornarem-se atores de seus processos de aprendizagem.
Se, convencionalmente, a educao exigia disciplina, silncio, destreza e um nico
tipo de linguagem, a saber a leitura e a escrita, hoje podemos ver na tradio oral, com seu
cantar, contar e danar uma realidade na aproximao entre a educao e os educandos. Se,
usualmente, somente a figura dos professores detinha o conhecimento, hoje podemos ver nos
mestres das cultura popular a funo de ser portador e guardio da memria e da tradio de
seu povo () (Abib, 2005, p.95). E, se, apenas os livros, as bibliotecas e museus
asseguravam o caminho da cultura e da educao, hoje podemos ver, nos saberes provenientes
da cultura popular, uma fonte inesgotvel no apenas de conhecimento mas, principalmente,
de reconhecimento.
Dialogando com a ideia de Gadotti (2000, p.37) de que todo projeto supe rupturas
com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em funo das promessas que cada projeto contm de estado melhor que o
presente, acreditamos que o projeto pedaggico apresentado pela Associao gros de Luz e
Gri, ainda que venha, e vir, a passar por momentos de reflexo, desconstruo e

26

reconstruo, possa ser visto como um possvel caminho na conquista de uma educao que
se pretenda emancipadora e transformadora da realidade.
Referncias Bibliogrficas
ABIB, Pedro R. J. Capoeira Angola: cultura popular e o jogo dos saberes na roda. Salvador:
EDUFBA; Campinas, SP: CMU Publicaes, 2005
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva,
Guacira Lopes Louro. 11.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006
MACEDO, Roberto S. Currculo: campo, conceito e pesquisa. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 2009
MORAES, A. C.; CUNHA, S. N. F.; SANTOS, T. M. 2007. Os quilombos urbanos
versuseducao formal: a sobrevivncia das prticas corporais: In: XV Congresso Brasileiro
e II Congresso Internacional de Cincias do Esporte, 2007, Recife. Anais XV congresso
Brasileiro e II Congresso Internacional de Cincias do Esporte. Recife, v.15. p.97-113.
PACHECO, Llian. Pedagogia Gri A reinveno da roda da vida. 2. ed., Gros de Luz
eGri, Lenis / BA, 2007.
REVISTA NOVA ESCOLA. O passado e o presente. So Paulo: Abril. Nov/2009 ed. 277.
SILVA, Juliana, L. Experimentao em cultura, educao e cidadania: O caso da
Associao Gros de Luz e Gri. 2009. 136f. Dissertao (Mestrado Profissional em Bens
Culturais e Projetos Sociais) Faculdade Getlio Vargas, Rio de Janeiro.
Gros de Luz e Gri. Disponvel em: www.graosdeluzegrio.org.br.

27

LIDERANAS NEGRAS EM FEIRA DE SANTANA: RELATO DE UMA


EXPERINCIA DE CONSTRUO DE REFERENCIAIS POSITIVOS NO ENSINO
MDIO
Dulcinea Cerqueira Coutinho Barros10
RESUMO: Trata-se de um relato de experincia pedaggica realizada com alunos do 1 Ano
do Ensino Mdio do Instituto de Educao Gasto Guimares. Objetivou conhecer as
lideranas negras locais, partindo de pesquisa diagnstica em bairros e distritos de Feira de
Santana. Por meio de leituras, discusses e entrevistas, os alunos foram convidados a refletir
sobre o papel da escola na manuteno ou superao da excluso social do negro e da
reafirmao ou desconstruo dos preconceitos. Foram biografadas dezenove trajetrias
individuais de luta de homens e mulheres que desenvolvem atividades de valorizao da autoestima negra ou buscam solues para a situao de excluso dos afrodescendentes em nossa
cidade. Esse trabalho representou a primeira iniciativa concreta de incluso da Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana no mbito da sala de aula, contemplando o que preconiza
as Leis 10.639/03 e 11.645/08. Contribuiu, em primeira instncia, para a formao de um
sentimento de valorizao do negro em suas mltiplas contribuies, aguando entre os
alunos um sentimento de pertena, mas tambm, permitiu a todos os envolvidos atuar como
construtores de um saber histrico local ainda pouco explorado.
Palavras-chave: ensino afrodescendncia histria local.

APRESENTAO

A interveno pedaggica intitulada LIDERANAS NEGRAS EM FEIRA DE SANTANA


nasceu das leituras e reflexes propostas durante o Curso Africanidades e Educao oferecido
pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia (SEC-BA) em parceria com o Instituto
Ansio Teixeira (IAT) a professores da rede pblica no ano de 2010.
A temtica do curso veio preencher uma lacuna da minha formao acadmica em Histria,
carente em estudos sobre a frica e com uma superficialidade no que se refere trajetria dos
afrodescendentes no Brasil. De uma forma geral, a ausncia desses saberes na formao do
professor dificulta a introduo efetiva da Histria da frica e das Culturas Afro-brasileiras
nos currculos escolares dos ensinos Fundamental e Mdio.
10

Graduada em Histria- UEFS (2000), Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em


Educao- UNEB (2001) e em Poltica do Planejamento Pedaggico: Currculo, Didtica e Avaliao- UNEB
(2007). Professora da Rede Estadual de Ensino - Bahia desde 2001.

28

Como forma de iniciar e ampliar o debate em torno da incluso da Histria da frica e das
culturas Afro-brasileiras e indgenas no Instituto de Educao Gasto Guimares a rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias props desenvolver o Projeto Brasil Africano:
reconstruindo saberes e vencendo preconceitos, no qual, a interveno pedaggica
Lideranas Negras em Feira de Santana esteve ligada como um sub-projeto. Optei em
trabalhar com a temtica lideranas negras locais, propositadamente, primeiro, porque queria
conhecer os referenciais de negritude que meu aluno conhecia, segundo, porque queria
desenvolver um trabalho de pesquisa em que eles pudessem sentir-se produtores de
conhecimento e, terceiro, porque no existia nenhum documento ou material didtico no
nosso Municpio que resgatasse essas trajetrias individuais de luta pela incluso do negro na
sociedade.
Esse sub-projeto foi desenvolvido ao longo de trs unidades letivas do calendrio escolar de
2010 com alunos das oito turmas de 1 Ano do Ensino Mdio do turno matutino, nas quais,
atuava como professora de Histria. Entre os objetivos propostos estava o de mapear e trazer
a pblico as lideranas negras que atuavam em Feira de Santana, partindo da pesquisa nos
bairros e distritos onde os prprios alunos residiam. Os dados coletados nas entrevistas foram
trabalhados em sala de aula e, posteriormente, organizados numa publicao para divulgao
na comunidade escolar e externa.
A iniciativa trouxe ganhos efetivos para professores e alunos. Estimulou o respeito e
valorizao da identidade negra, proporcionando a muitos a oportunidade que faltava para
assumir-se negro, fez emergir do anonimato pessoas que trabalham em prol da igualdade de
oportunidades para os afrodescendentes e ainda aproximou o aluno da histria local, do sentirse ator e produtor da Histria.
OBJETIVOS
GERAL
Conhecer as lideranas negras de Feira de Santana, partindo de pesquisa diagnstica em
bairros e distritos onde os alunos residiam;

ESPECFICOS

29

Promover a incluso da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no mbito da sala de


aula, contemplando o que preconiza as Leis 10.639/03 e 11.645/08.
Pesquisar e interpretar indicadores sociais sobre a populao negra brasileira;
Enfocar as lutas e conquistas de lderes negros no Brasil e no mundo;
Elaborar biografias das lideranas negras locais pesquisadas;
Confeco de material impresso para divulgao na comunidade escolar e externa.

FUNDAMENTAO TERICA

A cultura hegemnica ocidental perpetuou o olhar maniquesta do bem sobre o mal, do


civilizado contra o brbaro, do belo sobre o feio, no qual, o padro europeu o
centro gravitacional por excelncia. Tudo que no comunga com esse lugar-padro est num
plano perifrico, logo, considerado inferior e deve ser dominado, subjugado ou descartado.
Carneiro salienta que esse conhecimento cientfico foi vulgarizado, com o objetivo de
facilitar sua compreenso pelo grande pblico, interferindo no imaginrio social, gerando ou
reforando esteretipos e atitudes discriminatrias (2007, p.21). A escola, filha do paradigma
moderno, absorveu ao longo de sua existncia boa parte dessa teoria racista materializada no
Arianismo, no Darwinismo social e na Eugenia. Livros didticos e materiais pedaggicos
perpetuaram e ainda ajudam a reforar o etnocentrismo dos europeus.
Para Napolitano (2005, p.164) "a maior parte dos currculos formais ainda est formatada (nas
emendas e nos programas) sob a forma quadripartite da diviso historiogrfica" e completa
afirmando que a estruturao do currculo escolar de Histria do Brasil, em sua origem, no
sculo XIX, recaa sobre a Histria Universal, relegando o ensino de Histria do Brasil a um
segundo plano, at os anos 30 do sculo XX. Fernandes (2005) ao propor uma anlise mais
acurada de nossos currculos, programas de ensino e livros didticos tambm constata a
preponderncia da cultura dita "superior e civilizada", de matriz europia.

30

A escola brasileira, de uma maneira geral, tornou-se refm desse modelo de organizao
implantado pelos portugueses atravs do Colgio Pedro II e do Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro- IHGB, o primeiro, criado para formar os filhos da nobreza, instalados
no Rio de Janeiro e, o segundo, imbudo da tarefa de construir a genealogia da recm criada
Nao brasileira. Nesse projeto de Nao, a matriz branca europia a base da civilizao, em
detrimento de ndios e negros que aparecem estereotipados como o "bom selvagem", o
"primitivo", o "sem alma".
Imagens negativadas do amerndio ou do negro povoaram os livros didticos no Brasil e
ajudaram a tecer as redes de preconceito que ainda persiste entre ns. Por ser o principal
instrumento utilizado nas salas de aula brasileiras, muitas vezes, o livro didtico recobre-se de
verdades absolutas e saberes inquestionveis tanto para professores quanto para alunos.
Silva (2004) mapeia estudos sobre o livro didtico no Brasil e aponta os anos 1950 como
marco inicial das preocupaes. Para ela, "o livro didtico, de modo geral, omite o processo
histrico e cultural, o cotidiano e as experincias dos segmentos subalternos da sociedade,
como o ndio, o negro, a mulher, entre outros. Em relao ao segmento negro, sua quase total
ausncia nos livros e a sua rara presena de forma estereotipada concorrem, em grande parte,
para o recalque da sua identidade e auto-estima (SILVA, 2004, p. 51).
As contribuies das novas perspectivas para a pesquisa histrica (Histria Social inglesa,
Nova Histria francesa, Nova Histria Poltica) trouxeram mudanas na escrita da Histria. A
problematizao das cronologias rigidamente estabelecidas, os novos objetos, mtodos e
sujeitos que emergiram desse processo possibilitaram um novo olhar sobre a realidade e sobre
o passado. Analisando a influencia dessas novas tendncias no Brasil, Rago (1999) afirma que
das questes femininas e do gnero masculinidade, da sexualidade s
relaes raciais, da histria do pblico ao privado, da cincia
religiosidade e magia, da cultura erudita cultura popular e mdia,
da histria social histria cultural, assistimos a uma crescente
produo acadmica, criativa, instigante e polmica, nas ltimas
dcadas. (1999, p.74)
Avanos na educao bsica tambm so notados conforme salienta Napolitano (2005, p.179)
no contexto pedaggico atual, a Histria Contempornea, tendo em vista que ela est mais
prxima do cotidiano do aluno, tem sido muito valorizada como ponte para o estudo do
passado mais remoto. Parece-nos que a histria do tempo presente, do espao local, dos

31

novos grupos sociais, pode ser o ponto de partida para a construo de novas representaes,
novos contedos para a sala de aula.
Somado a essas mudanas terico-metodolgicas, as lutas e reivindicaes travadas por
movimentos civis organizados, ao longo de dcadas do sculo XX, visando resgatar
historicamente a contribuio dos negros na construo e formao da sociedade brasileira
obteve ganhos expressivos atravs da regulamentao das Leis 10.639/03 e 11.645/08. Nesse
arcabouo legal, o negro evidenciado como um elo formador da identidade nacional. Porm,
para alm desse respaldo trazido pela legislao, novos desafios so lanados, principalmente,
para ns educadores. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2005)
apontam que a criao de pedagogias de combate ao racismo e a discriminao um desses
desafios.
A via escolhida para desenvolver esse trabalho partiu das mudanas terico-metodolgicas
ocorridas na escrita da Histria e da necessidade de construir um caminho pedaggico para o
ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Ensino Mdio. Ao resgatar
trajetrias individuais de homens e mulheres que afirmam no fazer cotidiano seus laos de
ancestralidade podemos, em parte, responder demanda por reconhecimento e valorizao da
comunidade afro-brasileira. Esses homens e mulheres que lutam contra a discriminao racial,
pela valorizao da cultura e identidade afro-brasileira, em prol da igualdade de
oportunidades para os afro-descendentes so conceituadas, nesse trabalho, de lideranas
negras.
Sabemos que a regulamentao das Leis 10.639/03 e 11.645/08 no garantem,
instantaneamente, a mudana de mentalidade. Esse um trabalho lento e coletivo. O Estado
precisa investir na diversidade cultural, racial, social e econmica da Nao brasileira. As
escolas precisam de forma efetiva repensar seus currculos, incluindo diariamente, nos
contedos e atividades as contribuies histrico-culturais de todos os grupos formadores
dessa sociedade plural, sem hierarquizar valores e contribuies das matrizes tnicas. Os
professores da educao bsica precisam de formao especfica para responder a essas novas
demandas, no apenas o professor de Histria (sobre o qual parece recair unicamente a
responsabilidade de aplicar a Lei). As universidades e seus pesquisadores tero que dialogar

32

com esses professores, fornecendo material bibliogrfico, acompanhando os trabalhos


desenvolvidos, trocando saberes. Muito est por fazer, disso ningum tem dvida. Iniciativas
daqui e dali comeam a aparecer: reformas curriculares nos cursos de licenciatura, incluindo a
discusso da questo racial na formao de professores; ampliao dos cursos de psgraduao e de pesquisas acadmicas nessa rea; editoras e autores de materiais didticos j
comeam a responder a essas novas demandas sociais; professores buscam desenvolver
experincias de educao para as relaes tnico-raciais e crianas, jovens adultos das nossas
escolas pblicas tem seu interesse reforado pelo processo educativo.
METODOLOGIA
O sub-Projeto foi desenvolvido pelos alunos do 1 ano do Ensino Mdio, turmas 01 a 08 do
turno matutino, sob a orientao conjunta das professoras de Histria e Geografia, em aulas
das referidas disciplinas, durante os meses de maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro e
novembro de 2010, fazendo uso de aulas da 2, 3 e 4 unidades letivas. Essa diluio temporal
do Projeto e Sub-projeto em vrias unidades letivas foi uma opo discutida e decidida pelos
professores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias visando o no
comprometimento dos outros contedos curriculares das disciplinas e para que a incluso da
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no ficasse presa a um tempo rgido, com hora
determinada para comear e acabar. Ainda assim, ficou acordado que o dia 22 de novembro
seria o momento de toda a comunidade escolar compartilhar os saberes construdos, marcando
na escola as comemoraes pela passagem do Dia da Conscincia Negra.
As atividades do Sub-projeto foram planejadas para acontecerem concomitante aos contedos
especficos das disciplinas envolvidas ou sempre que se fizesse necessrio dar orientaes ou
tirar dvidas dos alunos. Mas, por se tratar de um tema especfico da histria local, reservouse a primeira semana de cada unidade para se levantar proposies ou fazer um balano
acerca da evoluo do trabalho. Dessa forma, tivemos quatro momentos importantes em seu
desenvolvimento:
1 momento: Sensibilizao dos alunos acerca do tema e diagnstico da viabilidade do projeto
junto s turmas: apresentao dos vdeos: Teste feito com crianas negras, Vista a minha
pele e Espelho, espelho meu - Qual o papel da escola na reafirmao ou desconstruo dos
preconceitos? Havia a necessidade de se levantar essa problemtica em nossa escola?

33

2 momento: Seminrio realizado pelas professoras expondo dados estatsticos e indicadores


sociais sobre a populao afro descendente no Brasil; Conceito e definio de Liderana
Negra; Lderes negros, lutas e conquistas no Brasil e no Mundo.
3 momento: Formao de grupos utilizando o critrio local de moradia: a partir de seus
bairros ou distritos os alunos levantaram possveis nomes de lideranas negras e realizaram
entrevistas; Escrita de biografias.
4 momento: Correo das produes de texto, digitao, impresso na grfica e divulgao
na comunidade escolar e externa.
O trabalho realizado pelos alunos foi pontuado pelas disciplinas Histria e Geografia com o
valor total de 5,0 pontos divididos entre a 3 e 4 unidade.

DISCUSSO
Tanto Reis e Ferreira (2008) quanto Canen e Oliveira (2002) fazem um alerta da necessidade
de se distinguir as diversas abordagens por meio das quais as relaes tnico-raciais pode ser
inserida na prtica pedaggica, que engloba das abordagens folclricas ou exticas s do
multiculturalismo crtico. Segundo estes estudos, na primeira abordagem, o multiculturalismo
preconiza a valorizao da diversidade cultural sem questionar a construo das diferenas e
esteretipos, reduzido a um "adendo" ao currculo regular, no visa a transformao da
sociedade desigual e preconceituosa. Ao contrrio, numa postura multicultural crtica, a
identificao e superao dos mecanismos histricos, polticos e sociais que impe o
silenciamento de identidades e a marginalizao de grupos o cerne. Canen e Oliveira (2002)
vo alm ao apresentarem um estudo de caso no qual se aplica prtica pedaggica o
multiculturalismo crtico, baseado na crtica cultural, na hibridizao e na ancoragem social
discursiva. As autoras salientam que "a prtica pedaggica multicultural uma prtica que se
constri discursivamente, por causa de intenes voltadas ao desafio construo das
diferenas e dos preconceitos a ela relacionados".Concluem, afirmando que a educao e a
formao de professores no podem mais se omitir quanto a questo multicultural.
A interveno pedaggica "Lideranas negras em Feira de Santana" foi fruto das primeiras
leituras e discusses de suas idealizadoras sobre a necessidade de incluso da Histria da
frica e das culturas Afro-brasileiras e indgenas na sala de aula. No pretendeu ser a ltima
nem a nica. No foi fiel ao mais crtico dos multiculturalismos, to pouco, limitou-se a mera

34

valorizao da diversidade cultural sem questionar a construo histrica, social e poltica


dessas diferenas e esteretipos. Estamos certas de que a formao de professores essencial
para que novos olhares e fazeres ultrapassem os muros de nossas escolas e ajudem a construir
uma sociedade menos desigual, mas, no menos, plural.

RESULTADOS

Partirei de depoimentos dos prprios alunos para avaliar os resultados desse trabalho:
Inicialmente, achei a tarefa difcil, pois no sabia que aqui em Feira tinha tantas lideranas
negras. Ao conhecer Ivannide Santa Brbara me surpreendi com seu conhecimento, com sua
luta e garra para defender o movimento negro (Vernica Santos)
Esse trabalho com as lideranas negras me fez reconhecer quanto valor tem o negro na
sociedade (Hugo Barbosa de Souza)
Ver o nosso trabalho exposto em um livro foi muito gratificante para mim (Liviane Bispo)
O trabalho com lideranas negras me fez valorizar ainda mais o que j gostava (Micaele
Ribeiro da Conceio)
A interveno pedaggica Lideranas Negras em Feira de Santana atendeu a
intencionalidade da Lei 10.639/03 e s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnicas-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
quando esta ltima determina que o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira se far por
diferentes meios, inclusive, a realizao de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do
ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus
descendentes em episdios da histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da
nao, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao
profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social(2005, p.22).
Ao trazer prtica educativa a luta de sujeitos, at ento, excludos do contedo escolar e da
cena social de nosso Municpio, percebemos que muitos dos nossos alunos identificaram-se

35

com as trajetrias de vida e luta das lideranas pesquisadas, orgulhando-se das contribuies
dos africanos e dos afrodescendentes para a construo da nossa nacionalidade e
municipalidade. Demonstraram interesse sistemtico pelo tema do Projeto e, em especfico,
do Sub-Projeto, solicitando, inclusive, indicaes de textos, filmes e msicas que tratassem da
identidade e resistncia negra. O contato direto dos alunos e professores com as lideranas
negras locais, atravs de conversas e entrevistas, gerou novos conhecimentos e experincias.
Esse contato estimulou o respeito e a valorizao da identidade negra, proporcionou a
oportunidade que faltava a muitos deles para assumir-se negro. Alm disso, a escolha em
trabalhar o tempo presente e o entorno do aluno (seu bairro/ distrito/ municpio) permitiu a
consolidao do trabalho de pesquisa de campo, fazendo anlise diagnstica, entrevistas,
sistematizao e discusso dos dados coletados e faco de texto escrito. No contexto escolar
isso s foi possvel porque optamos em trabalhar com a Histria local e com um tema cuja
demanda era reprimida.
Essa iniciativa trouxe ganhos efetivos de aprendizagem para professores e alunos, talvez, o
principal deles foi chegarmos concluso de que a escola no deve se omitir, se esconder
atrs das cortinas da suposta democracia racial. Ela deve ser o espao privilegiado de
construo e valorizao dos diversos referenciais identitrios, sem revanchismos. No temos
um caminho pronto, mas temos a vontade de caminhar. Esse Sub-projeto representou o
primeiro passo.

REFERNCIAS
ABUD, Ktia. Currculos de Histria e Polticas Pblicas: os programas de Histria do Brasil
na escola secundria. In. BITTENCOURT, Circe(org.). O saber histrico na sala de aula. 9.
ed.-So Paulo: Contexto, 2004. (Repensando o Ensino).
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia: MEC, 2005.
_______, Lei n.10.639, de 9 de janeiro de 2003. Ensino sobre a Histria e Cultura AfroBrasileira. Braslia: MEC.2003.
CANEN, Ana; OLIVEIRA, Angela M.A. de. Multiculturalismo e currculo em ao: um
estudo de caso. Rev. Bras. Educ.,. Rio de Janeiro, n.21,dez. 2002. Disponvel em
<http://www.scielo.br/scielo.php?

36

script=sci_arttext&pid=S141324782002000300006&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 15 set.


2011.
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O Racismo na Histria do Brasil: mito e realidade. Srie
Histria em Movimento, tica, 2007.
NAPOLITANO, Marcos. Pensando a estranha histria sem fim. In. KARNAL, Leandro
(org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2005.
RAGO, Margareth. A nova Historiografia brasileira. Anos 90- Revista do Programa de PsGraduao em Histria. Porto Alegre, n. 11, pp.73-96, 1999.
REIS, Rosani C. da Cruz; FERREIRA, Aparecida de Jesus. Abordagens Crticas e folclricas
na aplicao da Lei Federal n. 10.639/2003. In. FERREIRA, Aparecida de Jesus (org.)Projeto de Estudos Afro-Brasileiros: contexto, pesquisas e relatos de experincias. Cascavel:
Unioeste, 2008.
SILVA, Ana Clia. A discriminao do negro no livro didtico. 2. ed. Salvador: EDUFBA,
2004.

37

DILOGOS ENTRE CULTURA E EDUCAO NA CONTEMPORANEIDADE: A


EXPERINCIA DO PROJETO TOCANDO EM FRENTE EM RIACHO DO
JACUPE-BA
Ana Lise Costa de Oliveira
Pedro Paulo Santos
RESUMO: Este trabalho busca discutir as relaes entre educao contempornea e as
questes vinculadas cultura e a educao musical, considerando as prticas educativas
decorrente dessa interao. Pretende-se aqui relatar a experincia de um projeto intitulado
Tocando em Frente", que est sendo realizado no municpio de Riacho do Jacupe, no
semirido baiano. O referido projeto foi idealizado na ocasio da conquista do Selo
UNICEF_na Edio 2008, onde o nosso municpio recebeu como prmio a importncia de 25
mil reais para investir em aes scio-educativas para suas crianas e seus adolescentes.
Desde ento o projeto Tocando em Frente atua como uma escola de msica, e vem atendo a
um pblico infanto-juvenil composto de estudantes de escolas pblicas e oriundos em sua
maioria de bairros carentes da cidade, o que justifica a situao de vulnerabilidade social
daqueles. A escola de msica, conta atualmente com trs professores que se distribuem no
ensino dos seguintes instrumentos: violo, sax, flauta, bateria e teclado. Perfazendo num total
de 100 alunos matriculados, a referida escola que funciona de segunda a sexta-feira, vem se
destacando em seus seis primeiros meses de funcionamento, uma vez que tem promovido o
resgate da cultura musical, que tradicionalmente sempre foi um dos atrativos da cidade. Nesse
sentido, o projeto tem como misso alm de instituir no municpio, uma escola de msica
voltada para crianas e adolescentes, buscar por meio desta a garantia dos direitos humanos e
sua plena efetivao no que tange ao exerccio da cidadania e ao acesso a cultura atravs da
msica. No tocante metodologia, o projeto da escola de msica est sendo mantido pela
prefeitura municipal, atravs de suas secretarias de Educao e Cultura, bem como a
secretaria de Assistncia Social. Os ciclos de formao so trs: capacitao de alunos,
capacitao de professores, capacitao de arte-educadores e demais lideranas comunitrias.
Como resultados o projeto, em sua primeira fase, est desenvolvendo o gosto e a valorizao
da cultura local, por meio da formao musical de alunos da rede pblica, incluindo
portadores de necessidades especiais. Portanto, este projeto se caracteriza por envolver em sua
essncia crianas e adolescentes de todo o municpio, carentes e desprovidos de acesso
cultura e outros bens culturais afins, principalmente aqueles que esto vulnerveis violncia,
as drogas, ao trabalho infantil e aos diversos tipos de explorao; procurando reconhec-los
como sujeitos scio-culturais, bem como proteg-los de todas essas mazelas sociais citadas; e
visando descobrir nestes, talentos revelados pela msica que promovam a garantia dos
direitos humanos a exemplo do exerccio da cidadania, tica, diversidade cultural e
principalmente a dignidade.

38

Palavras-chave: Educao e Cultura; Educao musical; Prticas educativas


CONSIDERAES INICIAIS
A experincia intitulada Dilogos entre cultura e educao na contemporaneidade: a
experincia do Projeto Tocando em Frente em Riacho do Jacupe-BA est sendo
realizada, desde maro do corrente ano, no mbito gestacional do poder pblico municipal na
cidade de Riacho do Jacupe, envolvendo duas secretarias: a de Educao e Cultura e a de
Ao Social, com crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social,
prioritariamente, sendo estes estudantes do ensino bsico cursando entre as modalidades
fundamental e mdio. Temos como objetivo principal neste trabalho socializar nossa
experincia discutindo as relaes entre educao contempornea e as questes vinculadas
cultura e a educao musical, considerando as prticas educativas decorrente dessa interao.
Assim, percebe-se que o cenrio da educao contempornea carrega em si muitas
vicissitudes. So muitos os desafios que educadores e educadoras precisam enfrentar para que
a educao possa fazer sentido na formao das novas geraes. Soma-se a isso as inmeras
demandas sociais que impulsionam novas exigncias, como o caso do acesso s tecnologias
e do proativismo crescente dos sujeitos. Do ponto de vista da Educao e da Cultura, estamos
vivenciando uma crise de valores e de identidade scio-cultural, uma poca de contradies,
de intensos vazios de normativa moral, tica e cultural, no qual alguns estudiosos chegam a
afirmar que estamos numa era do ps-dever e das identidades multifacetadas, vazias de
sentido e de pertencimento. (BAUMAM, 1997; HALL(2006). Concorrendo para a superao
desse quadro, a educao do sculo XXI tem mais um desafio que culmina na promoo de
sujeitos scio-culturais dinmicos, conscientes, dialgicos em relao ao respeito das
diferentes culturas.
Tendo em vista essa realidade, este artigo intenciona somar-se s discusses do II Seminrio
Nacional Educao e Pluralidade Scio-Cultural, mais especificamente no Eixo1: Currculos
e Prticas Educativas. Nesse sentido, relataremos a seguir uma experincia exitosa, que est
sendo desenvolvida no mbito de uma educao no-formal, explorando a tessitura da prtica
educativa de um projeto que abriga uma rica diversidade de sujeitos.
DESCREVENDO A PRTICA EDUCATIVA DO PROJETO TOCANDO EM
FRENTE NA VISO DE SEUS ATORES, SUJEITOS SCIO-CULTURAIS

39

Ao adentrarmos nos pormenores desse relato, faz-se necessrio antes discutirmos


suscintamente os conceitos-chave que delineiam a nossa temtica em questo a saber:
educao, cultura ,educao musical e prticas educativas. Sobre a educao, entendemos
como sendo uma prtica eminentemente social responsvel pela formao intelectual e
psicossocial de pessoas, onde no contexto da contemporaneidade reconhecida como a
promotora dos novos tempos, aquela que abarca no seu seio as demandas e contradies
sociais da atualidade, onde coexistem os vrios modelos de formao, no qual se busca um
novo caminho que vai ao encontro dos ideais individuais e sociais. (CHARLOT, 2008;
DVILA, 2008).
No tocante cultura conforme Chau (2009, p.10), a cultura a ruptura da adeso imediata
natureza, adeso prpria aos animais e inaugura o mundo humano propriamente dito. A
partir do sculo XX a cultura passa a ser entendida como um campo simblico em que a
humanidade cria smbolos, signos, prticas e valores para definirem a si prprios. Assim,
convivendo no sculo XXI, entendemos como cultura um modo de sentir e de agir de um
povo, isto , tudo que as pessoas lanam mo para construir sua experincia, tanto em termos
matriais como espirituais, envolvendo aspectos fsicos e simblicos, de natureza material e
imaterial em torno. Para Santos (2005) apud SELO UNICEF (2008, p.2) o conceito de cultura
est intimamente ligado s expresses de autenticidade da integridade e da liberdade. uma
manifestao coletiva que rene heranas do passado, modo de ser do presente e aspiraes,
isto , o delineamento do futuro desejado.
Junto a isso, pleiteia-se o desafio de uma educao musical que compreende, segundo Martins
(1992) e Gohn (2011) aquela que oportuniza ao indivduo o acesso msica enquanto arte,
linguagem e conhecimento. A educao musical, assim como a educao geral e plena do
indivduo, acontece assistematicamente na sociedade, por meio, principalmente, da industria
cultural e do folclore e sistematicamente na escola ou em outras instituies de ensino noformal, sendo este ltima a modalidade que contempla a nossa experincia.
Nesse sentido, integrado aos conceitos de educao, cultura e educao musical temos o
conceito de prticas educativas, que contemplam na contemporaneidade um conjunto de
saberes que sistematizam a aquisio do conhecimento por parte dos sujeitos. Para Freire
(1996) e Gadotti ( 2000) deve-se entender por prticas educativas toda ao pedaggica que

40

medeia a construo do conhecimento, atravs da conscientizao e autonomia dos sujeitos


que interagem e constroem o aprendizado, tendo a cultura e a dialogicidade como elementos
essenciais formao dos sujeitos scio-culturais. Em sntese, o relato dos sujeitos que se
seguem tem como desafio a promoo de uma prtica pedaggica, voltada para a educao
musical, que vai para alm da mera reproduo de contedos e passa a ser uma ao poltica
de troca de concretudes e de transformao.
Assim, reforamos aqui a idia de que a educao contempornea carrega em si mltiplas
faces que a coloca num lugar privilegiado considerando sua condio de aprendncia, sua
intrnseca relao com a cultura e a urgncia de se trabalhar nas escolas e na sociedade com os
valores humanos universais, tendo a msica perpassando a transversalidade do conhecimento.
Sabemos que os direitos humanos so aqueles comuns a todos sem distino alguma de etnia,
nacionalidade, sexo, classe social, nvel de instruo, religio, opinio pblica, orientao
sexual e julgamento moral. Conforme, Benevides (2004) e Rocha (2009), estes direitos
decorrem do reconhecimento da dignidade intrnseca a todo ser humano, assegurados pela
Declarao Universal dos Direitos Humanos, proclamada h 60 anos. Desse perodo at os
dias atuais, muita coisa mudou. Apesar de alguns avanos, como a criao de leis, por
exemplo, o ECA, rgos do governo e ONGs. Convivemos com a vulnerabilidade social que
atinge a todos, sobretudo crianas e adolescentes remetendo assim constante violao dos
direitos humanos.
Nesse sentido, este projeto se caracteriza por envolver em sua essncia crianas, e
adolescentes, de todo o municpio, carentes e desprovidos de acesso cultura e outros bens
culturais afins, entre os 10 e 17 anos, que estejam regularmente matriculados em escolas
pblicas principalmente aqueles que esto cadastrados no programa Bolsa Famlia assim
como alunos integrantes da APAE (sem limite de idade), principalmente aqueles que esto
vulnerveis violncia, as drogas, ao trabalho infantil e aos diversos tipos de explorao;
procurando proteg-los de todas essas mazelas sociais e visando descobrir nesses talentos,
revelados pela msica, que promovam a garantia dos direitos humanos a exemplo do
exerccio da cidadania, tica, diversidade cultural e principalmente a dignidade.
O Projeto Tocando em Frente ainda tem como misso instituir no municpio de Riacho do
Jacupe uma escola de msica voltada para crianas e adolescentes, buscando a garantia dos

41

direitos humanos e sua plena efetivao, no que tange ao exerccio da cidadania e ao acesso a
cultura atravs da msica. Alm disso, como objetivos especficos temos: promover aulas de
msicas e de canto, buscando assim por meio de uma atividade integral tirar crianas e
adolescentes das ruas; disponibilizar atividades musicais que visem valorizao de crianas
e adolescentes como seres humanos integrais; combater a explorao do trabalho infantil,
assim como a explorao sexual de crianas e adolescentes atravs de capacitao, oficinas e
aula de msicas e por ltimo, estimular o bem estar, a conscientizao e o reconhecimento de
seus direitos e a esperana de um futuro promissor para crianas e adolescentes carentes do
nosso municpio.
No que se refere sua trajetria, o nascedouro do projeto foi no ano de 2008, com a conquista
do Prmio Selo UNICEF municpio aprovado, onde se discutiu o destino dos 25 mil reais da
premiao, em reunies ampliadas envolvendo poder pblico representado pelo prefeito,
secretrios municipais, conselhos municipais em especial o Conselho Municipal de Direitos
da Criana e do Adolescente (CMDCA), bem como sindicatos dos trabalhadores e de
professores, associaes comunitrias e outras entidades. O ento articulador municipal do
Selo Unicef lanou a idia de se criar um projeto que envolvesse a cultura local,
especialmente a msica, devido a cidade ter uma Fila Harmnica premiada e reconhecida
estadual e nacionalmente, formadora de boa parte dos msicos da cidade e da regio. Em
reunies posteriores, o projeto foi se tecendo ao longo dos anos de 2009 e 2010. No incio de
2011, com a aprovao do referido projeto pela comisso do Selo Unicef com sede em
Salvador, houve liberao do recurso financeiro e a implantao se deu de fato no ms de
janeiro do corrente ano com abertura das matriculas e divulgao dos trabalhos durante o ms
de fevereiro.
Nesse sentido, desde maro de 2011, o projeto Tocando em Frente tem funcionado no espao
do palco municipal, contando com 100 alunos matriculados, 10 turmas, 3 professores de
msica, que ministram aulas dos seguintes instrumentos: violo, flauta, sax, bateria e teclado.
As aulas funcionam de segunda a sexta-feira, nos turnos matutino e vespertino, no contraturno
de horrio em que os alunos freqentam as escolas. O projeto tambm conta com apoio de
uma pedagoga que exerce a funo de coordenadora pedaggica, e um funcionrio que atende
aos servios de limpeza e auxiliar administrativo.

42

Nesse nterim, a dinmica pedaggica do projeto, ainda est na sua primeira fase na qual est
ocorrendo a formao musical de crianas e adolescentes, atendendo uma das metas principais
que se pretende atingir. A prtica educativa est organizada por aulas terico-prticas, onde
alunos recebem o conhecimento da teoria musical e tambm quase que simultaneamente
exercitam o que aprenderam no contato direto com os instrumentos especficos. As aulas tm
uma durao de 2 horas para cada turma, e os alunos que sentirem vontade continuar
praticando podem reforar o conhecimento em outras turmas. Os professores se renem a
cada quinze dias com a pedagoga para reunio de planejamento do mdulo das aulas.
Ressalta-se que na viso dos alunos a escola de msica representa um espao de
aprendizagem, onde a msica representa um momento deles se sentirem felizes e aprenderem
algo novo e diferente. Para esses alunos tambm esse mais um espao de socializao, de
encontro com outros sujeitos, revelando a natureza afetiva que o ambiente traz, perpassando
pelo aprendizado musical que muitas vezes compartilhado uns com os outros, com muito
mais freqncia do que no ambiente escolar formal. interessante como os alunos enquanto
sujeitos percebem a escola em suas nuances especficas. De um lado representa um espao
onde se aprende a msica. De outro um espao que tem um propsito de abrigar esses
sujeitos, os afastando da situao de risco social. Isso se confirma na entrevista concedida por
4 alunos das quais se destacam duas falas que expressam muito bem o momento especial que
demonstram estar vivenciando em suas vidas escolares:
Eu acho a escola muito legal, aqui a gente msica mesmo, eu acho isso
muito importante. Gosto de tocar teclado, quando o professor me ensina as
notas e aos poucos vou aprendendo a tocar e parabns a msica que tou
aprendendo agora.
Essa escola pra mim importante, sim, uma coisa muito boa, tira os
jovens da rua. Queria que alguns colegas meus viessem pra tambm e
aprender como eu tou aprendendo.

No ponto de vista dos professores a escola de msica como um sonho realizado.


Reconhecem que desafiante trabalhar com essa modalidade de ensino, porque ensinar
msica complexo e precisa-se no s de conhecimento tcnico, mas tambm ter dedicao,
pacincia e respeitar a diversidade de estilos musicais, bem como respeitar o ritmo de
aprendizagem dos alunos. Acreditam, assim como os alunos, que o projeto transformado em
escola de msica tem uma misso importante que colaborar com aes educativas para

43

afastar crianas e adolescentes das situaes de vulnerabilidade social. Os docentes salientam


tambm que lidar com o repertrio e a diversidade musical dos alunos, no tarefa fcil, mas
para tanto lanam mo de aprender junto com os alunos, escut-los em suas sugestes, e
orient-los a escolher um bom repertrio musical durante os exerccios das aulas, o que inclui
a introduo da escuta dos clssicos e do que h de contemporneo proporcionalmente. Alem
disso pretendem formar bons msicos com o trabalho que tem feito, acreditam sobretudo no
potencial artstico dos seus alunos e por isso investem nisso como carro chefe do seu fazer
educativo cotidiano. Vejamos o que dizem os professores:
Ser professor de escola de msica mais um aprendizado. Aprendo com os
alunos tambm. Estou relembrando tudo que sei e aprendendo coisas novas.
gratificante trabalhar aqui, ver nos meus alunos um aprendizado rpido e
so talentos novos em Riacho. Eu encarei essa oportunidade, porque sou
determinado, tenho pacincia e ouo bem. No dia a dia as vezes
complicado acompanhar o ritmo do aluno, mas com dedicao vejo eles se
desenvolverem aos poucos e mostrando seus talentos. Estou envolvido no
mundo da msica h mais de 30 anos e me dedico h mais de 15 anos como
professor de msica e meu maior orgulho o aprendizado e o sucesso
profissional de meus alunos. Pra mim estou realizando um sonho, porque
trabalhar e formar crianas e adolescentes me d a sensao de que estou
fazendo a coisa certa. Ivonaldo, Professor de Violo.
Fui aluno do Mestre Benzinho, na Fila Harmnica Lira 8 de setembro e
hoje sou professor desta escola de msica. Fazer msica boa hoje um
desafio. No meio de tanto besteirol, difcil, mas com pacincia eu meus
colegas temos conseguido fazer com que os alunos ouam os artistas
modernos, sem esquecer dos clssicos. Me orgulho quando eles escutam
Pixinguinha, Pep Romero, Dilermano Reis, grandes artistas do passado
que esto cada vez mais vivos, e tambm ouvem Yamandu Costa e Robson
Miguel artistas de boa qualidade de que tocam hoje. Meu sonho ver meus
alunos de hoje sendo bons msicos amanh. gratificante ver os alunos da
APAE aqui aprendendo msica com a gente. A msica mexe com os
sentimentos, no quero que meus alunos sejam analfabetos musicais,
surpreendente ver que em apenas seis meses j tem alunos tocando muito
bem Alexandre, professor de flauta, teclado.

Por ltimo, na viso dos gestores municipais e de lideranas comunitrias locais, a escola de
msica representa um projeto pioneiro na cidade na regio, uma vez que a nica escola
mantida pelo poder pblico e que gratuitamente oferece servios tendo prioridade para o
atendimento de crianas e adolescentes em situao de risco social. Apesar dos poucos
recursos na cultura, a prefeitura conta com a parceria das secretarias de Educao e
Assistncia Social, do Conselho de Direitos da Criana e do Adolescente (CMDCA), da
famlia e da sociedade jacuipense. Esse envolvimento promove um renovar de esperanas no

44

futuro da infncia e da juventude, principalmente no que tange a melhoria na qualidade de


vida desses sujeitos que um dia sero adultos e com o que aprenderam de bom vo influenciar
os seus descendentes e quem sabe mudar a histria da msica popular no municpio, estado e
pas.
CONSIDERAES FINAIS
Dado o exposto sabido que o Brasil musicalmente um pas muito rico, possui uma
diversidade incalculvel de ritmos, sons e cabe a ns desfrutarmos desse trao marcante que
nos faz sentir orgulho de ser brasileiro e preservar o temos de patrimnio cultural. Sobretudo
entende-se isso no como preservao de algo que passou, mas como reconhecimento de um
valor vivo que se faz presente em todo e qualquer momento. Um exemplo disso o samba, o
nosso samba de roda, o xote, o xaxado, o rap, o choro, eles esto a, vivos e sendo tocados.
preciso preservar isso no sentido de participar ativamente, dar prosseguimento, e inovar o
repertrio para as geraes futuras.
Atravs do Projeto Tocando em Frente, educao e cultura se enlaam num elo que contempla
a formao integral dos sujeitos, segundo Dayrell (1996) sujeitos scio-culturais, que antes de
tudo so as pessoas que carregam suas histrias de vida, influenciam e so influenciados pelas
interaes sociais nos mais variados contextos. Por meio da educao musical as prticas
educativas sistematizam as dimenses intelectual, afetiva, esttica e poltica, que promovem a
conscincia cidad, o enraizamento e a preservao das identidades.
Portanto, o relato nos serviu de inspirao para problematizarmos as relaes entre educao
contempornea e as questes vinculadas cultura e a educao musical, considerando as
prticas educativas decorrente dessa interao. Como limites encontramos: investimento
limitado do governo no fomento aos projetos culturais municipais. Como possibilidades
vislumbramos a preservao da cultura local, o despertar do amor pela cultura musical,
atravs de praticas educativas exitosas de um Projeto que no seu ttulo carrega subjetiva e
ousadamente uma ao implicada pela cano do msico e compositor Almir Sater. Por fim
aqui terminamos com um trecho da cano Tocando em frente, que inspirou o nome do
nosso Projeto e que se constitui para ns envolvidos uma lio e ao mesmo tempo um desafio:

45

Penso que cumprir a vida seja simplesmente


Compreender a marcha e ir tocando em frente
Como um velho boiadeiro levando a boiada
Eu vou tocando dias pela longa estrada eu vou
Estrada eu sou.
Almir Sater.
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmut. tica Ps-Moderna. So Paulo: Paulus, 1997.
BENEVIDES, M Vitria de Mesquita. Conversando com os jovens sobre os direitos
humanos. In: NOVAES, Regina; VANNUCHI, Paulo (orgs). Juventude e Sociedade:
trabalho, educao, cultura e participao. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo,
2004, p.34-52.
CHARLOT, Bernad. O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da
contradio. Revista da FAEEBA, vol 17, n30, jul/dez 2008, p. 17-32.
CHAU, Marilena. Cultura e Democracia. 2 edio. Salvador: Secretaria de Cultura,
Fundao Pedro Calmon, 2009. (Coleo Cultura o qu? I)
D VILA, Cristina. Formao Docente na Contemporaneidade: limites e desafios.
Revista da FAEEBA, vol 17, n30, jul/dez 2008, p. 33-42.
DAYRELL,Juarez. Mltiplos olhares sobre educao e cultura.Belo Horizonte: UFMG,
1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas,
2000.
GOHN, Daniel. As Novas Tecnologias e a Educao Musical. Disponvel em:
http://sites.uol.com.br/cdchaves/educamusical.htm. Acesso no dia 01 de setembro de 2011.

46

HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Toms Tadeu da Silva,


Guaracira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
MARTINS,Raimundo. Educao musical: uma sntese histrica como prembulo para
uma idia de educao musical no Brasil do seculo XX.

Disponvel em:

http://www.abemeducacaomusical.org.br/revistas.html.Revista da Associao Brasileira de


Educao Musical, n 1, maio de 1992. Acesso no dia 01 de setembro de 2011.
ROCHA, Jos Cludio. Declarao Universal dos Direitos Humanos. In: Guia de Educao
em Direitos Humanos. Camaari: EGBA, 2009, p. 9-14.
SELO UNICEF MUNICPIO APROVADO. Cultura e Identidade Afro-brasileira e
Indgena: guia de orientao dos municpios. Elaborao: CEAFRO, Bahia, 2008.

47

NA INTERFACE ENTRE O MULTICULTURALISMO E A TICA: UM OLHAR


PARA O DESAFIO AO BULLYING NA ESCOLA
William de Goes Ribeiro11
Resumo: o assunto discutido se insere num conjunto mais amplo de reflexes atinentes s
questes que trazem o multiculturalismo e a tica em educao. A partir do modelo de
Perelman, tomamos tica e moral como intercambiveis, uma vez que seus significados
em termos prticos so os mesmos. O multiculturalismo se configura para ns como um
conjunto de respostas condio plural de nossa sociedade, a partir do qual o conceito de
identidade central. Prticas de Bullying tm recebido grande ateno por parte de diversos
meios de comunicao. Isso provocou o nosso interesse j que tais prticas sociais se
relacionam a aspectos educacionais sobre os quais construmos nossos olhares. O que
procuramos debater, em especial, o desenvolvimento de um programa que buscou interferir
nesse processo. Trata-se de aes que tinham como escopo reduzir o comportamento
agressivo entre estudantes de algumas escolas do Rio de Janeiro. O nosso objetivo foi analisar
em que medida um programa antibullying se constituiu, levando em considerao o campo de
onde falamos: um espao de interface entre a tica e o multiculturalismo. O presente estudo
um recorte dentro do contexto mais amplo da pesquisa a partir do qual fazemos uso da
metodologia da anlise retrica para buscar a compreenso das diferentes aes e respostas
dos sujeitos. Os resultados at o momento encontrados sugerem que podem ser positivos os
caminhos percorridos para se combater o bullying: movimentam novos acordos, construindo
uma solidariedade contra atos de violncia no espao escolar; repercutem um clima
institucional multicultural mais atento violncia; configuram uma tica intercultural na qual
o argumento de direo fundamental (uma vez nomeando o problema, passamos a fase do
reconhecimento, chegamos interferncia). Porm, o principal desafio percebido est nas
demandas geradas a partir da repercusso do conceito. As denncias passam a serem geradas
num movimento intenso, exigindo de seus atores uma resposta, nem sempre possvel diante
das condies. Se o foco ficar apenas na divulgao e na reao, este pode ser um grande
limite da interveno no desafio ao bullying na escola. Uma tica intercultural caminha em
outro sentido, provocando negociaes que alterem o clima institucional de maneira
preventiva, fortalecendo laos que so barreiras para reproduo de qualquer tipo de
violncia.
Palavras-chave: multiculturalismo; tica; anlise retrica.

1 - Apresentao do tema
Ao nascermos, aprofundamos paulatinamente um processo de desenvolvimento de
diferentes linguagens. Passamos a nos orientar a partir dos significados que atribumos ao
contexto no qual estamos inserimos. Nosso vocabulrio progride rumo a um estar no mundo
11

Professor da Faculdade de Formao de Professores da UERJ. Na mesma instituio integrante do grupo de


pesquisa Intelectuais, Histria Social e Estudos Culturais, no qual est inserida a linha de investigao
Multiculturalismo e tica em Educao. Doutorando em Educao do PPGE UFRJ.

48

que corresponde ao prprio contnuo da humanizao. nesse caminhar que esbarramos em


diferenciaes e hierarquizaes culturais que antecedem a nossa existncia e ao mesmo
tempo se faz com a nossa presena.
A cada dia, temos acessos a mltiplos conceitos. Alguns podem ser simples, tais como
papai e mame e outros bem complexos para uma criana: como manga pode ser uma
fruta e ao mesmo tempo parte de uma roupa?. O mesmo significante pode ser nomeado de
modos distintos numa mesma lngua, em funo da sua dinmica e das diferenas regionais.
H palavras que no so correspondidas quando transitamos entre idiomas diferentes.
Essa complexidade ganha contornos ainda mais variados quando tomamos contato
com

termos

polissmicos:

cultura,

multiculturalismo,

justia,

identidade,

diversidade, pluralidade, democracia, liberdade, igualdade, diferena, raa,


etnia, gnero, sexualidade e tica so alguns desses conceitos que nos aproximamos
hoje. So palavras de nossos tempos: anncio de debates com fins de promover um cenrio
social e educacional diferente daquele que nos esbarramos corriqueiramente.
No meio desse cenrio, emerge de maneira avassaladora um conceito que expressa
algo que se relaciona a um tipo especfico de violncia: bullying12. De alguma maneira, esse
discurso chega s escolas nos dias de hoje. Quais significados e sentidos esto em jogo nessa
discusso? Tem provocado quais consequncias? Como os diferentes sujeitos o percebem no
ambiente escolar?
Cnscios de que prticas de bullying se relacionam com discursos presentes na
sociedade, uma vez que toda prtica social possui uma dimenso cultural (HALL, 1997); e
ainda, de que as questes que dizem respeito s identidades culturais possuem uma dimenso
tica (OLIVEIRA, CANEN e FRANCO, 2000), o nosso argumento em defesa da
complementaridade entre os campos do multiculturalismo e da tica para pensar um assunto
de natureza to complexa. na interface entre os referidos domnios do conhecimento que
estamos situados.
A partir dessas consideraes: enfocamos os campos do multiculturalismo e da tica,
tomando bullying como temtica; a seguir, adotamos um programa contra o bullying na
escola como objeto de anlise; ao final, levantamos consideraes que dizem respeito ao
12

Estamos nos apropriando desse conceito com base em Beaudoin e Taylor (2006): a partir delas, para ns,
bullying uma palavra de origem estrangeira que se compreende como um tipo especfico de violncia, por se
configurar de maneira sistemtica, amparada em aspectos de ordem fsica e/ ou simblica, causando danos
psicolgicos aos envolvidos.

49

momento atual do presente estudo. O objetivo da atual pesquisa foi analisar os efeitos de um
programa anti-bullying na escola, considerando um campo de interface entre o
multiculturalismo e a tica.
3 Fundamentao Terica
A diversidade cultural tem sido evidenciada em muitas pesquisas nos ltimos anos.
Em vrias partes do mundo, as profusas entradas na discusso concernentes temtica
revelam uma preocupao crescente por parte daqueles que desejam construir uma sociedade
democrtica e cidad.
Nesse horizonte de inquietaes, multiculturalismo pode ser compreendido como a
natureza das respostas que se d ao carter plural de nossas sociedades, em tempos de intensa
reorganizao intercultural por parte das mudanas geogrficas e tecnolgicas, em um novo
cenrio recente da globalizao (CANDAU, 2008; CANEN, 2007; CANEN e MOREIRA,
2001; CANEN e SANTOS, 2009; SEMPRINI, 1999).
Cumpre observar que estamos entendendo globalizao no como um simples
fenmeno de homogeneizao, mas como um elemento complexo das sociedades psindustriais contemporneas a partir das quais se percebe um reordenamento no cenrio global
que vem tendo um significativo impacto na nossa relao com o mundo (HALL, 1997).
O campo da educao tambm busca respostas em relao ao carter multicultural de
nossas sociedades (CANDAU, 2008; CANEN, 2007; CANEN e MOREIRA, 2001; CANEN e
SANTOS, 2009; RIBEIRO, 2009). Quer usado como meta, conceito, atitude, estratgia ou
valor, o multiculturalismo costuma referir-se s intensas mudanas demogrficas e culturais
que tm conturbado as sociedades contemporneas (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 7).
Para Semprini (1999), o multiculturalismo o prprio sintoma dessas mudanas.
Cumpre enfatizar que os caminhos so sempre provisrios em funo das prprias
caractersticas do multiculturalismo: polissmicas, dinmicas, tensas, conflitivas, complexas e
oscilantes (CANEN, 2007; CANEN e MOREIRA, 2001; MOREIRA e CANDAU, 2008;
RIBEIRO, 2009).

Deste modo, uma educao multicultural pode ser entendida como a

natureza das respostas diversidade cultural que se d nos ambientes educativos, atribuindo
significaes que perfazem as diferentes abordagens: folclrica, crtica, ps-colonial, dentre
outras.

50

Podemos explicitar, por exemplo, as trs tendncias mencionadas com as quais temos
trabalhado. Uma perspectiva multicultural folclrica aquela que se limita aos ritos, festas,
costumes, roupas, comidas tpicas e outros produtos de uma determinada cultura. J uma
vertente crtica se concentra nas possibilidades de emancipao dos grupos oprimidos,
discutindo as relaes assimtricas de poder que os atinge. Tal abordagem tem incorporado a
crtica ps-moderna que traz uma concepo hbrida da realidade na qual os discursos so
constitutivos da mesma (CANEN, 2007; CANEN e SANTOS, 2009; RIBEIRO, 2009).
Maffesoli (1995) substitui o individualismo pela identificao com o grupo, o que
forja regras que se amparam numa identidade coletiva comunitria. Nesse cenrio, configurase o que o referido autor chama de tica da Esttica13 que se sustenta pelo prazer de estar
junto. O estilo ocupa uma centralidade na discusso como um carter essencial de um
pensamento coletivo, plural e heterogneo. Salienta-se que h transies, contaminaes e
superposies entre os estilos e as pocas, no facilmente separveis. No fcil perceber
alguma fragmentao, pois tudo est imbricado.
O aludido autor possui uma contribuio para pensarmos o cenrio atual da vida
social. Suas inferncias nos oferecem um olhar deslocado para as situaes cotidianas,
corriqueiras. Faz-se mister admitir que tal ngulo recebeu pouca importncia ao longo da
modernidade. Ademais, o hedonismo e o prazer de estar junto geram foras passveis de
constituir uma tica da esttica. No entanto, como todo pensamento humano, a obra em
questo est sujeita a contrapontos.
Que lugar instncias como a escola e a Universidade ocupam hoje na ps-modernidade
narrada? Esvaziam-se todo e qualquer projeto que v alm das tribos? Qual o lugar das
decises dos indivduos? Estariam elas restritas e a merc ao/ do pensamento do grupo? E
quanto responsabilidade dos sujeitos em suas prprias aes?
J Perelman (2004) salienta a rica confrontao de ideias que incidem sobre a
Filosofia, trazendo essa discusso para sustentar sua perspectiva tica. Nas Filosofias
Primeiras, cada pensador busca a supremacia de seus pensamentos, procurando sustentar a
primazia de seus princpios.
Deste modo, despreza-se qualquer outra Metafsica. Podemos observar, a partir
disso, que as Filosofias Primeiras possuem um ponto em comum: todas se constituem por um

13

Ou da Emoo no sentido grego atribudo palavra Esttica.

51

sistema definido a priori. Busca-se determinar os seus princpios primeiros (o ser, o


conhecimento ou a ao) atravs dos quais se empenha em solidificar objetos de prova.
Uma Filosofia Regressiva, tal como sustentada por Perelman, rompe com este
percurso quando no decreta a suspenso do juzo. Contamos, a partir dele, com um
instrumental para pensarmos na tenso entre os princpios e os juzos de valor nas disputas
por legitimao. Poder-se-ia, desta forma, sustentar uma tica entre os grupos, indivduos e
instituies de maneira no prescritiva atravs da qual possam negociar suas diferenas e no
mais impor verdades tidas como absolutas.
Isso significa a superao discursiva da dicotomia universalismo e relativismo,
sustentada por Perelman atravs de um universalismo a posteriori que leva em considerao
os juzos de valor (no confinadas para sempre como antivalor) entre pessoas e contextos que
vivem as suas experincias com base em decises (muitas vezes urgentes), opinies, escolhas
e preferncias.
Oliveira (2010b) discute a oportunidade de adentrarmos na discusso sobre tica/
moral e os seus desdobramentos na esfera escolar, refletindo a prtica do professor, cnscio
de que a mstica que gira em torno desse campo na escola (e fora dela) bem grande. Cunhase tica, tal como nos ressalta Oliveira (1996, 2010a, 2010b), um objetivo salvacionista
que responda aos conflitos diversos, tais como: nacionalistas, religiosos, tnico-raciais e
outros.
Em concordncia com o mencionado autor, compreendemos que o debate em torno do
referido campo vai muito alm das prescries entre o que se define como certo e errado.
Deste modo, a citada obra nos situa numa complexa discusso de interesse contemporneo
uma vez atenta complexa relao entre tica e cultura (s).
4 Metodologia
A partir da argumentao, trabalhamos com as seguintes categorias: orador, discurso e
auditrio (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005; OLIVEIRA, 2010a). O orador
entende-se que quem busca a adeso de outrem ou de um coletivo. O auditrio, por sua vez,
a quem o orador deseja convencer/ persuadir.
com base nessas posies-de-sujeito que refletimos em que medida possvel pensar
em acordos com relao ao bullying nos quais a diferena pode ser ou no negociada14. Que
14

Cabe mencionar, com base em Meyer (2007), essa diferena pode no ser alterada e at mesmo ampliada caso
o discurso do orador no se consiga o propsito do convencimento/ persuaso.

52

argumentos sustentam o convencimento com relao negao ao bullying? Seria esta uma
prtica entendida como agresso pelo auditrio?
A taxionomia de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) configura-se como componente
de nossa metodologia. Tomando tal obra como base, cumpre realar que a classificao dos
argumentos no inflexvel. Isto , os argumentos podem ser caracterizados e apropriados,
mas no tomados com a rigidez que contrape a prpria constituio hermenutica de onde se
origina a interpretao15.
Os argumentos encontram-se a partir da seguinte distino: a) Quase-lgicos; b)
Argumentos baseados na estrutura do real; c) Argumentos que fundam a estrutura do real; d)
Argumentos de dissociao.
Os argumentos quase-lgicos so aqueles que se aproximam do pensamento formal,
porm no chegam ao estatuto da lgica. Uma vez se tratando de argumentos, podem ser
refutados. A retrica est no campo do verossmil, das opinies, do plausvel e no da verdade
absoluta. Podemos destacar a incluso do todo s partes e as definies como um
exemplo de argumentao quase-lgica.
Aqueles que relacionam os fatos consoantes as consequncias so chamados de
argumentos baseados na estrutura do real. O argumento de direo pode ser um exemplo:
Haja dessa forma que voc obter xito em sua vida profissional. Os que fundam a estrutura
do real so aqueles que buscam conhecer o desconhecido atravs de algo conhecido, por
exemplo, a utilizao de modelos. Aquele professor uma referncia a ser seguida: srio,
competente e bem realizado profissionalmente.
Esses trs tipos completam os argumentos de ligao, ou seja, aqueles em que se v
um vnculo entre os termos, o que os difere dos argumentos de dissociao por que procuram
separar aquilo que no deveria estar ligado, os pares filosficos clssicos, por exemplo:
verdadeiro/ falso; corpo/ alma, dentre outros.
Somado a essa caracterizao, as figuras retricas16, a partir de Reboul (2004), nos
proporcionam um aprofundamento que contribui com a taxionomia explicitada anteriormente.
Isto porque entendemos a figura em retrica como um instrumento livre e codificado que os
oradores recorrem para o convencimento/ persuaso (REBOUL, 2004).

15

De acordo com Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), a interpretao possui a dimenso da escolha e da


criao, ressaltando a impertinncia se esta for compreendida como a nica possvel.
16
Diferencia-se de outras figuras de linguagem por buscar o convencimento do auditrio (REBOUL, 2004).

53

Com relao ao sujeito da pesquisa, optamos por entrevistar uma coordenadora


pedaggica que participou de um programa antibullying desenvolvido pela ABRAPIA. Tal
instituio, financiada pela Petrobrs, coordenou um trabalho que tinha como finalidade
reduzir o comportamento agressivo entre estudantes de escolas pblicas e privadas. Nosso
empenho esteve na compreenso de sua argumentao, procurando pistas que provocavam
questes para pensarmos o multiculturalismo, a tica e o combate ao bullying na escola.

5 Discusso e resultados
No que diz respeito s caractersticas do orador, trata-se de uma pedagoga experiente,
atuante como especialista em Orientao Educacional desde 1991. H 16 anos ela trabalha
numa escola municipal na Zona Sul do Rio de Janeiro. No momento da entrevista, a
profissional apresentou uma srie de reportagens (jornais e revistas) concernentes temtica
violncia escolar, em particular sobre bullying, o que demonstra seu interesse em relao
ao assunto, alm de notria preocupao a respeito de como ele vem sendo noticiado.
Entendemos que a entrevistada tem em mente um auditrio constitudo por
acadmicos. Cnscia de que participava de uma pesquisa de doutorado, a cuja temtica ela
atribua relevncia, mostrou-se solcita em contribuir com o trabalho: reservou um momento
em sua sala para a entrevista; apresentou-me a alguns profissionais que se encontravam na
escola; promoveu um encontro com um dos alunos que participou do programa;
disponibilizou todo o material arquivado sobre o assunto para cpia.
Baseado na taxionomia de Perelman e Olbrecths - Tyteca (2005), os argumentos quase
- lgicos foram predominantes na entrevista, sobretudo, pela utilizao de definio e
anlise. Uma das possveis explicaes para essa escolha pode ser explicada pelo ethos do
orador, amparado em sua experincia profissional.
Um dos aspectos que nos chamou a ateno o fato do sujeito perceber o tema como
inesgotvel e evidente. Suas experincias profissionais, formao acadmica, leituras e
contatos com o programa da ABRAPIA contriburam, em menor ou maior grau, para essa
definio. Isso nos impulsiona para a importncia do carter pr - ativo, do papel da educao
na desconstruo do bullying na escola e na sociedade, tal como nos sinaliza, direta ou
indiretamente, alguns autores multiculturalistas (CANEN, 2007; CANEN e SANTOS, 2009;
RIBEIRO, 2009).

54

Cumpre ressaltarmos que, antes mesmo da entrevista comear, Regina17 demonstrou


preocupao com os possveis desdobramentos do conceito que est sendo banalizado. Para
ela, bullying um processo repetitivo que causa danos psicolgicos aos envolvidos, restrito a
relao exclusivamente entre alunos. Nessa direo, sua resposta taxativa. Distancia-se de
nosso referencial uma vez que, para ns, os discursos no iniciam e terminam numa categoria
homognea e incomunicvel.
Quando analisa a presena do bullying na escola, a entrevistada enfatiza a necessidade
de toda uma organizao sistemtica e de um trabalho conjunto que poder proporcionar
resultados favorveis, como: planejamento e parcerias com os familiares e com a
Universidade. Porm, no o que ela vem acompanhando. Proposies anti-bullying e/ ou
programas com essa intencionalidade tm impulsionado re/ aes descontnuas e
permanentes.
Outro aspecto a destacar diz respeito s demandas geradas pelo volume de
informaes dentro da escola. Conforme nos salienta Perelman (1996), novos acordos podem
ser gerados, uma vez justificveis. No caso da escola em questo, as prticas do bullying
foram notadas, identificadas. Mas, isso gerou um nmero de denncias que cobraram dos
profissionais da educao uma reao que eles talvez no esperavam e/ ou estivessem
preparados.
Mais duas noes esto situadas nos quase-lgicos: escola e alunos das camadas
populares. A escola vista pela depoente como um espao de tenses. Essa viso coaduna
com a perspectiva de Candau na medida em que a autora salienta o espao escolar mais do
que um arco ris de culturas, tambm o espao de conflitos (CANDAU, 2008).
No entanto, contrariando o referencial por ns adotado, a diversidade cultural tende a
ser vista como um problema. Isso fica ainda mais evidente quando narra a identidade dos
alunos/ jovens das camadas populares. Esses so vistos como sujeitos que possuem inmeros
problemas (como se apenas eles os tivesse) e que os trazem para a escola.Quanto

aos

argumentos baseados na estrutura do real, trs deles so interessantes: argumento de


direo, vnculo causal e relao meio-fim. No primeiro caso, destaque para a seguinte
trajetria: a) aumentam as informaes sobre o bullying > b) desperta a conscincia para o
assunto; > c) trata-se melhor dos problemas. Esse argumento refora a tese de que o tema est
alterando a inrcia, gerando possveis acordos (PERELMAN, 1996). Todavia, a direo pode
17

Nome fictcio utilizado por consideraes ticas do nosso trabalho.

55

culminar, conforme j pontuamos, na desestabilidade dos profissionais da educao em no


saber lidar com a demanda gerada.
Salientamos a presena do vnculo causal imbricado no itinerrio supramencionado:
no conseguir lidar com os problemas conseqncia de um grande volume de reclamaes e
despreparo dos profissionais da escola. Segundo a coordenadora pedaggica, alunos com
dificuldade em aprendizado voltam a sua ateno aos seus colegas, praticando bullying. Fazse mister considerar esse rumo tomado na interpretao do sujeito. No entanto, visto de forma
absoluta, essa informao nos parece assaz reducionista.
Alm dos trs tipos de argumento que compem esse bloco na tipologia, salientamos a
presena do argumento de autoridade para as pessoas capacitadas. Vejamos o seguinte
excerto: a universidade, tendo as pessoas capacitadas, com formao, que possam vir
Escola, estar conosco, identificando os casos, discutindo com os alunos os casos, tentando
buscar solues com melhor relacionamento... (entrevista cedida pela coordenadora
pedaggica Regina em 24 de abril de 2011).
A questo que levantamos : por que as pessoas capacitadas esto apenas na
Universidade? E quanto formao continuada, esta no pode contribuir? Ser que todos os
que esto na Universidade so mesmo os capacitados para enfrentar o problema em questo?
Caberia a esse orculo a soluo de todos os problemas?
No desejamos com essa problematizao questionar a contribuio da Universidade
na rdua tarefa de agir no mundo. No queremos desconstruir uma autoridade que lhe cabe ao
depositar esforos na reflexo no campo da educao. Distante disso, nossa inteno romper
com a dualidade entre aqueles que pensam e aqueles que agem, tal como a utilizao do
argumento de autoridade parece conduzir.
Completa a linha de argumentos de ligao, os que fundam a estrutura do real.
Conforme j expusemos, so aqueles que, segundo Olbrecths Tyteca (2005), ligam o que
aparentemente se apresenta separado. Essa dimenso teve uma marcante incidncia,
mormente, quando a entrevistada elege modelos que esto baseados: no reconhecimento do
outro, na busca do dilogo, na manuteno de um clima familiar na instituio e no sucesso da
aprendizagem. No seu modo de ver, como barreira para se atingir esse fim, encontra-se uma
estrutura familiar negligente e problemtica que acaba fazendo com que o estudante traga
intimidao, menosprezo e violncia para a escola.

56

Os argumentos de dissociao no foram marcantes na retrica exposta. As nicas


excees se concentram na separao entre: estudantes oriundos das camadas populares, o
que subentende outras classificaes de estudantes; e negligncia familiar, o que sugere
outra dissociao, uma vez que h outros tipos de negligncia. A entrevistada separa pobres
e ricos sem contemplar os aspectos culturais que os atravessam, bem como a pluralidade
que os constituem.
Quanto s figuras retricas, apenas as sindoques predominaram. Ela buscou
delimitar o campo do bullying entre alunos. Alm dessa sindoque principal, Regina
utilizou expresses como: o professor (seria apenas um?), a direo da escola (h trs
diretores), alunos tm seu pensamento (qual seria esse nico pensamento inato do aluno?),
o funcionrio (mesmo caso dos anteriores), cada elemento tem sua forma de ver (idem
aos anteriores), alm dos alunos da escola pblica (segundo ela, todos pobres e cheios de
problemas).

Uma pausa e algumas inferncias


O objetivo do atual estudo foi investigar at que ponto os discursos proferidos por uma
coordenadora que participou de um programa de combate ao bullying na escola poderiam
sugerir caminhos para o campo do multiculturalismo e da tica. Estvamos interessados nas
respostas e/ ou reaes dos sujeitos proposta anti-bullying.
Nossa pesquisa tem sugerido que a resposta a trabalhos como os realizados pela
ABRAPIA pode ser positiva uma vez geradora de um clima desfavorvel ao bullying.
Estamos acompanhando a possibilidade da condio de autoria por parte do sujeito ser um
forte indcio nessa direo.
No caso das argumentaes analisadas, percebemos que a experincia profissional
possui um lao muito presente na sustentao de modelos e antimodelos, o que salienta, como
temos observado, a fora dos argumentos que fundam a estrutura do real, uma vez que o
auditrio, no caso de nossa pesquisa, mostra-se convencido de que o bullying algo
prejudicial para a sociedade e passa a ser negado dentro das escolas.
Procuramos argumentar que aes pr-ativas e reativas so relevantes, sugerindo
programas que sejam continuados e que tomem o relacionamento como relevante para se

57

trabalhar na escola. Espao em que diferentes sujeitos, em sua pluralidade, se constroem entre
si, a partir da relao, atribuindo significados, dentre os quais, os indesejveis.
Os conflitos e tenses da resultantes nos convidam s respostas, ainda que sejam
provisrias. Bullying uma das formas pelas quais as violncias se manifestam, causando
prejuzos que esbarram na necessidade de se construir uma tica multicultural a partir da
identidade cultural das instituies. No se muda ningum pela fora, mas pelo
convencimento/ persuaso. No se trata de uma panacia, mas de uma possibilidade de
reflexo e de interveno.
Referncias
BEAUDOIN, M.; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na
escola. Trad. Sandra Regina Netz. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica. In:
MOREIRA, A. F. e CANDAU, V. M. (org.). Multiculturalismo: Diferenas Culturais e
Prticas Pedaggicas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008, p. 13- 37.
CANEN, A. O multiculturalismo e seus dilemas: implicaes na educao. Comunicao e
Poltica, v.25, n 2, p. 091-107, 2007.
CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. Reflexes sobre o multiculturalismo na escola e na
formao docente. In: CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. (org.). nfases e omisses no
currculo. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 15- 44.
CANEN, A.; SANTOS, A. R. Educao Multicultural: teoria e prtica para professores e
gestores em educao. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna Ltda., 2009.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais de nosso tempo.
Educao & Realidade, Porto Alegre, n. 22, p. 15- 46, jul./ dez. 1997.
MAFFESOLI, M. A contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995, p. 23-85.
MEYER, M. A retrica. Srie Essencial. So Paulo: Editora tica, 2007, p. 19- 49.
MOREIRA, A. F. e CANDAU, V. M. (org.). Multiculturalismo: Diferenas Culturais e
Prticas Pedaggicas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
OLIVEIRA, R. J. A Nova Retrica e a Educao: As contribuies de Chaim Perelman.
EBOOK. Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos Editora, 2010a.
_____. A prtica docente e a tica na escola. Revista Unisinos Educao, v. 14, n. 2, mai/
ago, 2010b.

58

OLIVEIRA, R. J.; CANEN, A.; FRANCO, M. tica, multiculturalismo e educao:


articulao possvel? Revista Brasileira de Educao. Campinas, n. 13, p. 113- 126, jan. /
abr. 2000.
PERELMAN, C. tica e direito. Trad. Maria Ermantina Galvo G. Pereira. So Paulo:
Martins Fontes, 1996.
PERELMAN, C. Retricas. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da Argumentao: A Nova
Retrica. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
REBOUL, O. Introduo Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
SEMPRINI, A. Multiculturalismo. Trad. Laureano Pelegrin. Bauru, So Paulo: EDUSC,
1999.
RIBEIRO, W. G. Bullying e educao: um olhar multicultural para as dissertaes e teses. In:
I Seminrio do Colgio Municipal, 2009, Rio Bonito. Colgio Municipal 30 anos, 2009.

SE A CANA PRECISA ESTAR DOCE, POR QUE DILUIR O CALDO?


A CIRCULARIDADE ENTRE SABERES COTIDIANOS E CIENTFICOS

59

NA ABORDAGEM ESCOLAR DA PRODUO DE CACHAA


Rosilia Oliveira de Almeida
Faculdade de Educao
Universidade Federal da Bahia
Resumo: Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa emprica desenvolvida com o
objetivo de evidenciar a possibilidade de circularidade entre as culturas no espao escolar,
atravs da promoo de articulaes entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos
cotidianos na busca de atribuio de sentido prtica de diluio do caldo da cana na
produo de cachaa. Tendo por referncia o conceito de circularidade entre as culturas e sua
aplicao ao campo da educao (TURA, 2002), bem como estudos scio-antropolgicos
desenvolvidos em unidades de produo locais, foram desenvolvidos encontros formativos
com professores e situaes didticas em sala de aula com estudantes do 7 ano do Ensino
Fundamental, com registro flmico e anlise de interaes discursivas. O estudo indicou que
no o argumento lgico derivado da ideia de que a cana deve ser moda quando est bem
madura ou o desconhecimento dos argumentos tcnicos que levam muitos produtores a no
dilurem o caldo, mas, sim, razes prticas: a existncia de mercado e a preferncia local pela
cachaa forte e a ideia de que a diluio atrapalha o rendimento e as propriedades sensoriais
da cachaa. As atividades formativas desenvolvidas junto aos professores permitiram que eles
colocassem em relao diferentes formas de clculo do volume de gua de diluio a ser
adicionado ao caldo da cana, definindo qual a mais apropriada, o que considerou o pluralismo
epistemolgico envolvido nas recomendaes tcnico-cientficas e nas prticas cotidianas
tradicionais. As intervenes didticas em sala de aula indicaram que os alunos ampliaram os
seus universos de conhecimentos sobre as prticas culturais locais a partir do entendimento
das razes que orientam as prticas dos produtores e das justificativas cientficas para a
realizao da diluio do caldo, atribuindo significado e sentido aos contedos ensinados,
atravs de um dilogo em que tiveram possibilidade de colocarem um p numa cultura e o
outro na outra cultura.
Palavras-chave: circularidade de saberes; pluralismo cultural e aprendizagem escolar.
INTRODUO
Neste trabalho buscamos evidenciar que o ensino de Cincias, ao tomar como referncia
a experincia cultural dos alunos, articulando-a aos saberes tcnico-cientficos e s relaes
sociais que lhe so subjacentes, pode favorecer a atribuio de sentido prtica social local e
o entendimento dos conceitos cientficos pelos alunos.
A mediao de situaes de aprendizagem ancoradas na experincia cultural, em
parceria com professores de cinco escolas da microrregio de Abara - BA, tendo por
referncia estudos scio-antropolgicos realizados unidades de produo de cachaa, permitiu
que professores e alunos percebessem que a aparente rotina da produo da cachaa impe
desafios cognitivos, cuja resoluo requer as aprendizagens sistemticas que s as escolas,
como ambientes educativos privilegiados, podem proporcionar.

60

Aplicando o conceito de circularidade entre as culturas ao campo da educao (TURA,


2002), constatamos a possibilidade de articulao entre os modelos cognitivos prprios da
vida cotidiana e os da cincia na abordagem de vrias prticas locais, entre elas a de diluio
do caldo da cana no incio da fermentao, que aparentemente contradiz a recomendao
tcnica de que a cana tem que ser cortada bem madura.
FUNDAMENTAO TERICA
A pesquisa teve como pressuposto terico a necessidade de articulao entre os modelos
cognitivos prprios da vida cotidiana e da racionalidade tcnico-cientfica, tendo por
referncia o conceito de circularidade entre as culturas (GINZBURG, 1987) e sua aplicao
no campo da educao para traduzir a dinmica da interao de diferentes padres e lgicas
culturais no espao escolar (TURA, 2002).
O conceito de circularidade entre as culturas empregado no campo da educao
para designar a dinmica da interao de diferentes padres e lgicas culturais no espao
escolar, traduzindo a concepo de que a escola um local privilegiado de troca de idias, de
encontros, de legitimao de prticas sociais, de interao entre geraes, de articulao entre
diversos padres culturais e modelos cognitivos, o que se deve sua ao sistemtica na
aprendizagem de conhecimentos, competncias e disposies socialmente reguladas
populao de crianas e de jovens de uma especfica organizao social (TURA, 2002, p.
156).
A expresso circularidade entre as culturas mencionada por Carlo Ginzburg, em
seus estudos no campo da histria da cultura, para se referir ao intenso influxo recproco entre
a cultura subalterna e a hegemnica, na primeira metade do sculo XVI (GINZBURG, 1987).
Tura (2002, p. 155), ao se apropriar do conceito, aplicando-o ao campo da educao,
considera que a noo de circularidade entre culturas estabelece, pois, uma mobilidade
fundada na inter-relao e na intertextualidade das culturas e subentende movimentos
ascendentes e descendentes, que se processam no interior de uma hierarquia de poderes.
Considerando-se que nas sociedades atuais o poder est cada vez mais difuso e as identidades
fluidas e fragmentadas, a ideia de movimentos de baixo para cima, bem como de cima para
baixo, empregados por Ginzburg ao se referir Europa pr-industrial, parecem, no atual
momento histrico, ter perdido o significado. Canclini (2000 relativiza o paradigma binrio
subalterno/hegemnico, contrapondo-se noo de que diferentes culturas estejam dispostas

61

em distintos patamares, j que entre elas acontecem processos frequentes de hibridaes,


envolvendo misturas, repulses, atritos e snteses. Apesar destas consideraes, o conceito de
circularidade entre as culturas mantm seu potencial heurstico para o campo da educao.
O dilogo intercultural, atravs da traduo de saberes e prticas entre diferentes
culturas, pode ser construdo atravs da hermenutica diatpica, proposta por Boaventura
Sousa Santos, coerente com a perspectiva de circularidade de saberes, pois se baseia na ideia
de que todas as culturas so incompletas e que o dilogo entre culturas no visa atingir a
completude,

por ser este um objetivo inatingvel, mas sim ampliar a conscincia da

incompletude mtua, atravs de um dilogo que se desenrola, por assim dizer, com um p
numa cultura e outro noutra (SANTOS, 2006, p. 448 apud CANDAU, 2008, p. 52). Essa
funo articuladora torna-se ainda mais importante no atual cenrio, em que, como afirma
Certeau (1995) a escola perdeu sua centralidade como distribuidora da ortodoxia e da
ortopraxia em matria de prtica social.
importante que as escolas no s admitam a existncia de diferentes culturas, mas
tambm, conforme enfatiza Azibeiro (2003), adotem um enfoque que busque entender a
singularidade e a originalidade de linguagens, valores, smbolos e estilos diferentes de
comportamentos que so tecidos pelas pessoas em seu contexto histrico e social peculiar (p.
87), o que requer considerar as diferenas culturais como construes sociohistricas e a
interculturalidade como a produo molecular e cotidiana de espaos, de tempos e de
subjetividades plurais, movendo-se no terreno do hbrido, do polifnico, do dialgico (p. 97).
Nesse sentido, o ensino de Cincia, ao promover o dilogo e a demarcao entre
conhecimentos tradicionais e cientficos, e no a substituio de uns por outros, favorece a
ampliao dos universos de conhecimentos dos alunos com concepes cientficas
(BAPTISTA, 2010).
METODOLOGIA
Para Demo (1993), cabe escola assumir o papel de referncia comunitria, o que exige
dos professores pesquisa do espao e do tempo nos quais a instituio est inserida, em
particular das identidades culturais. Neste sentido, ela deixa de ser um supermercado
annimo que atende genericamente ao pblico para resgatar a capacidade de mensagem
prpria diante das peculiaridades regionais e locais.

62

Coerente com esta perspectiva, Azevedo (2007) ressalta que as escolas apresentam
como um importante desafio metodolgico desenvolver aes pedaggicas pertinentes que
propiciem a construo de conhecimentos de forma significativa a partir da prtica social, o
que requer a investigao socioantropolgica da experincia viva das culturas e da histria
das comunidades.
Tomando como pressuposto metodolgico a necessidade de aproximao ao contexto
social local como condio para a contextualizao didtica dos contedos escolares, foi
desenvolvida uma investigao-ao em sala de aula do 7 ano do Ensino Fundamental,
envolvendo registro flmico de situaes discursivas. A investigao buscou evidenciar a
possibilidade de se promover a circularidade entre saberes na sala de aula, atravs da
valorizao das formas de pensar e agir ligadas vida cotidiana na organizao de situaes
de aprendizagem interativas relacionadas s estratgias de identidade locais, elaboradas de
forma colaborativa com os professores, em reunies formativas, apoiadas em resultados de
um estudo scio-antropolgico em doze unidades locais de produo de cachaa, com
diferentes nveis de incorporao de inovaes tcnicas. Neste trabalho ressaltada a
circularidade entre os saberes cotidianos, cientficos e escolares envolvidos na prtica de
diluio do caldo da cana.
RESULTADOS E DISCUSSO
A diluio do caldo foi um dos temas de maior interesse entre os professores. Essa
prtica recomendada na produo da cachaa de qualidade e praticada por alguns produtores
locais mesmo antes de comear a ser difundida pelo discurso tcnico-cientfico, pareceu-lhes
contraditria com a prtica da colheita da cana madura.
Eu no t entendendo! Se o caldo no pode ficar muito concentrado porque, ento, as pessoas j no
pegam a cana com menos acar para evitar ter que diluir? (Professor Henrique)
Se quando o caldo doce demais atrapalha, por que no cortar a cana antes de ficar to madura?
(Professora Selma)
Mas como colocar gua?... O que a gente ouve dizer aqui que tem cachaa que, pra render, pem acar
no cocho! (Professora Edimara)

A anlise das situaes discursivas permitiu constatar que os alunos desconheciam o


conceito de diluio e a recomendao tcnica de se diluir o caldo na produo da cachaa,
sendo que ela tambm lhes pareceu sem sentido, o que foi traduzido por questionamentos
como: se o produtor deve esperar a cana ficar bem doce para cort-la, por que misturar
gua depois?.

63

Entre os produtores a prtica de diluio do caldo, embora no seja muito aceita,


conhecida por todos, sendo que a associam com a obteno de cachaa mais fraca. O estudo
socioantropolgico evidenciou que no o argumento lgico derivado da ideia de que a cana
deve ser moda quando est bem madura que leva muitos produtores a no dilurem o caldo,
mas, sim, razes prticas, que tambm interferem em suas disposies cognitivas para
aprend-la. Assim, para Sr. Edimar, um produtor com unidade de produo moderna: a
cachaa produzida com caldo diludo perde fortaleza, fica azeda e estraga mais depressa e
os compradores querem cachaa com ajofre18 e em vez de fic o ajofre bonito, com as
binhas pequenininhas, ela fica aquela bia dgua. Fica bastante bia, mas tudo bia d
gua, aquela biona grande. Fica fofa.
Outro produtor, Sr. Hlio, que poderia ser facilmente rotulado como apegado tradio,
com seu engenho e cochos de madeira e alambique de carapua, talvez entenda mais
facilmente as diversas vantagens da diluio do caldo, pois em sua estrutura de pensamento j
existe a idia de que diluir o caldo ajuda a fermentao: quando eu paro de moer eu jogo um
pouquinho [de gua]... ajuda a ferment.
Assim, tanto uma interpretao simplista afirmar que a continuidade das prticas
tradicionais se deve a uma suposta resistncia mudana, quanto afirmar que a incorporao
de tecnologias se deve a uma suposta propenso mudana, j que as identidades individuais
so plurais e at mesmo contraditrias. O estudo scio-antropolgico permitiu identificar os
fatores socioculturais ligados no realizao da diluio do caldo pela maioria dos
produtores: existncia de mercado para a cachaa forte, j que muitos atravessadores fazem o
desdobramento da cachaa e obtm, assim, maior lucro; a ideia de que a diluio atrapalha o
rendimento ou as propriedades sensoriais da cachaa e a preferncia local pela cachaa forte,
que desce ardendo.
D. Rosa, mesmo diante dos argumentos fornecidos pelo tcnico Adalto de que a
cachaa mais fraca fica com bouquet melhor, mais macia, mais suave, mais
gostosa, mais boa de se beber, manifesta sua convico de que o ajofre sinnimo de
cachaa boa: olha, eu v te fal a verdade... eu j fiz... se oc coloc gua o ajofre na
cachaa no igual ao que voc no pe gua! C j prestou assunto pro c v? As boinhas
num fica mais pequena... C ainda no prest assunto no?.
18

O teste do ajofre/ajofre, de natureza indiciria, engloba a observao rpida, precisa e simultnea de vrios
aspectos: tamanho, quantidade, disposio e tempo de durao das bolhas formadas pela cachaa, ao ser
despejada numa cuia. Do ponto de vista cientfico, fundamenta-se na tenso superficial da mistura de gua e
etanol existente na cachaa.

64

Poucos produtores reconhecem a possibilidade de produzir a cachaa com um grau


alcolico definido como outra razo que justifica a diluio do caldo, o que requer o uso do
sacarmetro (Figura 1) no clculo da quantidade de gua de diluio que ser necessria para a
padronizao do caldo, de acordo com o teor de acares da cana moda. Eles reconhecem
que no empregam a tcnica com o controle recomendado, evidenciando os limites da
racionalidade tcnica diante da complexidade do cotidiano.
Se voc fosse fazer uma cachaa baseado nesse resultado imediato aqui, voc ia bagunar tudo, voc no
ia coloc bastante gua pra ferment, no ia padronizar o caldo direito e ele no ia ferment no tempo.
Agora no caso da gente, no dia-a-dia, se uma cana de uma rea que voc sabe como , voc no precisa
ficar fazendo todo dia as medidas, pode fazer 2 vezes por semana, 3 vezes... no vai mudar muito, pelo
terreno d pra saber mais ou menos. O ideal medir todos os dias, mas a gente faz isso e acaba dando
certo. (Produtor Wilian)

Entre os professores poucos manifestaram ter ideia da importncia da prtica de


diluio do caldo na padronizao do grau alcolico da cachaa:
Professora Maria do Carmo: Tenho uma curiosidade... De acordo com a quantidade do caldo da cana que
pe na dorna... dorna que fala?... a sabe a quantidade de cachaa que sai?
Professor Romilson: A que vm as duas formas de fabricar... pelo menos pelo pouco contato que eu tenho.
Se voc t fazendo a cachaa padronizada, pra engarrafamento, a normalmente vai dar sempre a mesma
quantidade, porque h todo um controle do doce... eu no sei como vocs chamam... do acar da cana. Se
t doce demais, mistura gua pra ficar num padro, a d mais ou menos a mesma quantidade. J a nossa
popular cachaa, a depende do doce. Quanto mais a cana t doce ela produz mais por alambique.
quando dizem a cachaa t rendendo!. T dando 40, 50 L, depende da cana, do terreno, do doce...
interessante... quanto mais a cana do alto, de onde no tem muita gua, d cachaa melhor!

As outras razes que levam recomendao tcnica de se diluir o caldo da cana eram
desconhecidas por todos os professores. Ao ouvirem a explicao de que a concentrao alta
de acares prejudicial s leveduras porque elas perdem gua para o meio externo e morrem
por desidratao, alguns professores relacionaram o fenmeno a conhecimentos escolares ou
cotidianos.
Ocorre a osmose! (Professor Henrique)
Olha, pra voc ver. Com certeza, quando a garapa t muito doce, o cocho demora de fermentar. Ento,
com certeza, elas morrem. (Professor Evanilson)

Diante da explicao de que a diluio do caldo tambm recomendada porque as


leveduras no suportam um teor alcolico acima de 17 G.L., e tambm porque aumenta o
rendimento em cachaa, j que quanto mais doce a garapa mais gua de diluio poder ser
colocada na dorna para se obter o teor de acares (Brix) desejado, os professores ficaram
curiosos em relao ao clculo da quantidade de gua a ser adicionada, evidenciando ter
noes cotidianas sobre o tema.

65

Pra saber se precisa colocar gua ou no o sacarmetro ou j outro aparelho? (Professor Evanilson)
Tem umas frmulas para saber a proporo de gua e de caldo e, em certos casos, tambm d pra aplicar
regra de trs pra tamanhos diferentes de dornas se o teor de acares do caldo estiver igual. (Professor
Henrique)

Ao tomar conhecimento de que na tcnica de diluio mede-se com o sacarmetro o teor


de acares, sendo que, caso ele esteja entre 17 e 25 Bx, necessrio acrescentar um volume
de gua suficiente para abaix-lo para 15 Bx, o que favorece a atividade das leveduras e
resulta na padronizao do grau alcolico da cachaa, o professor Evanilson props um
mtodo emprico mais simples:
Pode tambm ir botando um pouco de gua no cocho e ir medindo no cocho mesmo at atingir 15 graus!
(Professor Evanilson)

Professor Evanilson convenceu-se da vantagem do uso das frmulas diante dos


argumentos de que torna mais fcil o trabalho dos produtores, por ser necessrio medir o Brix
do caldo apenas uma vez, antes de coloc-lo na dorna, e por indicar a proporo exata de
caldo, p-de-cocho (fermento) e gua necessria para preencher o volume til da dorna. No
procedimento emprico proposto por ele, o volume de caldo inicial seria aleatrio, seriam
necessrias vrias medidas do teor de acares at que este atingisse 15 Bx, medida que
fosse sendo acrescentada a gua de diluio, e, ainda, o volume final poderia ser menor ou
maior do que o volume til da dorna. Ele trouxe para discusso duas formas de raciocnio
para calcular a quantidade de gua de diluio, questionando sua validade: a recomendada por
um tcnico a um produtor local, que estava anotada em um pedao de papel, e a efetuada por
seu pai, que foi relatada:
20 (Brix da cana colhida) x 180 (volume do caldo) = 3600 15 (Brix desejado) = 240 35 (volume do pde-cocho) = 205 180 (volume do caldo) = 25 litros de gua de diluio (Clculo efetuado pela APAMA
para um produtor local)
Ele enche de garapa um frasco graduado com 1000 mL e divises de 100 em 100 mL e mede a quantidade
de acar com o sacarmetro. Se o sacarmetro indicar 20 Bx, ele retira 100 mL de caldo e acrescenta gua
e mede novamente. Se o Brix ainda estiver alto, ele pega outro caldo e repete a operao, retirando 200 mL.
Ele vai retirando at que ele consegue a proporo necessria entre caldo e gua para obter o Brix de 18
graus, que o que ele normalmente usa. Como ele tem alambique de 180 L, quando a quantidade de acar
t a 20 Bx ele coloca na fermentao 160 L de caldo (8 latas) e 20 L de gua (1 lata). (Procedimento
adotado pelo pai do Professor Evanilson)

A anlise da validade desses raciocnios foi realizada com base em um procedimento


para o clculo da quantidade de gua de diluio que leva em conta o volume de p-de-cocho
usado, que deve preencher de 10 a 20% do volume til da dorna, e que tambm atua na
diluio do caldo.

66

VC = Volume de caldo

VC = VU x (BD / Bc)
VH2O = VU - (VC + VF)

VH2O = Volume de gua de diluio


VF = Volume do fermento
BD = Brix desejado

Quando
matemtico

aplicaram

anlise

da

na

Bc = Brix do caldo

clculo

VT (volume total) = 500 L

validade do primeiro raciocnio,

VU (Volume til) = 400 L = 0,8 VT (VU = VC + VF +VH2O)

professores constataram que o

VF = 40 L = 0,1 VU (Assume-se que: 0,1 VU VF 0,2 VU)

os

acrscimo de 25 L de gua de
diluio estava correto. Tiveram que adotar um outro procedimento mental, pois, ao invs de
Raciocnio empregado:

Raciocnio de acordo com a frmula:

VC = 180 L

VT = 300 L

VC = VU x (BD / Bc)

VU= 240 L (80% do volume total)

VU = VC x (Bc / BD)= 180 x (20/15) = 240 L

partir do volume til, o raciocnio empregado

pelo funcionrio da APAMA partiu do volume de caldo, que desvantajoso por no ter como
referncia o volume total das dornas disponveis.
Os professores, ao empregarem o mesmo procedimento de clculo, constataram que no
seria necessrio o pai de Evanilson acrescentar gua para diluir o caldo de 20 para 18 Bx,
pois essa diluio seria feita pelo prprio p-de-cocho.
VC = 160 L
VU = VC x (Bc / BD)= 160 x (20/18) = 178 L
VF = 17,8 L (aproximando, 18 L)
VH2O = VU - (VC + VF) = 178 (160 + 18) = 0 L

Se o pai de Evanilson fosse reduzir o Brix para 15, conforme recomendao tcnica, a
sim, precisaria acrescentar gua de diluio:
VC = 160 L
VU = VC x (Bc / BD)= 160 x (20/15) = 213,5 L
VF = 21,35 L (aproximando, 21,5)
VH2O = VU - (VC + VF) = 213,5 (160 + 21,5) = 32 L

Nesse dilogo entre saberes o que mais importa no definir qual o raciocnio est correto,
mas sim a prpria conversao que pe em relao os saberes e, assim, questiona o

67

cientificismo a partir de uma prtica que valoriza o pluralismo epistemolgico (COBERN;


LOVING, 2001), buscando decidir o conhecimento que vale diante de uma situao que
requer tomada de deciso.
A importncia da recomendao tcnica de que na regio os produtores passem a
utilizar um tamanho padronizado de dornas com 400 L de volume til foi percebida pelos
professores ao tomarem conhecimento de que o uso das frmulas torna-se dispensvel, sendo
substitudo pela consulta a um quadro, o que facilita o trabalho do produtor (Quadro 1). Para
os professores os obstculos adoo pelos produtores da tcnica de diluio do caldo no
seriam de natureza cognitiva, mas sim socioeconmica.
O produtor tem condio de aprender. Agora tem um problema... Eu penso assim... Igual D. Rosa... ela faz
nessa qualidade a... quanto mais tem espuma, mais caroo, ela consegue atingir o mercado. Agora se ela
diluir, colocar gua e chegar nessa qualidade a, ela vai ter que atingir o mercado direto, quer dizer que
atravessador no vai comprar porque o cara visa lucro grande! Os produtores ficam dominados e eles s
vo diluir quando eles enxergarem o lucro. (Professor Henrique)
Se o produtor no sabe disso, como ?Ele faz uma base? Aquele produtor que a gente visitou, o Sr.
Edimar, ele disse que faz tudo na experincia. Mas ele falou que no dilui, porque a cachaa fica fraca,
perde o gosto, o sabor. Mas porque quem compra na mo dele quer a cachaa forte provavelmente pra
desdobrar e ter mais lucro. Por mais que voc fale e comprove que t errado ele no vai aceitar porque a
clientela dele t acostumada com aquele padro (Professora Cleide)
Quadro 1. Atenuao do Brix - Volumes de caldo e de gua a serem adicionados ao p-de-cocho com vistas obteno de
um teor de acares padronizado em 15 Bx (na fermentao), em funo do teor de acares inicial do caldo (clculo
efetuado para dornas com volume til de 400 L e uso de 40 L de p-de-cocho)
Teor de Acares
Volume de caldo
Volume de H2O
Teor de acares
do caldo (Bc)
(Vc)
(VH2O)
desejado no mosto (BD)
Bx
L
L
Bx
12
360,0
10,8
13
360,0
11,7
14
360,0
12,6
15
360,0
13,5
16
360,0
14,4
17
352,9
7,1
15,0
18
333,3
26,7
15,0
19
315,8
44,2
15,0
20
300,0
60,0
15,0
21
285,7
74,3
15,0
22
272,7
87,3
15,0
23
260,9
99,1
15,0
24
250,0
110,0
15,0
25
240,0
120,0
15,0
Fonte: MENDES, B. de A. Produo de cachaa. Orizona/GO: SESCOOP/COAPRO, 2005.

Tambm existem obstculos culturais adoo da tcnica, em razo de muitos


produtores no estarem convencidos dos benefcios do seu emprego controlado e sistemtico.
O pai do professor Evanilson considera que importante diluir o caldo, mas realiza o
procedimento apenas quando a fermentao, j em curso, se encontra lenta.

68

Meu pai tem esse equipamento... o sacarmetro19. Tem hora que ele usa, mas tem hora que ele t moendo
uma cana e t muito doce, demora de parar, a ele pega e joga gua dentro, s que a ele j no mede
porque acha que no precisa. (Professor Evanilson)

Com base na explicao de que, na produo da cachaa de qualidade, com grau


alcolico de 42G.L., necessrio padronizar o teor de acares do caldo em 15 Bx, mas que
muitos produtores da cachaa comum s acrescentam gua ao cocho quando percebem que a
fermentao est demorando muito tempo, Selma concluiu que a experincia dos seus alunos
ligada principalmente produo da cachaa comum.
Vrios alunos escreveram que a fermentao demora dois ou trs dias e no vinte e quatro horas, como
seria desejvel. E agora eu entendi que demora mais tempo assim porque o p-de-cocho fica fraco... o caldo
doce demais provoca a morte das leveduras. (Professora Selma)

Diante do comentrio de que as escolas poderiam ajudar os estudantes a perceber que a


cincia pode ser aliada dos produtores, ajudando a dar sentido e a melhorar o que eles fazem,
professor Evanilson completou:
As aulas ficam muito mais interessantes assim do que quando os alunos ficam s lendo no livro e fazendo
exerccios. (Professor Evanilson).

Como parte de nossa disposio por criar disposies voltadas para a valorizao do
contexto sociocultural no currculo escolar, enfatizamos a necessidade de se mudar a imagem
social da escola, de um local onde os alunos assistem aulas, para um espao de referncia
na comunidade, onde diferentes saberes sejam postos em relao.
Durante as atividades com os alunos, que envolveram uma visita a um engenho local,
eles elaboraram uma provvel explicao para a necessidade de diluio do caldo, aplicando o
conhecimento aprendido sobre o grau alcolico mximo da cachaa:
Pesquisadora-professora: Por que vocs acham que a diluio do caldo importante?
Valmor: Porque t muito doce!
Pesquisadora-professora: Isso. O caldo t doce demais...
Celso: Porque a cachaa no pode ficar doce.
Pesquisadora-professora: Mas ser que tem como a cachaa ficar doce?
Diana: A cachaa no fica doce porque o acar vira lcool quando fermenta no cocho.
Valmor: Porque a cachaa no pode ter muito lcool.
Pesquisadora-professora: Isso. Ao diluir o caldo evita-se de produzir uma cachaa muito forte, acima de
48 G.L., que no aceita pela legislao.
19

Os usos cotidianos do sacarmetro evidenciam a apropriao criativa (GINZBURG, 1987; CERTEAU, 2003)
dos conhecimentos tcnicos pelos produtores, processo complexo em envolve uma transformao astuciosa do
desconhecido em algo familiar. O aparelho, alm de manter sua funo original de aferir o teor de acares do
caldo a ser fermentado, tambm empregado por vrios produtores com outras finalidades: detectar o final da
fermentao, avaliar o estado do p-de-cocho, produzir novo p-de-cocho e, como vimos, controlar o processo
de diluio do caldo.

69

Utilizando uma miniatura de dorna (Figura 2) e as frmulas, os alunos constataram que,


para uma dorna de 500 L, o volume til seria 400 L, pois, conforme Jssica concluiu, se fica
cheio pode derramar... por causa das bolhas, sendo esse volume til preenchido com 40 L
de fermento, 285,7 L de caldo de cana e 74,3 L de gua, caso o produtor desejasse reduzir o
teor de acares de 21 Bx para 15 Bx. Manifestando compreenso de que a Matemtica deve
ter funcionalidade na vida cotidiana, o professor Romilson destacou: frmula igual
nmero de telefone, no precisa decorar. Mas tem que estar anotadinha na agenda!.

Figura 1. Determinao do teor de acares do Figura 2. Miniatura de dorna utilizada na atividade


caldo da cana com o uso do sacarmetro.
sobre a diluio do caldo.

Atravs da consulta ao quadro de atenuao do Brix, os alunos perceberam que os


nmeros que constavam eram exatamente o que eles haviam encontrado com a aplicao das
frmulas, entendendo a vantagem da padronizao do tamanho das dornas e do teor de
acares final em 15 Bx. Pela anlise do quadro tambm constataram que somente a garapa
com teor de acares acima de 17 Bx precisa ser diluda porque, abaixo desse valor, o
prprio fermento, cujo volume corresponde a 10% do volume til da dorna, j cumpria esse
papel, sendo esta a razo do teor de acares do mosto indicado no quadro ser menor do que o
do caldo. Manifestando ter entendido as circunstncias em que se aplicam as frmulas, Clia
disse: porque tem dornas de tamanhos diferentes, igual aquela grandona que a gente viu
em Wilian. Outra situao abordada, que poderia requerer o uso das frmulas, seria o
interesse do produtor de padronizar o caldo em 16 Bx, por exemplo, e no em 15 Bx.
Para que os alunos percebessem a vantagem de se colher a cana bem doce, solicitamos
que analisassem no quadro a relao entre o teor de acares do caldo e a quantidade de gua
que poderia ser acrescentada. Eles concluram que quanto mais doce o caldo, pode pr mais
gua e menos caldo na dorna!, o que, ao contrrio do que a maioria dos produtores acredita,

70

aumenta o rendimento, pois se o caldo estiver com 25 Bx so necessrios apenas 240 L de


caldo por dorna, enquanto que se o caldo estiver com 16 Bx precisa-se de 360 L. O professor
Romilson comentou:
Aqui tem muitos que no tm certo conhecimento, que acreditam que prejuzo... porque quando a cana t
doce, a garapa t doce, eles acham que rende mais. Colocando gua vai render menos por alambique, mas
aumenta a quantidade de cachaa, ou seja, se voc destilava um alambique, voc vai destilar dois, se eram
dois, vai pra trs. Lgico que por alambique no, por alambique no! Porque por alambique se voc no
misturar gua ele vai render mais. Mas, quando voc dilui, voc aumenta o caldo e, assim, voc vai ter mais
alambique pra destilar e, com certeza, quando voc for calcular, de modo geral, a cachaa, que o objeto
de desejo, voc vai produzir mais se voc misturar gua. Vai render e vai ser de qualidade, porque no vai
ser forte demais e vai estar num padro.

Esse comentrio favoreceu a compreenso de outra vantagem da diluio do caldo: ela


permite padronizar a quantidade de acar no caldo, cujas implicaes foram percebidas por
Taiane: e assim a cachaa vai sair sempre com quantidade de lcool igual e mais baixo!
Essa concluso foi relacionada com a cachaa Abara, cujo grau alcolico sempre 42 Bx,
por ser feita a padronizao prvia do caldo, o que tambm evita a morte das leveduras, j que
elas no suportam alta concentrao de lcool. Os alunos contaram que muitos produtores
moem a cana quando est chovendo, dando ensejo discusso da influncia das variaes
sazonais na qualidade da cachaa. Os alunos concluram que o rendimento no seria o mesmo,
pois a cana fica aguada.
Para que os alunos entendessem a terceira razo que justifica a diluio do caldo, a
desidratao e morte das leveduras em meio com alto teor de acares, realizamos um
experimento relacionado ao fenmeno da osmose, com o uso de dois ovos de codorna crus,
cujas cascas foram removidas com o uso de vinagre, colocados em dois meios: gua e soluo
concentrada de acar.

Assim que explicamos que a membrana que envolve o ovo

semipermevel, permitindo a passagem da gua, mas no permitindo a passagem do acar,


os alunos passaram a fazer predies: ento, acho que vai estourar, Ah! Ele vai inchar!,
esse a vai inchar e buf!, e ao ovo colocado na soluo de acar, vai passar s a gua
pra dentro e ficar o acar, ideias com as quais a maioria concordou. Quando a aluna Clia
contestou, dizendo eu acho que a gua do ovo vai sair, porque vai t muito aucarada a
gua, o professor Romilson aprovou a resposta e fez analogia com as leveduras com muito
acar, as leveduras tambm perdem gua, ficam desidratadas e morrem, enfraquecendo o
p-de-cocho.
Os alunos ficaram entusiasmados com o emprego da Matemtica. Ian comentou: at pra
plantar a cana precisa da matemtica, pra saber a rea, o tanto de adubo! Tem produtor que

71

pe gua, um ou dois baldes, mas no de acordo com a tcnica, de acordo com achar que
precisa. O professor Romilson evidenciou estar surpreso, pois ele prprio ampliou a sua
viso sobre as exigncias cognitivas envolvidas na fabricao da cachaa, afirmando: se a
gente for parar pra analisar, hoje, at para realizar um trabalho grosseiro como a
fabricao da cachaa tem que ter certa instruo.
CONCLUSES
Considerando-se que a base do trabalho intercultural crtico o dilogo, e no o
monlogo que aprisiona os sujeitos exclusivamente em seus modos de ver o mundo (CANEN,
2002), conclumos que a pesquisa gerou evidncias de que a articulao entre as prticas
cotidianas e os saberes tcnico-cientficos favorece a atribuio de sentido prtica social. As
atividades geraram a compreenso entre professores e alunos que o processo de incorporao
de inovaes tcnicas complexo e contraditrio, envolvendo, alm da dimenso tcnica,
questes polticas, sociais, econmicas e culturais, o que contribuiu para ampliar as
possibilidades de posicionamento dos alunos sobre as mudanas socioculturais em curso na
regio.
REFERNCIAS
AZEVEDO, J. C. de. Reconverso cultural da escola: mercoescola e escola cidad. Porto
Alegre: Sulina/Editora Universitria Metodista, 2007.
AZIBEIRO, N. E. Educao intercultural e complexidade: desafios emergentes a partir das
relaes em comunidades populares. In: FLEURY, R. M. (Org.). Educao intercultural:
mediaes necessrias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 85-107.
BAPTISTA, G. C. S. Importncia da demarcao de saberes no ensino de cincias para
sociedades tradicionais. Cincia & Educao, v. 16, n. 3, p. 679-694, 2010.
CANCLINI, N. G. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade.
So Paulo: EDUSP, 2000.

3. ed.

CANEN, A. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novo


milnio. In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Org.). Currculo: debates contemporneos. So
Paulo: Cortez, 2002. p. 174-195.
CANDAU, V. M. Direitos humanos, educao e interculturalidade: as tenses entre igualdade
e diferena. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 13 n. 37, p. 45-56, jan./abr.
2008. Disponvel em:< http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/05.pdf>. Acesso em: 3 ago
2011.
CERTEAU, M. de. A cultura no plural. Campinas, SP: Papirus, 1995.
______. A inveno do cotidiano: 1. artes de fazer. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 2003.

72

COBERN, W. W.; LOVING, C. C. Defining science in a multicultural world: implications


for science education. Science Education, New York, v. 85, n. 1, p. 50-67, 2001.
DEMO, P. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
GINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela
inquisio. So Paulo: Companhia das Letras, 1987.
MAPA. Instruo Normativa N 13, de 29 de junho de 2005. Aprova o Regulamento Tcnico
para Fixao dos Padres de Identidade e Qualidade para Aguardente de Cana e para
Cachaa.
Disponvel
em:
<http://extranet.agricultura.gov.br/sislegis-consulta/
consultarLegislacao.do?operacao=visualizar&id=12386. Acesso em: 22 maio 2011.
TURA, M. de L. R. Conhecimentos escolares e a circularidade entre culturas. In: LOPES, A.
C.; MACEDO, E. (Org.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. p.
150-173.

73

EDUCAO CONTEXTUALIZADA CAMINHOS PARA CONSTRUO DE UMA


ESCOLA QUE COMTEMPLE A PLURALIDADE SOCIOCULTURAL DE UMA
COMUNIDADE AFROCAMPESINA

Jean Carlos Barbosa dos Santos


Francisca das Virgens Fonseca
Valria Marta Ribeiro Soares

Resumo: Este trabalho um estudo acerca da Educao Contextualizada proposta a


comunidade afro-campesina de Praianos, municpio de Ich, no semirido baiano, utilizando a
realidade do educandos como ponto de partida do processo de construo do conhecimento
numa atitude de valorizao da pluralidade sociocultural, pautada nos ideais de valorizao
das identidades etnicorraciais e campesina, da maioria absoluta, dos alunos que povoam a
nica sala de aula da Escola Dr. Ip Cana Brasil. Assim, abraando uma causa de construo
de um novo modelo de sociedade, com mais justia social, fraternidade e respeito a esta
pluralidade sociocultural circundante, a escola adotou uma metodologia inovadora no fazer
pedaggico do professor, pautada na contextualizao dos conhecimentos. Desta maneira, as
bases de informaes contedos curriculares so trabalhadas a partir da sua utilizao e
aplicabilidade na comunidade, observando sempre uma situao real do cotidiano. Nosso
objetivo trilhar um caminho que nos leve a compreender o que vem a ser de fato
quilombola, tomando como aporte um passado de resistncias e lutas, chegando aos conceitos
contemporneos, bem como as suas demandas polticas e sociais, em especial, as demandas
por uma educao que seja verdadeiramente para o homem quilombola, que nasa desse povo
remanescente quilombola na contemporaneidade. Notamos que se tratava um povo esquecido
das polticas pblicas educacionais, relegados ao modelo urbanocntrico de educao. O que
despertou nesta comunidade o desejo de mudana e transformao interna, por meio da
escola. Esta, por sua vez, serviu-se de instrumento no enfrentamento as polticas pblicas
descontextualizadas, pautando a construo um modelo de educao que reconhece e valoriza
os saberes da comunidade, tomando-os como ponto de partida da relao
ensino\aprendizagem em sala de aula. Para tanto, utilizaremos instrumentos metodolgicos
que comungam com a analise da realidade social a partir do paradigma crtico como a analise
documental, observao em sala de aula e a entrevista semi-estruturada que, nos auxiliaram a
perceber que um novo modelo de educao esta sendo construdo dia a dia nesta escola afrocampesina diante a tantos os desafios. Uma educao que se propem a desenvolver nos
alunos um sentimento de pertencimento a comunidade, perpassando pela afirmao de sua
identidade tnica e da valorizao da pluralidade sociocultural existente.
1. Introduo

Neste trabalho nos propomos a investigar como as prticas pedaggicas escolarizadas


oportunizadas a uma comunidade rural e negra contribuem para a construo de
conhecimentos e influenciam no sentimento de pertencimento dos sujeitos dessa comunidade

74

atendidos pela escola em relao escola a educao por ela preconizada. Numa atitude
de enfrentamento as histricas prticas das polticas educacionais brasileiras que relegada ao
esquecimento e ao modelo de educao urbanocntrica.
Elegemos como lcus dessa investigao a comunidade de Praianos, visto que esta
comunidade por sua vez, trata-se de espao rural, com uma populao majoritariamente de
etnia negra, no municpio de Ich, no semirido baiano.
Durante o desenvolvimento do texto nos preocupamos em confrontar o descaso com as
escolas afro-campesinas, por parte das polticas pblicas educacionais, no nosso caso, e a
atitude de enfrentamento de uma comunidade, a este descaso promovendo uma proposta de
educao que no se silencia diante dos desafios colocados, historicamente, pela cultura
dominante relativos s questes raciais e a formao de uma identidade afrodescendente autoafirmada em seus alunos. Construindo uma proposta de educao que respeita e, valoriza a
realidade sociocultural de seus sujeitos da educao.
Propomos, tambm, um breve relato acerca da histria dos quilombos, sua
conceituao contempornea, na tentativa de

cooperar na compreenso a proposta de

educao construdas nestes espaos e sua perspectiva em relao formao do individuo.


No segundo momento, apresentamos a experincia inovadora de educao contextualizada
vivenciada pela Escola Dr. Ip Cana Brasil
Tais observaes tiveram como foco as prticas pedaggicas da educadora e os
reflexos desta atuao na construo de uma auto-estima positiva no educando afrocampesino. Como subsidio para analise dessa ao pedaggica nos debruamos sobre estudos
empreendidos acerca da temtica educao para as relaes tnicorraciais, dentre eles:
Cavalleiros (2000), Romo (2001) e Nunes (2006).
No que concerne educao contextualizada enquanto enfrentamento as prticas
polticas que acabam por cooperar com a descaracterizao identitria, com a construo de
conhecimentos descontextualizados a realidade do educando recorremos aos construtos
tericos de Moura (2005), e Baptista e Rocha (2005), que percebem a escola como um
instrumento de embates nas sociedades e nas culturas desta contemporaneidade marcada por
conflitos e incertezas.
No decorrer da investigao utilizamos de instrumentos metodolgicos diversos, como
a observao em sala de aula, entrevista semi-estruturada com a professora, coordenadora e o
diretor da Escola, alm da anlise das literaturas supracitadas que nos facilitaram a reflexo

75

sobre este momento de troca de experincias que foi a participao em sala de aula numa
turma multisseriada20 com alunos do 3 e 4 ano do Ensino Fundamental I.
Para o desenvolvimento do presente trabalho, necessrio contextualizar o cho
poltico, pedaggico e epistemolgico da pesquisa. Para a construo metodolgica, tivemos
como referencia os trabalhos de autores Minayo (2004) e Sarmento (2000), que
fundamentaram os procedimentos adotados no estudo exploratrio, na analise documental e
no estudo de caso de cunho etnogrfico, instrumentos que nos possibilitaram uma
aproximao epistemolgica e metodolgica com o objeto de estudo.
Com o objetivo de compreender como as prticas pedaggicas contextualizadas
contribuem para a construo de auto-estima positiva no educando afrocampesino e
influenciam no sentimento de pertencimento dos alunos em relao escola e a comunidade.
Recorremos ao aporte terico do paradigma critico de investigao social - no qual
toda teoria do conhecimento se apia, implcita ou explicitamente, sobre uma determinada
teoria da realidade e pressupe uma determinada concepo da mesma realidade - que por
meio de seus fundamentos epistemolgicos acreditam poder articular as interpretaes
empricas dos dados sociais com os contextos polticos e ideolgicos em que se geram as
condies da aco social (SARMENTO, 2000, P.143).
Durante o processo de aproximao, analise e compreenso do objeto, as categorias
analticas Praticas Pedaggicas contextualizadas, Educao Quilombola negra e campesina,
orientam o nosso trabalho.
2. Desenvolvimento
2.1 Quilombolas e a Educao: Uma breve conceituao.
Ao se falar em quilombos logo, a representao social mais comum como um
espao de fuga, resistncia e liberdade, portando-se ao conceito dos quilombos construdos
ainda no perodo colonial, emitido institucionalmente pelo Conselho Ultramarino em 1740,
conforme afirma Moura (2007), quando nos trs Ipsis Litteris a definio do sculo XVIII,
traando uma definio dos quilombos a partir da organizao e da estruturao de seus
espaos, assim definido como (...)toda habitao de negros fugidos, que passem de cinco,
parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados nem se achem piles neles.
Uma intensa rede de relaes econmicas e sociais, que possibilitava a manuteno dos
20

Em que, num mesmo espao, o professor leciona mais de uma srie, geralmente so classes com quatro sries
diferente, do 1 ao 5 ano.

76

quilombos e, ao mesmo tempo, as fugas que faziam parte das estratgias montadas pelos
escravizados, que incluam at esconder escravos em fazendas vizinhas, o que significava
haver um circuito de comunicao entre escravos nas fazendas e quilombolas (Lopes apud
Gomes, 2007, p.27).
Nestes espaos no encontramos registros de educao escolarizada, ou de um espao
destinado a este fim, os conhecimentos e os saberes eram transmitidos no cotidiano, no dia-adia do quilombo, logo as crianas que ali habitasse saberia se defender de um ataque, fugir,
resistir para no serem capturada e encontrar sua prpria forma de subsistncia.
Por no possuir da Fundao Palmares21 a certido de reconhecimento desta
comunidade enquanto remanescente quilombola apesar auto-identificao de seus habitantes,
optamos ao nos reportar a Comunidade de Praianos utilizar as nomenclaturas Comunidade
afro-campesina e Comunidade Negra e Rural uma aluso a sua ancestralidade africana e o
fato de ser um espao rural. Nosso intuito confrontar estas duas especificidades
Afrodescendente e Campesinato em dois sentidos primeiro no descaso das polticas publicas
educacionais brasileiras e segundo na atitude de enfrentamento a postura por meio da
educao contextualizada a realidade afro-campesina.
Na contemporaneidade, no nos cabe debruar-se sobre um nico conceito sobre os
quilombos, tambm so chamados de terra de preto, terra de santo, terra de santssimo, visto
que o mesmo, por si s seria insuficiente de dar conta da realidade, uma vez que esta no se
constitui de uma verdade absoluta e sim de verdades construdos, desconstrudas e
reconstrudas a todo o momento pelos sujeitos em suas diversas identidades, assim o
remanescentes das reas em constituram-se os quilombos no passado no mais pode ser
conceituado como to somente espao de fuga, resistncia e liberdade, sem que haja uma
responsabilidade efetiva por parte do estado em suas polticas publicas, em especial no que
concernem as polticas voltadas para educao nesses espaos.
Pensar em quilombos, atualmente, tambm pensar em sua ancestralidade de luta,
resistncia e busca pela liberdade, no entanto este conceito no deve, nem pode para neste
ponto, ele se amplia quando se pensa os espaos remanescentes de quilombos como um
21

uma instituio pblica vinculada ao Ministrio da Cultura que tem a finalidade de promover e preservar a
cultura afro-brasileira. Preocupada com a igualdade racial e com a valorizao das manifestaes de matriz
africana, a Palmares formula e implanta polticas pblicas que potencializam a participao da populao negra
brasileira nos processos de desenvolvimento do Pas. responsvel tambm pela certificao de reas
quilombolas atravs de um documento expedido pela Fundao aps receber um pedido das comunidades, se
autorreconhecendo como remanescentes de quilombos.

77

instrumento vigoroso no processo de reconhecimento da identidade negra brasileira para uma


maior auto-afirmao tnica e campesina. Uma proposta de educao escolarizada nestas
comunidades deve encontra-se ancorada nestes pilares, e ser construda coletivamente com
este povo, pautada em seus saberes tradicionais como ponto de partida para os novos
conhecimentos.
Outro ponto a ser considerado em relao identidade quilombola pensar que se
tratam, sim, descendentes de africanos escravizados, que mantm laos de parentescos e, que
vivem em sua maioria da cultura de subsistncia, em terras doadas, compradas ou ocupadas
secularmente pelo grupo, e que hoje, valorizam as tradies culturais dos seus antepassados,
religiosas ou no, recriando-as no presente, possuem uma histria comum e tm normas de
pertencimento explicitas e implcitas no seu cotidiano, com conscincia de suas identidades.
A Comunidade, afro-campesina, de Praianos, no foge a essa considerao, constituda
por famlias descendentes de (ex) escravos que conseguiram resistir e dar continuidade s
suas tradies, recriando-as em seu cotidiano, expressas por meio das redes de parentesco,
assim aconteceu na culinria, religiosidade, manifestaes artsticas e formas de organizao
do trabalho extremamente ligado ao campesinato, ainda como atividade de subsistncias,
mesmo que a produo seja destinada mais com fins comerciais do que para o prprio uso da
comunidade.
O que justifica a importncia do trabalho intenso de reconhecimento, preservao,
proteo e valorizao da identidade tnica dessa comunidade (Reis, 2010, p.47), que vise
contribuir para a formulao e execuo de polticas pblicas educacionais de valorizao dos
traos socioculturais desse povo afro-campesino, colaborando para melhoria da qualidade
educacional, atendendo assim s necessidades e anseios dos alunos e das famlias,
colaborando, portanto, para um desenvolvimento integral e integrado na comunidade.
Justamente, neste ponto que entra o Projeto CAT (Conhecer, Analisar e Transformar a
Realidade do Campo na Construo do Desenvolvimento Territorial Sustentvel) de formao
continuada de professores do campo de forma direta e indiretamente, a fim de estes trabalhem
melhor com seus alunos e famlias, atravs de uma nova metodologia de trabalho em sala de
aula, constituindo-se numa experincia de construo inovadora de um novo modelo de
educao. Partindo das especificidades do espao em que a escola encontra-se inserida, no
nosso caso, a Escola Dr. Ip Cana Brasil na comunidade negra e rural de Praianos localiza-se
no municpio de Ich, no semirido baiano.

78

2.2 Educao Contextualizada e a construo da auto-estima positiva no educando


negro

Ao observar o trabalho do professor na sala da aula, e sua concepo de


ensino\aprendizagem, no intuito de identificar as aes que podem ser consideradas influentes
na construo de uma auto-estima positiva nos alunos. Percebemos os impactos que estes
conhecimentos contextualizados construdos tm na reconstruo da escola enquanto
instrumento de transformao social com impactos significativos no desenvolvimento da
comunidade.
Em Ich, outras escolas alm da escola de Dr. Ip Cana Brasil, num total de quinze
professores direta ou indiretamente recebem a formao promovida pelo projeto CAT,
numa parceria entre a UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana em parceria com o
MOC Movimento de Organizao Comunitria; STR Sindicato dos trabalhadores Rurais;
e a prefeitura do municpio de Ich, concordando com as perspectivas de Romo (2001), de
construo de uma educao que promova a auto-estima da criana negra, para tanto
necessrio alguma atitudes do educador
a primeira atitude importantssima: compreender os alunos como indivduos
pertencentes a culturas coletivas... Segundo compreender que esta individualidade
faz parte de uma coletividade, ou seja, de um grupo cultural racial, tnico,
econmico, regional etc... A terceira ser estimulador do desenvolvimento desta
criana em seu conjunto, observando aqui os aspectos emocionais, cognitivos,
fsicos e culturais. (Romo, 2001, p. 162, 163).

Por se tratar de uma comunidade de remanescentes quilombolas, a educao ofertada


em Praianos e ao do educador deve mirar nestas atitudes colaborativas de construo de
uma concepo de educao que v alm do cumprimento de demandas, que se constitua em
um espao de reflexo e da ao, no dicotomizado (NUNES, 2006, p. 142), no repartido
entre campos disciplinares.
Segundo a mesma autora nesse momento que precisamos propor um novo jeito de
fazer a educao trazendo para dentro da sala de aulas as reminiscncias que conceituam o
que ser quilombola campesino e negro necessrio arriscar-se e construir um novo
caminho, sem que este caminho seja ou pretenda ser nem a primeira nem a ultima palavra no
que diz respeito construo de uma experincia inovadora em educao, neste novo

79

caminho segundo Romo (2001), faz-se necessrio romper com os preconceitos e


esteretipos, rejeitar estigmas e valorizar a histria de cada um, ou seja uma educao que
seja contextualizada a sua histria, a sua vida em comunidade.
Uma prtica pedaggica que promova a auto-estima necessariamente necessita estar
comprometida com a promoo e com o respeito do indivduo e suas relaes
coletivas. O educador que no foi preparado para trabalhar com a diversidade tende
a padronizar o comportamento de seus alunos. Tende adotar uma postura
etnocntrica e singular, concluindo que, se as crianas negras no acompanham os
contedos, porque so defasadas econmica e culturalmente, avaliaes estas
apoiadas em esteretipos racial e cultural, ou so relaxadas e desinteressada.
(Romo, 2001, p. 163)

Em Ich o Projeto CAT atua com o objetivo de desenvolver uma educao


contextualizada, a realidade do homem do campo, tendo por princpio a interdisciplinaridade
(PROJETO CAT, 2010) que pretende transgredir a viso de aprendizagem tradicional que
como agente de desvalorizao dos elementos marcadores das identidades, transgredir a viso
de currculo escolar, enquanto algo pronto e acabado, centrado em suas disciplinas,
entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados, que oferecem ao
aluno algumas formas de conhecimento que pouco tem a ver com os problemas dos saberes
fora da escola (Hernndez, 2007, p. 12) .
Toda a formao promovida intuito de que os professores atravs de uma
metodologia de ensino/aprendizagem alternativa de trabalho, nas suas aes pedaggicas
possam contemplar a valorizao e o respeito aos modos de ser e viver das famlias, seu
trabalho e sua cultura a ideia proposta transgredir a incapacidade de a escola repensar-se de
maneira permanente, percebe-se uma significativa mudana no trabalho dos professores, tanto
com os seus alunos quanto no envolvimento da famlia e da comunidade, colocando sempre
alunos e famlias, enquanto sujeitos da aprendizagem assim,
As instituies de educao... organizam e formalizam uma aprendizagem que j se
iniciou na famlia e que vai ter continuidade nas suas experincias com a sociedade.
Assim, no s a famlia se torna responsvel pela aprendizagem da vida social,
embora represente, inicialmente, o elo mais forte que liga a criana ao mundo...
Consequentemente, a ausncia de relao entre a famlia e a escola impossibilita, a
ambas as partes, a realizao de um processo de socializao que propicie um
desenvolvimento sadio. (Cavalleiro, 2000, p. 204)

Neste processo, o educando no tratado como se nascesse na escola, estabelecendo


sempre relaes entre a sua aprendizagem anterior, na vida em comunidade, na famlia, e a

80

atual na escola que amplia os horizontes dos alunos, fornecendo-lhes conhecimentos


verdadeiramente significativos e com real aplicabilidade a sua pratica social. Este contato
possibilita um dilogo com as transformaes que acontecem na comunidade, pois muitas
delas partem da escola.
Habitualmente, os conhecimentos preconizados pela escola convencional no
respeitam e, no valorizam os conhecimentos do meio em que o aluno esta inserido, gerando
assim um sentimento de inferioridade, pois os saberes de sua comunidade no servem de
nada, mas sim aqueles ditados pela instituio escolar. J no dia a dia a situao bem
diferente, os conhecimentos da escola esto cada vez mais distantes da necessidade do aluno.
Estes alunos por sua vez oferecem resistncia a esta imposio da escola de conhecimentos
descontextualizados a sua realidade.
O que se vislumbra, numa proposta de educao contextualizada para uma
comunidade remanescente de quilombos, que o processo educativo formal contemple a
perspectiva de dar sentido aos contedos, aprendizagem, ao conhecimento. Espera-se desse
modo que os educandos na relao com a natureza histrica e cultural consigam portarem-se,
manter-se e situar-se trade que significa uma conscincia emergente, um autoconhecimento
das necessidades que se constitui no passo elementar para sonhar um mundo de menos
necessidade e, consequentemente, de mais liberdade dentro da sua comunidade, na disputa
por um projeto de sociedade mais justa, fraterna e plural. (NUNES, 2006, P.143).
Ao contrrio do modelo de educao descontextualizado forjado e construdo no
momento histrico de passagem do modo de produo feudal para o capitalismo, colocando o
foco na educao para o trabalho (Loch e Rocha, 2009. p. 01). Entretanto, no para o trabalho
como princpio educativo, mais para o trabalho alienado.
Na contramo desse modelo, Caldart (2003), afirma que um novo modelo de escola
esta surgindo, em meio a um espao rural em movimento, com tenses, conflitos, lutas sociais
que esto mudando o jeito da sociedade olhar para o campo e seus sujeitos, escolas que
ajudam no processo mais amplo de humanizao, e de reafirmao destes povos como
sujeitos de seu prprio destino, de sua prpria histria. Uma escola que se constitua enquanto
instrumento de luta deste povo, na melhoria da qualidade de vida, na construo de uma
sociedade mais justa partindo do princpio do desenvolvimento sustentvel um dos desafios
contemporneos da educao, aproximar a escola do cotidiano da comunidade afrocampesina, assim da vida do aluno.

81

Porm, numa sociedade em que o estado se instala de forma autoritria como na


sociedade brasileira, a escola sempre esteve enquanto protagonista, disseminadora e
mantedora das ideologias do estado. Para isto utiliza-se de seus sistemas simblicos,
estudados por Bourdieu (2007), no caso da escola a cincia que passa a ser um dos
alicerces de sustentao e manuteno do sistema econmico dominante.
Para mudar este quadro de sculos com acesso dificultado as instituies pblicas de
ensino, ocasionando com isso em excluso desses sujeitos e descaracterizao de suas
identidades. Trata-se, pois, da apropriao dos conhecimentos cientficos de modo
contextualizado negados por sculos as populaes afro-campesinas, visto os mais de 300
anos de escravido e difuso de idias de inferioridade racial, em relao ao homem europeu
dominante faz-se mister ressignificar, se apropriar do instrumento de dominao a
cincia tornando-a uma aliada no enfretamento as ideologias dominantes.
3. Consideraes Finais

Por crer que a educao sempre ser o instrumento mais poderoso contra a dominao
e as injustias sociais, o meio mais prtico e seguro de se fazer a democracia, de se promover
a igualdade social, nestes pilares que esta pesquisa se justifica, encontrando relevncia
social no respeito ao saberes prvios dos alunos, visto que ele no uma tbula rasa, na
crena de uma nova educao possvel, com conhecimentos cientficos socialmente
relevantes, construdos a partir dos saberes prvios do aluno e da comunidade, e que contribua
eficazmente com as discusses e efetivaes de polticas educacionais voltadas para a
comunidade em que a escola encontra-se localizada.
Diante do exposto, verificou-se a necessidade de mexer na filosofia que sedimenta o
processo educacional, que seja pautada numa viso filosofia em que a escola ensine partindo
dos valores e crenas de sue povo, e no s como transmissora de contedos. Assim os
conhecimentos construdos na instituio escolar vo ao encontro dos interesses
emancipatrios, reafirmando a histria das comunidades afro-campesinas que sempre se
destacaram, com o embate poltico, na construo do desenvolvimento sustentvel o
etnodesenvolvimento na valorizao das identidades e na tentativa de assegurar a igualdade
de condies e de oportunidades para a construo de uma vida digna, dentro de uma ideal
histrico de liberdade do individuo.

82

Ao tomar uma escola afro-campesina, enquanto, objeto de estudo da relao entre a


educao e a valorizao da pluralidade sociocultural do povo remanescente dos quilombos
coloc-la tambm, na luta pela terra, na resistncia e no combate s desigualdades sociais. E, a
nossa escola afro-campesina, historicamente, tem essa identidade com as lutas e a resistncia
imposio do poder, pois, os quilombos, de onde originou-se as comunidades afrocampesinas, pautou-se e forjou-se uma sociedade poltica, cultural e economicamente
diferente, aposta e naquele momento, mais avanada do que a dos colonizadores.
Por fim, acreditamos que quando a construo do conhecimento na escola tem como
ponto de partida a realidade do aluno, este conhecimento torna-se um conhecimento vivo,
com utilidade para a comunidade, coopera para a manuteno de traos ancestrais de luta e de
resistncia s ideologias e modelos impostos pela cultura dominante e principalmente, no
nosso caso, cooperando com a construo da auto-estima positiva do aluno em relao a sua
identidade de remanescente, numa atitude de corajosa da instituio escolar de tentar com
todas as dificuldades existentes reinventar a sua oferta de educao.
Referncias Bibliogrficas
MOURA, Abdalaziz. Filosofia e Princpios da PEADS (Pe) e do CAT (ba). IN: BAPTISTA,
Francisca Maria Carneiro; BAPTISTA, Naidison de Quintella. Educao rural
sustentabilidade do campo. 2. ed. Pernambuco, 2005, p. 19-29.
BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro; ROCHA, Eliene Novaes. Planejamento do Trabalho
em Sala de Aula: A Ficha Pedaggica. In: BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro;
BAPTISTA, Naidison de Quintella. Educao rural sustentabilidade do campo. 2. ed.
Pernambuco, 2005, p. 85-100.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007. 311p.
NUNES, Georgina Helena Lima. Educao Quilombola. IN: BRASIL/Ministrio da
Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia, 2006.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Educao, racismo e anti-racismo. Salvador. Novos
Toques. 2000.

83

HALL, Stuart; SILVA. A identidade cultural na ps-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2006.
LOPES, Ana Lcia. Kalunga, escola e identidade experincias inovadoras de educao nos
quilombos. IN: Educao Quilombola. Braslia. SEED-MEC\ TV ESCOLA , 2007. p. 27-33.
LOCH, Silvana Aparecida & ROCHA, Elizangela Aparecida. A Escola Como Aparelho
Ideolgico do Estado: Reflexos do Neoliberalismo no Discurso Escolar. Anais do 3
Colquio de Estudos Lingsticos e Literrios. Maring, 2007. Disponvel
em:<http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_linguisticos/pfd_linguisticos/099.p
df >. Acesso em: 11 de abril de 2009.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira; CRUZ NETO, Otavio.
Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 23. ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
MOURA, Glria. Educao Quilombola: Proposta Pedaggica. IN: Educao Quilombola.
Braslia. SEED-MEC\ TV ESCOLA , 2007. p. 03-08.
_______________. Terra, cultura, histria, geografia, quilombo: conceito. IN: Educao
Quilombola. Braslia. SEED-MEC\ TV ESCOLA , 2007. p. 09-14.
REIS, Maurcio. Dimenso sociocultural.Revista Palmares. Braslia, 2010, p.67.
ROMO, Jeruse. O educador , a Educao e a construo de uma auto-estima positiva no
educando negro. IN: Racismo e anti-racismo na educao. Cavalleiro, Eliane dos Santos
(org). So Paulo. Summus, 2001
SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnogrfico em educao. In : ZAGO, Nadir
(org) Itinerrios de Pesquisa. Rio de Janeiro: D & A, 2000.
________, Dermeval. Pedagogia Histrico-crtica. Autores Associados: Cortez Ed. So
Paulo, 1997.

84

A PRTICA EDUCATIVA PAUTADA NA ALTERNNCIA: ESCOLA FAMLIA


AGRCOLA COMO UMA ALTERNATIVA PARA A EDUCAO DO CAMPO
Georgia Oliveira Costa Lins22
Jamilly da Silva Corra23
Talla Caroline Souza Menezes24
RESUMO:
Este trabalho visa discutir a prtica educativa das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs),
abordando alguns elementos da prtica no tempo da alternncia escolar. As EFAs so
instituies que pautam os objetivos de ensino, a gesto, os instrumentos pedaggicos e os
espaos de ensino (escola/comunidade) na Pedagogia da Alternncia (PA). A PA uma
prtica educativa que visa formao especifica para o meio rural, pois possibilita momentos
alternados de formao entre escola/famlia/meio scio-profissional, ou seja, o estudante
passa um perodo na escola, em condio de internato e um perodo junto famlia e ao
ambiente em que pode atuar profissionalmente. Neste sentido, a EFA apresenta uma prtica
educativa diferente da escola convencional, possui instrumentos pedaggicos especficos que
estabelecem conexes entre os espaos educativos da escola/famlia/comunidade, visando
uma formao integral do estudante para viver nestes espaos. As discusses baseadas neste
trabalho possuem uma metodologia de carter exploratrio com alicerce no instrumento da
observao. A observao um instrumento relevante, pois possibilita questionarmos, o que,
o porqu e como ocorrem os fenmenos (RICHARDSON, 2011). Assim o procedimento de
coleta dos dados apresentados foi feito a partir de visitas realizadas em quatro EFAs, situadas
no estado da Bahia. Atravs dessas visitas nos foi possvel observar a rotina dessas escolas,
bem como ter acesso aos documentos pedaggicos dessas instituies. Frente aos dados
analisados, apontamos que a prpria rotina das EFAs, torna-se um complexo exerccio de
aprendizagem, pois muitos dos jovens que chegam escola vem de dinmicas sociais
diferenciadas, e quando chegam na escola deparam-se com responsabilidades e vivncias que
exigem adaptaes difceis e que esto em uma perspectiva de preparao para o trabalho.
Conclumos assim que ao pensar a prtica educativa das EFAs, percebemos a sofisticao de
sua proposta, ao propor alternativas diferenciadas para a gesto, formao dos educadores,
instrumentos pedaggicos, organizao do tempo escolar, etc. No obstante, tais elementos ao
mesmo tempo em que indicam uma proposta diferenciada depara-se com alguns limites, no
que tange a manuteno financeira, a formao profissional, e a participao comunitria.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternncia Prtica Educativa Escola Famlia Agrcola

INTRODUO:
Este trabalho visa discutir a prtica educativa das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs),
abordando alguns elementos da prtica no tempo da alternncia escolar. As EFAs so
instituies que pautam os objetivos de ensino, a gesto, os instrumentos pedaggicos e os
22

Mestranda em Educao - UEFS, Bolsista FAPESB


Graduanda em Pedagogia UEFS, Bolsista PROEX
24
Graduanda em Pedagogia UEFS, Bolsista PROBIC CNPq
23

85

espaos de ensino (escola/comunidade) na Pedagogia da Alternncia (PA). A PA uma


prtica educativa que visa formao especifica para o meio rural, pois possibilita momentos
alternados de formao entre escola/famlia/meio scio-profissional, ou seja, o estudante
passa um perodo na escola, em condio de internato e um perodo junto famlia e ao
ambiente em que pode atuar profissionalmente. Neste sentido, a EFA apresenta uma prtica
educativa diferente da escola convencional, possui instrumentos pedaggicos especficos que
estabelecem conexes entre os espaos educativos da escola/famlia/comunidade, visando
uma formao integral do estudante para viver nestes espaos.
A escola famlia agrcola constitui-se como uma experincia inovadora no Brasil,
iniciada na dcada de sessenta, e inaugurando as experincias educativas com base na
Pedagogia da Alternncia (QUEIROZ, 2004). O processo formativo dos estudantes ultrapassa
a sala de aula e alcana o universo do qual fazem parte, enquanto sujeitos do campo. No
cotidiano proposto pela Pedagogia da Alternncia, os estudantes se deparam com
responsabilidades escolares e comunitrias ao tempo que pronunciam neste processo
formativo, suas intenes frente ao cenrio que vivem e que representam como possibilidade
de presente e futuro.
Ressaltamos que a realizao deste trabalho foi vivel devido a insero em um
projeto institucional com vertentes de pesquisa e extenso, o qual nos permitiu realizar as
observaes nestes locais.
Dessa maneira, as discusses baseadas neste trabalho possuem um carter exploratrio
com alicerce no instrumento da observao. A observao um instrumento relevante, pois
possibilita questionarmos, o que, o porqu e como ocorrem os fenmenos (RICHARDSON,
2011). Assim o procedimento de coleta dos dados apresentados foi feito a partir de visitas
realizadas em quatro EFAs, situadas no estado da Bahia. Atravs dessas visitas nos foi
possvel observar a rotina dessas escolas, bem como ter acesso aos documentos pedaggicos
dessas instituies25.

PENSANDO

PRTICA

EDUCATIVA

NAS

EFAS:

PEDAGOGIA

ALTERNNCIA

25

Os documentos aqui citados fazem parte do banco de dados do j referido projeto de pesquisa.

DA

86

A prtica educativa configura-se em um elemento bastante complexo, e se estrutura


em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais de
professores e condies fsicas existentes (ZABALA, 1998). Esta prtica envolve elementos
diversos, objetivos, planejamento, estratgias, atividade, instrumentos pedaggicos e
avaliao. No obstante, h vrios modelos educativos que fundamentam a prtica educativa.
Neste sentido, as EFAs se sustentam no modelo educativo da PA. Esta uma prxis
educativa que visa formao do sujeito do rural, respeitando as suas especificidades, pois
possibilita momentos alternados de formao entre escola/famlia/comunidade scioprofissional visando qualificar a vida desses sujeitos, atravs da comunicao do
conhecimento elaborado (institucionalizado) com o conhecimento popular (senso comum). A
proposta da PA consiste em uma educao contextualizada, calcada na realidade dos jovens
do rural, buscando que os mesmos tornem-se protagonistas no processo da transformao da
sua localidade. (ROCHA, 2007). Uma das singularidades nesta prtica educativa a sua
metodologia em ciclos de alternncia (escola/famlia), os quais supem estreita conexo entre
os dois momentos de atividades em todos os nveis individuais, relacionais, didticos e
institucionais (QUEIROZ, 2004).
importante ressaltar que a PA uma prxis que ao longo de sua histria foi se
qualificando enquanto filosofia e mtodo de ensino, a proposta utilizada pelas EFAs surgiu
inicialmente na dcada de 30 na Frana expandiu-se para Itlia e atualmente praticada em
diversos pases. Essa proposta pedaggica chega ao Brasil em 1969 com o objetivo de atuar
sobre os interesses do homem do campo, principalmente no que diz respeito valorizao do
seu nvel cultural, social e econmico (SILVA, 2000).
Ressaltamos que, a Alternncia, enquanto mtodo de ensino utilizado por diversos
segmentos educacionais e podem apresentar caractersticas distintas, de acordo com Queiroz
(2004), possvel encontrar trs tipos de alternncia
a) Alternncia justapositiva, que se caracteriza pela sucesso dos tempos
ou perodos consagrados ao trabalho e ao estudo, sem que haja uma relao
entre eles.
b) Alternncia associativa, quando ocorre uma associao entre a formao
geral e a formao profissional, verificando-se portanto a existncia da
relao entre a atividade escolar e a atividade profissional, mas ainda como
uma simples adio.
c) Alternncia integrativa real ou copulativa, com a compenetrao
efetiva de meios de vida scio-profissional e escolar em uma unidade de
tempos formativos. Nesse caso, a alternncia supe estreita conexo entre os

87

dois momentos de atividades em todos os nveis individuais, relacionais,


didticos e institucionais. No h primazia de um componente sobre o outro.
A ligao permanente entre eles dinmica e se efetua em um movimento
contnuo de ir e retornar. Embora seja a forma mais complexa da alternncia,
seu dinamismo permite constante evoluo. Em alguns centros, a integrao
se faz entre um sistema educativo em que o aluno alterna perodos de
aprendizagem na famlia, em seu prprio meio, com perodos na escola,
estando esses tempos interligados por meio de instrumentos pedaggicos
especficos, pela associao, de forma harmoniosa, entre famlia e
comunidade e uma ao pedaggica que visa formao integral com
profissionalizao.

Destacamos que as EFAs e as Casas Familiares Rural constituem os Centros


Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs) que possuem quatro pilares que sustentam
a proposta dessas instituies, sendo estes: a Alternncia, enquanto metodologia de ensino; a
Associao de Pais, como mantenedora da instituio; o desenvolvimento local sustentvel
e a formao integral do jovem como finalidades das instituies. As instituies em que o a
observao decorre, so trs EFAs de Ensino Mdio e Profissionalizantes pertencentes
Rede de Escolas Famlias Agrcolas Integradas do Semirido.
ELEMENTOS FUNDAMENTAIS DA PRTICA EDUCATIVA DAS EFAs
O processo educativo pautado na PA tem caractersticas especficas que consideram as
peculiaridades do campo, visando uma maior autonomia e poder dos camponeses em relao
a educao que desejam. Assim a gesto das EFAs formada por uma associao de
agricultores, so escolas integradas e unitrias, pois abrangem o Ensino Fundamental II,
Mdio e a Educao Profissional e nascem das organizaes sociais locais e/ou movimentos
sociais do campo (QUEIROZ, 2004). O Ensino Bsico articulado com a Educao
Profissional, no qual se trabalha em regime de alternncia e dentro do perodo estabelecido, o
jovem conclui a educao bsica e obtm a formao de Tcnico em Agropecuria.
Um dos elementos fundamentais ao se pensar a construo dessas escolas a
formao dos profissionais que ensinam nas EFAs, estes so chamados de monitores e
categorizam um perfil diferente de atuao pedaggica, pois alm de ministrarem disciplinas,
so responsveis por coordenar e cuidar dos estudantes.
Por ter um processo educativo especfico para ser um monitor de EFA h a
necessidade de realizar um processo de formao peculiar. Os CEFFAS propem uma

88

formao especifica para os monitores que iro atuar nas instituies, o monitor se forma
atravs do processo, tambm, de alternncia e para concluir dever defender uma monografia
(Caderno de Formao, 2009). Vale ressaltar, que esta formao no substitui uma graduao
ou ps-graduao em instituies de nvel superior.
Outra especificidade destas instituies o currculo, este abarca a base comum
estabelecida nacionalmente, que corresponde a formao geral, mantm os contedos
regionais, culturais e locais caractersticos da PA, e abrange os contedos para formao de
tcnicos agrcolas. Os contedos envolvem as questes de valores, direitos, deveres e
orientao para o trabalho.
As EFAs buscam a comunicao entre o tempo escola (perodo em que o estudante
desenvolve atividades na escola) e o tempo comunidade (perodo em que o estudante
desenvolve atividades junto comunidade), e como estratgia para esta articulao traado
um Plano de Formao, que prope organizar a alternncia. Este Plano de Formao
contnuo, ou seja, inicia-se desde o primeiro ano que o estudante faz parte da EFA. De acordo
com Begnami (2009), o Plano de Formao organiza a formao geral de um CEFFA, sendo
que a construo deste feita com os contedos dos eixos geradores e os contedos escolares,
os quais tm que ter aprovao do Conselho da Escola (Associao, Famlias, Monitores e
Estudantes).
Para desenvolver as atividades em alternncia, as EFAs adotam instrumentos
pedaggicos especficos caractersticos da sua pedagogia, dentre os quais temos:
Instrumentos de Pesquisa - Plano de Estudo (PE), folha de observao, estgios; Instrumentos
de comunicao - Colocao em Comum (socializao e organizao dos conhecimentos da
realidade do aluno e do seu meio), visita famlia e comunidade, Caderno da Realidade ou
Caderno de Sntese da Realidade do Aluno (VIDA); Instrumentos didticos - Fichas
Didticas; Visitas de Estudo; Intervenes Externas palestras, seminrios, debates, etc., e o
Projeto Profissional do Jovem (PPJ) (BEGNAMI, 2009).
As atividades e os instrumentos pedaggicos so pensados para ligar a prtica teoria
e vice-versa. O processo de avaliao, de acordo com o Caderno de Formao Pedaggica
Inicial de Monitores26, indica que nos CEFFAs esta no pode ser classificatria, quantitativa
ou excludente, e sim possuir a lgica da avaliao formativa, diagnstica e contnua. Segundo
Begnami (2009), se os CEFFAs visam uma formao integral, seria uma contradio a
26

O caderno de Formao dos Monitores foi uma das fontes para compreender a constituio da prtica
educativa das EFAs.

89

avaliao no levar em considerao todas as dimenses do sujeito. Assim sugere que o


acompanhamento do instrumento pedaggico Caderno da Realidade (espcie de dirio no
qual o estudante escreve/descreve suas atividades) seja uma das ferramentas para este
processo.
Ainda no quesito avaliao, o autor supracitado tambm coloca que a mesma deve
considerar a observao da aquisio dos contedos, de metodologias, mudanas de atitudes,
e as relaes de convivncia. Neste sentido, a avaliao da aprendizagem deve apontar para
busca da melhoria e oferecer elementos para o professor orientar o ensino e perceber que este
um processo de abertura e reviso.
Fizemos uma contextualizao geral da organizao das EFAs, de acordo com o
Caderno de Formao Pedaggica Inicial dos Monitores. A organizao das EFAs tem
caractersticas comuns que envolvem elementos que as diferem das escolas convencionais27.
No obstante, cada EFA pode apresentar uma especificidade que influenciada por seu
contexto histrico, de territrio e da organizao dos seus sujeitos.
A DINMICA DA EFA
Para entendermos a dinmica da EFA vamos abordar aspectos de sua rotina e a
organizao de seu currculo. A rotina um importante instrumento de dinamizao da
aprendizagem, e nesta podemos identificar elementos da dinmica social e cultura que est
presente na escola.
A organizao da rotina que acontece no perodo de 15 dias da alternncia, em que os
jovens permanecem na escola, se sustenta pela organizao destes em sub-grupos
responsveis pela manuteno e pelo cumprimento dos horrios das atividade. Os monitores
designam tarefas, dividindo os estudantes em sub-grupos que so responsveis por um
aspecto de manuteno da escola, assim existe, e visvel o trabalho em grupo dos estudantes,
os jovens assumem responsabilidades sob atividades do dia-a-dia como organizar o almoo,
as atividades culturais, as atividades prticas (alimentar os animais, capinar etc.). Essa
diviso pode ser traduzida como um importante momento de aprendizado, segundo DallAqua
e Peixoto (2008)28 que:
27

O termo Escola Convencional utilizado pelos sujeitos da alternncia para caracterizar as escolas formais
disponibilizadas pelo Estado aos sujeitos do campo, ou seja, as escolas rurais que tem seu modelo pedaggico
baseado nas escolas urbanas.
28
Artigo produzido com os estudantes da EFA Rosalvo da Rocha Rodrigues.

90

Uma das caractersticas mais importantes do trabalho de entidades,


grupamentos de pessoas, de associaes, de grupos de base, grupos
sustentveis o trabalho em equipe, pois o trabalho em equipe provoca, ou
permite que cada um/a e todos/a enfrentem seus desafios e se percebam
como atores/protagonistas deste processo. em grupo que o ser humano se
faz gente, que a sociabilidade acontece, que aprendemos a enfrentar desafios.
(2008, p. 59)

Os autores afirmam tambm que na organizao de coletivos que o jovem inicia uma
preocupao para garantir a higiene da escola, e at ajudar de maneira efetiva na participao
do plano de vida da escola. Assim para alm de desenvolver apenas atividades prticas
pontuais, os jovens desenvolvem uma preocupao com o meio, assumem responsabilidades,
aprendem a trabalhar de maneira coletiva para um bem comum.
Neste sentido, a rotina de uma EFA um momento, no qual os estudantes aprendem
no cotidiano, por ser uma escola de tempo integral exige uma dedicao maior do jovem.
Percebemos que a mesma desenvolve no estudante o sentido do trabalho, pois observamos
que os mesmos esto sempre exercendo alguma tarefa.
Nos dias de sbado e domingo, perodo designado para o tempo livre os estudantes,
geralmente aproveitam para estudar e organizar as atividades tericas solicitadas pelos
monitores/professores. So os dias em que os jovens conversam e descansam. A rotina
assim dividida, em momentos de atividades do dia-a-dia, nas aulas tericas, nas aulas prticas,
e em pequenos intervalos, a noite o perodo dos seres.
Os seres so desenvolvidos todas as noites, um momento em que os jovens se
organizam para debates sobre diversos temas. De acordo com a organizao da EFA
(Observao do quadro de avisos) os seres so organizados da seguinte maneira: no primeiro
dia acontece a colocao em comum, com o debate sobre a avaliao das atividades no espao
comunidade, em que so colocadas as novidades os aspectos positivos e negativos, os temas
da colocao em comum podem girar em torno do temas de agropecuria, questes
sociopolticas, ldico-afetivas e religio. Nos seres tambm acontecem a sistematizao do
Plano de Estudo que constituem o Plano de Formao.
O Plano de Formao contnuo, ou seja, ele tem uma conexo entre a primeira, a
segunda e a terceira srie do Ensino Mdio, assim, no primeiro ano as discusses giram em
torno da famlia, no segundo ano sobre a agricultura (o desenvolvimento local e as polticas
pblicas sobre o tema), para que no terceiro todo o embasamento realizado a partir das

91

pesquisas realizadas nos anos anteriores culmine na elaborao do Projeto Profissional do


Jovem (PPJ), em que o jovem estudante traar as atividades profissionais que pretende
desenvolver.
Esta lgica do Plano de Formao faz parte do currculo das EFAs que ainda envolve
outros dois eixos, disciplinas tcnicas e disciplinas tericas. Estas disciplinas esto
organizadas nas seguintes reas: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias;
Componentes Curriculares de Agropecuria e Atividades Integradoras da Alternncia. A
organizao curricular, assim como a prpria dinmica da EFA, demonstra a forte ligao da
proposta educacional com a orientao para o trabalho, neste caso o trabalho agropecurio.
CONCLUSO:
O debate sobre Educao do Campo e novas prticas educativas para o rural tem
ganhado espao no cenrio das reivindicaes por Polticas Pblicas nacionais. Os sujeitos em
movimento se pronunciam e demandam no s escolas no campo, pensadas para o rural; mas
sim escolas do campo, ou seja, escolas com o projeto poltico pedaggico vinculado s
causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo,
pensadas com estes. (ARROYO, CALDART e MOLINA, 2004; MUNARIM, 2008).
Desse modo, percebemos que estas escolas podem ser indicadores do quo possvel
estabelecer um padro de instituio educacional que possa estar em consonncia com a
dinmica socioambiental dos sujeitos do campo. Ao pensar a prtica educativa destas escolas,
percebemos a sofisticao de sua proposta, ao propor alternativas diferenciadas para a gesto,
formao dos educadores, instrumentos pedaggicos, organizao do tempo escolar, etc. No
obstante, tais elementos ao mesmo tempo em que indicam uma proposta diferenciada deparase com alguns limites, no que tange a manuteno financeira, a formao profissional, e a
participao comunitria.
Dentre estes elementos, a prpria rotina das EFAs, se tornam um complexo exerccio
de aprendizagem, pois muitos dos jovens que chegam escola vem de dinmicas sociais
diferenciadas, e quando chegam na escola deparam-se com responsabilidades e vivncias que
exigem adaptaes difceis e que esto em uma perspectiva de preparao para o trabalho (no
sentido dialtico da relao trabalho manual e intelectual).

92

Assim notamos que a rotina da escola famlia rgida, com tempos bem definidos.
Nesta perspectiva, tal rigidez podem se configurar em um rico processo da prtica educativa
das EFAs, porm indica que deveramos analisar at que ponto pode se configurar em um
elemento que dificulta a adaptao.
Devemos apontar tambm, que as EFAs se apresentam como uma prtica educativa
alternativa para os sujeitos do campo, mas que possuem alguns desafios frente a todo
conjuntura scio-histrica do processo de constituio do rural. Os desafios existem no
mbito pedaggico, econmico, social e cultural e que demandam maiores estudos.

Referncias Bibliogrficas:
ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por uma
educao do campo. Petrpolis, RJ: Vozes. 2004.
BEGNAMI, Joo Batista. O Plano de formao dos CEFFAs. IN: Cadernos de Formao
Pedaggica Inicial de Monitores, 2009.
CADERNOS DE FORMAO PEDAGOGICA INICIAL DOS MONITORES. Braslia,
2009.
DALLAQUA, Pedro Eduardo e PEIXOTO, Luiz da Silva. Estudantes dos CEFFAs no
processo de formao integral: auto-organizao como um instrumento de participao. In:
Revista da Formao por Alternncia, UNEFAB, 2008.
QUEIROZ, Joo Batista. Construo das Escolas Famlias Agrcolas no Brasil: Ensino
Mdio e Educao Profissional. (Tese) Doutorado Universidade de Braslia, UnB, Brasil.
2004.
RICHARDSON, Roberto Jarry; PERES, Jose Augusto de Souza. Pesquisa social: mtodos e
tcnicas. 10. ed. So Paulo: Atlas, 2011.
ROCHA, Izabel Xavier de Oliveira. A Formao Integral nos CEFFAs. In: Revista da
Formao Por Alternncia. Braslia: UNEFAB, n.05 ano 03 p. 05-18, dez.2007.
SILVA, Lourdes Helena. As representaes sociais da relao educativa escola-famlia no
universo das experincias brasileiras de formao em alternncia. Tese doutorado. PUCSP: So Paulo, 2000.
ZABALA, Antoni. A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

93

A EMERGNCIA DAS MEMRIAS DA CULTURA NEGRA NA ESCOLA E O


PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE TNICA
Terciana Vidal Moura
Jocineide de Almeida Santos
SOU HISTRIA
Debrucei-me sobre as memrias
Que muitas vezes no conseguia ver
Fatos da minha histria
Que alguns tentaram esconder
Aos 11 anos sofri
Pois no conseguia falar
A todos que me ignoravam
E me faziam calar
Numa pequena sala de aula
Roubaram a minha herana
Silenciando a minha histria
Que trago com amarga lembrana
Professores e colegas servis
Cultuavam o padro europeu
E para contrariar as regras
Quem fazia parte do grupo? Eu.
No me encontrava no livro didtico
Histria infantil ou coisa assim

Sofri o racismo pelo silencio


E que alguns zombavam de mim
Na mudana para a srie seguinte
que veio a minha aceitao
Pois descobriram que minha me
Era professora daquela instituio
Professor antes possua status
Na poca era coisa normal
Mas eu no fiquei satisfeita
Com aquele embranquecimento cultural
Pois sempre fui dona de uma identidade
At minha alma sempre foi plural
Hoje como professora
E estudante da ps-graduao
Percebo que sou histria
E objeto para pesquisa-ao
Posso mudar a minha prtica
Buscando transformao.

94
(Jorsilene Santana dos S. Souza, Professora do
Sistema Municipal de Ensino de Amargosa-Ba)

INTRODUO
O depoimento da professora Jorsilene nos faz afirmar que, apesar dos anos e de
um redimensionamento da leitura das relaes raciais no Brasil, a condio do negro,
ainda , infeliz e sutilmente, compreendida por uma parcela razovel de nossa
populao - principalmente quem no tem a oportunidade de conhecer outras
referncias conceituais-

por ranos das teorias e crenas racistas que, apesar de

cientificamente infundadas, permanecem ainda hoje vivas na memria social, fundando


o nosso imaginrio e a memria coletiva enquanto representao que temos dos negros.
Cardoso (2001, p. 05) afirma que Racismo e ignorncia caminham sempre de mos
dadas. Os esteretipos e as idias pr-concebidas vicejam se est ausente informao,
se falta o dilogo aberto [...]. No h preconceito racial que resista a luz do
conhecimento.
Para Walria Menezes (2005), as premissas histricas e ideolgicas que
constituram o pensamento racial brasileiro ultrapassaram as barreiras do tempo e, ainda
hoje, contribuem para manter a difcil situao da populao negra, colocando, no seu
cotidiano, vivncias de circunstncias como preconceito e descrdito, dificultando sua
incluso social. Tais representaes, fundadas em conceitos e esteretipos negativos,
fazem-nos construir distores cognitivas gerando preconceito e discriminao
quanto populao negra, sustentando as prticas racistas e contribuindo, assim, para
justificar e validar a condio subalterna da mesma dentro da sociedade.
Como evidenciam alguns estudos sobre relaes raciais e educao, Fazzi
(2004); Cavalleiro (2003); Rosemberg (1987;1995) as desigualdades educacionais dos
alunos negros em comparao aos alunos brancos tm suas razes no preconceito e na
discriminao, na medida em que gera uma expectativa negativa em relao ao aluno
negro, afetando sua auto-imagem e auto-estima, alm de introjetar idias falsas e
depreciativas sobre ele, negando sua identidade. Tais prticas, aliadas a outras, tm se
constitudo um dos principais fatores para que este desista prematuramente da escola ou
permanea em seus bancos por muito mais tempo.
A fala da professora Jorsilene, ainda, nos faz questionar sobre o papel da escola
frente diversidade tnico-cultural e principalmente no que tange ao processo de

95

afirmao da identidade negra, quando, ao invisibilizar ou silenciar os referenciais


positivos, como a memria, contribui para que o aluno negro negue a sua identidade e
cada vez mais seja seduzido pela ideologia do embranquecimento e pelo desejo de
tornar-se branco. Nesse sentido, Santos enfatiza que:
O debate acerca da identidade negra tem ocupado muito espao na
sociedade brasileira. No entanto, a conquista desses espaos no tem
sido fcil, pois os grupos hegemnicos dizem que essa no uma
questo que merea destaque pelos militantes do movimento negro.
Com efeito, o discurso polifnico articulado em funo do
emudecimento das vozes, que discutem a identidade negra, tem sua
origem no tempo da escravido, ainda que se diga que essa uma
mancha do nosso passado histrico. Todo esforo realizado para
preservar a nossa ascendncia europia coincide com a tentativa de
esquecer, calar e apagar no cenrio nacional, no s as memrias de
escravido do povo negro, mas tambm a sua presena, enquanto
sujeito de direito, membro de uma comunidade pluritnica, herdeira
de uma tradio ancestral que transcende o espao-tempo e do
aniquilamento histrico de sua presena em terras brasileiras. (2002,
p. 44)

Assim, apesar da grande relevncia que o tema relaes raciais vem


manifestando no campo educacional, a escola ainda continua sendo um espao de
reproduo cultural, quando prioriza e valoriza no seu currculo institudo e vivido
uma poro de cultura que representa a cosmoviso de mundo de grupos dominantes
e apresenta, em seu cotidiano, prticas que perpetuam o racismo e o preconceito racial.
Para Miranda (2005, p.02): As formas etnocntricas de ensino que privilegiam a
cultura europia em detrimento da cultura afro-brasileira surgiro, seno como a nica,
pelo menos como determinantes, numa anamnese escolar, do fracasso escolar dos afrobrasileiros.
A escola, ao invs de promover a mobilidade social dos negros e o
fortalecimento da identidade tnica, tem historicamente contribudo para manter as
desigualdades sociais/ raciais, uma vez que nesse espao que a criana negra recebe a
maior carga de embranquecimento, atitudes de preconceito e discriminao racial. Isso
vai gradativamente contribuir para que a criana negra desenvolva uma baixa-estima,
um auto-conceito negativo, negue sua identidade tnica e seu pertencimento racial e
tenha uma trajetria escolar mais difcil, levando-a, muitas vezes, ao fracasso escolar
e sua excluso social. Da, as crticas, agora, centrarem-se na composio curricular,
que omite, silencia e nega a histria, memria e cultura africana e afro-brasileira. Pois,
para Munanga:
atravs da educao que a herana social de um povo legada s
geraes futuras e inscrita na histria. Privados da escola tradicional,

96
proibida e combatida, para os filhos negros, a nica possibilidade o
aprendizado do colonizador. Ora, a maior parte das crianas est nas
ruas. E aquela que tem a oportunidade de ser acolhida no se salva: a
memria que lhe inculcam no a do seu povo; a histria que lhes
ensinam outra; os ancestrais africanos so substitudos por gauleses
e francos de cabelos loiros e olhos azuis; os livros estudados lhe falam
de um mundo totalmente estranho, da neve e do inverno que nunca
viu, da histria e da geografia das metrpoles; o mestre e a escola
representam um universo muito diferente daquele que sempre a
circundou.

Apesar da diversidade tnico-cultural constituir um dos pilares da formao


humana, a escola no conseguiu ser ainda um espao de produo e diversidade tnicocultural. Para Luz (2000, p. 09)
preciso saber que o sistema oficial brasileiro profundamente
marcado por uma rede ideolgica positivista, produtivista e
imperialista, fruto de valores anglo-saxnicos e/ou euroamericanos. A
criana e o jovem que conseguem entrar no sistema oficial de ensino
sofrem uma lavagem cerebral to violenta sua alteridade prpria,
que todo o entulho ideolgico que sobredetermina o cotidiano
curricular passa a ser absorvido pela populao estudantil como
verdades absolutas que tem como modelo universal a civilizao dos
greco-romanos e anglo-saxes, paradigmas existenciais estranhos
nossa identidade nacional.

Para combater as relaes racistas dentro do ambiente escolar e para que a


escola seja uma instituio que contribua para a construo e fortalecimento da
identidade tnica, considera-se ser de vital importncia a desconstruo de todo um
imaginrio, crenas, representaes, enfim, a desconstruo das distores cognitivas
oriundas da ideologia racista.
Destacamos aqui a importante luta que vem sendo travada por dcadas pelos
Movimentos Negros no campo de nosso interesse especfico, a educao, evidencia-se
uma preocupao para incluir aspectos referentes ao legado constitutivo da Cultura
Negra no discurso escolar oficializado e institucionalizado, dentro da perspectiva de
produo de um novo capital cultural que priorize a produo de novos significados e
representaes em torno do negro e de sua cultura.
Em resposta a essas reivindicaes, foi sancionada em 2003 a Lei n10.639 que
altera a Lei n9394/96, ao incluir, no currculo oficial da rede de ensino do Brasil, a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e ainda a criao de
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, que traz uma srie de princpios

97

e orientaes pedaggicas para lidar com a diversidade tnico-cultural em sala de aula.


Alm disso, possibilidade da emergncia de outros referenciais e cosmoviso de mundo
que levam compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a
grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente
valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria (BRASIL,
2004, p.241).
Frente a esse contexto, Maria Conceio dos Reis questiona: Como se constri
a identidade negra e qual a contribuio da educao brasileira neste processo? [...]
como homens e mulheres que se auto-declaram negros(as), construram sua identidade
negra e qual o percurso erguido pela educao para essa construo?
Silva (1995, p.40) referindo-se aos negros, advoga que por meio da (re)leitura
da histria e do conhecimento dos mecanismos de resistncia de seu povo frente
escravido, que ser possvel a construo de uma identidade resgatada. Portanto, a
identidade e a memria coletiva esto associadas, pois, atravs da (re)leitura da
biografia de um grupo, de um povo, feita a reavaliao de sua representao social.
Memria coletiva aqui conceituada como:
[...] aquela formada pelos fatos e aspectos julgados relevantes e que
so guardados como memria oficial da sociedade mais ampla. Ela
geralmente se expressa naquilo que chamamos de lugares da memria
que so os monumentos, hinos oficiais, quadros e obras literrias e
artsticas que expressam a verso consolidada de um passado coletivo
de uma dada sociedade. (SIMSON, 2000, p. 122)

MEMRIAS DA CULTURA NEGRA E O PROCESSO DE CONSTRUO DA


IDENTIDADE TNICA
O sentimento envenenado das nossas escolas, com suas referncias
mais ou menos tolas ao pretinho Benedito com os elogios das
raposas ao herosmo de Henrique Dias, tem dado ao negro a
impresso de que os seus antepassados foram uns desgraados e de
que os jovens negros s por isso tm de serem sempre uns vencidos.
preciso, porm, que o negro tenha coragem de afirmar-se, pois no
h motivos para temores, tudo o que existe no Brasil obra do negro.
Sem o negro no haveria Brasil, logo, o negro tem que ser respeitado
aqui dentro e quando no o quiserem respeitar ele deve reagir. (JOS
BUENO FELICIANO, 1933, p.04 apud AHYS SISS, 1999, p.70)

A preocupao especfica com a cultura negra e a questo da afirmao


identidade tnica d-se, primeiro, pelo fato de que esta foi afetada secularmente por
ranos de uma ideologia racista. Aqui no Brasil, h um legado histrico de nossa
formao

nacional

que

contribuiu

para

legitimar,

solidificar,

naturalizar

98

institucionalizar uma representao e identidade negativa acerca da cultura e populao


negra e, principalmente para camuflar as diferenas, sucumbido os conflitos necessrios
a construo da identidade tnica negra.
Alm disso, a inquietao com tal questo resulta da observao, vivncias e
pesquisa dentro dessa abordagem, que apontam para o contexto contemporneo no qual,
as prticas discursivas atravs dos vrios suportes de linguagens contribuem
efetivamente para construir subjetividades, identidades e sujeitos e dentro desse
contexto, a memria no deixa de ser uma prtica discursiva e que produz
representaes e identidades. Memria concebida como: [...] a capacidade humana de
reter fatos e experincias do passado e retransmiti-los s novas geraes atravs de
diferentes suportes empricos (voz, msica, imagem, textos, etc.) (SIMSON, 2000, p.
126)
Especificamente em relao cultura negra, presenciamos historicamente uma
avassaladora tentativa perpetrada pelo discurso dominante e hegemnico para
institucionalizar e oficializar uma viso ora folclrica, ora negativa acerca da trajetria
dos negros no tocante sua histria, memria e cultura. Atravs desta constituio
histrica oficial, o negro e sua cultura foram reduzidos esfera do folclore, opresso e
dominao. O mais grave de tudo isso, que essa viso histrica negativa constituiu-se
em matria prima para a elaborao dos discursos escolares em torno do negro. Esse
discurso concorre para reproduzir esteretipo e condio histrica em que o negro
sempre o oprimido, e o branco, o heri e o dominador. Um exemplo disso como a
escola veicula a histria da abolio da escravatura e de como esse conhecimento marca
a nossa memria e identidade j que:
[...] A liberdade representada por um desamarrar de cordas e por
um soltar de pombo. O processo de lutas dos negros? Fra
silenciado. [...] A princesa Isabel, a branca, era representada por uma
moa bem arrumada. Essa passa a ser a principal personagem da
histria. Ela libertou. Ela mudou os rumos da histria. possvel
inferir sobre as possibilidades de afirmaes de que tal histria
possibilita para o processo de construo de identidade do grupo
tnico-racial branco. Mas quais repercusses teriam essa verso no
processo de construo de identidades do grupo tnico-racial negro?
Esses aprendem, desde muito cedo, a se anularem, a no se verem em
lugar algum, a se silenciarem, a no contarem aspectos positivos de
seus antepassados. Esses aprendem a se negar, a negar a sua raa e sua
identidade para ser aceito pelo outro. A afirmao da identidade
cultural do grupo tico-racial negro certamente fica comprometida. As
verdades criadas pelo grupo tnico-cultural branco continuam sendo
recolocadas no currculo. As relaes de poder inscritas no currculo e
na escola amparam e legitimam essas verdades. (ALVES,

99

O trecho acima nos faz pensar como, atravs da instituio escolar, introjetamos
e aprendemos tais falcias acerca da memria histrica da cultura negra, uma vez que,
essas colocaes so reproduzidas no livro didtico (Silva, 1987) e veiculadas na sala de
aula atravs do professor. Portanto, todo um legado histrico-discursivo construdo
atravs de uma memria histrica seletiva na qual, a prevalncia de imagens, verses,
monumentos acerca da cultura negra foram silenciados por ditames de um iderio
etnocntrico de mundo e que, quando emergidos, fez-se de forma folclrica,
fragmentada e estereotipadas, contribuiu para que construssemos valores, crenas,
concepes discriminatrias, excludentes e preconceituosas frente ao segmento tnico
negro e, ainda, para que os afro-descendentes negassem a sua identidade, sua histria,
sua memria e sua cultura.
Portanto, a constituio da identidade negra dentro de uma sociedade que nega e
silencia, atravs de suas instituies socializadoras, todos os suportes que corroboram
para que os sujeitos de culturas silenciadas construam a percepo de si, da sua
identidade, precisa de mecanismos que venham potencializar as tentativas de construir
outro olhar do negro acerca de si mesmo, acreditamos aqui que a memria venha ser um
desses mecanismos.
Partindo do pressuposto que a identidade uma percepo de si, construda
atravs de um processo de significao com base em suportes e referenciais de
realidade, a exemplo a memria, consideramos que, a emergncia das memrias da
cultura negra, dentro de uma proposta pedaggica crtica poder contribuir
grandemente para superar essas tmidas e camufladas tentativas de se trabalhar a
diversidade cultural na sala de aula, introduzindo no contexto escolar, outros referencias
de realidade.
Henrique Cunha Jr. argumenta que a ausncia da disciplina Histria e Cultura
Africana nos currculos escolares contribui para gerar credos sobre a inferioridade do
negro, do africano e do afrodescendente. Para ele essa ausncia tem quatro
conseqncias sobre a populao brasileira. Primeiro, nega a oportunidade de o
afrodescendente construir uma identidade positiva sobre as nossas origens. Segundo,
cria espaos para a construo de hipteses preconceituosas, desinformadas ou racistas
sobre as origens da populao negra. Terceiro, coloca a apresentao dos continentes e
das diversas culturas a nvel mundial, em desigualdade de informao sobre os
contedos apresentados pela educao. E a quarta conseqncia, esta sobre o

100

entendimento fragmentado e deformado da histria brasileira, no qual as realizaes do


povo africano no Brasil ficam sub-dimensionadas ou no reconhecidas, devido
grande ignorncia no pas sobre as nossas origens africanas. Portanto as memrias da
cultura negra esto na condio de subterrneas no currculo e saberes veiculados pela
escola na medida em que, [...] correspondem a verses sobre o passado dos grupos
dominados de uma sociedade. Estas memrias geralmente no esto gravadas em
suportes concretos como textos, obras de arte. (SIMSON, 2000, p. 122)
A EMERGENCIA DAS MEMRIAS DA CULTURA NEGRA NA SALA DE
AULA E O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE TNICA
NEGRA
A pesquisa evidenciou que a escola promove aprendizagens equivocadas em sala
de aula de conceitos e idias falaciosas, simplistas e depreciativas que contribuem para
alimentar o imaginrio racista e que no corroboram para que o aluno tenha uma
compreenso mais crtica da condio da populao negra na sociedade brasileira, como
nos evidencia as respostas de alguns alunos:
- Ouvi o professor dizendo que o negro no tempo da escravido era
tratado que nem bicho ficava acorrentado para no fugir. E se fugisse
e depois eles o pegassem novamente, ia para o tronco apanhava feito
um condenado.

Ainda, promove uma aprendizagem superficial sobre a temtica Histria e


Cultura Africana que legitima a viso distorcida da participao dos negros na
constituio da sociedade brasileira, reduzida, na fala dos alunos, culinria, festas e
danas. Alm disso, h um reforo da escravido e do escravo como nica referncia de
se conceber o negro dentro da histria do Brasil. Quando questionados sobre quais as
histrias que eles conheciam sobre o negro e sua cultura, ficou evidente no conjunto das
respostas que o conhecimento que eles tinham sobre a histria do negro resumia-se a:
Capoeira, senzala, bumba-meu-boi, folclore, escravido, Quilombo de Palmares,
Escrava Isaura, navio negreiro, a histria dos escravos, os escravos da frica, etc. Como
se observa nos trechos abaixo, as histrias que os/as alunos/as mais ouvem sobre o
negro so:
- Sobre o quilombo dos palmares e outros como j vi no livro, o navio
negreiro, a senzala, escrava Izaura e outros.
- A histria que eu conheo de milhares de anos, que h muito
tempo os negros eram escravos dos brancos porque eles eram pobres.

101
- Eu sei que os negros trabalhavam para os brancos e os brancos
tinham nojo dos negros.
- Que o negro era escravo, que era capoeirista, que apanhava.
- Os negros foram trazidos a fora para o Brasil para trabalhar nas
fazendas como escravos.
- O nego foi escravo, eles sofriam, eles eram chicoteados. Eu aprendi
na quarta srie.
- Os negros foram escravizados e torturados pelos brancos que batiam
neles de chicotes e amarravam os negros e foravam eles a trabalhar.
- Eu sei muito pouco. Li nos livros que os negros eram muito
escravizado pelo branco.
- Eu conheo que os negros sofriam muito ele apanhava quando fazia
alguma coisa errada. Eles eram transportados como se fossem nada,
eles eram vendidos como se no fosse ningum.
- Eu conheo que o negro era muito maltratado e era um escravo que
trabalhava o dia todo e se ele fugisse da escravido ele era morto
pelos fazendeiros.
A pesquisa tambm evidenciou um desconhecimento de personagens e heris

negros que resistiram e participaram efetivamente de lutas histricas pela libertao dos
negros e pelo fim do regime escravista. Ficando o aluno sem referncia identitria
positiva, j que o negro dentro da histria sempre associado ao escravo, ao sofredor,
ao passivo, ao inferior. Para Telles (2003, p. 240),
Esteretipos e a ausncia de pessoas emblemticas, nas quais as
crianas possam se espelhar podem contribuir para uma baixa estima
entre as crianas negras em idade escolar. Os livros textos que
descrevem os negros como preguiosos ou no-civilizados e violentos
so comuns nas escolas brasileiras. [...] Modelos negros esto
visualmente ausentes nos livros-texto e a histria africana raramente
ensinada nas escolas. As referncias negras, quando existem, tendem a
ser nos esportes e na musica popular.

Essa falta de referncia e de pessoas emblemticas nas quais os negros possam


se espelhar como referncia positiva apareceu nas respostas dos alunos, quando
questionados se eles conheciam algum heri negro da Histria do Brasil, no total de 67
alunos ocorreram s seguintes respostas:
No
30

No se
lembra
3

No
respondeu
6

Sim

No sabe

24

No ouviu
dizer
2

Aqueles que responderam conhecer enfatizaram a figura de Ple, Daine dos


Santos e Gilberto Gil, certamente porque estas pessoas negras conseguiram ascender
socialmente e romper as barreiras impostas pelos mecanismos racistas. Revelaram
tambm que continuam valorizando pseudo-heris enfatizados pela histria oficial
como a Princesa Isabel e Escrava Isaura. Isso indica o quanto est ausente no currculo

102

escolar uma viso da histria dos negros, que no se assente mais na histria oficial de
base eurocntrica e sim na prpria histria e memria do povo negro que por muito
tempo esteve subterrnea, longe das salas de aula.
A falta de referencial positivo torna difcil a afirmao da identidade negra
entre os alunos do colgio investigado. Por isso, segundo Telles (2003), h uma
tendncia no Brasil de evitar a utilizao de categorias no-brancas para se autoclassificar, principalmente a de preto, isso porque as categorias no-brancas geralmente
so associadas a caractersticas negativas tais como pobreza, preguia e violncia (p.
114). Verificamos que a maioria dos alunos, apesar de serem negros, rejeitam sua
identidade tnica, como mostra a tabela abaixo.
TABELA CLASSIFICAO RACIAL DOS/AS ALUNOS/AS DO CMN

Preta

Branca

ndia

amarela

parda

Morena

Morenaclara

Morenaescura

Clara

mulata

cabocla

mestia

13

10

04

01

11

16

06

01

01

01

01

01

Fonte: Secretaria escolar do CMN.


Como podemos identificar, dos 67 alunos apenas 13 se auto-classificaram
como cor preta. No conjunto das respostas dos alunos evidencia-se a internalizao de
conceitos e representaes negativos quando percebem que ter a cor negra um fator de
excluso social dentro da sociedade e quando evidenciam que quem negro: a) tem
mais dificuldade de integrao e aceitao social; b) tem menos oportunidade e
possibilidade de arrumar emprego; c) sofre mais do que as pessoas de cor branca; d)
associado a uma pessoa inferior; e) associado a esteretipos como ladro, maconheiro,
etc.; f) visto e tratado na sociedade como pessoas sem classe e dignidade; e g) tem
mais chances de ser isolado nos grupos sociais, uma vez, que muitas pessoas no
gostam de negros.
De acordo com Cavalleiro (2003, p.99), o preconceito e a discriminao racial,
principalmente por conta da cor negra, levam os alunos a desejarem ser brancos e
eliminarem, assim, a cor indesejvel, caracterstica mais perceptvel do estigma de sua
identidade. Na impossibilidade, s lhe resta desejar ser uma cpia da criana branca,
que respeitada e recebida positivamente no espao escolar.
A preferncia dos alunos se enquadra dentro de um continuum de cores que a
classificao racial no Brasil apresenta nas categorias que mais se aproximam da cor

103

branca. Essa idia de branca como uma cor limpa ou como a cor mais bonita traz todo
um imaginrio e toda uma simbologia que leva associao da cor negra ao mal e a
branca ao bem, contribuindo para a negao da identidade tica negra, na medida em
que o indivduo no quer carregar uma caracterstica que, dentro de uma sociedade
conduzida pelos valores racistas, sempre associa ao que negativo. Julvan Oliveira
(2003) argumenta que a cor negra, no pensamento ocidental, sempre foi associada a
mal, ruim, feio e malfico, ficando estigmatizada como uma mancha negativa. Ento ser
negro, de certa forma, ser dotado de todas essas caractersticas negativas e
depreciativas prpria identidade negra. Para Gislene dos Santos (2002, p. 275), na
cultura ocidental, a cor negra est associada ora a um sentimento de fascnio extico ora
a sensao de medo ou horror. A associao da cor negra ao que ruim pode ter sido
construda, dentre outras explicaes, pela noo e valor positivo que a cor branca
assumiu dentro do pensamento ocidental, sendo a cor negra o seu outro, o seu oposto.
Encontramos uma citao de Costa (apud SANTOS, 2002, p. 279) descrevendo o valor
da brancura na cultura ocidental que, ao contrrio da cor negra , representa tudo que
bom.
[...] a brancura transcende o branco. Eles [os brancos] indivduos,
povo, nao ou Estado brancos podem enegrecer-se. Ela, a brancura,
permanece branca. Nada pode macular esta brancura que, a ferro e
fogo, cravou-se na conscincia negra como sinnimo de pureza
artstica, nobreza, esttica, majesta de moral, sabedoria cientfica etc.
O belo, o bom, o justo, e o verdadeiro so brancos. O branco , foi e
continua sendo a manifestao do Esprito, da Idia, da Razo. O
branco, a brancura, so os nicos artfices e legtimos herdeiros do
progresso e desenvolvimento do homem. Eles so a cultura, a
civilizao, em uma palavra, a humanidade.

Desde a dcada de 70, o Movimento negro vem insistidamente defendendo a


incorporao no currculo escolar do ensino de Histria e Cultura Africana como
mecanismo poderoso para a desconstruo de todo um referencial de mundo
etnocntrico que serviu, por muito tempo, para inferiorizar o negro, denegrir a sua
identidade e colocar sua matriz civilizatria como primitiva e incivilizada. Alm disso,
por possibilitar a emergncia de outros referenciais e cosmovises de mundo que levam
compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos
tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e
que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria (BRASIL, 2004, p.241).
Porm, apesar de toda nfase atribuda a Histria e Cultura Africana, infelizmente
verifica-se a ausncia de problematizao e de um trabalho mais sistemtico em torno

104

dessa temtica no cotidiano da escola. Essa ausncia muito prejudicial para a


efetivao de um trabalho dentro da escola sobre a perspectiva da diversidade tnicocultural. Alm disso, tira a oportunidade do alunado de construir subsdios para que ele
possa elevar sua auto-estima, afirmar sua identidade e defender-se de prticas racistas
na sociedade em que ele vive.
CONSIDERAES FINAIS
A relevncia social e educacional desta perspectiva reside no fato da mesma
trazer tona a discusso de outras possibilidades pedaggicas, de mecanismos que
possam contribuir para a efetivao de aes, voltadas para a pluralidade cultural e
conseqentemente, a afirmao identitria de grupos e comunidades, que vivem sob a
gide do recalque dentro das instituies oficiais. E ainda, por inserir no espao de
discusses acadmicas uma temtica que, hoje, se torna to importante e ainda tmida
nesse mbito; alm de buscar reflexes em torno de possibilidades formao de
sujeitos plurais, de um outro capital cultural e prticas que contribuam a superao
do apartheid cultural e viabilizem condies tica da coexistncia; uma vez que,
ao desenvolver um trabalho com as memrias da cultura negra no universo plural, que
a sala de aula, todos sujeitos que nele interagem, podero realizar uma leitura crtica
acerca dessas memrias e assim, se ancorar em outros referenciais identitrios. Pois,
para Nascimento:
No s a criana negra sofre os prejuzos da imagem negativa
dos povos africanos veiculada pelo ensino. Todas as crianas
saem prejudicadas, na medida em que essas distores afetam a
viso que a escola constri de sua gente e de seu pas, cuja
origem africana sobressai em quase todos os sentidos:
demogrfico, cultural, histrico, lingstico, e na prpria
personalidade, o ethos nacional. A inferiorizao do grupo
tnico, que durante trs quartos da existncia do Brasil formou a
grande maioria de sua populao, e que ainda hoje
majoritria, gera um complexo de inferioridade arcaico e antibrasileiro (1996:62)

REFERNCIAS
ALVES, Marluce P. "Currculo, Etnia
www.ufrgs.br/faced/gtcurric. Acesso 15/07/2011.

Poder".

Disponivel

em:

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silencio do lar ao silencio escolar: racismo,


preconceito e descriminao na educao infantil. 2a ed. So Paulo: Contexto, 2003.

105

CUNHA, Jr. Henrique. Diversidade tnico cultural e Africanidades. Seminrio da


Faculdade de Formao de Professores, UERJ, So Gonalo. Rio de janeiro, janeiro de
2002 (mimeo).
CARDOSO, F. H e IANNI. Octvio. Cor e mobilidade social em Florianpolis. So
Paulo, Nacional, 1960.
FAZZI, Rita de Cssia. O drama racial de crianas brasileiras: socializao entre
pares e preconceito Bela Horizonte: Autntica, 2004.
GUIMARAES, Antonio Srgio Alfredo. O insulto racial: as ofensas verbais
registradas em queixas de discriminao. In: Estudo Afro-asitico, Rio de Janeiro, n.
38, 2000.
HASENBALG, Carlos A e SILVA, Nelson Valle. Raa e oportunidades educacionais
no Brasil. Caderno de Pesquisa. So paulo, n. 73, p. 5-12, maio, 1990.
JULVAN, Moreira de Oliveira. Matrizes imaginrias e arquetipais do negro como mal
no
pensamento
educacional
do
ocidente.
Disponvel
em:
www.anped.org.br/26/tpge21.htm, Acessado em 25 de maio de 2003.
LUZ, Narcimria C. P. Casa Grande, Senzala e Kilombos: qual o territrio do currculo
dos cursos de formao de professores? In: Sementes caderno de Pesquisa, v 2, n. 3, jan.
/dez - Salvador: Universidade do estado da Bahia, 2001, p. 23-36.
MIRANDA, Snia Cristina Miranda. Racismo e Fracasso escolar numa perspectiva
psicopedaggica. Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?
entrID=65. Acessado em 23/03/06.
MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. 3a edio. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. 2001.
NASCIMENTO, Elisa L.. SANKOFA: Pensando uma educao democrtica. In: LUZ,
Narcimria (Org.) Pluralidade cultural e educao. Salvador: SECNEB; CEAS,
Secretaria da Educao; 1996, p 59-73.
ROSEMBERG, Flvia. Raa e desigualdade educacional no Brasil in: AQUINO, Julio
Groppa (org.) Diferenas e preconceitos na escola: alternativas tericas e prticas So
Paulo: Sammus, 1998, pg. 73 a 92.
SANTOS, Gislene Aparecida dos. A inveno do ser negro. So Paulo: Educ/Fapesp; Rio
de Janeiro: Pallas, 2002.
SIMSON, Olga Moraes Von. O papel das instituies Memria na Sociedade do
Esquecimento. In:ATAIDE, Yara Dulce Bandeira de. Anais do II Encontro de Histria
Oral do Nordeste Salvador: Editora da UNEB, 2000.
SANTOS, Juana E.. Preservao do patrimnio cultural africano-brasileiro. In:
Sementes: Caderno de Pesquisa, v. 2, n. 3/4, jan./dez., 2001. Salvador. UNEB/Dept de
Educao I.

106

SILVA, A. Clia da. Projeto de Pesquisa: Esteretipos e preconceitos em relao ao negro


no livro de comunicao e expresso do 1o grau nvel I. In: Cadernos de
Pesquisa/Fundao Carlos Chagas, n. 63, Novem./1987.
SILVA, Consuelo D. Negro, qual o seu nome? B. Horizonte: Mazza Edies, 1995.
SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva. Prtica do Racismo e Formao de
Professores. In; DAYRELL, Juarez (org.). Mltiplos Olhares sobre educao e cultura
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.
SISS, Ahyas. A educao e os afro-brasileiros: algumas consideraes.
In:
GONALVES, Maria Alice (Org.). Educao e cultura. Rio de Janeiro: Quartet, 1999, pp.
61-86.
TEODORO, M. de Lurdes. "Identidade, Cultura e Educao" In: Cadernos de
Pesquisa/Fundao Carlos Chagas, n. 63, Novem./1987, p 46-55.

107

O QUE SE QUER DO CURRCULO?


REFLEXO SOBRE O CURRCULO NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS

Antonio Reinaldo Santos Alves29


Tase dos Santos Alves30

Resumo: Entender o Currculo na atualidade requer observar os sujeitos e espaos em


que este currculo ser aplicado. Um bom currculo deve se aquele construdo a partir da
realidade de onde ele ser implementado, pois no se cabe mais currculos importados
ou construdos fora da vivencia dos indivduos que dele iro se servir. Para se pensar em
um currculo para Educao de Jovens e Adultos, indispensvel ouvir o professor e o
aluno desta modalidade, para que ambos deixem de ser apenas expectadores e se tornem
sujeitos do currculo. Neste texto, iremos partir das concepes sobre Currculo,
discutir e pensar um Currculo para a EJA, levando em considerao os seus sujeitos e
deixando de lado as adaptaes ate ento realizadas para se ter uma organizao
curricular nesta modalidade educativa.

Palavras-chave: Currculo, EJA, Sujeitos do Currculo

PROBLEMATIZANDO AS IDEIAS SOBRE CURRCULO

Ao falar de Currculo, se faz necessrio buscar entender e compreender as


possveis mudanas acerca dele. Suas verdadeiras implicaes e objetivos. Para isso

29

Pedagogo, Especializao em Educao de Jovens e Adultos pela UFBA rei.liga@gmail.com


Licenciada em Geografia, Especializao em Educao de Jovens e Adultos pela UFBA
taisealves85@gmail.com
30

108

precisamos conhecer um pouco de suas teorias que ir nos permitir fazer algumas
indagaes o que ? Como? E para o que?
Entendemos que o Currculo em um perodo de nossa histria era organizado
com o objetivo de reproduzir os desejos e anseios de uma classe dominante, ou seja, o
currculo est diretamente relacionado como nos desenvolvemos e ao que nos
tornamos. Tambm envolve questes de poder, tanto nas relaes professor e aluno,
entre gestor e professor, quanto em todas as relaes que permeiam o cotidiano da
escola e fora dela, questes raciais, tnicas e de gnero, no se restringindo a uma
questo de contedos.
O objetivo desse texto atravs de uma reflexo no campo do Currculo fazer
novas indagaes e sugestes para que o currculo da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) deixe sua forma fragmentada e tecnicista. Neste sentido, partimos da reflexo de
algumas teorias e alguns conceitos sobre o Currculo para ampliar nossas discusses
sobre sua aplicao na EJA. Trazemos inicialmente a teoria tradicional, que tendo como
principal foco identificar os objetivos da educao escolarizada, formar o trabalhador
especializado ou proporcionar uma educao geral, acadmica ou industrial. Teve como
contribuintes Bobitti e Taylor. Segundo Silva (2003):
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria comear
por estabelecer de forma precisa quais so seus objetivos. Esses
objetivos, por sua vez deveriam se basear num exame daquelas
habilidades necessrias para exercer com eficincia as ocupaes
profissionais da vida adulta (SILVA 2003, p.23).

Numa linha mais progressista, mas tambm tradicional, apresenta-se a teoria de


Dewey, que tem se preocupado mais com a democracia do que com o funcionamento da
economia (Silva, 2003). Essa teoria tambm, dava importncia aos interesses e s
experincias das crianas e jovens. Seu ponto de vista estava mais direcionado prtica
de princpios democrticos, sendo a escola um local para estas vivncias. Em sua teoria,
Dewey no demonstrava tanta preocupao com a preparao para a vida ocupacional
adulta.
Na dcada de 60 surgiram s primeiras teorizaes questionando o pensamento
e a estrutura educacional tradicional, em especfico, as concepes sobre o currculo.

109

As teorias crticas preocuparam-se em desenvolver conceitos que permitissem


compreender, com base em uma anlise marxista, as concepes do currculo, a partir
do desenvolvimento desses conceitos, existiu uma ligao entre educao e ideologia.
Segundo Silva (2003), Althusser, fez uma breve referncia educao em seus
estudos, nos quais pontuando que a sociedade capitalista depende da reproduo de
suas prticas econmicas para manter a sua ideologia. Sustentou que a escola uma
forma utilizada pelo capitalismo para manter sua ideologia, pois atinge toda a
populao por um perodo prolongado de tempo e que a ideologia dominante transmite
seus princpios, por meio das disciplinas e contedos que reproduzem seus interesses, dos
mecanismos seletivos que fazem com que crianas de famlias menos favorecidas saiam
da escola antes de chegarem a aprender as habilidades prprias das classes dominantes, e
por prticas discriminatrias que levam as classes dominadas a serem submissas e
obedientes classe dominante.
Ao analisar as relaes sociais existente nas escolas, Bowles e Gintis, de
acordo com Silva (2003), apontaram outra questo para responder questo sobre
como a escola reprodutora de um sistema dominante:
A escola contribui para esse processo no propriamente atravs do
contedo explcito de seu currculo, mas ao espalhar, no seu
funcionamento, as relaes sociais do local de trabalho. As escolas
dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar relaes
sociais nas quais, ao praticar papis subordinados, os estudantes
aprendem a subordinao. Em contraste, as escolas dirigidas aos
trabalhadores dos escales superiores da escala ocupacional tendem a
favorecer relaes sociais nas quais os estudantes tm a oportunidade
de praticar atitudes de comando e autonomia. (SILVA, 2003, p. 33).

Paulo Freire critica o currculo existente atravs do conceito de educao


bancria, currculo afastado da situao existencial das pessoas que fazem parte do
processo do conhecer, concebendo a experincia dos educandos como fonte
primaria para temas significativos ou geradores. A educao bancaria tende a
distanciar o estudante do conhecimento, pois este despejado sobre ele, sem que
este possa question-lo ou problematiz-lo. O que percebemos que o currculo tem
servido a quem tem o poder de domin-lo e no aos sujeitos, que deve se serviro.

110

Isso se torna bem visvel, quando falamos na EJA, que ainda tem currculos sem
nenhuma ligao com as realidades de seus educandos.

DISCUTINDO CURRCULO

Pensamos o Currculo a partir de sua constituio, sendo este algo a ser


aprendido e ensinado, que segue mtodos para que atravs dele se realize o ensino e a
aprendizagem. O currculo formal baseia-se em um conjunto de objetivos e resultados
previstos, como informal ou currculo oculto, quando diz respeito aprendizagem no
planejada que ocorre nas salas de aula, nos espaos da escola ou quando os estudantes
interagem com ou sem a presena do professor. O currculo vigente na maioria das
escolas caracteriza-se pela fragmentao, pela descontextualizao e pela irrelevncia,
cada disciplina no estabelece relaes com as outras e at dentro da mesma rea no h
uma abordagem sistmica, com vistas integrao e percepo de que todas as coisas
esto interligadas e o que acontece em uma parte reflete no todo e vice-versa.
Moreira (1997) aponta o surgimento de duas distines no currculo: currculo
formal e currculo real ou oculto. O currculo citado pela escola era o formal; j o
currculo oculto era aquele transmitido implicitamente, mas no mencionado pela escola
e que se fazia de tal forma poderoso, pois podia propiciar controles sociais, lutas
ideolgicas e polticas, provocadoras de mudanas sociais.
As atividades educativas so regidas ou normatizadas a partir de entendimentos
entre os tericos e pesquisados, que percebem quais so os contedos relevantes para
aquele nvel de ensino, a essa organizao podemos chamar de Currculo, ou
ampliarmos o seu conceito para as discusses sobre ensino e aprendizagem e quais os
contedos prprios a cada contexto educacional e cultural em que a Escola est inserida.
O Currculo por mais que tenha uma orientao pautada em documentos e leis
promulgadas pelos setores reguladores de ensino, deve se adaptar as realidades de cada

111

escola, local e povo que com ele se relaciona, abrindo novos horizontes para alm da
matriz a qual ele se estabeleceu.
Acreditamos que no exista um s Currculo, mas Currculos, mesmo sabendo
que existam leis que o normatizam, cada unidade de ensino, seja em esfera estadual,
municipal ou a prpria escola onde o currculo ser efetivamente aplicando, pode
repensar os conceitos atribudos a esta norma e pensar um novo currculo, capaz de
atender as demandas e exigncias dos sujeitos desta comunidade, os quais a partir de
agora se tornam sujeitos do currculo.
Estas adaptaes ou reconstrues sofridas pelo Currculo enquanto norma
esta ligada a cada modalidade de ensino em que ele seja aplicado, pois as atividades
curriculares esto intimamente ligadas prtica pedaggicas dos professores, os
projetos de aprendizagem e as questes da formao docente. Aqui, fazemos um recorte
para falar das questes curriculares da EJA, um campo de discusses em fase de
consolidao, pois ainda se v hibridaes curriculares presente no uso do material
didtico, nas prticas pedaggicas e na formao de professores, distantes das realidades
da EJA, fruto do aproveitamento de recursos de outras modalidades de ensino,
provocando assim as hibridaes.
O ponto de partida para se refletir uma organizao curricular para a EJA nasce
em uma anlise do processo histria dessa modalidade de ensino no contexto da
educao brasileira, conforme nos apresenta Eugnio (2004):
Nos anos 80 a teoria curricular crtica comea a penetrar a discusso
sobre currculo no Brasil, dcada em que as discusses sobre o
fracasso escolar das crianas das camadas populares acentuam-se.
Nesse perodo, a educao de jovens e adultos era identificada com as
campanhas e o supletivo, principalmente depois da LDB 5692/71.
Com um campo terico e prtico vasto, a EJA mantm numerosas
interfaces com temas correlatos e conforme levantamento
realizado por Haddad (2000), as pesquisas na rea esto
dispersas, sendo realizada em campos diversos como a Educao, a
Lingustica, Psicologia (EUGENIO, 2004, p. 61)

Umas das questes fundamentais para se discutir sobre Currculo pens-lo para
alm das leis e normas que o regem. Se formos observar o que a LDB de 96 e as que

112

vieram anteriores a ela, como tambm analisarmos os Parmetros Curriculares para


Educao, v o ideal que no se articula com o real, criando assim uma impossibilidade
de se aplicar nas escolas o que foi pensado e discutido. Vejamos o caso da EJA que
constantemente passa por mudanas, no ver das legislaes educacionais, mesmo com
normas para se construir currculos adaptados a realidade dos alunos jovem, adulto e
idoso, no observamos prticas pedaggicas e formao docente condizente para
efetivar essa organizao curricular.
Para se estudar e compreender o Currculo, entendendo este como um campo to
complexo Eugnio (2004) nos indica que se investiguem os momentos histricos,
socialmente datados e localizados onde as questes macro e tambm micro so postas
sociedade. O campo do Currculo no se restringe ao dos contedos do processo de
ensino aprendizagem, nele estudamos a histria, a sociedade, as lutas pelas melhorias de
vida, a economia, a poltica e as relaes entre os sujeitos, todos esses temas so
profcuos as discusses curriculares, pois tem haver diretamente com a vida daqueles
que se servem dos currculos e de suas organizaes.

PROBLEMATIDANDO O CURRCULO NA EJA

Percebemos, especialmente com a EJA, que os problemas com o Currculo tm


se nascedouro em outras questes fundamentais da educao, e uma delas a prpria
concepo da EJA como modalidade de ensino, ocorrido s na dcada do ano 2000. O
grande tempo onde pensvamos a EJA como supletivo e esse apresentava uma
organizao simplria da educao, onde era mais rpido o ensino, reflete ainda hoje
quando organizamos os currculos para EJA. Uma concepo de ensino fragmentada e
tecnicista presente nos supletivos so vistas hoje nas salas de aula de EJA.
Para propor uma organizao curricular para a EJA, preciso rever as temticas
influenciadoras, conforme apresentamos algumas a cima, como a prtica pedaggica e a
formao docente, requer tambm repensarmos o que vem a ser verdadeiramente
Currculo, compreend-lo com toda a sua complexidade para assim aplic-lo a nossa
realidade.

113

Sacristn (2000) nos remete o termo currculo como relativamente recente entre
ns. Para o autor, ao definir o currculo, estamos definindo as funes da prpria escola,
situando-a histrica, poltica e socialmente. Dessa forma o currculo no simples
listagem de contedos a ser repassado, porm so todas as implicaes contidas neste
processo de conhecimento. Kurzawa (2007, p. 39) amplia esse pensamento quando nos
diz que o currculo visto no como conhecimentos pr-determinados e rgidos,
formatados em disciplinas estanques e fragmentadas, mas como uma ferramenta para
construo do prprio homem, como ser critico e reflexivo na sociedade em que vive.
Percebemos o distanciamento das atividades curriculares para EJA destas
reflexes problematizadas e questionamos como nossas escolas podem colocar em
prtica estas reflexes e a elas faltam tanta coisas? Como nossos professores podem
organizar metodologias de ensino referendadas nessas discusses curriculares se a eles
falta formao para o trabalho especifico com EJA? Como nossos alunos podem ter
uma aprendizagem que o levem a serem construtores de conhecimentos, se estes ainda
no so visto como sujeitos do currculo? Diante disto, podemos problematizar outras
indagaes pertinentes ao currculo escolar atualmente proposto para EJA, contundo
pensar em algo novo requer mergulhamos em nossas realidades e pensamos caminhos
novos, neste senti Kurzawa (2007) que nos diz:

Acredito que a escola ensina muito mais que contedos. Ao perguntar


o que se aprende na escola para uma turma de EJA, uma aluna
respondeu que na escola, se aprende a viver e conviver com os
colegas, no s as letras, mas o que nos faz pensar para mudar o que
somos. O currculo deve ser parte da escola, mas tambm parte dos
envolvidos no processo ensino/aprendizagem. No quero dizer com
isso que no deve haver contedos, mas que estes devem ser pensados
e (re) pensados conforme a participao dos educandos e dos
educadores. Afinal, do currculo tambm fazem parte: crenas,
reflexes, desejos, necessidades e esperanas dos envolvidos no
processo educativo (Kurzawa, 2007, p. 40).

Assim ensinar o pblico da EJA exige a necessidade de buscar condies e


alternativas de currculos adequados h esses sujeitos, levando em conta seus saberes,
seus conhecimentos (at ento produzidos) e suas experincias. Partindo desse
pressuposto, Paiva (2002) afirma que as legislaes em EJA recomendam a necessidade

114

de busca de condies e alternativas de currculos adequados a este pblico. Dessa


forma as propostas de currculo, deve-se partir dos: seus saberes, conhecimentos e
experincias no mundo do trabalho e dentre outros.

E COMO SERIA UM CURRICULO PARA EJA?

O currculo nesta modalidade de ensino dever ser pautado em uma pedagogia


crtica, que considera a educao como dever poltico, como espao e tempo propcios
emancipao dos educandos e formao da conscincia crtica-reflexiva e autnomas.
Temos

observados

conforme

expressando

anteriormente

fragmentao

do

conhecimento quando se trata da EJA, onde o aluno levado a aprender algo novo,
como se o que ele trouxesse para a sala de aula no tivesse importncia. Vemos que o
prprio aluno tem essa noo, de ir para a escola aprender aquilo que ele no sabe, pois
ate agora ele esteve a margem da educao e o que ele aprendeu com a vida de nada
valeu.
Quando analisamos os processos de aprendizagem na EJA, sempre os
conhecimentos prvios dos estudantes so visto como importante para que a
aprendizagem seja significativa, mas na prtica ainda existem prticas de ensino que
distanciam esse saber adquirido do estudante do aprendido em classe. Mas como o
currculo pode mudar isso? Primeiro pensamos em mudar a concepo do prprio
currculo, este deve ser criado e vivido pelos seus sujeitos: professores e alunos, e deve
partir do pressuposto do que vivemos e aprendemos para o que podemos aprender e
viver. Um currculo produzido nas realidades de que deve se servira.
Neste sentido, o saber de cada sujeito a chave para se construir uma proposta
curricular, como se fossemos tecer saberes e conhecimentos, uma s rede, e esta seria a
fonte de temas e pontos que professores e alunos se serviriam para construir no
somente o currculo, mas sim as prtica de sala de aula. Oliveira (2008, p. 16) nos
apresenta como isso pode ser concretizado:

115
A ideia da tessitura do conhecimento em rede busca supera no s o
paradigma da rvore do conhecimento, como tambm a prpria forma
como so entendidos os processos individuais e coletivos de
aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o paradigma
dominante.

A aprendizagem de novos temas, seria reflexo do que foi adquirido durante toda
a vida dos sujeitos que este currculo servir, ser a base para se entender como se pode
ampliar e complementar os conhecimentos, estes vividos ou aprendidos com a escola.
A rvore seria a vida de cada um, do professor, do estudante que seria no apenas um
recurso, mas espao de problematizao do contedo escolar, este sagrado e
praticamente imutvel em nossas prticas pedaggicas.
nesta relao entre o contedo escolar e as vivencias dos alunos de EJA que
consiste no grande impasse de nossas prticas e nossas discusses sobre um currculo.
Ainda no sabemos como fazer isso, mas quando percebermos que o currculo pode unir
os conhecimentos e saberes vividos pelos educandos e estes se tecidos ao contedos
escolares alcanam os objetivos da aprendizagem, teremos uma educao de qualidade
para os alunos trabalhadores, jovens, adultos e idosos que no tiveram oportunidades
com a escola e com a sociedade que sempre os puseram a margem de tudo.
Trazer os atores educativos para construo do currculo se faz mais que
necessrios, eles que trazem em si as primeiras impresses sobre o que se quer ensinar,
partindo do olhar do professor, e do que se quer aprender, partindo do olhar do aluno,
pois ainda vemos uma grande distancia daquilo pensado pelo docente para implementar
a sua prtica, do que espera o estudante, para conhecer novos temos. Os professores
ainda vivem sobre o jugo do sagrado contedo e no extrapolam suas metodologias, e
um dos fatores influenciadores nesta falta de conscincia para a mudana a pouca ou
nenhuma formao para preparar o docente da EJA.
Para tornar as experincias do cotidiano em contedos significativos para os
alunos, no precisa se jogar fora o contedo normatizado, basta ao docente um
investimento em pesquisa e tempo, outro problema na EJA, pois a sobrecarga de

116

trabalho do professor e sua incapacidade de formao, gera sua priso ao contedo


normatizado e ao livro didtico para basear sua prtica e suas atividades.
preciso ento alem de deixar de pensar o currculo como um sistema imutvel,
promover condies para que o professor pense e reflita o currculo com seus pares, e
observe as histrias de vidas dos alunos que iro receber as temticas deste currculo e
tambm tragam suas ideias e impresses. Fazer uma nova organizao curricular para
EJA requer um esforo coletivo, e principalmente um olhar mais crtico para a realidade
de nossas escolas atualmente.

ALGUMAS CONSIDERAES

Neste cenrio, um currculo que atenda as prerrogativas da EJA deve estar


voltada para a valorizao e formao de sujeitos crticos, capazes de se posicionar e
enfrentar a realidade, lhe questionando e trazendo suas vidas para o centro da discusso.
Assim, para que isso se efetive, necessrio se propor uma poltica educacional que
acolhe e entende as questes atuais da escola, pois esta precisa definir suas prioridades
didticas, e estas devem favorecer experincias escolares coerentes com as necessidades
de seus sujeitos, oportunizando abordagens que explicitem os direitos de cada individuo
e sua possvel sobrevivncia no mundo.
Conceber um conceito de educao e de currculo, onde estas questes sejam
colocadas em prtica, cabe muito mais que esforos individuais, e sim esforos
coletivos. Cabe mudar a formao dos professores de EJA, dando-lhes uma formao
adequada e prpria, caracterizando o docente desta modalidade de ensino como um
profissional conhecedor das demandas e contedos sobre a aprendizagem de pessoas
jovens, adultas e idosas, para favorecer a este professor, condies de se posicionar
frente ao currculo posto e propor mudanas significativas.
preciso dar espao ao estudante jovem, adulto e idoso apresentar seus anseios
e desejos para com o ensino, isso no acontece ainda, pois a prtica pedagogia e o
currculo ainda so importada de classes de crianas e adolescente, no oportunizando

117

dar voz a esse aluno. Para se mudar uma proposta curricular cabe se pensar junto com
que ir utilizar, e vemos ser esse o caminho mais fcil de se pensar, discutir e construir
um novo currculo para EJA.

REFERNCIAS

EUGNIO, Benedito Gonalves. O currculo na Educao de Jovens e Adultos:


entre o formal e o cotidiano numa escola municipal em Belo Horizonte. Dissertao
de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de PsGraduao em Educao, Belo Horizonte: PUC MG, 2004. 180 f. Disponvel em:
http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_EugenioBG_1.pdf.

Acesso

em:

10.06.2011.

KURZAWA, Glce. O currculo na EJA: investigando as significaes sociais


elaboradas pelo educador. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Santa
Maria. Programa de Ps-Graduao em Educao, Rio Grande do Sul: UFSM, 2007.
102 f. Disponvel em: http://w3.ufsm.br/ppge/diss_glece_07.pdf . Acesso em:
10.06.2011

PAIVA, Jane. Proposies curriculares na Educao de Jovens e Adultos: processos


de formao continuada de professores como metodologia de pesquisa. In: 25
Reunio ANPED, 2002.
MOREIRA, Antnio Flvio (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas, SP:
Papirus, 1997.

118

_________________; SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e teoria crtica do currculo:


Uma introduo. In: MOREIRA, Antnio Flvio; ___________ (Org.). Currculo,
cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995. p. 7-37.

OLIVEIRA. Ins Barbosa. Reflexes acerca da organizao curricular e das prticas


pedaggicas em EJA. IN: MOURA, Tania Maria de Melo (Org.). Educao de Jovens
e Adultos: currculo, trabalho docente, prticas de alfabetizao e letramento. Macei:
EDUFAL, 2008.

SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo: Uma reflexo sobre a prtica. 3. ed.


Porto Alegre: ArtMed, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo as teorias de


currculo. 3 Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2010.

119

Eixo 1-B Currculos e Prticas Educativas

120

CONCEPES SOBRE SURDEZ E LNGUAS DE SINAIS E AS


ABORDAGENS NA EDUCAO DOS SUJEITOS SURDOS
Tatiana Almeida dos Santos31
Resumo:
As abordagens na educao de surdos, assentadas em diferentes concepes nem
sempre explcitas sobre os surdos, a surdez e as lnguas de sinais, constituem-se temas
complexos que impem desafios para estudiosos e educadores. O objetivo deste artigo
estabelecer relaes entre estas concepes e as abordagens que nortearam e norteiam a
educao dos surdos, buscando tambm compreender o que significa, no atual contexto,
a proposta da educao bilngue e a necessidade da sua efetivao para a incluso dos
sujeitos surdos. Trata-se de um estudo qualitativo e exploratrio, devido ao tema ser de
grande importncia para os estudos sobre a educao de surdos e, ao mesmo tempo,
ainda haver carncia de torn-lo mais explcito. A ausncia dessas discusses tem
contribudo para o fracasso escolar dos sujeitos surdos e para concepes errneas sobre
os mesmos e sobre sua lngua, pautados ainda numa filosofia oralista e numa ideologia
ouvintista. Ainda estamos longe de termos um bilingismo pleno, podendo ser
observada a coexistncia das trs abordagens educacionais, mas ainda com avanos
muito tmidos em direo a uma concepo scio-cultural da surdez.
Palavras-chave: surdos, lnguas de sinais, educao de surdos.

Introduo

A educao de sujeitos surdos tem se apresentado como um tema complexo


que lana inmeros desafios e que requer muita ateno de estudiosos, pesquisadores
educacionais e de professores. As reflexes sobre as atuais fundamentaes presentes na
educao desses sujeitos constituem-se numa questo polmica que tem relao com
diversas abordagens as quais se desdobraram em conseqncias para a educao dos
surdos em vrias pocas. Tais abordagens, por sua vez, revelam concepes diferentes
sobre os surdos, a surdez e as lnguas de sinais nem sempre explcitas, mas que iro
fundamentar todo o trabalho pedaggico para os sujeitos surdos.
O objetivo deste artigo , pois, atravs de uma breve incurso histrica pelas
diversas concepes sobre os surdos e as lnguas de sinais em pocas diferentes,
estabelecer relaes com as abordagens que nortearam a educao daqueles sujeitos,
buscando tambm compreender o que significa no atual contexto da educao de
surdos, a proposta da educao bilnge e a necessidade da sua efetivao para a
incluso dos sujeitos surdos.
31

Professora Auxiliar da Universidade Estadual de Feira de Santana, professora da Faculdade Unime


Salvador, intrprete educacional de surdos.

121

Investigar este tema significa contribuir para a discusso sobre o processo de


incluso social e educacional de surdos, o que perpassa pelo reconhecimento da lngua
de sinais enquanto primeira lngua desses sujeitos considerados enquanto minoria
lingstica que luta pela valorizao e visibilidade da sua lngua.
Trata-se de um estudo qualitativo e exploratrio, devido ao tema ser de grande
importncia para os estudos sobre a educao de surdos e, ao mesmo tempo, ainda
haver carncia de torn-lo mais explcito. Segundo Trivios, (1987) o estudo
exploratrio permite ao pesquisador aumentar sua experincia em torno de determinado
problema e tema, alm de aprofundar seu estudo sobre uma determinada realidade,
buscando antecedentes, e, com isso, um maior conhecimento para planejar uma
pesquisa descritiva ou do tipo experimental.
Utilizamos o procedimento tcnico da pesquisa bibliogrfica, que se refere
utilizao de informaes coletadas em material j publicado como livros, artigos e
material disponibilizado na internet para o desempenho da pesquisa de modo a conduzir
o leitor ao conhecimento de determinado assunto, tema ou produo. (FACHIN, 2001).
Breve histrico das diferentes abordagens na educao de surdos
Durante a Antiguidade e a Idade Mdia no se tem registros sobre experincias
educacionais com pessoas surdas. Pensava-se que os surdos eram seres inferiores,
irracionais, primitivos e no educveis.
No incio do sculo XVI os surdos passam a ser considerados como pessoas
capazes de aprender. Com o propsito de fazer com que esses sujeitos desenvolvessem
o pensamento, adquirissem conhecimentos e se comunicassem com o mundo ouvinte,
atravs do ensino e compreenso da lngua falada, surgem os primeiros pedagogos a
trabalhar com os surdos e os primeiros resultados das suas prticas pedaggicas. No
entanto, cada pedagogo trabalhava isoladamente mantendo em segredo os seus
procedimentos e os seus servios eram contratados por famlias nobres para que o filho
surdo aprendesse a falar e assim tivesse garantido os seus direitos legais herana,
desfrutados apenas pelos surdos oralizados (LACERDA, 1998).
A aprendizagem da lngua escrita era tambm de fundamental importncia,
visto que, muitos professores acreditavam que a partir da leitura e da escrita podia-se
instrumentalizar os surdos para desenvolver habilidades como leitura labial e articulao

122

das palavras. Neste contexto, o trabalho educacional voltado para os surdos baseava-se
na perspectiva de que ensinar aqueles sujeitos a falar era o mais importante. Esta ideia
precede o que hoje conhecido como oralismo.
No incio do sculo XVIII essas concepes comeam a ser questionadas pelos
precursores do que hoje denomina-se gestualismo. Os gestualistas observaram que os
surdos desenvolviam uma linguagem mais eficaz para a sua comunicao e aquisio de
conhecimentos. No final deste mesmo sculo j se configuravam duas abordagens
divergentes na educao de surdos: O oralismo e o gestualismo.
A modalidade oralista baseia-se numa concepo clnico-teraputica da surdez,
vista como uma deficincia e preconiza a reabilitao e a normalizao dos sujeitos
surdos, colocando-os em desvantagem se comparados com os ouvintes (SKLIAR,
1998). Para isto, utiliza-se do treinamento sistemtico da fala e da audio, da leitura
labial, do uso de prteses e cirurgias e outros meios. J a modalidade gestualista
considerava a linguagem de sinais como veculo mais adequado para desenvolver o
pensamento e a comunicao dos surdos.
O mtodo francs o representante mais importante do gestualismo, sendo
utilizado pelo Abade Charles M. De LEpe, o primeiro a estudar uma lngua de sinais
usada por surdos. Defendia, em sua proposta educativa, que os educadores aprendessem
os sinais para se comunicar com os surdos e fundou, em 1775 a primeira escola para
surdos onde professores e alunos usavam os sinais. (LACERDA, 1998)
Dentre os utilizados pela abordagem oralista, o mtodo alemo um dos
mais conhecidos, fundado pelo pedagogo Heinicke, que considera que o pensamento s
possvel atravs da lngua oral e depende dela. Este mtodo foi ganhando considervel
nmero de adeptos e estendeu-se para a maioria dos pases europeus.
Com o II Congresso Internacional de Milo32, preparado por uma maioria
oralista, chega ao fim uma poca de convivncia, tolerada na educao dos surdos, entre
a linguagem falada e a gestual. Desaparece a figura do professor surdo e a linguagem
gestual praticamente banida como forma de comunicao utilizada pelas pessoas
32

O Congresso de Milo foi uma conferncia internacional educadores de surdos, em 1880. Depois de
deliberaes entre 6 e 11 de Setembro de 1880, o congresso declarou que a educao oralista era superior
de lngua gestual e aprovou uma resoluo proibindo o uso da lngua gestual nas escolas. Desde sua
aprovao em 1880, as escolas em todos os pases europeus e nos Estados Unidos mudaram para a
utilizao teraputica do discurso sem lngua gestual como mtodo de educao para os surdos.

123

surdas. O oralismo passa a ser um referencial educacional em todo o mundo e as


prticas educativas relacionadas a esta abordagem foram amplamente divulgadas. A
partir da, foram criadas experincias de educao especial ou de educao integradora
na perspectiva de ensinar o surdo a falar. Porm, nenhuma delas obteve xito
satisfatrio. A maioria dos surdos no desenvolveu uma fala inteligvel e o
desenvolvimento alcanado foi parcial e tardio, implicando em atraso global, mostrando
sujeitos parcialmente alfabetizados aps anos de escolarizao (LACERDA, 2000 ).
O fracasso e o descontentamento com o oralismo, bem como as pesquisas
sobre as lnguas de sinais, originaram a novas propostas pedaggico-educacionais na
educao de surdos. Desenvolvida em meados dos anos 1960 a tendncia denominada
Comunicao Total ou Bimodalismo ponderava a juno do oralismo com a lngua de
sinais como uma alternativa de comunicao. Denton (1976) define a comunicao total
como
(...) todo o espectro dos modos lingsticos: gestos criados pelas
crianas, lngua de sinais, fala, leitura oro-facial, alfabeto manual,
leitura e escrita. A comunicao Total incorpora o desenvolvimento de
quaisquer restos de audio para a melhoria das habilidades de fala ou
d eleitura oro-facial, atravs de uso constante, por um longo perodo
de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta
fideidade para amplificao em grupo.

Nesta orientao, no entanto, os sinais so apenas acessrios ou auxiliares da


fala. No h um lugar para o desenvolvimento das lnguas de sinais enquanto uma
verdadeira lngua, ao contrrio, so um apoio aprendizagem da lngua oral.
Com a estruturao das pesquisas sobre as lnguas de sinais, e em especial o
pioneirismo de William Stokoe revelando que as lnguas de sinais preenchiam todos os
requisitos colocados pela lingstica, que lhes atribuiu status de lngua, foram surgindo
alternativas educacionais voltadas para uma educao bilnge. Esta abordagem sugere
que os sujeitos surdos acessem duas lnguas no contexto escolar. Considera a lngua de
sinais como primeira lngua para surdos, uma vez que se trata de uma lngua natural
adquirida de forma espontnea em contato com outros surdos sinalizadores, e a lngua
oral da comunidade ouvinte em sua modalidade escrita e/ou oral como segunda lngua
adquirida de forma sistematizada. Isto porque a abordagem bilnge de educao para
surdos sustenta-se numa concepo scio-antropolgica que entende a surdez como

124

diferena cultural e os surdos como sujeitos que interagem com o meio atravs da
lngua de sinais e tm sua identidade assentada numa cultura visual.
O primeiro pas a implantar a educao bilnge para surdos foi a Sucia33, no
incio dos anos 80, expandindo-se depois para os Estados Unidos, Alemanha, Rssia,
Blgica, Finlndia, Noruega, Islndia, Dinamarca, Inglaterra, Uruguai, Venezuela,
Colmbia. O Brasil a introduziu recentemente, na dcada de 90, e vem se
desenvolvendo ainda de forma muito incipiente a partir da introduo de intrpretes de
Libras e educadores surdos que mediam as relaes entre surdos e ouvintes na escola.
Segundo a filosofia bilnge, as crianas surdas precisam ser postas em contato
primeiro o mais precocemente possvel, com pessoas fluentes na lngua de sinais. Estas
so adquiridas pelos surdos sem que sejam necessrias condies especiais de
aprendizagem, visto que, elas aprendem a sinalizar to rapidamente quanto as crianas
ouvintes aprendem a falar. Isto favorece o desenvolvimento da capacidade e
competncia lingsticas da criana. Moura (1993) acrescenta que isto possibilita, dada
a relao entre o adulto e a criana, que esta possa construir uma auto-imagem positiva
como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de integrar numa comunidade de
ouvintes. Skliar (1999) corrobora tal idia sublinhando o papel que a lnguas de sinais
desempenham na construo de significados e de identidades surdas.
Segundo Lacerda (2000) as experincias com educao bilnge ainda so
muito recentes e a sua aplicao prtica no simples e exige cuidados especiais,
formao de profissionais habilitados e o envolvimento de diferentes instituies.
necessrio reconhecer que os surdos necessitam de apoios tecnolgicos e humanos
como o intrprete da lngua de sinais que ir propiciar o acesso dos surdos aos
conhecimentos numa lngua que ele domina; e que o espao escolar passe a aceitar que
outra lngua circule no meio acadmico.
A educao dos surdos no Brasil
No Brasil, a educao dos surdos teve incio durante o segundo imprio, com a
chegada do educador francs Hernest Huet. Em 26 de setembro de 1857, foi fundado o
Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao dos Surdos
(INES), que inicialmente utilizava a lngua dos sinais.
33

A lngua de Sinais Sueca foi reconhecida oficialmente em 1981

125

A educao de surdos no Brasil reflete os modelos externos e vai seguir, apesar


de com um certo atraso, as mesmas orientaes das diretrizes internacionais. Desta
forma, em 1911, sob influncia do Congresso de Milo, o Instituto Nacional de Surdosmudos passa a adotar o oralismo puro. Com o fortalecimento do oralismo, observa-se o
desaparecimento dos professores surdos, a marginalizao da lngua de sinais brasileira
- Libras e o isolamento das comunidades surdas.
Couto Lenzi, (1955:44) principal representante do oralismo no Brasil, afirma
que:
Desenvolvendo a funo auditiva e dispondo dessa capacidade inata, o
surdo precisa receber a linguagem de maneira natural como acontece
com a criana que ouve e que o avano tecnolgico capaz de
proporcionar dispositivos que favoream a sua capacidade de
compreenso.

Tal afirmativa revela a crena do oralismo nos procedimentos teraputicos e


tecnolgicos formais e sistemticos para o ensino da fala e a negao da surdez quando
afirma que os surdos podem adquirir linguagem da mesma maneira natural como os
ouvintes.
Na dcada de 80, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da
Universidade Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicao Total, incluindo
usos de diferentes linguagens: a fala, a escrita, gestos, alfabeto digital e lngua de sinais.
Apesar de ser considerado um avano em relao ao oralismo, na verdade, segundo
Brito (1993:31), a comunicao total uma tcnica manual do oralismo , visto que o
objetivo ainda era a aprendizagem da fala, sendo a lngua de sinais apenas um mero
acessrio para atingir este fim.
As discusses sobre educao bilnge para surdos no Brasil iniciam-se na
dcada de 90, a partir do I Congresso Latino Americano de Educao Bilingue para
Surdos, realizado em 1995 no Rio de Janeiro, com base nas pesquisas de Ferreira-Brito
(1985, 1990, 1993, 1995), Felipe (1998), Fernandes (1989), Moura, Pereira & Lodi
(1993), Ges (1996), Souza (1998) e com a criao, em 1996 do Ncleo de Pesquisa em
Polticas Educacionais para Surdos NUPPES, constitudo por um grupo de alunos e
professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, sob a coordenao do professor Carlos Skliar. ( PEDREIRA, 2006)

126

Embora o bilingismo seja a abordagem educacional que mais se aproxima de


uma concepo dos sujeitos surdos enquanto ser com o direito de adquirir uma lngua
que lhe permita constituir-se enquanto sujeito social, isso articulado ao direito s
diferenas e diversidade, a realidade sobre a educao bilnge no Brasil ainda est
longe de se tornar algo concreto. A maioria dos surdos no conhece ou conhece muito
pouco a lngua de sinais brasileira, devido a um contato tardio com a mesma. Alm
disso, a pedagogia empregada para surdos nas escolas a mesma para ouvintes,
desconsiderando-se as especificidades daqueles sujeitos.
As pesquisas sobre as produes escritas dos surdos revelam grandes
dificuldades na aquisio da lngua portuguesa como segunda lngua (L2) por esses
indivduos. Tais dificuldades, segundo Guarinello (2007:207) salientam a maneira como
os profissionais lidam com o sujeito surdo, a surdez e a linguagem. Atividades
repetitivas e mecnicas, o no ensino da funo social da lngua portuguesa e das
diferenas entre esta e a lngua de sinais brasileira, livros didticos ineficientes e
contedos escolares que privilegiam o ensino de palavras e frases soltas para surdos so
alguns elementos apontados pela autora que constituem entraves para que o bilingismo
de fato ocorra nas escolas. LODI (2005:420) afirma que a desconsiderao da lngua
de sinais para o ensino da lngua portuguesa, sua inferiorizao, sustentam o uso dessas
prticas. Sobre esta questo, ainda aponta que:
Embora, muitas vezes, aceite-se a lngua de sinais como lngua em
circulao no ambiente escolar, ela vista como prtica de interao
entre pares, para trocas de experincias cotidianas e informais, e no
como lngua em uso para as prticas de ensino (...) A lngua de sinais
no considerada como prprias para o desenvolvimento e a
apropriao dos conhecimentos veiculados social e culturalmente e
nem tampouco para se ter acesso lngua portuguesa. (2002, p.40)

Portanto, para que o bilingismo se efetive no Brasil, torna-se fundamental que


haja uma modificao nas posturas educacionais, o que perpassa tambm por
modificaes nas concepes sobre os sujeitos surdos e sua lngua, esta devendo ser
utilizada nos processos de significao do mundo e de construo social desses sujeitos.
Consideraes finais
A forma como significamos o outro e a ns mesmos e como a escola contribui
para a produo das diferenas e das identidades devem ser consideradas quando
pensamos a educao para surdos, as prticas pedaggicas, suas limitaes, lacunas e

127

propostas de mudanas. Notamos que a ausncia dessas discusses tem contribudo para
o fracasso escolar dos sujeitos surdos e para concepes errneas sobre os mesmos e
sobre sua lngua, pautados ainda numa filosofia oralista e numa ideologia ouvintista.
Ainda estamos longe de termos um bilingismo pleno, podendo ser observada a
coexistncia das trs abordagens educacionais, mas ainda com avanos muito tmidos
em direo a uma concepo scio-cultural da surdez.
Torna-se necessrio que os debates a respeito da surdez, das concepes de
lngua e linguagem e de cultura se ampliem visto que a ausncia dos mesmos apenas
reforam as atitudes conservadoras e a permanncia das perspectivas oralistas que vem
o surdo como deficientes e lhe impem a lngua majoritria ouvinte considerada
superior.
Acreditamos que atravs da efetivao de uma educao bilngue capaz de
promover reflexes sobre as concepes ouvintes dos surdos, incentivar a inverso de
narrativas equivocadas, de realizar atividades valorizando as experincias visuais dos
surdos e incentivar a participao das comunidades surda em todas as atividades de
ensino e pesquisa de todos os espaos acadmicos, que estaremos em direo
construo de uma abordagem educacional que inaugura novos espaos de dilogo e
novos olhares sobre os surdos, a surdez, a lngua de sinais e, conseqentemente a
educao para surdos.

Referncias Bibliogrficas
COUTO-LENZI, Alpia F. O mtodo Perdoncini. In: Strobel, K. L. & DIAS, S.M.S.
Surdez: abordagem geral. FENEIS, 1995.
FACHIN O. Fundamentos de metodologia. 3ed. So Paulo: Saraiva, 2001.
GUARINELLO, Ana Cristina. Surdez e linguagem: um estudo de caso. Rev. bras.
educ. espec. vol.13 no.2 Marlia May/Aug. 2007.
LACERDA, C.B.F. Um pouco da histria das diferentes abordagens na educao
dos surdos. Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998
LODI, Ana Cludia B. Plurilingismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da histria
da educao dos surdos. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.31, n. 3, p. 409-424,
set./dez. 2005.

128

LODI, A.C.B.; HARRISON. K.M.P.;CAMPOS, S.R.L. de. Letramento e surdez: um


olhar sobre as particularidades dentro do contexto educacional. In: LODI, A.C. ET
AL. (Orgs.). Letramento e minorias. Porto Alegre: Editora Mediao, 2002.
________________ A prtica pedaggica mediada (tambm) pela lngua de sinais:
Trabalhando com sujeitos surdos. Cadernos Cedes, ano XX, n 50, Abril/00.
MOURA, M.C. A lngua de sinais na educao da criana surda. In: MOURA, M.C.
et all; Lngua de sinais e educao do surdo. So Paulo: Tec Art, 1993.
PEDREIRA, Slvia Maria Fangueiro. Porque a palavra no adianta: um estudo das
relaes entre surdos/as e ouvintes em uma escola inclusiva na perspectiva
intercultural. Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Educao, 2006.
SKLIAR, C. (org.) Atualidade da educao bilnge para surdos. Processos e
projetos pedaggicos. Volume I, Porto Alegre: editora Mediao, 1999.
___________ (Org.) A surdez. Um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao,
1998.
TRIVIOS ANS. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa
em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

129
ANLISE DA PRODUO TEXTUAL NO 5 E 6 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: RUMO CONSTRUO DA COMPETNCIA
ESCRITORA PELOS ALUNOS

Maria Edina Saturnino Porto34


RESUMO: Este estudo resultado de um trabalho monogrfico realizado no ano de 2009 e
aborda a temtica da produo textual como unidade de ensino da Lngua Portuguesa no Ensino
Fundamental. Fazendo um recorte sobre a compreenso do texto, e incorporando-o apenas
enquanto unidade verbal escrita, o estudo foi traado com objetivos de analisar e responder em
que medida as prticas de produo textual no 5 e 6 ano do Ensino Fundamental caminham
rumo a construo da competncia escritora pelos alunos. A base terica do estudo foi
construda essencialmente pelas discusses de Geraldi (1997, 2004, 2006); Brasil (2000);
Bezerra (2007); Koch e Travaglia (2005, 2006); Perrenoud (1999, 2002); Suassuna (1995) e
Possenti (1996). Metodologicamente, a pesquisa aqui discutida foi caracterizada como uma
pesquisa de campo por amostragem no probabilstica, realizada com professores de Lngua
Portuguesa que atuam no 5 e 6 ano do Ensino Fundamental, na zona rural de Capoeiruu,
municpio de Cachoeira-BA. Dentre eles, professores da rede pblica (estadual e municipal) e
particular privada. Para coleta dos dados discutidos fez-se uso do questionrio, valendo-se do
potencial do instrumento para coletar informaes tanto qualitativas quanto quantitativas e, os
dados coletados foram analisados num exerccio de interpretao. Seus resultados esto
apresentados essencialmente em forma de texto. As principais consideraes finais do estudo
evidenciam que, embora os docentes participantes da pesquisa tenham concepes tericas
claras sobre o trabalho com a produo textual na sala de aula, e atribuam valor a essas prticas,
suas propostas de intervenes apontam para a existncia de carncias metodolgicas. No 5 ano
do Ensino Fundamental tem-se produzido textos, enquanto no 6 ano, se fazem redaes. Esta
diferena que aqui estabelecida no se refere apenas a nomenclatura, mas a uma viso de
sujeito que a escola sustenta. Por fim, considera-se que embora a escola tenha reconhecido e
acatado a produo de texto como unidade de ensino da Lngua Portuguesa, ainda escreve-se
para a escola e no na escola, como diferencia Geraldi (1997).
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Lngua Portuguesa. Produo de texto.

INTRODUO
A educao brasileira embora possua um arcabouo terico riqussimo ainda figura
entre as piores do mundo no que se refere qualidade de ensino, como mostrou a ultima
avaliao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Desde os avanos das
pesquisas educacionais na dcada de 80, aponta-se a reviso do ensino da Lngua Portuguesa
leitura e escrita, como um caminho pertinente melhora efetiva da escola, e como conseguinte,
da educao do pas.

34

Pedagoga e estudante da ps-graduao lato sensu em Gesto Educacional pela Faculdade Adventista
da Bahia (FADBA). Email: anide_porto@hotmail.com

130
Embora as previses futursticas descrevessem a substituio da escrita pela imagem e
tecnologia, com o decorrer dos anos, tais postulaes caram por terra ao despontar o sculo
XXI num mundo letrado, onde ser um usurio competente da escrita , cada vez mais, condio
para a efetiva participao social (BRASIL, 2000). As pesquisas j desenvolvidas nessa linha
mostram ser necessrio que a escola rompa com a tradio pedaggica caracterizada pela
escolarizao do ensino da escrita, passando a consider- la nos seus usos e formas. Neste
sentido, o trabalho com a escrita na escola deve contemplar prticas de produo de texto,
enquanto forma de participao plena na sociedade contempornea denominada grafo cntrica,
j que dessa forma que a escrita se apresenta socialmente.
Baseado nestas reflexes o presente estudo estabelece uma analise sobre em que medida
as prticas de produo textual no Ensino Fundamental (fazendo uma anlise no 5 e 6 ano
etapa de transio dos anos iniciais para os finais deste segmento), se encontram e se distanciam
para que o aluno construa sua competncia escritora.

2. O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: UMA BREVE


CONTEXTUALIZAO

Embora as primeiras gramticas do portugus tenham surgido no Brasil por volta do


sculo XVI, a disciplina de Lngua Portuguesa s passou a fazer parte dos currculos escolares
nas ultimas dcadas do sculo XIX. Antes disso, o portugus era ensinado apenas com fins de
alfabetizao, etapa do ensino a qual todos tinham acesso. Bezerra
(2007, p. 35 e 42) comentando esse contexto esclarece que aps a alfabetizao,
[...] o grupo social que continuava os estudos era da classe social
mais abastarda, de elite, que tinha prticas de leitura e de escrita em seu meio
social, que falava uma variedade de lngua tida como culta, de prestigio, a
mesma que a escola usava e queria ver sendo usada. [...] Nesse contexto, era
possvel estudar-se as regras gramaticais sem tantas dificuldades, pois, os
alunos dominavam aquele registro lingstico abordado [...]. E o professor,
sendo tambm usurio da norma padro, [...] tinha condies intelectuais e
materiais para preparar as aulas.

Por volta da dcada de 50, a presso das classes populares comeou a desencadear o
processo de universalizao do ensino no pas oportunizando tambm acesso a alunos e
professores de outras camadas sociais ao ensino da Lngua Portuguesa. Para a escola, isso
dificultou os processos de ensino, j que a partir de ento, pessoas com variedades lingsticas
diferentes deveriam alcanar o mesmo aprendizado em relao a lngua. A soluo encontrada
foi recorrer, ou melhor, permanecer ensinando o portugus numa perspectiva gramaticalista. Diz

131
Suassuna (1995) um ensino pautado na existnc ia do certo em detrimento do errado; um ensino
que escolarizava a lngua.
Por volta dos anos 70, comeam a ser incorporados neste processo os livros e materiais
didticos35 visando suprir as carncias de formao dos professores, que a partir da
universalizao do ensino no seriam apenas oriundos das classes abastardas, e, portanto, teriam
dificuldades para cumprir as exigncias da prtica de ensino gramatical to prestigiada.
Transfere-se para o autor do livro didtico a responsabilidade que era dos professores de
prepararem suas aulas e exerccios, diz Bezerra (2007, p. 42).
A dcada de 80 surge com contribuies significativas para o tratamento da disciplina
Lngua Portuguesa, e torna-se marco de um processo de mudanas. A ineficincia do ensino da
lngua detectada pelos indicadores nacionais de educao despertou uma srie de reflexes
acerca das concepes e prticas do ensino da Lngua Portuguesa assumidas e vivenciadas pelas
escolas; despertar este, impulsionado pela Lingstica e disciplinas afins (psicolingstica,
sociolingstica, etc.), como comentou Suassuna (1995, p. 60): o advento da Lingstica e a
divulgao de seus pressupostos foram de extrema importncia para o redimensionamento da
pedagogia das lnguas.
Os estudos lingsticos propuseram alteraes tanto conceituais, quanto metodolgicas
para o ensino da Lngua Portuguesa. Dentre elas, o rompimento da viso tradicional de lngua
como uma essncia no existente, abstrata, passando a consider-la como uma atividade
social, como um trabalho empreendido pelos falantes toda vez que se pem a interagir
verbalmente, seja por meio da fala, seja por meio da escrita, sendo assim algo concreto, diz
Bagno (2002, p. 23-24).
As discusses impulsionadas pela Lingustica, e especificamente pela Lingustica
Textual, comearam a deslocar o foco do ensino da lngua da gramtica normativa para o texto
como unidade de ensino. Essa alterao passa a exigir do profissional que ensina o portugus
um conhecimento especfico acerca da temtica para que o processo de aprendizagem seja
viabilizado.
Sendo assim, a tendncia atual do ensino da Lngua Portuguesa prev que ele
[...] gire em torno do texto, de modo a desenvolver as competncias
lingsticas, textuais e comunicativas dos alunos, possibilitando-lhes uma
convivncia mais inclusiva no mundo letrado de hoje [...]. Assim, a nfase na
leitura, anlise e produo de textos [...] caracteriza-se como uma das
renovaes mais apregoadas no ensino de nossa lngua, embora ainda
insuficientemente praticada. (BEZERRA, 2007, p. 43).
35

Os livros e materiais didticos no surgiram como apoio exclusivo ao trabalho com a lngua, mas

tambm as demais disciplinas do conhecimento existentes na poca.

132
3. TEXTO, COMPETNCIA ESCRITORA E PRODUO TEXTUAL
Sabedores de que muitas so as conceituaes de texto, este trabalho delimitou-se ao
seu estudo enquanto seqencia verbal escrita, j que texto poderia referir-se a uma seqencia
icnica, uma seqencia de cores [...] seqencias verbais orais [...] etc. (GERALDI, 1997, p.
99). Portanto, conceitua-se texto como uma seqencial verbal escrita formando um todo
acabado, definitivo e publicado em acordo com Geraldi (1997, p. 101).
Trabalhar com textos em sala de aula, dentre outras coisas, oportuniza ao aluno a
construo da sua competncia escritora. A competncia escritora aqui discutida como um
recorte especfico sobre a linguagem verbal escrita dentro da competncia discursiva,
encontrada e conceituada pelo PCN de Lngua Portuguesa como capacidade
de se produzir discursos orais e escritos adequados s situaes enunciativas em
questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo (BRASIL, 2000,
p. 35). Sendo assim, competncia escritora, a capacidade de produzir textos escritos de acordo
com as exigncias experienciadas, quer na escola, quer na sociedade. O ensino para a
construo desta competncia deve promover a formao do escritor competente: aquele capaz
de redigir e produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Ter competncia para produzir textos,
no implica ser um profissional da escrita. Para Perrenoud (1999, p. 35) uma competncia no
remete, necessariamente, a uma prtica profissional e exige ainda menos que quem a ela se
dedique seja um profissional completo. Mas no exclui essa possibilidade.
No meio acadmico e escolar, h uma divergncia entre o uso do termo adotado para se
referir atividade de uso da lngua verbal escrita na elaborao de textos. As opinies oscilam
entre redao e produo de texto (ou produo textual). Na maioria dos discursos no h
distino ou pelo menos no o fazem entre um termo e outro. Comumente se usa a
expresso redao para se referir a esta atividade. Entretanto, se analisados, os escritos mais
recentes (da dcada de 80 em diante) apontam para uma nova postura, que diz respeito a
mudana do termo para designar tal atividade. Essa proposta possui razes conceituais
associadas viso que se sustenta de sujeito na escola, cujos como pode-se verificar nos
documentos oficiais do Ministrio de Educao do Pas, e tambm nas colocaes de Geraldi
(2004 e 2006).
Para Geraldi (2006) tratar as produes escritas como redaes, oportuniza ao sujeito
simplesmente um exerccio de simulao da produo de texto, uma simulao do uso da
escrita, enquanto trat- las como produo de textos, coloca-o realmente como produtor. Por
isso, para ele, a proposta de produo de texto a devoluo da palavra ao sujeito.
(GERALDI, 2004, p. 20). E acrescenta: devolvendo o direito palavra e na nossa
sociedade isto inclui o direito palavra escrita que talvez possamos um dia ler a histria

133
contida, e no contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas pblicas.
(GERALDI, 2006, p. 131).
No tocante aos PCNs, no volume de Lngua Portuguesa, o aluno ao final do Ensino
Fundamental dever ter competncia para [...] assumir a palavra e produzir textos orais como
escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e
aos assuntos tratados (BRASIL, 2000, p. 41). Alcanar estes objetivos requer mais que uma
prtica de redao, requer uma prtica de produo de textos, como assinalou Geraldi. Esta
prtica compreendida como um processo complexo de comunicao e cognio que exige
continuidade36 e leva em considerao as funes e o funcionamento da escrita, bem como o
para qu e para quem, o onde e o como escrever o texto (BRASIL, 2000), saberes estes que
devem ser relevados pelos docentes em seus planejamentos e intervenes.
4. METODOLOGIA
Em linhas gerais este estudo se caracteriza como uma pesquisa de abordagem mista
ou qualiquanti que de acordo com Lima (2008, p. 41) so pesquisas acadmicas que combinam
o uso de recursos metodolgicos tpicos de mtodos quantitativos e qualitativos.
Na operacionalizao do estudo, foi realizada uma pesquisa de campo por amostragem
no probabilstica - onde os sujeitos so escolhidos por determinados critrios, com professores
de Lngua Portuguesa que atuam no 5 e 6 ano do Ensino Fundamental, na zona rural de
Capoeiruu, municpio de Cachoeira BA. Dentre eles, professores da rede pblica (estadual e
municipal) e particular privada, somando um total de cinco (05) docentes: (03) trs do 5 ano do
EF e (02) dois do 6 ano do EF. A escolha por tal amostra considerou dois critrios: a
representatividade dos dois anos do Ensino Fundamental que se analisa no estudo (5 e 6 ano
do EF) e a regncia da disciplina de Lngua Portuguesa nesses anos.
Para coletar os dados necessrios ao estudo, foi feito uso do questionrio. Embora
tradicionalmente este instrumento seja caracterizado como instrumento de coleta de dados para
abordagem quantitativa, j se menciona a possibilidade de us-lo tambm sob outras
perspectivas, apoiando-se em Lima (2008, p. 75) que diz ser possvel, dependendo da estrutura
das questes elaboradas, alcanar materiais tanto qualitativos, quanto quantitativos. Diante
destas consideraes e alicerado na pesquisa bibliogrfica realizada antes do inicio do estudo,
o instrumento de coleta de dados resultou num questionrio com 13 questes distribudas entre
questes abertas e fechadas, sendo a maioria delas abertas, onde os respondentes esboaram
suas prprias respostas.
36

Da apoiar-se a investigao deste estudo nos anos representativos da transio de uma etapa a outra
doEnsino Fundamental: 5 ano ao 6 ano.

134
Junto ao questionrio, foi redigido um termo consensual para participao na pesquisa e
uma carta explicativa da escolha pela temtica, do problema e dos objetivos traados pelo
estudo. Este ltimo texto tambm situava o professor como sujeito integrante da pesquisa e
esclarecia sobre o tratamento das informaes por ele concedidas, se comprometendo com a
confidencialidade de suas identidades.
Para aplicao do instrumento foi estabelecido contato pessoal com os responsveis
pelas unidades escolares para apresentao do estudo e liberao da execuo da pesquisa no
local. Seqencialmente, seguiu-se os mesmos passos com os docentes integrantes da amostra.
Aps os esclarecimentos necessrios foi- lhes entregue o instrumento, o termo consensual a
carta explicativa e estipulado um prazo para devoluo do instrumento ao pesquisador, que
deveria busc-lo in loco.
Aps obter os questionrios respondidos, seguiu-se a anlise dos dados. Nela, foi
traado um paralelo entre as informaes obtidas atravs dos professores e a fundamentao
terica do estudo num exerccio de interpretao. Para discusso e apresentao dos resultados
fez-se uso de procedimentos estatsticos viabilizados pelo software especializado Excel 2007
para tornar os dados mais claros e acessveis.

5. APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Em cumprimento a proposta de preservao da identidade dos professores, sujeitos da


pesquisa, estes, quando necessrio, esto representados na anlise por cdigos de identificao,
conforme segue: A5; B6; C6; D5 e E5. A agregao de nmeros s letras intenciona
diferenciar em que ano do Ensino Fundamental atua cada docente, se no quinto (5) ou sexto
(6).
Como apresenta o quadro abaixo, os participantes da pesquisa, em sua maioria, possuem
uma boa experincia de sala de aula, e, dentre eles (com exceo de A5 que no disponibilizou
a informao), todos possuem a formao exigida para atuarem como docentes de Lngua
Portuguesa nos anos em questo.

Quadro 01: Dados dos respondentes


PARTICIPANTE

FORMAO

TEMPO DE ATUAO

135
A5
Informao indisponvel
B6
Licenciado em Letras
C6
Licenciado em Letras
D5
Pedagogo
E5
Pedagogo
Fonte: elaborao da pesquisadora

30 anos
33 anos
5 anos
7 anos
17 anos

Questionados sobre a organizao das suas aulas de Lngua Portuguesa, se elas eram
compartimentadas em Gramtica, Redao e Literatura37; se se trabalhava de forma integrada a
Gramtica, a Redao e a Literatura; ou se eram organizadas de outra forma a ser especificada,
as respostas foram praticamente unnimes quanto a organizao das aulas numa perspectiva
integrada dos aspectos da lngua. Sabedores de que estes trs aspectos da Lngua Portuguesa
devem ser trabalhados de forma contextualizada, integrada, principalmente quando se fala em
Gramtica e Redao (que se assim tratada, pode ser considerada produo de texto), as
respostas dadas podem ser tidas como satisfatrias posto que fugiram da viso estritamente
tradicional do ensino da lngua, embora, este aspecto no seja nico suficiente para este
diagnstico.
Para os docentes mais experientes, a formao que receberam acerca do trabalho com
textos em sala de aula, enquanto preparao profissional para o magistrio foi suficiente,
enquanto para os outros no foi. Este aspecto chamou-nos ateno para o fato de que se a
valorizao do texto, como unidade de ensino da lngua, data de aproximadamente 30 anos atrs
(dcada de 80), a nfase dada a ele como unidade de ensino da Lngua Portuguesa na formao
dos docentes deveria ascender e no descender como evidenciaram as respostas de C6, D5 e
E5 quando assinalaram que sua formao orientou o trabalho com textos em sala de aula, mas
no o suficiente.
A compreenso que os docentes apresentaram sobre o texto so teoricamente boas. Suas
definies se aproximaram em certos aspectos do conceito trabalhado aqui, dentre os quais se
destacam:
a) a funo social do texto;
b) a significao do texto, e
c) a existncia de diferentes possibilidades de texto (falado, escrito).
A compreenso apresentada por B6 apontou para a existncia do no-texto, quando
disse que texto (apenas) o que tem um significado e transmite uma mensagem.

37

O termo Literatura aqui usado no se refere disciplina curricular, posto que, comumente ela s integra

o currculo do Ensino Mdio, mas refere -se ao trabalho com leituras diversificadas, que pode incluir
aprendizagens especificas da rea da Literatura curricular.

136
J D5, vai de encontro a esta compreenso quando deixa subtendido que tudo o que se
produz pode ser considerado texto, independentemente de significao. Para Koch e Travaglia
(2005) uma unidade lingstica s texto quando pode ser compreendida como unidade
significativa.
Adiante, o estudo evidenciou que os docentes solicitavam a seus alunos que
produzissem texto na disciplina de Lngua Portuguesa de 03 a 20 vezes num ms, tendo um
nmero maior de solicitaes, ou seja, mais prximo das 20 vezes no 5 ano. Para medir o grau
de importncia destas atividades, pediu-se aos respondentes para que mensurassem de 1 a 5,
sendo 5 maior grau e 1 menor grau, a importncia que seus alunos davam a estas atividades de
escrita, e da mesma forma, que importncia, eles como professores atribuam a ela. Quanto
importncia dada pelo professor, todos foram unssonos em atribuir valor mximo a atividade
de produo textual. Tambm foram unssonos em concordar que no percebiam nos alunos a
mesma valorizao, como v-se ilustrado abaixo:
Ilustrao 02: Nvel de interesse de alunos e professores pela produo de textos segundo o professor.

Fonte: elaborao da pesquisadora

O interesse dos alunos pela atividade de produo textual foi medido pelos professores,
com exceo de D5, como medocre, atribuindo- lhes nvel de interesse 3 na escala de 1 a 5.
Evidenciando assim, que estes ainda precisam avanar, j que a atividade de produo de texto
tem um valor mximo para eles enquanto docentes.
Sinteticamente sobre as caractersticas das produes textuais dos alunos atendidos
pelos docentes participantes, possvel caracterizar seus textos como:
a) na medida do possvel, claros, coerentes, coesos;
b) criativos; mas
c) evidenciam dificuldades de organizao de idias.
E, que destino dado a essas produes assim caracterizadas?
A5 - Mural, para atividades avaliativas, etc.

137
B6 - Muitas vezes os textos so lidos em sala de aula. Tambm so guardados para
comparar com outras produes e mesmo serem trabalhados em sala, a pontuao, ortografia,
etc.
C6 - Devolvo para que eles corrijam os erros circulados ou sublinhados.
D5 - So entregues aos mesmos no final de cada unidade (organizados dentro de um
envelope).
E5 - A releitura com os alunos e a reescrita onde pode ser trabalhado a ortografia e a
coeso do texto. Devolvemos amanh.
O risco evidenciado nestas colocaes, estar em considerar o texto basicamentecomo
um instrumento avaliativo, pautado nos conceitos de certo e errado, que em ltima instancia
tornam-se simulaes da escrita realizada socialmente. A resposta trazida por B6 merece
ateno, por apontar um destino pertinente para os textos dos alunos: us-los como textos
escolares. A idia inicial de A5 de expor os textos em murais, tambm pertinente, mas que os
textos no se tornem apenas enfeites.
A avaliao um problema srio da escola, e com a escrita no diferente. A avaliao
dos textos escritos pelos alunos idealmente deve considerar tanto o processo de construo
quanto o produto construdo. Acerca da avaliao das produes, obteve-se as seguintes
colocaes:
A5 - Coerncia, crtica, ortografia e clareza.
B6 - Eu avalio a capacidade de reteno da mensagem do texto, a clareza do texto e
tambm a ortografia.
C6 - A produo em si mesma; organizao; pargrafos; clareza e originalidade, etc.
D5 - Valorizo em primeiro lugar o contedo escrito, a disponibilidade e a vontade de
escrever. Porm avalio, ortografia, coerncia, pontuao, descrio.
E5 - O texto em si. O que a criana escreveu de acordo com o tema proposto. O nvel
das colocaes dos alunos de acordo com o que foi pedido.
Observando-se os aspectos avaliados pelos professores, fica claro que boa parte deles
incide a avaliao sobre os aspectos tcnicos do texto, como gramtica, ortografia, apresentao
e outros. Mas tambm se inclui as questes da coerncia e coeso.
Indubitavelmente, estes so aspectos indispensveis na avaliao de uma produo
escrita, por isso, o professor precisa conhecer adequadamente cada um desses itens e conceitos
para no fazer julgamentos errados. O risco da avaliao esta em desconsiderar o processo de
construo. Ele tambm deve ser apreciado na avaliao.
Isto no implica em fazer apologia a um vale tudo textual, mencionado por Koch e
Travaglia (2006).
Como em todo processo educativo, o que se prope para a escrita de textos na escola
que dem ao aluno autonomia, que neste caso, se concretiza na construo de sua competncia

138
escritora. certo que o processo de construo da competncia individual e intransfervel,
cabendo, portanto, ao aluno. Sendo assim, a viso que a escola precisa sustentar do aluno a de
um sujeito capaz de: interagir, intervir, se responsabilizar e produzir, nas mais diversas
instancias e contextos.
Entretanto, para conquistar esta autonomia, esta competncia, o aluno precisar da
interveno do professor. O professor precisa intervir nas produes do aluno, principalmente,
enquanto escritor competente. Isso significa que suas intervenes devem ser significativas e
construtivas, fazendo parte de um processo de AOREFLEXOAO e no
simplesmente avaliaes e crticas sem objetivos.

6. CONSIDERAES FINAIS

Diante do estudo realizado, podemos descrever algumas consideraes. A compreenso


sobre a nova configurao do ensino da disciplina de Lngua Portuguesa real entre os
professores consultados, e estes, assumem o texto como unidade significativa de ensino. Por
outro lado, suas prticas evidenciam distanciamento dos caminhos indispensveis construo
da competncia escritora pelos alunos.
De modo geral, a pesquisa indicou que um dos mais instigantes problemas ou
desencontros entre o 5 e o 6 ano do EF na atividade de produo textual est no fato de que no
5 ano produzem-se textos, enquanto no 6 ano, se fazem redaes. importante lembrar que a
diferena aqui estabelecida no se refere apenas a nomenclatura, mas a uma viso de sujeito que
se incorpora. Quer de forma consciente ou no, as prticas de produes de textos tm
negligenciado, entre outros aspectos, a importncia do delineamento de destinatrios, de
interlocutores, que atribuam sentido ao texto e justifiquem sua escrita. Pois, que prazer h em
escrever por escrever? Para simular algo e depois destin-lo ao lixo? Escrever um processo
trabalhoso, exige ateno, exige competncia, e por isso deve ser um momento significativo e
valorizado.
As atividades de escrita realizadas na escola devem funcionar como uma ponte, entre o
que acontece dentro e fora dela. Devem refletir as vivncias partilhadas pelos alunos na
sociedade.
Em suma, podemos considerar que embora a escola tenha reconhecido e acatado a
produo de texto como unidade de ensino em seus programas, ainda escreve-se, como
diferencia Geraldi (1997) para a escola, quando o ideal seria escrever simplesmente na escola.
Tornar-se capaz de produzir textos tem um valor social inestimvel. Efetiva a plena participao
do sujeito na sociedade letrada. Por isso, o professor de Lngua Portuguesa, responsvel oficial

139
pelas aprendizagens lingsticas dos alunos, no pode colocar-se distante desta
responsabilidade. Precisa oportunizar eintervir na construo da competncia escritora deles.

REFERENCIAS

BAGNO, Marcos; GAGN, Gilles; STUBBS, Michael. Lngua materna: letramento, variao
e ensino. So Paulo: Parbola Editorial, 2002.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa: 1 a 4 srie do Ensino
Fundamental. Secretaria de Educao Fundamental. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa: 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental. Secretaria de Educao Fundamental. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de lngua portuguesa e contextos tericometodolgicos.
In: DIONSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais e
ensino. 5.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. Da redao produo de textos. In: CITELLI, Beatriz; GERALDI, J. W. (Coord.).
Aprender e ensinar com textos de alunos. 6.ed. So Paulo: Cortez, 2004,1 v.
GERALDI, Joo Wanderley (Org.) O texto na sala de aula. 4.ed. So Paulo: tica, 2006.
KOCH, Ingedore G. V.; TRAVAGLIA, Luiz C. Texto e coerncia. 10.ed. So Paulo: Cortez,
2005.
______. A coerncia textual. 17.ed. So Paulo: Contexto, 2006.
LIMA, Manolita Correia. Monografia: a engenharia da produo acadmica. 2.ed. So Paulo:
Saraiva, 2008.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Trad. Bruno Charles
Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
SUASSUNA, Lvia. Ensino de lngua portuguesa: uma abordagem pragmtica. Campinas, SP:
Papirus, 1995.

VIVNCIAS LEITORAS COMO PRTICAS EDUCATIVAS NA BIBLIOTECA


MONTEIRO LOBATO EM FEIRA DE SANTANA-BAHIA
Brbara Cristina dos Santos Ferreira - UEFS

140
Rita de Cssia Brda Mascarenhas Lima - UEFS

Resumo: Na atualidade tm sido recorrentes as pesquisas e obras que se debruam


sobre a temtica de leitura e da formao do leitor. Partindo desse pressuposto, norteia
este trabalho a concepo de leitor como aquele que atribui sentido aquilo que ler e
busca continuamente a construo e re-elaborao de novos saberes. A presente
proposta de trabalho Biblioteca Monteiro Lobato: uma experincia de contao e
leitura de histrias para a formao de leitores infanto-juvenil est ancorada nos
estudos de autores que abordam e referem-se importncia das prticas socioculturais
de leitura na formao de leitores e alguns deles, especificam essas aes no espao da
biblioteca. Este trabalho objetiva contribuir no processo de formao do leitor da
Biblioteca Monteiro Lobato atravs da contao e leitura de histrias, tendo como
prioridade um pblico infanto-juvenil. A formao de sujeitos apaixonados e
conscientes de si mesmos como leitores e cidados pode comear a partir da insero
prazerosa nos espaos pblicos de leitura. Dessa forma, Acreditamos que a biblioteca
pode intervir no processo de formao do leitor, bem como auxiliar na aprendizagem e
na ampliao da concepo de leitura, visto que esse envolvimento com a literatura
pode motivar e seduzir o leitor. Embasada nas concepes de leitura e do papel da
biblioteca para formar leitores que buscamos, por meio dos crculos de leitura,
desenvolver prticas de contao e leituras de histrias para crianas freqentadoras da
Biblioteca Monteiro Lobato situada no centro da cidade de Feira de Santana. Essas
atividades vm acontecendo quinzenalmente no espao da biblioteca, nelas
privilegiamos a participao efetiva das crianas, tanto no processo de leitura como na
contao de histrias. Para desenvolver as atividades de promoo leitura, contamos
com o ambiente da biblioteca e da parceria de algumas escolas pblicas e particulares
que deslocam seus alunos para este espao. O pblico atendido, at o momento, tem
sido tanto da Educao Infantil quanto dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os
textos selecionados so fbulas e contos, por favorecerem maior envolvimento e
concentrao das crianas. As experincias oriundas do plano de trabalho tm se
configurado como ricas oportunidades de aprendizagens tanto das crianas, que na sua
maioria no tem o hbito de ir biblioteca, quanto para mim, pois entendemos que
nossa funo de extrema importncia para facilitarmos o encontro prazeroso das
crianas com o livro e com a biblioteca, e mais, somos responsveis por transformar a
leitura em um momento divertido e prazeroso. Considerando que o prazer e satisfao
pela leitura sero resultantes de um trabalho significativo e provocador desenvolvido
atravs da atuao efetiva na biblioteca que esse trabalho se ancora e objetiva dar sua
colaborao. Ressaltamos que a proposta de mobilizao para a importncia da leitura e
formao do leitor desenvolvida na Biblioteca Monteiro Lobato, encontra-se em fase de
execuo, mas j revela a necessidade de intensificao de aes que focalizem o
espao da biblioteca como fomentar de prticas socioeducativas e de formao de
leitores.
Palavras Chave: Leitura Literria, Formao do Leitor, Biblioteca

Introduo

141
A prtica de contar e ouvir histrias vm sendo ao longo dos tempos uma experincia
vivenciada por muitos povos com intuito no apenas de transmitir saberes s novas geraes,
mas, acima de tudo, como forma de acolher e agregar as pessoas.
Esta experincia de contao de histrias j foi desenvolvida no espao da Biblioteca Monteiro
Lobato, no entanto, atualmente tem sido prticas rarefeitas. importante situar que a biblioteca
Monteiro Lobato uma instituio incorporada administrativamente UEFS, desde 1998,
localizada no centro da cidade de Feira de Santana, mais precisamente na Praa da Matriz da
cidade.
Este trabalho objetiva, prioritariamente, contribuir no processo de formao do leitor da
Biblioteca Monteiro Lobato, por meio de contao e leitura de histrias, tendo como foco um
pblico infanto-juvenil. As vivncias aqui apresentadas esto ancoradas nos estudos dos autores
Roger Chartier (2001), Isabel Sole (1998), Ezequiel Teodoro da Silva (1998), Edmir Perrotti
(2006), Verbena Maria Rocha Cordeiro (2006), Maria Helena da Rocha Besnosik (2004) entre
outros, que abordam e referem-se importncia das prticas socioculturais de leitura na
formao de leitores e alguns deles, especificam essas aes no espao da biblioteca.
A formao de sujeitos sensveis e conscientes de si mesmos, como leitores e cidados, pode
comear a partir da insero prazerosa nos espaos pblicos de leitura. Assim, a biblioteca pode
desempenhar um papel tanto de base para a criao e difuso do conhecimento, como tambm
de resgate e valorizao do acervo cultural. Desse modo, a prtica de contao e leitura de
histrias no espao da biblioteca pode assumir um papel fundamental na vivncia e interao
das crianas com os diversos portadores textuais.
Acerca dessa questo, Silva (1991, p.112) defende a importncia da biblioteca para a sociedade,
quando afirma que Ela deve se colocar como o crebro da escola, ou seja, o local de onde
partem os movimentos em direo recriao ou criao do conhecimento, servindo a
professores, alunos e comunidade, ou seja, ressalta o poder de base que a biblioteca possui,
bem como o poder transformador de intermediar e circular o conhecimento.
A biblioteca se configura, desse modo, como espao de aprendizagem no s para o aluno,
como tambm para todos aqueles que compem o ambiente escolar, e da prpria comunidade
que est sua volta. Portanto, a biblioteca escolar e ou pblica, tem um papel no apenas de
armazenar um importante acervo social e cultural, mas assume um papel de grande importncia
na propagao do conhecimento e de formao do leitor.

142
A utilizao incorreta desse espao pode invalidar a sua funo, para Silva (1991, p.112) Sem
uma previso criteriosa e alicerada em propsitos bem definidos a utilizao das bibliotecas
(pblicas ou escolares) pode se transformar em tarefa intil, contribuindo mais para o desgosto
pela leitura do que para o crescimento cognitivo dos estudantes. O autor chama ateno ainda
sobre a melhor utilizao desse espao que, infelizmente, no tem proporcionado o crescimento
que se espera. Segundo ele, a biblioteca precisa estar baseada e estruturada em propsitos
destinados ao seu devido uso, para que a mesma realize significativamente o seu papel
contribuindo para a melhor formao do aluno.
Segundo Sol (1998, p. 91) As situaes de leitura mais motivadoras tambm so as mais
reais: isto , aquelas em que a criana l para se libertar, para sentir o prazer de ler, quando se
aproxima do cantinho de biblioteca ou recorre a ela. A autora ratifica a idia que a biblioteca
pode intervir no processo de formao do leitor, bem como auxiliar na sua aprendizagem e na
ampliao da concepo de leitura, visto que esse envolvimento com a literatura pode motivar e
seduzir o leitor para novas experiencias.
As experincias extensionistas de contao de histria, oriundas do plano de trabalho
Biblioteca Monteiro Lobato: uma experincia de contao e leitura de histrias para a
formao de leitores infanto-juvenil, tm se configurado como ricas oportunidades de
aprendizagens, tanto para as crianas, que na sua maioria, no tm o hbito de ir biblioteca,
quanto para ns, pois entendemos que nossa funo de extrema importncia para facilitarmos
o encontro prazeroso das crianas com o livro e com a biblioteca, e de sermos co-responsveis
por transformar as vivncias leitoras em momentos significativos das crianas com o livro
(objeto cultural), e desse modo contribuir para que as crianas deixem de ser apenas
consumidoras de cultura e, que exeram a funo de leitores crticos e criativos.

Relatando uma experincia

A experincia aqui apresentada parte da proposta de trabalho Biblioteca Monteiro Lobato:


uma experincia de contao e leitura de histrias para a formao de leitores infanto-juvenil
desenvolvida no Programa Institucional de Bolsa Extenso (PIBEX) da Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS), com previso de vigncia 2010/2011.
Visando a execuo das atividades, iniciamos o trabalho com visitas sistemticas Biblioteca
Monteiro Lobato para familiarizao com o espao, com o acervo e com os funcionrios da

143
instituio, bem como realizamos o mapeamento do acervo literrio da Biblioteca. Realizamos
tambm visitas s escolas localizadas no entorno da biblioteca com objetivo de coletar os dados
das instituies, no tocante ao nmero de alunos, sries, faixa etria. Na oportunidade
apresentamos o Projeto Leitura Itinerante: uma alternativa de mobilizao de leitores e do
plano de trabalho Biblioteca Monteiro Lobato: uma experincia de contao e leitura de
histrias na formao de leitores infanto-juvenil, o qual teria sua execuo no prprio espao
da biblioteca.
importante salientar que no primeiro momento do projeto fizemos estudo de livros tericos
que versam sobre a Literatura Infantil Brasileira, como tambm selecionamos os livros de
Literatura Infanto-Juvenil que iriam compor o acervo que oportunizaramos s crianas
atendidas pelo plano.

A proposta objetiva tornar o ambiente da biblioteca familiar para as crianas da


Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental; Oportunizar o contato das
crianas com a Literatura Infantil, visando o fomento leitura; Ampliar o repertrio
literrio das crianas; Promover o encontro prazeroso das crianas com as histrias;
bem como desenvolver a expresso oral e escrita das crianas;
Com base nas concepes de leitura e do papel da biblioteca para formar leitores que
buscamos por meio dos crculos de leitura desenvolver prticas de contao e leituras de
histrias para crianas freqentadoras da Biblioteca Monteiro Lobato situada no centro da
cidade de Feira de Santana. Essas atividades vm acontecendo quinzenalmente no espao da
biblioteca, com a participao efetiva das crianas, tanto no processo de leitura, como na
contao de histrias.
Para realizao das atividades de promoo leitura, contamos com o ambiente e o acervo da
Biblioteca Monteiro Lobato e da parceria de algumas escolas pblicas e particulares que
deslocam seus alunos para a biblioteca. O pblico atendido tem sido crianas entre 04 a 10 anos
de idade, ou seja, vinculadas Educao Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os
textos selecionados: fbulas, contos e histrias da Literatura Infantil contempornea, se
justificam por favorecerem maior envolvimento, aproximao realidade das crianas, bem
como favorece a concentrao das crianas no ato da escuta das histrias.
Objetivando maior envolvimento do pblico com o texto escolhido, utilizamos como estratgias
de aproximao do leitor ao texto, no apenas a leitura nos crculos de leitura, mas,
principalmente, com as crianas menores, fazemos uso de recursos como perucas, capas, oclos
e outros, que promovem e despertem ateno, imaginao e criao. Temos ainda

144
disponibilizado material didtico como papel A4, lpis de cor e de cera, entre outros para que
possam extrapolar seu processo de interpretao e recriao do texto ouvido.
Paralelamente s vivncias leitoras no espao da biblioteca, elaboramos continuamente
materiais e recursos necessrios ao desenvolvimento das atividades, com vistas a possibilitar o
gosto, o prazer pela leitura e pela convivncia com os livros, assim como com a ambincia da
biblioteca.
importante salientar, que ao longo da realizao do plano de trabalho de extenso,
desenvolvemos continuamente os estudos e planejamentos junto com toda a equipe do Projeto
de Extenso Leitura Itinerante: uma alternativa de mobilizao de leitores, cadastrado na PrReitoria de Extenso da UEFS, ao qual este plano de trabalho est vinculado.

Algumas pedras pelo caminho

O trabalho de fomento e de formao do leitor ainda se configura nos dias atuais como uma
prtica em construo. Mesmo reconhecendo que muitas experincias exitosas j existem no
seio das escolas, ainda nos deparamos com muitas dificuldades no usufruto das bibliotecas.
Dentre as dificuldades encontradas, salutar apontar a execuo de pequenas aes que
envolvem, principalmente, os alunos oriundos das redes pblicas, no tocante infraestrutura
dessas aes fora do ambiente escolar.
Em virtude de termos priorizado o local da prpria biblioteca a serem desenvolvidas as
atividades propostas por este plano de trabalho, a maior dificuldade encontrada tem sido o
transporte para conduzir s crianas das escolas pblicas para a Biblioteca Monteiro Lobato,
visto que as escolas selecionadas no possuem transporte prprio.
A locomoo dessas crianas implica em total responsabilidade da escola e do professor que
est acompanhando. Portanto, por falta de condies materiais, encontramos dificuldade em
agendar as atividades quinzenais. Quando no h meio de conduzir as crianas, em segurana,
das suas respectivas escolas para o espao da Biblioteca Monteiro Lobato, optamos por realizar
algumas dessas atividades no prprio espao da escola.
Aprendendo com as vivncias e j tecendo algumas concluses

145
O envolvimento com este plano de trabalho tem me proporcionado aprendizagens e
experincias inovadoras que, certamente, me permitem ampliar e ressignificar minhas
concepes, minhas posturas e minha prpria formao leitora.
Os estudos e pesquisas realizadas com foco na literatura, na contao e prticas culturais de
leitura tm ampliado meu repertrio terico, como tambm o meu acervo literrio,
especificamente, o infanto-juvenil. A experincia tem colaborado para a melhoria da minha
relao com as crianas e com os professores, como tambm vem contribuindo na produo
escrita e na preparao de novas oficinas.
A possibilidade de me inserir no cotidiano das escolas e da biblioteca vem me instigando a
debruar, ainda mais, sobre as prticas educativas realizadas nesses ambientes e conhecer as
peculiaridades que envolvem o processo de formao dos leitores e as dificuldades encontradas
pelos professores.
As experincias vivenciadas no espao, especificamente, da Biblioteca Monteiro Lobato vem
revelando muitas nuances interessantes. Primeiro que o prazer e o envolvimento das crianas
com a leitura s dar-se-, efetivamente, quando a estas so oferecidas oportunidades reais de
contato e interao com os livros; que as prticas de leitura precisam ser envolventes e
significativas; e por fim que o espao da biblioteca precisa ser cada vez mais dinamizado,
incentivado e revitalizado com materiais que provoquem nas crianas o desejo e a curiosidade
de ler.
Este trabalho nos mostra o quanto a presena da biblioteca na formao leitoras das crianas
tem sido reduzida, para no dizer inexistente. Assim, ressaltamos que a proposta de mobilizao
para a importncia da leitura e formao do leitor desenvolvida na Biblioteca Monteiro Lobato
intenta assumir a funo tanto de formao do leitor quanto de enriquecimento sociocultural dos
freqentadores da biblioteca Monteiro Lobato de Feira de Santana.
O nosso trabalho procura mostrar a pertinncia do espao da biblioteca na formao do leitor,
visto que tem sido nesse espao que as crianas, beneficirias desse projeto, tm vivenciado
novas experincias, at ento no exploradas. Alm do espao da biblioteca, a realizao de
algumas oficinas nas escolas tem favorecido s crianas, oportunidades de vivenciar momentos
de leitura prazerosa o que nem sempre acontece. Pois, muitas vezes, a leitura acaba sendo uma
prtica repleta de exigncia e imposio, e no de um aprendizado atravs do ldico, da fantasia
e do encantamento que as crianas tanto se identificam.
REFERNCIAS

146
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1997.
BESNOSIK, Maria Helena da Rocha. Crculos de leitura: um encontro com textos literrios. In
Revista FAEEBA, vol 13, n. 21. Jan/jun. Salvador: UNEB, 2004
CHARTIER, Roger. Praticas da leitura. 2 ed. Revista So Paulo, SP: Estao Liberdade, 2001.
CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Cenas de leitura. In: TURCHI, Maria Zaira e SILVA, Vera
Maria Tietzmann ( Orgs.) Leitor formado, leitor em formao leitura literria em questo.
So Paulo: Cultura Acadmica; Assis, SP: ANEP, 2006.
PERROTTI, Edmir. Biblioteca escolar. Letra A, v. 2, p. 14-15, 2006
SILVA, Ezequiel Teodoro da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas, SP: ALB\Mercado de
Letras, 1998.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. De olhos abertos: reflexes sobre o desenvolvimento da leitura
no Brasil. So Paulo: tica, 1991.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

147

LABORATRIO DE EDUCAO E ESTUDOS INTERDISCIPLINARES


LEEI COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR DE APRENDIZAGENS
SIGNIFICATIVAS VIVNCIAS E APRENDNCIAS

Rosngelis Rodrigues Fernandes Lima38


RESUMO
inegvel que, diante dos efeitos da globalizao, como a volatilidade das informaes,
a educao, bem como outras instncias sociais, sofrem grandes impactos no que se
refere s suas aes no cotidiano. Na atualidade, percebemos transformaes sociais,
polticas, econmicas e culturais, quebrando as fronteiras e criando intercmbio. Neste
cenrio est presente a educao. Portanto, imperativo pensarmos que educar seja
mais do que transmitir conhecimentos tcnico-cientficos acumulados pela humanidade.
A escola na atualidade comea a trilhar pelos caminhos de um currculo com vistas s
interaes entre culturas diversas e diferenciadas e pelos valores de uma educao que
despreza os paradigmas mecnicos e estticos e busca as abordagens pluridisciplinar,
multidisciplinar e transdiciplinar. Sendo assim, o presente artigo Laboratrio de
Educao e Estudos Interdisciplinares - LEEI como elemento potencializador de
aprendizagens significativas vivncias e aprendncias, trata do relato das aes e
reflexes do projeto desenvolvido neste espao/ambiente educativo que tem se
configurado como espao de dilogos, de produo de saberes, oportunizando aos
professores e alunos que pontuem as principais aes ocorridas no cotidiano escolar na
busca da transformao da realidade frente aos desafios no cenrio contemporneo. Este
projeto foi pensado e gestado numa perspectiva multi/inter e transdisciplinar (MIT) no
qual, os graduandos do curso de Pedagogia da Faculdade Adventista de Educao do
Nordeste-FAENE, professores e alunos da educao bsica e, outros sujeitos de espaos
no escolares, tiveram a oportunidade de interagir e vivenciar momentos nos quais a
prxis pedaggica se evidenciasse em saberes e fazeres, atravs do desdobramento das
aes em Grupos de Trabalhos (GTs), embasados numa metodologia que se pautou no
trip ao-reflexo-ao que permeia as relaes entre a teoria e a prtica nos processos
de ensino e aprendizagem. Como resultados significativos, constatamos que, a
percepo, a participao e a interao dos sujeitos so fundamentais para a prtica
pedaggica e para a construo de aprendizagens significativas.
Palavras- chave: Educao. Estudos interdisciplinares. Aprendizagens significativas.

38

Professora da Faculdade Adventista da Bahia - FADBA Curso de Pedagogia. Coordenadora do


Laboratrio de Educao e Estudos Interdisciplinares - LEEI. Coordenadora especfica da elaborao da
Proposta Curricular do Ensino Fundamental do municpio de Feira de Santana BA.

148

CONSIDERAES INICIAS
...ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do
qual a gente se ps a caminhar. (FREIRE, 2001)

Em pleno sculo XXI, o impacto que a globalizao vem causando na educao


e nas instituies sociais, certamente inquestionvel. Qualquer fato histrico que
acontea em algum lugar do planeta pode, nesse mundo globalizado, assumir
propores enormes diante da volatilidade das informaes. Hoje percebemos
transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais, quebrando as fronteiras que
podem ser geogrfica, tnica, de classe, lingustica, de gneros entre outros, e criando
intercmbio entre os diversos atores sociais-culturais-histricos.
Nesse cenrio est presente a educao. Portanto, imperativo pensarmos que
educar seja mais do que transmitir conhecimentos tcnico-cientficos acumulados pela
humanidade. Educar deve ser uma ao humanizadora, e, segundo Freire (1969, p. 128),
uma educao s verdadeiramente humanista se (...) esfora-se no sentido da
desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real
vocao: a de transformar a realidade. fundamental para a sociedade que a educao
e os educadores tomem para si seu papel poltico de, junto com os alunos, desvelar a
realidade escondida pelas ideologias, superar a miopia que impede a percepo daquilo
que cerca o indivduo.
Para Freire (1969, p. 124-125), o homem um ser da prxis [e por isso] no
pode reduzir-se a um mero expectador da realidade... Sua vocao ontolgica (...) a do
sujeito que opera e transforma o mundo. Assim, a relao entre os sujeitos que fazem
parte do cenrio educativo deve ser de dilogo e criticidade, para analisar a realidade
que os cerca e ento agirem em favor da transformao. O educador no o nico dono
do conhecimento nem os educandos so tbulas rasas a serem preenchidas pelas
palavras daqueles que se julgam detentores dos saberes e fazeres. O contedo no vem
para ser memorizado e depois repetido, mas para ser objeto de reflexo-ao-reflexo.
Neste sentido, possvel afirmar que para alcanar a meta de transformar a
sociedade, precisa-se de seres capazes de compreend-la criticamente. Partindo dessa
premissa, o educador deve trabalhar para promover a conscientizao junto aos
educandos, pois na perspectiva freiriana, conscientizar acreditar nos seres humanos

149

como sujeitos crticos e reflexivos que transformam o mundo. Desse modo, segundo
Freire (2006, p.67), a educao prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens
sobre o mundo para transform-lo.
Voltando nossos olhares ainda para este incio de milnio, percebemos que no
contexto de Brasil e de mundo, nossos antepassados deixaram registrados nos anais da
histria e na vida de milhes de pessoas ranos e avanos. Ranos de tragdias, guerras,
pobrezas, misrias, terrorismo (diga-se que esses fatos vergonhosos figuram nos nossos
dias, e possivelmente, figurar no futuro. Premonio? Adivinhao? No, to somente
no, resqucios de uma poltica globalizada sem precedentes) entre outros. E avanos na
medicina, na fsica quntica e nuclear, no mapeamento dos genes, nos recursos
tecnolgicos, nas viagens espaciais, na informao digitalizada ultra-rpida, na fibra
tica, nas declaraes de boas intenes, no campo educativo e muito mais... Mas, No
h nada sob o sol (IMBERNN, 2000, p. 18). E o sculo XXI confirma essa premissa,
pois como afirma Imbernn (2000, p. 18) No foram corrigidas as imensas
desigualdades sociais, de alcance planetrio, nem foram reparadas as injustias
histricas.
Ento, h que se introduzir uma dimenso de futuro: de sonho, de utopia, de
planejamento em educao. Novamente, Sacristn (2000, p. 38) nos diz que:
Construir o futuro, no sentido de prev-lo e de querer que seja um e no
outro, s possvel a partir dos significados que as imagens do passado e do
presente oferecem-nos. No se trata de adivinhar o que nos espera(algo
impossvel, porque no existe e o construiremos, inevitavelmente, pois no
acreditamos em nenhum tipo de destino, nem em nenhum itinerrio de
progresso previamente traado, para alm da inrcia que d tudo o que s
institudo, que modificvel, e da atual orientao de nossas aes), mas de
ver com que imagens do presente-passado enfrentaremos essa construo,
que o que canalizar o futuro, sua direo, seu contedo, seus limites.

A educao que se projeta no presente e no futuro deve ajudar na compreenso


das realidades contemporneas atuais e vindouras. Sendo assim, projeta-se uma
educao em dimenso planetria, para um mundo globalizado. Nesse contexto,
elegem-se aspectos transversais de amplos cenrios mundialmente: direitos humanos,
cultura da paz, equilbrio ambiental, desenvolvimento sustentvel, responsabilidade
social e dilogo internacional.
CONTEXTUALIZANDO A PROBLEMTICA

150

Segundo Freire (2001, p.63) admirar implica pr-se em face do no eu,


curiosamente para compreend-lo. Por isto, no h ato de conhecimento sem admirao
do objeto a ser conhecido. No Laboratrio de Educao e Estudos Interdisciplinares LEEI miramos e admiramos, bem como, ansiamos por mudanas, pois percebemos
enquanto educadores e estudantes que o que se encontra na mira de nosso desejo uma
educao de qualidade para todos, afinal educao mediao das mediaes da
existncia histrica humana. (SEVERINO, 1994)
Como educadora e coordenadora desse espao/ambiente educativo tenho
buscado conscientizar-me de que no contexto atual, necessitamos de uma educao
onde haja uma reorientao de nossa prxis pedaggica, no sentido de trazer para o seu
foco pontos importantes: onde a pessoa humana objeto central da Educao e que
qualquer currculo, qualquer metodologia, qualquer estratgia, qualquer tipo de
avaliao, s ter sentido, se o foco estiver em relao direta e dialtica com os
envolvidos no processo educativo. Ento, sob a perspectiva interdisciplinar, notrio
que Educao-Homem-Sociedade, precisa de uma revoluo e um dos caminhos para
tal a Educao.
Compreendemos que educar, nos dias atuais, no se limita apenas ao saber
tcnico-cientfico, pois o ato educativo no se caracteriza pela simples transposio
mecnica e linear dos conhecimentos. Outros saberes (social, poltico, humano, tico,
didtico, histrico, cultural, econmico e cientfico), e ainda no poderamos deixar de
citar os saberes que se configuram como leitura de mundo e histrias de vidas, so
extremamente necessrios para entender a totalidade do ato educativo e da prxis
pedaggica.
Sendo assim, sentimos o desejo de relatar as aes e reflexes construdas ao
longo de nossas vivncias, pois entendemos esse projeto como uma ao colaborativa
entre o ensino superior e a educao bsica, na medida em que professores e alunos dos
dois nveis de educao interagiram e construram aprendizagens significativas.
O objetivo geral desse projeto realizado no LEEI foi desenvolver aes que
oportunizassem a formao do sujeito crtico-reflexivo cidado, a partir da interao
com os saberes significativos para a sua formao nos espaos escolares e no escolares.
Associado a este, ainda buscamos com alguns objetivos especficos oportunizar
situaes de aprendizagem aos estudantes de modo que os mesmos:

151

Vivenciem um ambiente de discusso e formao para os sujeitos envolvidos no


processo educativo, visando a construo de aes pedaggicas no cotidiano
escolar.

Desenvolvam suas capacidades e participao nas relaes sociais, polticas e


culturas diversas e ampliadas, bem como priorizem o exerccio da cidadania em
busca de uma sociedade mais democrtica.

Construam diversos saberes e fazeres em um contexto de interao sciohistrico-social-cultural.

Desenvolvam estratgias metodolgicas possibilitadas pelo movimento dialtico


entre o fazer e o pensar sobre o fazer no cotidiano escolar.

Contribuam para o desenvolvimento de todos os sujeitos envolvidos no projeto


atravs de intervenes pedaggicas.

CARACTERIZANDO O LEEI
A Faculdade Adventista de Educao do Nordeste - FAENE entendeu a
necessidade de ampliar suas atividades para alm do espao escolar interno e
implementou o Laboratrio de Educao e Estudos Interdisciplinares (LEEI), em 1999.
Em sua trajetria, o LEEI tem se configurado como espao de dilogos, de produo de
saberes, oportunizando aos professores e alunos que pontuem as principais aes
ocorridas no cotidiano escolar na busca da transformao da realidade.
O mundo no . O mundo est sendo. (...) meu papel no mundo no s o de
quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito
de ocorrncias. No sou apenas objeto da histria, mas seu sujeito
igualmente. No mundo da histria, da cultura, da poltica, constato no para
me adaptar mas para mudar. (...) (FREIRE, 2000, p. 79-81).

Aproveitamos os dizeres de Freire (2000) e buscamos priorizar que as atividades


realizadas pelo LEEI fossem caracteristicamente de natureza interdisciplinar e
transversal contribuindo para um processo educativo qualitativo, inclusive propiciando
servios comunidade, pois a atuao pedaggica envolve relaes com e entre
sujeitos, lida com seres humanos em processo de desenvolvimento, implica valores,
tomada de deciso e compromissos ticos.
O LEEI se constitui em espao de produo de teorias, de conhecimentos e de
saber-fazer especficos ao ofcio do professor, (TARDIF, 2002, p. 234), um campo

152

privilegiado de reflexo, transformao e ressignificao de seus saberes, valores,


crenas e concepes, tendo como mediao a teoria e a discusso entre discentes e
professores do curso de Pedagogia, discentes das ps-graduaes, bem como estudantes
da educao bsica, enfim, toda a comunidade escolar que faz parte de seu entorno.
O trabalho do LEEI est estruturado, conforme o Regulamento (2010) em quatro
ncleos nos quais baseamos a elaborao deste projeto:
Projetos aes educativas vinculadas aos processos de ensino e

aprendizagem, sendo desenvolvido por professores e estudantes em parceria com o


entorno da FAENE.
Acervo disponibilizao de livros didticos e de literatura infantil, revistas

de educao e materiais educacionais de diferente natureza.


Produo de material de apoio prtica docente - resultado do trabalho

pedaggico realizado em sala de aula por alunos e professores para fins de estgio
curricular e de projetos realizados.
Orientaes didticas produo de textos e coletneas a partir de temticas

do cotidiano escolar elaborados por alunos e professores como forma de sistematizao


do conhecimento e divulgao do mesmo.
O PROJETO: COMO SE CONFIGUROU
O

projeto

LABORATRIO

INTERDISCIPLINARES

LEEI:

DE

EDUCAO

ELEMENTO

ESTUDOS

POTENCIALIZADOR

DE

APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS atendeu nossos alunos na participao ativa


das Atividades Prticas Profissionais (APP), as quais so compreendidas como o
conjunto de atividades que constituem os componentes curriculares de formao cuja
dimenso prtica visa enriquecer o processo formativo do futuro pedagogo como um
todo. Tais atividades so vivenciadas pelo aluno de Pedagogia ao longo do curso a partir
de um planejamento prvio compartilhado entre as diferentes reas do conhecimento,
oportunizando a articulao entre os saberes numa perspectiva interdisciplinar.
Este projeto foi pensado e gestado numa perspectiva multi/inter e
transdisciplinar (MIT) no qual, os graduandos do curso de Pedagogia, professores e
alunos da educao bsica e, outros sujeitos de espaos no escolares, tiveram a

153

oportunidade de interagir e vivenciar momentos de aprendizagens significativas,


atravs, do desdobramento do mesmo em Grupos de Trabalhos (GT).
CAMINHOS PERCORRIDOS
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada
vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se reforma e reforma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste
sentido que ensinar no transferir conhecimento, contedos, nem formar
ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. (FREIRE, 1996, p. 25).

Nossa proposta com o Projeto foi implementar nesse espao aes que
viabilizem a produo de saberes e fazeres educacionais. Para tanto, a metodologia
utilizada est embasada no trip ao-reflexo-ao que permeia as relaes entre a
teoria e a prtica no mbito educacional.
A aplicabilidade desse projeto esteve focada na prxis docente, pois o homem
um ser da prxis [e por isso] no pode reduzir-se a um mero expectador da realidade...
Sua vocao ontolgica (...) a do sujeito que opera e transforma o mundo. (FREIRE,
1969, p.124-125).
Nesse projeto buscamos a relao entre os referencias tericos discutidos em
sala de aula nas disciplinas do curso e a prtica que envolve o cotidiano escolar, atravs
do desdobramento do mesmo em grupo de trabalhos. Os encontros para planejamento,
avaliao e construo coletiva aconteceram no espao/ambiente do LEEI de acordo
com cronograma de cada grupo de trabalho.
A execuo do projeto ocorreu em espaos pedaggicos definidos por cada
grupo. Vale ainda salientar que o aluno participante em qualquer um dos grupos de
trabalhos citados abaixo, cumpriu integralmente a carga horria de 100h referentes s
Atividades Prticas Profissionais.
Certamente, as vivncias durante a elaborao desse projeto e seu
desdobramento em Grupos de Trabalhos nos fez descobrir que o melhor lugar para se
aprender a conhecer, a aprender, a fazer e a ser o ambiente educativo, pois no
cotidiano escolar que as alegrias, as vitrias, as conquistas, os medos, as angstias, as
lutas, os erros e acertos acontecem. nesse lugar que, tambm, buscamos uma
educao para a transformao.
GRUPOS DE TRABALHOS (GTs)

154

GT1: Contadores e Cantadores: Roda de leitura


Ao longo dos ltimos anos, muito se tem falado sobre a importncia da leitura e
da escrita. E a escola passa por um processo de reflexo sobre as formas de como
ensinar aprender a ler, pois o ato de ler atua significativamente na formao acadmica
e na formao do cidado crtico.
Sabe-se que o domnio e a prtica da leitura so fatores essenciais para o sucesso
de qualquer estudante em qualquer disciplina. A formao de leitores constitui-se uma
exigncia social e poltica de suma importncia e que compete a todos os envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Promover o acesso das pessoas ao mundo da leitura
possibilitar a formao de indivduos aptos a pensar, questionar e, na medida do
possvel, intervir na sociedade em que vivem.
Portanto, nessa perspectiva, esse grupo de trabalho elaborou atividades que
contemplaram o desenvolvimento da leitura e a escrita dos alunos das escolas da
educao bsica que fazem parte do entorno das Faculdades Adventistas da Bahia.
Objetivamos incentivar, sensibilizar e despertar nos professores e nos alunos o prazer
pela leitura e escrita, desenvolvendo suas habilidades na lngua escrita e falada,
elevando o nvel de letramento dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem;
propiciar aos alunos um trabalho rico e prazeroso na aquisio da escrita e da leitura. E
ainda, elevar, gradativamente, o nvel de desempenho em leitura e escrita dos
professores e dos alunos, atravs de rodas de leituras que gerem aes concretas.
Metodologia utilizada pelo GT1
Muitas vezes nos deparamos nas salas de aula com alguns alunos que no lem e
nem escrevem, outros conhecem as letras, mas no montam palavras nem frases em
funo das hipteses que ainda esto desenvolvendo. Neste grupo de trabalho
vivenciamos momentos ao-reflexo-ao junto aos alunos das escolas parceiras e
estabelecemos relaes entre a linguagem escrita e oral para que os sujeitos envolvidos
nesse processo avanassem nas habilidades de leitura e escrita, atravs de: Cantigas de
roda e do cancioneiro popular; Trabalho com a letra de tais cantigas de roda; Reescrita
das cantigas de roda; Leituras de histrias; Leituras diversas da literatura infantojuvenil; Trabalho com conto e reconto; Trabalho com as diversas tipologias textuais;
Painis imagticos; Trabalho com fantoches; Histrias de vidas.

155

Precisamos sinalizar que, ao longo do desenvolvimento das aes desse GT a


avaliao se deu de forma processual e contnua e, portanto, em cada encontro
observamos atravs das atividades propostas na metodologia que os alunos obtiveram
avanos no estabelecimento das relaes entre a oralidade e a escrita, bem como nas
competncias gerais para a leitura e a escrita. mister pontuar que a culminncia desse
GT foi a construo de uma coleo de contos, cujos autores foram os participantes do
mesmo.
Grupo 2: Oficinas de produo de jogos educativos
Quem no se lembra de um jogo divertido e animador? Caa-palavras! Palavras
Cruzadas! Domin! muito bom quando atravs de jogos se consegue atingir objetivos
educacionais. Aprender brincando muito mais valioso para a criana, pois brincar faz
parte de seu mundo e desenvolvimento. atravs das brincadeiras que ela descobre o
mundo. Com jogos possvel trabalhar contedos de matemtica, de cincias, de
leitura, de escrita, questes fsicas, sociais, emocionais, afetivas, histricas e culturais.
Atravs de jogos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem
podem desenvolver muitas competncias, habilidades e conhecimentos diversos e,
certamente aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver
de forma ldica se torna mais gratificante e prazeroso.
Urge que na atualidade o educador selecione, construa e avalie os jogos,
buscando utiliz-los de modo adequado, pois os mesmos podem ser mais um dos
agentes transformadores da educao, mas, vai depender muito da forma como sero
utilizados e trabalhados. Os educadores tm papel fundamental, pois atravs do
contexto, da ao, da reflexo, da crtica e intervenes que os jogos educativos vo
contribuir para o desenvolvimento e a construo de aprendizagens significativas de
sujeitos crticos, reflexivos e afetivos.
Este grupo de trabalho promoveu a discusso sobre o espao de possibilidades
oferecidas pelo uso os jogos educativos como recursos que possibilitem estratgias
interativas de ensino-aprendizagem e a construo de jogos educativos in loco (nas
escolas parceiras), atravs de oficinas pedaggicas para construo de jogos educativos.
Sendo assim, objetivamos com esse GT que os professores percebam que os jogos

156

estimulam a criatividade, a imaginao e proporcionam uma maior compreenso da


realidade; entender que os jogos educativos so, tambm, elementos facilitadores no
processo ensino-aprendizagem, pois o jogo um recurso didtico que se converte num
rico instrumento de construo de conhecimentos e proporcionar meios para construo
de jogos educativos atravs de oficinas pedaggicas.
Metodologia utilizada pelo GT2
Os jogos educativos se constituem como recursos riqussimos para desenvolver
as competncias e habilidades se bem elaborados e explorados. So estratgias de
ensino que podem atingir diferentes objetivos e reas do conhecimento. Alm de serem
instrumentos ldicos, quando usados pedagogicamente, auxiliam os educadores e
educandos na interao e nas relaes interpessoais.
Sendo assim, percebemos que permeia a realidade de diversas escolas que fazem
parte do entorno da FAENE, no trabalhar com os jogos educativos porque alguns
professores no possuem esclarecimentos sobre a utilidade de se trabalhar com jogos,
bem conhecimentos de como fazer tais jogos educativos.
Portanto, como problematizao deste grupo de trabalho buscamos uma parceria,
atravs de oficinas pedaggicas nas quais discutimos e interagimos com os professores
a importncia de utilizar os jogos educativos em sala de aula e os processos de
construo dos mesmos, atravs de: Leituras diversas de referncias bibliogrficas sobre
a temtica; Encontros para elaborao dos jogos; Criao do cantinho dos jogos
elaborados nas oficinas.
No contexto deste GT, o ato de avaliar configurou como transparente, os
critrios utilizados so conhecidos pelos sujeitos envolvidos, por isso tem carter
processual e contnuo para o vir a ser constante do processo educativo. Sendo assim, em
cada encontro observamos atravs das atividades propostas na metodologia que os
professores obtiveram avanos no entendimento da importncia de se trabalhar com
jogos educativos, bem como a construo dos mesmos para subsidiar a prxis
pedaggica do professor.
(IN) CONCLUSES

157

Educar deve ser uma ao humanizadora, e segundo Freire (1969, p.128), uma
educao s verdadeiramente humanista se (...) esfora-se no sentido da desocultao
da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de
transformar a realidade. fundamental para nossa sociedade que a educao e os
educadores tomem para si seu papel poltico de, junto com os alunos, desvelar a
realidade escondida pelas ideologias, superar a miopia que impede a percepo daquilo
que cerca o indivduo.
Paulo Freire, certa vez, foi chamado de andarilho da utopia. Mas, afinal para
que serve a utopia para professores e alunos? Parafraseando o escritor uruguaio Eduardo
Galeano (1994): Para que serve a utopia se est l no horizonte? Em alguns momentos
quando tento me aproximar ela se afasta dois, trs passos. Caminho dez passos e o
horizonte tambm corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei. Ser?
Ento, para que serve a utopia? Serve para que educadores, estudantes e demais sujeitos
envolvidos no processo educativo nunca deixem de sonhar, de caminhar, de buscar uma
educao que forme cidados crticos e reflexivos.
E a guisa de parar por aqui nosso relato, pois continuaremos com nossas
itinerncias e vivncias, vamos caminhando e cantando no LEEI, transformando-o em
elemento potencializador de aprendizagens, que certamente refletiro no horizonte das
experincias vividas.

REFERNCIAS

CACHOEIRA, Regulamentao do Laboratrio

de Educao e Estudos

interdisciplinares LEEI. Faculdade Adventista de Educao do Nordeste- FAENE,


2010.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. 9 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2001.
______. O papel da educao na humanizao. Revista Paz e Terra. Rio de Janeiro,
ano IV, n.09, p. 123-132, out. 1969.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios as prticas educativas. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.

158

______ Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. So


Paulo: Editora Paz e Terra, 2001.
______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
UNESP, 2000.
______. Pedagogia do oprimido. 45 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
GALEANO, E. As palavras andantes. Porto Alegre: L&M, 1994.
IMBERNN, Francisco. A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato.
2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SACRISTAN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SACRISTN, Jos Gimeno. A educao que temos, a educao que queremos. IN:
IMBERNN, Francisco. A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato.
2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da educao: construindo a cidadania. So
Paulo: FTD, 1994.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Trad. Francisco Pereira.
Petrpolis: Vozes, 2002.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Didtica: O ensino e suas relaes. Campinas:
Papirus, 1996.

159

A PERCEPO DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE A QUALIDADE


EDUCACIONAL DA EJA NUMA ESCOLA PBLICA DE FEIRA DE
SANTANA, BA.

Mrcia Cristina de Almeida Cerqueira39


Clia Regina Batista dos Santos40
Resumo
Esse texto foi elaborado com base nos resultados de uma pesquisa que teve por objetivo
investigar o significado da aprendizagem da Educao de Jovens e Adultos na
concepo de alunos e professores e a sua contribuio para o engajamento social dos
sujeitos que no tiveram acesso educao na idade adequada. Tal problemtica fruto
de inquietaes surgidas durante as atividades de observao, co-participao e regncia de
classe no componente curricular Estgio Supervisionado em Geografia, desenvolvidas numa
escola pblica da cidade de Feira de Santana/BA, onde foi possvel observar, analisar e
refletir acerca dessa modalidade de ensino, seus principais agentes, alunos e professores,
bem como as dificuldades mais eminentes, a exemplo de freqncia irregular e a falta de
domnio da leitura e escrita. A reflexo terica foi apoiada na discusso dos conceitos de
Educao de Jovens e Adultos, Andagogia e Qualidade Educacional. Esse trabalho foi
realizado por meio de uma pesquisa qualitativa, cujos sujeitos foram quatro professores
de diferentes reas de conhecimento, a quem foram realizadas entrevistas, e 19 alunos da
EJA, a quem foram aplicados questionrios. Os resultados indicaram que no
entendimento dos professores a EJA no tem atendido a sua funo, a qual est descrita
no Parecer do Conselho Nacional de Educao, CNE/CEB n 11/2000. E para a maioria
dos alunos os benefcios da EJA, esto relacionados apenas acelerao, o que
compromete a emancipao social, poltica e econmica do sujeito. Assim, a proposta da
EJA no est de acordo com o contexto educativo da escola em foco. Os dficits desse
processo so discutidos nesse trabalho onde mostra que a democratizao do ensino, est
atrelada apenas a difuso, mas a igualizao de oportunidades escolares, vem sendo
negada.

Palavras chave: Educao de Jovens e Adultos. Andragogia. Qualidade educacional


1.

Introduo
A educao um dos meios para enfrentar os desafios de desenvolvimento do

sculo. Todavia, a sociedade brasileira ainda enfrenta grandes desigualdades


socioeconmicas e as famlias so obrigadas a buscar o trabalho ainda na idade escolar,
e diante disso, a educao marcada pela descontinuidade, o que resulta em evaso
39

Graduanda em Licenciatura em Geografia na Universidade Estadual de Feira de Santana. E-mail:


marciacalmeida@hotmail.com
40
Profa. Adjunta do Departamento de Educao da UEFS/BA. Docente da Matria Metodologia e
Prtica de Ensino de Geografia. Integrante do EDUGEO- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Geogrfica. E-mail: crbss@oi.com.br clia_regina2006@hotmail.com

160

escolar. nesse contexto que a Educao de Jovens e Adultos EJA se insere,


visando assegurar acesso educao a todos que no tiveram oportunidade na idade
prpria.
Muito embora a modalidade de ensino EJA tenha um carter compensatrio,
objetivando desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, tal como prope o art. 22 da LDB 9394/96, possvel constatar que
essa modalidade no vem cumprindo seus objetivos originais. Sobre isso, um primeiro
aspecto a ser observado que conforme a referida LDB, a educao de jovens e adultos
seria destinada queles que no tiveram acesso na idade prpria, e seria voltada
especificamente para alunos na faixa etria entre 15 e 18 anos, do ensino fundamental e
mdio, respectivamente. Porm com a reduo da idade nos nveis de concluso da
Educao Bsica, a legislao fez aumentar significantemente a demanda por esta
modalidade e, portanto, reduziu a demanda no ensino regular, espao de formao mais
adequado aos adolescentes e jovens com pequena defasagem srie/idade.
So muitas as questes que envolvem a modalidade de ensino EJA, porm um
aspecto importante que destaco nessa pesquisa est relacionado com a qualidade do
ensino. Durante as atividades de observao, co-participao e regncia de classe
desenvolvidos no componente curricular Estgio Supervisionado em Geografia numa escola

pblica de Feira de Santana/BA, foi possvel observar, analisar e refletir acerca dessa
modalidade de ensino, seus principais agentes, alunos e professores, bem como as
dificuldades mais eminentes, a exemplo de freqncia irregular e dos dficits na
aprendizagem do discente (dentre esses esto o no domnio da leitura e escrita).
Esse contexto despertou o interesse em investigar o significado da aprendizagem
da EJA na concepo dos alunos e professores e a sua contribuio para o engajamento
social dos sujeitos que no tiveram acesso a educao na idade adequada, a partir da
seguinte pergunta: Como alunos e professores da EJA avaliam essa modalidade de
ensino? Nessa perspectiva, esse artigo tem por finalidade apresentar os resultados de
uma pesquisa que objetivou investigar o que o professores entendem por EJA, e como
avaliam essa modalidade de ensino; identificar os sujeitos envolvidos nesse processo
ensino/aprendizagem e os fatores que os levaram a escolher a EJA, bem como os ganhos
e benefcios decorrentes desse processo; e avaliar, na opinio dos professores, se h
consonncia entre a proposta da EJA (ideal) com o contexto educativo (real) da escola
investigada.

161

Entendemos que os objetivos da EJA, perpassam pelo desenvolvimento da


autonomia e o senso de responsabilidade, fortalecimento da capacidade de lidar com as
transformaes da sociedade, promoo da tolerncia e a participao criativa e crtica
dos cidados. Sendo assim, esse trabalho possibilitar escola, refletir acerca de que
tipo de alunos est formando: se para inseri-lo no mercado de trabalho; se para preparlo para a sucesso nos estudos posteriores e formao para a cidadania; ou se para lhe
conferir um certificado oficial que, a nosso ver, por si s em nada influenciar na vida
desse sujeito, pois, o que interessa no o certificado apenas, mas o conhecimento com
possibilidades de refazer leituras que possibilitem a reflexo do estar no mundo.
Assim, gestores e professores, podero adequar a prtica de ensino para melhor atender
aos seus alunos de modo que esse processo gere uma formao humana plena.
A metodologia da pesquisa procurou seguir os princpios da pesquisa qualitativa,
pois conforme Diehl e Tatim (2004, p. 52) essa pode descrever a complexidade de
determinado problema e assim compreender e classificar os processos dinmicos vvidos
por grupos sociais, promovendo a entendimento das particularidades do comportamento
dos indivduos. O contexto da pesquisa foi numa escola pblica estadual, em bairro
perifrico no municpio de Feira de Santana Bahia, onde realizamos coleta de dados
atravs da observao direta dos fenmenos durante os estgios supervisionados I, II, III
cujas informaes foram registradas no dirio do pesquisador; entrevista semiestruturada direcionada a professores; e questionrios com perguntas fechadas de
mltipla escolha, destinados aos discentes na faixa etria entre 18 30 anos. Os sujeitos
da pesquisa foram 19 alunos de 02 salas diferentes, escolhidos de modo aleatrio, e 04
professores da rea de humanas e exatas da modalidade de ensino EJA do noturno, do
eixo temtico VI e VII, em consonncia com a proposta curricular do 3 tempo
formativo: Aprender a fazer41. Os dados foram organizados e analisados luz do
referencial terico e sero apresentados nesse artigo.
2.

Referencial terico
A educao um dos direitos universais do homem. Entende-se que aprender

um processo prprio e continuado dos seres vivos e a falta desta oportunidade nega o
entendimento da nossa prpria existncia. Ao longo da vida essa aprendizagem tem
41

A proposta da EJA est dividida em Tempos Formativos, o 3 tempo refere-se ao ensino mdio, contm
02 Eixos Temticos, com durao de 01 ano cada.

162

conexo com a cidadania, a participao e a incluso, o que est em consonncia com a


LDB 9.394/96, que assegura no artigo 35 inciso III, que o ensino mdio tem por
finalidade o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Sendo
assim, a educao consiste num processo de humanizao cuja finalidade tornar os
indivduos participantes do processo civilizatrio.
Esse processo de humanizao defendido pela LDB vai ao encontro s idias de
Freire (2008), que entende a educao como uma forma de interveno no mundo, que
vai alm do conhecimento dos contedos, leva o sujeito a aprender criticamente.
Cury (2007) tambm corrobora com a idia acima, ao afirmar que a educao
escolar uma dimenso fundante da cidadania e tal princpio indispensvel para a
participao de todos nos espaos sociais e polticos, e para (re) insero qualificada no
mundo profissional do trabalho, sendo um instrumento de diminuio das
discriminaes.
Concordando com Cury, Libneo (2004) enfatiza que a educao deve prezar
pela qualidade social, fortalecer a identidade cultural dos alunos, preparar para a
insero na sociedade tecnolgica, formar para uma cidadania crtica, e desenvolver
valores ticos. Mas, para desfrutarmos dessa educao, necessitamos de um espao
educacional privilegiado que possa transformar pessoas excludas, quer pela condio do
analfabetismo, quer pela evaso, e para isso, devemos recorrer, andragogia. Entende-se
andragogia como uma metodologia voltada ao ensino do adulto, que leva em
considerao que o aprendiz adulto interage diferentemente da criana; portanto,
importante compreender os interesses que conduz o aluno adulto sala de aula, levando
em considerao suas vivncias e experincias. E a escola um espao privilegiado para
que o aluno adulto possa refletir sobre suas experincias, compreend-las e transformlas, na perspectiva de ressignificar seu mundo.
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) se insere nesse contexto como uma
proposta que visa assegurar acesso educao a todos que no tiveram oportunidade na
idade prpria, principalmente os adultos que no puderam continuar os estudos na idade
escolar, devido necessidade de trabalhar.
A trajetria da Educao de Jovens e Adultos marcada por uma histria de lutas
que, gradativamente, vem sendo reconhecida como um direito universal desde o sculo
passado (XX), quando, a partir da dcada de 1940 houve inmeras iniciativas
governamentais para erradicao do analfabetismo. Entre essas iniciativas, merece

163

destaque o Programa Nacional de Alfabetizao (1964), inspirado no mtodo freiriano


(DI PIERRO, 2001; HADDAD, 2007) e cuja concepo de educao tinha como
princpio bsico a conscientizao dos homens. Todavia, essa proposta educativa, que ia
de encontro aos interesses das elites brasileiras, foi suprimida com o golpe militar e em
seu lugar foi proposto o MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao o qual
visava atender aos interesses das classes polticas dominantes e esse tinha baixa
articulao como sistema de ensino bsico.
Em meados da dcada de 1990, no governo de Fernando Henrique (FHC),
ocorreu uma reforma educacional, a qual foi implementada visando a restrio do gasto
pblico e a estabilidade econmica. Neste perodo conforme, os autores supracitados, a
educao bsica de jovens e adultos foi relegada segundo plano, assumindo como
caracterstica principal o assistencialismo. tambm nessa mesma dcada que os Fruns
de EJA passam a marcar presena nas audincias do Conselho Nacional de Educao
com o objetivo de discutir as diretrizes curriculares para a EJA.
Em julho de 2000 o Conselho Nacional de Educao, atravs da Resoluo
CNE/CEB n 01 de 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
de Jovens e Adultos, orientando a obrigatoriedade na oferta e na estrutura dos
componentes curriculares de ensino fundamental e mdio. nesse contexto que o estado
da Bahia insere a sua proposta para a EJA, que tem como princpio orientador o iderio
da Educao Popular, e cuja proposta curricular, pautada na pedagogia crtica,
estruturada em trs Tempos Formativos: 1 Tempo: Aprender a ser; 2 Tempo: Aprender
a Conviver; 3 Tempo: Aprender a Fazer, os quais correspondem ao fundamental I e II e
ensino mdio, respectivamente (BAHIA, 2009). Vale ressaltar que a pesquisa
contemplou o 3 Tempo Formativo.
importante ressaltar que, ao longo da sua trajetria, a EJA tem passado por
profundas modificaes, entre elas, a reduo da idade mnima para concluso do ensino
fundamental e mdio, respectivamente, de 18 para 15 e de 21 para 18 anos. Essa reduo
a idade mnima, de acordo com Di Pierro (2001), vem resultando numa crescente
juvenilizao do alunado, o que pressupe a necessidade de novas formas de atuao
metodolgica e de contedos com base em outras necessidades formativas; e levanta
novas indagaes e incertezas: como esse novo pblico (jovens) tem seus interesses e
necessidades contempladas? A EJA tem produzido educao de qualidade, de modo que
atenda a necessidade desses jovens, uma vez que o mercado de trabalho tem aumentado

164

as exigncias de instruo e qualificao? Ela possibilita a continuidade dos estudos


no curso superior? Garante uma formao para a cidadania?
Esses questionamentos conduzem idia de que, muito embora a Constituio
Federal de 1988 ressalte que o direito educao garante no s acesso e permanncia,
mas tambm o padro de qualidade (art. 206 inciso VII), a concepo neoliberal da
economia preza pela qualidade total, a qual consiste no treinamento de pessoas para
serem competentes no que fazem, visando a atender a imperativos econmicos e
tcnicos (LIBNEO, 2004). Todavia, aqui nos opomos essa idia de qualidade total, e
concordamos com Libneo (2004. p. 66), o qual prope a idia de qualidade social, essa
baseada no conhecimento e na ampliao de capacidades cognitivas, operativas e
sociais, com alto grau de incluso. A escola com qualidade social articula a qualidade
formal e poltica. A qualidade social parte de uma escola que inclui a todos, que no leva
em considerao apenas os meios que ir conduzir qualidade, mas considera tambm
os fins a que essa educao destina-se.
3.

Resultados e Discusses
3.1 Quem so os sujeitos investigados
As visitas escola foram feitas noite. Os professores entrevistados, aqui

identificados com: P1, P2, P3 e P4, possuem formao em matemtica, geografia,


estudos sociais e letras vernculas, respectivamente, e esto no exerccio da docncia em
mdia h 15,5 anos. Entretanto, na EJA a mdia de tempo de atuao so sete anos.
Todos os educadores possuem especializao. Os dados indicam, ainda, que 75% dos
educadores (03), no escolheram atuar em tal modalidade, a deciso foi tomada por
outros agentes do contexto escolar, 25% no informaram.
Em relao aos estudantes, a faixa etria dos jovens variou entre 18 a 29 anos,
porm identificamos um numero maior de alunos na faixa etria entre 18 e 23 anos, o
que corresponde a 63% do alunado, evidenciando assim o fenmeno denominado por Di
Pierro (2001), de juvenilizao. Faz parte da vivncia concreta desse coletivo, o
exerccio do papel de me, pai, dentre muitas outras funes, esse fato se constata na
declarao de 47% dos alunos, os quais afirmaram ter entre 1 e 2 filhos.
Esses sujeitos so jovens e adultos que lutam pela sobrevivncia, so
trabalhadores assalariados ou esto associados a atividades informais, que no exige

165

grau de escolaridade elevado. Evidenciamos que 89% dos jovens trabalham e a mo-deobra empregada, em ordem decrescente por nmero de empregados, est nos seguintes
seguimentos: servios, os quais exigem pouca ou nenhuma qualificao; comrcio,
devido a vocao comercial da cidade; construo-civil, na condio de operrios; o
trabalho no lar se equipara ao da categoria anterior; e por fim, a indstria, essa absorve o
menor nmero de mo de obra, apenas 11%. Em suma, esses sujeitos tm na sua
trajetria a evaso, pois 89% j ficaram algum perodo sem estudar.
Para esses alunos, a concluso do curso est relacionada com a possibilidade de
insero no mercado de trabalho, assim 31% busca garantir emprego, 11% melhorar a
colocao no trabalho e 31% deseja buscar qualificao atravs de cursos
profissionalizantes para atuar no mercado exigente. Apenas 15%, relacionam a
concluso do ensino mdio possibilidade de ingresso no ensino superior. 11% no tm
clareza do que fazer ao concluir o curso, diz apenas que quer garantir o diploma.
3.2 O que os professores entendem por EJA e como avaliam essa
modalidade de ensino.
Buscando compreender a finalidade e as funes da EJA descritas no Parecer do
Conselho Nacional de Educao, CNE/CEB n 11/2000, que so apresentadas como
reparadora, equalizadora e qualificadora, foi indagado aos educadores o seguinte: no seu
entendimento, na prtica, a EJA atende as suas funes? Por qu? As respostas de 75%
dos educadores revelaram que a EJA no atende as suas funes, pois, exclui no
mercado de trabalho; repara apenas a srie, mas restringe a produo do conhecimento.
A declarao de P1 ilustra bem a situao a funo da EJA apenas reparadora.
Argumenta ainda P3, No atende as suas funes, pois no traz retorno ao aluno, no
amplia o conhecimento, e gera ainda excluso no mercado de trabalho
Sendo assim, o que vem ocorrendo no ensino noturno so medidas paliativas, de
carter compensatrio, trata-se de pequenos retoques num sistema discriminatrio.
Porm, no basta a restaurao do direito negado, mas esse direito deve assegurar a
igualdade de oportunidade numa escola de qualidade que propicie uma educao
permanente e solidria.
3.3 Razes que levaram os alunos a escolherem a EJA e as expectativas para
o curso.

166

No universo pesquisado h um grande pblico que se matricula apenas para


concluso do ensino mdio, ou seja, para cumprir uma obrigao que lhes permita
avanar em curto tempo por meio da EJA. Esse fato foi evidenciado na declarao de
73% dos alunos entrevistados, os quais informaram que a escolha da modalidade de
ensino EJA ocorreu porque estavam atrasados, logo visavam acelerar para garantir o
certificado. J, 11% disseram escolher a educao de jovens e adultos porque no tinha
certeza do que fazer e achar essa modalidade mais fcil e 16% informaram que a escolha
dessa modalidade est relacionada ao desejo de obter novos conhecimentos ou de
continuar os estudos no ensino superior.
Diante das declaraes, notamos que a maioria visa a acelerao, num processo
aligeirado. Embora os alunos tenham apresentado a acelerao e superficialidade dos
contedos como problemas da EJA, 58% dos discentes disseram que o curso atende as
expectativas. Diante desse contentamento, perguntamos quais os benefcios que a EJA
oferece? 46% atribuiu como benefcio a acelerao, 11% disse que alm da acelerao a
antecipao do ingresso no mercado de trabalho, 11% o ensino mais fcil. Os restantes
11% dos investigados, depois de um grande esforo tentando lembrar os benefcios no
conseguiram elencar um sequer. E 16% disseram que no existem benefcios, ocorre
apenas a acelerao.
A afirmao dos alunos condiz com a declarao dos professores o quais
apontam como principal razo para o ingresso na EJA, a acelerao. Pensar a acelerao
como principal razo para a existncia da EJA, nos remete a idia de Libneo (2004. p.
66) o qual prope uma educao com qualidade social, essa baseada no conhecimento e
na ampliao de capacidades cognitivas, operativas e sociais, com alto grau de
incluso. No convm educao apenas acelerar, essa deve considerar os fins a que se
destina, que a emancipao social do sujeito. Diante do objetivo principal dos alunos
(a acelerao), verificamos ainda, se nesse processo h benefcios que garantam a
autonomia do sujeito.
3.4 Benefcios decorrentes do processo ensino/aprendizagem na EJA
A EJA uma modalidade da Educao Bsica, portanto deve ser assegurado o
que prope a LDB 9394/96, no artigo 22 em relao formao dos discentes: A
educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornece-lhe meios para progredir

167

no trabalho e em estudos posteriores. Assim, quando indagados se a EJA lhes d uma


preparao que possibilite o ingresso no curso superior, 84% dos alunos investigados
disseram no. Destes, 37% justificaram dizendo que os contedos no so aprofundados,
enquanto 26% afirmaram que porque no h tempo suficiente para uma boa
preparao; e por fim 21% consideram que o curso oferece apenas uma base, porm no
prepara. Por outro lado, 16% responderam que sim, o curso prepara, e que depende
apenas do interesse do aluno. Mas, ao questionarmos os alunos, se eles acham que o
curso poder contribuir para novas oportunidades de emprego, 84% disseram que sim, o
curso contribui para novas oportunidades. J 16% responderam que no acreditam,
justificando que a modalidade de ensino EJA marcada por discriminao.
Muitos desses jovens vem a importncia da educao como smbolo de
mobilidade social dos indivduos. Acham que a educao oferece uma grande
perspectiva para sarem da pobreza e com ela vislumbram um futuro com melhores
condies de vida. Mas, Alves (2007) entende que poucos desses jovens e adultos
conseguem essa mobilidade, porque para essa ascenso no exigido apenas o domnio
da leitura e da escrita, mas tambm a competncia de leitor e escritor do seu prprio
texto, de suas histrias, de sua passagem pelo mundo.
Com relao aos professores, 75% afirmaram que o curso no atende as
necessidades do aluno, pois segundo eles, h dficit de contedos e evidencias de
discriminao desses sujeitos no mercado de trabalho. A declarao de P3 ilustra o
entendimento dos professores. No atende. Benefcios s haveria se houvesse retorno,
ampliao do conhecimento. O que h excluso no mercado de trabalho. Para esses
educadores, o curso no prepara para a continuidade do 3 grau. Por outro lado, um
educador, 25% diz que prepara, afirmando que o aluno tendo interesse ele consegue
ingressar numa faculdade.
A declarao de uma minoria de alunos e professores, ao atribuir a
responsabilidade de estar preparado ou no, para o ingresso no curso superior,
exclusivamente aos educandos parece estar em consonncia com o discurso ideolgico,
esse caracterizado pela inverso, onde uma realidade dada como algo acabado, sem
nunca indagar como ela foi historicamente construda. Diante dessa ideologia as
condies necessrias para obter bom xito atribudo, exclusivamente, ao aluno, sem
levar em considerao que esses jovens e adultos repetem longas histrias de negao de direitos. Como
agora atribuir exclusivamente a eles a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso?

168

importante diferenciar duas significaes, apresentadas por S (2008) que


podem ocorrer na democratizao do ensino. H a democratizao enquanto difuso
do ensino; e a democratizao enquanto igualizao das oportunidades escolares.
Sendo assim, uma maior porcentagem de jovens concluindo o ensino mdio, pode ser
um indicador da difuso do ensino, todavia no reflete necessariamente a igualizao
de oportunidades.
3.5 H consonncia entre a proposta da EJA (ideal) com o contexto
educativo (real) da escola.
A EJA se orienta pelos iderios da educao popular, propondo assim formao,
tcnica, poltica e social; o currculo est pautado numa pedagogia crtica. Na
aprendizagem integral o aluno no se limita ao contedo, com a finalidade de apenas
responder exerccios ou provas, esse deve aprender a ser um cidado, de modo que
transforme sua vida e o meio em que vive.
Diante da proposta acima apresentada, os professores foram indagados se h
consonncia entre a proposta da EJA e o contexto educativo da escola; perguntamos,
ainda, se estes articulam as experincias vividas pelo aluno com os temas geradores. Dos
sujeitos investigados, 50% dos educadores entendem que no h consonncia, e os
demais acreditam que h uma consonncia parcial. Quanto s experincias vividas pelos
alunos, metade dos professores afirmou que no utiliza, e a outra parte afirmou que sim.
Todavia, apenas (1) 25% apresentaram o benefcio dessa articulao, conforme destaca
P4: os temas geradores sempre possibilitam trocas de experincias tanto dos alunos
quanto dos professores enriquecendo as aulas. Nessa declarao percebemos que na
relao ensino/aprendizagem h dinmica, interao, dilogo, troca de conhecimento no
mbito cognitivo, afetivo e motor. Quando existe essa interao, o aluno age com a
conscincia que lhe possibilita o conhecimento de suas necessidade e limitaes e
motivado por interesses concretos, persistindo para atingir seus objetivos.
Muito embora o Parecer CEB 11/2000 (p. 62) assegure que a flexibilidade
curricular deve aproveitar as experincias diversas que os alunos trazem consigo, o
tratamento dos contedos curriculares no pode se ausentar dessa premissa
fundamental, constatado nas respostas da maioria dos professores que no espao
investigado no h a utilizao da realidade do aluno, possvel que esse dficit esteja
relacionado falta de investimento na formao docente, pois conforme 100% dos

169

entrevistados no h, na unidade de ensino, especialistas na rea em estudo; e 75%


destes, no participaram de cursos de capacitao destinados a conhecer os limites e
possibilidades da EJA.
Para encerrar, ao serem indagados sobre o que mais os atraem na escola, 64%
dos alunos investigados responderam que a atividade mais interessante da escola
consiste em encontrar os colegas para bate papo e/ou namorar, e se assim for, a escola
no atende aos seus objetivos. Ocorre que, a escola tem se tornado um espao sem
atrativo e desinteressante, h poucas atividades (ou nenhuma) que sejam capazes de
conciliar experincias vividas, construo de conhecimentos e entretenimento. Nesse
sentido, a escola precisa ampliar as possibilidades dos alunos construrem
conhecimentos significativos e adquirir uma formao integral que fornea subsdios aos
alunos para que enxerguem o mundo alm da aparncia. Mesmo porque, a escola s se
justifica se ela integrar o aluno com a realidade do mundo em que vive.
4.

Consideraes Finais
As polticas educacionais para a educao de jovens e adultos, colocadas em

prticas pelo Estado brasileiro, desde o perodo colnia at os nossos dias, demonstram
uma educao discriminatria, o que compromete a construo do homem-sujeito, capaz
de transformar o seu contexto histrico.
Vimos, portanto, que na escola pesquisada, a EJA no atende as suas funes,
pois repara, restaurando o direito negado, porm

no assegura a igualdade de

oportunidades e a qualidade social, a qual deve propiciar o conhecimento por toda a


vida, em vrias dimenses. Os benefcios decorrentes desse processo so muito
limitados: a princpio os alunos entendem como benefcio a acelerao, todavia no
prepara para o ingresso nos estudos posteriores (3 grau), e embora alguns acreditem que
contribui para a insero no mercado de trabalho, h discriminao dos sujeitos, que
conclui o ensino mdio, via EJA. Os alunos no conseguem ver, ainda, as contribuies
para o a vida e para a cidadania, talvez isso ocorra, pelo fato de no haver a articulao
das experincias vividas com a prtica educativas tornando assim o processo
insignificante. Embora o fenmeno juvenilizao seja um fato evidenciado, esses jovens
no encontram na EJA os instrumentos necessrios para a sua autonomia.
Entendemos ento, que no h consonncia entre a proposta da EJA e o contexto
educativo da escola, pois a metodologia no valoriza as experincias vividas,

170

promovendo a criticidade do sujeito, faltam especialistas habilitados para tal fim. O que
vem ocorrendo na escola so cumprimentos de etapas burocrticas para a aquisio de
um diploma, o qual tem vestgios de discriminao em detrimento da construo do
conhecimento. Logo, a escola est se guiando pela correo dos fluxos, o que resulta em
estatsticas favorveis quanto a democratizao do ensino enquanto difuso, e
negligenciando a igualizao de oportunidades educacionais, atravs de uma educao
de qualidade social, que preza pelo desenvolvimento, cognitivo, fsico e moral.

5.

Referncias

ALVES, E. M. S. O idoso na sala de aula: um novo ator. 2007. Dissertao de


Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica de
Braslia, 2007. Disponvel em < cereja.org.br/site/teses.asp > acesso em 02 out. 2010
BAHIA. Secretaria de Educao do Estado da Bahia: Poltica da EJA da Rede Estadual.
EJA Educao de Jovens e Adultos: Aprendizagem ao longo da vida. Bahia: 2009.
Disponvel em < http://forumeja.org.br/ba/files/Sintese_Projeto_EJA.pdf > acesso em 12
mar 2011
BRASIL. Lei n. 9394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia, 1996. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> acesso
em 5 de maio 2011.
BRASIL Conselho Nacional De Educao (CNE). Resoluo CNE/CEB N. 01/2000.
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
Braslia,
2000.
Disponvel
em
<
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf > acesso em 5 maio 2011.
BRASIL Conselho Nacional De Educao (CNE). Parecer CNE/CEB n 11/2000.
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
Braslia,
2000.
Disponvel
em
<
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf > acesso
5 maio 2011
CURY, Carlos Roberto Jamil, A gesto democrtica na escola e o direito educao.
RBPAE v.23. n.3 p. 483-495. set/dez. 2007.
DIEHL, A. A e TATIM, D. C. Pesquisa em cincias sociais aplicadas: mtodos e
tcnicas. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004
DI PIERRO, M. C et AL. Vises da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos
Cedes, ano XXI, n 55, p. 58-77, Nov/2001. Disponivel em <
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5541.pdf > acesso em 18 maio 2011
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo, Ed. Paz e Terra, 2008.
HADDAD, S. A ao de governos locais na educao de jovens e adultos. Revista
Brasileira de Educao v.12 n.35, p. 197-211, maio/ago 2007
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: tria e prtica. 5 Ed, revista
e ampliada, Goinia: Ed Alternativa, 2004.

171

S, Virgnio. O discurso da qualidade no contexto da recomposio das desigualdades


em educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 89, n. 223, p.
425-444, set./dez. 2008.

172

CURRCULO, PROPOSTAS E PROPOSIES: UM OLHAR SOBRE AS


ESCOLAS FAMLIAS AGRCOLAS DO SEMI-RIDO BAIANO

Ira Liliana da Silva Consiglio42


Luciana Sousa Silva Santos43
Eliziane Santana dos Santos44
Resumo: Este artigo resulta de nossas investigaes enquanto bolsistas do projeto Rede
de Escolas Famlias Agrcolas Integradas do semi-rido: possibilidades de uma
educao socioambiental do campo, quando a pesquisa e a extenso so vias de mo
dupla com dois projetos institucionalizados nas Pr Reitorias de Extenso e Pesquisa. O
referido trabalho tem por objetivo identificar o modelo e a estrutura curricular das
escolas do campo no cenrio baiano, bem como compreender a trajetria histrica das
lutas travada por diversos sujeitos e movimentos sociais do campo em busca da garantia
do direito educao de qualidade. Embora se saiba que o Brasil um pas de origem
eminentemente agrria, h um consenso entre os estudiosos da rea, no que tange ao
descaso do Estado com relao s escolas no\do rural, considerado por muitos o
apndice da educao urbana. Em contrapartida a tais prticas excludentes, as Escolas
Famlias Agrcolas se apresentam como uma opo de escola que considera a realidade
de vida e as necessidades desses sujeitos do campo atravs de uma proposta
diferenciada de educao, possuindo diferentes instrumentos pedaggicos e estratgias
de avaliao, prope um currculo que contemple as atividades prticas e tericas, que
interligam as relaes entre escola / famlia / comunidade. A metodologia utilizada
pauta-se na pesquisa bibliogrfica e os resultados da pesquisa apontam para um cenrio
de complexidade no que concerne as discusses acerca do currculo na\da educao do
campo, primeiro pelas condies adversas presentes nos cotidianos escolares do rural
baiano (infra-estrutura, condies financeiras, condies de trabalho, recursos escolares
etc), segundo pela crescente demanda por uma concepo de escola e comunidade como
parceiras que compem o currculo escolar apontando para a construo do mesmo a
partir das necessidades comunitrias dando contribuies para que as pessoas possam se
conhecer atravs deste, assim como saber analisar criticamente os elementos scioculturais externos.

Palavras-chave:Currculo,Educao do Campo, Escola Famlia Agrcola

42

Bolsista PIBEX/UEFS

43

Bolsista IC PROBIC/UEFS

44

Bolsista IC FAPESB/UEFS

173

Introduo

As discusses que se seguem esto fundamentadas nas reflexes a cerca da


organizao curricular por vezes descontextualizada na maioria das escolas pblicas
inseridas no rural baiano, entendendo o rural como espao geogrfico que compreende
as questes de territorialidade, em contrapartida com o Campo, caracterizado pela
existncia de diversos Movimentos Sociais como movimento de luta e resistncia
(ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004).
A educao oferecida no rural brasileiro foi historicamente caracterizada por
polticas educacionais e prticas de currculo em uma perspectiva urbanocntrica, que
desconsidera os saberes e necessidades dos alunos do campo. Dentro desse cenrio de
excluso, atravs da resistncia, a educao se vincula a lutas sociais camponesas,
daqueles que no conformados com as restries impostas, buscam unidos e
organizados por melhorias na qualidade de vida e polticas pblicas que efetivem a
garantia do direito a educao de qualidade. O campo surge como nomenclutura que se
ope concepo vitimizada do rural, onde nasce a possibilidade de rebeldia dos seus
sujeitos de luta. De acordo com Batista (2003), o mais impressionante na Educao do
Campo a vulnerabilidade construida historicamente acerca dos seus direitos, que por
vezes so negados ou minimamente garantidos pela razo de viver no campo.
Todavia existe um descaso por parte do Estado com relao aos projetos e
programas, por vezes assistencialistas, oferecidos populao do campo. Na maioria
das vezes o rural compreendido como um lugar de atraso e sem possibilidades de
mudanas, principalmente no que concerne a polticas pblicas para a educao do
campo.
Baseada em uma perspectiva que reconhece o rural como lugar onde no apenas
se reproduz, mas tambm se produz pedagogia; a educao do campo apresenta traos
do que pode ser construdo como um projeto de educao e de formao dos sujeitos do
campo em paralelo com o currculo escolar, haja vista que o termo carrega uma reflexo
originada das diversas prticas de educao desenvolvidas no campo e\ou pelos sujeitos
do campo.
No que concerne ao debate pela luta de uma educao diferenciada, pensada por
e para os sujeitos do campo, as Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) se apresentam como

174

instituies educacionais que diferem seus objetivos, gesto e currculo das escolas
convencionais instaladas no rural brasileiro ao pautar suas prticas no vnculo
escola/famlia/comunidade, busca lanar mo de estratgias que agregue o saber popular
ao saber cientfico, proposta que tambm tem um carter de superao do conhecimento
escolarizado e fragmentado por meio da grade curricular, visto que o currculo est para
alm da mesma, contribuindo para as vrias dimenses que constituem a identidade,
compreenso de mundo e postura de cada indivduo perante a sociedade.

DA

EDUCAO

RURAL

EDUCAO

DO

CAMPO:

ALGUMAS

REFLEXES.
No Brasil, o acesso educao foi por um longo tempo negado a maioria da
populao, de acordo com Leite (2002, p. 29), as polticas para a educao rural no
Brasil sempre estiveram voltadas aos interesses da elite, negando aos povos do campo o
acesso ao conhecimento. O controle social estava no bojo de programas de extenso
rural, com o objetivo de combater as desigualdades sociais por meio da educao
informal e a preparando para o trabalho, privando os povos do campo do acesso ao
conhecimento historicamente construdo, tudo o que a elite no queria era que a massa
tivesse formao escolar e conscincia poltica.
No recente a trajetria de luta dos Movimentos dos trabalhadores e
trabalhadoras do campo. No Brasil, essa tensa relao teve incio desde a colonizao,
atravs do processo de diviso de terras, foram diversas as batalhas na busca incansvel
pela garantia de direitos ao acesso a educao (PALUDO, 2001). Em seu artigo 212, a
Constituio de 1988 promulga a educao como direito de todos e dever do Estado,
transformando-a em direito pblico e subjetivo, independente de residir na rea urbana
ou rural, deixando uma brecha para que a educao se adaptasse a realidade de cada
escola. Apesar de mencionar a educao rural no seu contexto, o Estado no direcionava
aes para a criao de polticas educacionais que fossem articuladas a realidade sciocultural do meio rural.
Ainda sob a denominao de educao rural o debate da educao no
urbana ganha maior visibilidade com a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da

175

Educao (LDB 9.394/96), que em seu Artigo 28 traz um tratamento especfico para a
mesma.
Art.28- Na oferta da educao bsica para a populao rural,
os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao as particularidades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
I - Contedos curriculares e metodologias apropriadas as reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II Organizao escolar prpria, incluindo a adequao do
calendrio escolar s fases do trabalho agrcola e as condies
climticas;
III Adequao a natureza do trabalho na zona rural.

Na busca por leis que garantissem a educao diferenciada para esta populao,
surge o Movimento de articulao por uma educao do campo (MUNARIM, 2008), e
com este, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campoResoluo n 01 de 03 de abril de 2002, da Cmara de Ensino Fundamental

do

Conselho Nacional de Educao. Tais Diretrizes, com base na legislao educacional,


constituem um conjunto de princpios e de procedimentos para que a educao rural
tenha uma identidade e possibilidades de atuao especfica para a escola rural. E em
seu artigo2, nico, segundo o qual:
A educao do campo uma concepo politica pedagogica voltada
para dinamizar a ligao dos seres humanos com a produo das
condies de existncia social, na relao com a terra eo meio ambiente,
incorporando os povos e o espao da floresta, da pecuria, das minas, da
agricultura, os pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas.

A LUTA HISTRICA DA EDUCAO DO CAMPO: A INSERO DOS


MOVIMENTOS SOCIAIS
apenas nas ultimas dcadas que a educao do campo atravs da articulao e
mediao dos Movimentos sociais do Campo ganha maior visibilidade poltica.
Segundo Caldart:
o campo no Brasil est em movimento. H tenses, lutas sociais,
organizaes e movimentos de trabalhadores e trabalhadoras da terra
que est mudando o jeito de a sociedade olhar para o campo e seus
sujeitos. (CALDART, 2008, p89.),

176

Arroyo (2008) sinaliza que os movimentos sociais em defesa de polticas


pblicas de Educao do Campo, levantam a bandeira de luta pelo direito social
escola pblica enquanto dever do Estado. Desse modo, os movimentos sociais vm nas
ultimas dcadas exercendo presses sobre o Estado no intuito de que este assuma a
responsabilidade e dever de garantir escolas e polticas educativas que garantam as
especificidade e legitimidade da Educao do Campo.
A Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo ocorrida em
1988 em Luizinia Gois traz a tona o debate sobre as novas configuraes polticopedaggicas referentes a processos que definem as orientaes curriculares para as
escolas do campo para que realmente alcance seus objetivos de mudanas nas estruturas
e nas prticas sobre as escolas. Dentro de tais discusses se estabelece que no basta
apenas que se tenha escolas no campo, necessrio que se pense em uma educao feita
por e para os trabalhadores que vivem e trabalham no campo.

Escolas Famlias Agrcolas- EFAs: uma proposta diferenciada de


currculo.
As discusses trazidas no decorrer do texto apontam para a tentativa constante
da sociedade em fazer leis que garantam a construo de uma educao do campo
efetivada para e com a populao deste. Nesse sentido, apresentamos como uma das
propostas de legitimao da Educao do Campo as Escolas Famlias Agrcolas,
instituies de ensino no rural brasileiro que diferem em concepo e modelo da escola
convencional at ento existente.
As EFAs tm suas prticas pedaggicas pautadas na Pedagogia da Alternncia
(PA), a PA busca integrar a escola com a famlia e a comunidade do educando
(CALDART, 2008, p.104), alm de utilizar de mecanismos pedaggicos e do processo
de formao docente apropriado, que por meio destes consolida processos concernentes,
sobretudo, atuao do monitor/professor na proposta educacional.
O processo de formao realizado pelas EFAs adota o sistema seriado em
regime de alternancia, o currculo formulado com base nos contedos definidos em
nvel nacional para o ensino, mais as matrias de ensino tcnico, de acordo com as
caractersticas de cada municpio conforme determina o artigo 26 da LDB 9394/96.

177

Art.26 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter


uma base nacional comum, a ser implementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caracteirsticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Gimonet (1998) apresenta como uma das caractersticas da Pedagogia da
Alternncia, uma concepo especfica do educador e o processo educativo que se d
pela cooperao de uma rede de parceiros. A proposta curricular deve reafirmar o papel
da escola enquanto espao de manifestao e da vivncia da cultura, enquanto lugar de
encontro, de trocas, de vivncias e convivncias, com expresso das culturas locais e
gerais e, o currculo, como construo coletiva enquanto movimento constante de
proposio e reformulao de alternativas revisoras e criativas.
preciso, no entanto entender que apenas o currculo no determina a
construo do conhecimento. A formao contnua dos docentes tambm implica
diretamente nesse processo, pois se os professores no estiverem preparados e
engajados para trabalhar com essas pessoas, o projeto de escola do campo, no sair do
papel. Segundo Begnami (2003, p.47)
uma outra escola no campo exige um outro educador para
educar e profissionalizar os filhos dos agricultores familiares num
contexto de economia global e de grandes desafios sobrevivncia e ao
desenvolvimento da agricultura familiar e do meio rural como um todo.

As teorias ps-crticas da educao se encontram no cenrio desse debate ao


discutir uma proposta de currculo que contemple a diversidade, trazem a tona o debate
da tolerncia, respeito diversidade de culturas.

Nessa perspectiva, o discurso

estabelecido se insere nas relaes de poder, em que um determinado grupo dominante


impe sua cultura em detrimento aos demais.
De acordo com Silva (1999) o currculo sempre foi construdo para produzir
efeitos sobre as pessoas. Conseqentemente, propostas diversas de currculo formas
identidades diversas, uma histria de currculo no deve ser centralizada apenas no
currculo propriamente dito, mas tambm neste como elemento de produo de sujeitos
que carregam consigo identidades de classe, raa, gnero. Nesse sentido, o currculo
deve ser compreendido no apenas como a representao ou o reflexo de interesses

178

sociais determinados, mas tambm como produtor de identidades e subjetividades


sociais determinadas.
O currculo se materializa atravs das prticas, da seleo dos contedos, da
metodologia, da avaliao e dos temas a serem trabalhados nas escolas. Dessa forma, o
currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do
conhecimento social, que no um elemento transcendental e temporal, (...)
(SCHMIDT, 2003, p.61), pelo contrrio, pode contribuir para a reproduo de
ideologias de um determinado grupo social.
A partir do Parecer CNE/CEB n. 36/2001, as Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo destinam-se a adequar o projeto institucional
das escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais, nas diversas modalidades
existentes (Educao Bsica e Profissional de Nvel Tcnico), reconhecendo e
aprovando o calendrio da alternncia adotado pelas escolas famlias.
Para que de fato houvesse a efetivao na implementao das Diretrizes
Operacionais para a educao do campo, bem como a construo de uma identidade
cultural prpria, organizada por seus diversos movimentos sociais, emerge a
necessidade de uma educao diferente das propostas convencionais de educao. A
proposta curricular das EFAs assume a funo de articular alunos e seus familiares,
estimulando o desenvolvimento local de maneira com a agricultura e a pecuria.
Com uma prtica educativa e currculo pautado na Pedagogia da alternncia, as
EFAS tm como principais instrumentos didtico-pedaggicos:
Seres - espao/tempos de reflexo, integrao, atividades artsticas, que ocorrem em
sesses noturnas e que favorecem a realizao de diversas atividades com os alunos.
Visitas s famlias - Trata-se de um momento de troca de idias sobre questes sociais,
pedaggicas, agrcolas, ligadas diretamente ao meio familiar e escolar do aluno,
possuem ainda um carter de acompanhamento do aluno e de integrao com sua
famlia.
Avaliao - a EFA possui um sistema especfico de avaliao, que considera e
enriquece a sesso escolar e a permanncia em famlia, envolvendo diferentes agentes

179

O Caderno da Realidade - O caderno da realidade um instrumento fundamental no


processo metodolgico da Pedagogia da Alternncia. o caderno da vida do aluno,
onde ele registra suas reflexes acerca de sua realidade.
O Plano de Estudo O plano de estudo um instrumento da Pedagogia da Alternncia
que integra a vida, o trabalho, a famlia com a EFA, de modo que o aluno desenvolva o
hbito de relacionar a reflexo com a ao a partir de uma viso emprica.
Viagem e Visita de Estudo - A viagem e a visita de estudo tm como principal objetivo
proporcionar ao aluno um aprofundamento real sobre o tema estudado.
O Estgio - um dos recursos bsicos da pedagogia da alternncia, pois trata-se de
uma atividade que oportuniza ao aluno vivenciar experincias em outras localidades,
conhecer trabalhos, aprender na prtica e melhorar sua ao na propriedade e at mesmo
na escola.
Tais instrumentos acima mencionados valorizam a pesquisa a fim de possibilitar
a indepedncia, auto-estima, contribuindo na construo de bases slidas para uma
gesto participativa. A alternncia nesse processo se constitue em uma etapa no
relacionamento aluno/escola/comunidade.

CONSIDERAES FINAIS
De acordo com as discusses feitas consideramos que, o debate em torno de uma
proposta curricular em consonncia com as Teorias Ps Crticas contribuem para a
construo de um currculo que contemple os diversos saberes e culturas de cada
comunidade escolar. A proposta no fazer currculos diferenciados para cada grupo
individualmente, mas pensar em uma proposta que possa contemplar as mltiplas
diferenas, corroborando dessa forma para uma insero justa e verdadeiramente igual
para todos.
As questes que se colocam perpassam pela reflexo a cerca das prticas
escolares e sua vinculao no cotidiano da comunidade a que ela pertence. Essa
dinmica se consolida atravs das matrizes curriculares estabelecidas, que de maneira
alguma so desprovidas de intencionalidades, por isso consideramos que nenhuma

180

prtica neutra. Desse modo, com a ampliao e a valorizao dos conhecimentos dos
alunos, alguns elementos pertencentes emancipao do homem so considerados
necessrios e possveis se contrapuserem a idia de que escola do campo escola pobre,
ignorada e marginalizada, numa realidade de milhes de camponeses analfabetos e de
crianas e jovens condenados a um ciclo vicioso: estudar para sair do campo.
A complexidade deste debate, no entanto, no recai apenas e exclusivamente nas
questes concernentes ao currculo, mas antes em uma realidade de entraves na qual o
movimento educativo da educao do campo se encontra, as demandas pelo
reconhecimento e legitimao do movimento, sua importncia socioeducacional no\do
campo, sua sustentabilidade enquanto proposta que visa qualificar o movimento, so
dimenses de luta na luta.
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez, CALDART, Roseli Salete, MOLINA, Mnica Castagna
(Org.). Por uma educao do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
BEGNAMI, Joo Batista. Formao Pedaggicas de Monitores das Escolas Famlias
Agrcolas e Alternncias: Um Estudo Intensivo dos Processos Formativos de cinco
Monitores. Dissertao de Mestrado em Cincia da Educao. Universidade de Lisboa
Portugal, Belo Horizonte, MG. 2003.
BRASIL, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial [da] Republica Federativa do Brasil, Braslia, DF.
20 de dez.1996.
BRASIL, Resoluo CNE/CEB N1, de 03 de abril de 2002. Institui as diretrizes
operacionais para a educao bsica nas escolas do campo. Dirio Oficial [da]
Republica Federativa do Brasil, Braslia, DF. 09 de abr.2002.
CALDART, Roseli S. A escola do campo em movimento. IN: ARROYO, Miguel;
CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por uma educao do
campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
GIMONET, Jean Claude. Llternance em formation Mthode pdagogic ou nouveau
systme ducatif ? Lexperience des Maisons Familiales Rurales. In DEMOL , J.
N.,PILON, J-M. Alternance, dvelopment personnel et local. Paris: Harmattan, 1998.
LEITE, Sergio Celani. Escola rural: urbanizao e polticas publicas. So Paulo:
Cortez, 2002. (Coleo questes da nossa poca)
MUNARIM, Antnio. Trajetria do movimento nacional de educao do campo no
Brasil. Educao, Santa Maria, v. 33, n. 1, Jan/abr. 2008.

181

SCHMIDT, Elizabeth Silveira. Currculo: uma abordagem conceitual e histrica. In:


Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl. Ling., Letras e Artes, Ponta grossa, 11(1): 59-69,
Jun. 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

182

DESENCONTROS ENTRE A POSTURA E PRTICA DOCENTE FRENTE A


UMA PROPOSTA PEDAGGICA BASEADA NO CONSTRUTIVISMO SCIOINTERACIONISTA.
Jerfferson de Jesus Bonfim
Vnia Ribeiro dos Santos
RESUMO: Este estudo se trata de um recorte de um trabalho apresentado como
requisito de concluso do curso de Licenciatura em Pedagogia, e que buscou
necessariamente nesse recorte, ressaltar a relao entre a postura e prtica docente de
professores de uma escola pblica que possui proposta pedaggica baseada na teoria
construtivista scio-interacionista, enfatizando como os professores a tm
compreendido, e as evidencias dessa teoria em sua ao docente. Tal interesse surgiu
diante de leituras e discusses acadmicas que despertaram ateno especial por
apresentarem uma contnua disseminao e aplicao da teoria construtivista e suas
vrias abordagens durante as ltimas dcadas em nosso pas, em nosso caso a
abordagem se faz construtivista scio-interacionista, e por encontrarmos em nossa
trajetria acadmica uma instituio escolar que apresentou em sua proposta pedaggica
bases tericas elencadas a partir dessa abordagem. Assim sendo, objetivamos verificar a
articulao entre a teoria que embasa a proposta pedaggica da escola e a prtica
docente. Para isso, buscamos tambm levantar o conhecimento dos professores acerca
da teoria construtivista scio-interacionista e analisar a postura do docente frente
mesma. Os meios utilizados para levantamento de informaes que contemplam o tema
desta pesquisa foram baseados em uma abordagem qualitativa de coletas de dados,
sendo utilizado como tcnica, o estudo de caso. E como instrumentos, desenvolvemos o
levantamento bibliogrfico, entrevista, e anlise de situaes a partir de observaes
estruturadas. Na anlise de dados focalizamos nossa discusso a partir da eleio dos
eixos: conhecimento dos professores sobre a teoria construtivista scio-interacionista;
compreenso do papel e postura do professor dentro desta abordagem. Para reflexo, os
resultados nos apresentaram dificuldades em articular o discurso dos professores com
suas prprias posturas e prticas docentes, e em consequncia disso vislumbramos uma
questo voltada a sua formao profissional, pois a possibilidade de desarticulao entre
o entendimento terico e a ao prtica do professor apresentou-se como uma possvel
lacuna na formao.
Palavras - chave: Construtivismo Scio-interacionista; Postura e Prtica Docente;
Formao.
Introduo
O cenrio educacional evidenciou nas ltimas dcadas uma corrente
preocupao com a relao entre teoria e prtica na ao docente. A propsito, essa
relao teoria e prtica tema sempre recorrente na histria e nas transformaes do
pensamento pedaggico brasileiro, porm devemos est cientes de que essa discusso
teoria-prtica pode emergir a partir de discursos dissociados da ao. Neste caso,
importante que tenhamos uma ateno cuidadosa para no se deixar dominar por uma

183

tendncia que consiste em enfatizar a teorizao em detrimento da prtica, nem viceversa, ou seja, o mero ativismo, e buscarmos uma nfase paliativa que valorize em seus
aspectos peculiares os dois polos da questo.
Diante dessa conjuno compreende-se que, uma proposta pedaggica torna-se
significativa quando consegue articular o aspecto terico com o desenvolvimento da
prtica do professor, e tambm que o profissional docente torna-se seguro quando
consegue se estabelecer entre os encalos tericos e prticos de sua funo. Para isso,
faz-se necessrio compreender toda diversidade inclusa nessas relaes, principalmente,
os desafios que fazem parte do complexo trabalho do profissional docente que so
desencadeados desde sua formao.
A escola durante muito tempo foi influenciada principalmente pelo pensamento
das correntes ideolgicas positivistas e empiristas e essa influencia pde ser notada no
desenvolvimento das prticas docentes. Entretanto, no sculo XX, mais precisamente a
partir dos anos 1970, ganham visibilidade no Brasil duas teorias embasadas a partir de
estudos psicolgicos: a construtivista e a scio-interacionista, transpostas para o cenrio
educacional a partir adoo de seus princpios fundamentais. importante ressaltarmos
que tais teorias influenciaram a elaborao de um dos mais importantes documentos
norteadores dos currculos, da didtica e das prticas pedaggicas que so os atuais
Parmetros Curriculares Nacionais.
O construtivismo e o scio-interacionismo so teorias que compreendem uma
associao entre a psicologia gentica de Piaget e a abordagem scio-histrica de
Vygotsky, unindo idias que propem uma nova concepo de como se d o
conhecimento, ao dizer que ele uma produo individual, que envolve toda uma
adaptao de elementos biolgicos e uma mediao pela interao social. Por isso,
importante entender que essa teoria no foi desenvolvida exclusivamente para a
educao, foram pesquisas da rea de psicologia que estudaram o comportamento
humano acerca da aprendizagem e do desenvolvimento.
A teoria construtivista associada a idias de Piaget e de Vygotsky seria como
uma reformulao do interacionismo de Kant, acrescida da viso gentica (Piaget) e
transformista/dialtica (Vygotsky), pois, enquanto Piaget apresenta caractersticas
oriundas do pensamento de Kant, Vygotsky apresenta relao com as idias marxistas
(MATUI, 1998).
Alm da dimenso interacionista, o construtivismo embasado em Piaget
apresenta sua essncia biolgica, em que o desenvolvimento visto como um processo

184

de adaptao. J o construtivismo que parte das idias de Vygotsky apresenta a


dimenso histrica do sujeito e cultural do objeto, atribuindo s mudanas histricas da
sociedade consequentes mudanas na natureza humana (GOULART, 1995; MATUI,
1998).
Ao pensar em estabelecer um conceito para o Construtivismo, pode-se correr o
risco de identificar nas idias de alguns autores a existncia de vrios construtivismos, e
isso pode ocorrer em decorrncia das idias que autor vai relacionar ou privilegiar, no
caso as de Piaget ou Vygotsky. Segundo Barros (1996), h outros pesquisadores alm
de Piaget que buscaram explicar as mudanas qualitativas observadas no
desenvolvimento intelectual, por isso, existem outras teorias construtivistas alm da
piagetiana. Mas como ressalta Carretero (2002), a teoria pode consistir em uma
posio compartilhada de diversas tendncias e pesquisas psicolgicas e educativas
(CARRETERO, 2002, p. 10).
Em uma reflexo sobre a teoria podemos caracteriz-la utilizando o pensamento
de Coll e Sol (1998) quando diz que a concepo construtivista no um livro de
receitas, mas um conjunto articulado de princpios em que possvel diagnosticar,
julgar e tomar decises fundamentais sobre o ensino. (p. 10)
A partir desses pensamentos, posturas docentes transformadoras surgiram na
educao nos ltimos tempos. Tais posturas consideram o aluno como sujeitos sociais,
polticos, culturais e psicolgicos, e destacam a importncia de valoriz-lo segundo tais
caractersticas por no conceberem uma escola democrtica que seja dissociada delas.
Pensamentos e idias pedaggicas que valorizam essas questes so convergentes a
muitos pressupostos do construtivismo scio-interacionista.
Um dos aspectos que nos motivou para o desenvolvimento da pesquisa foi a
realizao de estudos ao longo da graduao que possibilitou a percepo de que os
princpios bsicos da teoria construtivista scio-interacionista tem se tornado cada vez
mais comum como orientao das propostas pedaggicas das escolas que atendem a
modalidade dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvendo a necessidade em
compreender como os professores articulam princpios desta teoria na sua prtica
docente. Por isso, apresentamos como questo norteadora: Em que medida, os
fundamentos tericos apresentados na Proposta Pedaggica de uma escola que se define
como construtivista scio-interacionista, so efetivamente referenciados na prtica dos
professores?

185

Desse modo, nosso principal objetivo foi verificar a articulao entre a teoria que
embasa a proposta pedaggica de uma escola e a prtica docente. No intuito de alcanar
esse objetivo maior, definimos objetivos especficos, assim, buscamos relacionar a
articulao entre a proposta pedaggica da Escola - considerando s bases tericas com a prtica docente em sala de aula; levantar o conhecimento dos professores sobre a
teoria que embasa proposta pedaggica da Escola e a percepo do seu papel e postura.
Numa abordagem proposta pelo construtivismo que alia os estudos de Piaget e
Vygotsky, observamos que a aprendizagem decorre do nvel de desenvolvimento
cognitivo e vice-versa. Por isso, ao pensar o ensino, partindo de pressupostos
construtivistas, importante valorizar esse aspecto, pois ele apresenta-se como essencial
na hora elaborar uma proposta de interveno pedaggica.
Na abordagem construtivista scio-interacionista, a aprendizagem uma
construo interna que ocorre na interao com o meio, por isso, no basta
apresentao de uma informao ao individuo para que ele aprenda, mas que tambm
necessrio que a construa mediante sua prpria experincia interna. (CARRETERO,
2002, p. 42). Isso porque, o que temos observado nas idias construtivistas que o
conhecimento deve ser construdo e reinventado, criado pelo aluno, e que o
conhecimento no transmitido, no revelado ao aluno pelo professor.
(BARROS, 1996, p. 160)
Para Piaget, quanto para Vygotsky, a interao entre o sujeito e o objeto o
elemento fundamental no processo de construo e evoluo do conhecimento e do
prprio sujeito. Isso significa dizer, que neste processo que se desenvolve uma
aprendizagem significativa que envolve o progresso do sujeito e a apropriao do
mundo.
claro para ns, como ressaltou Vygotsky (2000), que em qualquer situao de
aprendizagem que a criana deparar-se na escola, haver sempre uma historia anterior
referente a ela. Isso significa dizer que antes de provocar uma situao de
aprendizagem, o professor deve levar em considerao os conhecimentos prvios que o
aluno possui.
As mentes de nossos alunos esto bem longe de parecerem lousas limpas, e a
concepo construtivista assume este fato como elemento central na
explicao dos processos de aprendizagem e ensino na sala de aula. Do ponto
de vista desta concepo, aprender qualquer um dos contedos escolares
pressupe atribuir um sentido e construir os significados implicados em tal
contedo. Pois bem, essa construo no efetuada a partir do zero, nem
mesmo nos momentos iniciais da escolaridade. O aluno constri

186
pessoalmente um significado (ou o reconstri do ponto de vista social (com
base nos significados que pde construir previamente. Justamente graas a
esta base possvel continuar aprendendo, continuar construindo novos
significados. (MIRAS, 1998, p.58)

Partindo dessa concepo de ensino necessrio, acima tudo, repensar o papel


do professor, pois o professor que assume uma postura construtivista em sua prtica
pedaggica no abre mo de seu papel essencial na relao de ensino, mas reconstri
essa relao colocando-se como elemento participante e no determinante. O
construtivismo no desvaloriza a ao docente, mas a resignifica. Dessa forma o
professor assume o papel de preparar e mediar o melhor ambiente de aprendizagem.
Descrio geral da pesquisa
Os procedimentos metodolgicos utilizados na construo das discusses do
tema desta pesquisa contemplaram os princpios e tcnicas de uma abordagem
qualitativa, mais especificamente, por meio de um estudo de caso. No que se refere aos
fins, esse estudo se constituiu como exploratrio-descritivo, pois envolveu levantamento
bibliogrfico da literatura acerca da temtica, entrevistas com pessoas que tem
experincias prticas com o problema pesquisado e anlise de situaes que
estimularam a compreenso da realidade que adentramos (MENESES e SILVA, 2001).
Assim, os dados construdos pautaram-se em informaes organizadas a partir de
observao em sala de aulas e entrevistas estruturadas com o coordenador e dois
professores da escola.
A pesquisa foi realizada em uma escola de um bairro perifrico de Feira de
Santana BA. A escola foi fundada no ano de 1991, e a partir do ano de 2000 aderiu a
uma proposta pedaggica com princpios construtivista. Para preservar a identidade dos
sujeitos participantes dessa pesquisa, a escola pesquisa ser chamada apenas de Escola e
utilizaremos nomes fictcios para os professores (Ana e Gil), e como o Coordenador foi
apenas um entrevistado, chamaremos de Coordenador mesmo.
Para compreender e perceber essa articulao entre a teoria que embasa a
proposta pedaggica da Escola e a prtica pedaggica dos professores com dos dados
coletados, elegemos duas categorias: conhecimento dos professores sobre a teoria;
papel e postura do professor na abordagem construtivista scio-interacionista.
Na anlise consideramos os elementos citados pelos professores e coordenador
entrevistados que englobam pressupostos construtivistas scio-interacionistas e a

187

postura docente observadas em sala de aula. Partindo dessa acepo, consideramos


importante direcionar os dados coletados para as categorias eleitas a partir da
recorrncia de temas como forma de organizao do pensamento construdo a partir da
reviso bibliogrfica, visto que as categorias que desenvolvemos so originadas da
nossa compreenso sobre a teoria construtivista scio-interacionista e os elementos
necessrios para desenvolvimento de uma prtica docente pautada nela.
Conhecimentos dos professores sobre a teoria construtivista scio-interacionista
O construtivismo scio-interacionista uma teoria que partiu de pesquisas
psicolgicas, e compreende uma nova concepo de como se d o conhecimento. Nesse
tpico buscamos apresentar como os professores compreendem os princpios dessa
teoria em uma prtica educativa, pois entendemos ser fundamental o professor estar
munido de conhecimentos tericos para desenvolver uma prtica.
A respeito do conhecimento e entendimento dos professores sobre a teoria
construtivista scio-interacionista foi possvel notar nas falas dos professores e do
coordenador a apreenso de alguns dos pressupostos essenciais da teoria. Os professores
da Escola falam do construtivismo scio-interacionista com muito entusiasmo, pois a
teoria faz parte das discusses sobre a prtica pedaggica desde suas formaes iniciais,
no magistrio e na universidade. Assim, explanando seus conhecimentos, colocaram
que os pressupostos tericos da proposta pedaggica da escola poderia ser considerado
da seguinte maneira: trabalhar dentro da realidade do aluno, (...) o que na prtica do
dia-a-dia deles, eles sabem fazer (Ana); uma teoria que tem origem dos estudos de
Vygotsky, na qual o individuo interage com o meio externo, o social, para adquirir
conhecimentos (Gil); E o coordenador expe que:
E a nossa proposta baseada no construtivismo scio-interacionista, porque
ns acreditamos que, o cidado hoje tem que entender a sociedade. E esse
conhecimento construdo atravs do contato com o outro e tambm com o
objeto. (Coordenador)

Na descrio realizada pelos professores sobre o que eles entendem da teoria, foi
possvel perceber uma compreenso lgica acerca do que ela sugere, por isso,
destacamos nessas falas fatores como a interao com o meio (social e biolgico) e o
objeto como essencial para produzir conhecimentos, dessa forma, podemos notar um

188

grau de entendimento dos professores dessa Escola sobre os princpios bsicos da teoria
construtivista scio-interacionista, pois nessa perspectiva:
O conhecimento no uma descrio de mundo, mas uma representao que
o sujeito faz do mundo que o rodeia, em funo de suas experincias na
interao com ele. Dizemos, por isso, que todo conhecimento uma
construo individual, resultante da experincia do sujeito cognoscente, em
sua interao com o mundo fsico e social que o rodeia; isto , todo
conhecimento uma construo individual mediada pelo social. (MORETO,
2010, p. 43)

A participao da teoria construtivista scio-interacionista apontada pelos


professores como elemento significativo na aprendizagem de seus alunos, pois eles
relatam que a teoria resignifica o papel do professor e tambm o papel do aluno, e
observam como diferente uma prtica pedaggica tradicional de uma prtica
pedaggica orientada pelos preceitos construtivistas scio-interacionistas.
O scio-interacionismo d uma abertura para gente, porque parte do
conhecimento prvio do aluno, ento o aluno no chega aqui como uma
tabula rasa como era no tradicional. E ento a gente parte do pressuposto do
que o aluno sabe, e a que se desenvolvida as atividades, ento existe essa
articulao. (Coordenador)
A teoria traz pontos positivos para o aluno, e com ela o aluno s tem a
ganhar, porque ele pode interagir, colocar suas opinies, ser sujeito na
situao de aprendizagem, sujeito que pode agir, que pode se pronunciar
(Gil)
Em relao teoria, eu tenho visto que quando eu pego um aluno em
determinada serie no inicio do ano, que eu comeo a observar como que ele
est, que eu busco o tipo de atividades adequadas para ele, eu vejo o
crescimento deles atravs de minha mediao, atravs do nosso trabalho que
tem melhorado bastante. (Ana)

Analisando os discursos acima, podemos notar na fala desses professores


elementos que fundamentam a idia de construo de conhecimento defendida pelo
construtivismo scio-interacionista, eles relataram seu entendimento sobre a teoria, ao
dizer que nela: ... O aluno pode interagir... ser sujeito na situao da aprendizagem...
(Gil); ... ele constri o conhecimento dele... (Coordenador); ...eu vejo o crescimento
deles atravs de minha mediao... (Ana).
Nesses posicionamentos, podemos perceber uma conexo entre o que a teoria
integralmente psicolgica prope e a transposio realizada para o contexto
educacional, pois eles relacionam a importncia do ser individual (psicolgico) e social
para uma significativa construo de conhecimentos, e faz em isso indicando elementos
presente na prtica docente por compreender que esses elementos requerem uma prtica
diferenciada, por isso, a crtica a epistemologia tradicional. Mas vale ressaltar, que esses

189

professores no deixaram claro o que eles entendem como concepo tradicional, eles
mencionaram alguns elementos que podem at fazer parte dessa concepo, mas sem
articular com os fundamentos.
Logo, temos nesse contexto uma dicotomia, porque ao mesmo tempo em que
observamos os professores esboando entendimentos coerentes da teoria, observamos
tambm lacunas e inseguranas em suas prprias palavras ao observarem apenas poucos
desencadeamentos prticos sem reais sustentaes tericas do construtivismo sciointeracionista. Isso nos diz necessariamente que talvez o professor entende algumas
facetas do desenrolar prtico, mas deixar a dever na sustentao terica.
Papel e postura do professor na abordagem construtivista scio-interacionista
A concepo construtivista da educao pressupe uma nova abordagem do
papel do professor. Diferente do que alguns crticos propem (CARVALHO E
LABUR, 2005; DUARTE, 1998), nessa concepo o papel do professor bem
definido. A funo do professor nessa concepo envolve uma postura poltica de
democratizar a construo e o saber humano e promover a interao entre o aluno e o
objeto de conhecimento, por isso, o papel de mediao atribudo ao professor vem
resgatar a figura desse profissional, atualmente muito desgastada na sociedade,
(MATU, 1998, p. 189).
A mediao funciona como um catalisador qumico que, presente numa
reao, facilita ou acelera e at mesmo possibilita essa reao. Ausente,
retarda a reao ou esta pode at no ocorrer. Como mediador, o professor
no se perde no processo, mas acelera e at possibilita a aprendizagem,
respeitando a natureza do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo
de construo de conhecimentos. (MATU, 1998, p. 188)

A compreenso do papel e postura do professor dentro de uma abordagem

construtivista scio-interacionista exposta pelos docentes da Escola, que o professor


que trabalha com os princpios dessa teoria deve ter uma postura mediadora dentro da
sala de aula. Foi possvel perceber no relato desses professores ao falar do papel da
mediao, como uma postura docente comum a prtica deles.
Na minha pratica eu gosto muito de servir como mediadora do conhecimento,
para que os alunos desenvolvam mais seus conhecimentos, que ele construa
mais seu desenvolvimento. (Ana)
O papel do professor ser aquele professor mediador, que faa com que o
processo de construo do conhecimento acontea, e acontea de forma
gradativa. (...) Alm de o professor ser um mediador, ele tambm direciona

190
esse aluno para achar novos caminhos, novos rumos para a aprendizagem.
(Gil)

Nesses comentrios observamos um esforo considervel em desenvolver uma


postura mediadora e solidaria na sala de aula, pois os professores se mostram como
elemento adjunto no processo de ensino-aprendizagem, e no como o centralizador e
detentor de conhecimentos, at pelo contrario, eles se apresentam como mais um
aprendiz nesse processo, valorizando os conhecimentos construdos pelos seus alunos e
abertos a aprend-los.
Em uma das observaes realizadas das aulas, em que o tema abordado era a
gua, a professora Gil procedeu a construo de conhecimentos dos alunos sobre o
tema a partir de uma leitura compartilhada de um texto que apresentava conceitos e
tipos de gua, mas antes de ler e discutir diretamente um conceito, a professora
indagava aos alunos sobre o que eles sabiam e sobre o que estava escrito no texto, ela
tambm solicitava exemplos, e a exposio de causos que eles vivenciaram em relao
ao contedo, e compreenso sobre os conceitos e se eles achavam aquilo importante
para vida deles. Esse procedimento se baseia no interrogatrio, que consiste em
observar o que o aluno est fazendo, interrogando-o sobre o processo e associaes que
esto fazendo.
Ao utilizar coerentemente o interrogatrio em suas aulas, o processo de
construo de conhecimentos torna-se mais significativo, porque com o artifcio das
perguntas o professor pode levantar e avaliar os conhecimentos prvios, apresentar um
contedo

e ir

observando

compreenso

desse contedo

por

etapas,

consequentemente, estar fazendo com que os alunos pensem, identifiquem o que


sabem, o que esto e como esto fazendo e o que esto e como esto aprendendo.
A ao pedaggica nessa mediao tem duplo movimento. Inicialmente, o
que mais importa a busca das concepes prvias dos alunos para que
nelas o professor possa ancorar o processo de seu ensino. Assim, ao propor
qualquer novo assunto, todo professor inicia perguntando o que os alunos j
conhecem sobre o tema, Isto , quais os fatos a ele relacionados e qual a
linguagem j conhecida. Em seguida, apresenta o assunto novo, sempre
relacionando com as representaes que o aluno manifestou. (MORETTO,
2010, p. 50-51)

Ser mediador caracteriza-se como um princpio essencial da teoria construtivista


scio-interacionista, nesse papel o professor desenvolve sua aula e organiza suas
estratgias de ensino a partir das posies prvias do entendimento do aluno acerca de
um contedo ou procedimento, e dessa forma, o professor vai promovendo a interao
entre o sujeito do conhecimento o objeto de conhecimento, mas sem esquecer que:

191
Uma viso construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino
que oportunize aos alunos experincias concretas, contextualmente
significativas, nas quais eles possam buscar padres, levantar suas prprias
perguntas e construir seus prprios molelos, conceitos e estratgias.
(FOSNOT, 1998, p. 11)

Essa concepo compreende o aluno como sujeito ativo em seu processo de


aprendizagem, por isso, ao pensar na aprendizagem e no ensino a partir dessa
perspectiva, faz-se necessrio que o professor assuma seu papel mediador e esteja ciente
que a experincias individuais dos alunos devidamente orientadas que desencadear a
construo de conhecimentos.
Dessa forma, compreende-se que a relao entre ensino-aprendizagem na
concepo construtivista se estabelece em compreender a funo que cada elemento
desempenha nesse processo, como cada funo deve ocorrer, e, sobretudo como esse
processo ser desenvolvido, e evidenciado na concepo construtivista que a
construo individual contextualizada e devidamente mediada o foco principal a ser
desenvolvido nesse processo.
Entre os elementos que so essenciais da concepo construtivista foram
evidenciados nos discursos dos professores a valorizao dos conhecimentos prvios, a
experincia individual e a mediao. Esses trs elementos (conhecimentos prvios,
experincia individual e mediao) foram notados na prtica observada em sala de aula.
Quando trabalhou o tema gua, a professora Gil usou interrogatrio para levantar os
conhecimentos dos alunos sobre, depois fez suas intervenes e exposio do contedo
a partir de uma leitura compartilhada, e depois solicitou dos alunos uma atividade
individual na qual eles deveriam elaborar perguntas com respostas sobre o tema a partir
do texto e da discusso realizada na aula, e durante essa atividade ela intercalou
momentos de orientaes para o grupo e orientaes individuais. O que sentimos falta
nesse processo foi uma avaliao dos conhecimentos prvios que os alunos trouxeram
sobre o tema, a professora os ouviu, mas no deu magnitude aos elementos expostos
pelos alunos, tanto que nem os anotou e nem enfatizou o interrogatrio nas questes que
os alunos levantaram. O interrogatrio da professora focou mais no momento de sua
participao no processo, no que foi produzido na leitura compartilhada e na discusso.
Dessa forma, possvel perceber que os professores entendem a importncia
desses trs elementos, mesmo assim, na prtica a relao necessria entre eles no foi
desenvolvida de uma forma to prxima aos princpios da concepo construtivista, e
essa relao pode no ter ocorrido de maneira plena por no constar como objetivo

192

essencial em suas atividades de levantamento de conhecimentos prvios a avaliao dos


mesmos.
Consideraes
.
Foi notvel a dedicao dos professores em trabalhar princpios da teoria
construtivista scio-interacionista, por exemplo, quando os professores buscavam
assumir uma postura mediadora em sala de aula, mas essa postura foi notada apenas no
desenvolvimento das atividades, como se as atividades tivessem um fim em si mesmas,
perdendo o senso de continuidade e de relao entre os contedos aprendidos e os
necessrios a aprender. Por exemplo, a professora acompanhava e orientava todo
desenvolvimento de uma atividade, mas no registrava o desempenho dos alunos,
deixando lacunas para a avaliao. E com base nas ideias construtivistas, entendemos
que no seja possvel praticar uma avaliao mediadora e processual que busca mediar e
compreender um processo sem registrar e relacionar as atividades desenvolvidas.
Outro ponto que se evidenciou uma dissociao entre o entendimento terico e a
prtica dos professores da Escola foi questo dos conhecimentos prvios. Os
professores relataram que valorizavam os conhecimentos prvios dos alunos, mas o que
foi observado que eles apenas os ouviam, mas no os avaliavam nem os utilizavam no
decorrer da atividade. Assim, no houve uma relao articulada entre a mediao do
professor, o contedo trabalhado e os conhecimentos prvios dos alunos, o que foi
enfatizado no decorrer da atividade foram s dvidas que os alunos tinham frente ao
tema da aula, e no uma associao ou reconstruo de seus conhecimentos iniciais.
At em seus discursos os professores deixaram vagos alm de conceitos
importantes, insegurana quanto aos procedimentos necessrios para sua prtica, pois se
diziam mediadores, tal como orienta os princpios construtivistas, mas como essa
postura era desenvolvida na prtica, eles no souberam explicar claramente, e nas
observaes o que notamos foram algumas descontinuidades nesta postura.
Neste contexto, perceptvel lacunas entre o conhecimento a postura e a prtica
docente dos professores, pois havia um discurso muito articulado em relao a proposta
da escola, mas o mesmo no ocorria em relao aos princpios da teoria e na prtica em
sala de aula. Os professores demonstraram que ainda precisam organizar melhor suas
idias acerca do construtivismo scio-interacionista e consequentemente organizar
melhor suas prticas docentes.

193

Partindo desses resultados podemos vislumbrar um desencontro em a postura e a


prtica desses professores com a teoria que embasa a proposta pedaggica da escola, e
podemos tambm levantar como questo desencadeadora da situao encontrada,
possveis lacunas na formao desses professores. Isso porque nos pertinente dizer que
o profissional que apresenta insegurana no discurso e lacunas em sua prtica diante de
um cenrio no qual se constri uma proposta pedaggica valorizada e implementada por
eles mesmos, deixa evidente a carncia profissional. Porm essa carncia no deve se
entendida como resultado de comprometimento profissional pessoal, mas como brechas
na formao.
Reforamos essa posio devido ao fato desse professor revelar acesso em sua
formao inicial e continuada a teoria que embasa a proposta da escola, e mesmo assim
no ter consolidado suas aprendizagens acerca dela, ou seja, o professor no aprendeu a
desenvolver seu trabalho com a devida segurana que supe observar em um
profissional bem formado. Nesse sentido, entendemos que sua formao tanto inicial,
quanto continuada gerou visvel inconsistncia terica e insuficincia prtica.
Referncias
BARROS, Clia Silva Guimares. Psicologia e Construtivismo. Srie Educao. So
Paulo: tica, 1996.
CARRETERO, Mario. Construtivismo e Educao. 2 Ed. So Paulo: Artmed Editora,
2002.
CARVALHO, Marcelo de; LABUR, Carlos Eduardo. Educao Cientfica:
Controvrsias construtivistas e pluralismo metodolgico. Londrina: Editora da
Universidade Estadual de Londrina, 2005.
GOULART, Iris Barbosa (org.). A educao na perspectiva construtivista: reflexes
de uma equipe interdisciplinar. 3 Ed. Petrpolis: Vozes, 1995.
COLL, Csar; SOL, Isabel. Os professores e a concepo construtivista. In: COLL,
Csar et al (orgs.). O Construtivismo na Sala de aula. 5 Ed. So Paulo: tica, 1998.
DUARTE, Newton. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cad.
Cedes v. 19 n. 44, abr., Campinas: 1998.
FOSNOT, Catherine Twomey. Construtivismo: teoria, perspectiva e prtica.
Traduo: Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MATUI, Jiron. Construtivismo: Teoria construtivista scio-histrica aplicada ao
ensino. So Paulo: Editora Moderna, 1998.
MENESES, Estera Muszkat; SILVA, Edna Lcia. Metodologia da Pesquisa e
Elaborao de Dissertao. 3 ed. Florianpolis: Laboratrio de Ensino a Distncia da
UFSC, 2001.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, no um
acero de contas. 9 Ed. - Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

194

MIRAS, Mariana. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os


conhecimentos prvios. In: COLL, Csar et al (orgs.). O Construtivismo na Sala de
aula. 5 Ed. So Paulo: tica, 1998.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

195

OFICINAS PEDAGGICAS DE CARTOGRAFIA NA EUCAO DE


JOVENS E ADULTOS: UMA PROPOSTA METODOLGICA
Tase dos Santos Alves45
Robson Oliveira Lins46
Resumo:
O mapa uma das mais antigas modalidades da comunicao grfica produzidas pela
humanidade, este surge da necessidade que o ser humano possui em conhecer o espao que o
cerca. No entanto, atualmente, entender a importncia desta ferramenta associando-a a tarefas
cotidianas no fcil, principalmente se considerarmos que para boa parte da populao chegar
a um lugar desconhecido utilizando um mapa uma tortura. Para Gentile (2003) embora essas
aes paream banais, realiz-las com desenvoltura envolve uma srie de conhecimentos que s
so adquiridos num processo de alfabetizao diferente. Para a autora este processo envolve
diretamente a aprendizagem da linguagem grfica, condio primordial para o domnio da
linguagem cartogrfica. Na Educao de jovens e adultos essa realidade tambm se encontra
presente, pois esta modalidade de ensino se restringia apenas na transmisso assistemtica de
alguns conhecimentos da cultura letrada e na alfabetizao do indivduo. Este artigo, no entanto,
vem discuti a importncia da utilizao das oficinas pedaggicas, como alternativa
metodolgica da problemtica existente no ensino da Geografia e Cartografia na Educao de
Jovens e Adultos - EJA. O objetivo aqui debater a realidade dos alunos do EJA buscando criar
e planejar situaes que possam desenvolver no estudante habilidades e competncias referentes
ao uso da Cartografia enquanto instrumento de aprendizagem da Geografia. As oficinas
pedaggicas podem minimizar uma deficincia existente no ensino da Geografia na EJA, no que
diz respeito abordagem cartogrfica. A ideia estabelecer a importncia entre uma prtica
pedaggica que extrapole o ambiente tradicional da sala de aula, e a organizao do
conhecimento voltado ao ensino de jovens e adultos numa perspectiva de autonomia, pois ir
proporcionar um maior conhecimento na sistematizao do seu espao de vivencia, ajudando
numa formao cidad de um sujeito crtico/reflexivo. Para tanto as reflexes apontadas so
resultados da monografia de aperfeioamento, especializao em Educao de Jovens e Adultos
pela Faculdade de Educao - UFBA.

A Cartografia na EJA, para que? Primeiras impresses...


Todos os mistrios... encontram sua soluo racional na
prxis humana e no compreender esta prxis.
(Karl Marx)

O mapa uma das mais antigas modalidades da comunicao grfica produzidas


pela humanidade, este surge da necessidade que o ser humano possui em conhecer o
espao que o cerca. No entanto, atualmente, entender a importncia desta ferramenta
associando-a a tarefas cotidianas no fcil, principalmente se considerarmos que para
45

Ps - Graduanda em Educao de Jovens e Adultos (FACED/UFBA) e Licenciada em Geografia


(UNEB Campus XI). Email: taisealves85@gmail.com;
46
Prof. Mestre. Universidade do Estado da Bahia UNEB Campus XI. Email: robsonlins@pop.com.br.

196

boa parte da populao chegar a um lugar desconhecido utilizando um mapa uma


tortura. Para Gentile (2003), embora essas aes paream banais, realiz-las com
desenvoltura envolve uma srie de conhecimentos que s so adquiridos num processo
de alfabetizao diferente". Para a autora este processo envolve diretamente a
aprendizagem da linguagem grfica, condio primordial para o domnio da linguagem
cartogrfica47.
Saber ler mapas faz com que as pessoas consigam pensar sobre territrios e
regies que no conhece. Sua linguagem usada no ensino no s da Geografia, mas
tambm da Histria e das Cincias em geral. No entanto, de todas as cincias ligadas
Cartografia, nenhuma to importante quanto a Geografia, na medida em que esta tem
como objeto de estudo o espao geogrfico e seus fenmenos fsicos e humanos.
Portanto, o ensino da Cartografia deve est relacionada ao ensino da Geografia, com o
foco atender as necessidades do aluno em seu cotidiano.
Segundo Souza e Katuta (2001), O mapa tem uma funo relevante no ensino de
Geografia, pois pode organizar uma massa confusa de informaes espaciais. Ainda
segundo os autores "o mapa oferece maior possibilidade de explicaes de uma dada
realidade que podero servir de subsdio de entendimento de determinada
territorialidade" (SOUZA e KATUTA, 2001).
Ainda neste contexto, para Passini (1994) a possibilidade de ler mapas de forma
adequada de grande importncia para se educar os indivduos para autonomia. Para
Freire (2000), a autonomia esta diretamente ligada a ideia de dignidade, devendo ser
conquistada, principalmente, no mbito escolar. Portanto, a educao deve proporcionar
contextos formativos que sejam adequados para que os educandos possam se fazer
autnomos. Portanto, o uso do mapa pode proporcionar o desenvolvimento pleno dos
alunos, respeitando seus interesses, estimulando a pesquisa e a criatividade. Neste
sentido o papel da Geografia, enquanto disciplina escolar, vai alm do ensino
meramente conteudista, a mesma deve desenvolver no aluno a sua principal
47

Denominao atual nas discusses da Cartografia Escolar o qual os autores Souza & Katuta (2001)
destacam e afirmam: as propostas mais recentes para a aprendizagem da leitura de mapas, grosso modo,
baseiam-se nos desdobramentos das teorias psicogentica de Jean Piaget para o ensino como todo.
Utilizando-se desses referencias Almeida & Passini afirmam que: Iniciando o aluno em sua tarefa de
mapear, estamos, portanto, mostrando os caminhos para que se torne um leitor consciente da linguagem
cartogrfica (...) as autoras partem do pressuposto de que mapeando que o aluno vai tomar conscincia
da importncia representaes utilizadas em Geografia e vai, portanto, poder utiliz-las de uma forma
mais consciente. No entanto, para a leitura de mapas, como j afirmamos, s mapear no bastar: preciso
dominar um conjunto de habilidades, noes, conceitos, informaes para realmente que realmente essa
leitura seja plena de significados (p. 133-134). Por isso que partir somente da alfabetizao cartogrfica
no implicar do conhecimento da sua linguagem.

197

competncia cognitiva, a de pensar.


O ensino tradicional da Geografia tomou o caminho oposto da desta premissa,
uma vez que so ensinados contedos descontextualizados para os quais no
necessrio pensar, basta o exerccio de memria. Quando se pensa no ensino da
Geografia na EJA esta realidade bem mais problemtica, pois segundo Costa (2004), a
educao de Jovens e Adultos se restringia apenas na transmisso assistemtica de
alguns conhecimentos da cultura letrada e na alfabetizao do indivduo. Ainda segundo
a autora, esta postura estava relacionada a interesses burgueses, pois bastava ao
individuo o domnio superficial da leitura e da escrita. Desta forma no havia a
formao de um sujeito autnomo e crtico a sua realidade, permanecendo a ordem
instituda.
Ao contrario desta lgica a Geografia deve contemplar os conhecimentos que
despertam o senso crtico no indivduo, uma vez que discuti sobre a realidade scioespacial de forma analtica, induzindo a reflexo do seu cotidiano.
Diante dessas discusses, este artigo busca aponta a importncia da metodologia
das

oficinas

pedaggicas

em

Cartografia

para

contribuir

no

processo

de

ensino/aprendizagem da cincia Geogrfica na EJA. Esta prtica pedaggica pode


colaborar na formao destes alunos em obter conhecimentos na linguagem
cartogrfica, que ir proporcionar uma maior autonomia na sistematizao do seu
espao de vivencia, ajudando numa formao cidad de um sujeito crtico/reflexivo.
Sendo assim, a oficina pode minimizar uma deficincia existente no ensino da
Geografia na EJA, no que diz respeito abordagem cartogrfica. A ideia estabelecer a
importncia entre uma prtica pedaggica que extrapole o ambiente tradicional da sala
de aula, e a organizao do conhecimento voltado ao ensino de jovens e adultos.

A importncia do ensino da Geografia e a Cartografia na Educao de Jovens e


Adultos: algumas consideraes
A educao para o pblico da EJA tem entre seus objetivos despertar o
desenvolvimento humano desses sujeitos, entretanto, esta formao deve ser completa e
voltada aos problemas enfrentados diariamente por esses estudantes. E nesta tica de
ensino, a Geografia tem um papel central, visto que a mesma possibilita uma leitura
crtica do mundo, j que o seu objeto de estudo a sociedade e o espao geogrfico,
tanto em nvel local, como mundial (ALBRING, 2008, p. 02).

198

Infelizmente os alunos da educao bsica veem a Geogrfica como um


conhecimento esttico, est percepo, tambm, no est alheia aos sujeitos da EJA. No
entanto a compreenso da Geografia perpassa pelo entendimento da dinmica do mundo
atual, numa abordagem diferenciada das demais disciplinas, que envolve um jogo de
escalas de anlise que pode partir do particular para o todo e do geral para o especfico.
Assim, Albring (2008) nos remete esse pensamento e destaca que:
A Geografia, atravs da roupagem crtica possibilita ao educando uma
melhor compreenso e, em consequncia, uma melhor e maior adaptao
ao novo, s constantes e profundas mudanas que vm ocorrendo
diariamente no mundo. Entretanto, na maioria das vezes o estudante no tem
esta viso da Geografia, j que no passado, quando frequentava os bancos
escolares, era uma disciplina escolar apenas de descrio, conceitualizao e
memorizao, no correlacionando a teoria com a prtica embora hoje isto
tambm ocorra em alguns estabelecimentos de ensino. Sem este elo tericoprtico, o aluno no v aplicabilidade para esta disciplina em sua vida e
assim, seu interesse tambm no dos maiores.
Prova do comentrio anterior o que se pde constatar na questo que se
refere s palavras que vm cabea ao pensar em Geografia. Dentre as mais
citadas esto elementos cartogrficos e naturais, ou seja, os educandos
possuem apenas uma viso fsica e esttica da Geografia (ALBRING, 2008,
p. 04).

Diante do exposto, qual a importncia do ensino da Cartografia para o ensino da


Geografia nas diversas modalidades de ensino? Haja vista que a Geografia enquanto
disciplina requer do alunato uma postura mais ativa perante os saberes trabalhados.
neste quesito que a Cartografia, enquanto instrumento que auxilia na
compreenso do espao, possui papel importante no ensino da Geografia. Segundo os
PCNs, a Cartografia ajuda a desenvolver habilidades e competncia, no que diz respeito
em desenvolver nos alunos uma percepo de leitores crticos do ambiente vivido.
No entanto, o ensino de Cartografia nas aulas de Geografia constitui - se como
um contedo problemtico, eu diria (in)visibilizado e ou negado sendo considerado
(algumas vezes) desnecessrio por alguns professores nas diferentes modalidades de
ensino. o que define Francischett (2008) o caos pedaggico no seu ensino. A autora
destaca o panorama do ensino de Cartografia nos ltimos anos e questiona:
Falar da relao do ensino das representaes cartogrcas e da relao com
a realidade como elas so apresentadas na sala de aula pressupe dizer que
alcanamos o caos pedaggico. O mapa j no aparece mais nem no tempo,
nem no espao do ensino de Geograa. Na escola, ele no est mais
pendurado, mas tambm no se encontra na sala, no faz parte da aula. O
lugar onde ele est mais apresente no interior do livro didtico. [...] Como o
professor trabalha a representatividade dos movimentos da Terra de maneira

199
que o aluno entenda? Porque recursos didticos como globo e mapas quase
no participam das aulas de Geograa do Ensino Fundamental?
(FRANCISCHETT, 2008, p. 2).

Sobretudo essa percepo do aluno em relao ao conhecimento Geogrfico e


tambm Cartogrfico est intimamente ligada forma como os professores mediam essa
disciplina, como afirma Lacoste (1988):
O discurso geogrfico escolar que foi imposto a todos no fim do sculo XIX
e cujo modelo continua a ser reproduzido hoje, quaisquer que pudessem ter
sido, alis, os progressos na produo de ideias cientficas, se mutilou
totalmente de toda prtica e, sobretudo, foi interditada qualquer aplicao
prtica. De todas as disciplinas ensinadas na escola, no secundrio, a
geografia, ainda hoje, a nica a aparecer, por excelncia, como um saber
sem a menor aplicao prtica fora do sistema de ensino. Nenhuma
esperana de que o mapa possa aparecer como uma ferramenta, como um
instrumento abstrato do qual preciso conhecer o cdigo para poder
compreender pessoalmente o espao e nele se orientar ou admiti-lo em
funo de uma prtica. Nem se pensar que a carta possa aparecer como um
instrumento de poder que cada qual pode utilizar se sabe interpret-la
(LACOSTE, 1988, p. 26).

Souza e Katuta (2001) traduzem o ensino cartogrfico como linguagem


cartogrfica, ou seja, uma das formas de linguagem que indubitavelmente devem ser
utilizadas no ensino, pois representa a territorialidade dos diferentes fenmenos, razo
de ser da prpria cincia geogrfica. Por isso relevante e imprescindvel, o professor
de Geografia conceber a Cartografia, como forma de linguagem.
Conceber o ensino Cartogrfico como foco de linguagem por sua vez, deve ser
trabalhado no incio da escolaridade. Assim, o conhecimento cartogrfico ser
compreendido por etapas, at desenvolver anlises e capacidades relativas
representao do espao, concedida pelo mapa.
Sobretudo, mesmo apontando a as razes de aplicao do ensino da Geografia e
por consequncia a Cartografia, na modalidade de ensino da EJA concebido de forma
precria e no se caracteriza como elemento de destaque na formao desses sujeitos, j
que:
Historicamente no Brasil, concebeu-se uma educao de jovens e adultos de
forma compensatria, voltada para a reposio da escolaridade e marcada,
sobretudo, pelo aligeiramento dos estudos. Essa concepo, materializada na
oferta de cursos supletivos e campanhas de alfabetizao, preconizava a
minimizao de contedos escolares para a realizao dos estudos em um
perodo de tempo reduzido. Nesse contexto, os conhecimentos sistematizados
da cartografia, bem como de outras reas do conhecimento, passaram a ser
abordados de forma precarizada na escola, no atendendo s particularidades

200
dos sujeitos da EJA e no garantindo, dessa forma, o direito educao de
qualidade (CANHAMAQUE e SANTOS, 2009, p.03).

Ainda sobre o pensamento de Canhamaque e Santos (2009) sob a perspectiva de


problematizao do ensino de cartografia na EJA, apontam para a possibilidade de
respeito aos saberes dos educandos jovens e adultos, na abordagem dos conhecimentos
cartogrficos produzidos historicamente pela humanidade. Desse modo, torna-se
necessrio levar em considerao as diversas representaes e significados que so
formados pelo imaginrio dos sujeitos da EJA, admitindo-se suas dimenses subjetivas
e, consequentemente, singulares. Essas imagens simblicas esto ligadas localizao,
orientao e organizao do espao que habitam, sendo assim abordagem do lugar e da
ocupao humana recai na compreenso das relaes que os jovens e adultos mantm
com o ambiente em que vivem, bem como na anlise das diferentes formas, espaos e
lugares. Nesse sentido, h a necessidade de sensibilidade no ensino de cartografia,
evidenciando a experincia e os saberes desses sujeitos.
Diante esse pensamento, evidenciar a linguagem cartogrfica como parte
integrante do cotidiano das aulas para a EJA se caracteriza como um componente
importante e necessrio, j que induz aos alunos compreender seu espao de vivencia e
suas transformaes sociais, politicas e econmica.
As oficinas pedaggicas como metodologia de conhecimento da linguagem
Cartogrfica: uma perspectiva terica metodolgica

Segundo Padim (2006), entende-se por oficinas como sendo uma metodologia
diferenciada para o ensino de maneira em geral, uma vez que sai da rotina das aulas
tradicionais exigindo uma maior participao dos alunos. Alguns autores relatam um
amplo aproveitamento pedaggico neste tipo de atividade. Brito (2006) relata vrios
pontos positivos, entre eles, a existncia de uma maior interao entre os alunos,
facilitando o entendimento dos contedos abordados. No entanto, embora existam
algumas bibliografias quanto aplicao de oficinas pedaggicas, estas ainda so
incipientes, principalmente, quando avaliam esta atividade como um mtodo de
aprendizado em Geografia.
Em relao aos PCNs houve relativos avanos tericos e metodolgicos no
ensino da Geografia e Cartografia. Segundo este documento, o aluno passou a ser
orientado a desenvolver uma conscincia crtica em relao ao mapeamento que estar

201

realizando em sala de aula. Esta linha de pensamento esta comprometida com a corrente
filosfica da Geografia Crtica. Ainda sobre o PCN a Cartografia significa muito mais
uma tcnica da representao voltada para a leitura e a explicao do espao geogrfico
onde o leitor comportava-se como sujeito. Portanto, isso significa entender que o aluno
deixou de ser visto como um mapeador mecnico para ser um mapeador consciente. De
um leitor passivo para um leitor crtico dos mapas.
Neste contexto de total relevncia que esse conhecimento seja inserido na
modalidade de educao do EJA. Para que o ser humano se engaje na reconstruo
desse espao-sociedade, Passini (2004) afirma que:
[...], preciso que ele seja antes de mais nada um gegrafo crtico, um leitor
competente do espao e de sua representao. Um leitor crtico do espao
aquele capaz de ler o espao real e a sua representao, o mapa. E atravs
dessas leituras apreender os problemas do espao e ao mesmo tempo
conseguir pensar as transformaes possveis para aquele espao (p. 17).

Diante dessas discusses a Cartografia deve ser abordada de forma a


desenvolver as habilidades cognitivas dos educandos, uma vez que o pblico ligado a
EJA diferenciado, possui uma experincia de vida que os distinguem dos demais
estudantes. Trata-se de um pblico, segundo Pina (2010):
So homens e mulheres desempregados, com subempregos ou ainda em
busca do primeiro, so filhos, pais, mes, moradores urbanos e/ou oriundos
da zona rural (...) pessoas cujas moradias esto localizadas em reas menos
prestigiadas da cidade, em bairros carentes de infra-estrutura decente. So
sujeitos sociais e culturais, empurrados para a margem da sociedade,
desprestigiados nas esferas socioeconmicas e educacionais, privados do
acesso cultura letrada e, consequentemente, privados do acesso aos bens
culturais e sociais produzidos pela sociedade da qual faz parte (PINA, 2010,
p. 53).

Esta realidade, no entanto, no reduz a capacidade intelectual destes indivduos,


esta mesma autora chama ateno para a disposio de aprendizado dos mesmos quando
afirma que:
No paradoxal dizer que os alunos da EJA trazem consigo uma rica
bagagem que referem a saberes construdos dentro e fora da escola. So
pessoas possuidoras de experincias vivenciadas no seu cotidiano e quando
adentram a sala de aula so capazes de compartilhar essas experincias de
forma bastante peculiar (PINA, 2010, p. 54)
.

Diante desta realidade, as oficinas pedaggicas devem contemplar essas


experincias, enfocando os conhecimentos prvios dos alunos. Ao enfocar o

202

conhecimento cartogrfico o professor deve planejar suas atividades partindo da


espacializao do espao de vivncia dos indivduos. Ou seja, fazendo do ato de ensinar
uma "via de mo dupla", um ato de reciprocidade, uma simetria invertida onde ensinar
tambm significa em aprender.
Para Padim apud Archela (2006) a oficina um caminho, ou seja, um processo
de desenvolvimento de determinado contedo. Assim, a oficina nada mais , do que
uma forma de desenvolver o contedo procurando usar uma metodologia adequada.
Nesta perspectiva esta escolha metodolgica significa uma busca pedaggica
que prima pela dinamicidade e comunicao entre os personagens: professor e aluno.
[...] a oficina surge um novo tipo de comunicao entre esses sujeitos.
formada uma equipe de trabalho, onde cada um contribui com sua
experincia. O professor dirigente, mas tambm aprendiz. Cabe a ele
diagnosticar o que cada participante sabe e promover o ir alm do imediato.
(VIEIRA et al, 2002. p.17).

Corroborando com Vieira (2002), Feldkercher; Freitas e Martins (2009) afirmam


que:
(...) a oficina pode permitir a quebra das hierarquias do conhecimento o (...)
que se d muitas vezes, pela deteno de um discurso especializado que
justifica a maior importncia de quem profere em relao aos outros.
Sendo assim, pensamos que a oficina pode estabelecer uma independncia
das aes educacionais em relao aos modelos que priorizam mais uma rea
do saber do que outra, ou seja, oportuniza estratgias de resistncia
qualificao ou desqualificao de saberes pelas agncias oficiais de ensino
(FELDKERCHER; FREITAS e MARTINS, 2009, p. 4356).

Portanto, para a realizao de uma oficina a escolha do tema fator decisivo.


Neste sentido, Corra (2000) aponta como estratgias para a realizao desta atividade
metodolgica, as seguintes etapas: decidir o tema de estudo, que se refere escolha
realizada por pessoas que se prope a construir uma oficina, reunir todo o material
possvel sobre o tema, buscando subsdios em materiais como revistas, filmes, livros,
mas tambm nas conversas cotidianas; o entendimento do tema que ser abordado, que
se dar atravs do Estudo e desenvolver estratgias para poder dizer sobre o tema,
podendo referir-se a qualquer meio disponvel ou possvel de ser criado.
Dessa forma concordamos com o pensamento de Brito (2008) no que afirma que
as oficinas pedaggicas de Cartografia na EJA, uma metodologia na qual colaborar
na melhoria
[...] da qualidade de ensino, contribuindo para a formao de um indivduo
mais crtico, autnomo e participativo na sociedade e, alm disso, diminuir a

203
evaso do aluno da EJA uma necessidade e tambm um grande desafio
(BRITO, 2008, p. 03).

Diante do exposto possvel afirmar que a cartografia, quando trabalhada em


oficinas, um instrumento poderoso na quebra de alguns paradigmas ligados a EJA.
Principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento da autonomia dos alunos, pois
esta metodologia parte da vivncia dos alunos, trabalhando sua realidade scio-espacial
e mais importante levando a troca de experincias com professores e colegas.
(In) Concluses
Diante das analises e discusses apontadas, percebe-se que importante
valorizar e incluir a Cartografia na EJA. Pois a mesma possibilita uma leitura mais
ampla do espao geogrfico aguando nos alunos uma viso critica/reflexiva do espao
de vivncia.
Nesta linha de pensamento corroboramos com Souza e Katuta (2001) quando
destacam que o professor de Geografia pode despertar no aluno, atravs da leitura de
mapas e textos, um entendimento mais amplo da realidade, procurando entend-la
melhor, desmistificando-a, proporcionando um conhecimento mais elaborado da
sociedade. Assim estes conhecimentos contribuiro na formao de sujeitos autnomos
intelectuais de sua auto-estima e sua cidadania de fato.
Neste contexto, as oficinas pedaggicas tornam-se um dispositivo importante
para uma nova dinmica de ensino, fazendo das aulas mais criativas e participativas,
principalmente quando nos referimos aos alunos da EJA, um pblico que possui
singularidades no que diz respeito as suas experincias de vida. Este dispositivo
pedaggico bastante acessvel s escolas em geral e dinamizam o processo de ensino
aprendizagem e estimulam o engajamento criativo de seus integrantes. Portanto as
oficinas podem se constituir numa alternativa vivel para o ensino-aprendizagem da
Geografia, pois trata-se de uma prtica dinmica e criativa onde existe interao entre
professores e alunos, superando desta forma as prticas tradicionais de ensino.
importante que os profissionais que lecionam na EJA transformem a escola em
um espao em que os ideais de transformao e dilogo sejam uma constante realidade.
Canhamaque e Santos (2009) nos afirma que necessrio que tenhamos profissionais
que busquem uma prtica que contemple as particularidades e relacionem os contedos

204

ensinados com a vivncia dos sujeitos da EJA (p. 08). E assim estar criando um
caminho acessvel ao processo de transformao social.
A Geografia entra neste processo quando trabalhada dentro da perspectiva da
realidade cotidiana dos alunos. Nesta premissa a cartografia a principal ferramenta de
auxilio para o entendimento das questes Geogrficas, pois, o uso de mapas implicar
no aluno (atravs de sua leitura) entender a lgica das diferentes territorialidades
produzidas no espao.
Dessa forma durante o dialogo deste artigo procuramos apontar que o ensino da
Cartografia se configura como um instrumento valioso na educao de jovens e adultos
assinalamos para a necessidade de valorizao do deste conhecimento, assim torna-se
necessrio priorizar novas prticas, caminhos e possibilidades no ensino de cartografia
como as oficinas pedaggicas.
.
REFERNCIAS

ALBRING, Loraine. O ensino da Geografia na educao de jovens e adultos: por uma


prtica diferenciada e interdisciplinar. Portal Cereja. v. 1. n. 1. 2006. So Paulo.
Disponvel
em:
<http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/loraine_albring_ensino_geografia.pdf>
Acesso em: 17/05/2011;
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Geografia:
MEC/SEF. Braslia. 1998;
Brito, M. de Ftima. Alfabetizao Cartogrfica na EJA Educao de Jovens e
Adultos. In: Revista Dia a dia educao. v. 1. n. 1. 2008. Paran. Disponvel em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1483-8.pdf> Acesso em:
16/05/2011;
CANHAMAQUE, H. A; SANTOS, Jlio de Souza. Alfabetizao Cartogrfica na
Educao de Jovens e Adultos. In: 10 Encontro Nacional de Prtica de Ensino em
Geografia,
2009,
Porto
Alegre/RS.
Disponvel
em:
<http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/Poster/P%20(8).pdf>
Acesso
em:
30/08/2010;
CAVALCANTI, L. de S. Proposies metodolgicas para a construo de conceitos
geogrficos no ensino escolar. Campinas: Papirus, 1998.
CORRA, Guilherme et al. Pedagogia Libertria: Experincias Hoje. Imaginrio,
2000.

205

FELDKERCHER, N; FREITAS, D.S; MARTINS, F. N. Oficinas pedaggicas:


instrumento de valorizao da diversidade no ambiente escolar. In: XI Congresso
Nacional de Educao (EDUCERE) e III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia,
Paran, 2009. Anais eletrnicos: PUCPR, 2009. p. 4354-4365. Disponvel em:
<www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/.../pdf/2011_1697.pdf>
Acesso
em:
17/05/2011;
FRANCISCHETT, M. N. A Cartografia no ensino de Geografia. Rio de Janeiro:
Kroart, 2002;
LACOSTE, Yves. A Geografia, isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra.
Campinas: Papirus, 1988;
PANDIM, Andria Rodrigues. Oficina pedaggica de cartografia: uma Proposta
metodolgica para o ensino de Geografia. Trabalho de concluso de curso - Londrina:
UEL, 2006. Disponvel em < http://www.geo.uel.br/arquivos/andreia_pandim.pdf>
Acesso em 30/04/2010;
PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetizao cartogrfica e o livro didtico: uma analise
crtica. 2 ed. Belo horizonte: L, 1998;
PIAGET, Jean. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
_______Sobre a pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
VIEIRA, Elaine, VALQUIND, Lea. Oficinas de Ensino: O qu? Por qu? Como?.
4 ed. Porto Alegre. EDIPUCRS, 2002;
VILAR, Edna T. F. e S. Ensinar e aprender Geografia na educao de jovens e
adultos. In: V Encontro de Pesquisa em Educao do Alagoas, 2010, Macei/AL.
Disponvel
em:
<http://dmd2.webfactional.com/media/anais/ENSINAR-EAPRENDER-GEOGRAFIA-NA-EDUCACAO-DE-JOVENS-E-ADULTOS.pdf>
Acesso em: 15/04/2011;

206

Eixo 1-C Currculos e Prticas Educativas

207

ETNOFSICA: COMO OS SUJEITOS DAS EFAs COMPREENDEM E


TRABALHAM A FSICA

Ana Lcia Vilaronga Barreto 48


Milton Souza Ribeiro Milto49
Resumo: Este trabalho investiga a Fsica trabalhada em Escolas Famlias Agrcola (EFAs) sob
a lgica da Pedagogia da Alternncia, ou seja, estuda como os monitores/professores e
estudantes das EFAs se apropriam dos conceitos fsicos, como o estudo da Fsica influencia na
prtica diria deste grupo, e tambm como esses indivduos tm conscincia disto. Para isto foi
necessrio ingressar no mundo rural, nas escolas ligadas Rede de Escolas Famlias Agrcolas
Integradas do Semi-rido (REFAISA), para a execuo da pesquisa e assim, utilizando os
ensinamentos da Etnofsica, aprender a lidar com questes que nos permitam relacionar o
conhecimento intuitivo (conhecimento prvio) desses sujeitos com o formalismo subjacente s
teorias e leis gerais da Fsica que, em geral, tratado nas escolas e universidades. Como
metodologia de pesquisa, utilizamos aquela do tipo ao participante (DEMO, 2004;
GIANOTTEN e WIT, 2000). Assim, o estudo se pauta no dilogo teoria e prtica, no universo
academia e Rede de EFAs. A implementao da pesquisa se d por meio de viagens de campo,
onde permanecemos em cada escola uma mdia de trs dias para realizarmos o processo de
investigao compreendido como etnografia, ou seja, fazemos entrevistas, questionrios e
observao participante, em que nos inserimos no contexto do grupo estudado e, aps esta
interao, partimos para uma coleta de dados num bloco de anotaes para a devida anlise dos
resultados obtidos. O trabalho, portanto, objetiva tambm contribuir nas discusses sobre a
rejeio sofrida pela Fsica na sala de aula, rejeio essa que se configura em um problema no
que tange aceitao e compreenso, por parte dos educandos, desse importante Campo do
Saber.

Palavras-chave: Etnofsica - EFA - Pedagogia da Alternncia.

Introduo
A proposta deste trabalho fazer um estudo que possibilite uma ligao entre os
conhecimentos populares das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) e o conhecimento
cientfico. Para tanto, nos ancoraremos nos ensinamentos da Etnofsica, rea da Fsica
que busca compreender, a partir dos prprios grupamentos sociais, a sua viso de
mundo. Desta forma, analisaremos a Etnofsica e a possibilidade de seu estudo enquanto
estratgia para o ensino de Fsica envolvendo a Pedagogia da Alternncia em Escolas
Famlias Agrcola (EFAs).
Desde muito tempo, muitos alunos tm a viso de que Fsica simplesmente mais
uma disciplina do currculo escolar, desvinculada da realidade. Esta falta de
48
2

UEFS/Departamento de Fsica-DFis/ aninhavilaronga@hotmail.com


UEFS/Departamento de Fsica-DFis/miltaaao@ig.com.br

49

208

contextualizao dos contedos descritos no currculo com as realidades nas quais os


alunos se inserem torna o processo de ensino-aprendizagem mais difcil, pois pouco
estimula a curiosidade e o interesse dos educandos.
Um dos objetivos da escola, dos educadores e da sociedade em geral, deveria ser o
fato de que o conhecimento construdo merece ser aplicado tendo em vista que o
contedo trabalhado gerou ou foi gerado de uma situao real, para que desta forma a
evoluo do conhecimento se d de forma gradual, partindo de algo concreto e
imaginvel. No entanto, nota-se que os saberes intuitivos dos educandos so, na maioria
das vezes esquecidos, ocasio em que muitos entram em conflito com os conhecimentos
cientficos apresentados por meio de uma abordagem terica, de maneira que constitui
para o aluno um conhecimento desprovido de significao. Por essa razo, importante
que este processo se d, inicialmente, de forma que sejam levadas em conta
representaes da realidade.
No que tange compreenso do Campo do Saber da Fsica, devemos analis-lo sob
uma perspectiva, ainda que introdutria, do significado do prprio conhecimento
humano. Assim sendo, vamos considerar alguns princpios filosficos (MILTO, 2010,
p. 4-5):
(a) O conhecimento uma faculdade, normalmente irredutvel afetividade e
atividade, que indica a funo da alma (aqui entendida filosoficamente como a
essncia do sujeito), assim como o resultado dessa funo, de tornar
compreensvel-concebvel um objeto (interno ou externo), obtendo dele um
juzo ou uma representao.
(b) As condies e os limites do conhecimento devem ser estabelecidos de acordo
com a busca da verdade.
(c) O campo do saber compreendido como um grupamento de fenmenos, que
possuem alguma ligao entre si, ou seja, na manifestao de propriedades em
comum, definidos a partir de uma anlise profunda e at refletindo no
surgimento de novos conhecimentos.
(d) A organizao da Universidade deve considerar a concepo prpria que cada
indivduo tem a cerca do conhecimento humano, refletindo na diversidade de
saberes.
Diante disso, percebe-se que os Campos do Saber proporcionam aos seres humanos
o entendimento do Universo e da natureza onde esto inseridos.
Entre as relaes que o ser humano estabelece com a natureza e com o universo,
esto aquelas investigadas e sistematizadas no campo do saber da Fsica. Tal campo,
sendo um dos campos do saber cientfico, possui um objeto prprio, um mtodo, e um
conjunto de hipteses e teorias, sendo tambm inseparvel do contexto social e
histrico.

209

Dessa forma, definimos a Fsica como

O estudo do comportamento e da constituio do Universo, com o


objetivo de descrev-lo; portanto, o conjunto sistematizado de
conhecimentos cientficos que objetivam estabelecer a origem, evoluo
e estrutura da matria e da radiao do Universo, e cujo mtodo passa
pelas dificuldades do teste, da verificao, da relao entre as teorias e a
realidade emprica, e da validao das descries, previses e aplicaes
(MILTO, 2010, p. 4);

A caracterizao que damos ao Campo do Saber da Fsica consiste no que segue


(REA DE FSICA, 1998):
Os fenmenos estudados se manifestam como matria e radiao do
Universo e esto ligados ao seu comportamento e constituio;
O domnio de estudo caracterizado pela anlise do comportamento e
constituio da matria e da radiao do Universo e composto de um
conjunto de conceitos, axiomas, postulados, definies, leis e teorias;
Os Nveis de Integrao Terica dos Conceitos Fundamentais e Unificadores
so caracterizados por teorias e leis gerais que atualmente so as seguintes:
Mecnica Clssica, Eletromagnetismo, Termodinmica, Mecnica
Estatstica, Relatividade, e Mecnica Quntica;
Os mtodos para descrever fenmenos fsicos, visando estabelecer todas as
suas teorias e leis (em particular as teorias e leis gerais), utilizam a induo,
e deduo, bem como a intuio;
Os Instrumentos de anlise, na construo dos modelos para descrever os
fenmenos observados, consistem no intelecto, na linguagem e na
matemtica, nos sentidos, e nos equipamentos;
As contingncias histricas que so as aes e influncias internas e externas
do 'aqui' e do 'agora' que ocorrem no processo de evoluo histrica do
Campo do Saber da Fsica;
As Aplicaes que consistem na forma como o campo do saber da Fsica se
projeta no conhecimento humano.
Para que nosso trabalho seja desenvolvido considerando o contexto cultural
prprio das EFAs, levaremos em conta os ensinamentos que a pesquisa em Etnofsica
nos d. A Etnofsica, parafraseando DAmbrosio (1993), entendida como a arte
mgica, dentro de um contexto cultural prprio, de explicar, de entender, e de se
desempenhar os fenmenos fsicos, em suas respectivas existncias espao-temporais.
Assim, nesse trabalho pretendemos estudar a possibilidade de algumas Escolas Famlias
Agrcolas compreenderem os fenmenos fsicos de acordo com o contexto em que estes
grupos so inseridos. O que se objetiva, na verdade, valorizar os conceitos dos
fenmenos naturais dos educandos, relacionando-os Fsica Cientfica. Vale ainda
frisar a importncia de se buscar recursos que viabilizem um melhor estudo das EFAs.

210

Para que essa compreenso se torne efetiva, algumas aes so desenvolvidas


(Cavalcante e Santos, 2008; Madejsky, 2009): (i) apresentao das Cincias Fsicas aos
estudantes atravs de discusses, considerando os conceitos prvios dos mesmos,
percebidos nas nossas observaes e questionrios; (ii) participao no processo de
Formao dos Monitores, levando em considerao a realidade das EFAs, percebida nas
nossas observaes e questionrios; (iii) observaes astronmicas utilizando pequenos
telescpios; (iv) proposta de criao de Museus de Cincias que traduzam o contexto
cultural das EFAs e a sua ligao com a viso cientfica dos fenmenos. Com isso as
EFAs podero tornar-se ambientes de apoio educao formal (escolarizados), no
formal (organizados fora da escola) e informal (na vivncia do cotidiano) (GOHN,
1999), objetivando a popularizao das Cincias Fsicas.
Escola Famlia Agrcola um exemplo de educao no meio rural a partir do
referencial pedaggico da Alternncia (CAVALCANTE, 2006, p.3). A Pedagogia da
Alternncia tem como base um mtodo cientfico que consiste na observao, descrio,
julgamento, experimentao e questionamento (por meio dos Planos de Estudos) dos
fenmenos envolvidos. Consiste no fato de que a vida nos ensina mais que a escola,
portanto o foco do processo ensino-aprendizagem o educando e sua realidade. Neste
caso a teoria est em funo de melhorar a qualidade de vida.
Alternncia, por seu turno, significa o processo de ensino-aprendizagem que
acontece em espaos diferenciados e alternados (TEIXEIRA et all, 2008). O primeiro
o espao familiar e a comunidade de origem (realidade); depois vem a escola onde o
educando partilha os diversos saberes que possui com os outros e reflete sobre eles em
base cientfica (reflexo); e, por fim, retorna-se a famlia e a comunidade a fim de
continuar a prxis (prtica + teoria) seja na comunidade e/ou na propriedade (atividades
de tcnicas agrcolas).

Desenvolvimento

A Etnofsica que se prope aqui determinada pela maneira com que os


fenmenos fsicos so vistos, interpretados, compreendidos, explicados e trabalhados
por parte dos educandos.
A pesquisa se d por meio de viagens de campo, onde permanecemos em cada
escola uma mdia de trs dias para assim comear o processo de investigao
compreendido como etnografia, ou seja, fazem-se entrevistas, questionrios, e
observaes buscando compreender e respeitar a cultura do outro.
A pesquisa desenvolvida do tipo ao participante (DEMO, 2004;
GIANOTTEN e WIT, 2000). Desta maneira, o estudo ser pautado no dilogo teoria e
prtica, no universo academia e Rede de EFAs, visando o fortalecimento do trabalho
desenvolvido pelas suas escolas, seus processos formativos nos contextos em que se

211

inserem, mediante o processo formativo de seus monitores (CAVALCANTE e


SANTOS, 2008).
As entrevistas foram conduzidas durante as observaes e nas horas de descanso
para o lanche, almoo, etc. Foram investigados os conhecimentos prvios de Fsica na
prtica diria da Pedagogia da Alternncia.
O questionrio teve por objetivo inicial conhecer os educandos, professores e
monitores da rea, saber as principais dificuldades que eles encontram relacionadas ao
ensino de Fsica, como os estudantes qualificam estudar Cincias em uma EFA, como a
Fsica vista na Pedagogia da Alternncia e tentar identificar as reas de trabalho em
que eles tm percepo do uso de conhecimentos fsicos.
Na observao participante, nos inserimos no contexto do grupo estudado e,
aps esta interao, partimos para uma coleta de dados num bloco de anotaes para a
devida anlise dos resultados obtidos.
At o momento da pesquisa foram visitadas quatro EFAs, sendo elas: EFA de
Ribeira do Pombal, Alagoinhas, Rio Real e Monte Santo.
Alm dos questionrios aplicados, fazemos observaes e algumas anotaes
pertinentes pesquisa. Vejamos algumas delas:
EFA de Ribeira do Pombal:
Tivemos a impresso de que a escola se organizou para a nossa visita, pois
estavam presentes os monitores das disciplinas: Cincias, Histria, Religio,
Portugus e Agricultura;
Na EFA s h ensino fundamental, e estavam l as turmas de 6 a 8 sries;
Fazem parte da escola estudantes de cidades e assentamentos vizinhos, como:
Ccero Dantas, Tucano, Cip, Ftima, Helipolis, Paripiranga, Banza,
Geremoabo, Simo Dias, Adustina e Ribeira do Amparo;
No dia em que chegamos foi feita uma apresentao da rea da Fsica,
abordando a origem do Universo X crenas religiosas;
Houve uma discusso e certa rejeio das idias, do ponto de vista cientfico,
por parte da monitora de Religio;
Embora seja uma turma de ensino fundamental, que abordam conceitos fsicos
de forma muito superficial atravs da disciplina de Cincias, os alunos
mostraram grande interesse em questes relacionadas a origem do Universo e
teve questionamentos sobre o Big Bang, o Homem na Lua, Pluto, etc.
Os estudantes ficaram entusiasmados e curiosos com a possibilidade de a escola
adquirir um telescpio, afirmando acharem a idia interessante e por nunca
terem contato com um.

212

EFA de Alagoinhas:
A EFA se localiza no alto de uma plancie e tem um pr do sol muito bonito,
prximo a BR 110;
Existem as seguintes comunidades circunvizinhas: Riacho da Guia, Sucupira,
Aldeia Boa Vista. Assim, existe um pblico em potencial para freqentar um
Museu de Cincias, caso a escola tenha interesse;
Pareceu-nos, primeira vista, que a EFA no se organizou para receber a equipe,
visto que o monitor de Fsica no estava presente;
Poucos monitores estavam presentes nos dias da visita;
Logo quando chegamos, notamos em alguns monitores presentes, vontade de
irem embora. As falas deles refletiam isso: J estou aqui desde ontem, Estou
cheio de atividades...;
Tais monitores, na verdade, professores, do aulas em outros locais;
Como implementar o curso de formao sem tais monitores? Eles participariam
nas outras visitas?
No perodo da visita, s estavam presentes os estudantes do 3 ano do ensino
mdio;
Durante as apresentaes acerca do trabalho desenvolvido, o interesse dos
alunos foi grande, com dvidas e curiosidades;
necessria a existncia de material didtico especfico para que as avaliaes
de Fsica tivessem uma abordagem considerando a Pedagogia da Alternncia;
Como articular o Museu de Cincias? Os professores no so monitores.
Fazendo os estudantes se encantarem com a idia, eles forariam os professores
e a EFA;
preciso um dilogo mais efetivo da nossa equipe com os responsveis pela
EFA, para que o projeto seja compreendido em sua extenso e profundidade.
Para isto, importante a presena dos professores e monitores nas prximas
visitas.
EFA de Rio Real:
A EFA se localiza no nvel do plano ao lado da BR 101;
Comunidades circunvizinhas: Lagoa de Baixo, Mucambo, Saco da candeia,
Stio, Puba, Teotnio e Santa Rita. Assim, h pblico em potencial para
freqentar um museu de Cincias;

213

A escola se organizou para a visita da equipe, pois marcou com os pais e


monitores para estarem presentes ( Fsica, Matemtica, Geografia, Cultura,
Administrao e Economia Rural);
Os monitores presentes mostraram interesse em permanecer na escola durante a
nossa visita;
Alguns professores ensinam em outras escolas;
Nos dias da visita, estavam presentes na escola alunos do 2 e 3 anos do ensino
mdio;
Houve grande interesse por parte dos estudantes com a visita do grupo e durante
as apresentaes relacionadas ao projeto.

EFA de Monte Santo:


A EFA se localiza a aproximadamente 489 m acima do nvel do mar;
Existem as seguintes comunidades circunvizinhas: Capivara, Lagoa da
Fonseca, Lagoa do Mandacaru, Mulungu, Pedra do Pepedro, Pedra
Vermelha, Paus Verdes, Oiteiro, Muquem, Salgado, Lagoa do Saco,
Vieira, Curral Velho, Barreiros e Itapicuru;
Tivemos a impresso inicial de que a EFA no se organizou para a nossa
visita, pois poucos monitores estavam presentes e a turma de 3 ano do
ensino mdio estava em uma atividade de campo no quilombo vizinho;
Alguns monitores do aulas em outras escolas;
Os monitores (Fsica, Histria, Geografia, Filosofia, Agricultura)
disseram que tinham vontade de ficar na escola, mas os que estavam no
momento da apresentao do projeto eram apenas dois;
Durante a visita estavam as turmas de 7 e 8 sries do ensino
fundamental e 1, 2 e 3 do ensino mdio;
Os alunos demonstraram interesse pela idia do museu de cincias;
Ocorreu uma reunio entre os monitores. So 19 ao todo, estavam
presentes 18, variando no decorrer da discusso. Esta reunio teve, no
seu primeiro ponto de pauta, a participao da AREFASE (Associao
que mantm a EFA). Fomos convidados para participar;
Discutiram a necessidade de reforar a presena dos monitores na
reunio de pais;

214

Na reunio especfica de monitores inicialmente ocorreu uma espcie de


conselho de classe, onde eram dadas notas a alguns estudantes;
Em relao avaliao, 10% da nota diz respeito ao critrio de
convivncia, atravs de observao extraclasse;
Esta avaliao informada para o estudante especificando os motivos
atravs de um monitor que ser o tutor da turma. Cada turma tem um
tutor que diz a nota da convivncia para a turma e para os casos mais
dramticos, conversa em particular com o estudante. So considerados
alguns itens: introverso, educao com o professor, colegas,
brincadeiras de mau gosto, socializao, realizao de tarefas,
capacidade de liderana (sem prepotncia e arrogncia), participao na
sala de aula, expresso oral, comportamento nos dormitrios, etc.
Na anlise, sempre que possvel, se levava em conta a relao familiar.
Deu-nos a impresso de que um ponto importante a capacidade de
formar lideranas, pois o objetivo da escola formar tcnicos para
atuarem na sociedade/comunidade, como agentes comunitrios. Os
critrios da avaliao da convivncia esto estabelecidos no regimento
interno da escola, definidos em assemblia (com a participao dos pais);
No existe um acompanhamento de um profissional de Psicologia e
Assistncia Social;
Comeou uma discusso sobre as pendncias para a concluso do cursoestgio PPJ (Projeto Profissional do Jovem) de alguns estudantes;
Discutiu-se a questo dos monitores e alguns problemas, tais como:
repasse irregular de verbas, instabilidade na carga horria, etc.
Foi elaborado o Rodzio na EFA em virtude do perodo de frias.
Durante o recesso, alguns monitores e estudantes das EFAs tomam conta da
escola, cuidando dos animais, plantas e manuteno em geral. Nota-se disposio no
cumprimento do rodzio, apesar das dificuldades de agendas de cada um. Alguns
estudantes tambm colaboram nesta empreitada, apesar dos problemas como faltas e
atrasos. Para os alunos o rodzio tarefa obrigatria, uma espcie de punio das
irregularidades ocorridas durante o ano letivo.

Concluso
Diante dos dados que ns j temos acerca do trabalho desenvolvido, podemos
tecer algumas consideraes iniciais no que tange a uma avaliao parcial da pesquisa.
Nota-se que muitos sujeitos envolvidos na pesquisa ainda no se do conta das
aplicaes da Fsica, tais como: as investigaes dos fenmenos eletromagnticos, as

215

quais levaram inveno do gerador e do motor eltrico, do rdio, da televiso, do radar


e dos sofisticados meios de comunicaes to fundamentais para a sociedade
contempornea; o avano dos fenmenos nucleares, que tanto tm contribudo em
campos importantes da atividade humana, tais como a Medicina, a Biologia, dentre
outros; as investigaes dos fenmenos astronmicos, que permitem ponderaes
histrico-filosficas sobre a origem da vida, do Universo e sobre o seu futuro.
Os monitores ou professores da rea afirmam encontrar dificuldades para
ensinar, pois h necessidade de materiais didticos que relacionem a Fsica com a
Pedagogia da Alternncia, sem contar ainda que os sujeitos que ensinam no tem
qualificao profissional adequada
Notamos ainda que no h uma organizao quanto as competncias da Fsica
que devem ser privilegiadas, levando em conta os objetivos formativos desejados para a
ao escolar. Sabemos ainda que as competncias para lidar com o mundo fsico no
tm qualquer significado quando trabalhadas de forma isolada. O conhecimento deste
campo do saber se constri em articulao com outras reas. Em outros termos, a
realidade educacional e os projetos pedaggicos das escolas devem direcionar o
trabalho de construo do conhecimento fsico a ser empreendido.
Um grande desafio para que o ensino se aproxime ao adequado enfrentado
pelas EFAs no que tange a questes como:
De que forma podemos modificar a maneira de trabalhar para garantir
uma construo slida do conhecimento em Fsica?
Como poderemos apresentar a Fsica considerando a Pedagogia da
Alternncia?
At que ponto se deve desenvolver o formalismo da Fsica?
Que temas devem ser privilegiados?
possvel abrir mo de alguns tpicos, como por exemplo, o
Eletromagnetismo?
E a Astronomia, o que tratar?
So questes que esto ainda, para muitos, sem resposta, indicando a
necessidade de uma reflexo que revele caminhos a serem seguidos.
O ideal seria partir dos conhecimentos prvios para, a partir da, avanar para os
conhecimentos cientficos, pois sabemos que a cincia no pode se restringir apenas ao
cotidiano, ou seja, no se deve criar a perspectiva de que a cincia s serve para
representar o real, precisamos da percepo cognitiva para buscar modelos matemticos
que nos faa entender alguns fenmenos fsicos.

216

Bibliografia

ANACLETO, Brbara da Silva. Etnofsica na Lavoura de arroz. Dissertao de


Mestrado. Programa de Ps graduao da Universidade Luterana do Brasil, 2007.
rea de Fsica UEFS. Departamento de Fsica da UEFS, PubliFis, Feira de Santana
BA, 1998
ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por
uma educao do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
CALDART, Rosely Salete. Por uma Educao do Campo: Traos de uma identidade em
construo. In: Educao do campo: Identidades e Polticas Pblicas. Orgs Kolling, E.
J.; Cerioli P. R.; CALDART, R. S. Coleo Por uma Educao do campo. n 4, 2002.
CAVALCANTE, Ludmila Oliveira Holanda. Escola famlia agrcola do serto: entre
percursos sociais, trajetrias pessoais e implicaes ambientais. Tese de Doutorado.
Programa de Ps graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia. 2007.
Cavalcante, Ludmila. A Escola Famlia Agrcola do Serto - entre os percursos sociais,
trajetrias pessoais e implicaes ambientais. III Encontro da ANPPAS, 23 a 26 de
maio de 2006. Braslia-DF.
Cavalcante, Ludmila e Santos, Clia Regina Batista dos. Rede de Escolas Famlias
Agrcolas Integradas do Semirido: possibilidades de uma educao socioambiental
do campo. Projeto de Pesquisa, UEFS, Feira de Santana, 2008.
DEMO, Pedro. Pesquisa Participante saber pensar e intervir juntos. Srie Pesquisa em
Educao. Braslia, DF. Liber Livro Editora LTDA.2004;
D'AMBROSIO, UBIRATAM. Etnomatemtica: Um Programa. A Educao
Matemtica em Revista, Blumenau, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, ano
1, n.1, 1993, pag 5-11;
Farias, Franz A. e Milto, M.S.R. Departamento de Fsica da UEFS: sua natureza,
diretrizes e perspectivas sob a tica das consideraes terico-filosficas
consubstanciadas no seu projeto de criao, Revista Sitientibus Srie Cincias Fsicas
01: 79-103, 20;
GIANOTTEN Vera e WIT, Ton de. Pesquisa Participante em um contexto de economia
camponesa. In: Repensando a Pesquisa Participante. BRANDO, C. R. (Org). So
Paulo. Editora Brasiliense. 2000;

217

GOHN, M. G. Educao no-formal e cultura poltica: impactos sobre o associativismo


do terceiro setor. So Paulo: Cortez, 1999.
MADEJSKY, Rainer Karl. Sob as Estrelas das EFAs e da Chapada Diamantina: Uma
Astronomia Popular. Projeto de Extenso, UEFS, Feira de Santana, 2009.
MILTO, MSR, O Campo do Saber da Fsica: sua natureza e subdomnios. IV
Encontro REFAISA_UEFS Agosto 2010, Feira de Santana Bahia, 2010.
SANTOS, Renato P dos. A Parbola no Oriente: Etnofsica,Psicognese e
Multiculturalidade, 1 Colquio Intercultural - A Comunicao entre Culturas,
ADECI - Associao Portuguesa para o Desenvolvimento, a Formao e a Investigao
em Comunicao Intercultural, Almada, Portugal, 9-10/05/2002.
Teixeira, Edival Sebastio; Bernatt, Maria de Lourdes; Trindade, Glademir Alves.
Estudos sobre Pedagogia da Alternncia no Brasil: reviso de literatura e perspectivas
para a pesquisa. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 227-242, maio/ago. 2008.

218

MTODOS SOCIOLGICOS E MTODOS PEDAGGICOS DE ENSINO


COMO APOIO A PESQUISA DOCENTE NA FORMAO DE PROFESORES
Edmara de Lima Maltez
RESUMO
O presente estudo trata de forma sucinta da importncia dos mtodos sociolgicos e
pedaggicos para a pesquisa docente na formao de professores. Alguns pontos
relevantes configuram o papel do professor pesquisador no contexto escolar: o caso do
uso de mtodos que o auxiliem no processo de elaborao prpria por meio da pesquisa.
Na formao de professores os mtodos sociolgicos e pedaggicos so ferramentas
imprescindveis para o desenvolvimento de suas prticas. O objetivo deste trabalho
analisar a relevncia dos mtodos sociolgicos e pedaggicos para o trabalho de
pesquisa docente na formao de professores. A pesquisa bibliogrfica e analisa
algumas discusses de autores sobre a importncia dos mtodos sociolgicos e os
pedaggicos, tendo como referncia os estudos de autores clssicos e contemporneos.
As consideraes pautam-se na necessidade de se trabalhar os mtodos sociolgicos e
pedaggicos de forma a aglutinar suas particularidades e inseri-las na prtica de
pesquisa proposta na formao de professores.
Palavras-chave: Mtodos sociolgicos e pedaggicos. Pesquisa Docente. Formao de
Professores

INTRODUO
Para entender a importncia da pesquisa na formao de professores para sua
atuao na escola, este estudo analisa as contribuies dos mtodos sociolgicos e
mtodos pedaggicos. Entende-se que, para enfrentar os problemas da educao no
Brasil, importante contar com ferramentas estratgicas que possam organizar a prtica
de pesquisa do professor. Este um sujeito que necessita estudar para adquirir as
informaes teis ao seu trabalho na escola.
Ao escolher os mtodos sociolgicos, apresentamos as contribuies de
Durkheim, sendo assim possvel adentrar na questo dos fatos sociais que segundo os
estudos desse autor exigem reflexo prvia e distncia das ideias pr-concebidas. Em
sua corrente terica ele props que se levasse em conta o conjunto de crenas e tambm
os sentimentos coletivos, ambos como base da coeso da sociedade. Ao destacar o
estudo moral dos indivduos, causou grande impacto reflexivo quando de fato
condiciona a prpria sociedade criao de mecanismos de coero internos. A partir

219

dessa concepo de coao por meio das regras, evidencia que os indivduos acabam
por aceit-las dentro dessa sociedade. Para o professor em formao conhecer essas
questes podem auxili-lo a delimitar seu problema de pesquisa, alm da reflexo
necessria sobre o que se prope a estudar.
Para entender o universo da pesquisa do professor na escola preciso
questionar se este a adota como base de suas aes desenvolvidas em sala de aula.
Nesse contexto, condicionar os planejamentos das aulas e projetos escolares aos
mtodos sociolgicos (cientficos) e mtodos pedaggicos pode significar ainda uma
realidade pouco vivida por alguns professores. Por outro lado, uma necessidade
condicional para os que esto dispostos a atuar de forma atual e contextualizada com
seus alunos. Muitos professores no assumem sua condio de pesquisador, pois a eles
so negadas condies mnimas para esse trabalho, ou seja, faltam bibliotecas, tempo
para pesquisar e principalmente apoio quanto divulgao de suas aes j
desenvolvidas.
Dados do MEC, sobre o percentual de funes docentes por grau de
formao e localizao, mostram que no nordeste, mais precisamente na zona rural so
apenas 5,4 % de professores com nvel superior. (INEP, 2002). A partir desta realidade,
o interesse em estudar a importncia do professor pesquisador se intensifica, no
somente por compor este cenrio de educao rural, mas por descobrir a cada ano letivo
a ausncia de postura de pesquisador e de elaborao prpria acabam por prevalecer.
negada a estes professores a oportunidade de conhecer e estudar os mtodos
sociolgicos e pedaggicos e assim poder fortalecer os subsdios metodolgicos para
este professor tornar-se um pesquisador. Por isso, em sua formao deve ser dada aos
professores a oportunidade de adquirirem, alm das competncias oferecidas nos curs,
ferramentas para adquirir habilidades com o uso dos mtodos sociolgicos e
pedaggicos.
Enquanto problema discute-se: na ausncia de mtodos sociolgicos e
pedaggicos nas atividades educacionais do professor pesquisador em formao, ocorre
uma desarticulao entre a pesquisa e a prtica e consequente negativao do xito
escolar deste profissional?
Neste contexto, o objetivo aqui proposto apontar a relevncia dos mtodos
sociolgicos e pedaggicos para o trabalho de pesquisa na formao de professores. O
processo que d aluso importncia da pesquisa do professor na escola pode ser vista
como forma de suprir a insuficincia da formao inicial desse educador e coloc-lo

220

como construtor de habilidades profissionais no que se refere s atividades propostas


em sala de aula. Buscar, por meio da leitura e registrar por meio da escrita, esse
processo de formao somente pode corroborar para uma eficiente identidade de
pesquisador atuante na escola.
1.1 MTODO SOCIOLGICO EM DURKHEIM
Em termos de origem o mtodo o caminho que se utiliza para fins de um
alcanar um determinado objetivo. J a metodologia responsvel pelas regras
estabelecidas para se fazer uso de certo mtodo. a necessidade de observar, de formular
hipteses, a elaborao de instrumentos, etc. (RICHARDSON, 1999, p. 22).
na pesquisa que os mtodos se constituem, pois h preocupao com o
conhecimento que se pode adquirir quando em contato com a teoria que organiza o
objeto estudado. No se deve pesquisar por mera aquisio de conhecimento ou desejo
de resolver problemas, mas investigar um cenrio mais prximo de uma interveno
positiva para a realidade social. Conscientes das diferenas e das imposies derivadas
das necessidades vividas em sociedade, os estudiosos como Durkheim (2007) discutem
o direcionamento para mtodos objetivos, ou seja, os fatos sociais quando estudados,
so coisas e por isso independentes das filosofias ou ideologias. Para este autor a
sociedade possui caractersticas prprias e que no deriva nem da natureza humana,
nem das conscincias individuais.
O mtodo sociolgico de Durkheim contrapunha-se ao conhecimento
filosfico da sociedade, pois para ele as correntes tericas que no tinham validade
cientfica eram tidas como crenas. O conhecimento dos fatos sociais deveria levar
interao desses fatos e a realizao humana nada mais era para ele do que produto da
prpria sociedade. Para ele, as conscincias individuais surgem da sociedade por meio
da coero. (DURKHEIM, 2007).
Talvez por isso a socializao constitui uma das bases da sociologia, ou
seja, desde a infncia nossas maneiras de agir so marcadas pelas regras sociais que
acabam por definir em qual grupo social pertencemos. Estes grupos aprendem a
conhecer a si e os outros para conviverem na dinmica das interaes para a construo
contnua de sua individualidade e relaes de convivncia com o coletivo. Para
Maturccelle (1997) a concepo interacionista da noo de socializao implica que se
leve em conta a criana como sujeito social, que participa da sua prpria socializao.

221

Diante das consideraes desses autores, pertinente questionar em que sentido podem
ser trabalhados pelo professor pesquisador o mtodo sociolgico para buscar respostas
s situaes vividas em sala de aula.
Em resposta podemos inferir citando um exemplo de conflito vivido pelo
professor em sala de aula:
Paulo, um aluno que normalmente no tem qualquer problema de
indisciplina e agressividade, estava sentado em sua carteira,
escrevendo algo em seu caderno, enquanto Alex, que segundo a
professora vivia metido em brigas, d-lhe um grande tapa na nuca
dizendo pedala Robinho. (VINCENTIN, s/d, p. 86).

Ao descrever tal situao a autora prope que se sigam dois princpios


citados por Devries e Zan (1998 apud VINCENTIN, s/d), o de reconhecimento de que o
conflito pertence criana e a de que esta tem a capacidade de solucionar seus prprios
conflitos. No deve o educador assumir a resoluo destes, mas propor uma reflexo
mediante o autocontrole afetivo.
Pode parecer fcil quando se possvel conhecer essas possibilidade
resoluo de um problema. Aparentemente no h um mtodo sociolgico implcito
ou mesmo desenvolvido. Conhecimento dos fatos sociais, coero por meio de regras
no seriam estes elementos bastantes presentes nas escola? Sim, por isso interessante
quando Durkheim coloca que a formao do ser social construda pela educao e
quanto assimilao de normas, princpios morais, religiosos, ticos e de
comportamento o indivduo os assume porque produto da sociedade.
Quando um professor se prope a pesquisar para tentar resolver um
problema, deve encontrar apoio para suas reflexes nos mtodos sociolgicos como o
de Durkheim. Fazer uso de mtodos e tcnicas organizar-se para obter oportunidades
de aprendizagem, atravs de investigao metdica, que cria possibilidades para
construo de competncias e habilidades pedaggicas.
Durkheim (2010) liga a atuao de interao e inter-relacionamento dos
indivduos a capacidade destes de produzir algo mais profundo e complexo para a
compreenso da prpria formao. Por isso a observao em seu mtodo um caminho
para o estudo de um fenmeno. A esse respeito tem-se:
S existe um meio de demonstrar que um fenmeno causa de outro:
comparar os casos em que eles esto simultaneamente presentes ou
ausentes e examinar se as variaes que apresentam nessas diferentes

222
combinaes de circunstncias testemunham que um depende do
outro (DURKHEIM, 2010, p. 45).

Assim, Durkheim sugere o uso tanto da observao como da experimentao


indireta ou comparao, visto a ocorrncia de um fenmeno que no pode ser resolvido
pelo observador, pois os fatos surgiram espontaneamente.
Voltando ao exemplo citado anteriormente sobre o conflito entre alunos em
sala de aula, inferimos que para o professor compreender em que dimenso est sua
ao, isto , se assumir uma postura mediadora ou ordenadora do cumprimento de
punies. Portanto, conhecer os mtodos sociolgicos e combina-los com os mtodos
pedaggicos uma tendncia que precisa ser mais refletida na escola pelo professor. Na
prtica do professor problematizador no deve haver limites para as possibilidades de
uso de um ou mais mtodos. Na condio de pesquisador no se pode apenas informar
regras e contedos, mas aprofundar-se em conhecimentos que o leve a contribuir com
seus alunos para o resignificado de conceitos ou criao de novos.
No contexto atual das salas de aula, as contribuies de Durkheim se fazem
pertinentes na medida em que apontam para uma ao humana que ainda insiste na
punio absoluta ou mesmo rejeio social. A pesquisa do professor neste sentido,
fazendo uso de mtodos sociolgicos, favoreceria o conhecimento mais aprofundado
sobre a identidade, a diversidade cultural, os valores, a etnicidade e muitos outros.
preciso dar sentido e experincia prtica docente por meio da pesquisa.
1.2 MTODOS PEDAGGICOS E PRTICA DOCENTE
So problemas como drogas, violncia, indisciplina, evaso, subnutrio e
outros que os professores passam a lidar diariamente no contexto de sua escola. So
alunos vindos de nveis sociais diferentes com problemas complexos que iniciam-se
desde a famlia at a convivncia em meio social. Do outro lado, os professores ainda
esto pouco fortalecidos pedaggica e cientificamente, ou seja, para enfrentar os
desafios dirios preciso desenvolver prticas que passem pelos mtodos cientficos e
pedaggicos. H ainda uma ressalva quanto a ausncia de polticas pblicas que
direcionem e apiem as pesquisas desenvolvidas pelos professores.
Mesmo sem ter habilidade com o desenvolvimento de textos acadmicos,
muitos professores registram suas aes pedaggicas e o processo pelo qual se pretende

223

chegar ao objetivo proposto. Dessa forma, apiam-se nos mtodos pedaggicos para a
elaborao de planos de aula, projetos escolares, relatrios de atividades, dentre outros.
Ao conhecer alguns estudiosos e suas correntes tericas, os professores
pesquisadores devem refletir sob as relaes sociais na sociedade, inclusive as
envolvidas na educao. Dentre os vrios mtodos considerados pedaggicos est o de
Paulo Freire. Autores reportam-se contribuio de Freire no como uma simples
metodologia a ser reproduzida, mas uma rica e importante relao dialtica entre prtica
e teoria (PALMER, 2006).
Ao sugerir o uso do conhecimento adquirido pelos alunos para reapropriar-se
do conhecimento dominante em busca da emancipao, Freire (2004, p. 47) afirma que
ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a prpria
produo ou a sua construo. Para ele cabem algumas competncias essenciais ao
educador:
Ensinar exige pesquisa: dominar contedos e estar atualizado;
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: respeitar os
conhecimentos prvios e valorizar a cultura dos alunos; ensinar
exige criticidade: fazer uma leitura crtica da realidade [...]
(FREIRE, 2004, p. 56).

Portanto, a pesquisa ferramenta base do ato de ensinar e este deve


contribuir de forma significativa, problematizando dentro do contexto da realidade
vivida pelos alunos. Cada educador deve buscar formular suas questes e procurar
responde-las, fazendo uso de mtodos contextualizados, como o construtivista
(BRUNER), emancipatrio e dialgico (FREIRE). O mtodo pedaggico : uma forma
especfica de organizao dos conhecimentos, tendo com conta os objetivos do
programa de formao, as caractersticas dos formandos e os recursos disponveis.
(FREIRE, 2004, p. 64).

1.3 CONTRIBUIO DOS MTODOS PARA A SOCIALIZAO DA PESQUISA


DO PROFESSOR
Os mtodos empregados devem subordinar-se ao tipo de aula a ser
ministrada, afirma Fonseca (2003), pois a escolha do mtodo a ser utilizado depende do

224

tipo de aula. O propsito desta escolha regular as forma de interao entre ensino e
aprendizagem, aluno e professor. Assim, para Gadin (2004) os mtodos devem assumir
na prtica docente uma relao do objetivo-contedo, alm dos meios a serem seguidos
para se alcanar tais objetivos.
Entendemos assim que a construo de mtodos a serem usados em
situaes pedaggicas especficas depende de uma concepo metodolgica mais ampla
do processo educativo em que se est inserido professor e aluno. Com isso, os
procedimentos metdicos da prtica do professor pesquisador devem servir para
fundamentar paradigmas de reflexo e ao sobre a realidade educacional. Para tanto,
importante reconhecer que o processo de conhecimento e a atividade prtica do homem
na sociedade devem estar vinculados a estes mtodos de ensino como respostas aos
objetivos propostos.
O mtodo da reflexidade epistmica de Bourdieu (2004) orienta para uma
forma de pensar e ordenar a realidade de forma minuciosa. respeitado por auxiliar a
entender a prtica intelectual na educao. Para (PALMER, 2006, p. 282):
A atitude e os mtodos de reflexividade epistmica oferecem uma
estratgia para refletir sobre a postura epistemolgica e social do
pesquisador, em vez de entrar numa prtica subjetiva que
meramente biogrfica e expressa um relacionamento com nossas
crenas e com as maneiras de adotarmos certas posies.

Por ser assim considerado o conhecimento um fato social considera


importante a investigao social e histrica. Portanto, ao combinar o uso dos mtodos
sociolgicos como os mtodos pedaggicos, o professor pesquisador trabalhar a
elaborao e o fazer algo com organizao para melhorar o cenrio educacional.
Assumindo critrios particulares as atividades do professor com o aluno devem ser
eficazes e oportunas. Aglutinar os mtodos um desafio para muitos educadores que
no tm o hbito de elaborao prpria atravs da pesquisa, porm se faz necessrio
para o trabalho educacional.
A demonstrao uma forma de representar fenmenos e processos que
ocorrem na escola, por isso, a pesquisa do professor deve ser demonstrada em seus
objetivos, contedos e mtodos. Isso pode ser feito junto aos alunos e com o uso de
ferramentas como as mdias, ilustraes e a prpria escrita. Expor os fatos e fenmenos
investigados na escola e levar a conhecimento pblico atravs da elaborao prpria
ainda uma realidade distante da prtica docente.

225

CONSIDERAES FINAIS
Este artigo, ao propor como objetivo apontar a relevncia dos mtodos
sociolgicos e pedaggicos para o trabalho de pesquisa na formao de professores,
trouxe algumas consideraes importantes. Uma delas seria entender o processo de
pesquisa como uma investigao que parte do trabalho social da prtica desse docente e
que por meio dos mtodos se pode chegar resoluo de problemas. O desafio em aliar
a pesquisa cientfica com a pedaggica na escola outro ponto que se constitui a partir
dos mtodos sociolgicos e dos mtodos pedaggicos, pois h predominncia em ambos
que merecem um olhar investigativo, seja pelo fato de estarem voltados pesquisa
social e questes relevantes de interesse coletivo, seja pela articulao destes mtodos,
os quais tm como base as teorias que aproxima a pesquisa cientfica pedaggica por
representar uma significao social.
Diante disso, entende-se que sobre as contribuies de Durkheim no basta
estudar a correlao entre os fatos sociais, cabe uma explicao racional dos resultados
a serem interpretados. Caso o conhecimento permita uma interveno ativa o processo
de pesquisa tem lugar no campo social e serve como fonte transformadora e formadora
de indivduos.
Conclui-se que possvel combinar a pesquisa cientfica com a pedaggica
desde que para estar presente nas escolas no como apoio, mas como uma busca pela
inovao e mudana de um cenrio que ainda desqualifica a educao se priorize o
estudo terico, a investigao e a interveno, fazendo uso dos mtodos sociolgicos e
pedaggicos.

REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 2004.
DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. So Paulo: Martins fontes.
2007.

226

FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 2004.


FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica do Ensino de Histria. 4.ed.
Campinas-SP: Papirus, 2003.
GADIN, Danilo & Cruz. Planejamento na Sala de Aula. 2.ed. Campinas-SP: 2004.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA (INEP). 2002.
MARTUCCELLI, Danilo. Dans quelle socit vivons-nous. Buenos Aires: Losada,
1996.
PALMER, Joy A. 50 Grandes Educadores Modernos: de Piaget a Paulo Freire. Trad.
Mirna Pinsk. So Paulo: contexto, 2006.
RODWELL MK. Um modelo alternativo de pesquisa: o construtivismo. Rev FAEEBA.
1994;3:125-41.
VICENTIN, Vanessa F. E quando chega a adolescncia: uma reflexo sobre o papel
do educador na resoluo de conflitos entre adolescentes. So Paulo: mercado das
letras, s/d.
RICHARDSON, J. R. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. 3.ed. So Paulo: Atlas,
1999.

227

RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE CINCIAS: UMA REFLEXO A


PARTIR DA REALIDADE DAS ESCOLAS PBLICAS DE SENHOR DO
BONFIM, BAHIA

Adson dos Santos Bastos

Resumo: Vivemos na era da tecnologia, onde as informaes so processadas de forma


rpida, no qual o saber pr-fixado sede lugar a busca da construo contnua do
conhecimento e neste sentido o ensino das Cincias deve despertar o raciocnio
cientfico e no ter apenas um carter informativo. E cabe ao professor facilitar a
construo do processo de formao, influenciando o aluno no desenvolvimento da
motivao da aprendizagem e os recursos didticos so ferramentas fundamentais para o
processo de ensino e aprendizagem. O objetivo desse trabalho promover uma reflexo
sobre a utilizao dos recursos didticos no ensino de cincias nas escolas pblicas da
cidade de Senhor do Bonfim-BA, buscando verificar como as aulas esto sendo
desenvolvidas pelos professores da disciplina. Como instrumento metodolgico foi
utilizado a observao dos recursos didticos encontrados no ambiente escolar e
aplicao de questionrios. Questionrios do tipo semi estruturados contendo questes
abertas e fechadas para obter informaes quanto ao ensino e os possveis recursos
didticos utilizados durante as aulas de cincias. Verificou-se que as aulas ainda tm um
carter tradicional tendo como recursos didticos mais utilizados o livro didtico e o
quadro marcado pelo instinto da memorizao e avaliaes escritas. Porm comeam a
surgir algumas mudanas e outros recursos ditos como recursos audiovisuais e
tecnolgicos comeam a ganhar destaque no ensino de cincias mesmo que de forma
tmida. E diante desse contexto conclui-se que necessrio mudar, quebrar com essa
barreia ainda tradicionalista e partir para um mtodo construtivista onde o professor
deve ser o mediador e o aluno o construtor do prprio conhecimento, e os recursos
didticos de grande valia, pois quando bem planejados tornam a aula envolvente e
atrativa.
Palavras-chave: Cincias Naturais; Ensino Fundamental; Recursos Didticos.

Introduo
O mundo tem passado por mudanas cada vez mais aceleradas, estamos diante de
um novo paradigma, vivemos na era tecnolgica, onde as informaes so processadas
de forma rpida, e isso exige que os docentes reflitam melhor sobre sua ao
pedaggica e revejam novas formas de ensinar. A educao est implantada nesse
processo globalizado, onde o saber determinado e previsvel sede lugar a busca da
construo continua do conhecimento. E apesar de toda tecnologia impregnada

228

atualmente o Ensino de Cincias ainda permanece enfadonho, restrito a aulas


tradicionais, tendo como recursos didticos o quadro e o livro didtico marcado pelo
instinto da memorizao e avaliaes escritas.
fundamental romper com esse mtodo e familiarizar o estudante com a pesquisa
e a descoberta, formando cidados capazes de responder as necessidades atuais e o
professor deve abrir caminhos para que isso ocorra promovendo a investigao,
experimentao e a discusso ao invs de apenas se preocupar em repassar contedos
(PAVO e FREITAS, 2008). No se trata de negar a importncia das aulas expositivas
e nem o uso dos livros didtico, afinal representa a comunicao na sua forma mais
fundamental e qualquer recurso bibliogrfico tem seu valor, o que imperdovel a
frequncia dessa modalidade de ensino e a passividade que ela promove, uma vez que
est vinculada a um modelo de ensino que deve ser superado (PACHECO, 2000).
Com a utilizao de recursos variados, pensa-se em suprir os espaos vazios que o
ensino tradicional geralmente deixa, e desse modo, alm de expor o contedo de forma
diferenciada, mais atrativa, torna os alunos participantes do processo de aprendizagem.
Mais para que isso ocorra de forma positiva o professor deve ter domnio e um
equilibrado conceito de tcnicas e recursos didticos adequados a faixa etria que se
destina.
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) apontam que preciso est sempre
inovando na sala de aula e utilizando recursos diversos para uma melhor abordagem dos
contedos, para que o conhecimento que estava distante do tempo e do espao possa ser
assimilado e reconstrudo pelo aluno.
Mello (2004) salienta que os recursos no podem ser utilizados como se fossem
aulas em si, deve ser utilizado como um meio, um apoio para que ocorra a troca de
conhecimentos entre professor e aluno. Souza (2007) postula que:
O professor deve ter formao e competncia para utilizar os recursos
didticos que esto ao seu alcance e muita criatividade, ou at mesmo
construir juntamente com seus alunos, pois, ao manipular esses objetos a
criana tem a possibilidade de assimilar melhor o contedo. Os recursos
didticos no devem ser utilizados de qualquer jeito, deve haver um
planejamento por parte do professor, que dever saber como utiliz-lo para
alcanar o objetivo proposto por sua disciplina (p.111).

O docente deve fazer uma reflexo prvia sobre os contedos a seres trabalhados
e assim programar recursos que se adaptem a seus objetivos j traados, deve haver uma

229

seleo onde o docente deve analisar quais recursos ele tem quais recursos a escola
dispe para que aquele determinado assunto seja trabalhado de forma eficaz.
Quase tudo pode ser considerado como recurso didtico se o mesmo for usado
num contexto de formao especfica com a funo de facilitar a aprendizagem, e entre
os mais diversos tipos de recursos didticos podemos citar: livros, quadro, revistas,
documentrios, filmes, computador, internet, matrias manipulveis, data show, aula de
campo entre tantos outros, enfim uma gama de variedades. E quando usados de forma
adequada colaboram para despertar o interesse dos alunos e aproxim-los da realidade,
desenvolver a capacidade de observao, oferecer informao e dados especficos.
Quanto mais variado e rico for o meio intelectual, metodolgico ou didtico fornecido
pelo professor, maiores condies ele ter de desenvolver uma aprendizagem
significativa da maioria de seus alunos (LABUR; ARRUDA e NARDI, 2003).
Por isso, o docente deve ser um profissional crtico e reflexivo, buscando
atualizar-se para um melhor desempenho profissional, deve est atento as mudanas e
sempre preparar suas aulas com antecedncia, explorando outros recursos e assim obter
motivao no processo de ensino e aprendizagem. O foco desse estudo foi conhecer os
recursos didticos mais utilizados pelos professores de cincias que atuam nas escolas
estaduais e municipais da sede do municpio de Senhor do Bonfim durante suas aulas e
perceber a importncia dos mesmos para o docente no processo do ensino e
aprendizagem com a inteno de trazer uma contribuio na discusso sobre propostas
concretas de interveno.
Procedimentos Metodolgicos
Como instrumento metodolgico foi utilizado a observao dos recursos didticos
encontrados no ambiente escolar e aplicao de questionrios. As observaes foram
feitas constantemente durante as visitas as escolas, sendo orientados pelo diretor, vicediretor ou algum funcionrio da escola, foram apresentados os recursos disponveis e
seu estado de conservao. Aps esse procedimento ocorreu aplicao dos
questionrios contendo questes abertas e fechadas para obter informaes quanto ao
ensino e os possveis recursos didticos utilizados durante as aulas de cincias.
Com o questionrio buscou-se caracterizar o perfil docente atravs de questes
sobre idade, tempo de servio, habilitao profissional, formao acadmica, disciplinas
que lecionam na escola. Em seguida questo sobre os recursos didticos existentes na

230

escola e quais o docente utiliza com mais frequncia, importncia de diversificao


durante as aulas de cincias, interesse pelos recursos didticos.
Anlise dos dados
O professor entra em contato com seu campo de atuao desde a sua formao
inicial, atravs das disciplinas pedaggicas e quando comea a atuar profissionalmente
vai ganhando mais experincia com a prtica docente. O trabalho docente requer
constante reflexo e aprofundamento, no qual o professor, na resoluo dos problemas
cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve aes que se apresentam como respostas aos
desafios que a prtica impe.
E nesse contexto Oliveira et. al., (2006) afirma que o desenvolvimento pessoal e
profissional de um professor um processo complexo e tecido conforme ele se
posiciona em relao as mltiplas e, por vezes, contraditrias situaes. Perrenoud
(2000) destaca que o ato de ensinar envolve muito mais do que apenas experincia de
quem ensina, preciso saber ensinar para que se aprenda. E neste sentido o docente por
mais que tenha anos de experincia na sala de aula, isso no ir garantir que seus alunos
aprendam se ele no tiver atento para a utilizao de diferentes metodologias e
estratgias que garantam a aprendizagem dos alunos.
Analisando as disciplinas que os docentes lecionam, alm de ensinar cincias
muitos atuam em outras reas para completar a carga horria. Foram citadas as
disciplinas: Histria, Artes, Cultura Afro, Ingls, Geografia, Religio, Qumica,
Sociologia, Matemtica, Geometria e Redao. Esse misto de disciplinas acaba fazendo
parte da rotina desses profissionais da educao, que ficam repletos de disciplinas para
dar conta e devido sobrecarga de trabalho nem sempre sobra tempo para se dedicar
exclusivamente as cincias e planejar uma aula investigativa que promova a descoberta
e motivao da turma.
Em relao aos recursos didticos mais utilizados pelos professores de Cincias
que trabalham no ensino fundamental II tanto das escolas Estaduais quanto das escolas
Municipais da sede de Senhor do Bonfim, notou-se que os livros didticos e o quadro
so os mais utilizados (Figura 01).
Esse resultado confirma que o ensino de Cincias ainda permanece associado a
uma educao bancria desvinculada da realidade do aluno e do contexto atual,
caracterizada pelo padro tradicionalista. Santos (2010) e Buck (2002) relatam que

231

apesar dos professores saberem a importncia de diversificar suas aulas, deixando-as


mais envolventes, a utilizao dos recursos ainda deficiente, limitando-se a aulas
expositivas com uso do livro didtico e o quadro, onde os contedos so abordados
como mera transmisso de conhecimento cientfico, geralmente feito por um processo
fragmentado, atravs de atividades ultrapassadas como cpias, ditados e exerccios de
memorizao.
Para Fernandes (2005), o livro impresso ainda reina soberano no espao da sala de
aula sendo, portanto, o definidor do prprio currculo escolar, apesar das novas
tecnologias de informao e comunicao.

Figura 01 Relao dos recursos didticos mais utilizados pelos professores de Cincias que atuam no
Ensino Fundamental II (6ano a 9ano) nas escolas pblicas de Senhor do Bonfim, BA.

Neste sentido, o livro didtico tem grande valor nas construes curricular sendo a
principal fonte de muitos docentes, e as falhas contidas nos livros tm gerado grandes
discusses, tornando-o alvo de diversas anlises (SOUTO, 2003). Para tal tradio
Borges (2000), associa a fatores externos e internos a sala de aula: caractersticas
econmicas e culturais dos alunos, formao e condies de trabalho dos professores,
suas concepes de ensino, as polticas educacionais e suas implicaes na grade
curricular e nos contedos. Nesse sentido fundamental quebrar com esse vinculo ao
livro didtico e utilizar outros recursos buscando outras formas e fontes de transmitir
conhecimentos.

232

Por outro lado, o uso de filmes comea a ganhar destaque no cenrio escolar. Os
professores comeam a levar para sala de aula recursos audiovisuais saindo da mesmice
diria das aulas tradicionais. O uso da imagem e do udio quando bem planejados
tornam-se eficazes como destaca Dantas (2008), o uso da imagem e da mensagem
transmitida nos filmes leva o aluno a descobertas, estimulando sua autonomia,
criticidade e curiosidade, propiciando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento,
da concentrao e da ateno.
Utilizar esse tipo de recurso possibilita a inovao no contexto escolar e dessa
forma possibilita que o aluno tenha outras maneiras de aprender. Forma-se um elo para
que o conhecimento do professor, geralmente cientfico, seja entendido pelo aluno de
uma forma mais atrativa, j que o hbito de ver filmes faz parte do cotidiano de muitos
indivduos.
O mesmo percentual dado a TV Pendrive foi dado ao uso de cartazes pelos
docentes. O cartaz um meio de comunicao em massa, cuja finalidade transmitir os
mais diversos tipos de mensagens, a sua utilizao em sala de aula muito limitada e
tem como objetivo informar e chamar a ateno dos alunos. J a Tv pendive pode ser
vista como um smbolo do avano tecnolgico que chega s escolas com o intuito de
facilitar o trabalho do professor e promover uma aula mais interativa e atrativa com uso
de imagens e udio para o pblico alvo. O uso consciente e criativo desse recurso pelo
docente junto aos seus alunos poder ser um recurso significativo na construo do
conhecimento cientfico.
Brito e Purificao (2006), enfatiza que para isso, o professor deve est em
continuo aperfeioamento, ou seja, a necessidade da formao continuada, articulandose educao e tecnologia, adequando a mesma a sua prtica pedaggica. Cortes (2008)
ressalta que indispensvel que se crie mecanismos para a formao dos professores,
trazendo a estes a compreenso das reais necessidades do processo educativo atual, do
uso didtico-pedaggico de tais ferramentas, aliando a tcnica com o pedaggico.
Outros recursos didticos citados foram: fotocpias, revistas e data show.
Geralmente o uso de fotocpias e revistas est associado a textos e segundo Cco
(2001) a leitura participa da construo cultural do homem, mais o texto deve ser
escolhido atravs de algum critrio e no servir comodidade do docente simplesmente,
facilitando o processo de preparo da aula.
O professor, na escolha do material e no trabalho com ele, deve compreender que
a compreenso do texto exige uma leitura crtica que implica na percepo das relaes

233

entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989). Sendo assim, essencial entender porque e
como o professor utiliza os textos e de que forma ele minimiza ou contorna as questes
citadas. A final qualquer recurso bibliogrfico valido mais o docente deve ser crtico e
no torn-lo como nica fonte de trabalho.
J o data Show apesar de ser um equipamento bastante til, de fcil transporte e
que ajuda no processo de visualizao de imagens ainda muito pouco usado pelos
professores de cincias, muitos docentes ainda no sabem como usar esse recurso e
acabam por elimin-lo do seu campo de atuao ao invs de buscar maneiras de
aprender a manusear esses novos equipamentos to freqente nos dias atuais.
Segundo Schmidt e Pazin Filho (2007) o custo de aquisio deste equipamento
alto, nem sempre est disponvel em locais de apresentao e exige algumas tcnicas pra
manuse-lo. Mais o docente tem que ser receptivo a mudanas, no sentido de dispor aos
alunos novos recursos tecnolgicos, visando um ensino mais relacionado como mundo
atual.
O uso do computador comea a assumir um papel relevante nas escolas publicas
sendo que 22% dos professores afirmaram seu uso durante as atividades didticas. Esses
dados nos mostram que as novas tecnologias comeam a ganhar espao na sala de aula e
que alguns professores esto se adaptando a essa fase tecnolgica. Sendo bastante
relevante para o processo educacional, conforme Coscarelli (1998), o uso de novas
tecnologias estimula os estudantes proporcionando o desenvolvimento de diversas
habilidades intelectuais e assim se mostram mais motivados para aprender. Garo e
Andrade (2009) afirmam que se o professor souber usar o computador para fins
didticos o mesmo torna-se um recurso colaborador para a aprendizagem.
Os recursos menos citados foram: jogos, fotografias, rdio, retoprojetor e aula de
campo. 4% dos professores afirmaram a utilizao desses recursos durante suas aulas.
Os jogos tornam-se bastante apropriado para que o aluno assimile melhor os contedos
de forma ldica. Como relata Pedroso (2009):
Atravs da dinmica dos momentos pedaggicos, os conhecimentos escolares
deixam de ser abstraes, passando a constiturem-se como instrumentos que
podem ser utilizados na busca de solues para os desafios de uma nova
forma de olhar o mundo (p. 3189).

Por outro lado, esse recurso ainda precisa ser mais usado pelos professores de
cincias, pois desse modo o processo de construo do conhecimento escolar se
descaracteriza e deixa de contribuir para uma postura critica do conhecimento.

234

As fotografias ainda no so vistas como um recurso de grande potencial para as


cincias, apesar da popularizao dos aparelhos eletrnicos, seu uso como recurso
didtico ainda bastante tmido, deixando de lado um importante recurso visual, onde o
uso da imagem poderia ser compartilhada, apreciada e interpretada pelos alunos e
professores. De acordo com Bento (2009), o uso de fotografias surge como mais uma
possibilidade e oportunidade do professor facilitar e melhorar o processo ensinoaprendizagem, uma vez que o nosso universo est repleto de imagens.
J o rdio contribui bastante para torna uma aula mais atraente principalmente
para os jovens de hoje que so movidos a msica e o professor pode utilizar esse
recurso para diversificar suas aulas e atrair os jovens para a sala de aula. Como aborda
Cato (2010) a msica pode tornar o ambiente escolar mais alegre e favorvel
aprendizagem. E com um bom planejamento a msica torna-se eficaz para ensino de
Cincias, como observou SANTANA e ARROIO (2008) em seus estudos que a msica
uma forma de dilogo da ao humana, neste sentido um recurso que permite ao
professor utiliz-la como mecanismo importante nos processos de mediao e
negociao de significados ao abordar temas cientficos.
O uso de retroprojetor e transparncias j est bastante difundido nas escolas,
apesar do custo de aquisio e manuteno ainda alto e do custo das lminas para
transparncias, esse recurso ainda a bastante til apesar da introduo de novos
recursos tecnolgicos (ROSA, 2008). A transparncia usada basicamente como apoio
para exposio oral, fazendo uso de imagens e textos para facilitar a troca de
conhecimentos, mas em virtude da crescente utilizao de projetores multimdias onde a
conexo diretamente atravs do computador, esse recurso didtico vai perdendo
espao no cenrio escolar.
J as aulas de campo ou aulas prticas segundo Lakatos (2001) proporcionam
grandes espaos para que o aluno seja atuante, tornando-se agente do seu prprio
aprendizado. E analisando o trabalho de Carvalho et. al., (2010) observou-se que na
vivncia da escola as atividades prticas so pouco frequentes, embora permanea a
crena dos professores que por meio delas, pode se transformar o ensino de Cincias.
Krasilchik (2004) argumenta que no ensino das Cincias, e mais especificamente
de Biologia, as prticas de laboratrio e campo ainda so muito escassas. E nesse
contexto chama-se ateno para a necessidade de mudanas, s vezes bruscas, na
atuao dos professores.

235

Esses recursos citados anteriormente so menos frequentes nas atividades


pedaggicas desenvolvidas pelos professores de Cincias envolvidos na pesquisa,
embora observe uma introduo tmida, preciso ficar atento as novas mudanas no
processo educacional e adequar s novas modalidades de ensino. Vianna e Carvalho
(2001) enfatizam que:
H necessidade de uma mudana didtica, onde as interferncias das reas de
conhecimento pedaggico e do contedo a ser ensinado, no nosso caso
cincias, precisam atuar. preciso que o docente, numa atividade de
atualizao, possa refletir sobre a sua prtica, os contedos que ensina,
aprendendo o que acaba de ser produzido, colocando-o em xeque em como
introduzir os novos conhecimentos em sala de aula (p.115).

Em todas as escolas pesquisadas no existiam laboratrio de cincias, apesar de


50 % das escolas possurem microscpio, mas esse se encontrava muitas vezes
danificado ou inutilizvel pelos professores. lamentvel que nas escolas no tenham
laboratrios de Cincias afinal o laboratrio constitui um local bastante significativo
para o ensino principalmente para que o aluno possa associar a prtica teoria.
As aulas prticas so essenciais para que os alunos tenham um aprendizado
eficiente e significativo, pois nesse tipo de aula os alunos manuseiam equipamentos,
materiais, observam fenmenos que s podem ser visualizados atravs de um
microscpio e, alm disso, as aulas prticas ajudam a sair da rotina da sala de aula e a
disciplina de Cincias se torna atrativa para o aluno. Em seus estudos Zimmerann
(2005) defende que:
durante a atividade prtica que o aluno consegue interagir muito mais com
seu professor. utilizando esse tipo de atividade que o aluno pode elaborar
hipteses, discutir com os colegas e com o professor e testar para comprovar
ou no a idia que teve. Isso tudo, sem dvida, resulta numa melhor
compreenso das Cincias (p. 25).

De acordo com Dourado (2001), as atividades de laboratrio comearam a surgir


no inicio do sculo XIX quando a disciplina de Cincias comeou a fazer parte dos
currculos de muitos pases. E o mesmo autor defende que as atividades experimentais
so essenciais para o processo de ensino e aprendizagem e devem estar adequadas s
capacidades e atitudes que se pretende desenvolver aos alunos.
Consideraes Finais
Com este trabalho foi possvel perceber que as aulas de Cincias no Ensino
Fundamental II ainda esto em sua maioria enraizada em recursos didticos tradicionais.

236

Os recursos mais usados ainda esto na direo daqueles que se identificam com as
habituais aulas expositivas. Nesse contexto importante ressaltar que os docentes
devem mudar a forma de transmitir conhecimentos e quebrar com essa barreira ainda
tradicionalista e partir para um mtodo construtivista onde o professor deve ser o
mediador e o aluno o construtor do prprio conhecimento.
A maioria das escolas pesquisadas dispe de recursos tanto convencionais (livros,
quadro), quanto recursos audiovisuais (TV pendrive, aparelho DVD, Data Show) e
recursos tecnolgicos (Computador, internet) para facilitar o trabalho docente e nota-se
que os recursos ditos como audiovisuais e tecnolgicos devem ser mais explorados pelo
professor, pois a educao de hoje est em processo contnuo de transformao,
momento em que o acesso a informao torna-se indispensvel tanto para o professor
como para o aluno e o uso dessas tecnologias tem a possibilidade de enriquecer as aulas
tornando-as mais dinmicas e interessantes.
Mediante este cenrio, ressalta-se a importncia da capacitao e aperfeioamento
do docente no que se refere no s ao domnio da tecnologia, mas tambm no manuseio
dos equipamentos, de forma que consolide uma aula mais voltada para o contedo e as
necessidades do discente, visando uma melhor formao intelectual com qualidade de
ensino.
Percebe-se ainda que apesar dos professores valorizarem os recursos didticos
como meios para facilitar a aprendizagem e relatarem sua importncia como um
excelente apoio para o desenvolvimento do trabalho docente seu uso ainda precisa ser
estimulado. Os docentes precisam inovar, criar, experimentar e no ter medo do novo,
pois os recursos didticos criam possibilidades para o professor, evitando que o
cotidiano escolar no seja engolido pela mesmice do dia-a-dia.
Nesse aspecto torna-se necessrio refletir sobre a prtica docente e o processo de
ensino e aprendizagem procurando discutir a aprendizagem e a qualidade do ensino.
Somente assim ser possvel contribuir para a formao de cidados ativos, conscientes,
autnomos, participativos e crticos.
Referncias
BENTO, L. C. M. O uso da fotografia: do campo para a sala de aula uma reflexo a
partir da viso dos discentes e docentes do curso de Geografia da Universidade Federal
de Uberlndia/MG. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v.3, no.
2, p. 105-117, nov. 2009.

237

BRITO, G. S.; PURIFICAO, I. Educao e Novas Tecnologias. Curitiba: IBPEX,


2006.
CARVALHO, U. L. R.; PEREIRA, D. D.; MACEDO, E.; SILVA, K.;CIBELI, M.;
FOLENA, M. A importncia das aulas prticas de Biologia no ensino Mdio. X
JORNADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO JEPEX UFRPE: Recife, out.
2010.
CATO, V. Msica e escola: um estudo scio histrico sobre musicalizao. Revista
UNIABEU Belford Roxo V.3 N 5 setembro/ dezembro 2010.
CCO, V. O processo de socializao com a leitura e a prtica docente: implicaes
para a formao de professores. In: Associao Nacional de ps-graduao e pesquisa
em educao: 24 reunio anual. 2001. Disponvel:
<http://www.anped.org.br/reunioes/24/T1092503146889. doc>Acesso em: 19 fev. 2011.
CORTES, E. L. Z.. A utilizao da Tv pendrive no contexto escolar como objeto da
aprendizagem. Universidade estadual de londrina, 2008.
COSCARELLI, C.V. O uso da informtica como instrumento de ensino-aprendizagem.
Presena Pedaggica. v. 4, n.20, mar./abr. 1998.
DANTAS, J. C. M. A percepo do sujeito sobre as questes de gnero a partir do livro
didtico de cincias naturais da 2 srie do ensino fundamental. 2008, 172 p.
Dissertao (Mestrado em ensino de Cincias na Amaznia- Universidade do Estado do
Amazonas UEA, Manaus.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias:
fundamentos e mtodos. 3 edio, So Paulo: Cortez, 2009.
DOURADO, L. Trabalho Prtico(TP), Trabalho Laboratorial (TL), Trabalho de Campo
(TC) e Trabalho Experimental(TE) no Ensino das Cincias contributo para uma
clarificao de termos. In: VERSSIMO, A.; PEDROSA, M. A.; RIBEIRO, R. (Coord.).
Ensino experimental das cincias. (Re)pensar o ensino das cincias, 2001. 1. ed. 3. v.
Disponvel em: <ciencias-expno-sec.org/documentos>. Acesso em: fev. 2011.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completem. So Paulo:
Autores Associados: Cortez, 1989.
GARO, J. A. S.; ANDRADE, A. C. S. As tecnologias: Auxilio ao processo de
ensino/aprendizagem. Universidade Federal de Sergipe - UFSANAIS Do II Seminrio
Educao, Comunicao, Incluso e Interculturalidade de 12 a 14 de agosto de 2009.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidades o caso do ensino das cincias. SO PAULO
EM PERSPECTIVA, So Paulo, v. 14, n., p. 85- 93, mar., 2004.
LABUR, C. E.; ARRUDA, S. M.; NARDI, R. Pluralismo metodolgico no ensino de
cincias. Cincia e Educao, v. 9, n. 2, p. 247-260, 2003.

238

LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Atlas, 2001.


MELLO, G. N.Formao inicial de professores para a educao bsica uma (re) viso
radical.
SO PAULO EM PERSPECTIVA, So Paulo, v. 14, n.1, 2004.
OLIVEIRA, Z. M. R.; SILVA, A. P. S.; CARDOSO, F. M.; AUGUSTO, S. O.
Construo da Identidade docente: relatos de educadores de educao infantil. Cadernos
de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006.
PACHECO, D. A experimentao no ensino de cincias. Cincias & Ensino. Campinas,
vol. 2, 2000.
PAVO, A. C.; FREITAS, D. Quanta cincia h no ensino de Cincias. So Carlos:
EDUFSCAR, 2008.
PEDROZO, C. V. Jogos didticos no ensino de biologia: uma proposta metodolgica
baseada em modulo didtico. Anais do IX Congresso Nacional de Educao.
EDUCERE. II Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. 26 - 29 de Outubro de 2009.
PUCPR. p. 3183. [Online]. Acesso em 07 jan de 2011.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni Ramos.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
PETRONE, L. B. RIALTI, S. A informtica entre educao e emoo. In Peluso,
ROSA, P. R. S. Instrumentao para o ensino de Cincias. Universidade Federal de MS.
Campo Grande Mato Grosso do Sul, 2008. Disponvel em:<
http://www.dfi.ufms.br/prrosa/Intrumentacao2008.pdf>. Acesso em fev. 2011.
SANTANA, E. R.; ARROIO, Agnaldo. O uso da musica em uma aula de cincias.
UFPR 21 a 24 jul. de 2008.
SANTOS, P. C.; ARROIO, A. Utilizao de filme em sala de aula: A era do gelo 2, para
alunos do ensino fundamental (5 srie). UFPR 21 a 24 de julho de 2008.
SOUZA, R. L. L. Formao Continuada dos professores e professoras do municpio de
Barueri: Compreendendo para poder atuar. FE/USP So Paulo, 2007.
VIANNA, D. M.; CARVALHO, A. M. P. Do fazer ao ensinar Cincias: a importncia
dos episdios de pesquisa na formao dos professores. Investigaes em Ensino de
Cincias V6(2), pp. 111-132, 2001.
ZIMMERMANN, L. A importncia dos laboratrios de Cincias para alunos da terceira
srie do Ensino Fundamental. 2005. 143 p. Dissertao (Mestrado em Cincia e
Matemtica) Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

239

A FORMAO EM FSICA DOS MONITORES/PROFESSORES E


ESTUDANTES DAS EFAs, CONSIDERANDO A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA E OS ASPECTOS FILOSFICOS SUBJACENTES
Carla Suely Correia Santana
Genny Kelly Ramos Cardoso
Resumo: Nesse trabalho buscamos compreender, a partir de bases filosficas, como os
sujeitos das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs), ligadas Rede de Escolas Famlias
Agrcolas Integradas do Semi-rido (REFAISA), vem sentido no conhecimento das
Cincias Fsicas, e como a Fsica pode colaborar no contexto deles, sabendo-se que o
conhecimento e o estudo da Fsica contribuem para o domnio das tcnicas agrcolas,
bem como para o melhor aproveitamento destas no rural, buscando qualificar o dilogo
dos conhecimentos cientficos com os conhecimentos locais/tradicionais previstos na
Pedagogia da Alternncia (PA), fundamento de tais escolas, a fim de tornar vivel uma
educao socioambiental que relacione as formas de apropriao, pelo ser humano, do
mundo e da natureza por meio das relaes de poder que se inscreveram nas formas
dominantes da ao humana. Consideramos os pressupostos da pedagogia da resistncia
cultural, a PA, pois esta pedagogia almeja um processo de ensino aprendizagem em
espaos-tempos e territrios diferenciados e alternados, de tal forma que o espaotempo da comunidade e o espao-tempo escolar, presentes na proposta das EFAs, sejam
respeitados atravs de uma ao transdisciplinar entre as Cincias e o conhecimento
popular, asseverando o dilogo entre os saberes. Como metodologia de pesquisa,
utilizamos aquela do tipo ao participante, atravs de questionrio e observao in
loco, em conjuno com a Etnofsica, que possibilita perceber a relao entre a Fsica e
um determinado grupo ou comunidade social, nos pautando no dilogo teoria e prtica,
no universo constitudo pela academia e Rede das EFAs. Para a implementao da
pesquisa utilizamos viagens de campo, permanecendo em cada escola uma mdia de
trs dias para comear o processo de investigao. Notamos como um dos resultados,
por exemplo, que as bases filosficas da PA, no que tange formao nas cincias
fsicas, no esto bem assentadas e que a transdiciplinaridade ainda no se processa
adequadamente.
Palavras chaves: Aspectos Filosficos - Etnofsica - Pedagogia da Alternncia.

INTRODUO
A luta por uma escola de qualidade no campo seguiu na mesma direo da luta
pela reforma agrria no pas, o que representou um ideal de muitas pessoas e grupos
comunitrios que, mesmo sem escolaridade, defendiam a importncia da escola como
ferramenta de transformao poltica e social da realidade injusta e arbitraria em que
vivem (FIGUEIREDO, 2009). Portanto, tendo em vista um projeto de desenvolvimento
educacional, tomando como base a formao das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs),
no se podem descartar os fatores culturais do meio a que se destina. Assim,
necessrio ter em vista as influencias da cultura sobre o desenvolvimento em diversas
dimenses do conhecimento: cientfico, socioambiental, filosfico, poltico, e social.

240

Uma educao para a formao do sujeito est vinculada por uma multiplicidade
de aes com princpios fundamentais, p.ex.: a luta com urgncia para a aplicao de
uma metodologia especifica de realidade igualitria, respeitando as questes do
cotidiano da terra; as experincias do meio rural; e a prpria vivncia (SILVA, 2010).
Alm disso, acrescentamos a essa discusso mais um princpio que se refere ao aspecto
metodolgico, quando nessa formao se insere o conhecimento das cincias fsicas;
uma metodologia atual denominada Etnofsica, que na cultura do cenrio agrcola nos
mostra como o conhecimento popular pode ser compreendido atravs de um enfoque da
fsica capaz de dialogar com uma determinada cultura o dito enfoque etnofsico, pois a
historicidade de um povo, de uma cultura, tambm so bases para o crescimento
cientfico de uma nao (ANACLETO, 2007; SANTOS, 2002).
Sob essas consideraes basilares, esse trabalho visa compreender, a partir de
bases filosficas (CRUZ, 1940), como os sujeitos das EFAs, ligadas Rede de Escolas
Famlias Agrcolas Integradas do Semi-rido (REFAISA), vem sentido no
conhecimento da Fsica, e como esta pode colaborar no contexto deles, sabendo-se que
o seu conhecimento e estudo contribuem para o domnio das tcnicas agrcolas, bem
como para o melhor aproveitamento destas no rural (ANACLETO, 2007).
Consideramos os pressupostos da pedagogia da resistncia cultural, a Pedagogia da
Alternncia (PA), garantindo um processo de ensino aprendizagem em espaos-tempos
e territrios diferenciados e alternados, de tal forma que o espao-tempo da comunidade
e o espao-tempo escolar, presentes na proposta das EFAs (CAVALCANTE, 2006b,
2007, 2010), sejam respeitados atravs de uma ao transdisciplinar entre as Cincias e
o conhecimento popular, asseverando o dilogo entre os saberes.
A importncia do uso da Etnofsica se d pelo fato de que ela nos possibilita
perceber a relao entre a Fsica e a realidade das EFAs, pois, parafraseando
DAmbrosio (1993), Etnofsica entendida como a arte mgica, dentro de um contexto
cultural prprio, de explicar, de entender, e de se desempenhar os fenmenos fsicos, em
suas respectivas existncias espaos-temporais. A utilizao do referencial da PA ocorre
pelo fato de ser esta a pedagogia utilizada pelas EFAs (CAVALCANTE, 2006a);
pedagogia que tem como base um mtodo cientfico que consiste na observao,
descrio, julgamento, experimentao e questionamento (por meio de instrumentos
didticos que possibilitem o contato com o entorno e a insero do entorno no cotidiano
escolar, como acontece com os Planos de Estudos) dos fenmenos envolvidos. Tal
pedagogia considera que a vida nos ensina mais que a escola, estabelecendo, portanto,
que o foco do processo de ensino-aprendizagem o educando e sua realidade,
acreditando que a teoria est em funo de melhorar a qualidade de vida, para formar
cidados inseridos na sociedade (TEIXEIRA et all, 2008).
Ancoramo-nos em bases filosficas pelo fato de que, subjacente s EFAs
(CAVALCANTE, 2007), PA (SOMMERMAN, 1999; TEIXEIRA et all, 2008), bem
como ao conhecimento fsico (FARIAS e MILTO, 2005; MILTO, 2010), existem
pressupostos filosficos que consideram questes ontolgicas, epistemolgicas,
cosmolgicas, sociais e polticas, dentre outras.
Como metodologia de pesquisa, utilizamos a ao participante (DEMO, 2004;
GIANOTTEN e WIT, 2000), pautada no dilogo teoria e prtica, no universo
constitudo pela academia e EFAs. Para a implementao da pesquisa utilizamos
viagens de campo, permanecendo em cada escola uma mdia de trs dias para comear
o processo de investigao, visando o fortalecimento do trabalho desenvolvido pelas
EFAs em seus processos formativos nos contextos em que se inserem, e participamos
do processo formativo de seus monitores/professores atravs de seminrios (MILTO,
2010) realizados na universidade (CAVALCANTE e SANTOS, 2008).

241

DESENVOLVIMENTO
Para melhor compreendermos o debate do ensino de Fsica nas EFAs
consideraremos alguns pressupostos filosficos, estabelecidos nas referncias rea de
Fsica (1998) e Farias e Milto (2005), que embasam o conhecimento humano e levam
em conta suas questes ontolgica e epistemolgica, e o conceito de Campo do Saber.
Assumimos que o conhecimento um produto do processo de produo da existncia
humana; um produto do (...) processo histrico, que tem sua existncia manifesta
num comportamento cosmolgico do indivduo como parte de um todo social
(ABRAMCZUK, 1981, p. 39); e que o campo do saber um conjunto sistematizado de
conhecimentos relativos a um grupo de fenmenos ou objetos (CRUZ, 1940; SANTOS
FILHO, 1992), i.e., relativos a fenmenos ou objetos que manifestam propriedades em
comum. Tambm, consideramos que os diversos conhecimentos, distribudos entre os
Campos do Saber, constituem o Patrimnio da Humanidade e que so produtos de, e
exprimem as, relaes que o ser humano estabelece com a natureza na qual se insere
(ANDERY et all, 1988, p. 12).
No que tange Fsica, assumimos como definio que ela estabelece
o estudo do comportamento e da constituio do Universo, com o objetivo de
descrev-lo; portanto, o conjunto sistematizado de conhecimentos
cientficos que objetivam estabelecer a origem, evoluo e estrutura da
matria e da radiao do Universo, e cujo mtodo passa pelas dificuldades do
teste, da verificao, da relao entre as teorias e a realidade emprica, e da
validao das descries, previses e aplicaes (FARIAS e MILTO, 2005,
p. 80).

Com isso, a Fsica se consubstancia como um dos legtimos


campos do saber, contribuindo na construo da parede do
conhecimento e na estruturao do conhecimento como
Patrimnio da humanidade. O que justifica ser estudada e
compreendida por todo e qualquer cidado, seja ele do meio
urbano ou do meio rural.
Em termos de pressupostos filosficos, a PA desenvolve-se apoiada nos pilares
seguintes: os pilares fins (i) a formao integral e personalizada (projeto de vida) e (ii)
o desenvolvimento do meio (social, econmico, humano, poltico, ambiental) e os
pilares meios (iii) a alternncia integral ou copulativa (uma epistemologia apropriada
que possibilite uma formao socioprofissional e escolar baseada na reflexo sobre os
dois espaos da escola e da comunidade e sobre seus contextos) e (iv) a Associao
local (famlias, instituies profissionais) (GOWACKI et all, 2009, p. 5). A PA
apresenta quatro lgicas que garantem o seu carter articulador (CAVALCANTE,
2007): a lgica relacional (que busca a relao escola e comunidade); a lgica
pedaggica (que busca a relao teoria e prtica); a lgica produtiva (que busca a
relao educao e trabalho); e a lgica socioambiental (que busca a relao ambiente
e sociedade rural presente na escola famlia). As trs primeiras lgicas sobressaem-se
na trajetria organizacional das escolas e podem trazer como subsdio de anlise o
perfil dessas instituies atuantes no campo (CAVALCANTE, 2007, p. 149). A quarta
lgica sobressai-se na trajetria organizacional da comunidade sendo construda pelos
e para os camponeses da regio, traando as suas trajetrias locais tendo em vista as
vises pessoais (CAVALCANTE, 2007, p. 149).

242

Assim, para que a PA efetivamente ocorra, considerando uma inter-relao entre


os quatro pilares acima (GOWACKI et all, 2009, p. 5), pondo em prtica as quatro
lgicas citadas (CAVALCANTE, 2007, p. 149), e enfatizando o respeito cultura do
sujeito do campo (SOMMERMAN, 1999, p. 1), essencial tambm introduzirmos o
que denominaremos o pilar conjuntivo da transdisciplinaridade (para que envolva os
pilares fins com os pilares meios, em unio com as quatro lgicas), pondo em
relevo a urgncia de cultivar o campo do sujeito (...), pois no possvel cultivar o
campo do sujeito sem respeitar as suas razes, a cultura na qual ele est inscrito,
[atravs de uma] educao intercultural e transcultural (SOMMERMAN, 1999, p.
1).
A transdisciplinaridade aquela ao supradisciplinar (CETRANS, 2002;
FARIAS e MILTO, 2005; HERRN-GASCN, 2004; NICOLESCU, 1997;
SANTOS FILHO, 1992) que se d como uma unificao [entre as diversas formas de
conhecimento, considerando o mais alto grau de interao] atravs da comunicao,
com cooperao e coordenao para uma viso comum, total (MILTO, 2010, p. 9).
As aes supradisciplinares se configuram como movimentos intelectuais que buscam a
interao entre os Campos do Saber, considerando o grau e a forma da interao entre
eles, dirigindo-se para a totalidade do saber (COSTA, 2000; FARIAS e MILTO, 2005;
HERRN-GASCN, 2004; NICOLESCU, 1997; SANTOS FILHO, 1992).
A EFA uma proposta de escola rural que objetiva buscar o fortalecimento da
relao escola comunidade, considerando uma perspectiva integrativa de educao,
onde as dicotomias teoria e prtica, conhecimento elaborado e conhecimento
popular, mundo da vida e mundo da escola, estudo e trabalho se dissolvem em uma
nica proposta que pressupe garantir uma melhor formao do jovem rural em sua
comunidade (CAVALCANTE, 2006a, p. 4). As EFAs se ancoram em quatro pilares, a
saber: a formao integral dos alunos, o desenvolvimento local dos contextos onde
atuam, a gesto participativa da escola pelos pais agricultores e a sua orientao
intrnseca, a prpria pedagogia da alternncia (CAVALCANTE, 2006a, p. 4).
Os pilares da PA e das EFAs se relacionam com questes filosficas como
segue: a interao sujeito-objeto (problema ontolgico) est na base dos pilares da
formao integral (sujeito) e do desenvolvimento do meio (objeto); o problema
epistemolgico est na base do pilar da alternncia, enquanto uma pedagogia; e o
problema poltico e social est na base do pilar da gesto participativa da associao.
No que tange ao ensino de cincias algumas questes chaves precisam ser
compreendidas. Muito freqentemente os estudantes passam a ver Cincias como
apenas mais uma disciplina no currculo escolar. No ensino mdio, quando as Cincias
Exatas se dividem em Qumica, Fsica e Biologia, so percebidas com ainda maior
parcimnia por eles, que no raramente apresentam dificuldades de aprendizado e pouca
motivao. Aprender no significa apenas ser capaz de reproduzir aquilo que foi visto
na escola, mas, sim, saber aplicar o conhecimento construdo, tendo cincia de que o
contedo trabalhado gerou ou foi gerado a partir de uma situao real, ainda que tal
conhecimento deva ser abstrado para ter validade mais geral. Fazer com que esse
estudante interaja com o mundo, tornando-se um pensador crtico e capaz de transpor
barreiras, essa a funo da escola, dos educadores e da sociedade, contudo as escolas
tradicionais no tm cumprido esse papel, o que levou proposta das EFAs
(CAVALCANTE, 2006a, p. 3).
Desde ento, a relao escola famlia e ambiente rural, e as diversas dimenses
de anlise atreladas a esse movimento scio educativo (GIMONET, 1999) tm sido o
objeto de estudo atrelado a alguns grupos de pesquisa na rea de educao do campo
(ARROYO et all, 2004; CALDART, 2002; TEIXEIRA et all, 2008) e no entanto, pelo

243

menos no que tange apreenso do processo pedaggico na sua totalidade, o problema


aludido no pargrafo anterior persiste (SILVA, 2008, p.111). Problema que existe,
inclusive, na apropriao dos conhecimentos de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica
por parte dos monitores/professores das EFAs, como nossa pesquisa tem identificado.
Assim, nosso trabalho buscou compreender como os sujeitos das EFAs (seus
estudantes, e seus professores/monitores) percebem as questes filosficas subjacentes
ao prprio conhecimento, em particular ao conhecimento fsico, com o intuito de
utilizar a Fsica na sua formao, considerando a PA atravs da ao transdisciplinar.
Para isso, os ensinamentos da pesquisa em Etnofsica so fundamentais. Quatro EFAs
foram visitadas, dentre essas, uma de Ensino Fundamental 2 e as outras 3 de Ensino
Mdio. As questes colocadas para a comunidade nos permitiram fazer as seguintes
consideraes:
As respostas dos estudantes, no que tange ao conhecimento da Fsica,
demonstraram inicialmente um desconhecimento relativo essa disciplina, revelando
que tal disciplina nunca tinha sido trabalhada no ensino fundamental, como demonstra e
resposta: a principal dificuldade encontrada ao entrar na EFA foi a adaptao com
essa disciplina, pois foi a primeira vez que eu trabalhei com essa matria. No aspecto
da ajuda que as EFAs do para compreender a Fsica, as respostas demonstram que
existe uma tentativa (... a alternncia que passava atividades e eu passei a me esforar
mais ...), no entanto no fica claro se essa ajuda se efetiva pois algumas respostas
falam de uma Fsica baseada em muita formulas e muitos clculos. Em relao
importncia das EFAs apresentarem aulas de Cincias, existe uma compreenso que
qualifica de tima essa ao. Isso demonstra que os estudantes tm conscincia da
importncia da Fsica no s na sua vida, mas na sociedade.
Quando consideramos a relao da PA com a Fsica, fica evidente o
desconhecimento dos estudantes de como tal relao pode ocorrer. Uma resposta
representativa coloca gostaria de poder levar livros da disciplina para casa.... Vemos
assim que, em geral, os estudantes, nesse quesito, enxergam uma alternncia
justapositiva (CAVALCANTE, 2007), pois fica indicada uma relao temporal entre
trabalho e estudo, sem vnculo entre ambos. Alm disso, os estudantes acham
importante que exista um livro texto sobre fsica levando em conta a PA.
Quando se questiona os estudantes sobre o que mais gostam em relao s
Cincias Fsica, as respostas indicam um sentimento ingnuo da disciplina: a interao
dos objetos no espao; as experincias que so feitas e poder ver as estrelas de
perto. Em relao ao que mais chateia os estudantes, percebe-se um posicionamento
muito semelhante ao dos estudantes das escolas tradicionais, como indicam as
respostas: pra mim estudar uma coisa por obrigao; as vezes os clculos; so
as frmulas que so difceis de aprender. Quando opinam sobre mudanas no ensino,
as respostas indicam uma dificuldade de compreenso do que a Fsica, posto que se
circunscrevem meramente ao aspecto da forma como os contedos so ministrados: a
nica coisa que eu queria mudar na Fsica o tamanho das contas, porque so
grandes; uma das trs leis de Newton; facilitava mais em relao aos clculos. No
aspecto da ao pedaggica dos monitores/professores das EFAs, percebe-se que existe
um esforo de tais monitores, como indicam as respostas dos estudantes: bem, pois os
professores que tivemos realmente tentaram nos ensinar....
As respostas dos monitores/professores das EFAs, no que tange ao
conhecimento da Fsica, demonstram pouco conhecimento no que diz respeito Fsica,
indicando uma formao no apropriada para o seu ensino. Respostas representativas
so: Interpretao e compreenso dos termos abordados; Materiais de Matemtica
com a contextualizao local e regional; e Interpretar problemas; fazer clculos

244

envolvendo subtrao e diviso. Nota-se uma concepo conteudista, semelhante com


aquela vivenciada nas escolas tradicionais. No aspecto da ao docente, as respostas
indicam uma preocupao na questo didtica e na alternncia: Atividades que
facilitam a aprendizagem, fazendo a relao com problemas do dia-a-dia de cada
aluno; Aulas dinmicas e prticas, contextualizando com o dia-a-dia e a realidade de
cada alternante. Observamos que as respostas ficam conflitantes com as respostas dos
estudantes, na medida em que os estudantes falam das dificuldades encontradas para a
compreenso dessa disciplina. Alm disso, considerando o pargrafo anterior, somos
levados a concluir que a transposio didtica no est sendo cumprida a contento. No
que tange ao planejamento das aes pedaggicas, bem como utilizao dos
instrumentos da alternncia, as respostas dos indicam uma tentativa de cumprimento
dos preceitos da didtica e da alternncia: Atividades prticas; projeto poltico
pedaggico com os contedos especficos para cada turma; e So feitos os planos de
sesso de acordo com o plano de formao e discutido com a equipe de monitores os
contedos a serem trabalhados de acordo com o Plano de Estudo.
Quando consideramos a relao da PA com a Fsica, as respostas indicam que
eles conhecem a PA e afirmam que possvel a existncia dessa relao: Sim, pois os
jovens repassam que aprendem durante o perodo de estadia na EFA para a famlia e a
comunidade; Sim. uma linha de pensamento que se consolida a todas as
disciplinas; e Sim, pois os instrumentos pedaggicos proporcionam a
interdisciplinaridade com os contedos da Matemtica. Apesar da conscincia da
importncia da relao no nos parece que tal relao consegue ser implementada, ao
considerarmos as respostas dos estudantes que indicam uma alternncia justapositiva.
Alm disso, os monitores/professores acham importante que exista um livro texto sobre
fsica levando em conta a PA.
As observaes feitas nas EFAs confirmam as consideraes levantadas a partir
das respostas ao questionrio.
CONCLUSES
Nota-se um desconhecimento da natureza ou definio da Fsica por parte dos
estudantes o que implica em um desconhecimento por parte dos monitores/professores,
como se evidencia nas respostas dos monitores/professores. A Fsica vista, em geral,
como formulas sem sentido fenomenolgico, histrico e conceitual. Emerge uma
concepo, no que tange ao ensino da Fsica, de uma alternncia justapositiva,
significando que a ao transdisciplinar no se efetiva. Observamos que, em geral, o
termo interdisciplinaridade se confunde com o termo transdisciplinaridade. Ainda
assim, diramos que filosoficamente, a teoria da PA est presente, quando observamos
algumas falas dos estudantes e monitores/professores. Assim, no que se refere ao
conhecimento cientfico, percebemos que as bases filosficas da Pedagogia da
Alternncia no esto bem assentadas nas EFAs visto que conceitos como
complexidade, lgica do terceiro includo, e os nveis de realidade, pilares do
pensamento transdisciplinar (CETRANS, 2002; SOMMERMAN, 1999, p. 4) e que tm
uma forte ligao com a Fsica moderna e contempornea (CETRANS, 2002), no so
refletidos nas respostas aos questionrios nem nas observaes feitas.
De forma positiva, vemos a certeza de que existe um sentimento marcante de
que possvel uma relao da Fsica com a PA, tanto da parte dos estudantes como dos
monitores/professores das EFAs. Do ponto de vista filosfico, esse sentimento

245

importante, pois revela o compromisso dessa comunidade com os pressupostos da PA e


das EFAs, condio sine qua non para tal relao ser buscada e concretizada.
Dessas consideraes, algumas questes desafiadoras surgem; so elas:
De que forma podemos modificar a maneira de trabalhar dos
monitores/professores para garantir uma construo slida do conhecimento em
Fsica?
Como envolver os monitores/professores das outras disciplinas para
conseguirmos efetivar a ao transdisciplinar?
Como poderemos apresentar a Fsica considerando a Pedagogia da Alternncia,
j que persiste de certa forma, uma viso mgica (na concepo freireana) de tal
campo do saber no s nos monitores/professores, mas nos estudantes?
REFERNCIAS
ABRAMCZUK, A. A. O mito da Cincia Moderna: Proposta de anlise da Fsica
como base de ideologia totalitria. Cortez/Autores Associados, So Paulo - SP, 1981.
ANACLETO, Brbara da Silva. Etnofsica na Lavoura de arroz. Dissertao de
Mestrado. Programa de Ps graduao da Universidade Luterana do Brasil, 2007.
ANDERY, M.A., N. MICHELETTO, T.M.P. SRIO, D.R. RUBANO, M. MOROZ,
M.E. PEREIRA, S.C. GIOIA, M. GIANFALDONI, M.R. SAVIOLI, AND M.L
ZANOTTO. 1988. Para compreender a Cincia - uma perspectiva histrica. Rio de
Janeiro: EDUC.
REA DE FSICA UEFS. Departamento de Fsica da UEFS, PubliFis, Feira de
Santana BA, 1998.
ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por
uma educao do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
CALDART, Rosely Salete. Por uma Educao do Campo: Traos de uma identidade
em construo. In: Educao do campo: Identidades e Polticas Pblicas. Kolling, E.
J.; Cerioli P. R.; CALDART, R. S. (Orgs.). Coleo Por uma Educao do campo. n 4,
2002.
CAVALCANTE, Ludmila Oliveira Holanda e SANTOS, Clia Regina Batista dos.
Rede de Escolas Famlias Agrcolas Integradas do Semirido: possibilidades de uma
educao socioambiental do campo. Projeto de Pesquisa, UEFS, Feira de Santana,
2008.
CAVALCANTE, Ludmila Oliveira Holanda. Entre a Caatinga e a Minha Casa tem
Todo um Mundo para a Gente Cuidar...: quando a conscincia ambiental
sofisticamente to simples. Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade,
Salvador, v. 16, n. 28, p. 147-159, jul./dez., 2007.
CAVALCANTE, Ludmila Oliveira Holanda. A Escola Famlia Agrcola do Serto entre os percursos sociais, trajetrias pessoais e implicaes ambientais. III Encontro
da ANPPAS, 23 a 26 de maio de 2006. Braslia-DF, 2006a.

246

CAVALCANTE, Ludmila Oliveira Holanda. A escola famlia agrcola quais


caminhos em que direo?. In: Caderno Multidisciplinar Educao e Contexto do
Semi-rido. Rede de Educao do Semi-rido. Juazeiro, Bahia. 2006b.
CAVALCANTE, Ludmila Oliveira Holanda. Do rural ao campo mudanas de
paradigmas educacionais. Revista Marco Social, v. 12, p. 24-27, 01 jul. 2010.
CAVALCANTE, Ludmila Oliveira Holanda. Escola famlia agrcola do serto: entre
percursos sociais, trajetrias pessoais e implicaes ambientais. Tese de Doutorado.
Programa de Ps graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia. 2007.
CETRANS (org.). Educao e Transdisciplinaridade I, II e III. So Paulo:
TRIOM/UNESCO, 2002.
COSTA, A. F. G. da; Interdisciplinaridade: a Prxis da Didtica Psicopedaggica.
UNITEC, Rio de Janeiro RJ. 2000.
CRUZ, E. Compndio de Filosofia. Edies Globo, Porto Alegre - RGS, 1940;
DEMO, Pedro. Pesquisa Participante saber pensar e intervir juntos. Srie Pesquisa
em Educao. Braslia, DF. Liber Livro Editora LTDA.2004.
D'AMBROSIO, UBIRATAM. Etnomatemtica: Um Programa. A Educao
Matemtica em Revista, Blumenau, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, ano
1, n.1, p. 5-11, 1993.
FIGUEIREDO, Tnia M. Mares. Educao do campo: uma nova possibilidade para
antigas necessidades. In: Encontro mineiro de educao no campo FAE/UFMG. Belo
Horizonte,
julho/2009.
Disponvel
em:
http://www.lfti.com.br/EMEC/trabalhos/92/EDUCACAO%20DO%20CAMPO
%20TEXTO%20P%20UFMG.pdf. (Acesso em: 16 nov. 2010).
FARIAS, Franz A. e MILTO, M.S.R. Departamento de Fsica da UEFS: sua
natureza, diretrizes e perspectivas sob a tica das consideraes terico-filosficas
consubstanciadas no seu projeto de criao, Revista Sitientibus Srie Cincias Fsicas
01: 79-103, 2005.
GIANOTTEN, Vera e WIT, Ton de. Pesquisa Participante em um contexto de
economia camponesa. In: Repensando a Pesquisa Participante. BRANDO, C. R.
(Org.). So Paulo. Editora Brasiliense. 2000.
GIMONET, Jean Claude. Nascimento e Desenvolvimento de um Movimento
Educativo: as casas familiares rurais de educao de educao e de orientao. In:
Alternncia e desenvolvimento. Salvador, Bahia. Unio das Escolas Famlia Agrcola
do Brasil (UNEFAB), 1999.

247

GOWACKI, Cleusa Francesquet; BERNARTT, Maria de Lourdes; e TEIXEIRA,


Edival Sebastio. Casa Familiar Rural e Pedagogia da Alternncia: Alternativa
Terico-Metodolgica Adequada para a Educao do Campo. Publicaes da
ARCAFAR SUL Associao Regional das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil,
2009. Disponvel em: http://www.arcafarsul.org.br/novo/images/publicacoes/23Artigo
%206.pdf. (Acesso em: 25 out. 2010).
HERRN-GASCN, A.de-la. Coordenadas para la investigacin Supradisciplinar.
En A. de la Herrn, E. Hashimoto, y E. Machado, Investigar en Educacin.
Fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Madrid: Editorial Dilex (Tercera Parte,
Captulo 6) 2004.
MILTO, M. S. R., O Campo do Saber da Fsica: sua natureza e subdomnios. IV
Encontro REFAISA_UEFS Agosto 2010, Feira de Santana Bahia, 2010.
NICOLESCU, Basarab. A Evoluo Transdisciplinar da Universidade: condio para o
Desenvolvimento Sustentvel. In: INTERNATIONAL ASSOCIATION OF
UNIVERSITIES, 1997, chulalongkorn university, bangkok, thailand. Disponvel em:
http://nicol.club.fr/ciret/bulletin/b12/b12c8por.htm. (Acesso em: 15 janeiro 2008).
SANTOS FILHO, J. C. dos. A interdisciplinaridade na Universidade: relevncia e
implicaes, Educao Brasileira, 14 (29): 59-80, 2 sem. 1992;
SANTOS, Renato P dos. A Parbola no Oriente: Etnofsica, Psicognese e
Multiculturalidade. Em: 1 Colquio Intercultural - A Comunicao entre Culturas,
ADECI - Associao Portuguesa para o Desenvolvimento, a Formao e a Investigao
em Comunicao Intercultural, Almada, Portugal, 9-10/05/2002.
SILVA, Lourdes Helena. Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia: a
experincia brasileira. Ssifo - Revista de Cincias da Educao, n 5, jan/abr 2008.
SILVA, Maria do Socorro. A educao popular e o legado de Paulo Freire: a educao
como emancipao do ser humano. Revista Marco Social, v. 12, p. 20-23, 01 jul. 2010.
SOMMERMAN, Amrico. Pedagogia da Alternncia e Transdisciplinaridade. In:
UNEFAB, Pedagogia da Alternncia: Alternncia e Desenvolvimento, I Seminrio
Internacional, 03 a 05 de novembro de 1999, Centro de Treinamento de Lderes
Itapoan Salvador Bahia, 1999.
TEIXEIRA, Edival Sebastio; BERNATT, Maria de Lourdes; TRINDADE, Glademir
Alves. Estudos sobre Pedagogia da Alternncia no Brasil: reviso de literatura e
perspectivas para a pesquisa. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 227-242,
maio/ago. 2008.

248

MOTIVAO NAS AULAS DE GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA DE


PROFESSORES E ALUNOS

Valdenor dos Santos Ferreira50


Clia Regina Batista dos Santos51
Resumo
Este texto tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa que procurou
analisar a importncia da motivao para o processo de ensino e de aprendizagem da
geografia escolar, bem como pontuar as sugestes de professores e alunos para tornar as
aulas de geografia mais interessantes. Tal problemtica fruto de inquietaes surgidas
durante as atividades de observao, co-participao e regncia de classe no
componente curricular Estgio Supervisionado em Geografia, bem como das reflexes
desenvolvidas, em sala de aula, acerca da desmotivao dos alunos nas aulas de
Geografia. A reflexo terica foi apoiada na discusso dos conceitos de motivao,
geografia escolar e ensino/aprendizagem, onde foi entendido que a motivao est
diretamente relacionada aprendizagem em sala de aula, considerada como uma
possibilidade de estimular os estudantes para aprender, principalmente, disciplinas que
os mesmos consideram chatas. A metodologia utilizada foi pautada na pesquisa
qualitativa, onde foram aplicados questionrios destinados a 10 alunos do 9 ano do
ensino fundamental, numa escola de rede estadual de ensino, localizada na cidade de
Feira de Santana e entrevista para 07 professores, sendo 04 de Geografia e 03 das
demais disciplinas. Os resultados indicam que a motivao influencia
significativamente o processo de ensino e aprendizagem tanto da Geografia, quanto das
demais disciplinas, bem como consenso, entre alunos e professores investigados,
sobre a necessidade da inovao nas aulas desta disciplina para motivar os alunos em
sala de aula.

Palavras chave: Motivao. Ensino de Geografia. Ensino-Aprendizagem

1. Introduo
O estgio supervisionado de regncia um momento crucial para a formao
docente, pois, neste perodo o estudante de licenciatura direciona o seu olhar mais
crtico e reflexivo para as questes educacionais, bem como coloca em prtica o fazer
docente. Considerando que atualmente existem debates e discusses acadmicas a
respeito de formar professores pesquisadores na rea de educao, a regncia de classe
50
51

Graduando em Licenciatura em Geografia- UEFS; E-mail: Val.sanntoss@hotmail.com


Orientadora: Prof. Dr. Departamento de Educao- UEFS; E-mail: Celia_regina2006@hotmail.com

249

tida como uma oportunidade propicia para o futuro educador desenvolver tal objetivo.
Desta forma esta pesquisa foi desenvolvida a partir da experincia vivida no
componente curricular Estgios Supervisionados em Geografia (I, II e III), disciplina
obrigatria do curso de graduao em Geografia, aos quais as atividades de observao,
co-participao e, principalmente, de regncia de classe foram desenvolvidas numa
escola da rede estadual de ensino, na cidade de Feira de Santana-BA.
O fato observado foi que os alunos do 9 ano do ensino fundamental, do turno
matutino, se mostravam desmotivados e/ou desinteressados para com o ensino de
Geografia, principalmente quando estvamos no estgio II (fase de observao em sala
de aula). A partir do pressuposto de que os estudantes estavam desmotivados devido ao
tradicionalismo das aulas, que eram predominantemente expositivas e apoiadas no
livro didtico, planejamos e desenvolvemos, no estgio de regncia, atividades que
contemplassem o uso de recursos, tais como TV pen drive, msicas, mapas, globo
terrestre, filmes entre outros, bem como procedimentos e dinmicas que, nosso ponto de
vista, poderiam tornar as aulas mais interessantes e atrativas para os alunos. Para alm
dos recursos citados, fizemos questionamentos, problematizamos situaes,
incentivamos a participao dos alunos, relacionamos os contedos com a realidade
local. No entanto, constatamos que o efeito no foi to significativo para motivar os
estudantes, pois, durante as aulas houve momentos em que os alunos no ficavam
quietos, no demonstravam interesse, atrapalhavam o desenvolvimento da aula.
Essa nossa experincia nos levantou vrios questionamentos, entre os quais: O
que realmente motiva os alunos? O que na opinio deles, tornaria as aulas de
Geografia mais interessantes? No intuito de aprofundar essa questo, o presente
trabalho objetivou analisar a importncia da motivao para o processo de ensino e de
aprendizagem da geografia escolar, bem como pontuar as sugestes de professores e
alunos para tornar as aulas de geografia mais interessantes.
A metodologia utilizada foi de vis qualitativo, pois, em se tratando de pesquisa
na rea educacional, o pesquisador deve buscar sempre analisar as informaes, os
dados de uma maneira que v alm de levantamentos estatsticos, pois, a necessidade de
encontrar alternativas para melhoria do ensino se faz presente e requer uma anlise mais
criteriosa e reflexiva dos resultados obtidos.
A coleta de dados foi realizada numa turma de 9 ano do ensino fundamental, de
uma escola pblica da rede estadual de ensino, localizada na cidade de Feira de
Santana-BA. Os sujeitos da pesquisa foram 10 alunos, aos quais foram aplicados
questionrios, e 07 professores, sendo 04 de Geografia, 03 das demais reas de
conhecimento, aos quais foram desenvolvidas entrevistas. Aps a coleta, os dados
foram tabulados e analisados luz do arcabouo terico discutido ao longo do trabalho.

2. Apoio Terico

250

2.1. O que se entende por motivao


Tapia e Fita (2001) argumentam que a motivao um conjunto de variveis que
ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para buscar objetivos, sendo
entendida como uma maneira de analisar os fatores que levam as pessoas a empreender
esforos para alcanar suas metas, concretizar desejos. com esse entendimento que os
autores ressaltam que a motivao est diretamente relacionada aprendizagem em sala
de aula, argumentando que toda mobilizao cognitiva que a aprendizagem necessita,
deve nascer de um interesse, de uma necessidade de saber, de um querer alcanar
determinadas metas. Portanto a questo da motivao em sala de aula trazida como
uma possibilidade de estimular os estudantes para aprender, principalmente disciplinas
que os mesmos consideram chatas.
Despertar, motivar o aluno para a aprendizagem uma misso fundamental
quando se trata de questes relacionadas educao. Entre professores, o fato de a
motivao influenciar no processo de ensino e aprendizagem do aluno uma
preocupao que vem ganhando cada vez mais importncia. Sobre isso, Moyss (1995,
p77) salienta que:
A preocupao em motivar os alunos para a aprendizagem um ponto
em comum entre as professoras. um processo em que o despertar o
interesse para aprender se reveste de forte conotao afetiva, expresso
em um clima de cumplicidade.

Desta maneira, o professor passa a ser o intermedirio para o estmulo do aluno.


Para isso necessita analisar as formas de aprender para promover mtodos que
estimulam os educandos para a aprendizagem.
Raasch (1999) argumenta que os educandos devem sentir-se estimulados para a
aprendizagem, uma vez que eles tero que refletir as suas percepes para adquirir
novos conhecimentos de modo que avancem cognitivamente, e a figura do professor
um dos provedores da motivao em sala de aula. Certo da sua imensa influncia para
este processo, o docente tem a misso de tonar os contedos mais significativos para os
alunos, objetivando proporcionar aulas mais dinmicas que estimulem os alunos a
querer aprender.
No entanto, vlido ressaltar que, mesmo que possa contribuir para a motivao
de seus alunos, ela (a motivao) no depende exclusivamente do professor, mas de
todo um processo que envolve a construo do conhecimento. Sobre isso, Tapia e Fita
(2001) destacam que a motivao depende de vrios fatores, inclusive da prpria
vontade do aluno em querer aprender.

2.2 Motivao e ensino da Geografia escolar


No mbito da geografia escolar, historicamente, sempre houve o predomnio de
uma prtica de ensino, pautada na descrio e memorizao dos contedos geogrficos,

251

que tornava as aulas dessa disciplina desinteressantes e enfadonhas, resultando na total


desmotivao dos alunos. Nunes (2008) corrobora essa hiptese, ressaltando que a falta
de interesse e a desmotivao em estudar geografia por parte dos alunos, recai sobre as
prprias aulas da disciplina, onde os professores apenas transmitem o conhecimento
sem levar em considerao as experincias dos alunos, alm de abordar os contedos
sem relacionar com a realidade do educando.
Felizmente, essa prtica tradicional de ensino, que at ento, predominava nesta
disciplina, vem sendo diluda para dar aspectos outra concepo da geografia.
Conforme Cavalcanti (2002, p 11):
Particularmente, a geografia escolar tem procurado pensar o seu papel
nessa sociedade em mudana, indicando novos contedos,
reafirmando outros, reatualizando alguns outros, questionando
mtodos convencionais, postulando novos mtodos.

Desta forma, o ensino dessa disciplina busca encontrar novas formas


metodolgicas para serem abordadas em sala de aula de maneira mais interessante e
significativa para a vida do aluno, na perspectiva de motiv-los, despert-los, incentivlos para o estudo dessa disciplina. Porm, esse ainda tem sido um grande desafio para os
professores em sala de aula.
Para Paludo e Martins (2007), o enfrentamento desse desafio requer que os
professores de geografia tenham uma boa formao terica e procurem colocar isso em
prtica atravs de aes concretas que possam envolver os alunos, dinamizando e
tornando suas aulas mais interessantes. Assim a viso do aluno com relao ao ensino
de geografia poder ganhar novas nuanas.
No nosso ponto de vista, o ensino da geografia pode ocorrer de maneira mais
empolgante e significativa se o aluno entender a real importncia do conhecimento
geogrfico na sociedade. Sobre isso corroboramos com Cavalcanti (2002) a ideia de que
o trabalho da geografia escolar consiste em levar as pessoas, os alunos em geral, os
cidados, a uma conscincia da espacialidade das coisas, dos fenmenos que elas
vivenciam, diretamente ou no, como parte da historia social. A partir disso, o ensino
desta disciplina torna-se extremamente relevante para que os alunos compreendam e
sintam-se capazes de intervir e transformar sua realidade social onde esto inseridos,
objetivando almejar uma sociedade mais justa e igualitria.
Diante disso, entendemos que a discusso sobre a importncia do conhecimento
geogrfico para a sua formao, a percepo de que geografia praticada no dia-a-dia, a
noo de que os estudos geogrficos podem contribuir para analisar a realidade espacial
local podem estimular os estudantes para a aprendizagem dessa disciplina. Entretanto,
mesmo buscando-se novas alternativas para que o ensino desta disciplina torne-se mais
interessante, vlido ressaltar, como j colocado anteriormente, que a motivao dos
alunos dependem de vrios fatores, inclusive da prpria vontade do aluno em querer
aprender.

252

3. Apresentao e discusso dos resultados


Como j ressaltado, a coleta de dados foi realizada numa turma de 9 ano do
ensino fundamental, de uma escola pblica da rede estadual de ensino, localizada na
cidade de Feira de Santana-BA. Os sujeitos da pesquisa foram 10 alunos, aos quais
foram aplicados questionrios, e 07 professores, sendo 04 de Geografia, 03 das demais
reas de conhecimento, aos quais foram desenvolvidas entrevistas. Tanto nas entrevistas
quanto nos questionrios, as questes versavam sobre a opinio dos alunos e professores
sobre quais atividades tornam as aulas de Geografia mais interessantes; e como o
professor entende este processo para a aprendizagem em sala de aula.

3.1 O que os alunos entendem por motivao, sua influncia no processo de


ensino e de aprendizagem e as atividades que tornam as aulas mais interessantes
Ao serem indagados sobre o que eles entendem por motivao para o ensino,
podemos constatar que as respostas foram as mais variadas, no entanto, possvel notar
que a explicao dada pelos alunos em termos gerais no foge ao conceito de motivao
salientado por alguns autores j citados nesta pesquisa.
Dos 10 alunos que responderam ao questionrio, 80% responderam que a
motivao est relacionada busca de objetivos, estmulo, incentivo para estudar ou
fazer outras coisas, o que pode ser confirmado nas respostas de alguns alunos: ajudar
o aluno a alcanar seu objetivo; a vontade prpria de fazer alguma coisa; Estar
atento e inspirado para estudar ou fazer outras coisas. Desta forma, as concepes
dos alunos a respeito da motivao para o ensino esto diretamente relacionadas aos
processos de ensino e aprendizagem destes, pois, o aluno motivado busca compreender,
participar das aulas e consequentemente a apreenso dos contedos se faz de maneira
mais fcil e prazerosa. As respostas dos alunos corroboram as ideias de Carretero (2002,
p 56) ao salientar que: sem motivao, o aluno no realizar nenhum trabalho
adequadamente, no s o de aprender um determinado conceito, mas o de colocar em
andamento as estratgias que lhe permitam resolver problemas similares aos
aprendidos
Sobre isso, Marchesi (2006) argumenta que, quando os alunos esto motivados
realizam suas atividades, esto incentivados para aprender, estudar, em funo das
metas, objetivos que pretendem alcanar. Isso pode ser constatado na seguinte resposta
dada pelo aluno sobre motivao: incentiva buscar um caminho melhor no futuro.
Com isso, a motivao aparece diante dos alunos entrevistados como um
estmulo, incentivo para estudar, confirmando a relao direta existente entre o processo
de ensino e aprendizagem. Neste caso, importante ressaltar que a motivao tambm
est ligada s caractersticas pessoais e ao ambiente ao qual o processo de ensino e

253

aprendizagem est se desenvolvendo, considerando o contexto escolar em que o aluno


vivencia.
Com relao escola, quando questionados se o ambiente escolar os motivava,
70% dos alunos disseram que sim, justificando de maneiras diversas, entre as quais:
Eu gosto da escola porque tem o auxilio das professoras, ou ainda Estou na
presena dos meus amigos e me sinto mais confortvel. No nosso ponto de vista, isso
algo positivo, pois, a escola tem que ser realmente um lugar prazeroso, instigante para o
aluno se sentir bem e estimulado para buscar o conhecimento. Refora esta afirmativa, o
aluno ao dizer: eu acho as aulas legais. Ou como relata a estudante: a escola um
lugar legal.
Por sua vez, 30% dos investigados consideram a escola como um local
desinteressante ou que a influncia negativa dos colegas de classe contribui para tal
concepo. Essa perspectiva pode ser constatada na resposta do aluno: a escola
chata, E ainda. minha amiga no deixa estudar. Percebe-se que o aluno
desmotivado passa a encarar a escola como algo sem importncia e desagradvel. Esse
fato leva os educandos a incomodar o bom desenvolvimento da aula e
consequentemente a influenciar negativamente na aprendizagem da classe.
A discusso sobre se os estudantes sentem-se motivados ou no no ambiente
escolar importante, tendo em vista que o perfil do estudante brasileiro tem mudado e
para atender essas mudanas, a instituio escolar deve acompanhar essa nova realidade
e proporcionar ao aluno um ambiente escolar mais agradvel, onde o estudante se sinta
estimulado, interessado em aprender os contedos ensinados pelos professores, fazendo
com que se sintam sujeitos ativos do processo de ensino e aprendizagem.

3.2 Opinio dos estudantes sobre as atividades que tornam as aulas de


Geografia mais interessantes
Como j salientado, as discusses voltadas para o ensino da geografia escolar
ressaltam a relevncia de o docente se atentar para os aspectos motivacionais dos
alunos, promovendo metodologias que possam diversificar e relacionar os contedos
com a realidade local, no sentido de atribuir significados dos conhecimentos
geogrficos para vida do estudante.
Com esse entendimento, ao serem questionados sobre como o professor os
estimula nas aulas de Geografia, a maioria respondeu que o mesmo promove
brincadeiras, inovando em atividades, conversa com os alunos. Conforme fala o
estudante: inovando em atividades ou ainda Fazendo trabalhos legais e
divertidos... Trabalhos, brincadeiras, conversas.
A tarefa de motivar o interesse do aluno em aprender depende, alm de outros
fatores, da maneira como o professor conduz as suas aulas, sendo assim a
responsabilidade por este processo requer uma concepo bastante profunda do ato de

254

ensinar e motivar. No entanto, a utilizao de equipamentos, recursos tecnolgicos,


mapas, dentre outros podem ajudar o docente a desenvolver tal objetivo, embora no
signifique que a utilizao desses instrumentos por si s tornaro as aulas de geografia
mais interessante. Neste caso, o importante perceber que as rotinas das aulas merecem
ser quebradas para mostrar aos alunos o real significado dos contedos ensinados,
apresentando como estes podem ser vivenciados na sua vida prtica.
Com relao s sugestes dos alunos para dinamizar as aulas de Geografia foi
sugerido aos professores que:
Conversem com os alunos, sejam afetivos, amigos dos alunos
Utilizem msicas
Apresentem dinmicas
Utilizem recursos tecnolgicos (TV Pen Drive, laboratrio de informtica, globo
terrestre.
Lembrando que essas sugestes foram apontadas pelos prprios alunos. Portanto
importante considerarmos, pois, os mesmos so os protagonistas do fazer docente no
dia a dia da sala de aula. No entanto, a utilizao desses recursos foram colocados em
prtica, mas os resultados no foram to significativos, uma vez que os alunos , ainda
apresentavam-se desmotivados com o ensino da disciplina. Isso nos faz refletir sobre o
que almejam os professores de geografia na escola e a escola qual sua funo? Vale
ressaltar que est claro que a nossa inteno no ajustar o indivduo ao modelo de
sociedade vigente, mas sim, mostrar atravs da educao e dos conhecimentos
geogrficos abordados de forma critica, alternativas que levam os alunos a enfrentar os
desafios e a refletir sobre a possibilidade de construo de uma sociedade melhor e mais
justa. Por isso as tentativas de buscar metodologias que possam dinamizar as aulas
foram postas em prtica no dia a dia do fazer docente.

3.3 O que professores entendem por motivao, sua influncia no processo


de ensino e aprendizagem e as atividades que tornam as aulas mais interessantes
Foram entrevistados 07 professores, sendo 04 de geografia. Para iniciar as
nossas discusses segue alguns relatos de professores sobre o entendimento que os
mesmos tm a respeito de motivao no ensino: para o professor de Lngua Portuguesa
motivao a condio de fazer o aluno se apaixonar pelo assunto trabalhado em
sala de aula. J para os professores de Geografia motivar demonstrar para o aluno
a importncia da educao para transformao da sua vida e, por conseguinte, da
sociedade; O desenvolvimento de estratgias para fugir da rotina e assim estimular
os alunos. Essas respostas esto semelhantes s concepes dadas pelos autores Tapia e
Fita (2001) que afirmam que a motivao uma pr-condio para aprendizagem, ou
ainda quando falam que o professor deve buscar estratgias para estimular os alunos em
sala de aula. Tambm se comparado as resposta dos alunos, pode ser entendida de

255

maneira similar, pois, ambos relacionam este sentimento a busca de objetivos tanto para
promover o ensino (professor) quanto para estudar (por parte do aluno). Podemos citar a
fala da professora de Geografia, quando afirma que o professor deve procurar
metodologias para expor o contedo, contextualizando-o sempre, de forma que chame
ateno dos alunos
Quando indagados se costumam chegar motivados em sala de aula, as respostas
dos professores de outras reas do conhecimento quase sempre foram positivas,
relacionando as respostas com a satisfao em ser professor. As falas das professoras de
Lngua Portuguesa e Matemtica traduzem bem essa afirmao: Sempre sou
apaixonado pelo meu trabalho; somos educadores conscientes e temos o dever de
desenvolver nosso trabalho com vontade, mesmo quando a situao no adequada..
As concepes desses professores a respeito da motivao no ensino perpassam
inicialmente seu prprio sentimento pela profisso. Com isso o processo de ensino
(professor) e aprendizagem (aluno) se faz com maior qualidade gerando resultados
satisfatrios.
J os professores de Geografia foram mais incisivos e enfticos nas respostas,
quando dizem: Sim, contudo h momentos que me sinto impotente a partir da
realidade apresentada; Ou ainda, s vezes entro em algumas turmas s para cumprir
o meu papel, mas sem nimo algum. Assim, subentende-se que a desmotivao nas
aulas de Geografia atinge todo o contexto escolar, pois por mais que os professores
busquem motivar, estimular, inovar as aulas de Geografia, os resultados ficam aqum
das expectativas.
Essa falta de motivao atinge tambm as outras reas de conhecimento,
conforme pode ser observado no relato da professora de Matemtica: temos que ser
sempre criativos e aproveitar as habilidades dos nossos alunos, motivando-os,
orientando-os, etc. Hoje em dia, no devemos ser apenas conteudistas. O segredo na
verdade a pr-motivao. Ou conforme a professora de Lngua Portuguesa: sempre
levo textos de auto-ajuda, de humor, textos bons para serem lidos sem cobrana..
Subentende-se, portanto, que os professores das outras disciplinas enfrentam problemas
relacionados a falta de motivao dos alunos para a aprendizagem, porm no caso da
geografia, o problema parece ser mais explcito, uma vez que historicamente esta
disciplina teve no passado e ainda aparece em prticas pedaggicas de professores sua
abordagem para o ensino tida como enfadonha e sem importncia.
Carretero (2002) argumenta que a motivao um elemento essencial para o
bom andamento da aprendizagem escolar. algo que qualquer professor pode observar
em sua atividade diria. Corroboram essa afirmao os relatos dos professores de
Geografia, quando perguntados se a motivao favorece a aprendizagem: Sim, quando
o ensino agradvel e com metodologias que atrai o aluno, o contedo fixado de uma
maneira mais fcil; Sim quando ambas as partes acreditam que possvel a
construo de uma sociedade melhor, a aula acaba sendo mais dinmica e proveitosa.

256

Essas afirmaes vo ao encontro das respostas dos alunos, que responderam que
quando motivados, aprendem com mais facilidade.
Diante desse contexto, os professores, no nosso ponto de vista, apresentam um
entendimento coerente a respeito da importncia da motivao na aprendizagem. Tanto
os professores de outras reas de conhecimentos quanto os da Geografia compreendem
que a motivao primordial para a aprendizagem, assim como buscar alternativas para
inovar as aulas no sentido de despertar o interesse dos alunos para o estudo.
A utilizao de recursos aparece com uma das alternativas para dinamizar as
aulas de geografia. A exibio de filmes, vdeos, jogos geogrfico, confeccionar algo
referente ao tema estudado, promover dinmicas foram fatores relatados pelos
professores da disciplina, onde afirmam que buscar diversificar e enfocar os contedos
levando em considerao a realidade dos alunos so algumas tcnicas que os docentes
devem realizar para despertar o interesse do aluno; bem como desmitificar a idia da
geografia como conhecimento enfadonho e descritivo.
4. Consideraes finais
A questo da motivao no ensino vem despertando interesse e preocupao por
parte de professores e educadores. Entendida como algo inerente ao processo de ensino
e aprendizagem, este sentimento tem muito a contribuir para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos nas instituies escolares.
A falta de motivao para a aprendizagem no exclusividade da disciplina
geografia, mas atinge as diversas disciplinas, e este problema tem gerado preocupao
dos educadores e professores na tentativa de buscar discutir esta temtica existente no
campo educacional para traar alternativas que contornem essa situao.
A motivao dos alunos nas aulas de geografia pressupe desmitificar o ensino
tradicional desta disciplina. Nesse contexto em que os estudantes so movidos pelas
novidades do mundo contemporneo, o professor tem que estar conectado para mostrar
aos alunos o significado dos contedos geogrficos nessa nova era tecnolgica. Assim,
a motivao influencia diretamente no processo de ensino e aprendizagem dos alunos,
uma vez que os estudantes motivados apresentam maior facilidade para apreender os
contedos em sala de aula.
Desta forma, os conhecimentos geogrficos abordados numa perspectiva de
analise espacial e critica da realidade social na qual o individuo est inserido, tambm
podem contribuir para os alunos sentirem-se motivados nas aulas de geografia, uma vez
tal abordagem pode possibilitar que os alunos enxerguem possibilidades que viabilizem
sua participao na sociedade de maneira responsvel e reflexiva do ponto de vista das
suas prticas sociais. Em suma, inovar as atividades, promover dinmicas, e utilizar
recursos tecnolgicos associados s novas perspectivas de ensino desta disciplina, pode
contribuir para aguar o interesse do aluno em querer aprender os contedos
geogrficos.

257

5. Referncias
CARRETERO, Mario. Compreenso e motivao. In:CARRETERO,
Construtivismo e Educao. Porto Alegre: Artmed, 2002. P. 47-61

Mario.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa,


2002.
MARCHESI, lvaro. O que ser de ns, os maus alunos. Porto alegre: Artmed,2006
MOYSES, Lucia. O desafio de saber ensinar. 9. ed Sao Paulo: Papirus, 2001
NUNES, Rozele Borges. O ensino da Geografia na sala de aula. Disponvel em:
<http//www.ufpel.tche.br.br/fae/dialogoscompaulofreire/020ensino%20dageografia
%20na%20sala%20de%20aula1.pd.f.< acessado em 10 de abril 2011
PALUDO, Jos Davi; MARTINS, Gilberto. A motivao nas aulas de Geografia.
Disponvel em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/potals/pde/arquivos. Acessado
em: 03 de maro de 2011
RAASCH, Leida. A motivao do aluno para a aprendizagem. Disponvel em: <
http://www.univen.edu.br.revista/n010/A%20%motivaA%C7%C3O%20DO
%20ALUNO%20PARA%20%a%APRENDIZAGEM.pdf.< Acessado em 28 de julho
de 2011
TAPIA, Jesus Alonso; FITA, Enrique Caturla. A motivao em sala de aula: o que
como se faz. So Paulo: edies Loyola, 2001.

258

MTODO CINESTSICO COMO ESTRATGIA PARA ENSINO DE


LIGAES QUMICAS NO NVEL MDIO: UM RELATO DE EXPERINCIA
Marlinne da Costa Lins
Fbio Adriano Santos da Silva

RESUMO
A utilizao de mtodos que permitam ao professor facilitar o aprendizado de alunos
com caractersticas de aprendizado classificado como visuais, auditivos, cinestsicos e
digitais, de suma importncia para o desenvolvimento dos alunos como cidados. Esse
processo permite ainda a transformao de informao em conhecimento, podendo ser
til na soluo de problemas do cotidiano do aluno. Mtodos ldicos demonstram
melhores resultados quando se trabalha com adolescentes. As estratgias para o ensino
da qumica no ensino mdio devem ser escolhidas de acordo com o perfil do professor,
alm de, preferencialmente, utilizar-se de mtodos cinestsicos (que envolvem
utilizao de movimentos do corpo e manipulao de objetos para o aprendizado),
sendo, portanto, mais atrativos ao crebro que apresenta seletividade ao que ser
armazenado. Neste trabalho pretende-se abordar, de forma descritiva, estratgias para o
ensino de ligaes qumicas e geometria molecular baseadas em mtodos ldicos e
cinestsicos, com uso de massa de modelar ou isopor, palitos e bolas de soprar, de
maneira a contribuir no trabalho do professor para ajudar o aluno na aprendizagem. Na
prtica os resultados comparativos demonstram de forma qualitativa que utilizar de
mtodos que transcendem o aspecto bidimensional, comum no ensino da qumica,
permite ao aluno compreender de forma clara o que se pretende que ele garanta como
conhecimento adquirido. A conscincia de que alunos aprendem de forma individual e
coletiva, alm de suas predilees definidas pela predominncia de um dos hemisfrios
do crebro, nos permite compreender a dificuldade que alguns possuem em relao ao
aprendizado das disciplinas das cincias exatas, j que elas exigem uma inteligncia
matemtica e espacial. Porm, o aprendizado no precisa ser exclusivamente mecnico,
com repeties de resolues de questes ou mtodos, quando na verdade o aprendizado
deve ser til a quem aprende, devendo, portanto, ter nuanas crticas de todo o contedo
abordado, o que transforma o aprendizado em algo aprecivel por alunos e professores.
Palavras chave: cinestsico, geometria, modelagem.

INTRODUO

259

O contato dirio com alunos dentro da escola nos levou a observao de que
durante o ensino fundamental eles costumam afirmar que sua disciplina preferida
Cincias, embora, ao iniciar o ensino mdio, essa preferncia se perca.
Acreditamos que um dos fatores ligados a essa mudana se deve a forma de
transmisso do contedo proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que pouco atrativa para um adolescente que vivencia um mundo dinmico, repleto de
interaes tecnolgicas. Sob essa perspectiva, a batalha entre escola e as atividades
divertidas desigual.
Nas cincias exatas h ainda a problemtica de se utilizar mecanismos e tratar de
assuntos que dificilmente o aluno encontra em sua casa, nas conversas com os amigos,
nos shoppings, ou ainda em seus jogos de computadores. Dessa forma, a linguagem
escolhida para transmisso dos contedos das cincias exatas no absorvida pelo
aluno. Especificamente em qumica ainda h a dificuldade de explanaes tericas de
um mundo invisvel e inalcanvel demasiadamente abstrato aos alunos.
O ensino de qumica, nesse quadro, padece da doena da narrao. O professor
fala desta Cincia como se esta fosse sem movimento, esttica, separada em
compartimentos e previsvel. Ao invs de refletir e discutir os temas qumicos, tornando
comum numa considerao contextual, o professor d comunicados que os discentes
pacientemente devem aprender e reproduzir. uma forma cumulativa de ensinoaprendizagem. Esta a concepo bancria de educao, onde acontece uma
comunicao unidirecional, a qual enche os depsitos vazios, que suportam tudo que
for lanado, ou calcado dentro deles, de forma que no podem conter vazamento
(FREIRE apud SILVA, 2006).
Nessa concepo, a nica ao que resta ao educando captar e guardar, a todo
custo, os contedos. Isso bloqueia no aluno a criatividade, o saber e a transformao,
considerando que na criao e recriao que existe o saber, e este tambm fruto de
uma busca inquieta e constante presente nas relaes homem-homem e homem-mundo
(FREIRE apud SILVA, 2006).
Shn (1992), Carvalho e Gil-Prez (1995), Maldaner (2000), Mizukami (2002),
Rosa (2004) e Silva (2010) destacam em seus trabalhos que a ideia de simples
transmisso de contedos na docncia fruto da formao dos professores, fortemente
ligada apenas ao acmulo de conhecimentos tericos, tanto especficos quanto
pedaggicos, desvinculados entre si e desvinculados das necessidades das escolas e
sociedade atuais. Conforme os autores, a formao dos professores se baseia na
Racionalidade Tcnica, onde o que se busca a imitao e acmulo de conhecimentos.
Sob essa perspectiva, a prtica educativa prima pela reproduo.
Acreditamos que possvel mudar esse quadro a partir da escolha de estratgias
para ensino da qumica que estimulem a participao dos alunos, que considerem o
perfil do professor, o tipo de aula que est sendo oferecida e o tipo de aula que o aluno
necessita.

260

a partir dessa concepo se props a aula de ligaes qumicas, interaes


moleculares e geometria com foco cinestsico, isto , envolvendo a utilizao de
movimentos do corpo e manipulao de objetos para o aprendizado, combinado com
atividades ldicas e msica.
Acreditamos que essa metodologia alternativa favorece a participao ativa dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem, tendo razes na ao-reflexo-ao
alicerada na Racionalidade Prtica, isto , numa atuao docente que considere a
reflexo sobre docncia, questes scio-histricas e a participao ativa do alunado no
processo de ensino-aprendizagem, conforme defendem Shn (1992), Maldaner (2000),
Mizukami (2002) e Silva (2010),

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DO ABSTRATO AO CONCRETO

Segundo OConnor e Seymour (apud SILVA, 2006), a aprendizagem ocorre em


quatro estgios: Primeiro Estgio incompetncia inconsciente, acontece quando um
indivduo no sabe que no sabe, e, portanto, no tem dvidas por no conhecer nada a
respeito do objeto; Segundo Estgio incompetncia consciente, ocorre quando um
indivduo j sabe que no sabe, por exemplo, quando algum tem conscincia que no
sabe dirigir um automvel; Terceiro estgio competncia consciente, no qual
conseguimos desenvolver uma atividade com certa perfeio, mas prestando ateno ao
que se est fazendo. Por exemplo, a pessoa j sabe dirigir um carro, contudo faz isto
atentando para cada comando; Quarto Estgio - competncia inconsciente, este
estgio atingido quando um indivduo desenvolve um determinado trabalho de forma
automtica.
esperado por pais, e at por alguns alunos, que o professor encontre um
caminho, talvez at um atalho, para que esse quarto estgio seja alcanado. Porm,
necessrio julgar as habilidades inerentes ao aluno.
A anlise da capacidade pertinente turma deve ser moldada segundo os
aspectos de competncias individuais e de todo o grupo. Segundo Vygotsky (1984),
quando algum no consegue realizar sozinho alguma atividade, mas a realiza sob
orientao de um parceiro, mais experiente, demonstra que j garante, em algum grau,
os conceitos e noes relativas tarefa exigida, revelando, portanto, o seu nvel de
desenvolvimento proximal.
Dessa maneira, o aprendizado compartilhado pode ser a sada para turmas com
grande dficit em algum contedo.
A problemtica enfrentada pelos professores da rea de exatas talvez seja
respondida, em alguns casos, pela neurocincia. Nela encontramos uma hiptese de
lateralidade do crebro. Segundo Roger Sperry, prmio Nobel de Medicina, no final dos

261

anos setenta, os dois hemisfrios cerebrais que o compem, e que dividem as principais
funes intelectuais no possuem exatamente as mesmas funes. O hemisfrio direito
preponderante nos seguintes aspectos do intelecto: percepo do espao, o ritmo, a
gestalt (estrutura total), a cor, a dimenso, a imaginao, entre outras. Por sua vez, o
hemisfrio esquerdo possui dominncia em outra escala, j que o lado esquerdo
verbal, lgico, seqencial, numrico, linear e analtico.
Segundo Schtz (2005), o hemisfrio direito seria, por assim dizer, a porta de
entrada das experincias e a rea de processamento dessas experincias para transformlas em conhecimento.
Dessa maneira, a assimilao do contedo ministrado em aula ocorreria via
hemisfrio direito para ser sedimentada no hemisfrio esquerdo como habilidade
permanente, tornando-se, portanto uma competncia inconsciente.
Para que isso ocorra, necessrio que o aluno seja cativado pelo que se deseja
que ele aprenda, j que a ateno humana baseia-se em experincias, caso sejam
prazerosas e gratificantes, a experincia repetida, caso contrrio, ela evitada sempre
que possvel.
De forma geral, a ferramenta utilizada para o acesso da informao a memria.
Segundo Leo (2011), para que a memria funcione adequadamente no processo de
informao, se faz necessria a busca da interao entre os dois hemisfrios,
equilibrando o uso de nossas potencialidades. Como se processam muitas informaes
dirias, o crebro acaba seletivo, guardando apenas informaes que impressionem,
desenvolvendo a capacidade para a fixao dos fatos. Descobrir de que maneira pode-se
cativar um aluno para que ele absorva as informaes e as decodifique em
conhecimento uma arma importante para os profissionais da educao.
A facilidade com que um aluno tem aptides por certas disciplinas est
relacionada predominncia de um dos hemisfrios, dessa maneira, alunos com
predominncia do hemisfrio esquerdo normalmente apresentam predileo pelas
disciplinas da rea de exatas. Isso no significa que um aluno com predominncia do
hemisfrio direito jamais aprender fsica, qumica e matemtica, basta apenas que o
professor saiba alcan-lo em suas limitaes.
Uma maneira no to fcil perceber de que maneira esse aluno pode aprender,
j que o processo de aprendizagem no universal. Segundo Carvalho (2011), os estilos
de aprendizado classificam-se como: 1 - Visuais: aqueles em que seu aprendizado
baseado no visual, facilmente memorizam as imagens que vem; 2 - Auditivos: o
aprendizado baseado na audio, ou seja, so auditivos, e se prendem muito mais
informao passada por meio da oratria que s anotaes e registros; 3 - Cinestsicos:
precisam realizar a tarefa para entender sua dinmica, a mecnica de seu aprendizado
fundamentado na execuo de uma tarefa, muitas vezes repetidamente; 4 - Digitais: que
tm seu aprendizado fundamentado atravs de passos, procedimentos e seqncias

262

lgicas. Caso o professor reconhea a modalidade de aprendizado de seu aluno, poder


tornar mais fcil o aprendizado de seu aluno.
Acreditamos que ao atingirmos os cinestsicos, atingimos todos os outros
grupos. Porm a tarefa de desenhar uma aula cinestsica no nada fcil, pois exige
criatividade e tempo para elaborao de novas estratgias. O professor tem o papel
explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes informais nas quais a
aprendizagem ocorre por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do
docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na
zona proximal, considerando, evidentemente, que o aluno no to somente o sujeito da
aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que seu grupo social produz e
como tal produz e possui valores, linguagem e o prprio conhecimento.

ENSINO DE LIGAES, FORAS INTERMOLECULARES E GEOMETRIA:


QUAIS ESTRATGIAS UTILIZAR?
A ligao covalente definida como a ligao que ocorre com compartilhamento
de eltrons entre tomos que no apresentem tendncia a perder eltrons, como o caso
dos ametais.
O entendimento da ligao permite ainda a compreenso da forma como os
tomos so organizados nessas ligaes. Sendo fator preponderante para a justificativa
de formao de sistemas heterogneos a partir do conceito de interaes
intermoleculares definidas atravs da polaridade das molculas.
A transmisso desse contedo no 9 ano e no ensino mdio normalmente
realizada de forma visual, mecnica (fundamentado em repeties) e pouco crtica, no
sendo, portanto, muito atrativa ao aluno.
A falta ou pouco desenvolvimento da viso espacial impede que a maioria dos
alunos interprete a geometria molecular atravs de ilustraes desenhadas na lousa. O
conceito de nuvens eletrnicas definido atravs da densidade eletrnica, ou seja, local
mais provvel de encontrar um eltron num determinado local, parece ser bastante
complexa sem uma demonstrao fsica, pois se utiliza da constante movimentao dos
eltrons.
Acreditamos que uma aplicao til no ensino de ligaes qumicas a
utilizao de abstraes perceptveis em escalas macroscpicas. No que concerne a
ligao covalente, poder-se- utilizar da ideia de festas-casadas, aquelas em que um
ingresso d direito a duas pessoas participarem da festa, o contexto de
compartilhamento til e aplicvel principalmente no valor do ingresso.
As dificuldades de trabalhar com geometria molecular podem ser subjugadas
com a utilizao de bolas de soprar que representariam as nuvens eletrnicas, podendo

263

ainda ser representativas de orbitais atmicos nas explanaes de ligaes sigma () e pi


().
Para explanaes sobre a geometria das molculas utiliza-se do modelo madeira
e bola, respeitando a geometria molecular. Tm-se como materiais para confeccionar o
modelo, massa de modelar colorida ou bolas de isopor de tamanhos diferentes para
denotar os respectivos raios atmicos e palitos de dente ou churrasco para as ligaes.
Essa metodologia nos permite ainda auxiliar no entendimento de ismeros geomtricos
(cis e trans) que so normalmente tratados no decorrer da 3 srie do ensino mdio.

METODOLOGIA

Essa proposta trata-se de um relato de experincia de atividade ldica


desenvolvida em escolas de nvel mdio, das redes particular e pblica, na cidade de
Feira de Santana BA.
O assunto ligaes qumicas foi escolhido devido ao elevado grau de abstrao
que apresenta e a dificuldade por parte dos alunos na visualizao de imagens em 3D a
partir das representaes espaciais em 2D no quadro negro, alm da possibilidade de
expressar a idia microscpica das molculas de forma macroscpica e manipulvel
pelos alunos a partir de materiais de baixo custo. Utilizamos, assim, massa de modelar,
bolas de sopro e palitos.
Para tornar a atividade ainda mais interessante aos alunos e reforar os
conhecimentos tericos foi proposta e desenvolvida uma msica utilizando os termos
cientficos/qumicos a partir de uma msica popular de melodia conhecida pelos alunos,
cuja letra foi alterada conveniente ao tema e com as devidas licenas poticas.

RESULTADOS E DISCUSSO

Num primeiro momento os alunos se mostraram surpresos com a proposta de


trabalho com msica, massa de modelar e bolas de soprar no ensino mdio, ainda mais
numa disciplina como qumica, tradicionalmente conduzida de forma mais sisuda.
Embora tenha havido um estranhamento inicial, a receptividade ao modelo
trabalhado foi satisfatria, sendo posteriormente solicitado, por parte dos alunos, que
em outros contedos a mesma estratgia fosse repetida.
A definio do conceito de nuvens eletrnicas por meio de bolas de soprar
auxiliou na viso do espao ocupado por pares de eltrons ligantes e pares no ligantes,
alm da representao das ligaes sigma () e pi () em diferentes hibridizaes.

264

A utilizao da massa de modelar e dos palitos para denotar a geometria de


compostos moleculares foi de suma importncia, pois transformu a informao
bidimensional demonstrada em livros e no quadro em informao tridimensional,
facilmente manipulvel pelo aluno, conforme Figuras 1 e 2.

Figura 1. Modelos confeccionados com massa de modelar e palitos.

CCl4 , H2CO e NH3 (da esquerda para a direita)

Figura 2. Modelo da molcula de Benzeno.

C6H6, molcula plana devido hibridizao sp2 do carbono

O aproveitamento do contedo pode ser comprovado por comparao de


atividades antes e aps a modelagem, utilizando de molculas que apresentam mesma
geometria, por exemplo, gua e cido sulfdrico, conforme Figura 3.

Figura 3. Modelo da molcula de cido Sulfdrico.

H2S, molcula angular, 105

265

A estratgia de aula musical tem um efeito muito maior no subconsciente do


alunado, pois junge a teoria com o ldico, alm da formao de vnculo afetivo entre
educador e educando, fator preponderante para aceitao do contedo ministrado em
aula. A utilizao da msica para aproveitamento terico foi de fundamental
importncia, dada a interao cognitiva referente a todo o processo de aprendizagem por
instrumentos ldicos, que mantm a teoria enraizada mesmo aps o trmino do ano
letivo.

CONCLUSES

A utilizao de metodologias alternativas aliadas a mtodos ldicos para o


ensino de qumica se mostra interessante tanto para os alunos quanto para os
professores, pois quebra com a austeridade da qumica permitindo ao aluno permear
este universo cientfico, transformando as informaes absorvidas em ferramentas para
que o ele ao defrontar-se com um problema possa compreend-lo, avali-lo e tomar um
posicionamento que lhe permita resolver tal problema. Dessa maneira, relata-se sobre
aprendizado crtico e contnuo, a utilizao de conhecimento como ferramenta e no
como arquivos pouco teis ao cotidiano, atento a reflexo docente conforme Shn
(1992), Maldaner (2000) e Sacristn (2000) nos ensinam.
A utilizao de mtodos que permitam transcender o bidimensional,
demonstrando a possibilidade de manipulao de modelos geomtricos facilmente
reconhecida como um mtodo cinestsico.
A modelagem uma forma de instrumentao do contedo abordado. A
estratgia de aula musical se mostra til em quaisquer contedos a serem ministrados,
proposta bastante difundida no mbito das cincias humanas com excelentes resultados
demonstrados no exerccio da atividade ldica.
O impacto positivo da utilizao dos mtodos descritos facilmente observvel
quando se solicita aos alunos que construam molculas com atomicidade maior que
cinco como as dos hidrocarbonetos: etano, propano, but-2-eno e etc. A absoro de que
a orientao das ligaes delineia a geometria da molcula pode se mostrar til em
contedos futuros.
REFERNCIAS
ALMEIDA, A.; ALMEIDA, M. Reeducao Psiconeurolgica. Disponvel em:
http://books.google.com.br/books?hl=ptBR&lr=&id=aLSYlx8lcPsC&oi=fnd&pg=PA12&dq=neurociencia%3B+visual,
+auditivo+e+sinest
%C3%A9sico&ots=eLtRV6DpBA&sig=X18X38tGd0H2nBzHwIopZjWxqY#v=onepage&q&f=false. Acesso: 09 de Setembro de 2011.

266

BIDOT, N., MORAT B. Neurolingustica Prtica para o Dia-a-Dia. Disponvel em:


http://books.google.com.br/books?hl=ptBR&lr=&id=om_AVilCjFIC&oi=fnd&pg=PA9&dq=neurolinguistica+auditivo
%3B+visual+e+cinest%C3%A9sico&ots=AZVEOc3fWt&sig=yqNidcAzVh7lFN_LmyGL9rlBCE#v=onepage&q&f=false. Acesso: 09 de Setembro de
2011.
CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PREZ, D. Formao de professores de cincias.
So Paulo: Cortez, 1995. 2ed. Vol. 26. (Questes da nossa poca).
CARVALHO, J.N. Relaes Inter-Hemisfricas Cerebrais. Disponvel em:
http://www.golfinho.com.br/jnicolau/relacoes-interhemisfericas2.pdf. Acesso: 12 de
Agosto de 2011.
COUDRY, M. I. H. Linguagem e Afasia: Uma Abordagem Discursiva da
Neurolingustica. Cad.Est.Ling., Campinas, (42): 99-129, Jan./Jun. 2002. Disponvel
em:
http://www.iel.unicamp.br/revista/index.php/cel/article/viewFile/1602/1181.
Acesso: 09 de Setembro de 2011.
FORTUNA, T. R. Formando professores na Universidade para brincar. In:
SANTOS, Santa Marli P.dos (org.). A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes,
2001, p.116.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleo Leitura).
KRAEMER, M. L. Aprendendo com criatividade. Campinas, SP. Autores
Associados, 2010.
LEO, E. S.; OLIVEIRA, A. L.; SIQUEIRA-BATISTA, R. Uma Abordagem sobre as
Contribuies da Neurocincia e da Programao Neurolingustica no Processo de
Ensino-Aprendizagem. XIX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica SNEF 2011
Manaus, AM. 30 de Janeiro a 04 de Fevereiro. Disponvel em:
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xix/sys/resumos/T0406-1.pdf. Acesso: 09
de Setembro de 2011.
MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica:
professor pesquisador. Iju: UNIJU, 2000. (Coleo educao em qumica).
MELLO, M. R. Estrutura Atmica e Ligaes Qumicas Uma abordagem para o
Ensino Mdio. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP. Campinas, SP. 2002. 138p.
MIZUKAMI, M. da G. N., et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de
investigao e formao. So Carlos: EdUFSCar, 2002.
ROSA, M. I. P. Investigao e ensino: articulao e possibilidades na formao de
professores de cincias. Iju: Uniju, 2004. (Coleo educao em qumica).
SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2000. 3ed. pp.165-199.
SCHERER, L. C. A Neurolingustica: Delimitao do Campo de Estudos, Desafios e
Perspectivas
Futuras.
Disponvel
em:

267

http://www.celsul.org.br/Encontros/09/artigos/Lilian%20Scherer.pdf. Acesso: 21 de
Julho de 2011.
SCHTZ, R. A Idade e o Aprendizado de Lnguas. 2005. Disponvel em:
http://www.tomsclub.org/tomsclub/00-PORTUGUESE/ARTIGOS/amelhoridade.pdf.
Acesso em: 03 de Setembro de 2011.
SHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio
(edit.). Os professore e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. pp.77-91.
SILVA, F. A. S. da. Contribuies do laboratrio de ensino de qumica e
biotecnologia na formao do licenciado em qumica da ufal. 2010. 176 f.
Dissertao (Mestrado em Educao). Macei: Universidade Federal de Alagoas.
SILVA, W. B. A Pedagogia Dialgica de Paulo Freire e as Contribuies da
Programao Neurolingustica - Uma Reflexo sobre o Papel da Comunicao na
Educao Popular. Dissertao de Mestrado em Educao. Universidade Federal da
Paraba.
Joo
Pessoa,
2006.
Disponvel
em:
http://www.ce.ufpb.br/ppge/Dissertacoes/dissert06/Walberto%20Barbosa/Disserta
%E7%E3o%20de%20Walberto%20Barbosa.pdf. Acesso: 14 de Agosto de 2011.
SILVEIRA. J. Dicas de Estudo Estilos de Aprendizagem. UNIBARRETOS.
Disponvel em: http://www.unibarretos.edu.br/v3/faculdade/imagens/nucleo-apoiodocente/ESTILOS%20DE%20APRENDIZAGEM%203.pdf. Acesso: 03 de setembro
de 2011.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 1 ed. So Paulo: Martins Fontes Editora LTDA, 1984.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

268

TRADIO E CONTRADIO DA PRTICA VIVISSECCIONISTA NA


EDUCAO: POR UMA PLURALIDADE METODOLGICA NA
SUPERAO DO ANTROPOCENTRISMO-ESPECISTA
Thiago Leandro da Silva Dias1,2 & Ana Cerilza Santana Mlo1,3
1 Departamento de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). Av. Transnordestina, s/n, Novo Horizonte CEP 44036-900 Feira de Santana-Bahia;
2 Licenciando em Cincias Biolgicas. thiago_veg@yahoo.com.br; 3 Professora Adjunta do
Departamento de Cincias Biolgicas.

Resumo
O uso de animais no ensino baseado em intervenes como dissecaes e
vivisseces. Dissecao a separao, com instrumento cirrgico, de partes do corpo
ou rgo de animais mortos para estudo de anatomia. O termo vivisseco
literalmente significa cortar (um animal) vivo, mas aplicado genericamente a
qualquer forma de experimentao animal que implique em interveno com vistas a
observar um fenmeno, alterao fisiolgica ou estudo anatmico. Tais prticas e
intervenes esto imersas em um paradigma que h muito direciona a cincia
ocidental, fruto da tradio moral em vigor, o antropocntrico-especista, que considera
os interesses e necessidades do ser humano como superiores a de todos os demais seres,
por possuir sua condio biolgica especial, na qual nascem a razo e a linguagem.
Mesmo decorrendo milhares de anos, a considerao do animal como objeto autmato e
destitudo de sensibilidade ainda se perpetua como na lgica de Ren Descartes (15961650). Nesse sentido, o presente trabalho de natureza terica busca analisar a prtica
tradicional da vivisseco na educao e seus aspectos contraditrios. Muitos dos
processos didtico-metodolgicos no Ensino Bsico e Superior para o Ensino de
Cincias, Biologia e reas Mdicas utilizam-se de animais em atividades prticas com
amimais. Na educao bsica a experimentao animal proibida desde 1979, embora
ainda se faa presente em muitas situaes. No ensino superior predomina, via de regra,
a mentalidade vivisseccionista. Tanto no campo didtico quanto no cientfico, muitas
experincias extremamente dolorosas so repetidas exaustivamente com animais. O uso
de animais em sala de aula possibilita, inevitavelmente, circunstncias traumticas ou
marcantes para os/as estudantes, e acaba por interferir nos processos cognitivos
necessrios para compreenso do contedo pretendido. questionvel uma ao
educacional baseada num nico estilo didtico. Repensar, refletir e reformular
determinados padres metodolgicos requer uma abordagem crtica do que seja o
ambiente da sala de aula, os sujeitos em relao e as perspectivas epistemolgicas em
questo. Um amadurecimento dos debates em torno da insero de questes ticas na
estrutura curricular da formao de professores se faz necessrio.

269

Palavras-chave: Vivisseco, paradigmas, prticas didtico-cientficas.

Apresentao do tema
Paradigmas so concebidos em bases de grande interesse com vistas ao exerccio
de poder. O paradigma antropocntrico sustenta-se em duas caractersticas bsicas, ou
seja, visa ao bem-estar apenas do ser humano, e recomenda a explorao da natureza em
seu benefcio (PRADA, 2008). Um paradigma que h muito direciona a cincia
ocidental, fruto da tradio moral em vigor, o antropocntrico-especista, que
considera os interesses e necessidades do ser humano como superiores a de todos os
demais seres, por possuir sua condio biolgica especial, na qual nascem a razo e a
linguagem (TRZ & NAKADA, 2008). De acordo com Felipe (2008), essa tradio
moral conservadora tem a vida da espcie humana como referncia absoluta, derivando
dessa tese o fundamento do direito humano de dominar tiranicamente todas as demais
formas de vida. Portanto, sob essa anlise, tirnica, exploradora e fascista essa
concepo de mundo na qual os animais so meros objetos destitudos de interesses, e
construda sob a tica cientificista cartesiana, mecanicista, instrumental e especista.
O uso de animais na pesquisa e ensino baseado em intervenes como
dissecaes e vivisseces. Dissecao a separao, com instrumento cirrgico, de
partes do corpo ou rgo de animais mortos para estudo de anatomia (GREIF, 2003). O
termo vivisseco literalmente significa cortar (um animal) vivo, mas aplicado
genericamente a qualquer forma de experimentao animal que implique em
interveno com vistas a observar um fenmeno, alterao fisiolgica ou estudo
anatmico (GREIF & TRZ, 2000).
O uso de animais para fins didticos na educao bsica e superior no foge
regra do paradigma hegemnico antropocntrico-especista, em que a cincia e
educao esto inseridas. A vivisseco de animais gera conflitos e contradies ticas,
morais, pedaggicas e psicolgicas que devem ser discutidas de forma plural, sendo
essa discusso fundamentada em uma sria reflexo e em conceitos tericos pertinentes
esfera da Biotica (FEIJ et al, 2008), levando-se em considerao a pluralidade

270

scio-cultural - que clama por uma pluralidade metodolgica - presente nos espaos
educativos e seus desdobramentos.
Nesse sentido, o presente trabalho de natureza terica busca analisar a prtica
tradicional da vivisseco na educao e seus aspectos contraditrios, ressaltando a
necessidade da superao do paradigma antropocntrico-especista nos debates e prticas
educativas, sendo assim, perpassa por uma discusso tica, metodolgica e sciocultural.
Tradio da vivisseco
Mesmo decorrendo milhares de anos, a considerao do animal como objeto
ainda se perpetua como na lgica de Ren Descartes (1596-1650). Para esse filsofo, os
animais eram meros objetos, no possuam qualquer sensibilidade e funcionavam como
mquinas. De acordo com Levai (2006):
Foi a partir do racionalismo de Ren Descartes (1596-1650) que o uso
de animais para fins experimentais tornou-se mtodo padro na
medicina. Tal filsofo justificava a explorao sistemtica dos
animais, equiparando-os a autmatos ou a mquinas destitudas de
sentimentos, incapazes de experimentar sensaes de dor e de prazer
(LEVAI, 2006, p.02).

Tal pensamento e prtica em relao aos animais j eram desenvolvidos antes de


Descartes por outros pensadores. Remonta Antiguidade, e teria se iniciado na Grcia
com Hipcrates (550 a.C.) que, tido como o pai da medicina, j relacionava o aspecto de
rgos humanos doentes com os de animais, e realizava dissecaes com finalidade
didtica (FERRARI, 2004). Ainda nesse perodo, os fisiologistas Alcmaeon (550 a.C.),
Erasistratus (350-240 a.C.) e Galeano (130-200 a.C.) praticavam a experimentao
animal com a mesma finalidade de Hipcrates (LEVAI, 2001). Aristteles (384-322
a.C.), ratificando esta prtica, afirmava que os animais existiam para servir aos
interesses dos seres humanos e os consideravam meros instrumentos vivos (SINGER,
2004).
Nos antigos textos hebraicos como a bblia, os animais e toda natureza eram
considerados como subservientes ao homem/ser humano. Segundo esse pensamento,
Deus deu ao homem/ser humano o domnio sobre todas as coisas viventes, como
exposto no Antigo Testamento:

271

Deus os abenoou e disse: Crescei e multiplicai-vos e enchei a terra,


sujeitai-a, e dominai sobre os peixes do mar, e sobre as aves do cu, e
sobre todos os animais que se movem sobre a terra (Gnesis 1:28,
p.5).

A moral judaico-crist, com base nos ensinamentos bblicos, s reforou a idia


de explorao dos animais ao afirmar a inferioridade destes na escala da criao e sua
subservincia aos homens/seres humanos. Tal concepo foi revigorada pela filosofia
escolstica, cujo principal vulto, Toms de Aquino (1228-1274), costumava dizer que
no tnhamos deveres para com essas criaturas (LEVAI & DAR, 2008).
Em meados do sculo XIX, Claude Bernard (1813-1878), fisiologista francs,
lanou as bases da moderna experimentao animal com sua obra Introduo
medicina experimental, publicada em 1865, considerada por muitos como a bblia dos
vivissectores, e que transformou a fisiologia em um dos intocveis mitos da cincia
mdica (FERRARI, 2004).
Sob influncia da perspectiva do ser humano como superior e dominador de
todas as coisas configurando-se enquanto paradigma antropocntrico, o contexto
cientfico desenvolve diversas atividades que hoje nos fazem repensar e refletir sobre
sua continuidade. A forma como os animais so tratados nos laboratrios e salas de aula
demonstra, muitas vezes, uma desconsiderao para com as faculdades sensitivas
destes, acarretando numa prtica cruel e insensvel que merece questionamentos.
Segundo Levai (2001) em seu livro Vtimas da Cincia, os animais destinados s
experincias so martirizados, de formas inimaginveis, em prol de um suposto
progresso cientfico. Para a autora, a morte desses animais, independente do sofrimento
a que possam ser submetidos, justificada pela cincia como mal necessrio e est
inserida numa viso antropocntrica-especista de fazer cincia.
Animais no-humanos na educao: usos e desacordos
Muitos dos processos didtico-metodolgicos no Ensino Bsico e Superior para
o Ensino de Cincias, Biologia e reas Mdicas utilizam-se de animais em atividades
prticas para demonstrar estruturas morfofisiolgicas, procedimentos, mtodos e
tcnicas de pesquisa cientfica e de habilidades cirrgicas manuais (LIMA & FREITAS,
2009).

272

Na educao bsica, a experimentao animal proibida desde 1979, quando a


Lei n. 6.638 determinou em seu Art 3 que a vivisseco no seria permitida em
estabelecimentos de ensino de primeiro e segundo graus e em quaisquer locais
freqentados por menores de idade. Hoje, a Lei de Crimes Ambientais (1998) e a Lei
Arouca (2008) determinam que experincias dolorosas em animais vivos, sejam com
fins didticos ou cientficos, a coleta no autorizada, por rgo competente (IBAMA),
de espcimes selvagens e a realizao de vivisseco durante o ensino bsico regular
incorrem em infraes (MELGAO et al, 2010). No entanto, a prtica com animais
ainda se faz presente na educao bsica, como salientam Lima et al (2008) em seus
estudos e experincias, ressaltando que ainda registramos professores utilizando
animais ou partes deles para fundamentar e/ou comprovar conceitos em atividades
prticas de ensino de Cincias e Biologia (LIMA et al, 2008, p.354).
Nas Instituies de Ensino Superior (IES) espalhadas pelo Brasil so facilmente
percebidos os diversos mtodos tradicionais com os quais os animais so utilizados.
Greif & Trz (2000) demonstram essa situao:
So vrias as finalidades dos experimentos realizados com animais
nas universidades brasileiras: observao de fenmenos fisiolgicos e
comportamento a partir da administrao de drogas; estudos
comportamentais de animais em cativeiro; conhecimento da anatomia
interna; e desenvolvimento de habilidades e tcnicas cirrgicas. Estes
experimentos so comuns em cursos de medicina humana e
veterinria, odontologia, psicologia, educao fsica, biologia,
qumica, enfermagem, farmcia e bioqumica, e eventualmente em
outras reas das cincias biolgicas (GREIF & TRZ, 2000, p. 12).

No ensino superior, animais tm sido dissecados nas salas de aula de biologia


desde cerca de 1900 e no currculo de biologia, a disseco foi inserida h 60 anos
(TRZ, 2000). Porm, predomina no meio acadmico como um todo, via de regra, a
mentalidade vivisseccionista. Tanto no campo didtico quanto no cientfico, muitas
experincias extremamente dolorosas so repetidas exaustivamente com animais
diferentes a fim de demonstrar para pblicos diversos, teses cujos resultados so
notrios (LEVAI & DAR, 2008). Alm dos maus-tratos infligidos aos animais
envolvidos em aulas prticas e a sua total desconsiderao de interesses, associados
falsa prerrogativa de usar para conservar, esse processo gera contradies ticas e
morais nos(as) estudantes que possuem determinados princpios, deslegitimando a
pluralidade scio-cultural e de valores ticos e morais envolvidas.

273

Das contradies ticas aos mtodos substitutivos


O uso de animais em sala de aula possibilita, inevitavelmente, circunstncias
traumticas ou marcantes para os estudantes (BARBUDO, 2006), e acaba por interferir
nos processos cognitivos necessrios para compreenso do contedo pretendido
(PAIXO, 2008), contrariando o que muitos professores argumentam na defesa sobre
as chamadas experincias prticas. Como salienta Paixo (2008), num debate sobre a
visualizao do corao de uma r pulsando fora do corpo (aula comum de fisiologia):
Espera-se que cenas chocantes, desagradveis ou marcantes fiquem
retidas na memria daqueles alunos que no gostam das aulas
demonstrativas e tambm na daqueles que tinham muita curiosidade
No entanto, no basta ver o corao bater, preciso uma srie de
informaes para que os alunos entendam a fisiologia cardaca
(PAIXO, 2008, p.117).

De fato, sabemos por experincia prpria, que essas cenas no so esquecidas


facilmente, especialmente aquelas que foram, para alguns alunos, as mais chocantes, as
mais desagradveis e, por isso, marcantes durante o seu curso. Porm, h tambm uma
literatura cientfica que demonstra que a induo de humor negativo piora a
performance se o indivduo tiver que realizar uma tarefa difcil. Isso significa que um
estado emocional negativo pode dificultar mecanismos cognitivos mais complexos. A
cena ficar na memria, mas os processos cognitivos necessrios para um
entendimento significativo sero de fato atrapalhados pelos estmulos emocionais
negativos advindos da cena chocante (PAIXO, 2008).
Os(as) estudantes, ao terem seu primeiro contato com experimentos envolvendo
animais, ficam sujeitos a conflitos e contradies cujos valores previamente adquiridos
so confrontados com a autoridade institucional, suficientemente forte para garantir a
eficincias das aulas com animais e determinar o comportamento dos indivduos
envolvidos nela (LIMA, 2008). Em tal conjuntura de se questionar o equvoco das
prticas e processos pedaggicos que tais estudantes esto sujeitos. Equvoco este
oriundo de uma prtica no reflexiva e autoritria por parte dos educadores e
instituies, submetendo tambm os educandos a essa no reflexidade. Pois como
salienta Freire (1996), a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da
relao teoria/prtica, sem a qual impossvel avanar na prtica educativo-crtica.

274

Embora muitos(as) estudantes sintam-se desconfortveis e incomodados com


tais prticas, a maioria no se posiciona contrariamente e depois de um tempo acabam
reproduzindo o que foi transmitido pelo professor(a) (SINGER, 2004). Esse um
exemplo claro, segundo Singer (2004), da cegueira tica condicionada na qual o(a)
estudante est sujeito(a) a adquirir durante sua formao acadmica, evidenciando a
universidades e a escolas como altares de reproduo de paradigmas. Nesse contexto, a
deciso de continuidade de determinada prtica subentende a vontade do pesquisador/a
e/ou professor/a, sem referncias ou consideraes s necessidades estudantis (LEVAI,
2006).
Toda e qualquer prtica que utiliza animais para fins didticos, decorre de um
erro metodolgico que a considera o nico meio para se obter conhecimento cientfico,
a partir de um nico mtodo e modelo (animal) para experimentao, e desconsiderando
os pressupostos e consideraes dos sujeitos envolvidos (animais humanos em
formao acadmica e animais no-humanos utilizados) (LEVAI, 2006; 2008).
As recentes concluses de workshops internacionais sobre o ensino da fisiologia
j revelam que o uso de animais em sala de aula est em declnio e o uso de
computadores crescente, e cada vez mais importante para o processo de aprendizagem
(SEFTON, 2001; SEFTON & HANSEN, 2002 apud PAIXO, 2008). Estudantes e
professores podem escolher dentre uma grande variedade de alternativas e substitutos
para serem utilizados na educao: modelos e simuladores mecnicos; filmes e vdeos
interativos; simulaes computacionais e de realidade virtual; acompanhamento clnico
em pacientes reais; estudo anatmico em animais mortos por causas naturais ou
circunstncias no-experimentais; experimentos in vitro; estudos de campo e
observacionais; dentre outros (GREIF, 2003).
Diversos estudos j demonstram resultados que questionam a continuidade dos
mtodos tradicionais, por parte de diferentes amostras de estudantes, com relao ao uso
de animais na educao (FOWLER & BROSIUS, 1968; HENMAN & LEACH, 1983;
HUANG & ALOI, 1991; MCCOLLUM, 1987; MORE & RALPH, 1992; ERICKSON
& CLEGG, 1993; JOHNSON & FARMER, 1989 apud GREIF, 2003), ao comprovar
desempenhos equivalentes no aprendizado entre mtodos alternativos/substitutivos e
tradicionais. No Brasil, em estudo comparativo recente (DINIZ et al, 2006), os
resultados demonstraram a possibilidade de um desempenho semelhante entre duas
turmas (uma utilizou animais vivos como recurso e a outra no) em relao

275

aprendizagem, demonstrando que a substituio de animais em aulas possvel,


mantendo-se a mesma qualidade de ensino.
Portanto, como confirmam Labur et al (2003), questionvel uma ao
educacional baseada num nico estilo didtico, que s daria conta das necessidades de
um tipo particular de aluno ou alunos e no de outros (LABUR et al, 2003, p.5).
Nesse sentido o professor, poderia ser assemelhado a um perscrutador, no sentido de um
prtico-reflexivo, um inovador, um testador de novas propostas, procurando no se
afastar da auto-reflexo tica e crtica que leva a essas aes, pois h limites morais para
o que pode ser reputado como ensino, logo, tendo muito maior responsabilidade na
avaliao dos seus atos (LABUR et al, 2003).
Consideraes Finais
A imerso em um paradigma especfico d acesso aos modelos de como se deve
agir, no havendo levantamento de nenhum problema ou questo o que traria a inrcia
de atitudes e comportamento tradicional (LIMA. 2008). A autoridade do professor,
representante da instituio escolar, assim como a metodologia reducionista por ele
adotada, raramente questionada pelo estudante. No entanto, diversos estudos
demonstram o quanto essa prtica tradicional contraditria avaliando os aspectos e
relaes plurais estabelecidas nos processos de ensino-aprendizagem.
Ensinar no transferir conhecimento, contedos, nem formar ao pela qual
um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE,
1996). Segundo Freire (1996), no h docncia sem discncia. Existe uma linha tnue
no nterim do processo de ensino-aprendizagem entre professor e estudante na qual
deve-se agrupar dialogicidade e autonomia, nunca autoritarismo. Como reitera o autor,
o educador democrtico no pode negar-se ao dever de, na sua prtica docente,
reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso, portanto,
os valores prvios dos estudantes, a capacidade crtica e os preceitos ticos devem ser
considerados de forma equnime e respeitosa para garantir uma prtica pedaggica
crtico-reflexiva que favorea o processo de ensino-aprendizagem.
Repensar, refletir e reformular determinados padres metodolgicos requer uma
abordagem crtica do que seja o ambiente da sala de aula, os sujeitos em relao e as
perspectivas epistemolgicas em questo. Nessa discusso, Labur et al (2003), trazem
tona o debate de que os estudantes variam em suas motivaes e preferncias, no que

276

se refere ao estilo ou ao modo de aprender, e mesmo na sua relao com o


conhecimento, entre outras facetas. Diante destes fatores que podem vir a ser colocados
numa sala de aula, a deciso do emprego da estratgia metodolgica deve ser crtica,
participativa, mutvel e em consonncia com a realidade do educando, pois como nos
ensina Freire (1996), o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo
tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (FREIRE, 1996,
pag 59).
A partir deste contexto de anlise, abre-se precedente tanto para questionar e
denunciar as prticas didtico-cientficas, de uso de animais, envolvidas em um nico
vis metodolgico e positivista, como para propor um amadurecimento dos debates em
torno da insero de questes ticas na estrutura curricular da formao de professores.
Como sustenta Lima et al (2008), um dos principais desafios na formao do professor
de Cincias consiste na integrao de contedos cientficos aprofundados e atualizados
com uma concepo humanstica que subsidie seu futuro papel na formao tica de
seus alunos (LIMA et al, 2008, p.353).

Referncias Bibliogrficas
BARBUDO, C. R. O uso prejudicial de animais como recurso didtico. Monografia
de licenciatura em Cincias Biolgicas Universidade Federal de Alfenas (UNIFALMG), 2006.
BBLIA SAGRADA. Disponvel em: <http://www.bibliaonline.com.br/acf/gn/1>
ltimo acesso em: 04 jul. 2011.
DINIZ, R.; DUARTE, A. L. A.; OLIVEIRA, C. A. S.; ROMITI, M. Animais em aulas
prticas: podemos substitu-los com a mesma qualidade de ensino? Revista
brasileira de educao mdica, v. 30, n. 2, p.31-41, 2006.
FELIPE, Snia T. O estatuto dos animais usados em experimentos: da negao
filosfica ao reconhecimento jurdico. In: TREZ, Thales (Org.). Instrumento animal: o
uso prejudicial de animais no ensino superior. Bauru: Canal 6. 2008.
FERRARI, B. G. Experimentao animal: aspectos histricos, ticos, legais e o
direito objeo de conscincia. Monografia apresentada como exigncia para a
concluso do curso de Direito. Faculdade de Direito da Instituio Toledo de Ensino,
2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.

277

GREIF, Srgio. Alternativas ao uso de animais vivos na educao pela cincia


responsvel. So Paulo: Instituto Nina Rosa, 2003. 175 p.
GREIF, Sergio; TRZ, Thales. A Verdadeira Face da Experimentao Animal. Rio
de Janeiro: Sociedade Educacional Fala Bicho, 2000, 200p.
LABUR, Carlos E. ARRUDA, Srgio de M. NARDI, Roberto. Pluralismo
metodolgico no ensino de cincias. Revista Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 247260, 2003.
LEVAI, Laerte Fernando. Direito escusa de conscincia na experimentao
animal. In: 10 Congresso do Meio Ambiente e 4 congresso de habitao e urbanismo
do Ministrio Pblico do estado de So Paulo, 2006, Campos do Jordo. Anais
eletrnicos. Campos do Jordo: Ministrio Pblico, 2006. Disponvel em:
<http://www.mp.sp.gov.br/portal/page/portal/cao_urbanismo_e_meio_ambiente/bibliote
ca_virtual/bv_teses_congressos/Dr%20Laerte%20Fernando%20Levai.htm>.
ltimo
acesso em: 25 mar. 2011.
LEVAI, Laerte Fernando. DAR, Vnia Rall. Experimentao animal: histrico,
implicaes
ticas
e
caracterizao
como
crime
ambiental.
In:
TREZ, Thales (Org.). Instrumento animal: o uso prejudicial de animais no ensino
superior. Bauru: Canal 6. 2008.
LEVAI, Tamara B. Vtimas da cincia: limites ticos da experimentao animal.
Campos do Jordo, So Paulo: Editora Mantiqueira, 2001. 79 p.
LIMA, Joo E. R. Vozes do silncio: cultura cientfica: ideologia e alienao no
discurso sobre vivisseco. So Paulo: Instituto Nina Rosa, 2008. 191p.
LIMA, K. E.; MAYER, M.; CARNEIRO-LEO, A. M.; VASCONCELOS, S. D.
Conflito ou Convergncia? Percepo de professores e licenciandos sobre tica no
uso de animais no ensino de zoologia. Investigaes em Ensino de Cincias V13(3),
pp.353-369, 2008
LIMA, K. E.; FREITAS, G. C. da C. A Manipulao de animais necessria para a
aprendizagem de conceitos zoolgicos no ensino bsico? Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao em Cincias, Florianpolis, 8 de novembro de 2009.
MELGAO, I. C. P. P. S.; MEIRELLES, R. M. S.; CASTRO, H. C. O Ensino de
Cincias e a Experimentao Animal: as concepes de calouros das cincias
biolgicas sobre o uso de animais em prticas didtico-cientficas. Revista
Eletrnica do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias da Sade e do Ambiente;
REMPEC - Ensino, Sade e Ambiente, v.3 n 2 p.167-179, Agosto 2010.
PAIXO, R. L. Experimentao animal: razes e emoes para uma tica.
Dissertao de Doutorado apresentado a Fundao Oswaldo Cruz na Escola Nacional de
Sade Pblica; 2001.

278

PAIXO, Rita Leal. O que aprendemos com as aulas de fisiologia? In: TREZ, Thales
(Org.). Instrumento animal: o uso prejudicial de animais no ensino superior. Bauru:
Canal 6. 2008.
PRADA, Irvnia Luiza de Santis. Os animais so seres sencientes. In: TREZ, Thales
(Org.). Instrumento animal: o uso prejudicial de animais no ensino superior. Bauru:
Canal 6. 2008.
SINGER, Peter. Libertao animal. Ed. Ver. Porto Alegre, So Paulo: Lugano, 2004.
357 p.
TRZ, Thales A.; NAKADA, Juliana I. L. Percepes acerca da experimentao
animal como um Indicador do paradigma antropocntrico-especista entre
professores e estudantes de cincias biolgicas da UNIFAL-MG. ALEXANDRIA
Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.1, n.3, p.3-28, nov. 2008
TRZ, T. O Uso de Animais Vertebrados como Recurso Didtico na UFSC:
Panoramas, Alternativas e a Educao tica. Trabalho de Concluso de Curso Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 2000.

279

MOVIMENTO ESTUDANTIL, CURRCULO E GNERO: O CASO DO


GRMIO ESTUDANTIL D. HLDER, AMARGOSA-BA (1960-2006).

Camila de Almeida Santana


Josenaide Alves da Silva

RESUMO: O trabalho decorre de uma pesquisa realizada no mbito do Programa


Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID da Universidade Federal do
Recncavo da Bahia UFRB/CFP, no Colgio Estadual Pedro Calmon, Amargosa-BA,
entre abril e agosto de 2010, ocasio em que nos dedicamos a reconstituir o histrico
desta instituio. Durante a pesquisa, chamou-nos a ateno a atuao destacada do
Grmio Estudantil D. Helder Cmara (GEDC). Criado em 1960, o GEDHC teve intensa
ao poltica junto aos estudantes secundaristas da escola, e de outras instituies
educacionais do municpio e mesmo da regio durante aquela dcada. Em fins dos anos
1990 o Grmio foi reativado, passando novamente a ter protagonismo poltico nos anos
seguintes. Atravs de reunies, cursos de formao, eventos, elaborao de ofcios e
relatrios, publicao de jornais, passeatas, protestos, etc., o movimento se constitui em
espao de formao poltica de estudantes secundaristas, alguns dos quais depois vieram
a ocupar espaos e cargos importantes no cenrio poltico nacional, estadual e local. Os
dados analisados do conta que o grmio teve um importante papel no desenvolvimento
do colgio. No entanto atravs dos dados levantados acreditamos que existia certa
hierarquizao entre os papes ocupados por homens e mulheres neste movimento.
Assim apoiado nos estudos sobre o Movimento Estudantil (Mesquita 2003,), Currculo
(COSTA 1999) e Gnero (LOURO 2008, SILVA E CRUZ 2010), o trabalho apresenta
dados de campo levantados a partir de fontes escritas (livros de atas, ofcios e jornais)
existentes no Arquivo da Escola e encontrados com ex-dirigentes da instituio, bem
como fontes orais, produzidas atravs de entrevistas semi-estruturadas realizadas com
ex-professores e ex-dirigentes do GEDHC para, em seguida, problematizar as relaes
de gnero no mbito deste movimento estudantil, procurando analisar a participao de
homens e mulheres na composio da estrutura administrativa da entidade e no
desenvolvimento de sua ao poltica no perodo entre 1960-2007.

Palavras-chave: Movimento Estudantil; Currculo; Gnero

280

1. APRESENTAO:

O trabalho aqui apresentado decorre de uma pesquisa realizada no mbito do


Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID da Universidade
Federal do Recncavo da Bahia UFRB/CFP, no Colgio Estadual Pedro Calmon,
Amargosa-BA, entre abril e agosto de 2010, ocasio em que nos dedicamos a
reconstituir o histrico desta instituio. Durante a pesquisa, chamou-nos a ateno a
atuao destacada do Grmio Estudantil D. Helder Cmara (GEDC). Dessa forma nosso
objetivo analisar a participao de homens e mulheres na composio da estrutura
administrativa da entidade e no desenvolvimento de sua ao poltica no perodo entre
1960-2010.
Assim, analisar o papel desempenhado pelo Grmio Estudantil D. Helder
Cmara no colgio Estadual Pedro Calmon ter um olhar voltado para a atuao de
jovens na construo de uma sociedade justa e democrtica, tendo em vista que as
bandeiras de lutas levantadas pelos integrantes do movimento era em prol de melhorias
no colgio ao qual estava inserido o movimento e tambm por direitos a liberdade.
Dessa forma atravs de um estudo de um estudo de caso e utilizando abordagem
qualitativa, atravs dos mtodos da Histria Oral, buscamos analisar e conhecer a
trajetria atuante do movimento estudantil e tambm a participao das mulheres neste
processo.

2. OBJETIVO:

O trabalho intitulado objetiva analisar a atuao do movimento e a participao


de homens e mulheres na composio da estrutura administrativa da entidade e no
desenvolvimento de sua ao poltica no perodo entre 1960-2007.

3. FUNDAMENTAO TERICA:

281

Segundo Marcos Mesquita (2003) o movimento estudantil em geral foi bastante


ativo no sculo passado, assim marcando sua presena no cenrio poltico latinoamericano. Segundo o autor no Brasil sua trajetria de certa forma remonta grandes
momentos histricos, bem como, os principais fruns e debates acerca da educao e
dos modelos de universidade, dessa forma os movimentos estudantis conseguiram, por
algum tempo, ser o ator social de maior fora e organizao, atraindo outros grupos e
movimentos sociais.
Com relao aos movimentos sociais, cabe destacar que o currculo estar
totalmente imbricado, assim afirma Tomaz da Silva (2007), nas discusses cotidianas,
quando pensamos em currculo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de
que o conhecimento que constitui o currculo est inexoravelmente, centralmente,
virtualmente, envolvido naquilo que somos, ou naquilo que nos tornamos. Desse modo
possamos dizer que, alm de uma questo de conhecimento, o currculo tambm uma
questo de identidade.
Para Macdo (2007), o currculo um espao vivo de construo de
conhecimento, resultante dos pensamentos, das experincias dos sujeitos e das suas
interaes da natureza histrica, social e biolgica.
conveniente salientar que os movimentos tiveram maior repreenso na poca
da ditadura militar. Esta fase marcada por embates, mortes, proibies etc. Segundo
Paula e Duriguetto (2006 e 2007) o ano de 1968 representou um endurecimento ainda
maior do Estado de Segurana Nacional frente a qualquer movimento social, assim
foram proibidas passeatas e greves.
Morais (2008) traz que aps a ditadura militar um dos momentos mais
importantes da nossa histria protagonizado pelos estudantes secundaristas foi o Fora
Collor (1992), onde os estudantes pintaram os rostos e saram mais uma vez s ruas
para pedir a sada do presidente eleito pelo voto direto, Fernando Collor de Melo
acusado de corrupo, feito este que logrou sucesso, no Movimento que ficou
conhecido como os Caras-pintadas
Destarte, compreende-se que o movimento estudantil tem suas aes polticas
articuladas a uma ao coletiva e que em suas prticas mobilizatrias tem um sentido
significativo para determinadas inovaes nos mbitos institucionais.

282

4. METODOLOGIA:

Para o desenvolvimento do trabalho realizamos entrevistas semi-estruturadas


com alguns ex-participantes do referido Grmio (GEDC), analisamos documentos
como, por exemplo, o livro de atas, relatrios, jornais e ofcios. Ressaltamos que nestes
documentos encontramos vestgios da ao poltica do Grmio.

5. DISCUSSES E RESULTADOS:

Ao analisar o papel desempenhado pelo Grmio Estudantil D. Helder Cmara no


colgio Estadual Pedro Calmon, percebemos que havia uma atuao ativa dos
estudantes que participavam do movimento, suas aes polticas eram em prol a
construo de uma sociedade justa e democrtica. Ainda, por melhorias no Colgio ao
qual estava inserido o movimento e tambm por direitos a liberdade.
A leitura da ata deste perodo nos permite a compreender que mesmo estando
distante do cenrio dos grandes combates que acontecia no Rio de Janeiro, os estudantes
que participavam do movimento estudantil em Amargosa tambm estavam plausvel a
possveis investigaes, perseguies ou represses militares.

Recebemos a visita inesperada do comandante da Polcia Militar destacado


em nossa cidade, juntamente com o gerente do Banco do Brasil e a diretora
do nosso colgio (Livro de Atas do G.E.D.H.C, p.7 verso, 06 de maio de
1964)

Notamos a partir de algumas falas que os participantes do movimento estavam


engajados na realizao de aes polticas bastante definidas como: encontros de
formao; publicao de jornais; denncias em rdios e TV; denncias na SEC-Ba;
realizao de passeatas. Segundo alguns entrevistados, os maiores embates do
movimento estudantil ocorreu com a direo da escola, pois se tratava de uma
administrao autoritria.

283

Os dados analisados nos permitiram compreender que a participao das


mulheres no Grmio Estudantil Dom Helder Cmara quase era em menor quantidade e
em cargos inferiorizados.

Tabela 01 Distribuio das funes/cargos na estrutura administrativa do


Grmio Estudantil D. Hlder Cmara, por gnero 1960-2006.

MULHERES

HOMENS

FUNO/CARGO TOTAL Quantidade Percentual Quantidade Percentual


Presidncia

12

01

1%

11

99%

Vice-Presidncia

08

00

0%

08

100%

Secretaria Geral

20

04

20%

16

80%

de 08

00

0%

08

100%

de 10

00

0%

10

100%

de 13

05

19%

08

81%

Secretario fiscal

51

23

19%

28

81%

Biblioteca

10

03

15%

07

85%

Secretaria
Esportes
Secretaria
Intercmbio
Secretaria
Finanas

Ao analisar o papel desempenhado pelo Grmio Estudantil D. Helder Cmara no


colgio Estadual Pedro Calmon, percebemos que havia uma atuao ativa dos
estudantes que participavam do movimento, suas aes polticas eram em prol a
construo de uma sociedade justa e democrtica. Ainda, por melhorias no Colgio ao
qual estava inserido o movimento e tambm por direitos a liberdade.
Nos anos de 1997-2006 foram marcados por embates com a direo da escola.
As lideranas deste movimento estavam engajados na formao dos cidados,

284

promovendo encontros entre os estudantes para tratar de interesse de todos e assuntos


que se faziam presentes na poca. Os relatos a seguir dar conta que o grmio tinha uma
participao maior nesta poca no colgio.

REFERNCIAS:

MESQUITA, Marcos Ribeiro. Movimento estudantil brasileiro: Prticas militantes na


tica dos Novos Movimentos Sociais. In: Revista Crtica de Cincias Sociais, 66, p.
117-149,
Outubro
2003.
Disponvel
em
http://www.ces.uc.pt/publicacoes/rccs/artigos/66/RCCS66-117-149-Marcos
%20Mesquita.pdf. Acessado em 02/08/2011.

MORAIS, Edima. Contribuies poltico-pedaggicas da experincia no Movimento


Estudantil para formao de estudantes do Ensino Mdio em Caruaru. In:
III Encontro de Pesquisa Educacional em Pernambuco. Educao e Participao:
Qualidade
Social
em
Questo.
Disponvel
www.epepe.com.br/...1/contribucoes_politico_pedagogicas.pdf.
Acessado
05/08/2011

em:
em

PAULA, Luciana Gonalves Pereira de, DURIGUETTO, Maria Lcia. Um convite


rebeldia: Movimento Estudantil de Servio Social no Diretrio Acadmico Padre Jaime
Snoeck Faculdade de Servio Social/UFJF. In: Libertas, Juiz de Fora, v.6 e 7, n. 1 e
2, p.149 - 174, jan-dez / 2006, jan-dez / 2007 ISSN 1980-8518 175-200. Disponvel
em: www.ufjf.br/revistalibertas/files/2011/02/artigo_08_7.pdf.
Acessado em
08/08/2011.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo as teorias do
currculo. 2.ed., 10 reimp. Belo Horizonte, Autntica, 2007.

285

EIXO 2 A FORMAO DE PROFESSORES

REFLEXES SOBRE ESCOLA, FORMAO DOCENTE, SEXUALIDADE E


DIVERSIDADE SEXUAL

286

Taisa de Sousa Ferreira52


Trata-se de um estudo que se props a refletir sobre a formao docente em
relao s questes que envolvem a sexualidade e diversidade sexual, objetivou
identificar atravs das falas docentes de que maneira o curso de formao de professor
contribuiu positiva ou negativamente para sua prtica pedaggica em relao
sexualidade e diversidade sexual. Para tanto, foi realizada uma pesquisa qualitativa, com
utilizao de entrevista semiestruturada, com quatro docentes (dois homens e duas
mulheres), das reas de exatas, biolgicas e humanas de uma escola pblica, em Feira
de Santana. Pondera-se que, apesar da questo da sexualidade estar na "ordem do dia",
enquanto pauta educacional, presente em diversos espaos escolares, de ultrapassar
fronteiras disciplinares e configurar-se como um assunto a ser abordado por diferentes
agentes educacionais, em geral, observa-se que os cursos de formao de professores,
atravs de suas propostas curriculares, ainda mantm uma postura tmida no
desenvolver de reflexes profundas sobre sexualidade e diversidade sexual. Em funo
das posturas assumidas na formao desenvolvida, os cursos acabam no oferecendo o
desenvolvimento de prticas pedaggicas que levem os (as) futuros (as) professores (as)
compreenderem e refletirem sobre suas aes frente cultura homofbica na sua relao
com a educao, assim como sobre as contribuies destes (as) para formao de
indivduos que concretamente exeram sua autonomia e cidadania em relao s
possveis expresses sexuais. Em sua maioria, os (as) professores (as) entrevistados (as)
avaliam como importante o debate acerca desta, porm no conseguem perceber o seu
papel no enfrentamento as desigualdades que se fazem na escola no que diz respeito
diversidade e na sua fala elegem sujeitos exteriores a dinmica escolar para trabalhar
tais questes. Outro dado que chama ateno na pesquisa que quando tal discusso
ocorre na escola esta se restringe apenas a professores que atuam nas cincias
biolgicas, com recortes focados nas questes reprodutivas silenciando o contexto
afetivo, social e cultural dos corpos.
RESUMO:

Palavras- Chaves: Formao docente. Diversidade Sexual. Prtica Pedaggica.

INTRODUO
Segundo Martins (2001, p.01) apesar de expresses como diversidade, respeito s
diferenas, liberdade e respeito ao outro, atualmente terem tornado-se objeto de olhar
nas pautas da educao, a escola ainda est atrelada a concepes sobre corpo,
sexualidade e gnero, que foram construdas no sculo XVI. Corroborando com Martins
ponderado por Louro (1999) que:
52

Mestranda em Educao, Bolsista FAPESB - Universidade Estadual de Feira de Santana

287

A escola uma entre as mltiplas instncias sociais que exercitam uma


pedagogia da sexualidade e do gnero, colocando em ao vrias tecnologias
de governo. Esses processos prosseguem e se completam atravs de
tecnologias de autodisciplinamento e autogoverno exercidas pelos sujeitos
sobre si prprios, havendo um investimento continuado e produtivo desses
sujeitos na determinao de suas formas de ser ou "jeitos de viver" sua
sexualidade e seu gnero.

De modo geral, a escola atravs de seus agentes e currculos, negligenciam questes


que tratam de corpo, gnero e sexualidade. Sobre o papel da escola e do currculo nas
questes de gnero e sexualidade nos alerta Freire (2011):
O currculo vai ajudando a formar masculinidades e feminilidades de acordo
padres estabelecidos culturalmente, segundo relaes de poder assimtricas
que ancoram sua elaborao e vivncia no interior da escola. (p.08)

Ou seja, a escola afirma o que cada sujeito pode ou no fazer, delimita espaos,
separa, institui os lugares dos corpos, tal postura contribui para constituio de
subjetividades, representaes e identidades dos sujeitos e a forma como tal socializao
se desenvolve geralmente produz maneiras enrijecidas de enxergar o mundo,
acarretando a cristalizao das posies dos sujeitos, bem como a criao de
esteretipos, constituindo-se em latente desigualdade social.
Em casos em que a sexualidade tratada em sala de aula, esta discusso ocorre
atravs de aulas de cincias ou biologia, com priorizao de questes referentes
reproduo humana, fazendo assim com que as questes ligadas sexualidade se
limitem procriao, desvinculando e at ignorando as questes do desejo, e das
mltiplas possibilidades de vivncia da sexualidade.

ou ainda como aponta Fraga

(2000) citado por Lima (2006):


Ao se tomar como ponto de anlise a forma como os currculos escolares
esto estruturados, possvel perceber que as questes relativas sexualidade
no aparecem de maneira explcita. Quando o tema precisa ser tratado,
geralmente a instituio educativa recorre aos especialistas da rea mdica
e/ou psicolgica, organizando palestras ou oficinas. (p.64)

Carvalho e Cabral (2011) sobre a formao docente apontam que se verifica a


necessidade de reviso dos processos de formao de professores, com a constituio de
novas prticas e novos instrumentos de formao, j que em geral os saberes tm sido
tratados de forma estanque, privilegiando-se alternadamente os saberes disciplinares e os
pedaggicos de carter mais terico, citando ALMEIDA E BIAJONE (2007, p.293)
chamam ateno para a necessidade de garantir que as formaes cultural, cientfica,
pedaggica e disciplinar dos professores estejam vinculadas formao prtica.

288

Por sua vez, Azevedo (2011) nos leva a refletir sobre o descompasso entre o
saber produzido na universidade e as situaes que circunscrevem a vida social,
chamando ateno para o papel desta universidade no cenrio social que ora se
apresenta, a autora pontua que:
O saber terico que se institui na universidade precisa dialogar com as
concepes construdas no mbito das relaes sociais cotidianas. Analisar a
complexidade das relaes contemporneas do ser humano numa sociedade
com as caractersticas de uma sociedade que se transforma de forma muito
mais dinmica assumir uma competncia e um compromisso poltico na
academia voltado para as questes reais da cotidianidade. (p.03)

A necessidade de se pensar uma educao e, por conseguinte um currculo


progressista esbarra na construo histrica das concepes e prticas educativas que
em muitos momentos tem por base a homogeneizao e a assimilao das culturas
dominantes. Esse cenrio alerta para o papel da Educao no combate homofobia, por
meio de aes que promovam a construo de uma sociedade justa e equnime e que
garantam os direitos humanos, por intermdio da integrao das Polticas Pblicas
citadas aos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) para a Orientao Sexual, isso
porque a escola ainda reflete o panorama de desconhecimento dessas polticas no que
diz respeito a aes prticas, o que dificulta o reconhecimento da homofobia presente no
cotidiano e ressalta o despreparo de educadores para lidar com essa situao.
Nesta perspectiva, esse estudo buscou a partir das falas de docentes construir um
olhar sobre o currculo e a formao docente dos cursos de formao de professor em
relao sexualidade e diversidade sexual. Deste modo, atravs de uma pesquisa de
abordagem qualitativa, em uma escola de ensino fundamental e mdio em Feira de
Santana, Bahia, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com quatro docentes,
cujos resultados embasaram a presente discusso.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O contato com o colgio objeto de pesquisa iniciou-se atravs da vice-diretora
do turno matutino do colgio escolhido, a qual intermediou o contato com professores
da unidade escolar. Na perspectiva de conhecer possveis aes pedaggicas e
curriculares no decorrer da formao dos docentes, a proposta do estudo (a descrio do
tema e do objetivo da pesquisa) foi apresentada individualmente e a seguir foram

289

marcadas entrevistas com os interessados.


As entrevistas foram realizadas em Feira de Santana no perodo de novembro de
2007 a janeiro de 2008. Foram entrevistados quatro professores (dois homens e duas
mulheres) com faixa etria entre 23 e 45 anos, dois ocupantes do cargo de vice-diretor,
formados nas reas de Matemtica, Fsica, Geografia e Cincias Biolgicas, docentes de
uma escola pblica de mdio porte que atende ao ensino fundamental e mdio,
localizada no Conjunto Feira VI, em Feira de Santana. A deciso de escolher dois
professores de cada gnero sustenta-se no objetivo de perceber a possvel existncia de
diferentes olhares e prticas de acordo com o gnero do docente, no que diz respeito s
reas de formao, foi buscado transpor apenas a rea de Cincias Biolgicas, no
sentido de pluralizar o conhecimento sobre as praticas formativas nos cursos de
formao de professor.
Os dados foram produzidos mediante o dialogo informal, a realizao de
entrevistas semiestruturada e o preenchimento de questionrio. Foram realizadas trs
entrevistas registradas em udio e o preenchimento de um questionrio.

53

Os nomes de

cada participante foram substitudos por pseudnimos com o intuito de manter o sigilo
das informaes prestadas.
Foi elaborado inicialmente um quadro com todas as entrevistas realizadas. Tal
quadro consistiu na realizao de comentrios sintticos e, na transcrio das
entrevistas, foram selecionados trechos considerados interessantes ou significativos das
entrevistas. Buscou-se, na transcrio das entrevistas, integrar s verbalizaes visando
o enriquecimento da anlise e possibilitando uma maior compreenso da dimenso
metacomunicativa (relacional) presente no momento da entrevista.
As anlises foram orientadas a partir das seguintes categorias temticas: (a) a
formao do professor, (b) diversidade sexual, (c) o trabalho em sala de aula
envolvendo a discusso acerca da diversidade, (d) o preconceito em relao s diversas
expresses sexuais.
RESULTADOS E DISCUSSO
De acordo com Gomes (2008), a insero da diversidade nas polticas
educacionais, nos currculos, nas prticas pedaggicas e na formao docente implica
53

O questionrio foi utilizado porque um dos professores, o qual inicialmente tinha se disposto a seguir a
proposta de entrevista, no dia marcado, alegou no sentir-se a vontade para gravar mesma.

290

compreender as causas polticas, econmicas e sociais de fenmenos como:


desigualdade, discriminao, etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia.
Nesse sentido, a autora afirma que falar sobre diversidade e diferena implica,
tambm, posicionar-se contra processos de colonizao e dominao. Implica
compreender e lidar com relaes de poder. Para tal, importante perceber como, nos
diferentes contextos histricos, polticos, sociais e culturais, algumas diferenas foram
naturalizadas e inferiorizadas, tratadas de forma desigual e discriminatria. Trata-se,
portanto, de um campo poltico por excelncia. (GOMES, 2008)
Dados da UNESCO, Abromovay (2004) comprovam que a intolerncia e a falta
de conhecimento sobre a diversidade de expresso sexual colocam a escola entre os
rgos que merecem ateno sobre a questo, notadamente quando o preconceito parte
dos professores e professoras.
A pesquisa Perfil dos Professores Brasileiros, realizada pela UNESCO, em
todas as unidades da federao brasileira, revelou que para 59,7% dos
professores (as) inadmissvel que uma pessoa tenha relaes homossexuais
e que 21,2% deles tampouco gostariam de ter vizinhos homossexuais. Outra
pesquisa, realizada pelo mesmo organismo em 13 capitais brasileiras e no
Distrito Federal, forneceu certo aprofundamento na compreenso do alcance
da homofobia no ensino bsico (fundamental e mdio). Constatou-se, por
exemplo, que o percentual de professores (as) que declara no saber como
abordar os temas relativos homossexualidade em sala de aula pode chegar a
48%. O percentual de mestres(as) que acreditam ser a homossexualidade uma
doena ultrapassa os 20% em muitas capitais. (ABRAMOVAY, 2004, p.)

Diante disso, inferimos que tratar das diversas formas de viver as sexualidades
na sociedade contempornea, se caracteriza, sobretudo como um grande desafio, pois
trata-se de atravessar conflitos com uma sociedade marcada historicamente por valores
machistas e heteronormativos, estes que ainda nos dias de hoje, so proliferados,
renegando a multiplicidade de culturas, raas, religies e orientaes sexuais que temos
em na sociedade brasileira, fazendo germinar preconceitos e aes discriminatrias s
diversidades.
Os professores entrevistados neste estudo, a exceo da professora Gabriela,
afirmaram que a formao acadmica recebida no os habilitou para discusso em
relao sexualidade/ diversidade sexual, e ponderaram ainda que nem mesmo em
ambientes universitrios este um assunto comum.

Ndia, Juremar e Cludio,

pontuaram nunca terem participado ou ouvido falar de cursos de formao continuada


de professor com o tema da diversidade sexual.

291

Foi verbalizada pelos docentes a necessidade de formao especifica para o


trabalho com as questes identitrias relativas diversidade, formao que os d
condies de atuar pedagogicamente com seus alunos no tocante a questo da
diversidade cultural, a diversidade sexual, e sexualidade.
Estudos recentes voltados relao diversidade e formao docente apontam a
necessidade de se compreender a diversidade como base da estrutura social e entender
que toda a interveno curricular tem como finalidade preparar cidados capazes de
exercitar socialmente, criticamente e solidariamente as suas aes, assim a discusso
sobre diversidade sexual nos currculos dos cursos de formao de professores
representam uma possibilidade de romper com o processo de homogeneizao da
humanidade, onde a idia de evoluo e o acmulo de conhecimentos seria um processo
universal e natural das coisas.
No que diz respeito ao currculo do seu curso de graduao, apenas a professora
Gabriela, formada em Cincias Biolgicas, afirmou ter tido disciplinas voltadas
diversidade:
Por estar na rea da biologia, tive disciplinas que discutiam sexualidade,
tanto obrigatrias quanto optativas, embora muitas delas tivessem foco mais
no biolgico do que na educao, em virtude de minha pesquisa consegui dar
uma direcionada durante as mesmas para o lado da educao. Tive matrias,
como sexualidade e educao, pluralidade cultural e educao, que me
ajudaram bastante em estar atuando hoje com mais facilidade dentro dessa
temtica. (Prof Gabriela)

Para Tanno (2007), especificamente na formao de professores, o debate em


torno das questes de sexualidade requer uma postura de comprometimento, haja vista
que o papel do educador o de promover a construo de uma tica fundada no respeito
e na cidadania, condio bsica para a convivncia em grupo. Afirma ainda que os
docentes devem ser preparados para intervir em todas as situaes de preconceitos
homofbicos, de raa, credo e qualquer outro tipo de intolerncia, reforando sempre a
dignidade humana e os direitos dos cidados. (2007, p.07)
Portanto, a formao inicial de docentes, inclusive das sries iniciais, deve se
pautar em prticas pedaggicas que levem futuros os professores e professoras a
repensarem suas aes frente cultura homofbica, devendo-se assim: promover uma
educao pautada em um programa que vise formao de profissionais capacitados
para a elevao de uma educao afetivo-sexual, que seja capaz de preservar os direitos
de cidadania. (Tanno, 2007, p. 07)
A existncia de lacunas na formao docente em relao a discusses

292

aprofundadas voltadas a diversidade sexual e a sexualidade tm contribudo, para que a


escola produza/ reproduza a excluso daqueles grupos cujos padres tnico-culturais, de
gnero, de sexualidade, no correspondem aos dominantes.Martins (2001) afirma que os
educadores tendem a defender condutas que condizem com os comportamentos
considerados aceitveis pela sociedade, muito embora a maioria dos professores
concorde com a introduo de temas contemporneos no currculo, tais como preveno
s drogas, sade reprodutiva, muitos continuam a tratar a homossexualidade54 como
doena, perverso ou deformao moral. Dizem lidar com a questo da
homossexualidade de maneira natural, dizendo encarar a expresso sexual dos
estudantes como um fator natural, mas na realidade buscam disfarar o preconceito.
Esta reflexo proposta por Martins (2001) nos remete a pensar sobre o papel
ideolgico que a escola e professores desempenham no sentido de garantir a
manuteno de determinados valores sociais. Tomamos a concepo de Althusser
(1998) ao retratar a escola enquanto aparelho ideolgico do Estado e sustentador de
determinada norma, de que raros so os professores que se posicionam contra a
ideologia, contra o sistema e contra as prticas que os aprisionam. A maioria nem
sequer suspeita do trabalho que o sistema os obriga a fazer ou, o que ainda pior, pem
todo o seu empenho e engenhosidade em faz-lo de acordo com a ltima orientao (os
mtodos novos). Eles questionam to pouco que pelo prprio devotamento contribuem
para manter e alimentar essa representao ideolgica da escola, que hoje faz da Escola
algo to natural e indispensvel quanto era a Igreja no passado.
A existncia do preconceito disfarado pode ser observado, por exemplo, na fala
do professor Juremar quando questionado sobre sua compreenso acerca da existncia
da discriminao a homossexualidade:
Uma serie de coisas no se muda em dez anos ou cinco anos, voc tem que
levar sei l toda uma gerao e mais geraes, fazer um trabalho lento, muito
lento, para mudar toda uma estrutura de vida, ta sendo alterado graas a deus,
mas ainda falta muito, a mesma coisa com o preconceito com
homossexualismo, hoje voc j consegue ver digamos assim...um
homossexual na rua e no se espantar, n... antigamente voc via e se
espantava, hoje voc v que o numero de homossexuais est crescendo
muito...no porque eles no existiam, hoje eles j se do ao direito de se
expressar seus sentimentos. [grifos meus]

Apesar de julgar importante a perspectiva de mudana da postura na sociedade


54

Ao fazer no texto, a expresso homossexualidade ou homossexual, sero utilizadas de modo geral, tanto
para pessoas do gnero masculino quanto feminino, abrangendo o universo de sujeitos de expresso
sexual no- heteronormativa. Para os casos de bissexuais e transexuais usar-se-o as referidas expresses.

293

em relao aos homossexuais, o professor coloca a homossexualidade como algo fora


do normal, o que em sua prtica pedaggica pode refletir em manuteno da
heteronormatividade. Quando falamos em orientao sexual na escola as opinies se
divergem quanto a se tratar do tema apenas nos contedos programticos (nas aulas de
Cincias e Biologia) ou como um tema transversal permeando todas as disciplinas do
currculo escolar. Nos PCN, a educao sexual est incorporada como tema transversal
alm de indicada pertinncia do espao especfico para a temtica da sexualidade,
comporta uma sistematizao e um espao especfico, mas no deve ser colocada em
uma matria obrigatria, nem a preocupao de que estas aulas possam gerar uma nota
ou uma avaliao.
O professor de qualquer disciplina pode realizar um trabalho de educao
sexual, podendo abordar o assunto a qualquer momento em qualquer disciplina, pois
um tema transversal que atravessa fronteiras disciplinares. Quando perguntados se
discutem ou j discutiram temas associados sexualidade ou a homossexualidade nas
suas aulas, os professores deram o seguinte depoimento:
No, pois no faz parte dos contedos da minha disciplina (Juremar
professor de fsica).
Muito pouco, e de forma informal com um pequeno grupo, porque no de
minha formao, da minha disciplina (Clemente professor de matemtica).

Dois aspectos podem ser destacados no depoimento dos entrevistados: o


entendimento dos mesmos de que por atuarem com disciplinas da rea de exatas a
discusso acerca da homossexualidade no pode ser abordada nas suas aulas; e a
utilizao da conversa informal como medida pedaggica para evitar a discriminao.
Observa-se na reflexo dos entrevistados, que tanto o professor Juremar quanto
o professor Clemente alegando no serem formados para tal atuao acabam por
assumir no exercer de sua prtica educativa a posio de silenciamento perante a
temtica. Refletindo sobre a importncia da discusso sobre sexualidade e diversidade
sexual na prtica educativa no ambiente escolar, os entrevistados ponderam ainda que:
importante, principalmente em disciplinas como filosofia, sociologia,
lngua portuguesa, biologia, buscando discutir o direito de escolha que cada
cidado tem em relao a sua opo sexual (Juremar).
A escola que tem que ir atrs de solucionar esse problema, no tem mais
como ficar esperando. uma questo que tem que rever, realmente e j.
Agora volto a afirmar, tem que ter profissionais capacitados, para no fazer a
base do eu acho, eu quero, entendeu? No ficar na coisa emprica,

294
simplesmente, eu que acho que melhor assim. Para isso precisa haver uma
capacitao de profissionais voltados a isso, tem que ter algum, eu como
professor de matemtica, no me sinto preparado para discutir isso na sala
(Clemente).

Est colocado no depoimento dos professores Juremar e Clemente o


entendimento de que a homossexualidade deve ser restrita a determinadas disciplinas
escolares e, por conseguinte, a ideia de que o tema deve ser trabalhado por profissionais
especficos, posio que os fazem implicitamente legitimar a no focalizao
institucional da temtica de modo transversal, algo que est garantido nas leis
educacionais. Tais prticas docentes, sob o vu da neutralidade tcnica, legitimam o
silenciar das diferentes vozes que chegam a nossas escolas.
Por sua vez, contrapondo compreenso dos professores Juremar e Clemente, as
professoras Gabriela e Ndia alertam para o papel do professor na tarefa de desconstruir
o preconceito e responsabilidade dos mesmos enquanto agentes de transformao social,
ressaltando ainda a importncia de tal discusso no mbito da escola:

Deve ser inserida para que o preconceito possa ser desconstruido, quanto
mais for debatido, melhor ser para as pessoas. Os professores tm que se
responsabilizar em disponibilizar espaos para a discusso (Gabriela).
Acho que o papel do educador discutir sobre todos os temas que vo
favorecer o crescimento do educando, que vai contribuir para o
desenvolvimento de um individuo critico, capaz de intervir na sua sociedade,
capaz de respeitar todos, inclusive a si mesmo. Assim falar sobre
homossexualidade, combater o preconceito religioso, tnico, sexual, deve ser
um projeto de toda a escola a meu ver, ns professores devemos unir foras
para que o papel que nos foi dado seja cumprido e em todos os momentos
trazer o debate para nossas aulas. (Ndia).

Refletindo sobre os elementos que motivam o preconceito em relao a sujeitos


com expresso sexual no-heteronormativa. Os entrevistados afirmam que o
preconceito se d em funo de questes culturais em especial pelo no estimulo e no
ensino do respeito ao outro na educao. Observemos as falas:
Na nossa sociedade, o menino foi criado desde beb para ser o homem ser
macho e mulher para ser fmea, voc nunca d para sua filha de um ou dois
anos, uma bola, voc no d boneca ao seu filho. Voc no enche seu filho de
bichinho de pelcia. Para a menina, voc compra o quartinho rosa e voc
arruma em azul o do menino, e o da menina rosa, voc criado para ser sexos
separados. Homem homem, mulher mulher, quando ele se depara, onde
homem faz o papel de mulher, h um choque e ai todo esse motivo desse
preconceito, e outro detalhe importante, enquanto seres humanos, ns no
somos educados, principalmente na fase da infncia a respeitar as escolhas
dos outros, ns somos criados para ser egostas. (Clemente)

295

Observamos na fala do professor Clemente sua compreenso acerca da


existncia do preconceito. Para ele, principalmente a forma como construda a
identidade de gnero na nossa sociedade, com as expectativas sociais em relao aos
sujeitos, a demarcao do dimorfismo sexual como elemento que instaura na nossa
sociedade os papeis destes sujeitos, onde homens e mulheres tm seus papeis separados
a partir de suas diferenas biolgicas, bem como a ausncia do respeito ao outro como
principio norteador da educao em sociedade, so elementos determinantes para que o
preconceito faa parte do cotidiano dos seres humanos.

Vemos ainda na fala do

professor de maneira sutil a sua prpria compreenso de que a partir do contexto social
pautado no dimorfismo, o sujeito fora da norma se institui como motivador do
preconceito, ao exercer um papel social que no fora legitimado como seu.
A professora Ndia diz:
Eu acho que isso passa por uma questo ainda de formao, em geral o jovem
no educado para ser sensvel, ento quando ele descobre que um colega
dele homossexual, para ele um choque, porque ele no foi criado para
isso. Precisamos de uma cultura de educao voltada para o respeito mutuo
de todos. Esse preconceito que vemos cultural, contra o branco, o negro, o
homem, a mulher, isso foi largamente desenvolvido, h alguns anos vem
sendo melhorado n, mas ainda tem muita coisa a ser feita.

Os professores demonstraram discordar de prticas preconceituosas, destacando


a importncia do respeito ao outro, do respeito diferena, mas em alguns momentos
foram percebidas algumas concepes que evidenciam o preconceito disfarado.
De modo geral, atravs da pesquisa realizada se pde constatar que sexualidade
e mais especificamente, a homossexualidade so entendidas como temas necessrios a
serem discutidos na escola, visto o potencial que a escola tem para construo de
conhecimento, contudo para os professores entrevistados faltam atores e instrumento
didtico-pedaggicos que cumpram tal funo, assim como ficou evidenciada a carncia
de discusso acerca de sexualidade e diversidade sexual nos cursos de formao de
professores e o prejuzo implcito as prticas pedaggicas em torno da temtica na
escola.
REFLEXES FINAIS
Os dados analisados apontaram para a necessidade de serem destinados mais
momentos para as discusses sobre sexualidade, diversidade sexual e gnero dentro da

296

universidade. Existe uma visvel dificuldade na discusso desses temas dentro do


ambiente escolar, uma vez que os/as educadores/educadoras so vulnerveis, sentem-se
inseguros/inseguras e sem qualquer preparo para discutir os temas gnero, sexualidade e
diversidade sexual, ou para conviver com alunas/alunos de diferentes identidades
sexuais. Compreende-se, pois que, certamente sentem-se assim em funo de um
processo histrico de negao s diversidades sexuais e de gnero, principalmente
quando o que est em pauta um espao escolar embasado por perspectivas
essencialistas e normatizantes acerca das identidades.
A pesquisa aponta inicialmente para uma melhor aceitao das diversidades
sexuais, porm uma anlise mais detalhada aponta para uma assimilao do discurso
politicamente correto, mas sem uma mudana significativa das concepes binaristas e
excludentes sobre a produo das identidades sexuais no mundo contemporneo.
Todavia, apesar da conscincia da urgncia da discusso, a mesma no feita, e quando
surge no ambiente escolar relegada ao professor da rea de Cincias Biolgicas ou a
um pretenso especialista. Depreende-se assim que as prticas educativas dos docentes
pesquisados, em sua maioria, em diversas instncias, muito mais contribuem para
perpetuao do preconceito do que para a promoo do respeito s diferenas.
A importncia de se tratar do assunto no mbito da sala de aula, especialmente
nos cursos de formao de professores, requer uma proposta de mudana de postura,
haja vista a relevncia do tema. preciso que a questo passe a ser entendida e tratada a
partir da cultura dos direitos humanos, procurando assim, esclarecer professores e
professoras sobre a superao ao preconceito, possibilitando o reconhecimento da
sexualidade como algo inerente vida do ser humano.
Destaca-se, por fim, a necessidade de maior espao no currculo de formao
professor para discusso dos temas sexualidade e gnero. Neste contexto, a universidade
chamada a sua responsabilidade mediante essas discusses, em especial quando se
refere a cursos de formao de professores/professoras, uma vez que na Educao h, de
maneira geral, uma ausncia desses estudos e ainda h uma demanda no espao da
escola acerca da discusso dessas questes, fundamental que as/os profissionais da
educao tenham um preparo, durante a graduao, para que possam trabalhar esses
temas. A realizao de novas pesquisas sobre esta temtica , portanto, de suma
importncia. Afinal, os conhecimentos produzidos podem colaborar na transformao
social, na construo de uma cultura democrtica de valorizao da diversidade em

297

todos os nveis.
REFERNCIAS
ABRAMOVAY, M. Juventudes e sexualidade./ Miriam Abramovay, Mary Garcia
Castro e Lorena Bernadete da Silva. Braslia: UNESCO Brasil, 2004.
ALTHUSSER, Louis; ALBUQUERQUE, J. A. Guilhon (Jose Augusto Guilhon).
Aparelhos ideolgicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideolgicos de Estado. 7. ed
Rio de Janeiro: Edies Graal, 1998.
AZEVEDO. Ana Maria Loureno de. Metodologia da pesquisa e cincias humanas:
pressupostos, caractersticas, possibilidades - contribuies para a prtica
acadmica In: NASCIMENTO, Aristonildo Chagas Araujo. MOURO, Arminda
Rachel Botelho. BORGES, Heloisa da Silva. PAIVA, Marlucia Menezes. NOGUEIRA,
Silvia Regina Conde. Anais do XX EPENN GT Currculo. Manaus: Editora Valer,
2011.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia DF, 1997.
CAMARGO, Arlete Maria Monte de. CABRAL, Maria da Conceio Rosa. Mudanas
curriculares nos cursos de formao de professores. In: NASCIMENTO, Aristonildo
Chagas Araujo. MOURO, Arminda Rachel Botelho. BORGES, Heloisa da Silva.
PAIVA, Marlucia Menezes. NOGUEIRA, Silvia Regina Conde. Anais do XX EPENN
GT Currculo. Manaus: Editora Valer, 2011.
FREIRE, Eleta de Carvalho. Currculo, cultura e gnero: analisando os nexos. In:
NASCIMENTO, Aristonildo Chagas Araujo. MOURO, Arminda Rachel Botelho.
BORGES, Heloisa da Silva. PAIVA, Marlucia Menezes. NOGUEIRA, Silvia Regina
Conde. Anais do XX EPENN GT Currculo. Manaus: Editora Valer, 2011.
GOMES, Nilma Lino. Indagaes sobre currculo: diversidade e currculo.
Organizao: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL, Sandra Denise. NASCIMENTO,
Ariclia Ribeiro do. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
2008.
LIMA, Francis Madlener de. O discurso sobre a homossexualidade no universo
escolar: um estudo no curso de licenciatura em educao fsica. (2006) Disponvel
em:
http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/1884/7607/1/Lima.Francis_Dissertacao.pdf
Acesso em: 10/09/2009
LOURO, Guacira. Pedagogias da sexualidade. In (Org.). O corpo educado: pedagogias
da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
MARTINS,

Vicente.

homossexualidade

no

meio

escolar.

Disponvel

298

em:www.psicopedagogia.com.br/artigos. 30/10/2001. Acesso em 30/11/2008


TANNO, Maria ngela dos Reis Silva. Projeto Educativo: O Combate a Homofobia
no Curso de Formao de Professores e a Promoo da Educao Afetivo Sexual
no Ensino Fundamental. In: Enciclopdia Biosfera, N.03, Janeiro junho 2007.
Disponvel em: http://www.conhecer.org.br/enciclop/7.pdf Acesso em 08/09/2011

299

POR QU? QUEM? O QU? O ENSINO DE MSICA EM QUESTO (ES)


Maria Anastcia Manzano55

Resumo: Uma nova situao do ensino de msica nas escolas de Educao Bsica vem
se delineando a partir da promulgao da lei 11769/08, que torna esse ensino
obrigatrio nessas escolas. Esta situao requer reflexes, pesquisas e discusses para
que consigamos um ensino de msica efetivo e com qualidade. Proponho neste trabalho
um estudo terico sobre trs questes, que considero serem as primeiras que vem
mente quando se toca no assunto, principalmente para as pessoas leigas. Por que ensinar
msica nas escolas? Quem deve ensinar msica nas escolas? O que deve ser ensinado?
Partindo de textos de referncia legais (PCNs, Diretrizes curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Msica, LDBEN/96) e estudos acadmicos na rea, apresento a
msica como parte da infra estrutura humana sendo o fazer musical uma ao social,
capaz de interferir em outras categorias de aes sociais. Mostro que no decorrer da
histria do Brasil, as intenes com o ensino de msica mudaram, sendo essas
mudanas verificadas na legislao geral da Educao Bsica. Hoje, segundo as
orientaes dos PCNs, a nfase parece estar nas questes estticas e criativas de
crianas e jovens, com intuito de compor um bom cidado ao final do processo
educativo. Quanto a quem deve ensinar msica, apesar de muitos autores demonstrarem
certa ausncia de preocupao nos documentos oficiais, a LDBEN/96 e as Diretrizes
(2004) enfatizam a necessidade da formao superior em curso de licenciatura para tal
profissional. Apresento a opinio de alguns autores, destacando a necessidade da
formao de qualidade. Quanto ao que ensinar, sinto ser a questo mais vulnervel e
sujeita a ideologias, pois da mesma maneira que h uma legitimao do conhecimento
musical pelo conhecimento da notao musical a partir da tradio europeia, h um
desejo dos autores em se valorizar a oralidade, as diversas culturas e fazeres musicais.
Um impasse entre uma formao erudita, formal e excludente, e uma formao
generalista, diversificada culturalmente e que respeita as manifestaes culturais
tambm de povos oprimidos e esquecidos historicamente. Finalizo destacando a
complexidade do tema ensino de msica na educao bsica brasileira e reforo a
necessidade de mais estudos e reflexes na rea.
Palavras-chave: Educao musical. Lei 11769/08. Ensino de msica
Introduo
A Lei no 11769/08 alterou a LDBEN/96 em seu artigo 26 e institui a
obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica. Seu texto diz que a msica
dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular e
ressalta que a partir de trs anos letivos a contar da data de sua publicao, os sistemas
de ensino teriam que se adaptar s exigncias estabelecidas pela lei (BRASIL, 2008).

55

Mestre em Educao para a Cincia, graduanda do curso de Licenciatura em Msica (UEFS)

300

Esses trs anos foram completados no dia 18 de agosto passado. Como est o ensino de
msica nas escolas de Educao Bsica no Brasil?
Este trabalho tem como objetivo discutir, em termos tericos, os aspectos dessa
questo, apresentados no ttulo: Por que ensinar msica nas escolas? Quem deve
ensinar msica nas escolas? O que deve ser ensinado nas escolas? Com a criao do
Curso de Licenciatura em Msica na Universidade Estadual de Feira de Santana e o
presente Seminrio, acredito ser este o espao e o momento adequados para essa
reflexo. O trabalho no tem a pretenso de apresentar uma resposta definitiva s
questes, visto que a educao um processo em constante recriao, mas pretendo
proporcionar a reflexo sobre as misses de estudantes de licenciatura em msica, dos
formadores de professores de msica para a escola bsica, e de profissionais
responsveis pela construo de conhecimento e formao de massa crtica na rea em
questo.
Como j mencionado trata-se de uma pesquisa de carter terico, de natureza
qualitativa, buscando as respostas s questes propostas na produo acadmica
brasileira e em textos de referncia para a Educao Musical.
Por que ensinar msica nas escolas de Educao Bsica do Brasil?
Para iniciar a discusso julgo necessrio me posicionar sobre qual a ideia de
msica que quero trabalhar. Para tanto recorrerei s ideias de Jonh Blacking um dos
mais importantes etnomusiclogos do sculo XX.
A msica, segundo Blacking (2007), uma parte da infraestrutura da vida
humana sendo o fazer musical uma categoria de ao social que apresenta
consequncias para outros tipos de aes sociais. Como ao social a msica em si s se
torna arte por meio de atitudes e sentimentos atribudos pelos seres humanos. Para o
autor a arte vive nos seres humanos e manifestada publicamente por processos de
interao. Os signos, portanto, s apresentam significado quando so socialmente
compartilhados.
Ainda segundo Blacking (2007) a msica um produto observvel da ao
humana intencional, ou seja, o meio ambiente extra-humano no produz msica. Pode
produzir sons agradveis (ou no), que interferem no humor das pessoas e que podem
inspirar criaes musicais, mas msica produzida por seres humanos, com intenes

301

expressas ou no. O autor apresenta tambm a msica como um modo bsico de


pensamento pela qual toda ao pode ser constituda (p. 202).
Historicamente o ensino de msica no Brasil iniciou-se com uma inteno, um
por que, bem determinados. Ele remonta ao tempo dos jesutas que catequizavam as
crianas indgenas com a ampla utilizao de msicas e autos teatrais, objetivando a
construo de um pas catlico. Durante o perodo colonial toda a educao, inclusive a
musical, manteve-se ligada igreja catlica; o ensino de msica resumia-se em prticas
musicais e canto coral. Em 1854 instituiu-se oficialmente o ensino de msica nas
escolas pblicas brasileiras. Em 1890 o decreto federal (no 981, 28 de novembro) exigia
formao especializada do professor de msica. No decorrer da histria ocorreram
vrias iniciativas da incorporao do ensino de msica para a escola bsica: a Escola
Nova, com a ideia de ampliar a prtica para todos, no se restringindo aos talentosos,
o Canto Orfenico, conduzido por Villa Lobos durante o governo de Getlio Vargas e
as iniciativas de Koellreutter, que trouxe para o Brasil importantes ideias europeias
(FONTERRADA, 2008).
Assim como os diferentes momentos da educao nacional, o ensino de msica
apresentava objetivos distintos, tais como a intensificao de uma identidade (com
Villa-Lobos), ou a super valorizao da expresso artstica dos estudantes onde a arte
adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia que
poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil (BRASIL, 1998, p. 21).
Na histria recente sabemos que, com a Lei no 5692/71, a msica perdeu o
status de disciplina e passa a ser uma atividade do contedo de Educao Artstica.
Nesse perodo, segundo Pires (2003), pregava-se o apogeu da pr-criatividade e para a
disciplina Educao Artstica foram criadas as licenciaturas polivalentes (formao dos
professores em diversas reas artsticas) sendo a educao artstica vista principalmente
como lazer.
Atualmente o ensino de msica nas escolas brasileiras est amparado pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que apresentam a msica no contedo Arte
(BRASIL, 1998) e principalmente pela Lei no 11769/08, que altera a LDBEN/96,
instituindo a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas (BRASIL, 2008).
Os PCNs reconhecem que, alm de destacar os aspectos essenciais da criao e
percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao de contedos
imprescindveis para a cultura do cidado contemporneo a aprendizagem de arte,
tanto dentro quanto fora da escola, pode mobilizar a expresso e a comunicao pessoal

302

e ampliar a formao do estudante como cidado, principalmente por intensificar as


relaes dos indivduos tanto com seu mundo interior como com o exterior (BRASIL
1998, p. 19). O documento discute ainda a importncia de se conhecer a diversidade
artstica entre as culturas para valorizar a diversidade e buscar compreenso dos modos
de pensar e agir da sociedade. Apesar de reconhecer a importncia do contedo na
formao do jovem e sua integrao social, a nfase do ensino de artes apresentada na
formao artstica e esttica.
Blacking (2007) amplia essa compreenso do contedo Arte, especificamente
msica, ao afirmar que se soubssemos mais sobre a msica como capacidade humana,
como potencial fora intelectual e afetiva nas esferas da comunicao, relaes sociais e
na cultura, a msica poderia ser usada amplamente para melhorar a educao geral,
construir sociedades pacficas e igualitrias e prosperas no sculo XXI (p. 216). O
autor considera tambm que o fazer musical pode ser uma ferramenta indispensvel
para a intensificao e a transformao da conscincia como um primeiro passo para
transformar as formas sociais (p. 208). No estaria a uma boa justificativa para o
ensino de msica nas escolas brasileiras?
Quem deve ensinar msica nas escolas de Educao Bsica no Brasil?
Como j mencionado anteriormente o Decreto Federal no 981 de 28 de
novembro de 1890 exigia formao especializada do professor de msica.
(FONTERRADA, 2008).
Apesar desse reconhecimento, na histria recente do Brasil a formao desse
professor no acompanhou a formao dos professores de outros componentes
curriculares.
At a dcada de 60, existiam poucos cursos de formao de professores de
msica, sendo que professores de outras matrias, artistas e pessoas que passaram por
cursos de belas artes, escolas de artes dramticas, e conservatrios poderiam assumir as
disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas, Msica e Arte Dramtica
(BRASIL, 1998).
Na dcada de 70 a Lei 5692/71 reduziu o ensino de artes Educao Artstica,
reconhecida como atividade educativa e no disciplina. Para tanto eram formados
professores polivalentes, com o intuito de abranger as reas artsticas (msica, artes

303

plsticas, artes cnicas). Essas determinaes empobreceram consideravelmente o


ensino-aprendizado na rea (BRASIL, 1998).
Nas dcadas seguintes, 80 e 90, iniciativas de cursos de ps-graduao e de
estudos

mais

srios

nas

diversas

expresses

artsticas

proporcionaram

desenvolvimento de novas metodologias para o ensino de Artes, sendo esse reconhecido


como obrigatrio na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996
(LDBEN/96). Com a alterao desse decorrente da lei 11769/08, a formao de
professores ganhou espao nas discusses em universidades, eventos e dentro das
escolas (BRASIL, 1998).
A discusso estende-se questo de qual profissional dever participar da
msica nas escolas. H dois grupos principais que defendem posies opostas. O
primeiro exige que esse profissional tenha curso superior de Licenciatura em Msica.
Podemos citar o caso da ABEM, Associao Brasileira de Educao Musical, que
recomenda que o professor de msica na escola seja licenciado em Msica. J a segunda
vertente reclama que muitas pessoas competentes, especialistas em mtodos de
educao musical e que j atuam com sucesso nas escolas, estariam sendo
desprestigiadas com a exigncia da Licenciatura. A lei 11769/08 no define o
profissional necessrio para o ensino de msica nas escolas, porm Figueiredo e Pereira
(2009) afirmam que o artigo 62 da mesma LDB continua em vigor, o que implica que
para ser professor da educao bsica necessrio ter diploma de licenciatura. Seguindo
essa orientao, para ensinar msica na escola preciso ser licenciado em msica
(p.2).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Msica (BRASIL, 2004) a formao do professor deve ser de carter especfico e o
documento ainda sugere a transformao das licenciaturas plenas de Educao Artstica
com habilitao em msica em Licenciaturas em Msica. Penna (2007) defende essa
ideia afirmando que a licenciatura em msica a formao que nossa rea tem
defendido e construdo, em um rduo processo, configurando a formao ideal para o
educador musical (p. 51)
Entendido ento que a formao do professor de msica para atuao nas escolas
bsicas do pas est amparada legalmente e deve se dar em nvel superior nos cursos de
Licenciatura em Msica, cabe-nos agora discutir sobre a qualidade de formao desse
profissional.

304

Pires (2003) ressalta que para compreender a formao desse professor h que se
entender os valores, concepes e crenas que orientam as aes educativas.
Del Ben (2003) tambm destaca que a opo por ser professor para a escola
bsica deve ser vista como escolha e no como falta de espao para musicistas e
bacharis. A autora destaca ainda trs aspectos que merecem ateno sobre a formao
do professor de msica: 1) a necessidade de relacionar a formao inicial do professor
sua atuao profissional, ou seja, os cursos de licenciatura precisam preparar
adequadamente os professores de msica para atuarem nas diferentes realidades de
ensino-aprendizagem nos contextos escolares; 2) deve-se reconhecer a prtica como
local de produo e crtica dos saberes; 3) selecionar um corpo de conhecimentos
profissionais necessrios docncia de msica, tais como: conhecimentos musicais e
pedaggicos, formao cultural (saber ser e saber tornar-se), o ensino com pesquisa e os
saberes da experincia.
Penna (2007) discute o senso comum de que bastaria tocar para ensinar e
defende veementemente a ideia de que uma licenciatura muito mais, pois almeja
formar um profissional capaz responder produtivamente ao

Compromisso social, humano e cultural de atuar em diferentes


contextos educativos.

Compromisso de constantemente buscar compreender as


necessidades e potencialidades de seu aluno.

Compromisso de acolher diferentes msicas, distintas culturas e


as mltiplas funes que a msica pode ter na vida social. (p. 53)

Com esse empenho dos profissionais envolvidos com o ensino de msica nas
escolas bsicas, tanto para o reconhecimento da msica como rea de conhecimento,
quanto para a preocupao de formao de um profissional de qualidade, caberiam tais
profissionais nas escolas de educao bsica do Brasil?
O que deve ser ensinado nas aulas de msica nas escolas de educao bsica no
Brasil?
Blacking (2007) considera que se todo ser humano tem a capacidade de produzir
sentido da msica; ouvintes, compositores e performers so parte do processo do fazer
musical. O autor ainda ressalta que dentre as fontes de informaes sobre a msica
devem ser consideradas as vises leigas, ou seja, a participao dos ouvintes na

305

produo de sentido da msica. O autor enftico ao afirmar que sem o reconhecimento


e valorao dessa fonte de informao na compreenso e anlise das msicas, no
haver progresso em direo compreenso da msica como capacidade humana
(p.205).
Analisando

evoluo

humana,

Blacking

(2007)

ressalta

que,

desenvolvimento da linguagem verbal no excluiu a msica e a dana como adaptao


cultural. A linguagem considerada como mais eficiente nessa adaptao, porm a
sobrevivncia da msica e dana sugere que este valor evolutivo reside na sua eficcia
como linguagem no-verbal (p. 212). Sobre essa questo ainda, o autor afirma que as
pessoas no distinguem as msicas umas das outras com a mesma certeza que
reconhecem outras lnguas naturais, como a fala (p. 213).
Com relao definio dos contedos de msica a serem desenvolvidos nas
escolas, a discusso ainda divide aqueles que pensam na incluso do ensino obrigatrio
de instrumento, nos que defendem uma formao rigorosa em teoria musical e aqueles
que ainda vm o componente curricular em questo como o momento de descontrao e
recreao.
Penna (2007) quando discute se para ensinar s precisa tocar, destaca que essa
ideia frequentemente tomada como verdade dentro de um modelo tradicional de
ensino de msica. Esse modelo caracterizado pela nfase no domnio da leitura e
escritas musicais, tem foco na tcnica instrumental cuja meta o virtuosismo, onde se
reproduz um modelo de msica e de fazer msica, Esse modelo apoia-se na msica
erudita europeia e na notao correspondente e seria resistente s transformaes. Para a
autora esse modelo restrito quando comparado larga e multifacetada presena da
msica na vida cotidiana, ou seja, manifestaes musicais diferentes tem forte presena
no cotidiano do mundo contemporneo e cumprem funes diferentes, formando um
grande e diversificado patrimnio de manifestaes musicais.
Luedy (2009) discute as ideias de analfabetismo musical e msica como
linguagem. O autor considera a expresso msica como linguagem uma metfora,
visto que uma ideia decorrente da necessidade de se conhecer a sintaxe da notao
musical ocidental para se legitimar o conhecimento em msica. Assim como o
analfabeto que no tem o domnio do sistema alfabtico fundamental nas sociedades
letradas, o analfabeto musical aquele que no reconhece a sintaxe da notao musical
que legitimada pela academia. Assim, ao desconsiderar a oralidade e privilegiar
apenas as notaes simblicas, a ideia de ler msica reduzida a conhecer o sistema

306

notacional da msica erudita de tradio europeia (p. 51). Considerando que esse
discurso apresenta limites pedaggicos e culturais, ao ser adotado em concursos para
ingresso em cursos superiores de msica, j na seleo para a formao do professor de
msica verifica-se uma ausncia com relao ao reconhecimento do carter hbrido e
plural das sociedades contemporneas e a importncia de se considerar, desde uma
perspectiva institucional acadmica, culturas e saberes musicais diversos (LUEDY, p.
52).
Os PCNs das sries finais do Ensino Fundamental apresentam os contedos de
msica em trs categorias, cada uma delas com desdobramentos em 12 itens, a saber: 1)
Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao; 2)
Apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem
musical; 3) Compreenso da msica como produto cultural e histrico (BRASIL, 1998).
As exigncias neste caso comtemplam os saberes diversos apresentados pelos autores
aqui discutidos, porm deve se ter o cuidado em no tratar esses assuntos como exticos
ou menos importantes.
Ainda com relao aos PCNs, desde a sua publicao at os dias de hoje (13
anos) no temos visto uma aplicao sria nas escolas. Com apenas uma ou duas aulas
de msica por semana, ou restrita eventos e comemoraes, notamos que no
possvel trabalhar com muito dos objetivos propostos. Dentre os 36 desdobramentos (12
de cada categoria de objetivos apresentadas), podemos citar alguns que requerem uma
formao prvia slida e habilidades especficas na rea musical:
Improvisao, composio, interpretao com instrumentos musicais,
tais como, flauta doce, percusso, etc., e/ou vozes (...) fazendo uso de
tcnicas instrumental e vocal bsicas, participando de conjuntos
instrumentais e/ou vocais, desenvolvendo autoconfiana, senso crtico
e atitude de cooperao.
Arranjos, acompanhamentos interpretaes de msicas das culturas
populares brasileiras, utilizando padres rtmicos, meldicos, formas
harmnicas e demais elementos que a caracterizam. (p. 83)

E finalmente, concordando com a posio de Pires (2003) que afirma os lugares


que a msica tem ocupado nos currculos escolares, lugares esses estabelecidos pela
legislao educacional, no lhe tem oferecido seu status de objeto de conhecimento
questiono-me: como definir contedos sem se discutir a natureza do conhecimento

307

musical e se ter claro onde se quer chegar com o ensino de msica nas escolas bsicas
do pas?
Consideraes finais
As ideias e questes levantadas por este estudo deixam clara a complexidade do
ensino de msica na Educao Bsica brasileira. Assuntos no abordados, como por
exemplo, a delimitao da educao musical como rea de conhecimento, as dimenses
e funes do conhecimento pedaggico-musical, as expectativas da sociedade com
relao ao ensino-aprendizado em msica, e tantos outros, demonstram que, assim
como os demais componentes curriculares para a Educao Bsica, a Educao Musical
requer estudos tericos e prticos, investimento em pesquisa e em aes e fruns de
discusses para uma efetiva conduo do ensino de msica nas escolas.
Entendo que se deva ensinar msica nas escolas porque esta parte constitutiva
do ser humano, manifesta e recebe significados pela interao social e tem uma histria
socialmente construda sendo indissocivel da histria humana. A msica deve ser
ensinada por profissionais formados para essa inteno, ou seja, professores formados
em licenciaturas, com contedos pedaggicos e musicais, capazes de construir
criticamente seu espao dentro na instituio escolar. O que deve ser ensinado uma
questo que ser sempre polmica, pois acredito que a distino entre a informao e
formao em msica ainda necessita de muita reflexo e ao para se chegar a uma
definio. Este um ponto frgil, sujeito a aes externas e ideologias dominantes.
H estudos e pesquisas em andamento e acredito que com essa nova condio da
msica nas escolas da Educao Bsica esse movimento dever ser ampliado. Uma
coisa certa: as respostas que esperamos s sero produzidas atravs da interao dos
diversos sub-temas da Educao Musical e o compartilhar das pessoas envolvidas
com esse processo.
Referncias
BLACKIN, J. Msica, cultura e experincia. Cadernos de Campo. So Paulo, n. 16, p.
201-218, 2007.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
arte. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC /SEF, 1998. 116 p.

308

BRASIL, Conselho Nacional de Educao Resoluo CNE/CES 2/2004 Aprova das


Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica e d outras
providncias. Dirio Oficial [da] Republica Federativa do Brasil, DF, 12 mar. 2004,
Seo 1, p.10.

309

O ENSINO DE GENTICA E A ABORDAGEM DO ALBINISMO NA


FORMAO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: O QUE DIZER
SOBRE O PRECONCEITO?56

BRUNO HENRIQUE AFONSO PEREIRA57


RESUMO
O albinismo uma doena gentica em que ocorre a falha na produo do pigmento
melanina, afetando homens, mulheres e outros animais. Os albinos possuem pouca ou
nenhuma pigmentao em seus olhos, pele e cabelo, deixando-os com uma aparncia
clara ou com um amarelo plido, tambm os tornam mais suscetveis, a problemas na
viso, sensveis a frico, cncer e queimaduras de pele causadas pelo sol. Nesse
sentido, os portadores de albinismo por possurem uma aparncia diferenciada se
destacam em meio sociedade e so passveis de atos preconceituosos. Desta forma, o
presente estudo teve por objetivo Analisar se o Ensino de Cincias e Biologia podem
contribuir no entendimento das relaes entre a sociedade e os albinos evidenciando as
possveis formas de preconceito sofrido por eles. A pesquisa foi qualitativa, sendo sua
modalidade um estudo de caso. A investigao ocorreu na Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, campus de Vitria da Conquista, tendo como sujeitos da pesquisa
vinte e quatro alunos do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. A coleta de
dados constou da aplicao de um questionrio aberto contendo oito questes relativas
ao tema albinismo e a relao dos seus aspectos envolvendo questes de ordem social e
o preconceito articulando-se ao processo de formao do licenciando. A anlise dos
dados constou do agrupamento das categorias para fundamentar os aspectos obtidos nas
respostas dos sujeitos para discusso dos resultados. Estes apontaram que os alunos de
biologia associaram o albinismo sempre num carter biolgico, no como um ser social,
na qual sofre de preconceito por possuir uma caracterstica diferenciada. No entanto a
maioria dos alunos aceita que temas sociais poderiam integrar o ensino de gentica
como forma de entender as relaes conflitantes entre o albino e a sociedade. Nesse
sentido, conclui-se que o estudo foi de fundamental importncia uma vez que
evidenciou a necessidade de uma mudana nas aulas de gentica onde uma explanao
mais abrangente sobre o tema poderia contribuir de forma significante no entendimento
das relaes sociais que incluem os portadores de albinismo, alm de promover nos
alunos um entendimento mais amplo relacionando temas biolgicos aos sociais
contribuindo para sua formao profissional.
Palavras-chave: Albinismo. Preconceito. Formao de Professores.

56

Trabalho monogrfico de concluso de curso apresentado em 2011, ao Colegiado de Cincias


Biolgicas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia campus Vitria da Conquista como requisito
necessrio para obteno do ttulo de graduao no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Sendo
orientado pelo Prof. Msc. Francisco Antonio Rodrigues Setval.
57
Primeiro Autor o graduando Bruno Henrique Afonso Pereira, estudante do curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Vitria da Conquista BA, CEP:
45.015-000. Email: bruno_enrick@hotmail.com

310

INTRODUO
Os albinos so caracterizados pela pouca ou nenhuma pigmentao na pele,
olhos e cabelos claros, dando aos portadores da doena um aspecto plido e amarelado,
deixando-os mais expostos a agresso solar causando entre outras, queimaduras e
cnceres de pele ocasionadas por essa falha na produo de melanina. Tais
caractersticas afetam de tal forma a vida dos albinos que acabam prejudicando seu
convvio social, apenas por serem diferentes dos padres ditados pela sociedade.
Sobre esta gide, notria a discriminao e o preconceito presente, inclusive,
em locais acadmicos, uma caracterstica contraditria ao se tratar de um ambiente o
qual informaes e conhecimentos so compartilhados a todo o momento.
A este respeito, frequente encontrar estudos sobre o albinismo abordando
apenas o carter estritamente biolgico, dando nfase gentica e aos mecanismos
bioqumicos que causam tal doena. Contudo, este trabalho objetiva fazer uma ponte
entre o carter biolgico e o social, uma vez que este geralmente deixado parte, no
analisando o sujeito albino inserido na sociedade, desconsiderado a relao entre as
caractersticas da doena e o convvio social, sendo papel do professor formar
profissionais crticos da sociedade.
No mbito educacional, perceptvel que no se discute sobre problemas
sociais referentes a aspectos fsicos diferenciados como o do albino, sendo que em sala
de aula esse fato desconsiderado, bem como tais caractersticas refletem na vida dos
indivduos perante a sociedade, sendo necessrio mais estudo nessa rea.
Assim, para a realizao deste trabalho foram utilizados referencias tericos
como Griffiths & Miller (2002), Junqueira & Carneiro (2006), Gardner & Snustad
(1987) e Alberts (1997), alm de outros estudiosos que tratam sobre as caractersticas
biolgicas do albinismo, como tambm Salles e Silva (2008), Trovo (2008), Guimares
(2004) e Neves (1996), autores que abordam a questo do preconceito de modo geral.
Em relao questo social essa despigmentao acaba tornando-os diferentes
dos ditos normais, tal diferena desencadeia o preconceito e, consequentemente, a
discriminao, deixando os albinos margem da sociedade. Nota-se, com isso, que o
diferente visto como um processo de produo social, processo este onde est
envolvido relaes de poder, as quais ditam regras que permitem incluir ou excluir

311

pessoas, demarcando fronteiras. Sabe-se que a escola um lugar privilegiado de


produo de conhecimentos e valores sociais, onde pessoas interagem, instituindo
modos de pensar, sentir e agir, na qual produz atitudes e preconceitos (SILVA &
COIMBRA, 2005). perceptvel que o estudo nas escolas se faz produtivo, podendo
tornar nas aulas de cincias e biologia o tema Albinismo comum e criar uma gerao
que no considere o albino incomum.
Desta forma, o Ensino de Cincias e Biologia, por muitos motivos,
indispensvel para a vida dos indivduos, pois facilita na compreenso dos diversos
eventos que nos cercam, seja relacionado h um simples hbito como escovar os dentes
ou , at mesmo, sobre as interaes no meio ambiente (CASAGRANDE, 2006). No
ensino de cincias e biologia relativamente fcil fazer uma ponte entre a escola e o
cotidiano, visto que o nosso cotidiano um evento biolgico, e explicar cientificamente
estes eventos no deve ser uma tarefa impossvel. Com isso, tornar os estudantes cada
vez mais familiarizados com esses eventos tornam as aulas de cincias e biologia uma
importante ferramenta na formao social.
Assim, a metodologia deste estudo ser embasada em pesquisas bibliogrficas
sobre o referido tema, para que em seguida, possa ser realizado um estudo de caso uma
pesquisa do tipo qualitativa na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, no
Campus de Vitria da Conquista, tendo como informantes alunos do curso de
licenciatura em Cincias Biolgicas, sendo 50% que fizeram a disciplina Gentica Geral
e 50% que no a fizeram.
De forma que, acredita-se que seja nessa disciplina que esses alunos tiveram
e/ou teriam a primeira explicao aprofundada de como se forma o albinismo, a base
gentica da doena e suas caractersticas, ensinando o tema como forma de aprendizado
sobre as bases da gentica humana. Nesse sentido, pretende-se saber se existe alguma
relao entre esse conhecimento e o comportamento preconceituoso, se a disciplina
relaciona o social com o cientfico, como esses alunos relacionam esse conhecimento
com seu cotidiano ou como essas experincias em sala de aula podem melhorar sua vida
social.
Em essncia, acredita-se que este trabalho poder servir como reflexo acerca do
tema, procurando, com isso, ressaltar a influncia e a importncia deste para a formao
de informaes e opinies, no apenas do carter biolgico, como tambm social do
albinismo.

312

A pesquisa teve como resultado, 24 questionrios amostrados, com 192


respostas, formando um total de 22 categorias, somadas a partir das 8 perguntas.
Algumas categorias se repetiram em perguntas diferentes como as categorias Sem
Resposta e Expresso Fenotpica. A quantidade de alunos significativa tendo de
alunos a mais, se compararmos aos estudos de Borges (2010), sobre a percepo
imagtica do albino com 18 informantes.
Diante do estudo efetuado, ao analisar e discutir os dados dos informantes, foi
possvel notar que os resultados apresentados explicitam um mesmo comportamento,
uma vez que todos os alunos elucidaram de forma sintetizada o seu entendimento a
respeito do albinismo, no variando muito as opinies entre os informantes.
No obstante, as respostas dos informantes ressaltaram a sua viso diante da
temtica abordada. Assim, foi possvel observar que a imagem dos acadmicos est
restrita, ou seja, esto sempre relacionadas s aulas de gentica num contexto puramente
biolgico, apenas um arqutipo de um erro nato do organismo.
Atravs das respostas dos informantes, pode-se observar que a minoria destes
acredita que no h necessidade de intercalar outros temas nas aulas de gentica, pois
tratar-se de um curso de biologia e o que deve ser trabalhado so as caractersticas
genticas de determinados eventos biolgicos. Prevalecendo, assim, a viso biolgica
sobre o assunto abordado, parecendo ser dispensvel o carter social.
Tais observaes permitem especular que a maioria dos graduandos pesquisados
ira seguir a mesma linha de raciocnio quando se tornarem professores, pois no
aprendera durante sua formao intercalar temas sociais e biolgicos, pois durante sua
formao foi adquirido apenas uma viso restrita aos aspectos biolgicos.
Fica claro que, o professor no ensino de gentica capaz de fazer a ponte com o
social em temas que tratam da diversidade humana, principalmente em aulas que
exemplifiquem doenas como o albinismo,
Assim, conclui-se que os professores de biologia em aulas de gentica quando
tratam de temas referentes ao albinismo no consideram os aspectos sociais, de modo
que os alunos se formaram podendo seguir a mesma linha de ensino. Porm, os alunos
demonstram acreditar que possvel integrar temas sociais e biolgicos, sendo
necessria uma mudana nas aulas de gentica onde uma explanao mais abrangente
sobre o tema poderia contribuir de forma significante em diminuir formas de
preconceito sofrido pelos portadores de albinismo, alm de promover nos alunos um

313

entendimento mais amplo relacionando temas biolgicos e sociais contribuindo para sua
formao profissional.

REFERNCIAS
-ALBERTS, Bruce; et all.; Biologia Molecular da Clula. 3 ed. Porto Alegre: Artes

Mdicas. Porto Alegre RS, 1997.


-ARANHA, Maria Salete; Fbio; Educao inclusiva: v. 1: A Fundamentao
Filosfica. coordenao geral SEESP/MEC, Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, 2004. 28 p.
-ASSIS, M. D. P.; CANEN, A.; Identidade Negra e espao Educacional: vozes,
histrias e contribuies do multiculturalismo. Cadernos de Pesquisa, v.34, n.123, p.
709-724, set./dez. 2004.
-BANDEIRA, Lourdes; BATISTA, Anala Soria; Preconceito e discriminao como
expresses de violncia. Revista Estudos Feministas. Braslia, 2002.
-BORGES, Isabella de Farias. Um olhar sobre imagens de pessoas com albinismo:
reflexes e contribuies para o ensino de biologia. Monografia defendida na UESB
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia , 2010. 58p.
-BONZANINI, T. K. & BASTOS, F. Avanos cientficos recentes como temas para o
ensino de Biologia na Escola Mdia. In: Pesquisa em ensino de cincias: contribuies
para formao de professores. 5 ed. So Paulo: Escrituras Editora, 2004. p. 79-93.
-BRANCHER, Vantoir Roberto; NASCIMENTO, Claudia T. do, OLIVEIRA, Valeska
F. de; Indicadores de aceitao e rejeio social em um grupo de professores em
formao: a face oculta do preconceito. Educao Unisinos. Volume 12, nmero 1,
janeiro/abril 2008
-CASAGRANDE, G. L. A gentica humana no livro didtico de Biologia.
Florianpolis: UFSC, 2006.
-FERREIRA, Manuela Maria da Conceio; Formar melhor para um melhor cuidar.
s/d. Disponvel em: www.ipv.pt/millenium/millenium30/10.pdf Acessado em: 30/03/11.
-GOMES, Nilma Lino. Sem perder a raiz: corpo e cabelo como smbolo da
identidade negra. Belo Horizonte, Autntica, 2006.
-GUIMARES, Anotnio Sergio Alfredo. Preconceito e Discriminao.; 2 Ed., So
Paulo, Editora 34, 2004.
-GUYTON, A. C. Fisiologia Humana. 6 Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1998.
-KRASILCHIK, M. Ensino de cincias e a formao do cidado. Em Aberto,
Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988. Disponvel em: <http://www.rbep.inep.gov.
br/index.php/emaberto/ article/viewFile/672/599>. Acesso em: 24/03/2010.
-LENINGHER, A.L. Princpios de bioqumica, 6ed. Savier,; So Paulo SP, 2006.
-MACHADO, Jos de Sousa Lopes.; et al. O Preconceito no Contexto Educacional;
2004. Disponvel em: <http://www.unilestemg.br/revistaonline/volumes/02downloads/
artigo04.pdf> Acessado em: 10/04/2010.

314

-MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento pesquisa qualitativa


em sade; 10 ed., So Paulo, Hucitec, 2007
-MOREIRA, Llia Maria de Azevedo; MOREIRA, Shirlei Cristina et all. Perfil do
albinismo culo-cutneo no estado da Bahia. R. Ci. md. biol., Salvador BA, 2007.
-MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noes de raa, racismo,
identidade e etnia; Palestra proferida no 3 Seminrio Nacional Relaes Raciais e
Educao-PENESB-RJ, 05/11/2003.
-NEVES, J. L. Pesquisa Qualitativa Caractersticas, Usos e Possibilidades. Caderno
de Pesquisa em Administrao. So Paulo, v.1, n 3. 1996.
-SILVA, Divino Jos; COIMBRA, R. M. Librio. Valores, preconceitos e praticas
educavas. Casa do Psiclogo, So Paulo, 2005.
-SILVA, T. T. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, T. T. (org.
e trad.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis:
Vozes,
2000.
Disponvel
em:
<http://ead.ucs.br/orientador/turmaA/Acervo/web_F/web_H/file.2007-0910.5492799236.pdf>. Acesso em: 17/03/2011.
-TROVO, Antonio De Jesus. Discriminao um ensaio luz da constituio
vigente. 2008.

315

QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR E FORMAO DOCENTE:


REPRESENTAES DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA
1. Aline dos Santos Souza Bolsista PIBIC/CNPq, Graduanda em Pedagogia,
Universidade Estadual de Feira de Santana, e-mail: aline.889@hotmail.com
2. Marinalva Lopes Ribeiro Orientadora FAPESB, Departamento de Educao,
Universidade Estadual de Feira de Santana, e-mail: marinalva_biodanza@hotmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa qualitativa, cujo objetivo foi
compreender as representaes sociais de vinte e quatro estudantes de cursos de
licenciatura de uma universidade pblica sobre a qualidade da prtica dos docentes
universitrios. O quadro terico centrou-se nos conceitos de qualidade da educao,
particularmente do ensino superior, formao de professores, numa perspectiva de
indissociabilidade entre teoria e prtica e a teoria das representaes sociais na
perspectiva moscoviciana. Conclumos que as representaes sociais dos estudantes
esto ancoradas em elementos caractersticos da profissionalizao docente
(planejamento, compromisso, formao profissional, pesquisa, relao entre teoria e
prtica). Entretanto, os resultados indicam, tambm, a existncia de representaes de
ensino de qualidade vinculadas ao mercado de trabalho que visa a preparao de mo de
obra para o mercado capitalista.
Palavras-chave: Qualidade do ensino superior. Representaes sociais. Formao
docente.
Introduo
Diante das novas exigncias da sociedade em termos de produo e inovao, a
busca da qualidade se tornou preponderante nas vrias instituies responsveis pela
informao e formao de sujeitos. Demo (2007) considera que a qualidade uma ao
prpria dos seres humanos, pois somente os seres capazes de se construrem
historicamente, o fazem num sentido qualitativo, isto , adaptam a realidade s
necessidades humanas favorecendo, alm disso, a interao social.
Atualmente, a qualidade assumida com o sentido de qualidade total,
expresso que surgiu numa perspectiva empresarial e busca a competitividade no
atendimento ao mercado. Esse tipo de qualidade requerido em vrias instituies
sociais, dentre elas a universidade. Nessa lgica, a educao passou, ento, a ser espao
de formao de mo de obra qualificada para o mercado de trabalho.
Em contraposio a essa ideia, Demo (2007) prope uma qualidade total que
visa a formao de sujeitos crticos, criativos e participativos. O professor, nesse
sentido, teria uma formao de qualidade formal e poltica no resumida a

316

treinamentos domesticadores, em que o sujeito merc da explorao deixa de se


pronunciar criticamente.
Pensando numa sociedade inovadora, as novas exigncias para o profissional da
educao so de ordem de formao qualitativa. O professor, anteriormente visto como
um detentor exclusivo do conhecimento, cuja funo bsica era ministrar aulas numa
perspectiva de reproduo de saberes para alunos receptores de conhecimentos,
necessitava apenas dominar os conhecimentos especficos da disciplina ministrada.
Hoje, na busca da inovao, exige-se do profissional o desenvolvimento de uma prtica
educativa que atenda a complexidade do ensino, o que demanda, alm dos
conhecimentos especficos, conhecimentos da cincia pedaggica, como prope Veiga
(2008):
Outra caracterstica da docncia est ligada inovao quando rompe
com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar;
reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre
conhecimento cientfico e senso comum, cincia e cultura, educao e
trabalho, teoria e prtica etc.; explora novas alternativas tericometodologicas em busca de outras possibilidades de escolha; procura
renovao da sensibilidade ao alicerar-se na dimenso esttica, no
novo, no criativo, na inventividade; ganha significado quando
exercida com tica (VEIGA, 2008, p. 14).

Um dos pontos que Veiga (2008) destaca est ligado questo da inovao
visando uma prtica docente no conservadora. Essa prtica tem a pesquisa como um
elemento primordial na forma de ensinar. Demo (2007) refora um novo modelo de
profissional quando destaca o processo inovativo como o aprender a aprender, no qual
o professor deve avaliar a complexidade do processo de ensino e aprendizagem. O autor
considera ainda importante uma formao permanente e de qualidade para este
profissional.
Nesse contexto, indagamos: o ensino superior de qualidade? O ensino
praticado pelos docentes universitrios influencia na prtica dos futuros professores?
O objetivo desse estudo compreender as representaes dos estudantes das
licenciaturas de uma universidade pblica da Bahia sobre a qualidade da prtica dos
docentes universitrios. Para responder a essas questes, construmos um referencial
terico com os conceitos de qualidade e de formao de professores. Em seguida,
apresentamos o percurso metodolgico, a anlise dos dados e os resultados do estudo.
Ensino de qualidade para a atualidade

317

O termo qualidade tem sido muito discutido na sociedade atual. A preocupao


em torno de seu conceito se deu pelo fato desse ser cobrado nas vrias instncias
sociais. Tal preocupao surge, mais precisamente na era da globalizao, momento no
qual a sociedade depara-se com a questo da qualidade total.
A busca pela eficincia no final do sculo XX e incio do sculo XXI obrigou as
instituies sociais a qualificarem-se cada vez mais para atender s demandas do to
concorrido mercado. Com a escola no foi diferente. A educao passou a seguir
padres qualitativos que atendessem uma lgica competitiva no que diz respeito a
oferecer o melhor produto para o mercado.
Demo (2007) afirma que a qualidade total vem se constituindo como um
conceito que est na moda nos vrios setores da sociedade, numa perspectiva de
organizao empresarial, na qual tomado por base o aliciamento dos sujeitos. A escola
como espao de construo de um sujeito crtico, passa a ignorar sua funo
reproduzindo nesse novo modelo de sociedade uma competio excessiva, na qual
existe uma dominao de poucos sobre muitos.
Um ensino de qualidade deve promover a reflexo do sujeito em formao, e
no apenas atender a um mercado que visa apenas o lucro e a explorao. Segundo
Colho (2006) o que move o mercado a permanente busca da eficincia, da
produtividade, do lucro rpido e seguro, numa palavra, a lgica da acumulao do
capital (p.47). Se a qualidade da educao for cobrada sobre tal aspecto, o ensino se
resumir em instruo, repasse de habilidades mnimas para sobrevivncia na sociedade.
O verdadeiro ensino de qualidade capacita o sujeito para pensar, refletir e
construir formas de mudanas e inovaes sociais. Demo (2007) define qualidade a
partir de dois desafios que corroboram o entendimento de educao de qualidade antes
proposto: construtivo e participativo.
No desafio construtivo exige-se a capacidade de iniciativa, autogesto e
proposta, ligada ao sujeito histrico que consegue uma gesto colegiada. O desafio
participativo, por sua vez, implica a capacidade de inovao para o bem comum, tendo
por objetivo uma sociedade marcada por paz, democracia, equidade e riqueza (p.20).
Tendo por base essas perspectivas um ensino de qualidade para a atualidade
deve estar pautado numa prtica que busque a autonomia do sujeito em formao, o
qual pode colaborar com a sociedade em termos de inovao e mudana.
Formao de professores: entre a teoria e a prtica

318

Atualmente, h muitas expectativas em torno da escola, pois, acredita-se que o


progresso das sociedades est diretamente vinculado qualidade da educao, portanto,
formao inicial e continuada de professores, uma vez que eles so concebidos como
elementos imprescindveis no processo de educao formal.
Para que ocorra a to propalada inovao do ensino, faz-se necessrio a busca pela
profissionalizao docente, que passa pela formao inicial e continuada dos
professores. Hoje, observam-se vrios modelos formativos: o modelo hegemnico, ou
da tradio e o modelo emergente da formao. O modelo hegemnico, de acordo com
Ramalho, Nuhez, Gauthier (2004) traz aspectos do racionalismo tcnico e da formao
acadmica tradicional. Nessa concepo de formao, o professor seria mero receptor e
consumidor de saberes produzidos por especialistas. Haveria o treino de habilidades,
contedos fragmentados que no atendem realidade do educador. Alm disso, o
ensino estaria distante do trabalho na escola bsica, o que demonstra a separao da
teoria com a prtica. importante destacar que esse modelo formativo vai de encontro
proposio feita no Decreto Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio e da
Educao Bsica que no seu Art. 2, inciso V, ressalta a necessidade da articulao
entre a teoria e a prtica no processo de formao docente contemplando a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (BRASIL, 1999).
Esse modelo de formao acaba desvalorizando o educador, uma vez que este
tido como algum que no capaz de refletir e produzir conhecimento. Sobre esse
aspecto, Pimenta (1999) coloca que h uma desvalorizao do profissional docente visto
que existem concepes que o considera tcnico reprodutor de conhecimentos e/ou
monitor de programas pr-elaborados.
importante colocar que hoje, alguns cursos de formao de professores esto
buscando essa relao entre a teoria e prtica. Na Universidade Federal da Bahia,
UFBA, por exemplo, com a Poltica de Reestruturao dos Currculos dos Cursos de
graduao, o curso de Pedagogia, aprovado em 1999, trouxe a articulao dos eixos
terico-prticos, objetivando construir conhecimento, competncias, habilidades e
integrar os contedos que iro ser trabalhados com os alunos, durante seu processo de
formao. Nesse projeto pedaggico, a nfase foi dada a trs eixos: no primeiro,
apoiado em diferentes reas do conhecimento, os contedos devem possibilitar o

319

entendimento sobre o processo educativo; o segundo eixo deve voltar-se para contedos
que dizem respeito prtica docente; e no terceiro eixo o trabalho deve ser feito com
contedos que embasam as aes no campo da pesquisa.
A partir desse contexto, Nvoa (1999) destaca a necessidade de se pensar e
construir um novo modelo terico de formao docente que abarque o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores. A formao iria valorizar a experincia do
educador como aluno, como aluno-mestre, como estagirio, como professor iniciante,
titular e reformado. Sobre essa questo da valorizao docente, o Decreto Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio e da Educao Bsica coloca em seu Art. 3,
inciso V, que na formao inicial e continuada deve haver a valorizao do educador
estimulando-o para o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira (BRASIL,
1999).
Para Ramalho, Nuuz, Gauthier (2004), esse seria o modelo emergente da
formao que considera o professor como um profissional que mobiliza saberes,
valores, resolve situaes problemas e tem a capacidade de argumentar e refletir. Nesse
sentido, a formao estimularia no educador a prtica do pensar critico-reflexivo,
promovendo, assim, a construo da identidade profissional. Sobre esse mesmo aspecto
Pimenta (2009) ressalta que:
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao
social da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da
reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas. [...] Constri-se, tambm, pelo significado que cada
professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu
cotidiano (PIMENTA, 2009, p. 19).

Nessa perspectiva, a identidade um processo de construo do sujeito. Assim,


a formao deve contribuir para que o profissional docente reflita e se perceba como
produtor de sua identidade. Alm disso, esse modelo de formao docente reflexivo, de
acordo com Pimenta (2009), implica na valorizao do trabalho crtico-reflexivo do
professor sobre sua prtica.
importante salientar que essa reflexo do professor sobre sua ao s ser
significativa se o educador avanar no sentido de uma nova prtica, na qual a teoria, a
reflexo e a crtica estejam articuladas. Portanto, nesse sentido, principalmente, que
est a necessidade de refletir sobre um modelo de formao docente que promova o
desenvolvimento do educador para que este possa contribuir para a transformao da
sociedade.

320

Caminhos Metodolgicos
Para analisar as representaes dos estudantes sobre a qualidade do ensino
superior, desenvolvemos uma pesquisa, pautada na abordagem qualitativa que permite a
captura da perspectiva dos participantes, ou seja, a forma como estes encaram as
questes que so postas de modo a possibilitar o dinamismo interno das situaes e
considerar os diferentes pontos de vista desses sujeitos (LDKE, ANDR, 1986).
Este trabalho est integrado a uma pesquisa realizada em rede, envolvendo
pesquisadores de sete universidades, cujo objetivo compreender as representaes de
estudantes da graduao e da ps-graduao sobre a relao entre ensino, pesquisa e
desenvolvimento profissional docente na perspectiva da qualidade de ensino de
graduao e ps-graduao. A pesquisa contou com uma amostra composta por 33
estudantes, sendo 24 destes do ltimo semestre dos cursos de licenciatura (graduao) e
os demais, matriculados nos programas de ps-graduao stricto sensu (Mestrado).
Para a coleta de dados, utilizamos a entrevista semiestruturada que, segundo
Ldke e Andr (1986) tem vantagens sobre outras tcnicas por possibilitar a capitao
imediata e corrente da informao desejada e ainda permite esclarecimentos, correes e
adaptaes que a torna mtodo eficaz na coleta de dados. Escolhemos este instrumento
de pesquisa devido a sua flexibilidade e a possibilidade de novos questionamentos
durante o processo. Assim, buscamos extrair dos depoimentos, sua subjetividade e
complexidade aparentes.
O tratamento dos dados foi realizado mediante anlise de contedo do tipo
temtica que possibilita compreender mais profundamente as representaes sociais dos
estudantes sobre o objeto estudado. Esta pode ser conceituada ainda como uma
operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao
e, seguidamente, por reagrupao segundo o gnero (analogia), com os critrios
previamente definidos (BARDIN, 1977, p. 117).
Os resultados do estudo
O estudo apontou para um ensino de qualidade sobre diversos focos e
perspectivas. Na busca de articular os diversos sentidos retirados das falas dos

321

estudantes, organizamos duas categorias de anlise: a) profissionalizao da docncia;


b) formao para o mercado, que sero analisadas a seguir.
Profissionalizao docente aqui entendida com trs sentidos, como prope
Bourdoncle (1991): primeiro, se refere a um processo de desenvolvimento de
capacidades e de aquisio de saberes relativos ao exerccio de uma profisso, isto a
formao inicial; segundo, designa mudana de natureza da atividade de oficio para
profisso; terceiro trata da adeso ao discurso e s normas estabelecidas coletivamente,
quer dizer, trata-se da construo de um cdigo de tica. Tal processo, na perspectiva
dos estudantes participantes deste estudo, envolve os seguintes aspectos: planejamento,
compromisso, formao profissional, relao teoria e prtica e pesquisa.
Nas vrias colocaes dos estudantes, percebemos que o planejamento um
ponto relevante para que o ensino seja considerado de qualidade. Para os depoentes, um
professor que planeja, melhora a qualidade de sua prtica em sala de aula. Tal afirmao
pode ser comprovada na seguinte fala:
[...] posso fazer uma comparao com professores A e
professores B. Professores A, que eu penso que trabalham para
melhorar a educao e se preocupam em pelo menos fazer um
planejamento de aula, um plano de aula para levar para o
aluno o essencial que ele precisa. J os professores B levam
qualquer coisa, s vezes nem se preparam adequadamente para
ministrar aulas [...] (RA2).
O estudante em questo faz uma comparao entre professores que
planejam e professores que improvisam suas aulas. Para o depoente, fazer um
planejamento da aula o mnimo que um professor pode fazer em busca da qualidade
do ensino superior. Quando o professor planeja, consegue definir seus objetivos e
expressar a viso de educao que permeia sua prtica de sala de aula. Para Masetto
(2003) planejar consiste numa organizao de aes daquilo que vai ser realizado. O
autor considera ainda que o planejamento da disciplina se faz em funo de objetivos
educacionais a serem alcanados, e no unicamente em razo apenas dos contedos a
serem transmitidos (MASETTO, 2003, p. 176).
Outro ponto levantado pelos estudantes foi a questo do compromisso
profissional docente, como aspecto relevante profissionalizao docente:
[...] qualidade pra mim no ensino da universidade o
comprometimento do professor [...] os professores que
tiveram... Que puderam me fornecer um ensino de melhor
qualidade
eram
aqueles
professores
vividamente
comprometidos, e a quando eu digo comprometimento eu digo

322

que trabalhava com pesquisa, que participava de reunies


dirias de departamento, de colegiado, que buscava se inserir
em todos os momentos de decises, de organizao do curso, da
universidade. Pra mim essencial pra qualidade do ensino
(RL1).
Essa ideia vai ao encontro de Pimenta (2009) quando refere questo da
identidade do professor. Segundo a autora, a identidade profissional construda a partir
da significao social da profisso, ou seja, como esta profisso vista pela sociedade e
em qual patamar esta se enquadra. Muitos so os profissionais docentes que no se
identificam como professores, pelo fato de essa profisso ainda ser vista como um
ofcio menor. Sugere-se que haja processos de formao continuada, para que esses
docentes entendam os objetivos da profisso e tenham compromisso com as funes
que ela exige na atualidade.
Outro depoente sinaliza a questo da formao profissional do professor
universitrio como fator preponderante do ensino de qualidade. Eu no consigo
entender, um ensino de qualidade, uma qualidade no ensino sem que no haja uma
formao, uma excelente formao (ML10). Imbernn (2010) considera que a formao
inicial docente deve promover conhecimentos vlidos e atitudes que conduzam o
educador a compreender a necessidade de uma atualizao permanente em razo das
mudanas que ocorrem na sociedade, a criar mecanismos de interveno, anlise,
reflexo e cooperao. Dessa forma, a formao docente se faz necessria para o
processo de profissionalizao que vai redundar no ensino superior de qualidade,
pautado na inovao que visa a transformao dos sujeitos e da realidade.
Outro aspecto levantado pelos estudantes a questo da articulao entre teoria
e prtica moldando a metodologia do professor: [...] segurana assim do professor [...]
a questo da teoria [...] de como ele olha a prtica, a metodologia dele para que ele
tenha uma boa fala, que tenha uma boa postura (MQ11). Fica claro que para o
estudante em questo o professor que associa a teoria com a prtica poder ter
segurana na sala de aula e, alm disso, uma metodologia que favorea a aprendizagem.
Assim, foi possvel notar que a relao da teoria com a prtica docente um aspecto
relevante para um ensino superior de qualidade, pois o educador pode utilizar a teoria
para subsidiar sua prtica visando uma aprendizagem significativa.
Nesse sentido, Imbernn (2010) considera que as instituies de formao de
educadores

devem

possibilitar

aos

estudantes

perceberem

relao

de

323

indissociabilidade entre teoria e prtica. As prticas nas instituies educativas [...]


devem levar necessariamente a analisar a estreita relao dialtica entre teoria e prtica
educativa [...] (IMBERNN, 2010, p.66).
Outros estudantes destacam a pesquisa como aspecto relacionado
profissionalizao da docncia, portanto qualidade do ensino. Notamos que os
depoentes consideram que uma boa aula, um ensino de qualidade feito quando o
professor pesquisa e influencia seus alunos a pesquisarem. Essa afirmao fica clara na
seguinte fala: fazer com que o aluno ele possa buscar o que ele t naquele momento
vendo em seu dia a dia n... buscar... ento a busca a necessidade de uma boa aula,
ento quando o professor ele incentiva para que ele busque, ele v n... pesquisar, ele
v observar l fora, fora da sala de aula aquilo que t se aprendendo ali (RD3).
Essa representao confirmada por Moreira e Caleffe (2008), ao considerar
que o professor pesquisador pode conduzir, no contexto de sua prtica profissional, a
pesquisa, a qual pode ajudar a melhorar sua prtica pedaggica, possibilitando o
desenvolvimento de novas estratgias de ensino. Alm disso, o professor que pesquisa
busca solues para os problemas que afetam a aprendizagem do aluno. possvel
perceber, ento, que os docentes engajados na pesquisa podem utiliz-la nas suas aes
dirias, podendo obter a partir disso, reflexes que o levem a melhoria da qualidade do
ensino.
Outro estudante considera que a qualidade do ensino pode ser percebida na
pesquisa por meio do seu processo de desenvolvimento e seus resultados. Ele coloca: eu
acho que uma evidncia de qualidade est exatamente na pesquisa, de como ela
gerida, de como ela feita e principalmente para onde esse trabalho deve ir. (RG4).
Para Moreira e Caleffe (2008), a pesquisa realizada pelos professores no levar a
respostas prontas e absolutas para a melhoria no contexto escolar. Entretanto, o
educador pesquisador poder compreender melhor os fenmenos educativos, podendo
entender que suas aes tm implicaes diversas. Alm disso, o conhecimento
revelado na pesquisa incompleto, mas pode conduzir qualidade do ensino. Fica
claro assim, que a pesquisa pode contribuir de forma significativa para a prtica docente
e, dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino.
No que tange categoria formao para o mercado, esta tem o sentido de
busca da eficincia, da produtividade e do lucro na lgica capitalista, como visto
anteriormente no quadro terico deste trabalho.

324

Nas diversas colocaes dos entrevistados, notamos que a formao para o


mercado considerada um ponto importante para que haja um ensino de qualidade.
Essa afirmao pode ser evidenciada na seguinte fala: em se tratando de ensino, eu
compreendo qualidade como sendo um produto, com objetivos especficos, capacitar
o indivduo, tornar ele apto a disputar mercado de trabalho, isso um produto de
qualidade. (MM4). possvel perceber que o estudante utiliza palavras e expresses
prprias do mercado capitalista. Alm disso, o depoente em questo considera a
qualidade como um produto do ensino, o qual deve estar voltado para formao do
indivduo para atuar no mercado de trabalho. Essa ideia corroborada por Colho
(2006) ao criticar que o papel do ensino superior seria atender s metas dos organismos
internacionais que esto diretamente relacionados aos objetivos do mercado capitalista.
Em outras palavras, seria utilizar lgica da competitividade, privilegiado o mundo do
trabalho, o aprender a fazer, as questes imediatistas e teis com nfase na
operacionalizao da natureza e da sociedade.
No que diz respeito formao para o mercado, foi possvel perceber, tambm,
nos depoimentos, que a qualidade do ensino considerada uma mercadoria, produto a
ser entregue ao cliente. Nesse sentido, o estudante afirma: Qualidade ela serve tambm
como parmetro de respeito ao seu cliente, aquele que vai receber aquele produto [...]
uma vitria voc conseguir a satisfao daquele que voc ofertou o produto (MM4).
Essa forma de conceber o ensino de qualidade est diretamente relacionada com o modo
de produo capitalista, em que se busca eficincia e a produtividade. No ensino, essa
lgica fica clara quando h uma preocupao com a transmisso de informaes, na
qual o indivduo no tem autonomia e criatividade para solucionar os problemas
emergentes na prtica. Nesse contexto, Colho (2006) considera que a formao do
aluno como mo de obra para o mercado de trabalho empobrece a educao. Ele afirma:
ainda limitar, banalizar... a escola, a universidade e a formao de estudantes,
circunscrevendo-as ao mundo da prtica, da operao, do funcionamento gil, eficiente
e seguro (COLHO, 2006, p.45).
Consideraes finais
Diante dos resultados apresentados, podemos concluir que as representaes
sociais dos estudantes de licenciatura sobre a qualidade do ensino superior esto
relacionadas profissionalizao docente, na medida em que consideram: a) o ato de

325

planejar como forma de organizar sua prtica, visando um ensino reflexivo, no qual
nada est pronto e acabado; b) o compromisso, que reflete na identidade docente
construda ao longo de sua formao e das representaes oriundas da sociedade; c) a
formao profissional de excelncia; d) a indissociabilidade entre teoria e prtica como
forma de embasamento de uma aprendizagem significativa; e) a pesquisa como forma
de promover um ensino inovador, destacando a influncia do professor pesquisador em
sala de aula. Tais representaes caracterizam um ensino emergente, o qual busca a
autonomia dos sujeitos em formao.
Em contraposio ao ensino emergente, identificamos em algumas falas
representaes de ensino de qualidade vinculadas ao mercado de trabalho, pautadas num
modelo de formao preparatria para o emprego bem sucedido, para a lgica do
capital, que pode desaguar na mecanizao da formao, na busca desenfreada pelo
atendimento cego s necessidades do mercado.
Esta pesquisa nos levou a perceber que a qualidade do ensino superior depende
do paradigma que orienta os currculos dos cursos de formao das universidades e as
prticas dos docentes do ensino superior, uma vez que se essa formao estiver
direcionada ao atendimento do mercado capitalista, provavelmente o futuro professor
ter em sua atuao profissional uma postura acrtica, obediente s regras de um
mercado que visa apenas ao lucro.
Referncias:
BARDIN, L. Lanalyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de la France, 1977.
BOURDONCLE, Raymond. Revue Franaise de Pdagogie, No. 94, janvier-fvriermars, 1991, 73-92.
BRASIL. Decreto Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio e da Educao
Bsica n 6.755, de 29 de Janeiro de 2009.
COLHO, Ildeu M. Universidade e Formao de professores. In: GUIMARES,
Valter Soares (org.) Formar para o mercado ou para a autonomia? Campinas, SP:
Papirus, 2006.
DEMO, Pedro. Educao e qualidade. Campinas, SP: Papirus, 2007.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana
e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2010.

326

LDKE, Menga; ANDR, Marli, E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens


qualitativas. So Paulo: EPU, 2008.
MASETTO, Marcos Tarcisio. Competncia pedaggica do professor universitrio.
So Paulo: Summus, 2003.
MOREIRA, Herivelto. CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o
professor pesquisador. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
NVOA, Antnio. Os Professores na Virada do Milnio: do excesso dos discursos
pobreza das prticas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun.
1999. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v25n1/v25n1a02.pdf Acesso em:
15/04/2011.
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da
docncia. In: PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedaggicos e atividade docente. So
Paulo: Cortez, 2009.
RAMALHO, Betnia Leite; NUHEZ, Isauro Beltrn; GAUTHIER, Clermont.
Formar o professor profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre:
2. ed. Sulina, 2004.
Universidade Federal da Bahia. Pr-Reitoria de Ensino de Graduao. Poltica de
reestruturao dos currculos dos cursos de graduao da UFBA: proposta
aprovada pela Cmara de Ensino de Graduao em 07/10/99 e pelo CONSEP em
27/04/2000. Salvador: PROGRAD, 2000. 50 p.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docncia como atividade profissional. In: VEIGA,
Ilma Passos Alencastro; VILA, Cristina d(Orgs.). Profisso docente: novos sentidos,
novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.

327

EIXO 2B FORMAO DE PROFESSORES

328

A FOMAO DE PROFESSORES E O TRABALHO COM A INCLUSO DE


ALUNOS SURDOS NA ESCOLA REGULAR

Murillo da Silva Neto


RESUMO
A incluso de alunos surdos na escola regular requer muito mais que boa vontade.
preciso empenho, seriedade e investimento em formao profissional. O presente
trabalho justifica-se por vrios motivos, a saber, o principal deles o fato de que no se
pode mais falar em educao inclusiva sem que os professores/educadores estejam
aptos a trabalharem com as diferenas que lhes so impostas pela incluso de indivduos
privados de sentidos, sensoriais e/ou motores, em suas salas de aula. Este trabalho,
realizado atravs de estudos tericos/bibliogrficos e pesquisa de campo, por meio da
observao de um projeto de incluso em uma escola municipal da cidade de Feira de
Santana FSA/BA (Centro Integrado de Educao Municipal Prof. Joselito Falco de
Amorim - CIEMJFA), despertou reflexes frente s temticas que abordam a educao
de surdos, para que se pudessem desmitificar formas de preconceitos existentes na
sociedade, referentes aos processos educacionais inclusivos, sendo referenciado
teoricamente pelos iderios de Letramento, em contexto escolar, Incluso e Formao
de Professores, sendo, este ltimo, o objeto a ser pesquisado e mais importante nesse
trabalho. Os objetivos principais da pesquisa foram: discutir a formao dos
profissionais ligados ao sistema educacional inclusivo; os mtodos da incluso de
alunos surdos em escolas regulares, alm de verificar como se constituem os processos
de letramento escolar dos surdos na escola regular, dita inclusiva, para verificarmos
como se do as prticas desse letramento na educao dos alunos surdos, a partir da
conjectura multidisciplinar do Programa de Ps-Graduao em Crtica Cultural, ao qual
est vinculada esta pesquisa. Em linhas gerais v-se que nas anlises feitas pelo corpus
das entrevistas feitas aos professores do CIEMJFA, existe uma linha difusa sobre que
seria a incluso nos discursos, do que realmente na prtica.
Palavras-chave: Formao de Professores; Prticas inclusivas de Letramento;
Educao de Surdos.

Ao pensar em trabalhar com a temtica em questo A fomao de professores e


o trabalho com a incluso de alunos surdos na escola regular, inserido em um
programa de Mestrado em Crtica Cultural, dentro da Linha de Pesquisa II Letramento,
Identidades e Formao de Professores, interessou-me descobrir como os professores
(de diversas reas), com suas formaes, trabalham contedos, conceitos e modos de
vida nas suas salas de aula com alunos surdos em escolas regulares, a ponto de inserilos em prticas de letramento no contexto escolar. Pretendo nessa artigo, tratar a
formao

dos

professores

para

trabalho

com

diversidade/pluralidade/

329

multiculturalidade; como os docentes possibilitam aos surdos tais prticas de letramento


e a seguridade do respeito diferena nas relaes interpessoais entre a cultura ouvinte
e a cultura surda, no mesmo contexto.
Para alm das questes disciplinares, preocupou-me saber se o indivduo surdo
tem a sua identidade58 respeitada, e no tratado apenas como um educando que possui
a obrigao, to somente, de aprender tcnicas de leitura e escrita. preciso pensar se a
educao desse aluno diferente possibilitar a ele a capacidade de se posicionar e
fazer inferncias crticas sobre as leituras que pode fazer ao longo dos seus estudos e da
sua vida. A preocupao com as prticas de letramento para os alunos ouvintes tambm
existiu, mas no foi o foco do trabalho no momento.
Algumas das informaes aqui registradas foram fornecidas pela Secretaria de
Educao Setor Diviso Especial do municpio de Feira de Santana, cidade do
Estado da Bahia, onde se realizou a investigao; outras foram fornecidas pelo Centro
Integrado de Educao Municipal Professor Joselito Falco de Amorim (CIEMJFA),
principal colgio da cidade, no mbito municipal, com esta modalidade educativa na
perspectiva da surdez.
O CIEMJFA um colgio de grande porte e teve, em seus trs turnos de
funcionamento em 2011, 1289 alunos matriculados, dos quais 153 so surdos ou tm
deficincia auditiva, ou seja, mais de 10% do total, sem contar os alunos com outros
tipos de deficincias. Nesse panorama, 26 professores trabalham nesse espao inclusivo
e foi um de nossos objetivos verificar como se davam as representaes desses
professores acerca de sua prtica docente para o letramento escolar dos alunos surdos,
no contexto inclusivo.
A incluso trata-se de ampliar a participao do ser como agente transformador,
capaz, pensante e autnomo do saber e do fazer, ao mesmo tempo inserido dentro de
uma cultura excludente, seletiva, sem crenas, que no permite o desenvolvimento
intelectual e at mesmo a insero social das pessoas que possuem privaes de
sentidos. A sustentao de um projeto escolar inclusivo implica necessariamente
mudanas em propostas educacionais da maioria das escolas e em organizao
curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretores, pais, alunos, e todos
58

Uso o termo do ponto de vista do campo cultural, o qual sugere que as identidades so constitudas
dentro das culturas e no fora delas, em linhas gerais a cultura na qual estamos inseridos vai determinar a
forma como compreendemos, vemos ou explicamos o mundo.

330

os interessados em educao, na comunidade em que a escola se insere. Por isso, a


prerrogativa de que existam profissionais qualificados para o trabalho com a incluso
de extrema importncia para fazer o projeto funcionar na prtica, como se idealiza em
teoria.
Se os alunos precisam desenvolver-se em prticas letradas, de aprendizagem de
leitura e escrita, ento os professores devem ter conscincia que suas representaes
sobre o projeto de incluso, em si, precisam ser repensadas, para que possa ser oferecido
ao surdo um ensino de qualidade. Quando questionados, aos professores do CIEMJFA,
como as suas prticas de letramento na escola contribuem para a transformao do
sujeito surdo como pessoa, os professores disseram:
(P1)59 Se a prtica fosse realmente acessvel, mas o surdo
apenas est inserido, sem recurso, sem profissionais e
capacitao. Sua transformao fica a desejar at porque
muitos no sabem e no querem lidar com eles.
(P2)60 As prticas de letramento auxiliam o aluno surdo a se
aproximar do mundo ao seu redor, compreendendo melhor o
que est a sua volta, possibilitando oportunidades de opinar,
discutir, aprender.
(P3)61 Acredito que essa transformao ocorre mais no
campo da socializao e integrao grupal, levando o sujeito a
dividir e participar do mundo que o cerca.
(P4)62 Sinceramente, acho que no h este tipo de
contribuio, visto que temos turmas com muitos surdos
para apenas um intrprete e sem falar na falta de material
especializado.
(P5)63 Acredito que inserindo este na 2 lngua.
(P6)64 Ajudando a superar.
59

Professora formada em Letras pela Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC), 2008. Atua na escola
como professora de Ingls.
60
Professora formada em Letras com Espanhol pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
2005.
61
Professora formada em Geografia pela UEFS - 2001, especialista em Educao pela Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) 2005. Atua na escola como professora de Geografia.
62
Professora formada em Letras Vernculas pela UEFS, especialista em Psicopedagogia pela FACEBA.
Trabalha com as disciplinas Lngua Portuguesa, Redao, Artes, Religio e Ingls.
63
Professora formada em Matemtica pela UNIASSELVI.
64
Professor formado em Matemtica pela UEFS 2006, especialista em Projetos pela UNEB - 2006.
Trabalha com as disciplinas Matemtica e Geometria.

331

(P7)65 Caso o aluno passe por ela e tenha xito, ele se sentir
sujeito de sua aprendizagem.
(P8)66 Creio que eles se sentem inseridos no contexto escolar e
se sentem bem com isso.
Enquanto (P2 e P3) se posicionam favoravelmente questo, dizendo que as
prticas de letramento auxiliam os surdos a se posicionarem e compreenderem melhor o
mundo sua volta quando dizem (P2) As prticas de letramento auxiliam o aluno
surdo a se aproximar do mundo ao seu redor, compreendendo melhor o que est a
sua volta, possibilitando oportunidades de opinar, discutir, aprender e (P3)
Acredito que essa transformao ocorre mais no campo da socializao e integrao
grupal, levando o sujeito a dividir e participar do mundo que o cerca, (P1 e P4) nem
consideram que tais prticas existam, posto que no h recursos materiais e humanos
para que esse trabalho possa ser desenvolvido de modo que possibilite ao surdo sua
transformao social, ao dizerem (P1) Se a prtica fosse realmente acessvel, mas o
surdo apenas est inserido, sem recurso, sem profissionais e capacitao e (P4)
Sinceramente, acho que no h este tipo de contribuio, visto que temos turmas
com muitos surdos para apenas um intrprete e sem falar na falta de material
especializado.
Sobre essas questes, a representao dos professores incide para uma ideologia
de incluso social, pois fica evidenciada nas respostas acima que a questo da
aprendizagem da leitura e da escrita, da transformao intelectual, ainda fica a desejar,
como coloca (P1) quando diz Sua transformao fica a desejar at porque muitos
no sabem e no querem lidar com eles.
A formao de professores para o trabalho inclusivo deve ser encarada como
uma unidade sistmica de um sistema de ensino mais global deveria ser um meio de
mudana e de renovao (FONSECA, 1995, p. 227). V-se que os professores do
CIEMJFA buscam essa formao da maneira que podem, inclusive na prpria prtica,
mas dever da prefeitura, enquanto instncia mxima municipal assegurar a esses
profissionais a oportunidade de poderem realizar um trabalho mais digno com seus
alunos, atravs de cursos gratuitos de formao continuada para o trabalho com a
65

Professora formada em Letras com Espanhol, especialista em Metodologia. Atua com a disciplina de
Lngua Portuguesa.
66
Professora formada em Cincias pela UEFS 1990, especialista em Mtodos e Tcnicas do Ensino
Superior, pela Salgado Oliveira 2002. Trabalha com a disciplina de Matemtica.

332

diversidade. Poucos professores do CIEMJFA tiveram essa capacitao e ao serem


perguntados sobre o seu preparo para este trabalho, disseram:
(P1) Fazendo cursos extra classe, sendo intrprete voluntria.
(P2) Na prtica com alunos de uma escola particular,
discutindo com especialista da rea, atravs de leituras, cursos
e da especializao. Vale ressaltar que essa preparao
constante e que, todos os dias, nos deparamos com novos
desafios e vamos em busca de novos conhecimentos.
(P3) No tive nenhum conhecimento prvio de que trabalharia
com pessoas com deficincia o que no oportunizou uma
preparao, atualmente fao leituras do tema
(P4) No me preparei. Os casos vo surgindo, tento adaptar
as atividades e peo auxlio as prs (que so poucas) na sala
de recursos.
(P5) No me preparei inicialmente, ainda no tinha tido
nenhuma disciplina, nem preparao prvia, mas procuro
adequar meu contedo, o que sei, buscando interagir sempre
com meus alunos surdos, na medida do possvel, com a ajuda
deles e dos intrpretes.
(P6) Curso no colgio, leitura e o aluno.
(P7) Fui aprendendo com a prtica. A escola oferece
pequenos cursos para que o professor ao menos perceba as
deficincias.
(P8) Assistir algumas palestras e fiz algumas leituras a
respeito de incluso.
Com exceo das respostas de (P1, P3 e P8) acima, que dizem que seus preparos
para o trabalho com a incluso seu deu atravs de leituras que fizeram sobre o tema e de
eventos extraclasse, os demais professores disseram que seu aprendizado sobre como
trabalhar essa diversidade, se deu, segundo (P2) Na prtica com alunos de uma escola
particular [...] Vale ressaltar que essa preparao constante e que, todos os dias,
nos deparamos com novos desafios e vamos em busca de novos conhecimentos. O
que diz (P2) reafirma o nosso posicionamento sobre a qualificao processual e
contnua que devem ter os professores que trabalham com alunos com deficincia; (P4)
Os casos vo surgindo, tento adaptar as atividades e peo auxlio s prs (que so
poucas) na sala de recursos, a Sala de Recursos do CIEMJFA uma sala de apoio

333

pedaggico aos alunos com deficincia, mas tambm, a vlvula de escape para os
professores que buscam a qualidade do ensino ao aluno surdo, mesmo sem ter sido
preparado para oferecer isso; (P5) [...] procuro adequar meu contedo, o que sei,
buscando interagir sempre com meus alunos surdos, na medida do possvel, com a
ajuda deles e dos intrpretes, esse olhar de (P5) sugere uma sensibilidade para a
questo da diferena e um ponto positivo no processo, o querer, segundo o que
acreditamos, j um passo para se fazer a diferena; (P7) Fui aprendendo com a
prtica. A escola oferece pequenos cursos para que o professor ao menos perceba as
deficincias, mais uma vez, a prtica do professor o forma para a sua prtica didtica
na sala de aula.
Conforme as respostas acima, o preparo da maioria dos profissionais se deu a
partir de suas buscas pessoais, o prprio letramento do professor para a educao
inclusiva, se deu, acima de tudo, em sua prpria prtica. O CIEMJFA, na tentativa de
minimizar os danos causados por essa problemtica, promove reunies quinzenais,
conforme informaes da vice-diretora Dayane, para que as prticas educativas sejam
pensadas a partir da proposta a que se prope a escola, mas no podemos deixar de
frisar que funo dos poderes pblicos (federais, estaduais, municipais) oferecer mais
cursos profissionalizantes, de extenso, de capacitao, para que os docentes tenham
condies de realizar um trabalho mais perto do desejvel pelo que regulamentam as
leis da educao inclusiva. As polticas pblicas de incluso ainda esto fortemente
marcadas e atravancadas no papel. Assim, pelo apoio que oferecido aos professores
pela coordenao pedaggica do CIEMJFA, atravs das reunies quinzenais, a postura
pedaggica do professores tem sido modificada na sala de aula, mas ainda h muito a se
fazer.
Tendo em vista o papel de formador de opinio que deve ser exercido pelo
professor no seu dilogo com o aluno, at porque a educao no outra coisa que
uma forma de relao como argumenta Larrosa (2001, p. 284), nada impede que na sua
atuao docente, de reciprocidade, ele contribua para o auto-reconhecimento do alunado
surdo, auxiliando-o na construo da sua identidade, se ao longo de sua prtica, do seu
fazer didtico-pedaggico ele perceber e entender (ainda que de maneira sucinta) que as
diferenas impostas pelas deficincias, precisam ser respeitadas.

334

Os prprios professores do CIEMJFA dizem como veem suas prticas


pedaggicas e de letramento, na prtica:
(P1) Na prtica? Sem prtica. O surdo est s. algo
doloroso. Os profissionais no tem capacitao. No h
intrprete suficiente.
(P2) Compreendem perfeitamente essa necessidade e sempre
se dispem a auxiliar no que for possvel, inclusive estimulando
essa prtica.
(P3) Como professora, vejo que ainda so muito falhas,
distante da real necessidade desses sujeitos. Um ponto crucial
a falta de preparao dos profissionais para execut-las.
(P4) Com bastante dificuldade, pois no dispomos de suporte
bsico: o profissional qualificado para atend-los.
(P5) Como algo a melhorar.
(P6) Como aceitao.
(P7) Na prtica ns no temos suporte para a incluso
(profissionais, materiais e preparao.
(P8) Ainda nos sentimos despreparados para ajud-los em
alguns aspectos.
Como pode observar nas respostas acima, no h prtica (P1) que seja eficaz;
no h material (P7) disponvel; no h preparao / capacitao (P1, P3, P4, P7 e P8) e
ainda assim se fala em incluso. Mesmo sendo precria a situao da formao dos
professores do CIEMJFA para o trabalho inclusivo, muito se pode fazer se os
profissionais tiverem abertos e dispostos a buscarem essa preparao na prtica e fora
dela (como j vimos na questo anterior a essa).
Quando paramos para analisar o prisma da proposta da incluso (que, em linhas
gerais, garantir ao aluno com deficincia sociabilidade e desenvolvimento pessoal e
cognitivo), percebemos que nem todas as esferas da proposta so contempladas, pois
falta muito a se fazer; falta qualificao profissional para o trabalho com as
particularidades que as deficincias apresentam; falta muito para que as coisas deem
certo, pois o fracasso no s do profissional, mas tambm e sobretudo do surdo, o
maior prejudicado. Se assim, o que prega a Declarao de Salamanca no est sendo
garantido pelo trabalho docente do CIEMJFA. V-se, nas respostas (acima) dos

335

professores, que por conta da falta de preparo, capacitao/ formao, pouco se pode
fazer ou se faz, para que o aluno surdo tenha acesso sua transformao intelectual e
para que essa tal sociedade inclusiva seja uma realidade.
Para se desenvolver uma ao docente inclusiva o professor precisa vencer o
desafio da dificuldade de lidar com as diferenas. Segundo Campos (2006/2007) o
professor precisa desempenhar sua funo a partir de uma viso renovada e integral.
Mobilizar suas capacidades profissionais, sua disposio pessoal e sua responsabilidade
social para desenvolver relaes significativas entre o conhecimento j produzido e a
realidade, procurando dar sentido aprendizagem dos alunos. Esse foco assinala a
necessidade de transformao de prticas tradicionais onde se privilegiava,
simplesmente, a memorizao de contedos prontos, pois nessa nova proposta a
diversidade e a identidade cultural dos indivduos com deficincia envolvidos nesse
processo, devem ser valorizadas.
Assim, a formao de professores torna-se imprescindvel, pois impossvel
pensar em prticas de letramento escolar inclusivas se os profissionais envolvidos no
processo no estiverem abertos a outra formao, que (re)signifique suas propostas
terico-prtico-metodolgicas para este novo paradigma educacional de incluso, para
que as falsas impresses sobre a comunidade surda possam ser desmitificadas. preciso
rever todo o processo educacional enquanto cincia e relaes sociais.
Em cada sala os alunos representam uma fonte rica de experincias, de
inspirao, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode contribuir
com uma imensa energia adicional as tarefas e atividades em curso.
No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor de
aproveitar essa energia. Os alunos tm a capacidade de contribuir para
a prpria aprendizagem. A aprendizagem , em grande medida, um
processo social (CARVALHO, 1999, p. 62).

Um ponto positivo na nossa investigao foi saber que mesmo no tendo preparo
para o trabalho inclusivo, os professores do CIEMJFA tm sensibilidade para a questo
da experincia visual do indivduo surdo e procuram, aproveitando essa potencialidade,
sempre que possvel, trazer/planejar atividades adaptadas (conforme respostas dadas
abaixo por P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7), com recursos visuais, para tentarem fazer o
surdo se inserir com mais propriedade nas prticas de letramento na sala de aula. Os
professores manifestam essa sensibilidade quando revelam:

336

(P1) O dilogo com o outro. A busca de imagens.


(P2) Atravs da Lngua de Sinais e fazendo uso de recursos
visuais, dramatizaes, trabalhos em grupo.
(P3) Fao uso de recursos visuais (lousa digital, imagens,
maquetes, smbolos geogrficos, jornais, revistas, avaliaes
orais etc).
(P4) Procuro adaptar as atividades, procuro trabalhar com
bastante imagens...
(P5) Aulas com alguns materiais, com material dourado, uso
da lousa eletrnica, etc.
(P6) Desenhos, imagens, livro didtico.
(P7) Utilizar gravuras bom, mas nem sempre possvel. Eu
procuro conversar com eles durante toda a aula. Com isso, a
comunicao acontece.
(P8) Eles acompanham a aula observando os intrpretes de
libras.
Falar de processos educativos, de ensino-aprendizagem, metodologias e prticas
pedaggicas que se remetem situao da educao inclusiva no Brasil no tarefa
fcil, visto que, muitos desses processos ainda esto em fase de experimentao, embora
as discusses a respeito da incluso no sejam to novas como se pensa.
Muitas escolas, no equvoco, acabam julgando-se que no esto a caminho dos
ideais e metas para uma educao inclusiva, acham que esto despreparadas para iniciar
este projeto de incluso, no entanto, o que no sabem ou fingem no saber que, o
incio do processo de implantao da escola inclusiva no exige muito mais que um
pouco de criatividade, disponibilidade, amorosidade, respeito e compromisso dos
educadores e de toda a comunidade escolar, para a questo da diversidade. claro que
toda a equipe precisa rever seu processo de formao e revisitar a sua preparao, no
h como negar que necessrio essa preparao, mas ela s ocorrer se acontecer
simultaneamente a incluso, j que nota-se, pela nossa amostra, que a maioria dos
professores do CIEMJFA no tiveram preparao para trabalharem com a educao
inclusiva. necessrio que se trabalhe estes dois conceitos juntos, conhecer e incluir
simultaneamente. preciso cumprir o dever de incluir todas as crianas no espao
escolar sem qualquer vestgio de discriminao, alm de ser um dever do estado e da

337

escola, um direito da criana de ter justia, alegria, convivncia, interao e acesso ao


saber, como preveem, entre outras leis, a Declarao de Salamanca e a LDB 9.394/96,
discutidas nesse trabalho.
A incluso possvel e abre vrias possibilidades de aperfeioar e melhorar a
educao na escola e beneficiar todos os alunos que tm ou no deficincias. Porm,
tudo depende da disposio da escola, do corpo docente, da famlia, dos prprios alunos
deficientes, dos gestores municipais, enfim, de toda comunidade para enfrentar e aceitar
o novo, o diferente, as inovaes. necessrio que se mude as atitudes frente ao outro.
Esse encontro com o outro pode ser uma abertura para que todos se coloquem no lugar
do outro e tambm descubra suas limitaes e ao mesmo tempo descubra que pode ir
alm da prpria capacidade.
O que deve ser repensado so as posturas assumidas pelos professores (que
devem continuar buscando continuadamente formao), pelos alunos (sobretudo os
surdos - que devem impor suas vontades e brigarem por seus direitos constitucionais
-, mas tambm os ouvintes), pela direo (que deve cobrar do municpio cursos de
formao/capacitao para os profissionais, condies de trabalho, recursos materiais
etc), pela coordenao (que deve promover planejamentos adaptados para a realidade na
qual se inserem), pelos intrpretes (que devem promover a LIBRAS dentro do contexto
inclusivo como um instrumentos de fora nas comunicaes), pelas famlias dos surdos
(que devem cobrar medidas mais eficazes na educao de seus filhos) e acima destes, do
municpio de FSA enquanto instncia superior da cidade, que deve oferecer
mecanismos e condies de trabalho aos profissionais, para que a incluso acontea na
prtica e no apenas exista no papel. O trabalho, nesse sentido, precisa ser coletivo, pois
para que os objetivos finais do projeto inclusivo (que o desenvolvimento social e
cognitivo das pessoas com deficincia) possam ser alcanados, foras precisam se unir
em prol de uma ideologia que pode funcionar, desde que aja condies para que ele
funcione.

REFERNCIAS

338

BOTELHO, Paula. Linguagem e Letramento na Educao dos Surdos. Ideologias e


prticas pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96.
So Paulo: Saraiva, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Especial.
Diretrizes gerais para o atendimento educacional dos alunos portadores de altas
habilidades/superdotao e talentos. Braslia, MEC/SEESP, 1995.
______. Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes curriculares Estratgias
rea a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Braslia:
Ministrio da Educao, 1998.
CARVALHO, R. E. Educao e incluso: a questo da permanncia da pessoa
deficiente na universidade. Acesso e permanncia da pessoa com necessidades
educacionais especiais nas IES - Frum: Curitiba, 12 de abril de 1999.
CAVALLARI, Juliana S. O Discurso da Incluso na Eliminao das Diferenas
onstitutivas do Sujeito-aluno de Lnguas. In: Seminrio de pesquisa em lingustica
aplicada (4o SEPLA), Taubat, 2008.
DECLARAO DE SALAMANCA. Enquadramento de ao: necessidades
educativas especiais. In: Conferncia Mundial sobre NEE: Acesso e QualidadeUNESCO, 1994.
FONSECA, V. Educao Especial. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo; DONALDO, Macedo. Alfabetizao: leitura da palavra leitura do
mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
KLEIMAN, Angela B. Processos identitrios na fromao profissional. O professor
como agente de letramento. In: CORRA, Manuel L. G. & BOCH, F. (Org.). Ensino de
Lngua: representao e letramento. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2006.
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Incluso Escolar. O que ? Por qu? Como fazer?
So Paulo: Moderna, 2003.

339

__________. O direito diferena na escola. Ptio revista pedaggica. Ano VII, n


32, nov.2004-jan. 2005. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 12-15.
PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as
diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998.
QUADROS, Ronice Muller de. Alternativas de Formaes Profissionais no Campo da
Surdez: Desafios na formao de profissionais na rea da surdez. In: Surdez e universo
educacional. INES. Anais. Rio de Janeiro: Jorday Editora e Indstria Grfica Ltda.
2005. p. 44-48.
REVISTA DA FENEIS. Disponvel em www.feneis.gov.br. Acessado em 21/12/2009,
s 14h15min.
SKLIAR, Carlos. Os estudos surdos em educao: problematizando a normalidade. In.
SKLIAR, Carlos (Org). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre:
Mediao, 2005.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis. Editora
UFSC. 2008.

340

A IDENTIDADE DOCENTE DO ESTUDANTE DE LETRAS COMO OBJETO


DE INVESTIGAO

Maximiano Martins de Meireles67


Antonio Roberto Seixas da Cruz68

Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir sobre a identidade docente do
estudante do Curso de Letras Vernculas, futuro professor de lngua portuguesa. O
presente texto intenciona apontar resultados parciais de uma pesquisa em andamento no
sentido de caracterizar os enfoques sobre a identidade docente do estudante de letras na
produo das dissertaes e teses defendidas em Programas de Ps-Graduao, no
perodo de 2003 a 2009, acessadas a partir do Portal da CAPES. A pesquisa da literatura
sobre identidade docente de professores de lnguas, em bancos de teses e dissertaes,
revelou que a questo da formao continuada tem merecido um maior destaque e uma
maior preocupao. Isto sinaliza, por outro lado, uma espcie de lacuna no tocante
realizao de pesquisas que tomem como objeto de investigao a identidade docente do
estudante de letras, futuro professor, no contexto da formao inicial. Com o
levantamento realizado foi possvel identificar, ainda, que as investigaes sobre a
referida temtica esto centradas no estudo do currculo do referido curso. Porm, h
uma lacuna em investigaes sobre a construo da identidade docente que tomem
como foco as representaes e sentidos que emergem nos discursos dos estudantes de
letras e que concorrem para assuno identitria desse sujeito. Sendo assim, percebemos
a necessidade de pesquisas que permitam a tomada da palavra por estes sujeitos, no
sentido de pensar a identidade do professor de lngua portuguesa a partir de sua prpria
voz, suas representaes, discursos e pontos de vista. Longe de ser exaustivo ou de se
definir como um estudo sobre o estado da arte no campo da identidade docente do
estudante de letras, o presente trabalho intenciona apontar caminhos possveis na
construo do conhecimento nesta rea, sinalizando, inclusive, outra perspectiva de
investigao. Pressupomos que esta pesquisa poder desvelar questes sobre o processo
de construo de identidades docentes polifnicas, apontando que as posies
identitrias se constituem nos conflitos provenientes das representaes sociais
construdas ao longo da histria sobre o ser professor e pelos dizeres acadmicos que
vo sendo apropriados, reelaborados e ressignificados pelos estudantes de letras ao
longo de sua formao.
Palavras-chave: Estudante de letras. Identidade docente. Pesquisas.

67

Aluno do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao/UEFS, Bolsista CAPES. Membro do


Ncleo de Estudo e Pesquisa em Pedagogia Universitria - NEPPU. Especialista em Educao Especial UEFS; Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional - Realiza-Ps; Graduado em Letras
UNEB; e-mail: maxymuus@hotmail.com.
68
Doutor em Educao. Professor Adjunto da Universidade Estadual de Feira de Santana. Departamento
de Educao. Membro do Ncleo de Estudo e Pesquisa em Pedagogia Universitria - NEPPU email:
roberto.seixascruz@gmail.com.

341

1 APROXIMAES INICIAIS: DO TEMA S IMPLICAES


Este trabalho toma como centralidade as discusses voltadas temtica da
identidade docente. Investigar processos identitrios, no mbito da formao de
professores, pressupe caminhar em dois sentidos diferenciados e complementares: um
que diz respeito ao estudante, futuro professor, o outro ao professor como docente. Em
termos de objeto de estudo, isto significa dizer que a discusso pode enderear-se para
os processos formativos iniciais ou para as trajetrias da formao continuada. Estes
dois sentidos no se configuram como antagnicos e excludentes, apenas delimitam o
campo de estudo.
Desse modo, foi preciso fazer uma escolha. Por acreditarmos que a construo
da identidade do professor seja um processo que, necessariamente, transite pela
formao acadmica (LANDEIRA, 2006), e que a formao inicial deve se constituir
como desencadeadora da identidade docente (NETO, 2007; ARROYO, 1996;
PERRENOUD, 2001) optamos por investigar os processos identitrios de estudantes de
letras69 no contexto da formao inicial. Neste processo de escolha, algumas perguntas
surgiram: Que razes nos motivaram na escolha do objeto de estudo? Por que estudar a
identidade docente de estudantes de letras no contexto da formao inicial? O que as
dissertaes e teses revelam sobre a temtica? Que implicaes pessoais, profissionais e
acadmicas atravessam este estudo? Qual a relevncia acadmica e social da discusso?
E foi assim, entre idas e vindas, no desejo de buscar algumas respostas, que surgiu e
est se constituindo esta investigao.
Para alm das questes de natureza epistemolgica, a pesquisa ora apresentada
partiu do princpio de que a escolha de um tema, ou seja, de um objeto de pesquisa, est
relacionada tambm s questes intersubjetivas que permeiam a experincia e a
trajetria pessoal, profissional e acadmica do pesquisador. Esse entendimento fruto
de um paradigma cientfico emergente, o qual vem incorporando novos elementos no
fazer cincia, dentre eles a questo da subjetividade, indo, nesse sentido, para alm da
idia de neutralidade e de objetividade presente no paradigma cientfico moderno
(SANTOS, 2004).
Pensando dessa maneira, decidi realizar um processo de investigao no qual
estou implicado. Sendo assim, posso dizer que o meu interesse em investigar a questo
da construo da identidade docente do estudante de Licenciatura em Letras nasceu, a
69

Estudante do Curso de Letras Vernculas, futuro professor de lngua portuguesa.

342

priori, de minhas inquietaes: seja como docente, seja como coordenador pedaggico,
ora na escola, ora nos espaos de formao continuada, sempre estive em contato com
outros professores e, junto com eles, vivenciei encantos e desencantos, as contradies,
os desafios, os dilemas que permeiam a profisso e a constituio da identidade docente.
Do ponto vista acadmico e profissional, o que justifica a questo de minha formao
inicial em Letras Vernculas e, tambm, o fato de me constituir professor de lngua
portuguesa, parte significativa da minha identidade docente.
Apropriando-me das palavras de Brito (2009), posso dizer que talvez tenha sido
essa a razo, a despeito da justificativa acadmico-cientfica, que motivou a
elaborao deste trabalho: entender meu prprio percurso de formao - visto que
jamais ser finalizado- como sujeito que j esteve na posio de nossos sujeitos de
pesquisa. Trata-se simplesmente de nos contemplar no olhar do outro para tentar
tambm contempl-lo... de uma outra forma, por um novo gesto (BRITO, 2009, p.1).
Nessa perspectiva, em dilogo com Souza (2004), que podemos dizer que todo
conhecimento se configura em auto-conhecimento.
O presente texto, objetiva, portanto, apontar resultados parciais da pesquisa em
andamento no sentido de caracterizar os enfoques sobre a identidade docente do
estudante de letras na produo das dissertaes e teses apresentadas e defendidas,
respectivamente, em Programas de Ps-Graduao, no perodo de 2003 a 2009. No h
inteno, neste artigo, de se realizar um estudo exaustivo ou de se definir como uma
investigao sobre o estado da arte no campo da identidade docente do estudante de
letras. A inteno apontar caminhos possveis na construo do conhecimento, nessa
rea, demarcando, inclusive, outra perspectiva de investigao.
2 A IDENTIDADE DOCENTE DO ESTUDANTE DE LETRAS COMO OBJETO
DE PESQUISA: O QUE DIZEM AS DISSERTAES E TESES?
O estudo sobre a identidade docente e sobre as questes ligadas formao de
professores, no somente na formao do docente de lngua portuguesa vem ganhando
espaos nas pesquisas acadmicas. Ao fazer um levantamento no Banco de
teses/dissertaes da CAPES, utilizando a expresso identidade docente, foi possvel
identificar que existem 120 teses/dissertaes, o que revela o interesse de vrios
pesquisadores pela temtica. importante salientar que os estudos abordam a
construo da identidade docente nas mais variadas perspectivas. Emergem, nesse

343

contexto, como temticas privilegiadas, as discusses e investigaes endereadas


construo da identidade docente no mbito da educao, priorizando o sujeitoprofessor no cotidiano da escola, no desenvolvimento de prticas pedaggicas, nos
contextos da formao continuada.
Entretanto, no que se refere identidade docente na formao inicial,
percebemos que existe um nmero reduzido de pesquisas, sendo prioridade, nesse
contexto, o estudo com licenciandos do Curso de Pedagogia. importante destacar,
ainda, que esta pesquisa da literatura sobre identidade docente de professores de lnguas
em bancos de teses e dissertaes revelou que a questo da formao continuada tem
merecido um maior destaque e uma maior preocupao. Isto sinaliza, por outro lado,
uma espcie de lacuna no tocante realizao de pesquisas que tomem como objeto de
investigao a construo da identidade docente de estudantes do Curso de Letras,
futuros professores, no contexto da formao inicial, no sentido de entender como esses
sujeitos expressam em seus discursos elementos constitutivos dessa identidade.
Para uma compreenso mais precisa da questo, foi necessrio continuar fazendo
um levantamento mais afunilado com foco nos estudos sobre o sujeito-professor de
lngua (materna e estrangeira), e, sobretudo, com um olhar atento aos estudos referentes
ao sujeito-aluno, futuro professor de lngua portuguesa, estudante do Curso de
Licenciatura em Letras. Apresentamos a seguir, um panorama sobre os enfoques
presentes nas dissertaes e teses, defendidas no perodo de 2003 a 2009, identificadas
no portal da CAPES, no que diz respeito aos processos identitrios de estudantes de
letras.
A dissertao de Mestrado70, na rea Estudos Lingusticos e Literrios em Ingls,
intitulada de Anlise discursiva de um Currculo de Letras: noes de conhecimento e
formao de identidade, de Ins Confuorto Gomes Macedo, defendida em 2003, teve
como foco a anlise do discurso do currculo de Letras Habilitao em Portugus/
Ingls e Portugus/ Espanhol - de uma Instituio de Ensino Superior privada da cidade
de So Paulo. A hiptese construda foi a de que havia, no discurso do currculo,
conflitos que necessitariam ser silenciados, criando a iluso de um currculo coerente e
eficiente, gerando resultados pedaggicos complexos.
A referida pesquisa objetivou a) problematizar conflitos relativos s noes de
conhecimento e identidades representadas no discurso desse currculo; b) verificar em
quais formaes discursivas esse discurso est inserido; c) verificar como essas
70

As informaes foram retiradas dos resumos prprias dissertaes e teses pesquisadas.

344

representaes agem na constituio das identidades dos sujeitos, a partir do contato


com vrias regies do interdiscurso.
O resultado da anlise da materialidade lingstica do currculo demonstrou que
este aparenta ser crtico-dialgico, porm, o conhecimento legitimado como vlido se
ancora numa formao tradicional de educao. Esse conflito silenciado para que o
currculo se apresente como coerente. A anlise constituda na dissertao tambm
revelou o autoritarismo do discurso do currculo, uma vez que ele cria idealmente
posies-sujeito homogneas e naturalizadas que, provavelmente, concorrero para a
reproduo de prticas pedaggicas tradicionais. Finalmente, a anlise demonstrou que
o discurso do currculo investigado est fortemente perpassado pelo discurso neoliberal.
A dissertao de Mestrado, na rea de Educao, intitulada de Linguagem,
Metodologia e Novo Paradigma no Campo de Estgio: um Perfil dos Docentes de
Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira Formados sob a Proposta do Novo Projeto
Pedaggico da PUCPR, de Marcus Vinicius Santos Kucharski, defendida em 2004,
buscou investigar o novo Projeto pedaggico da PUC-PR, reformulado luz do novo
paradigma da cincia, que encontrou abrigo no pensamento educacional, trazendo tona
a importncia de conceitos como contextualizao, holismo e conhecimento
significativo para o trabalho de sala de aula.
O desafio da pesquisa foi investigar, em 2004, a seguinte questo: qual a
identidade metodolgica predominante entre os quarto-anistas licenciandos em Letras
em sua prtica de ensino? Buscou-se entender se essa identidade se configura mais
dentro dos princpios inovadores, posto que as turmas investigadas foram formadas
integralmente sob este novo Projeto Pedaggico, ou se ainda se apresenta mais
tradicional.
Os dados coletados apontaram a tenso entre o discurso inovador assumido pelos
licenciandos em Letras e sua prtica, que demonstra forte aliana a princpios
metodolgicos tradicionalistas e consequentemente prticas pedaggicas que
estiveram sempre muito aqum do que se imagina como neoparadigmtica.
A tese de doutorado, na rea de Estudos da Linguagem, intitulada de Saberes e
identidade profissional em um curso de formao de professores de Lngua
Portuguesa, de Aparecida de Ftima Peres, defendida em 2007, construda a partir de
um estudo de caso, cujo propsito foi investigar que saberes e que identidade
profissional subjazem a um curso de formao de professores de Lngua Portuguesa
(LP) um curso de Letras de uma Instituio de Ensino Superior do Noroeste do

345

Paran. Considerando a influncia do currculo na constituio da identidade do sujeito


(SILVA, 2001, 2003), esta tese investigou: 1) como o currculo de formao de
professores de LP proposto nas diretrizes curriculares oficiais (Diretrizes de Letras e
Diretrizes das Licenciaturas) e em um curso especfico; 2) como o currculo desse curso
concebido pelos sujeitos envolvidos no processo de formao por ele oferecido.
Como instrumentos de coleta de dados foram adotadas anlises de documentos e
duas entrevistas de grupo focal uma com sete professores-formadores e outra com dez
alunos-professores.
No tocante ao discurso oficial, as anlises dos dados revelaram que as Diretrizes
de Letras so marcadas pelo carter da racionalidade tcnica (SCHN, 2000), pois
priorizam os saberes tericos no processo formativo, fator que pode contribuir para a
constituio de uma identidade profissional em que os saberes tericos so mais
valorizados em relao aos prticos. J as Diretrizes das Licenciaturas so
caracterizadas pela epistemologia da prtica (SCHN, 2000), pois destacam ser
necessria a articulao entre teoria e prtica nos cursos de formao e propem a
aprendizagem para o magistrio com base no paradigma ao-reflexo-ao.
Ainda segundo os resultados da pesquisa, as Diretrizes de Letras, o currculo
proposto pelo Projeto Pedaggico do curso investigado tambm se mostrou pautado na
racionalidade tcnica, porque, alm de por a formao docente em segundo plano,
demonstra conceber que apenas as disciplinas tericas sejam suficientes no processo
formativo e no promove articulao efetiva entre teoria e prtica, o que estaria
prejudicando a formao inicial de professores de lngua portuguesa. Por essa razo,
tanto os professores-formadores quanto os estudantes de letras consideram ser preciso
oferecer mais prtica pedaggica na formao inicial, por entenderem que a base de
conhecimentos necessria ao professor de lngua portuguesa deva envolver saberes
tericos, prticos, pedaggicos e contextuais.
A dissertao de Mestrado, na rea de Educao, intitulada de Representaes
de professores de lngua portuguesa em formao acerca da profisso docente:
mediaes entre teoria e a prtica, de Maisa de Alcntara Zakir, defendida em 2008,
trata de reflexes acerca da formao de alunos de Letras de uma universidade pblica
paulista e de seu primeiro ano de exerccio profissional como professora de lngua
portuguesa em uma escola estadual. O objetivo foi investigar como as dificuldades que
a autora teve ao ingressar no magistrio eram tambm sentidas entre os alunos do quarto
ano do Curso de Letras que participaram da pesquisa.

346

Por meio da anlise do material produzido pelos alunos (portflios elaborados na


disciplina Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa e Estgio Supervisionado) seria,
ento, possvel, segundo a pesquisadora, ter uma percepo mais ampla do seu prprio
processo de formao, uma vez que a mesma investigaria as questes que lhe afetavam
como professora recm-formada.
No desenvolvimento da pesquisa, fazendo uma interlocuo entre as narrativas
dos professores em formao e sua prpria trajetria profissional, a pesquisadora
chegou a algumas consideraes relevantes para pensar o processo de formao e o
desenvolvimento profissional de professores de lngua portuguesa.
O estudo revelou que o curso de Letras em questo parece no proporcionar as
mediaes necessrias para que os futuros professores estabeleam relaes entre teoria
e prtica docente. Para superao, desse contexto, o trabalho constitui alguns
indicativos: a) necessrio repensar a importncia da licenciatura na formao dos
professores e estabelecer um dilogo mais efetivo entre as disciplinas especficas e as
pedaggicas do curso; b) quando h um dilogo entre teoria e prtica docente, o estgio
de observao torna-se um momento importante no qual o futuro professor parece ter
mais conscincia acerca da profisso que escolheu; c) possvel questionar e pensar na
transformao de prticas escolares reproduzidas historicamente.
A tese de doutorado, na rea de Estudos da Linguagem, intitulada de Vozes em
embate no discurso do sujeito-professor-de-lngua(s)- em-formao, de Cristiane
Carvalho de Paula Brito, defendida em 2009, objetivou investigar o embate de vozes na
construo das imagens dos sujeitos-professores-de-lngua(s)-em formao, no caso
alunos de um curso de Letras, em relao a si mesmos e ao seu objeto de estudo,
entrevendo, assim, seus movimentos de identificao com diferentes formaes
discursivas.
O estudo partiu da hiptese de que os discursos dos sujeitos da pesquisa eram
constitudos por vozes conflitantes, oriundas de diferentes regies discursivas e de que
apesar de serem (ou terem sido) expostos a diferentes discursos sobre a
lngua/linguagem, sobre o processo de ensino/aprendizagem, sobre o sujeito etc, os
sujeitos da pesquisa consolidam, independentemente do ano em que esto no curso,
concepes homogeneizantes e totalizadoras sobre si mesmos ou sobre seu objeto de
estudo. Partindo dizeres dos estudantes, foram analisadas as imagens em relao ao ser
professor e ao saber sobre a lngua materna, construdos pelos sujeitos da pesquisa.

347

Em se tratando da questo do ser professor, o estudo revelou um embate do


dizer de teorias pedaggicas tradicionais e atuais, de teorias lingsticas, e do discurso
neoliberal. Em relao ao saber sobre a lngua, verificou-se que a posio sujeitoprofessor-de-lngua(s)-em-formao se confronta com a posio sujeito-usurio-dalngua por meio do jogo de aceitao-resistncia da gramtica normativa.
A partir deste levantamento, foi possvel identificar que os estudos da identidade
docente do estudante de Letras, futuro professor de lngua portuguesa, esto centrados
no estudo do currculo dos referidos cursos. Porm, h uma lacuna em investigaes
sobre a construo da identidade docente que tomem como foco as representaes e
sentidos que emergem nos discursos dos estudantes de letras e que concorrem para a
constituio identitria desse sujeito. Sendo assim, percebemos a necessidade de
pesquisas que levem em considerao as falas destes sujeitos, no sentido de pensar a
identidade do professor de lngua portuguesa a partir da voz dos estudantes, suas
representaes - discursos e pontos de vista.
3 PARA ALM DO QUE DIZEM AS TESES E DISSERTAES: O
PROBLEMA E OS OBJETIVOS DE PESQUISA
Em aproximao a tese de doutorado Vozes em embate no discurso do sujeitoprofessor-de-lngua(s)- em-formao, de Cristiane Carvalho de Paula Brito, mas indo
para alm, algumas curiosidades epistmicas surgiram. Quando os estudantes de letras
tomam a palavra para discorrer sobre aspectos relativos sua identidade docente em
(trans)formao, que representaes sobre o ser professor vm tona? Seus dizeres
revelam uma identificao ou no com a profisso? Suas posies identitrias so
interpeladas por quais vozes? Que pontos de vista constroem sobre a relevncia do
curso para a constituio da identidade docente?
Deste modo, foram sistematizadas as seguintes questes de pesquisa: 1. Que
sentidos o estudante de letras constri sobre o ser, o modo de ser, de tornar-se e vir a ser
professor? 2. De que modo cada estudante foi, durante a sua formao, identificando-se
ou no com a profisso docente? 3. Do ponto de vista do estudante, qual a relevncia da
formao inicial na sua constituio identitria? 4. Que vozes/discursos acadmicos
interpelam as posies identitrias desses sujeitos? 5. Como o Curso de Letras se
constituiu como desencadeador de identidades docentes polifnicas de professores em
(trans)formao?

348

Sendo assim, tendo em vista a questo norteadora, a presente pesquisa objetiva


investigar as representaes sobre ser/tornar-se professor que emergem no discurso do
estudante de Licenciatura em Letras e concorrem para a construo de identidades
docentes polifnicas. Como desdobramento, ser necessrio, a) identificar os sentidos
de estudantes de letras sobre o que ser, o modo de ser, de tornar-se e vir a ser
professor de lngua materna. b) verificar como cada estudante de Licenciatura em Letras
foi, durante a formao, identificando-se ou no com a profisso. c) identificar o ponto
de vista de estudantes de letras sobre a relevncia da formao inicial na construo da
identidade docente. d) identificar as vozes filiadas aos discursos acadmicos que
concorrem para construo de sua identidade profissional. e) analisar as representaes
e os sentidos constitutivos da identidade docente que emergem no discurso de
estudantes de Licenciatura em Letras f) constituir indicativos sobre o curso de Letras
como desencadeador de identidades docentes polifnicas de sujeitos em (trans)
formao.
4 PRESSUPOSTOS DA PESQUISA
Pressupomos que este estudo poder desvelar questes sobre o processo de
construo de identidades docentes polifnicas, apontando que as posies identitrias
se constituem a partir dos conflitos provenientes das representaes sociais construdas
ao longo da histria sobre o ser professor e pelos dizeres acadmicos que vo sendo
apropriados, reelaborados e ressignificados pelos estudantes de letras ao longo de sua
formao.
importante dizer, ainda, que o estudo da construo da identidade docente do
estudante de Licenciatura em Letras, a partir de suas representaes/discursos, faz-se
necessrio e configura-se como relevante, na medida em que retoma a centralidade do
professor nos debates educativos e nas problemticas de pesquisas nesta rea (NVOA,
1992), pensando a construo da identidade docente numa perspectiva polifnica,
demarcando, assim, as vozes (acadmicas) e os dizeres que concorrem para a posio
identitria de um sujeito em (trans) formao: discusso ainda ausente/pouco explorada
nas pesquisas acadmicas.
Ademais, pensar essas questes, no mbito da formao inicial, permite dar
visibilidade a esta experincia formativa que se configura na primeira etapa da
constituio identitria (NETO, 2007), ao fornecer um arcabouo ideolgico e

349

pedaggico sobre o qual o professor constri sua identidade (ARROYO, 1996), sendo,
portanto, desencadeadora do perfil profissional (PERRENOUD, 2001). A pesquisa aqui
desenhada poder contribuir, com igual intensidade, para a valorizao do trabalho
docente, sinalizando elementos que ajudem a rever e modificar a precariedade da
carreira docente nas diferentes instituies de ensino superior (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p.89), sobretudo nos Cursos de Licenciatura em Letras.
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo
Horizonte: UFMG, 1996.
BRITO, Cristiane Carvalho de Paula. Vozes em embate no discurso do
sujeito-professor-de-lngua(s)- em-formao. Tese de doutorado,
Campinas, SP, 2009.
LIBNEO, J.C; PIMENTA, S.G. Formao de profissionais da educao: uma viso
crtica e perspectivas de mudana. In: Pimenta, S.G. (org.). Pedagogia e pedagogos:
caminhos e perspectivas. So Paulo, Cortez, 2002.
KUCHARSKI, Marcus Vinicius Santos. Linguagem, Metodologia e Novo Paradigma
no Campo de Estgio: um Perfil dos Docentes de Lngua Portuguesa e Literatura
Brasileira Formados sob a Proposta do Novo Projeto Pedaggico da PUCPR.
Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, 2004.
MACEDO, Ins Confuorto Gomes. Anlise discursiva de um Currculo de Letras:
noes de conhecimento e formao de identidade. Dissertao de Mestrado. USP, So
Paulo, 2003.
NETO, Joo Batista. Formao do professor, profissionalizao e cultura docente:
concepes alternativas ao profissional. In: Mercado, Lus Paulo Leopoldo; Cavalcante,
Maria Auxiliadora da Silva (orgs). Formao do pesquisador em educao:
profissionalizao docente, polticas pblicas, trabalho e pesquisa. Macei: EDUFAL,
2007.
PERRENOUD, Philippe. O trabalho sobre o habitus na formao de professores:
anlise das prticas e tomada de conscincia In: Formando professores profissionais:
quais estratgias? Quais competncias? Porto Alegre: Artmed, 2001.
PERES, Aparecida de Ftima. Saberes e identidade profissional em um curso de
formao de professores de Lngua Portuguesa. Tese de doutorado. Universidade
Estadual de Londrina, 2007.
PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo. Docncia no
ensino superior: problematizao. In: PIMENTA, Selma Garrido. Docncia no ensino
superior. So Paulo: Cortez, 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crtica da Razo Indolente: Contra o Desperdcio
da Experincia. Porto: Afrontamento, 2004.

350

Zakir, Maisa de Alcntara . Representaes de professores de lngua portuguesa em


formao acerca da profisso docente: mediaes entre teoria e prtica. Dissertao
de Mestrado, Marlia, 2008.

351

POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES: O PROJETO DE


CERTIFICAO OCUPACIONAL DO ESTADO DA BAHIA
Sara Betania de Souza Silva
Prof Educao Bsica
Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS.
e-mail: sara-betania@hotmail.com

RESUMO:
A dcada de 1990 marca um perodo de reformas educacionais que visavam uma
educao com qualidade para todos. Nesse sentido, a construo e implementao de
vrias polticas pblicas voltadas para a obteno de um ensino eficaz, a partir deste
perodo, passou a ser uma constante entre os Estados brasileiros. A Bahia, neste
contexto, por meio da Secretaria de Educao e Cultura, desenvolveu o Programa
Educar para Vencer e, este por sua vez, outros Projetos, entre eles o Projeto de
Certificao Ocupacional dos Profissionais da Educao, foco da presente investigao,
implementado na Bahia visando promover uma melhor formao profissional do quadro
docente, na tentativa de atender as demandas apresentadas na educao pblica. Essa
pesquisa vislumbrou analisar as aes do Governo voltadas para a formao docente,
num contexto em que o estado da Bahia, similar aos demais estados do Brasil,
apresentava ndices elevados de analfabetismo, repetncia e evaso escolar. O interesse
em desenvolver esse trabalho articulava-se ao objetivo de apreender em que sentido o
Projeto de Certificao Ocupacional para Professores pode contribuir para formao dos
professores e, por conseguinte, a melhoria da qualidade do ensino. Para a realizao
desse estudo, utilizou-se a pesquisa qualitativa e como instrumento de coleta de dados a
entrevista individual, semi estruturada. As informaes coletadas permitem verificar
que no bojo das aes adotadas, em mbito nacional e estadual, existiam muitas
intencionalidades voltadas para a reverso dos elevados ndices de evaso escolar,
repetncia e analfabetismo, mas que no deram conta de reparar os problemas
educacionais do Estado. Observou-se, ainda que a qualidade desejada para o ensino
atrelava-se, principalmente, prtica docente. Entretanto, o referido Projeto no
ofereceu aos profissionais condies suficientes para atualizarem seus conhecimentos,
queles que buscavam, por conta prpria, a sua formao continuada. Espera-se que a
presente investigao possa colaborar de forma significativa para as discusses acerca
de certificao.
Palavras-chave: Certificao Ocupacional. Formao de Professores. Polticas
Educacionais.
INTRODUO:
O destaque dado s polticas educacionais, tanto em mbito nacional como
internacional, vem se alargando gradativamente em funo da crena existente, entre
pases desenvolvidos e alguns em desenvolvimento, de ser a educao a melhor
estratgia para o crescimento econmico-social de sua populao e, por conseguinte o
sucesso no cenrio da competitividade internacional.

352

Essa estratgia tambm vem sendo utilizada pelo Brasil, especialmente, desde as
ltimas dcadas do sculo passado. A implementao de polticas pblicas voltadas para
a educao tem sido uma das formas encontradas para se alcanar ndices positivos no
panorama educacional. Nesse sentido, especialistas na rea educacional se dedicam a
investigar o fracasso do sistema escolar brasileiro.
A Bahia, nesse cenrio, tem adotado polticas pblicas na inteno de propiciar
um ensino bsico com qualidade, necessrio para a insero do aluno ao mundo letrado.
Tal afirmao pode ser exemplificada por intermdio do Projeto de Certificao
Ocupacional dos Profissionais da Educao, idealizado pela Secretaria da Educao
(SEC/BA, 2005), com o intuito de "promover um salto qualitativo no processo ensino
aprendizagem em toda sua rede", alm de buscar aprimorar a profissionalizao e a
qualificao do quadro dos profissionais de educao.
A Certificao dos Profissionais da Educao parte do Programa estratgico
"Educar para Vencer". O referido Programa composto por outros Projetos, tais como:
Avaliao Externa, Gesto Educacional, Regularizao do Fluxo Escolar e Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI).
Embasado nessas referncias, esse trabalho tem como objetivo apreender como o
Projeto de Certificao Ocupacional dos Professores, no Estado da Bahia, pode
contribuir para a formao docente.
No decorrer do estudo, ficou claro que a pesquisa qualitativa a que melhor se
adapta ao caminho percorrido nessa investigao, pois possibilita confrontar os dados
obtidos nos parmetros mais amplos da sociedade e analis-los luz dos fatores sociais,
econmicos, psicolgicos e pedaggicos (TRIVIOS, 2008).
Nesse sentido, a coleta de dados ocorreu tendo como fonte os documentos
oficiais da SEC-BA e da FLEM, instituies que, respectivamente, desenvolveram o
papel de execuo e coordenao do Projeto de Certificao.
Como instrumento de coleta de dados utilizou-se a entrevista individual, semi
estruturada, tendo como sujeitos os membros da FLEM, e o levantamento documental.
Acredita-se que a utilizao desses instrumentos permitiu a obteno de dados
significativos para o resultado desta pesquisa.
REFERENCIAL TERICO:

353

A dcada de 1990 representou um perodo de iniciativas polticas voltadas para a


formao de professores, na tentativa de alcanar uma educao eficaz. Nesse perodo
de reformas educacionais, agregou-se uma linguagem nos discursos de estudiosos e
polticos, refletindo uma nova concepo de formao docente.
A esse respeito Menezes (2003) analisa e considera que alguns dos termos mais
destacados apareciam frequentemente nas ocorrncias concernentes ao sistema
educacional, so eles: reciclagem, treinamento, aperfeioamento e capacitao.
Esses termos citados foram utilizados com maior nfase a partir da influncia da
iniciativa privada na administrao dos rgos pblicos, ostentando a perspectiva de
mercado no campo educacional. Tais termos passaram a caracterizar o novo perfil
profissional, exigindo maior nvel de educao formal, flexibilidade, dotado de
habilidades e competncias (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSHI, 2006).
Nesse sentido, ainda utilizando os estudos dos autores acima citados,
possvel aferir que
na tica economicista e mercadolgica, presente na atual reestrutura
produtiva do capitalismo, o desafio essencial da educao consiste na
capacitao da mo-de-obra e na requalificao dos trabalhadores,
para satisfazer as exigncias do sistema produtivo e formar
consumidor exigente e sofisticado para um mercado diversificado,
sofisticado e competitivo (p.111).

Dessa forma, a perspectiva presente na educao voltava-se para formar


profissionais com vistas a atender a lgica capitalista e isto inclua os prprios
professores, envolvidos numa corrida desenfreada por ttulos, condio necessria para
a obteno de melhor salrio.
No mbito dessa discusso a autora trata do termo capacitao" como um
indicativo que se associa com a idia de continuidade do processo educativo
profissional, pois parte da noo de que, para exercer a funo o profissional deve
sempre buscar atualizar-se. Nessa vertente, o termo capacitao indica aes para obter
patamares mais elevados de profissionalizao.
Seguindo o ponto de vista de Menezes (2003, p.316) compreende-se que a
adoo dessa concepo desencadeou inmeras aes de capacitao visando
venda de pacotes educacionais ou propostas fechadas, aceitas acriticamente em nome
da inovao e da suposta melhoria.
Nesse sentido, vale ressaltar que no bojo desses acontecimentos, no Brasil,
foram criadas polticas educacionais, voltadas para a formao docente, visando
capacitao dos profissionais e uma prtica pedaggica mais eficaz.

354

Essa capacitao de professores passa a ser requerida como meio de


valorizao profissional, de forma mais veemente, aps a instaurao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96), que estabelece no Art. 67,
aos sistemas de ensino, a promoo da "valorizao dos profissionais de educao,
assegurando-lhes: [...] aperfeioamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento peridico para esse fim; [...] perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga de trabalho" (BRASIL, 1999c, p.131).
Diante do que apresenta a LDB, a valorizao do educador deve ser assegurada
por meio da formao continuada, termo que tambm ganha um peso maior nesse
contexto em que o educador recebe a maior carga de responsabilidade pelos problemas
do sistema pblico de ensino, da mesma forma que ocorreu em outras ocasies.
Nos estudos de Scheibe (2002, p. 52) fica evidente que tais polticas
educacionais tm a intencionalidade de inserir um novo entendimento sobre o perfil do
professor e sua formao, quando se toma a reforma institucional que estabelece como
base o curso normal superior e os institutos superiores de educao, e o
desenvolvimento de competncias como contedo.
A afirmao revela as questes que se configuraram polmicas no que se refere
formao dos professores, no final do sculo passado. A primeira destaca o modelo das
instituies superiores da educao, que passa a ser desvinculada do ensino
universitrio se constituindo em preparao tcnico-profissionalizante com nvel
superior (SCHEIBE, 2002).
A segunda questo remete a insero do termo competncia de maneira mais
evidente, principalmente, a partir da dcada de 1990 nas polticas educacionais. Sobre
esse aspecto Dias e Lopes (2003, p.157) afirmam que "o currculo por competncias, a
avaliao do desempenho, a promoo dos professores por mrito, os conceitos de
produtividade, eficincia e eficcia, entre outros, disseminam-se nas reformas educacionais em
curso no mundo globalizado".

Verifica-se, a partir desses argumentos, que as polticas educacionais passaram a


estabelecer para o professor um conjunto de competncias, enfatizando a qualidade do
trabalho pela sua produtividade, ou seja, o saber fazer. Nessa perspectiva, a formao
docente assume um carter profissionalizante, por ser definida a partir de uma lista de
competncias que comprovam a profissionalizao e no valorizavam dos
conhecimentos construdos ao longo de sua vida pessoal e profissional.

355

Nesse entendimento, a concepo de formao de professores presente nas


polticas educacionais da dcada de 1990, perpassa pelos significados que se fizeram
presentes nas dcadas anteriores. Ficou claro que existe ainda muito forte o
aligeiramento da formao (num contexto de competitividade em que os ttulos so
exigidos como simbolismo de produtividade), uma educao profissional de natureza
tcnica (partindo do entendimento que o educador tem de saber fazer o que est
estabelecido), uma formao individualizada e fragilizada (pois o acesso ao ensino
superior pblico escasso, cabendo ao educador a responsabilidade pela aquisio das
competncias requeridas).
Sobre esses aspectos, o Projeto de Certificao Ocupacional para professores,
exemplifica e retrata bem o modelo e a concepo de formao que se constituiu no pas
no final do sculo XX.
O referido Projeto, lanado em 1999, coordenado e desenvolvido pela FLEM,
foi institudo visando contemplar, no mbito do sistema escolar, o processo de formao
do educador com vistas ao alcance de uma educao com qualidade, para o Estado
baiano (BAHIA, 2008).
Aps vrias leituras e reflexes sobre as especificidades desse Projeto, foi
possvel apreender alguns aspectos relevantes sobre a possibilidade de se obter a
melhoria no sistema de ensino, partindo do desenvolvimento dessa poltica pblica.
Trata-se de um projeto destinado a estimular a formao continuada dos
profissionais da educao, que aponta como critrio padres de competncias para o
exerccio de sua funo, que so: Referenciais Pedaggicos, Norteadores do Trabalho
do Professor, Planejamento do Curso, Prtica Docente, Contedos Especficos da
Disciplina e Lngua Portuguesa (FLEM, 2008).
Essas competncias esto discriminadas no documento intitulado Padres de
Competncias do Professor de 5 8 srie do Ensino Fundamental e Mdio e revelam
um conjunto de habilidades que devem estar inerentes prtica do educador, embora
este documento cite que ele no pretende prescrever mtodos pedaggicos particulares.
Sobre esse aspecto, o relatrio das atividades do Governo deixa claro que a base
do exame de certificao o padro de competncias estipulado pela funo, construdo
a partir das informaes dos ocupantes do cargo (BAHIA, 2006).
Nesse sentido, possvel aferir que a escolha das competncias elencadas como
padro foi baseada a partir de experincias vividas por um grupo de profissionais de um

356

determinado contexto escolar. Contudo, preciso levar em conta as peculiaridades,


complexidades e culturas dos indivduos que convivem no ambiente escolar.
No se pode perder de vista que tanto professores, quanto alunos so sujeitos de
suas histrias de vida diferentes. Por conta disto, a sala de aula torna-se um ambiente
rico em diversidades. Alm do mais, haver situao em que as competncias
estipuladas pela FLEM no tero sentido para um determinado contexto, e outras, no
estabelecidas, podero ser necessrias no tratamento das vrias situaes que ocorrem
no cotidiano escolar.
oportuno destacar que as competncias que so requeridas para cada
profissional, foram elaboradas de acordo com o que foi estabelecido pela Secretaria da
Educao do Estado, pois segundo dados da SEC/BA (2008), o padro de competncias
no est dissociado do que a Secretaria pensa para os profissionais, porque ela quem
chancela o padro.
Para a Secretaria da Educao da Bahia, a qualificao profissional do educador
se efetiva quando este apresenta um perfil de um profissional que maneje bem as
competncias que lhe so requeridas. Essa perspectiva demonstra o cunho conservador e
reprodutor de uma ideologia que faz da educao o mais forte instrumento para
manuteno da estrutura social (CANDAU, 2003).
Os documentos ainda revelam a concepo de qualidade implcita no Projeto de
Certificao. Tal concepo est atrelada a forma como se d o desdobramento da
referida ao do Governo, ou seja, teoricamente o professor busca caminhos para a
renovao da sua prtica pedaggica e, como resultado, eficcia na forma de ensino.
Sobre esse ponto de vista, nota-se que a concepo de qualidade presente no Projeto de
Certificao, na Bahia, centra-se para a mensurao da eficincia do educador, por
meio, sobretudo, da mediao nos processos de ensino e aprendizagem.
Diante do que foi exposto, pode-se aferir que as intervenes do Governo do
Estado da Bahia, inclinadas para a formao docente e a qualidade do ensino, revelam
intenes que poderiam ter contribudo no processo de reverso de empobrecimento do
ensino. Contudo, o tratamento destinado ao processo de formao de educadores
assemelha-se ao quadro das profisses de carter tcnico empresarial quando estes so
submetidos a um processo que certifica competncias e habilidades a fim de justificar
sua prtica escolar.
preciso considerar que a funo desempenhada pelo tcnico diferencia-se do
educador, pois o exerccio tcnico enfatiza a operacionalizao repetitiva das tarefas,

357

em contrapartida, o trabalho docente envolve uma complexidade maior por tratar-se


tambm de uma relao com as diversidades, demandas sociais e histricas que se
refletem em sala de aula.
DISCUSSO:
De acordo com Tardif (2008), um dos aspectos a ser analisados nos referenciais
que apresentam as competncias como catlogos ou listas de competncias que os
professores devem seguir e ignoram as singularidades da prtica de cada profissional, da
escola e as diferentes culturas que esto inseridas na sala de aula.
Vale destacar que embora o projeto seja coordenado e desenvolvido pela
FLEM, as competncias exigidas para cada profissional passaram pelo aval da
Secretaria da Educao do Estado. Conforme cita uma das coordenadoras da FLEM:
Ento o padro, ele no est dissociado do que a Secretaria pensa para os profissionais,
porque at ela quem chancela o padro, ela quem diz: eu quero que inclua isso....
Percebe-se que, segundo a concepo da FLEM e da SEC, a qualificao
profissional do educador se efetiva quando este apresenta um perfil tecnicista de um
profissional que maneje bem as competncias requeridas a ele. Nesse sentido,
desconsidera-se que para cada instituio uma comunidade, cada aluno uma famlia e
para cada educador demanda diferentes realidades na sala de aula.
Essa perspectiva, segundo Candau (2003), demonstra-se de cunho conservador
e reprodutor, que revela uma ideologia que faz da educao o mais forte instrumento
para manuteno da estrutura social.
Nesse sentido, Arroyo (1996, p. 48), ao analisar as propostas concernentes a
formao docente, declara:
As propostas se concentram em como requalificar os cursos de
formao, como dot-los de maior densidade terica e prtica
[...]. A lgica linear continua predominante: qualifiquemos e
requalifiquemos os mestres e teremos sistemas escolares de
qualidade, pois, se no temos uma escola de qualidade porque
nos falta qualidade profissional.
Essa concepo, tambm, pode ser observada na proposta do governo baiano que
buscou, atravs do Projeto de Certificao, a maneira de "dotar os educadores de maior
densidade terica e prtica". Para tanto, os profissionais da educao do Estado da
Bahia deveriam provar, por intermdio dos exames, que possuam as competncias
necessrias para exercerem sua funo.

358

A coordenadora, em sua fala, contempla a afirmao anterior: toda literatura


moderna, no trabalha mais com aquilo que voc sabe, mais com aquilo que voc sabe e
sabe aplicar. No adianta saber e no saber aplicar. Ento, o conceito de competncia
envolve o saber, o saber fazer e o querer fazer. A certificao no pode avaliar o querer
fazer, alis, o querer fazer algo que s se pode avaliar a partir da avaliao
processual.
Essa forma de se certificar competncias, de acordo com a coordenadora, avalia
a habilidade do educador no cotidiano escolar. Ao contrrio de outros mtodos de
formao continuada, o Projeto de Certificao no depende da insero do profissional
num curso de formao, mas o educador induzido a buscar a refletir sobre sua prtica
em sala de aula.
A respeito desse sistema de formao, Candau (2003) sugere que o locus da
formao continuada dos professores deveria ser a prpria escola e no o espao de uma
universidade ou empresa destinada a formao docente.
Tardif (2008) comungando com o que foi comentado afirma que o centro de
gravidade dos programas deve ser a ao profissional em si, simultaneamente como
objeto de conhecimentos, como espao de ao e de formao, como mecanismo de
reflexo terica, cultural e crtica. (p.08)
Com base esse pressuposto, possvel afirmar que o Projeto de Certificao
pode ser considerado um significante sistema de formao docente, j que possibilita ao
educador utilizar-se de seu campo de atuao para refletir sobre a sua prtica
pedaggica. Diante dessa afirmao surge uma inquietao: Porque, ento, esse sistema
de formao no se consolidou na Bahia? A coordenadora ao ser questionada a esse
respeito deixa claro qual foi o sentido da certificao no mbito do estado baiano: na
realidade, era um conjunto de aes que visava melhorar os indicadores sociais.
O processo de certificao poderia ter contribudo no processo que visa um
sistema educacional de qualidade, na perspectiva de tornar possvel ao aluno o acesso a
uma educao que lhe prepare para o viver e no simplesmente para o trabalhar.
Percebe-se que o Projeto de Certificao embora apresente uma proposta relevante para
a carreira dos profissionais da educao, ele destaca-se mais como um projeto
estratgico de governo, servindo como instrumento de coletar dados, sem nenhum
propsito de interveno no diagnstico revelado.
Assim, diante do que foi exposto, percebe-se que o Projeto de Certificao na
Bahia teve sua participao na formao do educador baiano, no sentido de aproxim-lo

359

as novas tendncias concernentes a competncias e habilidades do exerccio de sua


funo, ou seja, sua capacitao tcnica e alm de incentiv-lo a buscar ascenso para a
sua carreira profissional.
RESULTADOS:
O Projeto de Certificao Ocupacional foi institudo visando contemplar, no
mbito do sistema escolar, o processo de formao do educador com vistas ao alcance
de uma educao com qualidade, para o Estado baiano (SEC/BA, 2008).
Aps vrias leituras e reflexes sobre as especificidades desse Projeto, foi
possvel apreender alguns aspectos relevantes sobre a possibilidade de se obter a
melhoria no sistema de ensino, por intermdio da formao de professores, partindo do
desenvolvimento dessa poltica pblica.
Trata-se de um projeto destinado a estimular a formao continuada dos
profissionais da educao, que aponta como critrio padres de competncias para o
exerccio de sua funo, que so: Referenciais Pedaggicos, Norteadores do Trabalho
do Professor, Planejamento do Curso, Prtica Docente, Contedos Especficos da
Disciplina e Lngua Portuguesa (FLEM, 2008).
As competncias discriminadas no documento revelam um conjunto de
habilidades que devem estar inerentes a prtica do educador, embora este documento
cite que ele no pretende prescrever mtodos pedaggicos particulares.
Ao entrevistar uma das coordenadoras do Projeto, ela explica: [...] o que d
base ao exame de certificao uma coisa chamada padro de competncias do cargo,
ele construdo a partir das informaes dos ocupantes do cargo (...).
Nesse sentido, possvel aferir que a escolha das competncias elencadas como
padres foram baseados a partir de experincias vividas por um grupo de profissionais
de um determinado contexto escolar. Contudo, preciso levar em conta as
peculiaridades, complexidades e culturas dos indivduos que convivem no ambiente
escolar. No se pode perder de vistas que tanto professores, quanto alunos so sujeitos
de suas histrias de vida diferentes. Por conta disto, a sala de aula torna-se um ambiente
rico em diversidades. Alm do mais, poder haver situao em que as competncias
estipuladas pela FLEM no tero sentido para um determinado contexto, e outras, no
estabelecidas, podero ser necessrias no tratamento das vrias situaes que ocorrem
no cotidiano escolar.

360

oportuno destacar que as competncias que so requeridas para cada


profissional, foram elaboradas de acordo com o que foi estabelecido pela Secretaria da
Educao do Estado, conforme cita a coordenadora [...] o padro, ele no est
dissociado do que a Secretaria pensa para os profissionais, porque ela quem chancela
o padro, ela quem diz: eu quero que inclua isso.
Para a Secretaria da Educao da Bahia, a qualificao profissional do educador
se efetiva quando este apresenta um perfil de um profissional que maneje bem as
competncias que lhe so requeridas. Essa perspectiva demonstra o cunho conservador e
reprodutor de uma ideologia que faz da educao o mais forte instrumento para
manuteno da estrutura social (CANDAU, 2003).
Os documentos ainda revelam a concepo de qualidade implcita no Projeto de
Certificao. Tal concepo est atrelada a forma como se d o desdobramento da
referida ao do Governo, ou seja, teoricamente o professor busca caminhos para a
renovao da sua prtica pedaggica e, como resultado, eficcia na forma de ensino.
Sobre esse ponto de vista, nota-se que a concepo de qualidade presente no Projeto de
Certificao, na Bahia, centra-se para a mensurao da eficincia do educador, por
meio, sobretudo, da mediao nos processos de ensino e aprendizagem.
Um outro aspecto observado, a partir da anlise documental, a forma como a
FLEM (2008, p.15) descreve a funo do professor, atribuindo ao cargo as obrigaes a
serem exercidas na prtica: Compete ao Professor garantir o sucesso escolar do aluno,
ajudando-o a gerir os seus processos de aprendizagem (...).
O documento da FLEM evidencia que a funo exercida pelo educador
essencial para um ensino de qualidade, mas importante reconhecer que o professor no
pode ser considerado o nico responsvel em efetivar esse sucesso, mas depende de
questes polticas, econmicas e sociais.
Ao buscar analisar o contedo dos documentos oficiais, pode-se constatar a
interpretao do que ser professor, segundo a FLEM, levando em conta a posio de
protagonista desse profissional no contexto de busca pela qualidade do ensino.
Os Padres estipulados pela referida instituio, esboa como se espera que o
profissional desenvolva sua funo. No conjunto de vrias leituras, foi possvel inferir
que a presena constante do verbo deve indica um sentimento de coero a prtica
pedaggica. Sabe-se que toda coero desenvolvida por um dominador e reflete a um
problema de ordem histrica, tem a ver com a relao de poder existente entre educao
e Estado.

361

O conceito de professor definido pela instituio remete idia de um simples


executor de tarefas, como um especialista neutro, que desempenha seu trabalho via
gerenciamento de tcnicas de ensino, de organizao escolar e de avaliao. Contudo, a
funo do professor no se limita ao cumprimento das tarefas padronizadas, mas de um
ofcio complexo, pois envolve relao e troca de experincias.
Diante do que foi exposto, pode-se aferir que as intervenes do Governo do
Estado da Bahia, inclinadas para a formao docente e a qualidade do ensino, revelam
intenes que poderiam ter contribudo no processo de reverso de empobrecimento do
ensino. Contudo, o tratamento destinado ao processo de formao de educadores
assemelha-se ao quadro das profisses de carter tcnico empresarial quando estes so
submetidos a um processo que certifica competncias e habilidades a fim de justificar
sua prtica escolar.
preciso considerar que a funo desempenhada pelo tcnico diferencia-se do
educador, pois o exerccio tcnico enfatiza a operacionalizao repetitiva das tarefas,
em contrapartida, o trabalho docente envolve uma complexidade maior por, tratar-se
tambm relao com as diversidades, demandas sociais e histricas que se refletem em
sala de aula.
REFERNCIAS:
ARROYO, Miguel G. Reinventar e formar o profissional da educao bsica. In:
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JNIOR, Celestino Alves da (orgs).
Formao do educador: dever do Estado, tarefa da universidade. So Paulo, SP:
Ed. da Universidade Estadual Paulista, 1996.
BAHIA. SECRETARIA DA EDUCAO E CULTURA. Disponvel em: <http://
www.sec.ba.gov.br>. Acesso em: 28 de ago. 2008.
BAHIA. SEPLAN - SECRETARIA DE ESTADO DO PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO. Relatrio de atividades: perodo 2005. Salvador: SEPLAN,
2006.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. SECRETARIA DO
ENSINO FUNDAMENTAL. Referenciais para Formao de Professores. Braslia,
1999.
CANDAU, Vera Maria. Didtica e multiculturalismo: uma aproximao. In: LISITA,
V. M. & SOUSA, L. F. Polticas educacionais, prticas escolares e alternativas de
incluso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

362

DIAS, Rosanne Evangelista; LOPES, Alice Casimiro. Competncia na Formao de


Professores no Brasil: O que (no) h de novo. Educao & Sociedade, Campinas, v.
24, n. 85, dez. 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acesso em: 15 de
mar. 2008
FLEM. FUNDAO LUS EDUARDO MAGALHES: uma instituio a servio da
transformao do Estado e da sociedade, trajetria 1999-2006. Disponvel em:
<http://www.flem.org.br>. Acesso em 23 de ago. 2008
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Jos Ferreira de; TOSCHI, Seabra Mirza.
Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2006.
MENEZES, Ceclia Maria de Alencar de. Educao Continuada de Educadores:
superando ambigidades conceituais. Revista da FAEEBA/ Universidade Estadual da
Bahia, Faculdade de Educao do Estado da Bahia, v. 12, n. 20, p. 239-520, jul./dez.,
2003.
SCHEIBE, Leda. Formao dos Profissionais da Educao Ps-LDB: vicissitudes e
perspectivas. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; AMARAL, Ana Lcia (orgs).
Formao de Professores: polticas e debates. Campinas, SP: Papirus, 2002 (Coleo
Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
SEC (Secretaria da Educao e Cultura) on line <http:// www.sec.ba.gov.br>. Acesso
em: 28/08/2008.
TARDIF, Maurice. Princpios para guiar a aplicao dos programas de formao inicial
para o ensino. In: Trajetrias e processos de ensinar e aprender: didtica e
formao de professores. Porto Alegre: XIV ENDIPE, 2008.
TRIVIOS, Augusto N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 2008.

363

QUALIDADE DE ENSINO NA FORMAO DE PROFESSORES: UM OLHAR


SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA EDUCAO INFANTIL E SRIES
INICIAIS DA UEFS
Amali de Angelis Mussi
Ana Verena de Arajo Vidal
RESUMO
Este trabalho fruto de um estudo monogrfico que se props a compreender e analisar
os componentes da qualidade do curso de Pedagogia - Educao Infantil e Sries
Iniciais do Ensino Fundamental da Universidade Estadual de feira de Santana
UEFS, por estudantes do curso. O problema da investigao se constituiu em responder
a seguinte questo: Quais componentes de qualidade esto presentes nas
representaes sociais de estudantes do curso de Pedagogia da UEFS? Para tanto,
realizou-se uma pesquisa bibliogrfica para destacar os referenciais de estudo, dentre
eles, Demo (1985, 1995), Bourdoncle (1991), Gimeno Sacristn (1995), Moscovici
(2003), Cunha (2006), Ribeiro (2008), Gadotti (2009), e a realizao de uma pesquisa
de campo, de carter exploratrio. A investigao que inspirou este trabalho teve por
base os princpios da pesquisa qualitativa. Com efeito, para a anlise dos dados adotouse as Representaes Sociais (RS), na perspectiva moscoviciana, por entender que elas
se materializam atravs de prticas sociais, onde poderamos conhecer o que os
professores/estudantes representam acerca da qualidade do ensino. Para a coleta de
dados, optou-se pela elaborao de um questionrio estruturado com questes abertas e
fechadas sobre a temtica em relevo, para ser aplicado aos estudantes do 8 semestre da
graduao em Pedagogia, em curso no 1 semestre de 2011. Da aplicao do
questionrio aos 36 estudantes selecionados para o estudo, obteve-se o retorno de 09
estudantes, que constituram a amostra de sujeitos desta investigao. Com a anlise
realizada, os resultados indicam que as representaes sociais das participantes sobre os
componentes da qualidade do curso de Pedagogia Educao Infantil e Sries Iniciais
do Ensino Fundamental da UEFS esto centradas na relao teoria e prtica, no dilogo
entre o ensino e /com pesquisa e na qualidade do corpo docente.
Palavras-chave: Qualidade de Ensino; Formao de Professores; Representaes
Sociais.
APRESENTAO
Nas ltimas dcadas, os processos de formao inicial de professores ocupam
lugar de destaque nas pesquisas educacionais, tanto no sentido de crticas formao
oferecida quanto ao valor dessa formao na profissionalizao docente.
Tem-se reclamado por uma transformao substancial nos cursos de licenciatura.
Trata-se de um perodo muito importante porque quando o estudante pode adquirir
uma imagem cristalizada e assistencial do magistrio, ou, ao contrrio, construir uma

364

bagagem de conhecimentos, de prticas e de atitudes que lhe permita exercer a profisso


com a responsabilidade social e poltica que todo ato educativo implica.
Compreender a formao inicial nessa perspectiva torna relevante investigar a
qualidade da formao oferecida pelos Cursos de Pedagogia. Como o tema amplo e
complexo, h a necessidade de estabelecer um recorte para esta investigao e, para
tanto, algumas questes podem ser levantadas: O que entendemos por qualidade no
ensino para a formao de professores? E o que os estudantes de cursos de Pedagogia
entendem por qualidade na sua formao profissional? Ou seja, quais as compreenses
de qualidade no ensino possuem os estudantes de Curso de Pedagogia?
Este trabalho pretende trazer contribuies para essa discusso ao investigar os
componentes de qualidade que esto presentes nas representaes sociais produzidas
por uma amostra de estudantes do curso de Pedagogia Educao Infantil e Sries
Iniciais, da Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
REFERENCIAL TERICO
Para investigar sobre a qualidade presente nos cursos de Pedagogia, faz-se
necessrio promover a discusso acerca de alguns elementos que subsidiam a ideia de
qualidade, oportunizando a compreenso deste conceito e seus reflexos no cenrio do
ensino superior, especificamente na formao de professores. Portanto, na sequncia,
discutimos a definio de qualidade da educao e os entrelaces deste conceito na
formao de professores.
Qualidade, numa concepo dicionarizada, definida como o conjunto de
propriedades, atributos e condies inerentes a um objeto e que so capazes de
distingui-lo de outros similares, classificando-o como igual, melhor ou pior, ou ainda,
como um atributo que permite aprovar ou desaprovar um objeto com base em um
padro de referncia. Nessa direo, qualidade est atrelada a ideia de comparao:
pode-se dizer que um objeto tem qualidade, quando suas caractersticas permitem
afirmar que ele melhor que outros objetos que no as possuem ou que no h um
padro de igualdade.
Demo (1995) entende que qualidade converge com a ideia de algo bem feito e
completo, em especial quando o termo est articulado ao humana, sendo que nesse
caso, qualidade o toque humano na quantidade. Demo (1995) traz o conceito de

365

qualidade mais ligado s questes ontolgicas, isto , do ser humano, e no somente s


questes ligadas ao ter.
Em estudo sobre a qualidade da educao superior, Demo (1985) apresenta os
conceitos de qualidade acadmica, qualidade social e qualidade educativa. A qualidade
acadmica entendida como [...] a capacidade de produo original de conhecimento,
da qual depende intrinsecamente a docncia (DEMO, 1985, p.35). Nesse sentido, ao
ensino superior requer cultivar a experincia criativa que h atravs da pesquisa
cientfica e oportunizar na formao acadmica a capacidade de, por meio do
conhecimento cientfico, pesquisar e apresentar solues prticas aos problemas
especficos da sociedade. A qualidade social definida por Demo (1985) como [...] a
capacidade de identificao comunitria, local e regional, bem como com relao ao
problema do desenvolvimento [...] Trata-se de colocar universidade a necessidade de
ser conscincia terica e prtica do desenvolvimento (p.38). E a qualidade educativa se
refere [...] formao da elite, no sentido educativo. A universidade tambm educa
(DEMO, 1985, p.39). A qualidade educativa revelada pela capacidade das
universidades dedicarem seus esforos na formao plena dos indivduos, o que tambm
implica na formao de professores nas diversas reas, de profissionais do setor
econmico, dos lderes polticos, dos que constroem uma ideologia, enfim, de cidados
que cuidam para que a sociedade seja democraticamente organizada e se desenvolva em
seus diferentes segmentos: poltico, institucional, econmico e cultural.
De acordo com Dourado (2007, apud Ribeiro, 2008), o conceito de qualidade da
educao um conceito polissmico: a educao de qualidade quando contribui
para a eqidade; do ponto de vista econmico, a qualidade refere-se eficincia no uso
dos recursos destinados a educao. H, portanto, a necessidade de se estabelecer
padres de qualidade, a partir de um conjunto de indicadores de qualidade que devem
ser levados em conta para a sua compreenso. Nesse sentido, Dourado (2007, apud
Ribeiro, 2008), aponta que a qualidade tem fatores extra-escolares (dimenso
socioeconmica e cultural do contexto envolvido e a dimenso dos direitos, das
obrigaes, das polticas no nvel do Estado) e intra-escolares (condies de oferta do
ensino, a gesto e organizao do trabalho escolar, a profissionalizao do professor, o
acesso, a permanncia e o desempenho escolar).
Gadotti (2009) nos lembra que qualidade implica em melhorar a vida das
pessoas, de todas as pessoas. Na educao a qualidade est diretamente articulada ao
bem viver de todas as comunidades, a partir da comunidade escolar. fundamental,

366

portanto, no perder de vista que qualidade um conceito histrico, que se altera no


tempo e no espao, vinculando-se s demandas e exigncias sociais de um dado
contexto (BRASIL, 2009, p.30).
Gadotti (2009) destaca que a educao de boa qualidade quando ela forma
pessoas para pensar e agir com autonomia e que uma universidade precisa pouco para
ser de qualidade, mas nelas no podem faltar idias(p.08). Precisa basicamente de trs
condies: professores bem formados, condies de trabalho e um projeto:
Para se formar bem, o professor precisa ter paixo de ensinar, ter
compromisso, sentir-se feliz aprendendo sempre; precisa ter domnio tcnico
pedaggico, isto , saber contar histricas, isto , construir narrativas
sedutoras, gerenciar a sala de aula, significar a aprendizagem, mediar
conflitos, saber pesquisar. Precisa ainda ser tico, dar exemplo. A tica faz
parte da natureza mesma do agir pedaggico. No competente o professor
que no tico. Ser humilde, ouvir os alunos, trabalhar em equipe, ser
solidrio. A qualidade do ensino depende muito da qualidade do professor.

Alm de qualidade na formao de professores, Gadotti (2009, p.08) continua a


destacar e contribuir ao nosso entendimento:
Quanto escola ou universidade: elas devem oferecer as condies
materiais, fsicas e pedaggicas para criar um ambiente propcio
aprendizagem. No ambiente oferecido a alunos e professores de hoje, em
muitas escolas, eu me pergunto como eles podem aprender alguma coisa. Os
professores so competentes; faltam-lhes as condies de ensinar. A escola
deve oferecer ao professor formao continuada da sua equipe,
principalmente para refletir sobre a sua prtica. E precisa ter um projeto ecopoltico-pedaggico.

No que diz respeito aos cursos de formao de professores, Schn (1992)


destaca que a fragmentao das disciplinas, a desarticulao entre a teoria e a prtica, a
separao entre as pesquisas desenvolvidas na universidade e o trabalho conduzido nas
escolas resultam do modelo de racionalidade tcnica que configura os currculos
universitrios de formao de professor.
Acerca disso, Mizukami (1986) e Behrens (2003) afirmam que essa viso se
expressa num modelo conservador da prtica educativa que se caracteriza pela
reproduo do conhecimento e o ensino dar-se- por aulas expositivas, demonstraes e
sistematizao da matria numa seqncia lgica, ordenada e desvinculada das outras
disciplinas dos cursos e da realidade dos estudantes. Dessa forma, a relao teoria e
prtica no assume um sentido dialgico, o que contribui para o desprestgio da
profisso de professor e que pode marcar o seu processo de formao por uma postura
de ser um mero executor de propostas desenvolvidas por especialistas, mero
consumidor de pesquisas e de polticas definidas de cima para baixo.

367

Consideramos que o processo de formao inicial para a docncia necessita


fornecer subsdios tericos e prticos para viabilizar a reflexo consistente sobre a
educao e o processo de ensino e aprendizagem, constituindo-se como prtica cultural
intencional de produo e internalizao de significados. Esse entendimento gera a
necessidade de associar, no processo formativo, o exerccio da autonomia do professor
pela atitude investigativa sobre o contexto da formao e da prtica profissional.
Sobre o processo de ensinar e aprender nos cursos de licenciatura, Mussi (2008)
destaca a necessidade da articulao teoria e prtica constiturem-se em atitude
profissional, tanto dos alunos em formao, como dos seus professores formadores,
compartilhando assim, uma proposta de formao.
Por isso, faz-se necessrio, aos cursos de licenciatura, ensinar a pensar
estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a
capacidade reflexiva do professor em formao, de forma que, no
exerccio da docncia, ele se comprometa com a qualidade cognitiva
das aprendizagens de seus alunos. Ou seja, o futuro professor precisa
ser capaz de investigar como se pode ajudar os alunos a se
constiturem como sujeitos pensantes, capazes de lidar com conceitos,
a selecionar o que relevante, argumentar, relativizar, confrontar e
respeitar diferentes pontos de vista, resolver problemas, para se
defrontarem com dilemas e problemas da vida prtica, assumindo
responsabilidades. Mas essa concepo s adquire sentido se estiver
imbuda pela essncia do desenvolvimento da formao humana [...]
(MUSSI, 2008, P.51).

Nesse pressuposto, ensinar e aprender em curso de formao de professores


requer o domnio de saberes que articulem o ensino com a pesquisa, ou melhor, que
entende que ensino tambm pesquisa, o que remete a uma aprendizagem e formao
profissional de qualidade por oportunizar o dilogo entre o que se sabe e o que se
precisa aprender, o que construir e o que desconstruir, o que aprender e o que
desaprender.
Desta forma, num curso de formao de professores, deve-se ou dever-se-ia
romper com a racionalidade tcnica e caminhar para a construo de uma
fenomenologia da prtica, isto , refletir a partir da reflexo da prpria prtica nas
situaes de aprendizagem, exercida em conjunto com o professor que tambm
parceiro nesse processo (SCHN, 1992). Portanto, fica evidente que um curso de
formao de professores os estudantes precisam ter a oportunidade de desconstruir as
representaes que trazem da profisso docente, vivenciadas a partir da figura de seus
professores quando estudantes da escola bsica. E por trazerem essa construo, sem o

368

exerccio da reflexo, podem vir a assumirem a funo de transmissores de


conhecimento ao se relacionarem com a prtica da profisso.
Partindo dessa concepo, Gimeno Sacristn (1983) evidencia que o estudante
aprende a considerar a sua sala de aula universitria e conseqentemente a da sua
vivncia de professor, como um objeto de estudo, aprende a problematiz-la e a propor
hipteses para a superao das deficincias detectadas, reelaborando, assim,
continuamente suas representaes e sua prtica, tornando-se sujeito do processo de
construo do ser professor, e caracterizando-se como um pesquisador em
potencial, como um profissional capaz de produzir conhecimentos sobre o ensino
atravs da pesquisa, que nesse processo o tornar um pesquisador competente.
Portanto, compreender os entrelaces da qualidade na formao de professores
implica em dialogar entre o ensino e a aprendizagem, oportunizar o contato direto com
ensino e pesquisa, favorecer a (des)construo de concepes e prticas alinhadas aos
saberes cientficos para que possam ter uma formao acadmica de qualidade, bem
como, contribuir para um educao de qualidade.
CAMINHO METODOLGICO
O presente trabalho teve por base os princpios da pesquisa qualitativa. Por
conseguinte, trabalhou com o universo de significados, aspiraes, crenas e valores dos
sujeitos sociais (MINAYO, 2007) de modo a realizar uma anlise, ainda que
exploratria, sobre os componentes da qualidade do ensino no curso de Pedagogia da
Universidade estadual de Feira de Santana UEFS.
A Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS, localizada em Feira de
Santana BA, mantm 02 turmas de Pedagogia, 01 turma de Curso de Pedagogia
regular e 01 turma do Programa de Formao para Professores, Curso de Pedagogia
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando que os estudantes do Programa Especial j so docentes inseridos
em escolas pblicas e particulares, com vivncia profissional que pode contribuir para
uma perspectiva de qualidade mais aguada, consideramos pertinente eleg-los como
sujeitos desta pesquisa. Ao escolhermos estudantes do 8 semestre, utilizamos como
interesse, a trajetria acadmica, j que esto finalizando a graduao.
Os sujeitos da pesquisa foram 09 estudantes do curso de Pedagogia Educao
Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental da UEFS, que cursavam o 8 semestre

369

do curso no final do 1 semestre de 2011. A amostra foi assim definida uma vez que
foram aplicados questionrios a 36 estudantes do curso, mas por motivos diversos
somente 09 retornaram. Todas elas so do sexo feminino. Para preservar a identidade
dos sujeitos entrevistados, elas foram aqui tratadas de S1, S2, S3 ... S9.
Para a coleta de dados, optou-se pela elaborao de um questionrio estruturado
com questes abertas e fechadas sobre a temtica em relevo. O tratamento dos dados
proveniente dos questionrios foi realizado mediante anlise de contedo do tipo
temtica (BARDIN, 1977), a qual nos possibilita compreender mais profundamente as
representaes dos professoes/estudantes sobre o objeto estudado.
Tomamos como base conceitual e metodolgica para a realizao da anlise dos
dados desse estudo as representaes sociais (RS), na perspectiva moscoviciana, por
entender que elas se materializam atravs de prticas sociais, se veiculam atravs da
comunicao

que,

em

funo

delas,

poderamos

conhecer

que

os

professores/estudantes representam acerca da qualidade do ensino.


Portanto, ao investigarmos as representaes sociais dos professores/estudantes,
buscamos reunir conceitos construdos no senso comum e experincias da trajetria de
formao desses sujeitos, na tentativa de compreender quais os elementos que esto
presentes em suas representaes acerca da qualidade do ensino no curso e do processo
de profissionalizao docente.
Na anlise dos dados, dois aspectos foram relevantes aos objetivos da
investigao: o conceito e os componentes da qualidade do curso de Pedagogia
Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental da UEFS.
QUALIDADE NA FORMAO PROFISSIONAL
Os relatos das estudantes nos mostram que a qualidade na formao profissional,
no curso de Pedagogia Educao Infantil e Sries Iniciais, aquela que:
Investe na intensificao do aluno em alcance de pesquisa, de produes,
de possibilidades para rede de discusses que realmente favoream a
aprendizagem do futuro profissional e no usar o tempo para realizar aes
que estamos aptas a lidar (S1)
Ressignificar os saberes atravs da reflexo contribuindo assim para novas
descobertas que influencie para termos profissionais bem mais
qualificados. (S2)

A estudante, S4 aponta que um curso de graduao de qualidade Valoriza o


magistrio, proporciona pesquisas que confirmem ou no os estudos tericos e d
condies aos alunos para realizar tais pesquisas (S4). Outra, nos diz que Oferece

370

suporte terico e faz relao da teoria com a prtica (S3) e ainda, que Seja
comprometida em relacionar o currculo realidade do educando e considere-o em sua
singularidade e diversidade (S7).
Mediante as respostas dos sujeitos coletadas pelo questionrio, analisamos que
as estudantes compreendem o conceito de qualidade tambm quando apontam lacunas
na universidade, isto , aquilo que compromete a sua qualidade:
Durante esses quase quatro anos pude observar que muitas coisas
poderiam ser melhor estabelecidas; desde a grade curricular que tm pontos
que precisam se ajustar, aos docentes que mesmo sendo especializados em
uma determinada rea, tem que dar aulas em outras disciplinas(S2).
Infelizmente no so em todos os professores que encontramos compromisso,
e lembrando da falta de professor para cumprir algumas disciplinas (S9).

Vemos a partir desses dados, que dois atributos indissociveis, responderiam tal
questo: a relao ensino e/com pesquisa que aponta para todos esses dados
mencionados pelos sujeitos da pesquisa. Estamos falando aqui da atitude investigativa
que caracteriza o estudante como pesquisador, como produtor do saber, neste caso, do
saber docente. Essa demanda (ensino e/com pesquisa) suscita para a responsabilidade da
universidade, dos docentes e dos estudantes/professores em formao para a mudana
das suas aes e necessidade de adaptao s novas exigncias da sociedade, ou seja, se
faz necessrio formar o estudante/professor para saber enfrentar os desafios da psmodernidade.
No tocante a qualidade do curso, os estudantes revelam os seguintes pontos:

Satisfao em fazer parte da instituio e no curso;

A grande contribuio que a instituio e o curso trouxeram a formao;

A credibilidade social que a instituio tem no currculo dos estudantes deste


curso de Pedagogia.
No tocante as lacunas da formao, os mesmos apontam para:

Ausncia de professores, descaso e disciplinas que so trabalhadas sem


responsabilidade pelos professores que prejudicam o aprendizado;

Adequao do curso as demandas das Sries Iniciais;

Melhor organizao e trabalho das disciplinas e sua respectiva carga horria.


Deste modo, queremos ressaltar aqui que qualquer curso de Pedagogia, seja este

de Formao em Servio ou o de futuros professores, traz em sua base a formao do


professor, profissional que necessita de uma formao especfica e o domnio de

371

diversos saberes no que diz respeito ao ensino e a aprendizagem. No estamos nos


referindo a um curso que forma professores tcnicos e que constituem - se na profisso
reproduzindo modelos ou incorporando teorias hierarquizadas. Ao contrrio, estamos
falando de um curso que deve ou deveria formar professores polticos e pesquisadores,
com competncias que viabilizem a atuao docente mediante o mundo globalizado e
saibam atender as demandas e exigncias da sociedade.
Portanto, a qualidade atributo do humano e a formao adequada dos
professores componente de qualidade no processo de formao profissional em um
Curso de Pedagogia.
COMPONENTES DA QUALIDADE
Ao solicitar dos estudantes que escrevessem at cinco componentes que
considerassem qualidade, vrias dimenses foram expostas. Desse modo, agrupamos os
componentes em 03 unidades de sentido: professor universitrio, da relao ensino
e/com pesquisa, no processo de ensino e aprendizagem e no Curso de Pedagogia em
estudo e organizamos 03 grficos para demonstrar o que compe qualidade na viso dos
estudantes com relao ao curso de Pedagogia em tese.
GI Componentes da Qualidade Professor Universitrio

Os dados acima estruturados demonstram que os estudantes representam como


componentes da qualidade a responsabilidade do professor universitrio e o
compromisso deste com a formao dos professores/estudantes. Com relao ao item
compromisso, vemos cinco indicadores o que mais uma vez chama a ateno para a
responsabilidade dos docentes universitrios com este curso e com a sua demanda
especial, que a formao em servio.

372

O segundo grfico apresenta dados da relao ensino e/com pesquisa:


G2 Componentes da Qualidade Relao Ensino e/com Pesquisa

Esses dados demonstram as evidncias da relao teoria e prtica nas


experincias com pesquisa e de que maneira esta tece contribuies na formao dos
professores em exerccio. H valorizao da prtica da pesquisa como componente da
qualidade e como um caminho de articulao com os referenciais estudados.
O terceiro grfico reflete:
G3 Componentes da Qualidade Processo de Ensino e Aprendizagem

Os dados obtidos nesse grfico refletem que os professores/estudantes clamam


por um curso pedagogicamente organizado, com aes definidas e articuladas, ementas
com propostas significativas, articulao entre as disciplinas e professores que
contribuem para o andamento do trabalho pedaggico mais consistente e eficaz. Assim,
preciso entender que esse curso um espao de formao em lcus, no qual a prxis
o foco da formao e os estudantes podem constituir-se melhores profissionais atravs
deste. No queremos fazer campanha para a continuidade do curso, mas deixar a
reflexo para a universidade do quanto ele foi e tem sido importante na vida de vrios
professores que perpassam as escolas do municpio de Feira de Santana e
circunvizinhos.

373

CONSIDERAES FINAIS
Sendo o foco desse trabalho, a qualidade da formao do professor, fizemos a
tentativa de unir o conceito de qualidade ao conceito de profisso docente e dos
entrelaces que perpassam a formao desse docente, que nesta pesquisa, j exercem a
profisso, buscando compreender o que compe essa formao que une a prtica e a
teoria de maneira indissocivel.
Assim, ao propor aos professores/estudantes o questionrio e analisar as
unidades de sentido presentes em suas representaes sociais, pode-se observar que os
sujeitos traziam a representao cristalizada do conceito de qualidade no que tange ao
conhecimento do senso comum, ficando claro que suas representaes esto
estruturadas fortemente na face simblica, o que provm de crenas e conceitos prestabelecidos e, expuseram lacunas que verdadeiramente comprometem a qualidade do
ensino, como: falta de compromisso dos docentes, ausncia de um quadro completo de
professores, falta de salas disponveis para o trabalho, ausncia de pesquisa, entre
outros.
Deste modo, os dados mostram que os sujeitos dessa pesquisa necessitam
reconstruir o que vem a ser os diferentes conceitos de qualidade, em especial do foco
dessa pesquisa, e os seus impactos no contexto educacional do qual fazem parte.
Outro dado importante que a pesquisa revelou, que os professores/estudantes
apontam que um ensino com e de qualidade no curso de Pedagogia deve ou deveria
partir do dilogo entre o ensino e/com pesquisa.
No que diz respeito ao curso de Pedagogia Educao Infantil e Sries Iniciais
do Ensino Fundamental da UEFS, as representaes sociais dos estudantes parecem
estar ancoradas em elementos reveladores como componentes de qualidade, quase que
unanimemente, no dilogo entre a teoria e prtica, considerando o curso como uma
aprendizagem em prtica (S9), uma das premissas desse curso.

REFERNCIAS

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.


BOURDONCLE, Raymond. Revue Franaise de Pdagogie, No. 94, janvier-fvriermars, 1991, 73-92.

374

BRASIL. MEC. Documento Referncia: Conferncia Nacional de Educao. Braslia:


MEC, 2009.
CANDAU, V. (coord.) Novos rumos da licenciatura. Braslia. INEP, PUC/RJ, 1987.
CUNHA, Maria Isabel da.

Relao ensino e pesquisa. In: VEIGA, Ilma P. A.

Didtica: o ensino e suas relaes. Campinas, Papirus, 1996.


CUNHA, M. I.; SOARES, Sandra Regina; RIBEIRO, Marinalva Lopes.(Orgs).
Docncia Universitria: profissionalizao e prticas educativas. Feira de Santana:
UEFS Editora, 2009.
DEMO, Pedro. Cincias Sociais e Qualidade. 1 Ed: Almed, 1985.
_______. Educao e Qualidade. 2ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
GADOTTI, M. A Qualidade na Educao.VI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a
Distncia. Disponvel em: http://www.paulofreire.org/Crpf/CrpfAcervo000158 acesso
em 09/2011.
GIMENO SACRISTN, J. El Profesor como investigador em el aula: un paradigma
de formacin de profesores.Educacin y Sociedad.v.2,1983.
MINAYO, M.C. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. So
Paulo: Hucitec, 2006.
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino, as abordagens do processo. So Paulo. EPU, 1986.
MUSSI, Amali de A. Projeto de Credenciamento Institucional da Fundao Municipal
de Assis (FEMA). So Paulo: Assis, 2008 [Relatrio]
MOSCOVICI, Serge. Representaes sociais: investigaes em psicologia social.
Petrpolis, RJ : Vozes, 2003.
RIBEIRO, Marinalva L. e SOARES, Sandra R. 2006. Anlise das representaes de
prtica educativa de docentes universitrios formadores de professores. Relatrio
de pesquisa. UEFS/USherbrooke, 2006.
SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org).
Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 77 91.

375

A FORMAO DE PROFESSORES E O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE LEITURA

Edileide da Silva Reis do Carmo71 (UFBA/CAPES)

Resumo:
A discusso sobre a formao de leitores tem sido foco de muitos estudos acadmicos
sob diferentes perspectivas e/ou projetos de interveno em espaos sociais diversos.
Tais aes se fazem necessrias diante da realidade, inclusive de insucesso do processo
de escolarizao. O reflexo da formao escolar, resultante de outros fatores sociais,
dimensionado nos exames avaliadores da educao, os quais tm em seus resultados
marcas do cenrio socioeconmico da populao brasileira e da infraestrutura (precria)
de muitas unidades pblicas de ensino. A formao de leitores no mbito da educao
escolar remete-me necessidade de discutir o processo de ensino-aprendizagem de
estudantes dos cursos universitrios, especificamente aqueles cuja habilitao a
licenciatura em Letras. A esses profissionais so atribudos a responsabilidade de dar
condies para que os educandos aprendam, desenvolvam e utilizem competentemente
as habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. Por isso, considerar a
sua histria nos diferentes ambientes sociais, sobretudo, no que se refere educao
escolar, indispensvel para compreender questes concernentes atividade docente, a
qual reflete no processo de ensino-aprendizagem de aprendentes da educao bsica.
Diante do exposto, o presente artigo objetiva discutir aspectos relacionados formao
de professores de Lngua Portuguesa, tomando como elementos para essa discusso
dados coletados, via questionrio, com a professora participante da pesquisa de
mestrado Herdando uma biblioteca: prticas de ensino-aprendizagem de leitura, em fase
de concluso. Para a realizao desse estudo, cujo foco o trabalho pedaggico com a
leitura em lngua materna, propus a discusso adotando uma perspectiva pentagonal,
que se configura assim: o aluno a lngua o ensino a biblioteca escolar o
professor, e apresento algumas consideraes parciais dessa produo acadmica.
Entende-se que o processo formativo do profissional de lnguas repercute na formao
dos educandos, estando, assim, ambos imbricados. E, a relao deste ltimo grupo com
a leitura proveniente das experincias vividas no ambiente escolar.
Palavras-chave: Formao de professores. Formao de leitores. Leitura ensinoaprendizagem.

Licenciada em Letras Vernculas e Mestranda em Lngua e Cultura, pela Universidade


Federal da Bahia; integrante do Grupo de Pesquisa Lince Ncleo de Estudos em Lngua,
Cultura e Ensino/UFBA e bolsista da CAPES.
71

376

INTRODUO
Os Parmetros Nacionais de Lngua Portuguesa (2001), doravante PCNLP,
apontam para a empreendedora discusso sobre a formao de leitores. Esta tem sido
foco de muitos estudos acadmicos sob diferentes perspectivas e/ou projetos de
interveno em espaos sociais os mais diversos. Tais aes se fazem necessrias diante
da realidade, inclusive de insucesso do processo de escolarizao, sobretudo, aquele
viabilizado pelo sistema pblico de ensino.
Os documentos oficiais preconizam que ao concluir cada uma das etapas da
educao bsica o estudante tenha adquirido e desenvolvido diversas habilidades e
competncias relacionadas aos vrios componentes curriculares. Essas devem lhe
proporcionar a insero no mercado de trabalho e o exerccio pleno da cidadania.
A formao de leitores no est restrita a idade das pessoas nem ao seu contexto
socioeconmico, ou seja, um indivduo imerso numa sociedade letrada, mesmo que esta
seja constituda pela m distribuio de renda e outras desigualdades sociais, poder
desenvolver capacidades leitoras, tornando-se, assim, um leitor competente, assduo e
crtico. Isso porque, como afirma Santaella (2010), a leitura est fora e alm do livro.
Essa autora, a partir da concepo de leitura de mundo, cunhada por Freire, discorre
sobre os tipos ou modelos de leitor, os quais so: 1) leitor contemplativo, meditativo; 2)
leitor fragmentado, movente; e 3) leitor virtual.
Trata-se de uma tipologia que no se baseia na diferenciao dos
processos de leitura em funo das distines entre classes de signos
ou espcies de suporte desses signos, mas toma por base os tipos de
habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que esto envolvidas
nos processos de ler, de modo a configurar modelos de leitor [...].
(SANTAELLA, 2010)

O reflexo da formao escolar, resultante de outros fatores sociais,


dimensionado nos exames avaliadores da educao. Os principais deles atrelados
diretamente ao ensino fundamental II so a Prova Brasil e o PISA, os quais tm em seus
resultados marcas do cenrio socioeconmico da populao brasileira e da infraestrutura
(precria) de muitas unidades pblicas de ensino. Tal situao impacta o percurso de
alunos e professores.

377

Esse estado agravado pela configurao das prticas educativas; estas, segundo
Rojo (2009, p. 8) so ineficazes, devido ao [...] desinteresse, desnimo e resistncia
dos alunos das camadas populares diante das propostas de ensino e letramento
oferecidas pelas prticas escolares [...]. A formao de leitores no mbito da educao
escolar remete-me necessidade de discutir o processo de ensino-aprendizagem de
estudantes dos cursos universitrios, especificamente aqueles cuja habilitao a
licenciatura em Letras. A esses profissionais so atribudos a responsabilidade de dar
condies para que crianas, adolescentes e jovens, j que se deve considerar a
defasagem idade-srie, aprendam, desenvolvam e utilizem competentemente as
habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever.
Diante do exposto, o presente artigo objetiva discutir aspectos relacionados
formao de professores de Lngua Portuguesa (LP), tomando como elementos para
essa discusso dados coletados, via questionrio, com a professora participante da
pesquisa de mestrado Herdando uma biblioteca: prticas de ensino-aprendizagem de
leitura, em fase de concluso. Para a realizao desse estudo, cujo foco o trabalho
pedaggico com a leitura em lngua materna, propus a discusso adotando uma
perspectiva pentagonal, que se configura assim: o aluno a lngua o ensino a
biblioteca escolar o professor. Apresento algumas consideraes parciais dessa
produo acadmica. Entende-se que o processo formativo desse profissional repercute
na formao dos educandos, estando, assim, ambos imbricados. E, a relao deste
ltimo grupo com a leitura proveniente das experincias vividas no ambiente escolar.

FORMAO DE PROFESSORES: O PAPEL DOS CURSOS DE LETRAS

Tornar-se um profissional legalmente habilitado em licenciatura, ou seja,


professor, significa que o indivduo percorreu uma escolaridade de longa durao72. De
modo geral, a discusso sobre o processo formativo de docentes no pode ser limitado
aos anos em que ele fez seu curso universitrio. Considerar a sua histria nos diversos
espaos sociais, sobretudo, no que se refere educao escolar, indispensvel para
Esta expresso j empregada quando a pessoa conclui o ensino mdio etapa final da
educao bsica. Rojo (2009) utiliza bastante esse termo e o discute ao abordar aspectos da
excluso social e insucesso escolar.
72

378

compreender questes concernentes atividade docente, a qual reflete no processo de


ensino-aprendizagem de aprendentes da educao bsica.
No adianta ignorar a trajetria escolar, assim como a familiar, dos educadores
valorizando apenas o momento em que eles estiveram na universidade, como se esta
fosse apagar seu percurso repleto de altos e baixos, enquanto estudantes
secundaristas, na relao com as disciplinas curriculares e os lecionadores destas. Ou,
como muitos ainda esperam, que as Instituies de Ensino Superior (IES) sanem as
dificuldades provenientes do sistema bsico de ensino.
Ao ingressarem em cursos de graduao, muitos dos possveis futuros
professores se deparam com a realidade de que aps aproximadamente 18 anos de
estudos no dominam, como exige a sociedade acadmica, a variante padro da sua
lngua materna, e no desenvolveram adequadamente as quatro habilidades lingusticas
e as competncias ligadas a elas. (MENDES, 2006)
Mendes (2006, p. 10-11), ao tratar dessa questo, enfatiza que seus colegas de
profisso, de diferentes reas, fazem comentrios e se queixam da situao,
apresentando justificativas para o problema encontrado. Dentre os motivos, a autora cita
[...] a m qualidade do ensino fundamental e mdio, a falta de hbito da leitura e o
pouco acesso aos bens de consumo culturais, como cinema, teatro, artes e literatura.
Costa (2008, p. 28), ao se referi relao entre norma lingustica e ensino de
lngua, afirma que os professores do ensino fundamental e mdio tm ansiado por
mudanas temticas e metodolgicas e para produzi-las inserem [...] nas suas aulas
novas teorias lingsticas ou materiais nelas inspirados, sem terem tido a oportunidade
de maior aprofundamento e reflexo [...]. Essa autora ressalta que fundamental
diferenciar as teorias cientficas daquelas que podem ser aplicadas pedagogicamente.
O posicionamento de Costa (2008) evidencia o quanto a universidade precisa
valorizar a formao docente. Considerar os contextos reais das nossas salas de aula e as
mais recentes orientaes para o ensino de LP, as quais visam preparao do aluno
para o uso da lngua em situaes diversificadas a ponto de ele saber adequar as
variedades lingusticas (vernacular e escolar) de acordo com o lhe exigido no
momento, so passos indispensveis para que isso ocorra. (MENDES, 2008)
Um nmero significativo de professores da academia, da mesma forma que os de
unidades de ensino bsico e a sociedade civil em geral, refora uma ideia equivocada: a
de responsabilizarem os docentes de LP pelo cenrio desolador. Embora esse discurso
ainda seja dominante, h educadores, numa perspectiva humanista e de reflexividade,

379

que reconhecem o papel social da categoria e assumem que o desenho atual da educao
brasileira resultado da ao comprometida (ou no) de todos, inclusive de indivduos
atuantes em outros setores.
As instituies de ensino superior tm uma parcela de participao na formao
de professores, por isso lhes cabem [...] desencadear aes que contribuam para
melhorar o desempenho social e acadmico dos alunos, assim como as relaes sociais
que estabelecem dentro e fora da universidade. (MENDES, 2006, p. 12) Portanto,
importante para se pensar na formao do leitor considerar o histrico intra/extraescolar
dos meus colegas de Lngua Portuguesa. Conhecer como eles experimentaram as
prticas de leitura na escola e tambm no contexto familiar, e as razes que os
motivaram a escolher a profisso so aspectos relevantes ao tratar do ensino de leitura
na escola, pois, indubitavelmente, eles influenciam, em alguma medida, no agir
pedaggico em sala de aula.
A qualidade do trabalho escolar a que Silva (2008) faz referncia depende,
dentre muitos elementos, da demanda de atividades atribudas aos professores. Estes,
como bem discute Guedes (2006), possuem uma jornada de trabalho sobrecarregada,
pois lhes cabem planejamento de aulas, elaborao de atividades avaliativas e sua
correo, registro de contedos, frequncia e do desempenho quantitativo de alunos em
dirios. Alm disso, eles so responsveis por ensinar a vrias turmas, as quais,
dificilmente, tm menos de 30 aprendentes (j tive uma classe com 50 frequentes). A
situao se agrava quando tais turmas so de diferentes ciclos escolares e/ou quando
para completar a carga horria, os professores assumem mais de uma disciplina.
Participam tambm desse processo a heterogeneidade sociocultural e de identidade de
cada educando entrelaada sua trajetria escolar, a do prprio docente e os demais
papis e interesses, desenvolvidos e cultivados por esse profissional.
O problema maior tem sido sempre a busca pela coerncia e equilbrio
das nossas aes, no sentido de estabelecer uma ponte, um vnculo
entre o que desejamos idealmente e teoricamente e aquilo que
praticamos, ou pensamos praticar, quando ensinamos e aprendemos.
Na maioria das vezes, temos a conscincia clara do que no queremos
fazer, mas no sabemos como fazer diferente. (MENDES, 2008, p. 58)

Sem dvida, atuar como educador envolve um conflito de interesses marcado


pela constante negociao do indivduo com seus princpios norteadores, crenas e
perspectivas de mudana. Agir diferentemente das prticas escolares consideradas

380

tradicionais um desafio, mesmo quando ciente do panorama da educao escolar fazse, conscientemente, a escolha de ser professor.

O PERCURSO FORMATIVO DE UMA PROFESSORA DE LNGUA


PORTUGUESA

O ensino-aprendizagem de leitura na escola est, ento, diretamente relacionado


formao docente (nas fases inicial e continuada), ao exerccio da profisso, aos
investimentos governamentais e manuteno de condies humanas e pedaggicas no
ambiente educativo. A escola, como instituio social globalmente reconhecida, tem o
papel social de formar cidados, possibilitando-lhes a insero formal no [...] universo
da escrita (manuscrita, impressa e virtual) por meio da alfabetizao e do letramento
[...] (SILVA, 2008, p. 9). Segundo esse terico, o ato de ler se constitui um prrequisito para o desenvolvimento do estudante em outras atividades curriculares, sendo,
por isso possvel considerar que a formao como leitor interfere no desempenho
escolar73 do aprendente.
Nesse sentido, importante conhecer a histria intra/extraescolar de professores
e suas experincias com as prticas leitoras, inclusive aquelas propiciadas durante o
curso universitrio, pois essa escuta fornece informaes que quando discutidas devida
e coerentemente podem contribuir com o processo de ensino-aprendizagem de
educadores e educandos.
A docente participante do estudo supracitado, 34 anos, licenciada em Letras
Vernculas e h 12 anos ensina Lngua Portuguesa, tendo ingressado no funcionalismo
pblico em 2000. Atua em duas unidades de ensino da rede estadual, somando cerca de
40h de trabalho docente; declara nunca ter participado de cursos de formao
continuada e est em fase de andamento num curso de ps-graduao lato sensu. Sua
escolha profissional se deu por dois fatores: o gosto pela leitura e o conviver com
outras pessoas. Quanto ao primeiro, j se considerava uma leitora antes de seu ingresso
na universidade, pois a relao com diferentes textos fazia parte do seu dia-a-dia. Numa
fase atual, ela l frequentemente com a finalidade de aprender coisas novas e ampliar
Os PCNLP (2001) tambm defendem que a capacidade dos alunos lidare