2011
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
Marco Antonio Leandro Barzano
Diretor do Departamento de Educao
Ludmila Holanda Cavalcante
Vice-Diretora do Departamento de Educao
Denise Helena Pereira Laranjeira
Coordenadora do Mestrado em Educao
Apoio Institucional
ORGANIZAO
Coordenao Geral
Prof. Dra. Mirela Figueiredo S. Iriart
Secretrio
Prof. Dr. Marco Antnio Leandro Barzano
Coordenao da Comisso Cientfica
Prof. Dra.Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante
Comisso Organizadora
Prof. Dra.Antonia Almeida Silva
Prof. Dra.Denise Helena Pereira Laranjeira
Prof. Dr.Eduardo Frederico Luedy Marques
Prof. Ms.Ivan Faria
Prof. Ms.Jacqueline Nunes Arajo
Prof. Ms.Otto Vincius Agra Figueiredo
COMIT CIENTFICO
Prof. Dra.Amali Mussi
Prof. Dra.Ana Maria Fontes
Prof. Dra.Antonia Almeida Silva
Prof. Dr.Antonio Roberto Seixas da Cruz
Prof. Dr.Benedito Gonalves Eugnio (UESB)
Prof. Dr.Celio Espndola (UFJT)
Prof. Dra.Denise Helena Pereira Laranjeira
Prof. Dr.Edinaldo do Carmo (UESB)
Prof. Dr.Eduardo Frederico Luedy Marques
Prof. Dra.Elenise Cristina Pires de Andrade
Prof. Ms.Elizabete Pereira Barbosa dos Santos
Prof. Ms.Ivan Faria
Prof. Ms.Jacqueline Nunes Arajo
Prof. Dra.Lana Claudia Fonseca (UFRRJ)
Prof. Ms.Leomarcia Caff de Oliveira Uzda
Prof. Dra.Lgia Maria Portela da Silva (UESB)
Prof. Dra.Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante
Prof. Dr.Marco Antonio Leandro Barzano
Prof. Dra.Maria Cleonice Braga
Prof. Dra.Maria Cristina Dantas Pina (UESB)
Prof. Ms.Maria de Lourdes H. S. Arajo
Prof. Dra.Maria de Lourdes Spazziani (UNESP)
Prof. Ms. Marilda Carneiro
Prof. Dra.Marinalva Lopes Ribeiro
Prof. Dr.Miguel Almir Lima de Arajo
Prof. Dra. Mirela Figueiredo Santos Iriart
Prof. Dra.Nanci Helena Rebouas Franco (UFAL)
Prof. Ms.Otto Vincius Agra Figueiredo
Prof. Dr.Reginaldo Santos Pereira (UESB)
Prof. Dra.Susana Couto Pimentel (UFRB)
Prof. Dr. Wilson Pereira de Jesus
SECRETARIA DO EVENTO
Naiara Gomes
APOIO TCNICO
Georgia Oliveira Costa Lins
Livia Jssica Messias de Almeida
Maximiano Martins de Meireles
Vnia Pereira Moraes Lopes
Contatos
e-mail: pluralidade2011@gmail.com
Telefone: 75- 3161-8321
APRESENTAO
Mesa Redonda 1
Educao e Cultura: Dimenses da diversidade
Marisa Vorraber Costa (UFRGS)
Ana Canen (UFRJ)
Elenise Andrade (UEFS)
Mesa Redonda 2
Polticas pblicas: legado histrico, lutas e conquistas
Janete M. L. de Azevedo (UFPE)
Lvia Diana Magalhes (UESB)
Antonia Almeida Silva (UEFS)
SESSES
Eixo 1-A - Currculos e Prticas Educativas
02
03
04
05
06
07
08
09
10
Autor(es)
Dimaura Ftima Carvalho
Ttulo do trabalho
A PEDAGOGIA GRI E A VALORIZAO DOS
SABERES POPULARES: (RE)CONHECENDO AS
POSSIBILIDADES
Dulcinea Cerqueira Coutinho
LIDERANAS NEGRAS EM FEIRA DE SANTANA:
Barros
RELATO DE UMA EXPERINCIA DE
CONSTRUO DE REFERENCIAIS POSITIVOS
NO ENSINO MDIO
Ana Lise Costa de Oliveira
DILOGOS ENTRE CULTURA E EDUCAO NA
CONTEMPORANEIDADE: A EXPERINCIA DO
PROJETO TOCANDO EM FRENTE EM RIACHO
Pedro Paulo Santos
DO JACUPE-BA
William de Goes Ribeiro
NA INTERFACE ENTRE O MULTICULTURALISMO E A TICA: UM OLHAR PARA
O DESAFIO AO BULLYING NA ESCOLA
Rosilia Oliveira de Almeida
SE A CANA PRECISA ESTAR DOCE, POR QUE
DILUIR O CALDO?: A CIRCULARIDADE ENTRE
SABERES COTIDIANOS E CIENTFICOS NA
ABORDAGEM ESCOLAR DA PRODUO DE
CACHAA
Jean Carlos Barbosa dos Santos EDUCAO CONTEXTUALIZADA CAMINHOS
Francisca das Virgens Fonseca PARA CONSTRUO DE UMA ESCOLA QUE
Valria Marta Ribeiro Soares
COMTEMPLE A PLURALIDADE
SOCIOCULTURAL DE UMA COMUNIDADE
AFROCAMPESINA
Georgia Oliveira Costa Lins
A PRTICA EDUCATIVA PAUTADA NA
Jamilly da Silva Corra
ALTERNNCIA:ESCOLA-FAMLIA AGRCOLA
Talla Caroline Souza Menezes COMO UMA ALTERNATIVA PARA A
EDUCAO DO CAMPO
Terciana Vidal Moura
A EMERGNCIA DAS MEMRIAS DA CULTURA
Jocineide de Almeida Santos
NEGRA NA ESCOLA E O PROCESSO DE
CONSTRUO DA IDENTIDADE TNICA
Antonio Reinaldo Santos Alves O QUE SE QUER DO CURRCULO? REFLEXO
Tase dos Santos Alves
SOBRE O CURRCULO NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Pg.
16
27
37
47
59
73
84
93
106
Ttulo do trabalho
Pg.
CONCEPES SOBRE SURDEZ E LNGUAS DE
117
SINAIS E AS ABORDAGENS NA EDUCAO DOS
SUJEITOS SURDOS
10
126
144
137
156
Ttulo do trabalho
ETNOFSICA: COMO OS SUJEITOS DAS EFAs
COMPREENDEM E TRABALHAM A FSICA
MTODOS SOCIOLGICOS E MTODOS
PEDAGGICOS DE ENSINO COMO APOIO A
PESQUISA DOCENTE NA FORMAO DE
PROFESSORES
RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE
CINCIAS: UMA REFLEXO A PARTIR DA
REALIDADE DAS ESCOLAS PBLICAS DE
SENHOR DO BONFIM, BAHIA
A FORMAO EM FSICA DOS
MONITORES/PROFESSORES E ESTUDANTES
DAS EFAs, CONSIDERANDO A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA E OS ASPECTOS FILOSFICOS
SUBJACENTES
MOTIVAO NAS AULAS DE GEOGRAFIA NA
PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS
MTODO CINESTSICO COMO ESTRATGIA
PARA ENSINO DE LIGAES QUMICAS NO
Pg.
205
214
223
235
244
254
11
NVEL MDIO
Fbio Adriano Santos da Silva
07 Thiago Leandro da Silva Dias
264
274
04
Autor(es)
Taisa de Sousa Ferreira
Ttulo do trabalho
REFLEXES SOBRE ESCOLA, FORMAO
DOCENTE, SEXUALIDADE E DIVERSIDADE
SEXUAL
Maria Anastcia Manzano
POR QU? QUEM? O QU? O ENSINO DE
MSICA EM QUESTO (ES)
Bruno Henrique Afonso Pereira O ENSINO DE GENTICA E A ABORDAGEM DO
ALBINISMO
NA NA
FORMAO
DE
PROFESSORES DE BIOLOGIA: O QUE DIZER
SOBRE O PRECONCEITO?[Pster]
Marinalva Lopes Ribeiro
QUALIDADE
DO
ENSINO
SUPERIOR
E
Aline dos Santos Souza
FORMAO DOCENTE: REPRESENTAES DE
ESTUDANTES DE LICENCIATURA
Pg.
282
295
305
311
Autor(es)
Murillo da Silva Neto
Ttulo do trabalho
A FORMAO DE PROFESSORES E O
TRABALHO COM A INCLUSO DE ALUNOS
SURDOS NA ESCOLA REGULAR
Maximiano Martins de Meireles A IDENTIDADE DOCENTE DO ESTUDANTE DE
Antonio Roberto da Cruz Seixas
LETRAS COMO OBJETO DE INVESTIGAO
Sara Betania de Souza Silva
POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES: O
PROJETO DE CERTIFICAO OCUPACIONAL DO
ESTADO DA BAHIA
Amali de Angelis Mussi
QUALIDADE DE ENSINO NA FORMAO DE
Ana Verena de Arajo Vidal
PROFESSORES
Edileide da Silva Reis do Carmo A FORMAO DE PROFESSORES E O PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA
Leomrcia Caff de Oliveira
FORMAO INICIAL E APROXIMAO COM A
Uzda
DOCNCIA
Jerfferson de Jesus Bonfim
FORMAO DE PROFESSORES E A
Vania Ribeiro dos Santos
LITERATURA INFANTIL
Pg.
324
336
347
359
371
382
394
12
03
04
05
PARTICIPAO POLTICA, AO
COMUNITRIA E COLEGIADO ESCOLAR
407
419
432
445
Ttulo do trabalho
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS
ESCOLAS REGULARES: BREVE ANLISE SOBRE
AS POLTICAS PBLICAS
ALUNOS COM ANEMIA FALCIFORME NO
CONTEXTO ESCOLAR E AS IMPLICAES
ENTRE CLASSE, RAA
Pg.
482
499
542
493
509
522
529
13
Pg.
552
02
562
03
04
05
06
07
08
09
Ttulo do trabalho
EDUCAO E PLURALIDADE BRASILEIRA: UM
FOCO INTERDISCIPLINAR
Rachel Silveira Wrege
O FINANCIAMENTO DAS ESCOLAS DOS
JESUTAS NO BRASIL-COLNIA: ORIGENS E
PROBLEMAS
Rachel Silveira Wrege
OS COLGIOS DE OLINDA E RECIFE E OS
PROBLEMAS ENFRENTADOS COM AS
INCURSES HOLANDESAS
Rita de Cassia Brda M. Lima
EXPERIENCIANDO LEITURAS LITERRIAS COM
Maria Helena da R. Besnosik
MULHERES RURAIS
Elizabete Pereira B dos Santos
EDUCAO DA INFNCIA NO RECNCAVO DA
BAHIA: HISTRIA E POLTICAS PBLICAS
Juciane dos Reis Santana
CRCULOS DE LEITURA: UM RELATO DE
Alaine de Santana Rosario
EXPERINCIA COM MULHERES DA
COMUNIDADE DE ANTNIO CARDOSO [Pster]
Vinicius Santos da Silva
REFLEXES AMBIENTAIS NAS TESES DOS
ENGENHEIROS AGRNOMOS DA ESCOLA
AGRCOLA DA BAHIA (1880-1904)
Ludmilla Mendes Souza Carneiro
A EDUCAO E OS REFLEXOS DA
ADMINISTRAO CIENTFICA
Daiane Silva Oliveira
HOMENS PARA C, MULHERES PARA L:
PRTICAS DE UMA CULTURA ESCOLAR EM
FEIRA DE SANTANA (1918 1935)
575
584
597
609
616
626
631
Pg.
644
02
656
03
04
05
06
Ttulo do trabalho
FONTICA Y FONOLOGA DE LA LENGUA
ESPAOLA: UN ABORDAJE CONTRASTIVO CON
EL PORTUGUS
Antonio Almeida da Silva
PARADOXOS DA SOCIEDADE DA TECNOLOGIA:
DO HOMEM MQUINA AO CYBER HUMANO
Jeruza Jesus do Rosrio
MARISQUEIRAS, PESCADORAS E SABERES
AFRO-BRASILEIROS: RUMO
SUSTENTABILIDADE
Lvia Jssica Messias de Almeida
REPRESENTAES RACIAIS NOS LIVROS
DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO
ENSINO FUANDAMENTAL I
Laurinda Sousa Julio
CULTURA E LINGUAGEM NOS PROCESSOS
EDUCATIVOS NO ESCOLARIZADOS NOS
MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO: O CASO DA
ASSOCIAO REGIONAL ESCOLA FAMLIA
AGRCOLA DO SERTO - MONTE SANTO/
BAHIA
Flvia de Jesus
EDUCAO DA INFNCIA
Damio
AFRODESCENDENTE: EXPERINCIAS E
APRENDIZAGENS NAS RUAS DE BAIRRO
NEGRO EM SALVADOR
667
680
689
702
14
15
16
17
Segundo Moraes (2007), existem dois aspectos historicamente diferentes sobre o que
se deve ensinar na escola: um, diz respeito s culturas hegemnicas, ditas clssicas, que so
veiculadas pela mdia em geral; o outro refere-se especificidade regional, tnica, e sua
presena nas manifestaes da cultura popular. Entretanto, os contedos relacionados s
manifestaes culturais locais no se apresentam como uma prtica integrante da educao
escolar, do cotidiano escolar.
Para Abib (2005), a cultura talvez, atualmente, o locus mais significativo para se
pensar, analisar, vivenciar, experimentar, imaginar, compreender e mesmo definir as
sociedades contemporneas (p.45). Desse modo, acreditando que no h como pensar a
educao sem que esta esteja tambm voltada para as culturas inerentes s comunidades, com
suas prticas, vivncias e maneiras de se relacionar com o outro, torna-se indispensvel
buscar estratgias educacionais que procurem integrar os saberes e tradies populares aos
processos formais de ensino.
A ideia de cultura popular, especialmente na estrutura social vigente est, quase
sempre, vinculada a um conceito limitado de tradicionalismo, como algo que foi construdo
somente pelos antepassados. Na contra mo dessa ideia, Abib (2005), nos diz que:
18
Uma noo atualizada de cultura popular tem que abandonar a viso essencialista que
outrora a caracterizava, bem como compreender as dinmicas de construo das
identidades, que embora sejam caracterizadas por um descentramento, como diria
Hall, ou deslocamento, no deixam de abrir novas e outras possibilidades de
articulao em torno de interesses culturais especficos, a partir, por exemplo, da
constituio de grupos imbudos em buscar, recuperar ou mesmo reconstruir suas
razes culturais, num processo de reconstituio de seu passado e de suas tradies
(p.60).
Ainda neste sentido, e considerando que os processos identitrios tm, assim, uma
profunda imbricao com o conceito de cultura, sem no entanto, com ele se confundir
(ABIB, 2005, p.41), Hall afirma que:
Assim, a identidade realmente algo formado, ao longo do tempo, atravs de
processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no momento do
nascimento. Existe sempre algo imaginrio ou fantasiado sobre sua unidade. Ela
permanece sempre incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada
(2006, p.38)
Neste vis, destaca-se o trabalho realizado pela ONG, hoje Ponto de Cultura, Gros de
Luz e Gri2, onde atravs do reconhecimento e da valorizao da cultura popular local
prope incorporar esfera da educao, da poltica e da economia da comunidade, a fora e
o poder da tradio oral (www.graosdeluzegrio.org.br)
Acreditando que a ao educacional baseada no dilogo e na valorizao da identidade
e da cultura prpria de cada localidade mostre-se como um caminho para a atuao crtica do
indivduo no mundo, para o fortalecimento da identidade de um povo, e para a sustentao de
seu desenvolvimento social, a proposta deste texto compreender as prticas pedaggicas
desenvolvidas pela Associao Gros de Luz e Gri, pautadas na Pedagogia Gri, partindo da
ideia de que na aproximao com a cultura popular, mais especificamente com a tradio
oral, que as prticas educativas podem ser (re)pensada.
2. Associao Gros de Luz e Gri Breve histrico
Este projeto que vos falo
Trata de uma reinveno
Do Gri que veio da frica
Do Brasil e da tradio
Dos que guardam na memria
Preservando nossa histria
Gerao em gerao
2
A palavra tem origem na lngua Banamam, lngua do noroeste da frica, e significa o sangue que circula.
Assim, os Gris so conhecidos como contadores de histrias, guardies das tradies orais, ou, aqueles que
fazem com que as tradies circulem pelas novas geraes.
19
O nome Gros de Luz remeteaos mitos de chamada do diamante dos garimpeiros da regio. Alm disso, no
imaginrio social muito frequente a criana ser associada a uma semente. A palavra luz, por sua vez, associa-se
a sabedoria (Pacheco, 2007).
4
Idealizadora e coordenadora da Associao Gros de Luz e Gri, e, idealizadora da Pedagogia Gri.
20
Esta Ao, em parceria com a Secretaria de Cidadania e Cultura, constitui-se por uma rede de 130 Pontos de
Cultura e organizaes comunitrias que, com seus Gris mestres, Gris aprendizes e representantes da tradio
oral, estabelecem dilogos com as escolas, universidades e entidades educacionais justamente atravs de projetos
pedaggicos de fortalecimento da identidade e ancestralidade do povo brasileiro.
21
Em 2010, a Lei Gri aprovada como uma das 32 propostas prioritrias do governo
durante a II Conferncia Nacional de Cultura, que aconteceu entre os dias 11 e 14 de maro,
no centro de Convenes Brasil 21, em Braslia, evento onde foram encaminhadas 347
propostas nacionais envolvendo 2000 representantes em todo o pas.
Atualmente a Associao trabalha nos projetos da Ao Gri Nacional, assessorando
as entidades parceiras, e na busca pela efetivao da Lei Gri. Em sua sede, na cidade de
Lenis, embora as oficinas encontrem-se temporariamente suspensas em funo de uma
reforma que ocorrer em seu espao fsico, as aes pelas comunidades continuam
acontecendo, alm da construo de um projeto para a criao da Universidade Gri.
3. A Pedagogia Gri
Foi pesquisando, repensando e, principalmente, reinventando mtodos educacionais,
inspirada pela educao biocntrica de Rolando Toro6, pela psicologia comunitria de Czar
Vagner Gis7, pela educao para relaes tico-raciais positiva de Vanda Machado8 e pela
educao dialgica de Paulo Feire9, que Lllian Pacheco idealizou a Pedagogia Gri.
Segunda a prpria idealizadora trata-se de
uma pedagogia da vivncia afetiva e cultural que facilita o dilogo entre as idades,
entre a escola e a comunidade, entre grupos tnico-raciais interagindo saberes
ancestrais de tradio oral e as cincias formais para a elaborao do conhecimento de
um projeto de vida que tem com foco o fortalecimento da identidade e a celebrao da
vida (Pacheco 2007, p.86).
Nascido em 1924, o educador chileno Rolando Toro elaborou o sistema teraputico da Biodana, a partir do
qual construiu a proposta da educao biocntrica.
7
Doutor em psicologia pela Universidade de Barcelona (Espanha), professor de psicologia da Universidade
Federal da Cear e coordena o laboratrio de estudos sobre a conscincia (LESC) da Universidade Federal do
Cear.
8
Historiadora, doutoranda em educao e especialista em Histria e Cultura Africanas pela Universidade Federal
da Bahia.
9
Nascido em 1921, em Recife, o notvel educador e filsofo brasileiro destacou-se, principalmente, por seus
trabalhos na rea da educao popular.
22
preceito de que educar no significa apenas cultivar o intelecto, mas essencialmente cultivar a
afetividade.
A anlise de alguns materiais mostra que as ideias difundidas pela Pedagogia Gri
trazem srias crticas a atual estrutura curricular da educao escolar formal. Na tentativa de
romper com os modelos conservadores dessa educao, e ressaltando a importncia da
abordagem do dilogo nos processos educacionais, sua proposta intensificar os canais de
percepo da realidade, ritualizando o dilogo e o prprio processo de ensino e aprendizagem
entre as idades na escola e na comunidade (Pacheco 2007, p. 86).
A inteno que, a partir da valorizao dos saberes e fazeres da tradio oral e da cultura
popular local desenvolvam-se vnculos que possibilitem a emergncia do sentimento de
pertencimento, isto , que as pessoas busquem pertencer aos ambientes e aos lugares, e que
estabeleam relaes com a comunidade em que se encontram.
Segundo Pacheco (2007) a estratgia de ao da Pedagogia Gri, sistematizada,passaria
por quatro momentos integrados, so eles:
1)
Gri, atravs de suas caminhadas (cantantes) realizadas pelas escolas e pelas comunidades,
possibilitaalm de uma rede de comunicao, uma convivncia afetiva e cultural com essas
pessoas.
O Velho Gri chega caminhando aos locais e envolve toda comunidade, crianas,
adultos, educadores e diretores, num dilogo danante sobre mitos, heris, histrias de vida,
entre outros temas.
3)
23
educadores Gris, onde vivenciam os projetos das oficinas Gro de Luz. A inteno
integrar a tradio oral ao sistema municipal de ensino.
4)
participantes. O encontro das rodas chama-se Roda da Vida e das Idades, que se inspira na
qualidade multissetorial, intergeracional, danante e solidria das rodas de capoeira, dos
candombls, das manifestaes culturais indgenas, (), e outras manifestaes e
organizaes de tradio oral no Brasil (Pacheco, 2007, p.28).
Um breve relato de como uma dessas intervenes ocorreu, e geralmente ocorre, pode
ilustrar melhor a forma de atuao do projeto.
A visita aconteceu na Escola Municipal Terezinha Guerra, localizada no municpio de
Lenis (Ba), nica escola da Comunidade Rural do Quilombo do Remanso e que atende a
mais de 50 crianas do primeiro ciclo do ensino fundamental.
Tudo comeou em abril com uma visita-surpresa. A turma assistia s aulas quando
ouviu vozes vindas de longe entoando antigas cirandas. Todos foram para as janelas,
curiosos que s, e avistaram uma bela moa danando com uma saia rodada e cheia de
cores, cantando canes do tempo da escravido. Junto dela, iam as octogenrias dona
Judite e dona Rosa, duas das mais antigas moradoras locais. Os msicos eram animados
homens da comunidade, quetocavam zabumba, tringulo e sanfona. As crianas correram
para fora da sala, uma grande roda formada por velhos e jovens se fez e a moa da saia
colorida se apresentou:
- Eu sou uma jovem Gri, que para os antigos africanos quer dizer contador de
histrias e guardio das tradies orais. Aprendi com os mais velhos coisas muito
importantes, como as msicas da nossa terra, as histrias dos nossos antepassados e a
cincia escondida em nossos saberes ancestrais. Vim aqui, acompanhada dessas sbias
senhoras, para contar a lenda do diamante e como essa pedra parte viva de nosso povo.
Durante toda a manh, a garotada aprendeu velhas canes (e soube em quais
situaes elas eram cantadas) e ouviu a trajetria da comunidade. Durante a tarde, dona
Judite contou como aprendeu com a me a usar ervas medicinais e preparou um xarope com
as crianas. Seu Robertinho, filho de Judite, ensinou os truques da pescaria sem linhas e
anzis, fazendo a moada construir armadilhas de pesca centenrias. Os alunos viram,
24
25
Apesar dos resultados positivos apontados pela parceria entre o projeto Gros de Luz e
Gri e o sistema municipal de ensino na cidade de Lenis, Pacheco afirma que
O Gros de Luz ainda no chegou a um processo consciente de histria de
vida que pode chegar, mas isso um processo tambm. Os meninos, hoje, eles olham
a histria de vida com arqutipo, com mito, mas eles ainda no juntam com a histria
social do mundo, a histria social e poltica. Isso ainda falta. Que precisa. A
pedagogia Gri ainda est se estruturando para poder ter uma prtica que movimente
tudo isso, que junte mais tudo isso. Mas porque est em construo mesmo (Apud
Silva, 2009, p.56).
5. Consideraes finais
Partindo da hiptese de que as frmulas educativas propostas pela educao formal j
h algum tempo vem passando por uma srie de leituras crticas, e, como nos alerta Macedo
(2009, p.112) que se faz necessrio o questionamento de ...proposies curriculares que se
apresentem como vias nicas, pode-se enxergar na proposta da Pedagogia Gri, trazida pela
Associao Gros de Luz e Gri, uma possibilidade vivel de se colocar em prtica um
projeto de educao que, atravs da valorizao das tradies e saberes populares, permita aos
educandos tornarem-se atores de seus processos de aprendizagem.
Se, convencionalmente, a educao exigia disciplina, silncio, destreza e um nico
tipo de linguagem, a saber a leitura e a escrita, hoje podemos ver na tradio oral, com seu
cantar, contar e danar uma realidade na aproximao entre a educao e os educandos. Se,
usualmente, somente a figura dos professores detinha o conhecimento, hoje podemos ver nos
mestres das cultura popular a funo de ser portador e guardio da memria e da tradio de
seu povo () (Abib, 2005, p.95). E, se, apenas os livros, as bibliotecas e museus
asseguravam o caminho da cultura e da educao, hoje podemos ver, nos saberes provenientes
da cultura popular, uma fonte inesgotvel no apenas de conhecimento mas, principalmente,
de reconhecimento.
Dialogando com a ideia de Gadotti (2000, p.37) de que todo projeto supe rupturas
com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em funo das promessas que cada projeto contm de estado melhor que o
presente, acreditamos que o projeto pedaggico apresentado pela Associao gros de Luz e
Gri, ainda que venha, e vir, a passar por momentos de reflexo, desconstruo e
26
reconstruo, possa ser visto como um possvel caminho na conquista de uma educao que
se pretenda emancipadora e transformadora da realidade.
Referncias Bibliogrficas
ABIB, Pedro R. J. Capoeira Angola: cultura popular e o jogo dos saberes na roda. Salvador:
EDUFBA; Campinas, SP: CMU Publicaes, 2005
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva,
Guacira Lopes Louro. 11.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006
MACEDO, Roberto S. Currculo: campo, conceito e pesquisa. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 2009
MORAES, A. C.; CUNHA, S. N. F.; SANTOS, T. M. 2007. Os quilombos urbanos
versuseducao formal: a sobrevivncia das prticas corporais: In: XV Congresso Brasileiro
e II Congresso Internacional de Cincias do Esporte, 2007, Recife. Anais XV congresso
Brasileiro e II Congresso Internacional de Cincias do Esporte. Recife, v.15. p.97-113.
PACHECO, Llian. Pedagogia Gri A reinveno da roda da vida. 2. ed., Gros de Luz
eGri, Lenis / BA, 2007.
REVISTA NOVA ESCOLA. O passado e o presente. So Paulo: Abril. Nov/2009 ed. 277.
SILVA, Juliana, L. Experimentao em cultura, educao e cidadania: O caso da
Associao Gros de Luz e Gri. 2009. 136f. Dissertao (Mestrado Profissional em Bens
Culturais e Projetos Sociais) Faculdade Getlio Vargas, Rio de Janeiro.
Gros de Luz e Gri. Disponvel em: www.graosdeluzegrio.org.br.
27
APRESENTAO
28
Como forma de iniciar e ampliar o debate em torno da incluso da Histria da frica e das
culturas Afro-brasileiras e indgenas no Instituto de Educao Gasto Guimares a rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias props desenvolver o Projeto Brasil Africano:
reconstruindo saberes e vencendo preconceitos, no qual, a interveno pedaggica
Lideranas Negras em Feira de Santana esteve ligada como um sub-projeto. Optei em
trabalhar com a temtica lideranas negras locais, propositadamente, primeiro, porque queria
conhecer os referenciais de negritude que meu aluno conhecia, segundo, porque queria
desenvolver um trabalho de pesquisa em que eles pudessem sentir-se produtores de
conhecimento e, terceiro, porque no existia nenhum documento ou material didtico no
nosso Municpio que resgatasse essas trajetrias individuais de luta pela incluso do negro na
sociedade.
Esse sub-projeto foi desenvolvido ao longo de trs unidades letivas do calendrio escolar de
2010 com alunos das oito turmas de 1 Ano do Ensino Mdio do turno matutino, nas quais,
atuava como professora de Histria. Entre os objetivos propostos estava o de mapear e trazer
a pblico as lideranas negras que atuavam em Feira de Santana, partindo da pesquisa nos
bairros e distritos onde os prprios alunos residiam. Os dados coletados nas entrevistas foram
trabalhados em sala de aula e, posteriormente, organizados numa publicao para divulgao
na comunidade escolar e externa.
A iniciativa trouxe ganhos efetivos para professores e alunos. Estimulou o respeito e
valorizao da identidade negra, proporcionando a muitos a oportunidade que faltava para
assumir-se negro, fez emergir do anonimato pessoas que trabalham em prol da igualdade de
oportunidades para os afrodescendentes e ainda aproximou o aluno da histria local, do sentirse ator e produtor da Histria.
OBJETIVOS
GERAL
Conhecer as lideranas negras de Feira de Santana, partindo de pesquisa diagnstica em
bairros e distritos onde os alunos residiam;
ESPECFICOS
29
FUNDAMENTAO TERICA
30
A escola brasileira, de uma maneira geral, tornou-se refm desse modelo de organizao
implantado pelos portugueses atravs do Colgio Pedro II e do Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro- IHGB, o primeiro, criado para formar os filhos da nobreza, instalados
no Rio de Janeiro e, o segundo, imbudo da tarefa de construir a genealogia da recm criada
Nao brasileira. Nesse projeto de Nao, a matriz branca europia a base da civilizao, em
detrimento de ndios e negros que aparecem estereotipados como o "bom selvagem", o
"primitivo", o "sem alma".
Imagens negativadas do amerndio ou do negro povoaram os livros didticos no Brasil e
ajudaram a tecer as redes de preconceito que ainda persiste entre ns. Por ser o principal
instrumento utilizado nas salas de aula brasileiras, muitas vezes, o livro didtico recobre-se de
verdades absolutas e saberes inquestionveis tanto para professores quanto para alunos.
Silva (2004) mapeia estudos sobre o livro didtico no Brasil e aponta os anos 1950 como
marco inicial das preocupaes. Para ela, "o livro didtico, de modo geral, omite o processo
histrico e cultural, o cotidiano e as experincias dos segmentos subalternos da sociedade,
como o ndio, o negro, a mulher, entre outros. Em relao ao segmento negro, sua quase total
ausncia nos livros e a sua rara presena de forma estereotipada concorrem, em grande parte,
para o recalque da sua identidade e auto-estima (SILVA, 2004, p. 51).
As contribuies das novas perspectivas para a pesquisa histrica (Histria Social inglesa,
Nova Histria francesa, Nova Histria Poltica) trouxeram mudanas na escrita da Histria. A
problematizao das cronologias rigidamente estabelecidas, os novos objetos, mtodos e
sujeitos que emergiram desse processo possibilitaram um novo olhar sobre a realidade e sobre
o passado. Analisando a influencia dessas novas tendncias no Brasil, Rago (1999) afirma que
das questes femininas e do gnero masculinidade, da sexualidade s
relaes raciais, da histria do pblico ao privado, da cincia
religiosidade e magia, da cultura erudita cultura popular e mdia,
da histria social histria cultural, assistimos a uma crescente
produo acadmica, criativa, instigante e polmica, nas ltimas
dcadas. (1999, p.74)
Avanos na educao bsica tambm so notados conforme salienta Napolitano (2005, p.179)
no contexto pedaggico atual, a Histria Contempornea, tendo em vista que ela est mais
prxima do cotidiano do aluno, tem sido muito valorizada como ponte para o estudo do
passado mais remoto. Parece-nos que a histria do tempo presente, do espao local, dos
31
novos grupos sociais, pode ser o ponto de partida para a construo de novas representaes,
novos contedos para a sala de aula.
Somado a essas mudanas terico-metodolgicas, as lutas e reivindicaes travadas por
movimentos civis organizados, ao longo de dcadas do sculo XX, visando resgatar
historicamente a contribuio dos negros na construo e formao da sociedade brasileira
obteve ganhos expressivos atravs da regulamentao das Leis 10.639/03 e 11.645/08. Nesse
arcabouo legal, o negro evidenciado como um elo formador da identidade nacional. Porm,
para alm desse respaldo trazido pela legislao, novos desafios so lanados, principalmente,
para ns educadores. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2005)
apontam que a criao de pedagogias de combate ao racismo e a discriminao um desses
desafios.
A via escolhida para desenvolver esse trabalho partiu das mudanas terico-metodolgicas
ocorridas na escrita da Histria e da necessidade de construir um caminho pedaggico para o
ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Ensino Mdio. Ao resgatar
trajetrias individuais de homens e mulheres que afirmam no fazer cotidiano seus laos de
ancestralidade podemos, em parte, responder demanda por reconhecimento e valorizao da
comunidade afro-brasileira. Esses homens e mulheres que lutam contra a discriminao racial,
pela valorizao da cultura e identidade afro-brasileira, em prol da igualdade de
oportunidades para os afro-descendentes so conceituadas, nesse trabalho, de lideranas
negras.
Sabemos que a regulamentao das Leis 10.639/03 e 11.645/08 no garantem,
instantaneamente, a mudana de mentalidade. Esse um trabalho lento e coletivo. O Estado
precisa investir na diversidade cultural, racial, social e econmica da Nao brasileira. As
escolas precisam de forma efetiva repensar seus currculos, incluindo diariamente, nos
contedos e atividades as contribuies histrico-culturais de todos os grupos formadores
dessa sociedade plural, sem hierarquizar valores e contribuies das matrizes tnicas. Os
professores da educao bsica precisam de formao especfica para responder a essas novas
demandas, no apenas o professor de Histria (sobre o qual parece recair unicamente a
responsabilidade de aplicar a Lei). As universidades e seus pesquisadores tero que dialogar
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33
DISCUSSO
Tanto Reis e Ferreira (2008) quanto Canen e Oliveira (2002) fazem um alerta da necessidade
de se distinguir as diversas abordagens por meio das quais as relaes tnico-raciais pode ser
inserida na prtica pedaggica, que engloba das abordagens folclricas ou exticas s do
multiculturalismo crtico. Segundo estes estudos, na primeira abordagem, o multiculturalismo
preconiza a valorizao da diversidade cultural sem questionar a construo das diferenas e
esteretipos, reduzido a um "adendo" ao currculo regular, no visa a transformao da
sociedade desigual e preconceituosa. Ao contrrio, numa postura multicultural crtica, a
identificao e superao dos mecanismos histricos, polticos e sociais que impe o
silenciamento de identidades e a marginalizao de grupos o cerne. Canen e Oliveira (2002)
vo alm ao apresentarem um estudo de caso no qual se aplica prtica pedaggica o
multiculturalismo crtico, baseado na crtica cultural, na hibridizao e na ancoragem social
discursiva. As autoras salientam que "a prtica pedaggica multicultural uma prtica que se
constri discursivamente, por causa de intenes voltadas ao desafio construo das
diferenas e dos preconceitos a ela relacionados".Concluem, afirmando que a educao e a
formao de professores no podem mais se omitir quanto a questo multicultural.
A interveno pedaggica "Lideranas negras em Feira de Santana" foi fruto das primeiras
leituras e discusses de suas idealizadoras sobre a necessidade de incluso da Histria da
frica e das culturas Afro-brasileiras e indgenas na sala de aula. No pretendeu ser a ltima
nem a nica. No foi fiel ao mais crtico dos multiculturalismos, to pouco, limitou-se a mera
34
RESULTADOS
Partirei de depoimentos dos prprios alunos para avaliar os resultados desse trabalho:
Inicialmente, achei a tarefa difcil, pois no sabia que aqui em Feira tinha tantas lideranas
negras. Ao conhecer Ivannide Santa Brbara me surpreendi com seu conhecimento, com sua
luta e garra para defender o movimento negro (Vernica Santos)
Esse trabalho com as lideranas negras me fez reconhecer quanto valor tem o negro na
sociedade (Hugo Barbosa de Souza)
Ver o nosso trabalho exposto em um livro foi muito gratificante para mim (Liviane Bispo)
O trabalho com lideranas negras me fez valorizar ainda mais o que j gostava (Micaele
Ribeiro da Conceio)
A interveno pedaggica Lideranas Negras em Feira de Santana atendeu a
intencionalidade da Lei 10.639/03 e s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnicas-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
quando esta ltima determina que o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira se far por
diferentes meios, inclusive, a realizao de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do
ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus
descendentes em episdios da histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da
nao, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao
profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social(2005, p.22).
Ao trazer prtica educativa a luta de sujeitos, at ento, excludos do contedo escolar e da
cena social de nosso Municpio, percebemos que muitos dos nossos alunos identificaram-se
35
com as trajetrias de vida e luta das lideranas pesquisadas, orgulhando-se das contribuies
dos africanos e dos afrodescendentes para a construo da nossa nacionalidade e
municipalidade. Demonstraram interesse sistemtico pelo tema do Projeto e, em especfico,
do Sub-Projeto, solicitando, inclusive, indicaes de textos, filmes e msicas que tratassem da
identidade e resistncia negra. O contato direto dos alunos e professores com as lideranas
negras locais, atravs de conversas e entrevistas, gerou novos conhecimentos e experincias.
Esse contato estimulou o respeito e a valorizao da identidade negra, proporcionou a
oportunidade que faltava a muitos deles para assumir-se negro. Alm disso, a escolha em
trabalhar o tempo presente e o entorno do aluno (seu bairro/ distrito/ municpio) permitiu a
consolidao do trabalho de pesquisa de campo, fazendo anlise diagnstica, entrevistas,
sistematizao e discusso dos dados coletados e faco de texto escrito. No contexto escolar
isso s foi possvel porque optamos em trabalhar com a Histria local e com um tema cuja
demanda era reprimida.
Essa iniciativa trouxe ganhos efetivos de aprendizagem para professores e alunos, talvez, o
principal deles foi chegarmos concluso de que a escola no deve se omitir, se esconder
atrs das cortinas da suposta democracia racial. Ela deve ser o espao privilegiado de
construo e valorizao dos diversos referenciais identitrios, sem revanchismos. No temos
um caminho pronto, mas temos a vontade de caminhar. Esse Sub-projeto representou o
primeiro passo.
REFERNCIAS
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estudo de caso. Rev. Bras. Educ.,. Rio de Janeiro, n.21,dez. 2002. Disponvel em
<http://www.scielo.br/scielo.php?
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direitos humanos e sua plena efetivao, no que tange ao exerccio da cidadania e ao acesso a
cultura atravs da msica. Alm disso, como objetivos especficos temos: promover aulas de
msicas e de canto, buscando assim por meio de uma atividade integral tirar crianas e
adolescentes das ruas; disponibilizar atividades musicais que visem valorizao de crianas
e adolescentes como seres humanos integrais; combater a explorao do trabalho infantil,
assim como a explorao sexual de crianas e adolescentes atravs de capacitao, oficinas e
aula de msicas e por ltimo, estimular o bem estar, a conscientizao e o reconhecimento de
seus direitos e a esperana de um futuro promissor para crianas e adolescentes carentes do
nosso municpio.
No que se refere sua trajetria, o nascedouro do projeto foi no ano de 2008, com a conquista
do Prmio Selo UNICEF municpio aprovado, onde se discutiu o destino dos 25 mil reais da
premiao, em reunies ampliadas envolvendo poder pblico representado pelo prefeito,
secretrios municipais, conselhos municipais em especial o Conselho Municipal de Direitos
da Criana e do Adolescente (CMDCA), bem como sindicatos dos trabalhadores e de
professores, associaes comunitrias e outras entidades. O ento articulador municipal do
Selo Unicef lanou a idia de se criar um projeto que envolvesse a cultura local,
especialmente a msica, devido a cidade ter uma Fila Harmnica premiada e reconhecida
estadual e nacionalmente, formadora de boa parte dos msicos da cidade e da regio. Em
reunies posteriores, o projeto foi se tecendo ao longo dos anos de 2009 e 2010. No incio de
2011, com a aprovao do referido projeto pela comisso do Selo Unicef com sede em
Salvador, houve liberao do recurso financeiro e a implantao se deu de fato no ms de
janeiro do corrente ano com abertura das matriculas e divulgao dos trabalhos durante o ms
de fevereiro.
Nesse sentido, desde maro de 2011, o projeto Tocando em Frente tem funcionado no espao
do palco municipal, contando com 100 alunos matriculados, 10 turmas, 3 professores de
msica, que ministram aulas dos seguintes instrumentos: violo, flauta, sax, bateria e teclado.
As aulas funcionam de segunda a sexta-feira, nos turnos matutino e vespertino, no contraturno
de horrio em que os alunos freqentam as escolas. O projeto tambm conta com apoio de
uma pedagoga que exerce a funo de coordenadora pedaggica, e um funcionrio que atende
aos servios de limpeza e auxiliar administrativo.
42
Nesse nterim, a dinmica pedaggica do projeto, ainda est na sua primeira fase na qual est
ocorrendo a formao musical de crianas e adolescentes, atendendo uma das metas principais
que se pretende atingir. A prtica educativa est organizada por aulas terico-prticas, onde
alunos recebem o conhecimento da teoria musical e tambm quase que simultaneamente
exercitam o que aprenderam no contato direto com os instrumentos especficos. As aulas tm
uma durao de 2 horas para cada turma, e os alunos que sentirem vontade continuar
praticando podem reforar o conhecimento em outras turmas. Os professores se renem a
cada quinze dias com a pedagoga para reunio de planejamento do mdulo das aulas.
Ressalta-se que na viso dos alunos a escola de msica representa um espao de
aprendizagem, onde a msica representa um momento deles se sentirem felizes e aprenderem
algo novo e diferente. Para esses alunos tambm esse mais um espao de socializao, de
encontro com outros sujeitos, revelando a natureza afetiva que o ambiente traz, perpassando
pelo aprendizado musical que muitas vezes compartilhado uns com os outros, com muito
mais freqncia do que no ambiente escolar formal. interessante como os alunos enquanto
sujeitos percebem a escola em suas nuances especficas. De um lado representa um espao
onde se aprende a msica. De outro um espao que tem um propsito de abrigar esses
sujeitos, os afastando da situao de risco social. Isso se confirma na entrevista concedida por
4 alunos das quais se destacam duas falas que expressam muito bem o momento especial que
demonstram estar vivenciando em suas vidas escolares:
Eu acho a escola muito legal, aqui a gente msica mesmo, eu acho isso
muito importante. Gosto de tocar teclado, quando o professor me ensina as
notas e aos poucos vou aprendendo a tocar e parabns a msica que tou
aprendendo agora.
Essa escola pra mim importante, sim, uma coisa muito boa, tira os
jovens da rua. Queria que alguns colegas meus viessem pra tambm e
aprender como eu tou aprendendo.
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Por ltimo, na viso dos gestores municipais e de lideranas comunitrias locais, a escola de
msica representa um projeto pioneiro na cidade na regio, uma vez que a nica escola
mantida pelo poder pblico e que gratuitamente oferece servios tendo prioridade para o
atendimento de crianas e adolescentes em situao de risco social. Apesar dos poucos
recursos na cultura, a prefeitura conta com a parceria das secretarias de Educao e
Assistncia Social, do Conselho de Direitos da Criana e do Adolescente (CMDCA), da
famlia e da sociedade jacuipense. Esse envolvimento promove um renovar de esperanas no
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Disponvel em:
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1 - Apresentao do tema
Ao nascermos, aprofundamos paulatinamente um processo de desenvolvimento de
diferentes linguagens. Passamos a nos orientar a partir dos significados que atribumos ao
contexto no qual estamos inserimos. Nosso vocabulrio progride rumo a um estar no mundo
11
48
termos
polissmicos:
cultura,
multiculturalismo,
justia,
identidade,
Estamos nos apropriando desse conceito com base em Beaudoin e Taylor (2006): a partir delas, para ns,
bullying uma palavra de origem estrangeira que se compreende como um tipo especfico de violncia, por se
configurar de maneira sistemtica, amparada em aspectos de ordem fsica e/ ou simblica, causando danos
psicolgicos aos envolvidos.
49
momento atual do presente estudo. O objetivo da atual pesquisa foi analisar os efeitos de um
programa anti-bullying na escola, considerando um campo de interface entre o
multiculturalismo e a tica.
3 Fundamentao Terica
A diversidade cultural tem sido evidenciada em muitas pesquisas nos ltimos anos.
Em vrias partes do mundo, as profusas entradas na discusso concernentes temtica
revelam uma preocupao crescente por parte daqueles que desejam construir uma sociedade
democrtica e cidad.
Nesse horizonte de inquietaes, multiculturalismo pode ser compreendido como a
natureza das respostas que se d ao carter plural de nossas sociedades, em tempos de intensa
reorganizao intercultural por parte das mudanas geogrficas e tecnolgicas, em um novo
cenrio recente da globalizao (CANDAU, 2008; CANEN, 2007; CANEN e MOREIRA,
2001; CANEN e SANTOS, 2009; SEMPRINI, 1999).
Cumpre observar que estamos entendendo globalizao no como um simples
fenmeno de homogeneizao, mas como um elemento complexo das sociedades psindustriais contemporneas a partir das quais se percebe um reordenamento no cenrio global
que vem tendo um significativo impacto na nossa relao com o mundo (HALL, 1997).
O campo da educao tambm busca respostas em relao ao carter multicultural de
nossas sociedades (CANDAU, 2008; CANEN, 2007; CANEN e MOREIRA, 2001; CANEN e
SANTOS, 2009; RIBEIRO, 2009). Quer usado como meta, conceito, atitude, estratgia ou
valor, o multiculturalismo costuma referir-se s intensas mudanas demogrficas e culturais
que tm conturbado as sociedades contemporneas (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 7).
Para Semprini (1999), o multiculturalismo o prprio sintoma dessas mudanas.
Cumpre enfatizar que os caminhos so sempre provisrios em funo das prprias
caractersticas do multiculturalismo: polissmicas, dinmicas, tensas, conflitivas, complexas e
oscilantes (CANEN, 2007; CANEN e MOREIRA, 2001; MOREIRA e CANDAU, 2008;
RIBEIRO, 2009).
natureza das respostas diversidade cultural que se d nos ambientes educativos, atribuindo
significaes que perfazem as diferentes abordagens: folclrica, crtica, ps-colonial, dentre
outras.
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Podemos explicitar, por exemplo, as trs tendncias mencionadas com as quais temos
trabalhado. Uma perspectiva multicultural folclrica aquela que se limita aos ritos, festas,
costumes, roupas, comidas tpicas e outros produtos de uma determinada cultura. J uma
vertente crtica se concentra nas possibilidades de emancipao dos grupos oprimidos,
discutindo as relaes assimtricas de poder que os atinge. Tal abordagem tem incorporado a
crtica ps-moderna que traz uma concepo hbrida da realidade na qual os discursos so
constitutivos da mesma (CANEN, 2007; CANEN e SANTOS, 2009; RIBEIRO, 2009).
Maffesoli (1995) substitui o individualismo pela identificao com o grupo, o que
forja regras que se amparam numa identidade coletiva comunitria. Nesse cenrio, configurase o que o referido autor chama de tica da Esttica13 que se sustenta pelo prazer de estar
junto. O estilo ocupa uma centralidade na discusso como um carter essencial de um
pensamento coletivo, plural e heterogneo. Salienta-se que h transies, contaminaes e
superposies entre os estilos e as pocas, no facilmente separveis. No fcil perceber
alguma fragmentao, pois tudo est imbricado.
O aludido autor possui uma contribuio para pensarmos o cenrio atual da vida
social. Suas inferncias nos oferecem um olhar deslocado para as situaes cotidianas,
corriqueiras. Faz-se mister admitir que tal ngulo recebeu pouca importncia ao longo da
modernidade. Ademais, o hedonismo e o prazer de estar junto geram foras passveis de
constituir uma tica da esttica. No entanto, como todo pensamento humano, a obra em
questo est sujeita a contrapontos.
Que lugar instncias como a escola e a Universidade ocupam hoje na ps-modernidade
narrada? Esvaziam-se todo e qualquer projeto que v alm das tribos? Qual o lugar das
decises dos indivduos? Estariam elas restritas e a merc ao/ do pensamento do grupo? E
quanto responsabilidade dos sujeitos em suas prprias aes?
J Perelman (2004) salienta a rica confrontao de ideias que incidem sobre a
Filosofia, trazendo essa discusso para sustentar sua perspectiva tica. Nas Filosofias
Primeiras, cada pensador busca a supremacia de seus pensamentos, procurando sustentar a
primazia de seus princpios.
Deste modo, despreza-se qualquer outra Metafsica. Podemos observar, a partir
disso, que as Filosofias Primeiras possuem um ponto em comum: todas se constituem por um
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51
Cabe mencionar, com base em Meyer (2007), essa diferena pode no ser alterada e at mesmo ampliada caso
o discurso do orador no se consiga o propsito do convencimento/ persuaso.
52
argumentos sustentam o convencimento com relao negao ao bullying? Seria esta uma
prtica entendida como agresso pelo auditrio?
A taxionomia de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) configura-se como componente
de nossa metodologia. Tomando tal obra como base, cumpre realar que a classificao dos
argumentos no inflexvel. Isto , os argumentos podem ser caracterizados e apropriados,
mas no tomados com a rigidez que contrape a prpria constituio hermenutica de onde se
origina a interpretao15.
Os argumentos encontram-se a partir da seguinte distino: a) Quase-lgicos; b)
Argumentos baseados na estrutura do real; c) Argumentos que fundam a estrutura do real; d)
Argumentos de dissociao.
Os argumentos quase-lgicos so aqueles que se aproximam do pensamento formal,
porm no chegam ao estatuto da lgica. Uma vez se tratando de argumentos, podem ser
refutados. A retrica est no campo do verossmil, das opinies, do plausvel e no da verdade
absoluta. Podemos destacar a incluso do todo s partes e as definies como um
exemplo de argumentao quase-lgica.
Aqueles que relacionam os fatos consoantes as consequncias so chamados de
argumentos baseados na estrutura do real. O argumento de direo pode ser um exemplo:
Haja dessa forma que voc obter xito em sua vida profissional. Os que fundam a estrutura
do real so aqueles que buscam conhecer o desconhecido atravs de algo conhecido, por
exemplo, a utilizao de modelos. Aquele professor uma referncia a ser seguida: srio,
competente e bem realizado profissionalmente.
Esses trs tipos completam os argumentos de ligao, ou seja, aqueles em que se v
um vnculo entre os termos, o que os difere dos argumentos de dissociao por que procuram
separar aquilo que no deveria estar ligado, os pares filosficos clssicos, por exemplo:
verdadeiro/ falso; corpo/ alma, dentre outros.
Somado a essa caracterizao, as figuras retricas16, a partir de Reboul (2004), nos
proporcionam um aprofundamento que contribui com a taxionomia explicitada anteriormente.
Isto porque entendemos a figura em retrica como um instrumento livre e codificado que os
oradores recorrem para o convencimento/ persuaso (REBOUL, 2004).
15
53
5 Discusso e resultados
No que diz respeito s caractersticas do orador, trata-se de uma pedagoga experiente,
atuante como especialista em Orientao Educacional desde 1991. H 16 anos ela trabalha
numa escola municipal na Zona Sul do Rio de Janeiro. No momento da entrevista, a
profissional apresentou uma srie de reportagens (jornais e revistas) concernentes temtica
violncia escolar, em particular sobre bullying, o que demonstra seu interesse em relao
ao assunto, alm de notria preocupao a respeito de como ele vem sendo noticiado.
Entendemos que a entrevistada tem em mente um auditrio constitudo por
acadmicos. Cnscia de que participava de uma pesquisa de doutorado, a cuja temtica ela
atribua relevncia, mostrou-se solcita em contribuir com o trabalho: reservou um momento
em sua sala para a entrevista; apresentou-me a alguns profissionais que se encontravam na
escola; promoveu um encontro com um dos alunos que participou do programa;
disponibilizou todo o material arquivado sobre o assunto para cpia.
Baseado na taxionomia de Perelman e Olbrecths - Tyteca (2005), os argumentos quase
- lgicos foram predominantes na entrevista, sobretudo, pela utilizao de definio e
anlise. Uma das possveis explicaes para essa escolha pode ser explicada pelo ethos do
orador, amparado em sua experincia profissional.
Um dos aspectos que nos chamou a ateno o fato do sujeito perceber o tema como
inesgotvel e evidente. Suas experincias profissionais, formao acadmica, leituras e
contatos com o programa da ABRAPIA contriburam, em menor ou maior grau, para essa
definio. Isso nos impulsiona para a importncia do carter pr - ativo, do papel da educao
na desconstruo do bullying na escola e na sociedade, tal como nos sinaliza, direta ou
indiretamente, alguns autores multiculturalistas (CANEN, 2007; CANEN e SANTOS, 2009;
RIBEIRO, 2009).
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aos
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57
trabalhar na escola. Espao em que diferentes sujeitos, em sua pluralidade, se constroem entre
si, a partir da relao, atribuindo significados, dentre os quais, os indesejveis.
Os conflitos e tenses da resultantes nos convidam s respostas, ainda que sejam
provisrias. Bullying uma das formas pelas quais as violncias se manifestam, causando
prejuzos que esbarram na necessidade de se construir uma tica multicultural a partir da
identidade cultural das instituies. No se muda ningum pela fora, mas pelo
convencimento/ persuaso. No se trata de uma panacia, mas de uma possibilidade de
reflexo e de interveno.
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ago, 2010b.
58
59
60
61
incompletude mtua, atravs de um dilogo que se desenrola, por assim dizer, com um p
numa cultura e outro noutra (SANTOS, 2006, p. 448 apud CANDAU, 2008, p. 52). Essa
funo articuladora torna-se ainda mais importante no atual cenrio, em que, como afirma
Certeau (1995) a escola perdeu sua centralidade como distribuidora da ortodoxia e da
ortopraxia em matria de prtica social.
importante que as escolas no s admitam a existncia de diferentes culturas, mas
tambm, conforme enfatiza Azibeiro (2003), adotem um enfoque que busque entender a
singularidade e a originalidade de linguagens, valores, smbolos e estilos diferentes de
comportamentos que so tecidos pelas pessoas em seu contexto histrico e social peculiar (p.
87), o que requer considerar as diferenas culturais como construes sociohistricas e a
interculturalidade como a produo molecular e cotidiana de espaos, de tempos e de
subjetividades plurais, movendo-se no terreno do hbrido, do polifnico, do dialgico (p. 97).
Nesse sentido, o ensino de Cincia, ao promover o dilogo e a demarcao entre
conhecimentos tradicionais e cientficos, e no a substituio de uns por outros, favorece a
ampliao dos universos de conhecimentos dos alunos com concepes cientficas
(BAPTISTA, 2010).
METODOLOGIA
Para Demo (1993), cabe escola assumir o papel de referncia comunitria, o que exige
dos professores pesquisa do espao e do tempo nos quais a instituio est inserida, em
particular das identidades culturais. Neste sentido, ela deixa de ser um supermercado
annimo que atende genericamente ao pblico para resgatar a capacidade de mensagem
prpria diante das peculiaridades regionais e locais.
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Coerente com esta perspectiva, Azevedo (2007) ressalta que as escolas apresentam
como um importante desafio metodolgico desenvolver aes pedaggicas pertinentes que
propiciem a construo de conhecimentos de forma significativa a partir da prtica social, o
que requer a investigao socioantropolgica da experincia viva das culturas e da histria
das comunidades.
Tomando como pressuposto metodolgico a necessidade de aproximao ao contexto
social local como condio para a contextualizao didtica dos contedos escolares, foi
desenvolvida uma investigao-ao em sala de aula do 7 ano do Ensino Fundamental,
envolvendo registro flmico de situaes discursivas. A investigao buscou evidenciar a
possibilidade de se promover a circularidade entre saberes na sala de aula, atravs da
valorizao das formas de pensar e agir ligadas vida cotidiana na organizao de situaes
de aprendizagem interativas relacionadas s estratgias de identidade locais, elaboradas de
forma colaborativa com os professores, em reunies formativas, apoiadas em resultados de
um estudo scio-antropolgico em doze unidades locais de produo de cachaa, com
diferentes nveis de incorporao de inovaes tcnicas. Neste trabalho ressaltada a
circularidade entre os saberes cotidianos, cientficos e escolares envolvidos na prtica de
diluio do caldo da cana.
RESULTADOS E DISCUSSO
A diluio do caldo foi um dos temas de maior interesse entre os professores. Essa
prtica recomendada na produo da cachaa de qualidade e praticada por alguns produtores
locais mesmo antes de comear a ser difundida pelo discurso tcnico-cientfico, pareceu-lhes
contraditria com a prtica da colheita da cana madura.
Eu no t entendendo! Se o caldo no pode ficar muito concentrado porque, ento, as pessoas j no
pegam a cana com menos acar para evitar ter que diluir? (Professor Henrique)
Se quando o caldo doce demais atrapalha, por que no cortar a cana antes de ficar to madura?
(Professora Selma)
Mas como colocar gua?... O que a gente ouve dizer aqui que tem cachaa que, pra render, pem acar
no cocho! (Professora Edimara)
63
O teste do ajofre/ajofre, de natureza indiciria, engloba a observao rpida, precisa e simultnea de vrios
aspectos: tamanho, quantidade, disposio e tempo de durao das bolhas formadas pela cachaa, ao ser
despejada numa cuia. Do ponto de vista cientfico, fundamenta-se na tenso superficial da mistura de gua e
etanol existente na cachaa.
64
As outras razes que levam recomendao tcnica de se diluir o caldo da cana eram
desconhecidas por todos os professores. Ao ouvirem a explicao de que a concentrao alta
de acares prejudicial s leveduras porque elas perdem gua para o meio externo e morrem
por desidratao, alguns professores relacionaram o fenmeno a conhecimentos escolares ou
cotidianos.
Ocorre a osmose! (Professor Henrique)
Olha, pra voc ver. Com certeza, quando a garapa t muito doce, o cocho demora de fermentar. Ento,
com certeza, elas morrem. (Professor Evanilson)
65
Pra saber se precisa colocar gua ou no o sacarmetro ou j outro aparelho? (Professor Evanilson)
Tem umas frmulas para saber a proporo de gua e de caldo e, em certos casos, tambm d pra aplicar
regra de trs pra tamanhos diferentes de dornas se o teor de acares do caldo estiver igual. (Professor
Henrique)
66
VC = Volume de caldo
VC = VU x (BD / Bc)
VH2O = VU - (VC + VF)
Quando
matemtico
aplicaram
anlise
da
na
Bc = Brix do caldo
clculo
os
acrscimo de 25 L de gua de
diluio estava correto. Tiveram que adotar um outro procedimento mental, pois, ao invs de
Raciocnio empregado:
VC = 180 L
VT = 300 L
VC = VU x (BD / Bc)
pelo funcionrio da APAMA partiu do volume de caldo, que desvantajoso por no ter como
referncia o volume total das dornas disponveis.
Os professores, ao empregarem o mesmo procedimento de clculo, constataram que no
seria necessrio o pai de Evanilson acrescentar gua para diluir o caldo de 20 para 18 Bx,
pois essa diluio seria feita pelo prprio p-de-cocho.
VC = 160 L
VU = VC x (Bc / BD)= 160 x (20/18) = 178 L
VF = 17,8 L (aproximando, 18 L)
VH2O = VU - (VC + VF) = 178 (160 + 18) = 0 L
Se o pai de Evanilson fosse reduzir o Brix para 15, conforme recomendao tcnica, a
sim, precisaria acrescentar gua de diluio:
VC = 160 L
VU = VC x (Bc / BD)= 160 x (20/15) = 213,5 L
VF = 21,35 L (aproximando, 21,5)
VH2O = VU - (VC + VF) = 213,5 (160 + 21,5) = 32 L
Nesse dilogo entre saberes o que mais importa no definir qual o raciocnio est correto,
mas sim a prpria conversao que pe em relao os saberes e, assim, questiona o
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Meu pai tem esse equipamento... o sacarmetro19. Tem hora que ele usa, mas tem hora que ele t moendo
uma cana e t muito doce, demora de parar, a ele pega e joga gua dentro, s que a ele j no mede
porque acha que no precisa. (Professor Evanilson)
Como parte de nossa disposio por criar disposies voltadas para a valorizao do
contexto sociocultural no currculo escolar, enfatizamos a necessidade de se mudar a imagem
social da escola, de um local onde os alunos assistem aulas, para um espao de referncia
na comunidade, onde diferentes saberes sejam postos em relao.
Durante as atividades com os alunos, que envolveram uma visita a um engenho local,
eles elaboraram uma provvel explicao para a necessidade de diluio do caldo, aplicando o
conhecimento aprendido sobre o grau alcolico mximo da cachaa:
Pesquisadora-professora: Por que vocs acham que a diluio do caldo importante?
Valmor: Porque t muito doce!
Pesquisadora-professora: Isso. O caldo t doce demais...
Celso: Porque a cachaa no pode ficar doce.
Pesquisadora-professora: Mas ser que tem como a cachaa ficar doce?
Diana: A cachaa no fica doce porque o acar vira lcool quando fermenta no cocho.
Valmor: Porque a cachaa no pode ter muito lcool.
Pesquisadora-professora: Isso. Ao diluir o caldo evita-se de produzir uma cachaa muito forte, acima de
48 G.L., que no aceita pela legislao.
19
Os usos cotidianos do sacarmetro evidenciam a apropriao criativa (GINZBURG, 1987; CERTEAU, 2003)
dos conhecimentos tcnicos pelos produtores, processo complexo em envolve uma transformao astuciosa do
desconhecido em algo familiar. O aparelho, alm de manter sua funo original de aferir o teor de acares do
caldo a ser fermentado, tambm empregado por vrios produtores com outras finalidades: detectar o final da
fermentao, avaliar o estado do p-de-cocho, produzir novo p-de-cocho e, como vimos, controlar o processo
de diluio do caldo.
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pe gua, um ou dois baldes, mas no de acordo com a tcnica, de acordo com achar que
precisa. O professor Romilson evidenciou estar surpreso, pois ele prprio ampliou a sua
viso sobre as exigncias cognitivas envolvidas na fabricao da cachaa, afirmando: se a
gente for parar pra analisar, hoje, at para realizar um trabalho grosseiro como a
fabricao da cachaa tem que ter certa instruo.
CONCLUSES
Considerando-se que a base do trabalho intercultural crtico o dilogo, e no o
monlogo que aprisiona os sujeitos exclusivamente em seus modos de ver o mundo (CANEN,
2002), conclumos que a pesquisa gerou evidncias de que a articulao entre as prticas
cotidianas e os saberes tcnico-cientficos favorece a atribuio de sentido prtica social. As
atividades geraram a compreenso entre professores e alunos que o processo de incorporao
de inovaes tcnicas complexo e contraditrio, envolvendo, alm da dimenso tcnica,
questes polticas, sociais, econmicas e culturais, o que contribuiu para ampliar as
possibilidades de posicionamento dos alunos sobre as mudanas socioculturais em curso na
regio.
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CANCLINI, N. G. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade.
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3. ed.
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74
atendidos pela escola em relao escola a educao por ela preconizada. Numa atitude
de enfrentamento as histricas prticas das polticas educacionais brasileiras que relegada ao
esquecimento e ao modelo de educao urbanocntrica.
Elegemos como lcus dessa investigao a comunidade de Praianos, visto que esta
comunidade por sua vez, trata-se de espao rural, com uma populao majoritariamente de
etnia negra, no municpio de Ich, no semirido baiano.
Durante o desenvolvimento do texto nos preocupamos em confrontar o descaso com as
escolas afro-campesinas, por parte das polticas pblicas educacionais, no nosso caso, e a
atitude de enfrentamento de uma comunidade, a este descaso promovendo uma proposta de
educao que no se silencia diante dos desafios colocados, historicamente, pela cultura
dominante relativos s questes raciais e a formao de uma identidade afrodescendente autoafirmada em seus alunos. Construindo uma proposta de educao que respeita e, valoriza a
realidade sociocultural de seus sujeitos da educao.
Propomos, tambm, um breve relato acerca da histria dos quilombos, sua
conceituao contempornea, na tentativa de
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sobre este momento de troca de experincias que foi a participao em sala de aula numa
turma multisseriada20 com alunos do 3 e 4 ano do Ensino Fundamental I.
Para o desenvolvimento do presente trabalho, necessrio contextualizar o cho
poltico, pedaggico e epistemolgico da pesquisa. Para a construo metodolgica, tivemos
como referencia os trabalhos de autores Minayo (2004) e Sarmento (2000), que
fundamentaram os procedimentos adotados no estudo exploratrio, na analise documental e
no estudo de caso de cunho etnogrfico, instrumentos que nos possibilitaram uma
aproximao epistemolgica e metodolgica com o objeto de estudo.
Com o objetivo de compreender como as prticas pedaggicas contextualizadas
contribuem para a construo de auto-estima positiva no educando afrocampesino e
influenciam no sentimento de pertencimento dos alunos em relao escola e a comunidade.
Recorremos ao aporte terico do paradigma critico de investigao social - no qual
toda teoria do conhecimento se apia, implcita ou explicitamente, sobre uma determinada
teoria da realidade e pressupe uma determinada concepo da mesma realidade - que por
meio de seus fundamentos epistemolgicos acreditam poder articular as interpretaes
empricas dos dados sociais com os contextos polticos e ideolgicos em que se geram as
condies da aco social (SARMENTO, 2000, P.143).
Durante o processo de aproximao, analise e compreenso do objeto, as categorias
analticas Praticas Pedaggicas contextualizadas, Educao Quilombola negra e campesina,
orientam o nosso trabalho.
2. Desenvolvimento
2.1 Quilombolas e a Educao: Uma breve conceituao.
Ao se falar em quilombos logo, a representao social mais comum como um
espao de fuga, resistncia e liberdade, portando-se ao conceito dos quilombos construdos
ainda no perodo colonial, emitido institucionalmente pelo Conselho Ultramarino em 1740,
conforme afirma Moura (2007), quando nos trs Ipsis Litteris a definio do sculo XVIII,
traando uma definio dos quilombos a partir da organizao e da estruturao de seus
espaos, assim definido como (...)toda habitao de negros fugidos, que passem de cinco,
parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados nem se achem piles neles.
Uma intensa rede de relaes econmicas e sociais, que possibilitava a manuteno dos
20
Em que, num mesmo espao, o professor leciona mais de uma srie, geralmente so classes com quatro sries
diferente, do 1 ao 5 ano.
76
quilombos e, ao mesmo tempo, as fugas que faziam parte das estratgias montadas pelos
escravizados, que incluam at esconder escravos em fazendas vizinhas, o que significava
haver um circuito de comunicao entre escravos nas fazendas e quilombolas (Lopes apud
Gomes, 2007, p.27).
Nestes espaos no encontramos registros de educao escolarizada, ou de um espao
destinado a este fim, os conhecimentos e os saberes eram transmitidos no cotidiano, no dia-adia do quilombo, logo as crianas que ali habitasse saberia se defender de um ataque, fugir,
resistir para no serem capturada e encontrar sua prpria forma de subsistncia.
Por no possuir da Fundao Palmares21 a certido de reconhecimento desta
comunidade enquanto remanescente quilombola apesar auto-identificao de seus habitantes,
optamos ao nos reportar a Comunidade de Praianos utilizar as nomenclaturas Comunidade
afro-campesina e Comunidade Negra e Rural uma aluso a sua ancestralidade africana e o
fato de ser um espao rural. Nosso intuito confrontar estas duas especificidades
Afrodescendente e Campesinato em dois sentidos primeiro no descaso das polticas publicas
educacionais brasileiras e segundo na atitude de enfrentamento a postura por meio da
educao contextualizada a realidade afro-campesina.
Na contemporaneidade, no nos cabe debruar-se sobre um nico conceito sobre os
quilombos, tambm so chamados de terra de preto, terra de santo, terra de santssimo, visto
que o mesmo, por si s seria insuficiente de dar conta da realidade, uma vez que esta no se
constitui de uma verdade absoluta e sim de verdades construdos, desconstrudas e
reconstrudas a todo o momento pelos sujeitos em suas diversas identidades, assim o
remanescentes das reas em constituram-se os quilombos no passado no mais pode ser
conceituado como to somente espao de fuga, resistncia e liberdade, sem que haja uma
responsabilidade efetiva por parte do estado em suas polticas publicas, em especial no que
concernem as polticas voltadas para educao nesses espaos.
Pensar em quilombos, atualmente, tambm pensar em sua ancestralidade de luta,
resistncia e busca pela liberdade, no entanto este conceito no deve, nem pode para neste
ponto, ele se amplia quando se pensa os espaos remanescentes de quilombos como um
21
uma instituio pblica vinculada ao Ministrio da Cultura que tem a finalidade de promover e preservar a
cultura afro-brasileira. Preocupada com a igualdade racial e com a valorizao das manifestaes de matriz
africana, a Palmares formula e implanta polticas pblicas que potencializam a participao da populao negra
brasileira nos processos de desenvolvimento do Pas. responsvel tambm pela certificao de reas
quilombolas atravs de um documento expedido pela Fundao aps receber um pedido das comunidades, se
autorreconhecendo como remanescentes de quilombos.
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Por crer que a educao sempre ser o instrumento mais poderoso contra a dominao
e as injustias sociais, o meio mais prtico e seguro de se fazer a democracia, de se promover
a igualdade social, nestes pilares que esta pesquisa se justifica, encontrando relevncia
social no respeito ao saberes prvios dos alunos, visto que ele no uma tbula rasa, na
crena de uma nova educao possvel, com conhecimentos cientficos socialmente
relevantes, construdos a partir dos saberes prvios do aluno e da comunidade, e que contribua
eficazmente com as discusses e efetivaes de polticas educacionais voltadas para a
comunidade em que a escola encontra-se localizada.
Diante do exposto, verificou-se a necessidade de mexer na filosofia que sedimenta o
processo educacional, que seja pautada numa viso filosofia em que a escola ensine partindo
dos valores e crenas de sue povo, e no s como transmissora de contedos. Assim os
conhecimentos construdos na instituio escolar vo ao encontro dos interesses
emancipatrios, reafirmando a histria das comunidades afro-campesinas que sempre se
destacaram, com o embate poltico, na construo do desenvolvimento sustentvel o
etnodesenvolvimento na valorizao das identidades e na tentativa de assegurar a igualdade
de condies e de oportunidades para a construo de uma vida digna, dentro de uma ideal
histrico de liberdade do individuo.
82
83
HALL, Stuart; SILVA. A identidade cultural na ps-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro:
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84
INTRODUO:
Este trabalho visa discutir a prtica educativa das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs),
abordando alguns elementos da prtica no tempo da alternncia escolar. As EFAs so
instituies que pautam os objetivos de ensino, a gesto, os instrumentos pedaggicos e os
22
85
PENSANDO
PRTICA
EDUCATIVA
NAS
EFAS:
PEDAGOGIA
ALTERNNCIA
25
Os documentos aqui citados fazem parte do banco de dados do j referido projeto de pesquisa.
DA
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formao especifica para os monitores que iro atuar nas instituies, o monitor se forma
atravs do processo, tambm, de alternncia e para concluir dever defender uma monografia
(Caderno de Formao, 2009). Vale ressaltar, que esta formao no substitui uma graduao
ou ps-graduao em instituies de nvel superior.
Outra especificidade destas instituies o currculo, este abarca a base comum
estabelecida nacionalmente, que corresponde a formao geral, mantm os contedos
regionais, culturais e locais caractersticos da PA, e abrange os contedos para formao de
tcnicos agrcolas. Os contedos envolvem as questes de valores, direitos, deveres e
orientao para o trabalho.
As EFAs buscam a comunicao entre o tempo escola (perodo em que o estudante
desenvolve atividades na escola) e o tempo comunidade (perodo em que o estudante
desenvolve atividades junto comunidade), e como estratgia para esta articulao traado
um Plano de Formao, que prope organizar a alternncia. Este Plano de Formao
contnuo, ou seja, inicia-se desde o primeiro ano que o estudante faz parte da EFA. De acordo
com Begnami (2009), o Plano de Formao organiza a formao geral de um CEFFA, sendo
que a construo deste feita com os contedos dos eixos geradores e os contedos escolares,
os quais tm que ter aprovao do Conselho da Escola (Associao, Famlias, Monitores e
Estudantes).
Para desenvolver as atividades em alternncia, as EFAs adotam instrumentos
pedaggicos especficos caractersticos da sua pedagogia, dentre os quais temos:
Instrumentos de Pesquisa - Plano de Estudo (PE), folha de observao, estgios; Instrumentos
de comunicao - Colocao em Comum (socializao e organizao dos conhecimentos da
realidade do aluno e do seu meio), visita famlia e comunidade, Caderno da Realidade ou
Caderno de Sntese da Realidade do Aluno (VIDA); Instrumentos didticos - Fichas
Didticas; Visitas de Estudo; Intervenes Externas palestras, seminrios, debates, etc., e o
Projeto Profissional do Jovem (PPJ) (BEGNAMI, 2009).
As atividades e os instrumentos pedaggicos so pensados para ligar a prtica teoria
e vice-versa. O processo de avaliao, de acordo com o Caderno de Formao Pedaggica
Inicial de Monitores26, indica que nos CEFFAs esta no pode ser classificatria, quantitativa
ou excludente, e sim possuir a lgica da avaliao formativa, diagnstica e contnua. Segundo
Begnami (2009), se os CEFFAs visam uma formao integral, seria uma contradio a
26
O caderno de Formao dos Monitores foi uma das fontes para compreender a constituio da prtica
educativa das EFAs.
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O termo Escola Convencional utilizado pelos sujeitos da alternncia para caracterizar as escolas formais
disponibilizadas pelo Estado aos sujeitos do campo, ou seja, as escolas rurais que tem seu modelo pedaggico
baseado nas escolas urbanas.
28
Artigo produzido com os estudantes da EFA Rosalvo da Rocha Rodrigues.
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Os autores afirmam tambm que na organizao de coletivos que o jovem inicia uma
preocupao para garantir a higiene da escola, e at ajudar de maneira efetiva na participao
do plano de vida da escola. Assim para alm de desenvolver apenas atividades prticas
pontuais, os jovens desenvolvem uma preocupao com o meio, assumem responsabilidades,
aprendem a trabalhar de maneira coletiva para um bem comum.
Neste sentido, a rotina de uma EFA um momento, no qual os estudantes aprendem
no cotidiano, por ser uma escola de tempo integral exige uma dedicao maior do jovem.
Percebemos que a mesma desenvolve no estudante o sentido do trabalho, pois observamos
que os mesmos esto sempre exercendo alguma tarefa.
Nos dias de sbado e domingo, perodo designado para o tempo livre os estudantes,
geralmente aproveitam para estudar e organizar as atividades tericas solicitadas pelos
monitores/professores. So os dias em que os jovens conversam e descansam. A rotina
assim dividida, em momentos de atividades do dia-a-dia, nas aulas tericas, nas aulas prticas,
e em pequenos intervalos, a noite o perodo dos seres.
Os seres so desenvolvidos todas as noites, um momento em que os jovens se
organizam para debates sobre diversos temas. De acordo com a organizao da EFA
(Observao do quadro de avisos) os seres so organizados da seguinte maneira: no primeiro
dia acontece a colocao em comum, com o debate sobre a avaliao das atividades no espao
comunidade, em que so colocadas as novidades os aspectos positivos e negativos, os temas
da colocao em comum podem girar em torno do temas de agropecuria, questes
sociopolticas, ldico-afetivas e religio. Nos seres tambm acontecem a sistematizao do
Plano de Estudo que constituem o Plano de Formao.
O Plano de Formao contnuo, ou seja, ele tem uma conexo entre a primeira, a
segunda e a terceira srie do Ensino Mdio, assim, no primeiro ano as discusses giram em
torno da famlia, no segundo ano sobre a agricultura (o desenvolvimento local e as polticas
pblicas sobre o tema), para que no terceiro todo o embasamento realizado a partir das
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Assim notamos que a rotina da escola famlia rgida, com tempos bem definidos.
Nesta perspectiva, tal rigidez podem se configurar em um rico processo da prtica educativa
das EFAs, porm indica que deveramos analisar at que ponto pode se configurar em um
elemento que dificulta a adaptao.
Devemos apontar tambm, que as EFAs se apresentam como uma prtica educativa
alternativa para os sujeitos do campo, mas que possuem alguns desafios frente a todo
conjuntura scio-histrica do processo de constituio do rural. Os desafios existem no
mbito pedaggico, econmico, social e cultural e que demandam maiores estudos.
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ZABALA, Antoni. A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
93
94
(Jorsilene Santana dos S. Souza, Professora do
Sistema Municipal de Ensino de Amargosa-Ba)
INTRODUO
O depoimento da professora Jorsilene nos faz afirmar que, apesar dos anos e de
um redimensionamento da leitura das relaes raciais no Brasil, a condio do negro,
ainda , infeliz e sutilmente, compreendida por uma parcela razovel de nossa
populao - principalmente quem no tem a oportunidade de conhecer outras
referncias conceituais-
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proibida e combatida, para os filhos negros, a nica possibilidade o
aprendizado do colonizador. Ora, a maior parte das crianas est nas
ruas. E aquela que tem a oportunidade de ser acolhida no se salva: a
memria que lhe inculcam no a do seu povo; a histria que lhes
ensinam outra; os ancestrais africanos so substitudos por gauleses
e francos de cabelos loiros e olhos azuis; os livros estudados lhe falam
de um mundo totalmente estranho, da neve e do inverno que nunca
viu, da histria e da geografia das metrpoles; o mestre e a escola
representam um universo muito diferente daquele que sempre a
circundou.
97
nacional
que
contribuiu
para
legitimar,
solidificar,
naturalizar
98
99
O trecho acima nos faz pensar como, atravs da instituio escolar, introjetamos
e aprendemos tais falcias acerca da memria histrica da cultura negra, uma vez que,
essas colocaes so reproduzidas no livro didtico (Silva, 1987) e veiculadas na sala de
aula atravs do professor. Portanto, todo um legado histrico-discursivo construdo
atravs de uma memria histrica seletiva na qual, a prevalncia de imagens, verses,
monumentos acerca da cultura negra foram silenciados por ditames de um iderio
etnocntrico de mundo e que, quando emergidos, fez-se de forma folclrica,
fragmentada e estereotipadas, contribuiu para que construssemos valores, crenas,
concepes discriminatrias, excludentes e preconceituosas frente ao segmento tnico
negro e, ainda, para que os afro-descendentes negassem a sua identidade, sua histria,
sua memria e sua cultura.
Portanto, a constituio da identidade negra dentro de uma sociedade que nega e
silencia, atravs de suas instituies socializadoras, todos os suportes que corroboram
para que os sujeitos de culturas silenciadas construam a percepo de si, da sua
identidade, precisa de mecanismos que venham potencializar as tentativas de construir
outro olhar do negro acerca de si mesmo, acreditamos aqui que a memria venha ser um
desses mecanismos.
Partindo do pressuposto que a identidade uma percepo de si, construda
atravs de um processo de significao com base em suportes e referenciais de
realidade, a exemplo a memria, consideramos que, a emergncia das memrias da
cultura negra, dentro de uma proposta pedaggica crtica poder contribuir
grandemente para superar essas tmidas e camufladas tentativas de se trabalhar a
diversidade cultural na sala de aula, introduzindo no contexto escolar, outros referencias
de realidade.
Henrique Cunha Jr. argumenta que a ausncia da disciplina Histria e Cultura
Africana nos currculos escolares contribui para gerar credos sobre a inferioridade do
negro, do africano e do afrodescendente. Para ele essa ausncia tem quatro
conseqncias sobre a populao brasileira. Primeiro, nega a oportunidade de o
afrodescendente construir uma identidade positiva sobre as nossas origens. Segundo,
cria espaos para a construo de hipteses preconceituosas, desinformadas ou racistas
sobre as origens da populao negra. Terceiro, coloca a apresentao dos continentes e
das diversas culturas a nvel mundial, em desigualdade de informao sobre os
contedos apresentados pela educao. E a quarta conseqncia, esta sobre o
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- Eu sei que os negros trabalhavam para os brancos e os brancos
tinham nojo dos negros.
- Que o negro era escravo, que era capoeirista, que apanhava.
- Os negros foram trazidos a fora para o Brasil para trabalhar nas
fazendas como escravos.
- O nego foi escravo, eles sofriam, eles eram chicoteados. Eu aprendi
na quarta srie.
- Os negros foram escravizados e torturados pelos brancos que batiam
neles de chicotes e amarravam os negros e foravam eles a trabalhar.
- Eu sei muito pouco. Li nos livros que os negros eram muito
escravizado pelo branco.
- Eu conheo que os negros sofriam muito ele apanhava quando fazia
alguma coisa errada. Eles eram transportados como se fossem nada,
eles eram vendidos como se no fosse ningum.
- Eu conheo que o negro era muito maltratado e era um escravo que
trabalhava o dia todo e se ele fugisse da escravido ele era morto
pelos fazendeiros.
A pesquisa tambm evidenciou um desconhecimento de personagens e heris
negros que resistiram e participaram efetivamente de lutas histricas pela libertao dos
negros e pelo fim do regime escravista. Ficando o aluno sem referncia identitria
positiva, j que o negro dentro da histria sempre associado ao escravo, ao sofredor,
ao passivo, ao inferior. Para Telles (2003, p. 240),
Esteretipos e a ausncia de pessoas emblemticas, nas quais as
crianas possam se espelhar podem contribuir para uma baixa estima
entre as crianas negras em idade escolar. Os livros textos que
descrevem os negros como preguiosos ou no-civilizados e violentos
so comuns nas escolas brasileiras. [...] Modelos negros esto
visualmente ausentes nos livros-texto e a histria africana raramente
ensinada nas escolas. As referncias negras, quando existem, tendem a
ser nos esportes e na musica popular.
No se
lembra
3
No
respondeu
6
Sim
No sabe
24
No ouviu
dizer
2
102
escolar uma viso da histria dos negros, que no se assente mais na histria oficial de
base eurocntrica e sim na prpria histria e memria do povo negro que por muito
tempo esteve subterrnea, longe das salas de aula.
A falta de referencial positivo torna difcil a afirmao da identidade negra
entre os alunos do colgio investigado. Por isso, segundo Telles (2003), h uma
tendncia no Brasil de evitar a utilizao de categorias no-brancas para se autoclassificar, principalmente a de preto, isso porque as categorias no-brancas geralmente
so associadas a caractersticas negativas tais como pobreza, preguia e violncia (p.
114). Verificamos que a maioria dos alunos, apesar de serem negros, rejeitam sua
identidade tnica, como mostra a tabela abaixo.
TABELA CLASSIFICAO RACIAL DOS/AS ALUNOS/AS DO CMN
Preta
Branca
ndia
amarela
parda
Morena
Morenaclara
Morenaescura
Clara
mulata
cabocla
mestia
13
10
04
01
11
16
06
01
01
01
01
01
103
branca. Essa idia de branca como uma cor limpa ou como a cor mais bonita traz todo
um imaginrio e toda uma simbologia que leva associao da cor negra ao mal e a
branca ao bem, contribuindo para a negao da identidade tica negra, na medida em
que o indivduo no quer carregar uma caracterstica que, dentro de uma sociedade
conduzida pelos valores racistas, sempre associa ao que negativo. Julvan Oliveira
(2003) argumenta que a cor negra, no pensamento ocidental, sempre foi associada a
mal, ruim, feio e malfico, ficando estigmatizada como uma mancha negativa. Ento ser
negro, de certa forma, ser dotado de todas essas caractersticas negativas e
depreciativas prpria identidade negra. Para Gislene dos Santos (2002, p. 275), na
cultura ocidental, a cor negra est associada ora a um sentimento de fascnio extico ora
a sensao de medo ou horror. A associao da cor negra ao que ruim pode ter sido
construda, dentre outras explicaes, pela noo e valor positivo que a cor branca
assumiu dentro do pensamento ocidental, sendo a cor negra o seu outro, o seu oposto.
Encontramos uma citao de Costa (apud SANTOS, 2002, p. 279) descrevendo o valor
da brancura na cultura ocidental que, ao contrrio da cor negra , representa tudo que
bom.
[...] a brancura transcende o branco. Eles [os brancos] indivduos,
povo, nao ou Estado brancos podem enegrecer-se. Ela, a brancura,
permanece branca. Nada pode macular esta brancura que, a ferro e
fogo, cravou-se na conscincia negra como sinnimo de pureza
artstica, nobreza, esttica, majesta de moral, sabedoria cientfica etc.
O belo, o bom, o justo, e o verdadeiro so brancos. O branco , foi e
continua sendo a manifestao do Esprito, da Idia, da Razo. O
branco, a brancura, so os nicos artfices e legtimos herdeiros do
progresso e desenvolvimento do homem. Eles so a cultura, a
civilizao, em uma palavra, a humanidade.
104
REFERNCIAS
ALVES, Marluce P. "Currculo, Etnia
www.ufrgs.br/faced/gtcurric. Acesso 15/07/2011.
Poder".
Disponivel
em:
105
106
107
29
108
precisamos conhecer um pouco de suas teorias que ir nos permitir fazer algumas
indagaes o que ? Como? E para o que?
Entendemos que o Currculo em um perodo de nossa histria era organizado
com o objetivo de reproduzir os desejos e anseios de uma classe dominante, ou seja, o
currculo est diretamente relacionado como nos desenvolvemos e ao que nos
tornamos. Tambm envolve questes de poder, tanto nas relaes professor e aluno,
entre gestor e professor, quanto em todas as relaes que permeiam o cotidiano da
escola e fora dela, questes raciais, tnicas e de gnero, no se restringindo a uma
questo de contedos.
O objetivo desse texto atravs de uma reflexo no campo do Currculo fazer
novas indagaes e sugestes para que o currculo da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) deixe sua forma fragmentada e tecnicista. Neste sentido, partimos da reflexo de
algumas teorias e alguns conceitos sobre o Currculo para ampliar nossas discusses
sobre sua aplicao na EJA. Trazemos inicialmente a teoria tradicional, que tendo como
principal foco identificar os objetivos da educao escolarizada, formar o trabalhador
especializado ou proporcionar uma educao geral, acadmica ou industrial. Teve como
contribuintes Bobitti e Taylor. Segundo Silva (2003):
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria comear
por estabelecer de forma precisa quais so seus objetivos. Esses
objetivos, por sua vez deveriam se basear num exame daquelas
habilidades necessrias para exercer com eficincia as ocupaes
profissionais da vida adulta (SILVA 2003, p.23).
109
110
Isso se torna bem visvel, quando falamos na EJA, que ainda tem currculos sem
nenhuma ligao com as realidades de seus educandos.
DISCUTINDO CURRCULO
111
escola, local e povo que com ele se relaciona, abrindo novos horizontes para alm da
matriz a qual ele se estabeleceu.
Acreditamos que no exista um s Currculo, mas Currculos, mesmo sabendo
que existam leis que o normatizam, cada unidade de ensino, seja em esfera estadual,
municipal ou a prpria escola onde o currculo ser efetivamente aplicando, pode
repensar os conceitos atribudos a esta norma e pensar um novo currculo, capaz de
atender as demandas e exigncias dos sujeitos desta comunidade, os quais a partir de
agora se tornam sujeitos do currculo.
Estas adaptaes ou reconstrues sofridas pelo Currculo enquanto norma
esta ligada a cada modalidade de ensino em que ele seja aplicado, pois as atividades
curriculares esto intimamente ligadas prtica pedaggicas dos professores, os
projetos de aprendizagem e as questes da formao docente. Aqui, fazemos um recorte
para falar das questes curriculares da EJA, um campo de discusses em fase de
consolidao, pois ainda se v hibridaes curriculares presente no uso do material
didtico, nas prticas pedaggicas e na formao de professores, distantes das realidades
da EJA, fruto do aproveitamento de recursos de outras modalidades de ensino,
provocando assim as hibridaes.
O ponto de partida para se refletir uma organizao curricular para a EJA nasce
em uma anlise do processo histria dessa modalidade de ensino no contexto da
educao brasileira, conforme nos apresenta Eugnio (2004):
Nos anos 80 a teoria curricular crtica comea a penetrar a discusso
sobre currculo no Brasil, dcada em que as discusses sobre o
fracasso escolar das crianas das camadas populares acentuam-se.
Nesse perodo, a educao de jovens e adultos era identificada com as
campanhas e o supletivo, principalmente depois da LDB 5692/71.
Com um campo terico e prtico vasto, a EJA mantm numerosas
interfaces com temas correlatos e conforme levantamento
realizado por Haddad (2000), as pesquisas na rea esto
dispersas, sendo realizada em campos diversos como a Educao, a
Lingustica, Psicologia (EUGENIO, 2004, p. 61)
Umas das questes fundamentais para se discutir sobre Currculo pens-lo para
alm das leis e normas que o regem. Se formos observar o que a LDB de 96 e as que
112
113
Sacristn (2000) nos remete o termo currculo como relativamente recente entre
ns. Para o autor, ao definir o currculo, estamos definindo as funes da prpria escola,
situando-a histrica, poltica e socialmente. Dessa forma o currculo no simples
listagem de contedos a ser repassado, porm so todas as implicaes contidas neste
processo de conhecimento. Kurzawa (2007, p. 39) amplia esse pensamento quando nos
diz que o currculo visto no como conhecimentos pr-determinados e rgidos,
formatados em disciplinas estanques e fragmentadas, mas como uma ferramenta para
construo do prprio homem, como ser critico e reflexivo na sociedade em que vive.
Percebemos o distanciamento das atividades curriculares para EJA destas
reflexes problematizadas e questionamos como nossas escolas podem colocar em
prtica estas reflexes e a elas faltam tanta coisas? Como nossos professores podem
organizar metodologias de ensino referendadas nessas discusses curriculares se a eles
falta formao para o trabalho especifico com EJA? Como nossos alunos podem ter
uma aprendizagem que o levem a serem construtores de conhecimentos, se estes ainda
no so visto como sujeitos do currculo? Diante disto, podemos problematizar outras
indagaes pertinentes ao currculo escolar atualmente proposto para EJA, contundo
pensar em algo novo requer mergulhamos em nossas realidades e pensamos caminhos
novos, neste senti Kurzawa (2007) que nos diz:
114
observados
conforme
expressando
anteriormente
fragmentao
do
conhecimento quando se trata da EJA, onde o aluno levado a aprender algo novo,
como se o que ele trouxesse para a sala de aula no tivesse importncia. Vemos que o
prprio aluno tem essa noo, de ir para a escola aprender aquilo que ele no sabe, pois
ate agora ele esteve a margem da educao e o que ele aprendeu com a vida de nada
valeu.
Quando analisamos os processos de aprendizagem na EJA, sempre os
conhecimentos prvios dos estudantes so visto como importante para que a
aprendizagem seja significativa, mas na prtica ainda existem prticas de ensino que
distanciam esse saber adquirido do estudante do aprendido em classe. Mas como o
currculo pode mudar isso? Primeiro pensamos em mudar a concepo do prprio
currculo, este deve ser criado e vivido pelos seus sujeitos: professores e alunos, e deve
partir do pressuposto do que vivemos e aprendemos para o que podemos aprender e
viver. Um currculo produzido nas realidades de que deve se servira.
Neste sentido, o saber de cada sujeito a chave para se construir uma proposta
curricular, como se fossemos tecer saberes e conhecimentos, uma s rede, e esta seria a
fonte de temas e pontos que professores e alunos se serviriam para construir no
somente o currculo, mas sim as prtica de sala de aula. Oliveira (2008, p. 16) nos
apresenta como isso pode ser concretizado:
115
A ideia da tessitura do conhecimento em rede busca supera no s o
paradigma da rvore do conhecimento, como tambm a prpria forma
como so entendidos os processos individuais e coletivos de
aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o paradigma
dominante.
A aprendizagem de novos temas, seria reflexo do que foi adquirido durante toda
a vida dos sujeitos que este currculo servir, ser a base para se entender como se pode
ampliar e complementar os conhecimentos, estes vividos ou aprendidos com a escola.
A rvore seria a vida de cada um, do professor, do estudante que seria no apenas um
recurso, mas espao de problematizao do contedo escolar, este sagrado e
praticamente imutvel em nossas prticas pedaggicas.
nesta relao entre o contedo escolar e as vivencias dos alunos de EJA que
consiste no grande impasse de nossas prticas e nossas discusses sobre um currculo.
Ainda no sabemos como fazer isso, mas quando percebermos que o currculo pode unir
os conhecimentos e saberes vividos pelos educandos e estes se tecidos ao contedos
escolares alcanam os objetivos da aprendizagem, teremos uma educao de qualidade
para os alunos trabalhadores, jovens, adultos e idosos que no tiveram oportunidades
com a escola e com a sociedade que sempre os puseram a margem de tudo.
Trazer os atores educativos para construo do currculo se faz mais que
necessrios, eles que trazem em si as primeiras impresses sobre o que se quer ensinar,
partindo do olhar do professor, e do que se quer aprender, partindo do olhar do aluno,
pois ainda vemos uma grande distancia daquilo pensado pelo docente para implementar
a sua prtica, do que espera o estudante, para conhecer novos temos. Os professores
ainda vivem sobre o jugo do sagrado contedo e no extrapolam suas metodologias, e
um dos fatores influenciadores nesta falta de conscincia para a mudana a pouca ou
nenhuma formao para preparar o docente da EJA.
Para tornar as experincias do cotidiano em contedos significativos para os
alunos, no precisa se jogar fora o contedo normatizado, basta ao docente um
investimento em pesquisa e tempo, outro problema na EJA, pois a sobrecarga de
116
ALGUMAS CONSIDERAES
117
dar voz a esse aluno. Para se mudar uma proposta curricular cabe se pensar junto com
que ir utilizar, e vemos ser esse o caminho mais fcil de se pensar, discutir e construir
um novo currculo para EJA.
REFERNCIAS
Acesso
em:
10.06.2011.
118
119
120
Introduo
121
122
das palavras. Neste contexto, o trabalho educacional voltado para os surdos baseava-se
na perspectiva de que ensinar aqueles sujeitos a falar era o mais importante. Esta ideia
precede o que hoje conhecido como oralismo.
No incio do sculo XVIII essas concepes comeam a ser questionadas pelos
precursores do que hoje denomina-se gestualismo. Os gestualistas observaram que os
surdos desenvolviam uma linguagem mais eficaz para a sua comunicao e aquisio de
conhecimentos. No final deste mesmo sculo j se configuravam duas abordagens
divergentes na educao de surdos: O oralismo e o gestualismo.
A modalidade oralista baseia-se numa concepo clnico-teraputica da surdez,
vista como uma deficincia e preconiza a reabilitao e a normalizao dos sujeitos
surdos, colocando-os em desvantagem se comparados com os ouvintes (SKLIAR,
1998). Para isto, utiliza-se do treinamento sistemtico da fala e da audio, da leitura
labial, do uso de prteses e cirurgias e outros meios. J a modalidade gestualista
considerava a linguagem de sinais como veculo mais adequado para desenvolver o
pensamento e a comunicao dos surdos.
O mtodo francs o representante mais importante do gestualismo, sendo
utilizado pelo Abade Charles M. De LEpe, o primeiro a estudar uma lngua de sinais
usada por surdos. Defendia, em sua proposta educativa, que os educadores aprendessem
os sinais para se comunicar com os surdos e fundou, em 1775 a primeira escola para
surdos onde professores e alunos usavam os sinais. (LACERDA, 1998)
Dentre os utilizados pela abordagem oralista, o mtodo alemo um dos
mais conhecidos, fundado pelo pedagogo Heinicke, que considera que o pensamento s
possvel atravs da lngua oral e depende dela. Este mtodo foi ganhando considervel
nmero de adeptos e estendeu-se para a maioria dos pases europeus.
Com o II Congresso Internacional de Milo32, preparado por uma maioria
oralista, chega ao fim uma poca de convivncia, tolerada na educao dos surdos, entre
a linguagem falada e a gestual. Desaparece a figura do professor surdo e a linguagem
gestual praticamente banida como forma de comunicao utilizada pelas pessoas
32
O Congresso de Milo foi uma conferncia internacional educadores de surdos, em 1880. Depois de
deliberaes entre 6 e 11 de Setembro de 1880, o congresso declarou que a educao oralista era superior
de lngua gestual e aprovou uma resoluo proibindo o uso da lngua gestual nas escolas. Desde sua
aprovao em 1880, as escolas em todos os pases europeus e nos Estados Unidos mudaram para a
utilizao teraputica do discurso sem lngua gestual como mtodo de educao para os surdos.
123
124
diferena cultural e os surdos como sujeitos que interagem com o meio atravs da
lngua de sinais e tm sua identidade assentada numa cultura visual.
O primeiro pas a implantar a educao bilnge para surdos foi a Sucia33, no
incio dos anos 80, expandindo-se depois para os Estados Unidos, Alemanha, Rssia,
Blgica, Finlndia, Noruega, Islndia, Dinamarca, Inglaterra, Uruguai, Venezuela,
Colmbia. O Brasil a introduziu recentemente, na dcada de 90, e vem se
desenvolvendo ainda de forma muito incipiente a partir da introduo de intrpretes de
Libras e educadores surdos que mediam as relaes entre surdos e ouvintes na escola.
Segundo a filosofia bilnge, as crianas surdas precisam ser postas em contato
primeiro o mais precocemente possvel, com pessoas fluentes na lngua de sinais. Estas
so adquiridas pelos surdos sem que sejam necessrias condies especiais de
aprendizagem, visto que, elas aprendem a sinalizar to rapidamente quanto as crianas
ouvintes aprendem a falar. Isto favorece o desenvolvimento da capacidade e
competncia lingsticas da criana. Moura (1993) acrescenta que isto possibilita, dada
a relao entre o adulto e a criana, que esta possa construir uma auto-imagem positiva
como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de integrar numa comunidade de
ouvintes. Skliar (1999) corrobora tal idia sublinhando o papel que a lnguas de sinais
desempenham na construo de significados e de identidades surdas.
Segundo Lacerda (2000) as experincias com educao bilnge ainda so
muito recentes e a sua aplicao prtica no simples e exige cuidados especiais,
formao de profissionais habilitados e o envolvimento de diferentes instituies.
necessrio reconhecer que os surdos necessitam de apoios tecnolgicos e humanos
como o intrprete da lngua de sinais que ir propiciar o acesso dos surdos aos
conhecimentos numa lngua que ele domina; e que o espao escolar passe a aceitar que
outra lngua circule no meio acadmico.
A educao dos surdos no Brasil
No Brasil, a educao dos surdos teve incio durante o segundo imprio, com a
chegada do educador francs Hernest Huet. Em 26 de setembro de 1857, foi fundado o
Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao dos Surdos
(INES), que inicialmente utilizava a lngua dos sinais.
33
125
126
127
propostas de mudanas. Notamos que a ausncia dessas discusses tem contribudo para
o fracasso escolar dos sujeitos surdos e para concepes errneas sobre os mesmos e
sobre sua lngua, pautados ainda numa filosofia oralista e numa ideologia ouvintista.
Ainda estamos longe de termos um bilingismo pleno, podendo ser observada a
coexistncia das trs abordagens educacionais, mas ainda com avanos muito tmidos
em direo a uma concepo scio-cultural da surdez.
Torna-se necessrio que os debates a respeito da surdez, das concepes de
lngua e linguagem e de cultura se ampliem visto que a ausncia dos mesmos apenas
reforam as atitudes conservadoras e a permanncia das perspectivas oralistas que vem
o surdo como deficientes e lhe impem a lngua majoritria ouvinte considerada
superior.
Acreditamos que atravs da efetivao de uma educao bilngue capaz de
promover reflexes sobre as concepes ouvintes dos surdos, incentivar a inverso de
narrativas equivocadas, de realizar atividades valorizando as experincias visuais dos
surdos e incentivar a participao das comunidades surda em todas as atividades de
ensino e pesquisa de todos os espaos acadmicos, que estaremos em direo
construo de uma abordagem educacional que inaugura novos espaos de dilogo e
novos olhares sobre os surdos, a surdez, a lngua de sinais e, conseqentemente a
educao para surdos.
Referncias Bibliogrficas
COUTO-LENZI, Alpia F. O mtodo Perdoncini. In: Strobel, K. L. & DIAS, S.M.S.
Surdez: abordagem geral. FENEIS, 1995.
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da educao dos surdos. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.31, n. 3, p. 409-424,
set./dez. 2005.
128
129
ANLISE DA PRODUO TEXTUAL NO 5 E 6 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: RUMO CONSTRUO DA COMPETNCIA
ESCRITORA PELOS ALUNOS
INTRODUO
A educao brasileira embora possua um arcabouo terico riqussimo ainda figura
entre as piores do mundo no que se refere qualidade de ensino, como mostrou a ultima
avaliao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Desde os avanos das
pesquisas educacionais na dcada de 80, aponta-se a reviso do ensino da Lngua Portuguesa
leitura e escrita, como um caminho pertinente melhora efetiva da escola, e como conseguinte,
da educao do pas.
34
Pedagoga e estudante da ps-graduao lato sensu em Gesto Educacional pela Faculdade Adventista
da Bahia (FADBA). Email: anide_porto@hotmail.com
130
Embora as previses futursticas descrevessem a substituio da escrita pela imagem e
tecnologia, com o decorrer dos anos, tais postulaes caram por terra ao despontar o sculo
XXI num mundo letrado, onde ser um usurio competente da escrita , cada vez mais, condio
para a efetiva participao social (BRASIL, 2000). As pesquisas j desenvolvidas nessa linha
mostram ser necessrio que a escola rompa com a tradio pedaggica caracterizada pela
escolarizao do ensino da escrita, passando a consider- la nos seus usos e formas. Neste
sentido, o trabalho com a escrita na escola deve contemplar prticas de produo de texto,
enquanto forma de participao plena na sociedade contempornea denominada grafo cntrica,
j que dessa forma que a escrita se apresenta socialmente.
Baseado nestas reflexes o presente estudo estabelece uma analise sobre em que medida
as prticas de produo textual no Ensino Fundamental (fazendo uma anlise no 5 e 6 ano
etapa de transio dos anos iniciais para os finais deste segmento), se encontram e se distanciam
para que o aluno construa sua competncia escritora.
Por volta da dcada de 50, a presso das classes populares comeou a desencadear o
processo de universalizao do ensino no pas oportunizando tambm acesso a alunos e
professores de outras camadas sociais ao ensino da Lngua Portuguesa. Para a escola, isso
dificultou os processos de ensino, j que a partir de ento, pessoas com variedades lingsticas
diferentes deveriam alcanar o mesmo aprendizado em relao a lngua. A soluo encontrada
foi recorrer, ou melhor, permanecer ensinando o portugus numa perspectiva gramaticalista. Diz
131
Suassuna (1995) um ensino pautado na existnc ia do certo em detrimento do errado; um ensino
que escolarizava a lngua.
Por volta dos anos 70, comeam a ser incorporados neste processo os livros e materiais
didticos35 visando suprir as carncias de formao dos professores, que a partir da
universalizao do ensino no seriam apenas oriundos das classes abastardas, e, portanto, teriam
dificuldades para cumprir as exigncias da prtica de ensino gramatical to prestigiada.
Transfere-se para o autor do livro didtico a responsabilidade que era dos professores de
prepararem suas aulas e exerccios, diz Bezerra (2007, p. 42).
A dcada de 80 surge com contribuies significativas para o tratamento da disciplina
Lngua Portuguesa, e torna-se marco de um processo de mudanas. A ineficincia do ensino da
lngua detectada pelos indicadores nacionais de educao despertou uma srie de reflexes
acerca das concepes e prticas do ensino da Lngua Portuguesa assumidas e vivenciadas pelas
escolas; despertar este, impulsionado pela Lingstica e disciplinas afins (psicolingstica,
sociolingstica, etc.), como comentou Suassuna (1995, p. 60): o advento da Lingstica e a
divulgao de seus pressupostos foram de extrema importncia para o redimensionamento da
pedagogia das lnguas.
Os estudos lingsticos propuseram alteraes tanto conceituais, quanto metodolgicas
para o ensino da Lngua Portuguesa. Dentre elas, o rompimento da viso tradicional de lngua
como uma essncia no existente, abstrata, passando a consider-la como uma atividade
social, como um trabalho empreendido pelos falantes toda vez que se pem a interagir
verbalmente, seja por meio da fala, seja por meio da escrita, sendo assim algo concreto, diz
Bagno (2002, p. 23-24).
As discusses impulsionadas pela Lingustica, e especificamente pela Lingustica
Textual, comearam a deslocar o foco do ensino da lngua da gramtica normativa para o texto
como unidade de ensino. Essa alterao passa a exigir do profissional que ensina o portugus
um conhecimento especfico acerca da temtica para que o processo de aprendizagem seja
viabilizado.
Sendo assim, a tendncia atual do ensino da Lngua Portuguesa prev que ele
[...] gire em torno do texto, de modo a desenvolver as competncias
lingsticas, textuais e comunicativas dos alunos, possibilitando-lhes uma
convivncia mais inclusiva no mundo letrado de hoje [...]. Assim, a nfase na
leitura, anlise e produo de textos [...] caracteriza-se como uma das
renovaes mais apregoadas no ensino de nossa lngua, embora ainda
insuficientemente praticada. (BEZERRA, 2007, p. 43).
35
Os livros e materiais didticos no surgiram como apoio exclusivo ao trabalho com a lngua, mas
132
3. TEXTO, COMPETNCIA ESCRITORA E PRODUO TEXTUAL
Sabedores de que muitas so as conceituaes de texto, este trabalho delimitou-se ao
seu estudo enquanto seqencia verbal escrita, j que texto poderia referir-se a uma seqencia
icnica, uma seqencia de cores [...] seqencias verbais orais [...] etc. (GERALDI, 1997, p.
99). Portanto, conceitua-se texto como uma seqencial verbal escrita formando um todo
acabado, definitivo e publicado em acordo com Geraldi (1997, p. 101).
Trabalhar com textos em sala de aula, dentre outras coisas, oportuniza ao aluno a
construo da sua competncia escritora. A competncia escritora aqui discutida como um
recorte especfico sobre a linguagem verbal escrita dentro da competncia discursiva,
encontrada e conceituada pelo PCN de Lngua Portuguesa como capacidade
de se produzir discursos orais e escritos adequados s situaes enunciativas em
questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo (BRASIL, 2000,
p. 35). Sendo assim, competncia escritora, a capacidade de produzir textos escritos de acordo
com as exigncias experienciadas, quer na escola, quer na sociedade. O ensino para a
construo desta competncia deve promover a formao do escritor competente: aquele capaz
de redigir e produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Ter competncia para produzir textos,
no implica ser um profissional da escrita. Para Perrenoud (1999, p. 35) uma competncia no
remete, necessariamente, a uma prtica profissional e exige ainda menos que quem a ela se
dedique seja um profissional completo. Mas no exclui essa possibilidade.
No meio acadmico e escolar, h uma divergncia entre o uso do termo adotado para se
referir atividade de uso da lngua verbal escrita na elaborao de textos. As opinies oscilam
entre redao e produo de texto (ou produo textual). Na maioria dos discursos no h
distino ou pelo menos no o fazem entre um termo e outro. Comumente se usa a
expresso redao para se referir a esta atividade. Entretanto, se analisados, os escritos mais
recentes (da dcada de 80 em diante) apontam para uma nova postura, que diz respeito a
mudana do termo para designar tal atividade. Essa proposta possui razes conceituais
associadas viso que se sustenta de sujeito na escola, cujos como pode-se verificar nos
documentos oficiais do Ministrio de Educao do Pas, e tambm nas colocaes de Geraldi
(2004 e 2006).
Para Geraldi (2006) tratar as produes escritas como redaes, oportuniza ao sujeito
simplesmente um exerccio de simulao da produo de texto, uma simulao do uso da
escrita, enquanto trat- las como produo de textos, coloca-o realmente como produtor. Por
isso, para ele, a proposta de produo de texto a devoluo da palavra ao sujeito.
(GERALDI, 2004, p. 20). E acrescenta: devolvendo o direito palavra e na nossa
sociedade isto inclui o direito palavra escrita que talvez possamos um dia ler a histria
133
contida, e no contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas pblicas.
(GERALDI, 2006, p. 131).
No tocante aos PCNs, no volume de Lngua Portuguesa, o aluno ao final do Ensino
Fundamental dever ter competncia para [...] assumir a palavra e produzir textos orais como
escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e
aos assuntos tratados (BRASIL, 2000, p. 41). Alcanar estes objetivos requer mais que uma
prtica de redao, requer uma prtica de produo de textos, como assinalou Geraldi. Esta
prtica compreendida como um processo complexo de comunicao e cognio que exige
continuidade36 e leva em considerao as funes e o funcionamento da escrita, bem como o
para qu e para quem, o onde e o como escrever o texto (BRASIL, 2000), saberes estes que
devem ser relevados pelos docentes em seus planejamentos e intervenes.
4. METODOLOGIA
Em linhas gerais este estudo se caracteriza como uma pesquisa de abordagem mista
ou qualiquanti que de acordo com Lima (2008, p. 41) so pesquisas acadmicas que combinam
o uso de recursos metodolgicos tpicos de mtodos quantitativos e qualitativos.
Na operacionalizao do estudo, foi realizada uma pesquisa de campo por amostragem
no probabilstica - onde os sujeitos so escolhidos por determinados critrios, com professores
de Lngua Portuguesa que atuam no 5 e 6 ano do Ensino Fundamental, na zona rural de
Capoeiruu, municpio de Cachoeira BA. Dentre eles, professores da rede pblica (estadual e
municipal) e particular privada, somando um total de cinco (05) docentes: (03) trs do 5 ano do
EF e (02) dois do 6 ano do EF. A escolha por tal amostra considerou dois critrios: a
representatividade dos dois anos do Ensino Fundamental que se analisa no estudo (5 e 6 ano
do EF) e a regncia da disciplina de Lngua Portuguesa nesses anos.
Para coletar os dados necessrios ao estudo, foi feito uso do questionrio. Embora
tradicionalmente este instrumento seja caracterizado como instrumento de coleta de dados para
abordagem quantitativa, j se menciona a possibilidade de us-lo tambm sob outras
perspectivas, apoiando-se em Lima (2008, p. 75) que diz ser possvel, dependendo da estrutura
das questes elaboradas, alcanar materiais tanto qualitativos, quanto quantitativos. Diante
destas consideraes e alicerado na pesquisa bibliogrfica realizada antes do inicio do estudo,
o instrumento de coleta de dados resultou num questionrio com 13 questes distribudas entre
questes abertas e fechadas, sendo a maioria delas abertas, onde os respondentes esboaram
suas prprias respostas.
36
Da apoiar-se a investigao deste estudo nos anos representativos da transio de uma etapa a outra
doEnsino Fundamental: 5 ano ao 6 ano.
134
Junto ao questionrio, foi redigido um termo consensual para participao na pesquisa e
uma carta explicativa da escolha pela temtica, do problema e dos objetivos traados pelo
estudo. Este ltimo texto tambm situava o professor como sujeito integrante da pesquisa e
esclarecia sobre o tratamento das informaes por ele concedidas, se comprometendo com a
confidencialidade de suas identidades.
Para aplicao do instrumento foi estabelecido contato pessoal com os responsveis
pelas unidades escolares para apresentao do estudo e liberao da execuo da pesquisa no
local. Seqencialmente, seguiu-se os mesmos passos com os docentes integrantes da amostra.
Aps os esclarecimentos necessrios foi- lhes entregue o instrumento, o termo consensual a
carta explicativa e estipulado um prazo para devoluo do instrumento ao pesquisador, que
deveria busc-lo in loco.
Aps obter os questionrios respondidos, seguiu-se a anlise dos dados. Nela, foi
traado um paralelo entre as informaes obtidas atravs dos professores e a fundamentao
terica do estudo num exerccio de interpretao. Para discusso e apresentao dos resultados
fez-se uso de procedimentos estatsticos viabilizados pelo software especializado Excel 2007
para tornar os dados mais claros e acessveis.
FORMAO
TEMPO DE ATUAO
135
A5
Informao indisponvel
B6
Licenciado em Letras
C6
Licenciado em Letras
D5
Pedagogo
E5
Pedagogo
Fonte: elaborao da pesquisadora
30 anos
33 anos
5 anos
7 anos
17 anos
Questionados sobre a organizao das suas aulas de Lngua Portuguesa, se elas eram
compartimentadas em Gramtica, Redao e Literatura37; se se trabalhava de forma integrada a
Gramtica, a Redao e a Literatura; ou se eram organizadas de outra forma a ser especificada,
as respostas foram praticamente unnimes quanto a organizao das aulas numa perspectiva
integrada dos aspectos da lngua. Sabedores de que estes trs aspectos da Lngua Portuguesa
devem ser trabalhados de forma contextualizada, integrada, principalmente quando se fala em
Gramtica e Redao (que se assim tratada, pode ser considerada produo de texto), as
respostas dadas podem ser tidas como satisfatrias posto que fugiram da viso estritamente
tradicional do ensino da lngua, embora, este aspecto no seja nico suficiente para este
diagnstico.
Para os docentes mais experientes, a formao que receberam acerca do trabalho com
textos em sala de aula, enquanto preparao profissional para o magistrio foi suficiente,
enquanto para os outros no foi. Este aspecto chamou-nos ateno para o fato de que se a
valorizao do texto, como unidade de ensino da lngua, data de aproximadamente 30 anos atrs
(dcada de 80), a nfase dada a ele como unidade de ensino da Lngua Portuguesa na formao
dos docentes deveria ascender e no descender como evidenciaram as respostas de C6, D5 e
E5 quando assinalaram que sua formao orientou o trabalho com textos em sala de aula, mas
no o suficiente.
A compreenso que os docentes apresentaram sobre o texto so teoricamente boas. Suas
definies se aproximaram em certos aspectos do conceito trabalhado aqui, dentre os quais se
destacam:
a) a funo social do texto;
b) a significao do texto, e
c) a existncia de diferentes possibilidades de texto (falado, escrito).
A compreenso apresentada por B6 apontou para a existncia do no-texto, quando
disse que texto (apenas) o que tem um significado e transmite uma mensagem.
37
O termo Literatura aqui usado no se refere disciplina curricular, posto que, comumente ela s integra
o currculo do Ensino Mdio, mas refere -se ao trabalho com leituras diversificadas, que pode incluir
aprendizagens especificas da rea da Literatura curricular.
136
J D5, vai de encontro a esta compreenso quando deixa subtendido que tudo o que se
produz pode ser considerado texto, independentemente de significao. Para Koch e Travaglia
(2005) uma unidade lingstica s texto quando pode ser compreendida como unidade
significativa.
Adiante, o estudo evidenciou que os docentes solicitavam a seus alunos que
produzissem texto na disciplina de Lngua Portuguesa de 03 a 20 vezes num ms, tendo um
nmero maior de solicitaes, ou seja, mais prximo das 20 vezes no 5 ano. Para medir o grau
de importncia destas atividades, pediu-se aos respondentes para que mensurassem de 1 a 5,
sendo 5 maior grau e 1 menor grau, a importncia que seus alunos davam a estas atividades de
escrita, e da mesma forma, que importncia, eles como professores atribuam a ela. Quanto
importncia dada pelo professor, todos foram unssonos em atribuir valor mximo a atividade
de produo textual. Tambm foram unssonos em concordar que no percebiam nos alunos a
mesma valorizao, como v-se ilustrado abaixo:
Ilustrao 02: Nvel de interesse de alunos e professores pela produo de textos segundo o professor.
O interesse dos alunos pela atividade de produo textual foi medido pelos professores,
com exceo de D5, como medocre, atribuindo- lhes nvel de interesse 3 na escala de 1 a 5.
Evidenciando assim, que estes ainda precisam avanar, j que a atividade de produo de texto
tem um valor mximo para eles enquanto docentes.
Sinteticamente sobre as caractersticas das produes textuais dos alunos atendidos
pelos docentes participantes, possvel caracterizar seus textos como:
a) na medida do possvel, claros, coerentes, coesos;
b) criativos; mas
c) evidenciam dificuldades de organizao de idias.
E, que destino dado a essas produes assim caracterizadas?
A5 - Mural, para atividades avaliativas, etc.
137
B6 - Muitas vezes os textos so lidos em sala de aula. Tambm so guardados para
comparar com outras produes e mesmo serem trabalhados em sala, a pontuao, ortografia,
etc.
C6 - Devolvo para que eles corrijam os erros circulados ou sublinhados.
D5 - So entregues aos mesmos no final de cada unidade (organizados dentro de um
envelope).
E5 - A releitura com os alunos e a reescrita onde pode ser trabalhado a ortografia e a
coeso do texto. Devolvemos amanh.
O risco evidenciado nestas colocaes, estar em considerar o texto basicamentecomo
um instrumento avaliativo, pautado nos conceitos de certo e errado, que em ltima instancia
tornam-se simulaes da escrita realizada socialmente. A resposta trazida por B6 merece
ateno, por apontar um destino pertinente para os textos dos alunos: us-los como textos
escolares. A idia inicial de A5 de expor os textos em murais, tambm pertinente, mas que os
textos no se tornem apenas enfeites.
A avaliao um problema srio da escola, e com a escrita no diferente. A avaliao
dos textos escritos pelos alunos idealmente deve considerar tanto o processo de construo
quanto o produto construdo. Acerca da avaliao das produes, obteve-se as seguintes
colocaes:
A5 - Coerncia, crtica, ortografia e clareza.
B6 - Eu avalio a capacidade de reteno da mensagem do texto, a clareza do texto e
tambm a ortografia.
C6 - A produo em si mesma; organizao; pargrafos; clareza e originalidade, etc.
D5 - Valorizo em primeiro lugar o contedo escrito, a disponibilidade e a vontade de
escrever. Porm avalio, ortografia, coerncia, pontuao, descrio.
E5 - O texto em si. O que a criana escreveu de acordo com o tema proposto. O nvel
das colocaes dos alunos de acordo com o que foi pedido.
Observando-se os aspectos avaliados pelos professores, fica claro que boa parte deles
incide a avaliao sobre os aspectos tcnicos do texto, como gramtica, ortografia, apresentao
e outros. Mas tambm se inclui as questes da coerncia e coeso.
Indubitavelmente, estes so aspectos indispensveis na avaliao de uma produo
escrita, por isso, o professor precisa conhecer adequadamente cada um desses itens e conceitos
para no fazer julgamentos errados. O risco da avaliao esta em desconsiderar o processo de
construo. Ele tambm deve ser apreciado na avaliao.
Isto no implica em fazer apologia a um vale tudo textual, mencionado por Koch e
Travaglia (2006).
Como em todo processo educativo, o que se prope para a escrita de textos na escola
que dem ao aluno autonomia, que neste caso, se concretiza na construo de sua competncia
138
escritora. certo que o processo de construo da competncia individual e intransfervel,
cabendo, portanto, ao aluno. Sendo assim, a viso que a escola precisa sustentar do aluno a de
um sujeito capaz de: interagir, intervir, se responsabilizar e produzir, nas mais diversas
instancias e contextos.
Entretanto, para conquistar esta autonomia, esta competncia, o aluno precisar da
interveno do professor. O professor precisa intervir nas produes do aluno, principalmente,
enquanto escritor competente. Isso significa que suas intervenes devem ser significativas e
construtivas, fazendo parte de um processo de AOREFLEXOAO e no
simplesmente avaliaes e crticas sem objetivos.
6. CONSIDERAES FINAIS
139
pelas aprendizagens lingsticas dos alunos, no pode colocar-se distante desta
responsabilidade. Precisa oportunizar eintervir na construo da competncia escritora deles.
REFERENCIAS
BAGNO, Marcos; GAGN, Gilles; STUBBS, Michael. Lngua materna: letramento, variao
e ensino. So Paulo: Parbola Editorial, 2002.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa: 1 a 4 srie do Ensino
Fundamental. Secretaria de Educao Fundamental. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa: 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental. Secretaria de Educao Fundamental. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de lngua portuguesa e contextos tericometodolgicos.
In: DIONSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais e
ensino. 5.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. Da redao produo de textos. In: CITELLI, Beatriz; GERALDI, J. W. (Coord.).
Aprender e ensinar com textos de alunos. 6.ed. So Paulo: Cortez, 2004,1 v.
GERALDI, Joo Wanderley (Org.) O texto na sala de aula. 4.ed. So Paulo: tica, 2006.
KOCH, Ingedore G. V.; TRAVAGLIA, Luiz C. Texto e coerncia. 10.ed. So Paulo: Cortez,
2005.
______. A coerncia textual. 17.ed. So Paulo: Contexto, 2006.
LIMA, Manolita Correia. Monografia: a engenharia da produo acadmica. 2.ed. So Paulo:
Saraiva, 2008.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Trad. Bruno Charles
Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
SUASSUNA, Lvia. Ensino de lngua portuguesa: uma abordagem pragmtica. Campinas, SP:
Papirus, 1995.
140
Rita de Cssia Brda Mascarenhas Lima - UEFS
Introduo
141
A prtica de contar e ouvir histrias vm sendo ao longo dos tempos uma experincia
vivenciada por muitos povos com intuito no apenas de transmitir saberes s novas geraes,
mas, acima de tudo, como forma de acolher e agregar as pessoas.
Esta experincia de contao de histrias j foi desenvolvida no espao da Biblioteca Monteiro
Lobato, no entanto, atualmente tem sido prticas rarefeitas. importante situar que a biblioteca
Monteiro Lobato uma instituio incorporada administrativamente UEFS, desde 1998,
localizada no centro da cidade de Feira de Santana, mais precisamente na Praa da Matriz da
cidade.
Este trabalho objetiva, prioritariamente, contribuir no processo de formao do leitor da
Biblioteca Monteiro Lobato, por meio de contao e leitura de histrias, tendo como foco um
pblico infanto-juvenil. As vivncias aqui apresentadas esto ancoradas nos estudos dos autores
Roger Chartier (2001), Isabel Sole (1998), Ezequiel Teodoro da Silva (1998), Edmir Perrotti
(2006), Verbena Maria Rocha Cordeiro (2006), Maria Helena da Rocha Besnosik (2004) entre
outros, que abordam e referem-se importncia das prticas socioculturais de leitura na
formao de leitores e alguns deles, especificam essas aes no espao da biblioteca.
A formao de sujeitos sensveis e conscientes de si mesmos, como leitores e cidados, pode
comear a partir da insero prazerosa nos espaos pblicos de leitura. Assim, a biblioteca pode
desempenhar um papel tanto de base para a criao e difuso do conhecimento, como tambm
de resgate e valorizao do acervo cultural. Desse modo, a prtica de contao e leitura de
histrias no espao da biblioteca pode assumir um papel fundamental na vivncia e interao
das crianas com os diversos portadores textuais.
Acerca dessa questo, Silva (1991, p.112) defende a importncia da biblioteca para a sociedade,
quando afirma que Ela deve se colocar como o crebro da escola, ou seja, o local de onde
partem os movimentos em direo recriao ou criao do conhecimento, servindo a
professores, alunos e comunidade, ou seja, ressalta o poder de base que a biblioteca possui,
bem como o poder transformador de intermediar e circular o conhecimento.
A biblioteca se configura, desse modo, como espao de aprendizagem no s para o aluno,
como tambm para todos aqueles que compem o ambiente escolar, e da prpria comunidade
que est sua volta. Portanto, a biblioteca escolar e ou pblica, tem um papel no apenas de
armazenar um importante acervo social e cultural, mas assume um papel de grande importncia
na propagao do conhecimento e de formao do leitor.
142
A utilizao incorreta desse espao pode invalidar a sua funo, para Silva (1991, p.112) Sem
uma previso criteriosa e alicerada em propsitos bem definidos a utilizao das bibliotecas
(pblicas ou escolares) pode se transformar em tarefa intil, contribuindo mais para o desgosto
pela leitura do que para o crescimento cognitivo dos estudantes. O autor chama ateno ainda
sobre a melhor utilizao desse espao que, infelizmente, no tem proporcionado o crescimento
que se espera. Segundo ele, a biblioteca precisa estar baseada e estruturada em propsitos
destinados ao seu devido uso, para que a mesma realize significativamente o seu papel
contribuindo para a melhor formao do aluno.
Segundo Sol (1998, p. 91) As situaes de leitura mais motivadoras tambm so as mais
reais: isto , aquelas em que a criana l para se libertar, para sentir o prazer de ler, quando se
aproxima do cantinho de biblioteca ou recorre a ela. A autora ratifica a idia que a biblioteca
pode intervir no processo de formao do leitor, bem como auxiliar na sua aprendizagem e na
ampliao da concepo de leitura, visto que esse envolvimento com a literatura pode motivar e
seduzir o leitor para novas experiencias.
As experincias extensionistas de contao de histria, oriundas do plano de trabalho
Biblioteca Monteiro Lobato: uma experincia de contao e leitura de histrias para a
formao de leitores infanto-juvenil, tm se configurado como ricas oportunidades de
aprendizagens, tanto para as crianas, que na sua maioria, no tm o hbito de ir biblioteca,
quanto para ns, pois entendemos que nossa funo de extrema importncia para facilitarmos
o encontro prazeroso das crianas com o livro e com a biblioteca, e de sermos co-responsveis
por transformar as vivncias leitoras em momentos significativos das crianas com o livro
(objeto cultural), e desse modo contribuir para que as crianas deixem de ser apenas
consumidoras de cultura e, que exeram a funo de leitores crticos e criativos.
143
instituio, bem como realizamos o mapeamento do acervo literrio da Biblioteca. Realizamos
tambm visitas s escolas localizadas no entorno da biblioteca com objetivo de coletar os dados
das instituies, no tocante ao nmero de alunos, sries, faixa etria. Na oportunidade
apresentamos o Projeto Leitura Itinerante: uma alternativa de mobilizao de leitores e do
plano de trabalho Biblioteca Monteiro Lobato: uma experincia de contao e leitura de
histrias na formao de leitores infanto-juvenil, o qual teria sua execuo no prprio espao
da biblioteca.
importante salientar que no primeiro momento do projeto fizemos estudo de livros tericos
que versam sobre a Literatura Infantil Brasileira, como tambm selecionamos os livros de
Literatura Infanto-Juvenil que iriam compor o acervo que oportunizaramos s crianas
atendidas pelo plano.
144
disponibilizado material didtico como papel A4, lpis de cor e de cera, entre outros para que
possam extrapolar seu processo de interpretao e recriao do texto ouvido.
Paralelamente s vivncias leitoras no espao da biblioteca, elaboramos continuamente
materiais e recursos necessrios ao desenvolvimento das atividades, com vistas a possibilitar o
gosto, o prazer pela leitura e pela convivncia com os livros, assim como com a ambincia da
biblioteca.
importante salientar, que ao longo da realizao do plano de trabalho de extenso,
desenvolvemos continuamente os estudos e planejamentos junto com toda a equipe do Projeto
de Extenso Leitura Itinerante: uma alternativa de mobilizao de leitores, cadastrado na PrReitoria de Extenso da UEFS, ao qual este plano de trabalho est vinculado.
O trabalho de fomento e de formao do leitor ainda se configura nos dias atuais como uma
prtica em construo. Mesmo reconhecendo que muitas experincias exitosas j existem no
seio das escolas, ainda nos deparamos com muitas dificuldades no usufruto das bibliotecas.
Dentre as dificuldades encontradas, salutar apontar a execuo de pequenas aes que
envolvem, principalmente, os alunos oriundos das redes pblicas, no tocante infraestrutura
dessas aes fora do ambiente escolar.
Em virtude de termos priorizado o local da prpria biblioteca a serem desenvolvidas as
atividades propostas por este plano de trabalho, a maior dificuldade encontrada tem sido o
transporte para conduzir s crianas das escolas pblicas para a Biblioteca Monteiro Lobato,
visto que as escolas selecionadas no possuem transporte prprio.
A locomoo dessas crianas implica em total responsabilidade da escola e do professor que
est acompanhando. Portanto, por falta de condies materiais, encontramos dificuldade em
agendar as atividades quinzenais. Quando no h meio de conduzir as crianas, em segurana,
das suas respectivas escolas para o espao da Biblioteca Monteiro Lobato, optamos por realizar
algumas dessas atividades no prprio espao da escola.
Aprendendo com as vivncias e j tecendo algumas concluses
145
O envolvimento com este plano de trabalho tem me proporcionado aprendizagens e
experincias inovadoras que, certamente, me permitem ampliar e ressignificar minhas
concepes, minhas posturas e minha prpria formao leitora.
Os estudos e pesquisas realizadas com foco na literatura, na contao e prticas culturais de
leitura tm ampliado meu repertrio terico, como tambm o meu acervo literrio,
especificamente, o infanto-juvenil. A experincia tem colaborado para a melhoria da minha
relao com as crianas e com os professores, como tambm vem contribuindo na produo
escrita e na preparao de novas oficinas.
A possibilidade de me inserir no cotidiano das escolas e da biblioteca vem me instigando a
debruar, ainda mais, sobre as prticas educativas realizadas nesses ambientes e conhecer as
peculiaridades que envolvem o processo de formao dos leitores e as dificuldades encontradas
pelos professores.
As experincias vivenciadas no espao, especificamente, da Biblioteca Monteiro Lobato vem
revelando muitas nuances interessantes. Primeiro que o prazer e o envolvimento das crianas
com a leitura s dar-se-, efetivamente, quando a estas so oferecidas oportunidades reais de
contato e interao com os livros; que as prticas de leitura precisam ser envolventes e
significativas; e por fim que o espao da biblioteca precisa ser cada vez mais dinamizado,
incentivado e revitalizado com materiais que provoquem nas crianas o desejo e a curiosidade
de ler.
Este trabalho nos mostra o quanto a presena da biblioteca na formao leitoras das crianas
tem sido reduzida, para no dizer inexistente. Assim, ressaltamos que a proposta de mobilizao
para a importncia da leitura e formao do leitor desenvolvida na Biblioteca Monteiro Lobato
intenta assumir a funo tanto de formao do leitor quanto de enriquecimento sociocultural dos
freqentadores da biblioteca Monteiro Lobato de Feira de Santana.
O nosso trabalho procura mostrar a pertinncia do espao da biblioteca na formao do leitor,
visto que tem sido nesse espao que as crianas, beneficirias desse projeto, tm vivenciado
novas experincias, at ento no exploradas. Alm do espao da biblioteca, a realizao de
algumas oficinas nas escolas tem favorecido s crianas, oportunidades de vivenciar momentos
de leitura prazerosa o que nem sempre acontece. Pois, muitas vezes, a leitura acaba sendo uma
prtica repleta de exigncia e imposio, e no de um aprendizado atravs do ldico, da fantasia
e do encantamento que as crianas tanto se identificam.
REFERNCIAS
146
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1997.
BESNOSIK, Maria Helena da Rocha. Crculos de leitura: um encontro com textos literrios. In
Revista FAEEBA, vol 13, n. 21. Jan/jun. Salvador: UNEB, 2004
CHARTIER, Roger. Praticas da leitura. 2 ed. Revista So Paulo, SP: Estao Liberdade, 2001.
CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Cenas de leitura. In: TURCHI, Maria Zaira e SILVA, Vera
Maria Tietzmann ( Orgs.) Leitor formado, leitor em formao leitura literria em questo.
So Paulo: Cultura Acadmica; Assis, SP: ANEP, 2006.
PERROTTI, Edmir. Biblioteca escolar. Letra A, v. 2, p. 14-15, 2006
SILVA, Ezequiel Teodoro da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas, SP: ALB\Mercado de
Letras, 1998.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. De olhos abertos: reflexes sobre o desenvolvimento da leitura
no Brasil. So Paulo: tica, 1991.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
147
38
148
CONSIDERAES INICIAS
...ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do
qual a gente se ps a caminhar. (FREIRE, 2001)
149
como sujeitos crticos e reflexivos que transformam o mundo. Desse modo, segundo
Freire (2006, p.67), a educao prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens
sobre o mundo para transform-lo.
Voltando nossos olhares ainda para este incio de milnio, percebemos que no
contexto de Brasil e de mundo, nossos antepassados deixaram registrados nos anais da
histria e na vida de milhes de pessoas ranos e avanos. Ranos de tragdias, guerras,
pobrezas, misrias, terrorismo (diga-se que esses fatos vergonhosos figuram nos nossos
dias, e possivelmente, figurar no futuro. Premonio? Adivinhao? No, to somente
no, resqucios de uma poltica globalizada sem precedentes) entre outros. E avanos na
medicina, na fsica quntica e nuclear, no mapeamento dos genes, nos recursos
tecnolgicos, nas viagens espaciais, na informao digitalizada ultra-rpida, na fibra
tica, nas declaraes de boas intenes, no campo educativo e muito mais... Mas, No
h nada sob o sol (IMBERNN, 2000, p. 18). E o sculo XXI confirma essa premissa,
pois como afirma Imbernn (2000, p. 18) No foram corrigidas as imensas
desigualdades sociais, de alcance planetrio, nem foram reparadas as injustias
histricas.
Ento, h que se introduzir uma dimenso de futuro: de sonho, de utopia, de
planejamento em educao. Novamente, Sacristn (2000, p. 38) nos diz que:
Construir o futuro, no sentido de prev-lo e de querer que seja um e no
outro, s possvel a partir dos significados que as imagens do passado e do
presente oferecem-nos. No se trata de adivinhar o que nos espera(algo
impossvel, porque no existe e o construiremos, inevitavelmente, pois no
acreditamos em nenhum tipo de destino, nem em nenhum itinerrio de
progresso previamente traado, para alm da inrcia que d tudo o que s
institudo, que modificvel, e da atual orientao de nossas aes), mas de
ver com que imagens do presente-passado enfrentaremos essa construo,
que o que canalizar o futuro, sua direo, seu contedo, seus limites.
150
151
CARACTERIZANDO O LEEI
A Faculdade Adventista de Educao do Nordeste - FAENE entendeu a
necessidade de ampliar suas atividades para alm do espao escolar interno e
implementou o Laboratrio de Educao e Estudos Interdisciplinares (LEEI), em 1999.
Em sua trajetria, o LEEI tem se configurado como espao de dilogos, de produo de
saberes, oportunizando aos professores e alunos que pontuem as principais aes
ocorridas no cotidiano escolar na busca da transformao da realidade.
O mundo no . O mundo est sendo. (...) meu papel no mundo no s o de
quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito
de ocorrncias. No sou apenas objeto da histria, mas seu sujeito
igualmente. No mundo da histria, da cultura, da poltica, constato no para
me adaptar mas para mudar. (...) (FREIRE, 2000, p. 79-81).
152
pedaggico realizado em sala de aula por alunos e professores para fins de estgio
curricular e de projetos realizados.
Orientaes didticas produo de textos e coletneas a partir de temticas
projeto
LABORATRIO
INTERDISCIPLINARES
LEEI:
DE
EDUCAO
ELEMENTO
ESTUDOS
POTENCIALIZADOR
DE
153
Nossa proposta com o Projeto foi implementar nesse espao aes que
viabilizem a produo de saberes e fazeres educacionais. Para tanto, a metodologia
utilizada est embasada no trip ao-reflexo-ao que permeia as relaes entre a
teoria e a prtica no mbito educacional.
A aplicabilidade desse projeto esteve focada na prxis docente, pois o homem
um ser da prxis [e por isso] no pode reduzir-se a um mero expectador da realidade...
Sua vocao ontolgica (...) a do sujeito que opera e transforma o mundo. (FREIRE,
1969, p.124-125).
Nesse projeto buscamos a relao entre os referencias tericos discutidos em
sala de aula nas disciplinas do curso e a prtica que envolve o cotidiano escolar, atravs
do desdobramento do mesmo em grupo de trabalhos. Os encontros para planejamento,
avaliao e construo coletiva aconteceram no espao/ambiente do LEEI de acordo
com cronograma de cada grupo de trabalho.
A execuo do projeto ocorreu em espaos pedaggicos definidos por cada
grupo. Vale ainda salientar que o aluno participante em qualquer um dos grupos de
trabalhos citados abaixo, cumpriu integralmente a carga horria de 100h referentes s
Atividades Prticas Profissionais.
Certamente, as vivncias durante a elaborao desse projeto e seu
desdobramento em Grupos de Trabalhos nos fez descobrir que o melhor lugar para se
aprender a conhecer, a aprender, a fazer e a ser o ambiente educativo, pois no
cotidiano escolar que as alegrias, as vitrias, as conquistas, os medos, as angstias, as
lutas, os erros e acertos acontecem. nesse lugar que, tambm, buscamos uma
educao para a transformao.
GRUPOS DE TRABALHOS (GTs)
154
155
156
157
Educar deve ser uma ao humanizadora, e segundo Freire (1969, p.128), uma
educao s verdadeiramente humanista se (...) esfora-se no sentido da desocultao
da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de
transformar a realidade. fundamental para nossa sociedade que a educao e os
educadores tomem para si seu papel poltico de, junto com os alunos, desvelar a
realidade escondida pelas ideologias, superar a miopia que impede a percepo daquilo
que cerca o indivduo.
Paulo Freire, certa vez, foi chamado de andarilho da utopia. Mas, afinal para
que serve a utopia para professores e alunos? Parafraseando o escritor uruguaio Eduardo
Galeano (1994): Para que serve a utopia se est l no horizonte? Em alguns momentos
quando tento me aproximar ela se afasta dois, trs passos. Caminho dez passos e o
horizonte tambm corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei. Ser?
Ento, para que serve a utopia? Serve para que educadores, estudantes e demais sujeitos
envolvidos no processo educativo nunca deixem de sonhar, de caminhar, de buscar uma
educao que forme cidados crticos e reflexivos.
E a guisa de parar por aqui nosso relato, pois continuaremos com nossas
itinerncias e vivncias, vamos caminhando e cantando no LEEI, transformando-o em
elemento potencializador de aprendizagens, que certamente refletiro no horizonte das
experincias vividas.
REFERNCIAS
de Educao e Estudos
158
159
Introduo
A educao um dos meios para enfrentar os desafios de desenvolvimento do
160
pblica de Feira de Santana/BA, foi possvel observar, analisar e refletir acerca dessa
modalidade de ensino, seus principais agentes, alunos e professores, bem como as
dificuldades mais eminentes, a exemplo de freqncia irregular e dos dficits na
aprendizagem do discente (dentre esses esto o no domnio da leitura e escrita).
Esse contexto despertou o interesse em investigar o significado da aprendizagem
da EJA na concepo dos alunos e professores e a sua contribuio para o engajamento
social dos sujeitos que no tiveram acesso a educao na idade adequada, a partir da
seguinte pergunta: Como alunos e professores da EJA avaliam essa modalidade de
ensino? Nessa perspectiva, esse artigo tem por finalidade apresentar os resultados de
uma pesquisa que objetivou investigar o que o professores entendem por EJA, e como
avaliam essa modalidade de ensino; identificar os sujeitos envolvidos nesse processo
ensino/aprendizagem e os fatores que os levaram a escolher a EJA, bem como os ganhos
e benefcios decorrentes desse processo; e avaliar, na opinio dos professores, se h
consonncia entre a proposta da EJA (ideal) com o contexto educativo (real) da escola
investigada.
161
Referencial terico
A educao um dos direitos universais do homem. Entende-se que aprender
um processo prprio e continuado dos seres vivos e a falta desta oportunidade nega o
entendimento da nossa prpria existncia. Ao longo da vida essa aprendizagem tem
41
A proposta da EJA est dividida em Tempos Formativos, o 3 tempo refere-se ao ensino mdio, contm
02 Eixos Temticos, com durao de 01 ano cada.
162
163
164
Resultados e Discusses
3.1 Quem so os sujeitos investigados
As visitas escola foram feitas noite. Os professores entrevistados, aqui
165
grau de escolaridade elevado. Evidenciamos que 89% dos jovens trabalham e a mo-deobra empregada, em ordem decrescente por nmero de empregados, est nos seguintes
seguimentos: servios, os quais exigem pouca ou nenhuma qualificao; comrcio,
devido a vocao comercial da cidade; construo-civil, na condio de operrios; o
trabalho no lar se equipara ao da categoria anterior; e por fim, a indstria, essa absorve o
menor nmero de mo de obra, apenas 11%. Em suma, esses sujeitos tm na sua
trajetria a evaso, pois 89% j ficaram algum perodo sem estudar.
Para esses alunos, a concluso do curso est relacionada com a possibilidade de
insero no mercado de trabalho, assim 31% busca garantir emprego, 11% melhorar a
colocao no trabalho e 31% deseja buscar qualificao atravs de cursos
profissionalizantes para atuar no mercado exigente. Apenas 15%, relacionam a
concluso do ensino mdio possibilidade de ingresso no ensino superior. 11% no tm
clareza do que fazer ao concluir o curso, diz apenas que quer garantir o diploma.
3.2 O que os professores entendem por EJA e como avaliam essa
modalidade de ensino.
Buscando compreender a finalidade e as funes da EJA descritas no Parecer do
Conselho Nacional de Educao, CNE/CEB n 11/2000, que so apresentadas como
reparadora, equalizadora e qualificadora, foi indagado aos educadores o seguinte: no seu
entendimento, na prtica, a EJA atende as suas funes? Por qu? As respostas de 75%
dos educadores revelaram que a EJA no atende as suas funes, pois, exclui no
mercado de trabalho; repara apenas a srie, mas restringe a produo do conhecimento.
A declarao de P1 ilustra bem a situao a funo da EJA apenas reparadora.
Argumenta ainda P3, No atende as suas funes, pois no traz retorno ao aluno, no
amplia o conhecimento, e gera ainda excluso no mercado de trabalho
Sendo assim, o que vem ocorrendo no ensino noturno so medidas paliativas, de
carter compensatrio, trata-se de pequenos retoques num sistema discriminatrio.
Porm, no basta a restaurao do direito negado, mas esse direito deve assegurar a
igualdade de oportunidade numa escola de qualidade que propicie uma educao
permanente e solidria.
3.3 Razes que levaram os alunos a escolherem a EJA e as expectativas para
o curso.
166
167
168
169
Consideraes Finais
As polticas educacionais para a educao de jovens e adultos, colocadas em
prticas pelo Estado brasileiro, desde o perodo colnia at os nossos dias, demonstram
uma educao discriminatria, o que compromete a construo do homem-sujeito, capaz
de transformar o seu contexto histrico.
Vimos, portanto, que na escola pesquisada, a EJA no atende as suas funes,
pois repara, restaurando o direito negado, porm
no assegura a igualdade de
170
promovendo a criticidade do sujeito, faltam especialistas habilitados para tal fim. O que
vem ocorrendo na escola so cumprimentos de etapas burocrticas para a aquisio de
um diploma, o qual tem vestgios de discriminao em detrimento da construo do
conhecimento. Logo, a escola est se guiando pela correo dos fluxos, o que resulta em
estatsticas favorveis quanto a democratizao do ensino enquanto difuso, e
negligenciando a igualizao de oportunidades educacionais, atravs de uma educao
de qualidade social, que preza pelo desenvolvimento, cognitivo, fsico e moral.
5.
Referncias
171
172
42
Bolsista PIBEX/UEFS
43
Bolsista IC PROBIC/UEFS
44
Bolsista IC FAPESB/UEFS
173
Introduo
174
instituies educacionais que diferem seus objetivos, gesto e currculo das escolas
convencionais instaladas no rural brasileiro ao pautar suas prticas no vnculo
escola/famlia/comunidade, busca lanar mo de estratgias que agregue o saber popular
ao saber cientfico, proposta que tambm tem um carter de superao do conhecimento
escolarizado e fragmentado por meio da grade curricular, visto que o currculo est para
alm da mesma, contribuindo para as vrias dimenses que constituem a identidade,
compreenso de mundo e postura de cada indivduo perante a sociedade.
DA
EDUCAO
RURAL
EDUCAO
DO
CAMPO:
ALGUMAS
REFLEXES.
No Brasil, o acesso educao foi por um longo tempo negado a maioria da
populao, de acordo com Leite (2002, p. 29), as polticas para a educao rural no
Brasil sempre estiveram voltadas aos interesses da elite, negando aos povos do campo o
acesso ao conhecimento. O controle social estava no bojo de programas de extenso
rural, com o objetivo de combater as desigualdades sociais por meio da educao
informal e a preparando para o trabalho, privando os povos do campo do acesso ao
conhecimento historicamente construdo, tudo o que a elite no queria era que a massa
tivesse formao escolar e conscincia poltica.
No recente a trajetria de luta dos Movimentos dos trabalhadores e
trabalhadoras do campo. No Brasil, essa tensa relao teve incio desde a colonizao,
atravs do processo de diviso de terras, foram diversas as batalhas na busca incansvel
pela garantia de direitos ao acesso a educao (PALUDO, 2001). Em seu artigo 212, a
Constituio de 1988 promulga a educao como direito de todos e dever do Estado,
transformando-a em direito pblico e subjetivo, independente de residir na rea urbana
ou rural, deixando uma brecha para que a educao se adaptasse a realidade de cada
escola. Apesar de mencionar a educao rural no seu contexto, o Estado no direcionava
aes para a criao de polticas educacionais que fossem articuladas a realidade sciocultural do meio rural.
Ainda sob a denominao de educao rural o debate da educao no
urbana ganha maior visibilidade com a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da
175
Educao (LDB 9.394/96), que em seu Artigo 28 traz um tratamento especfico para a
mesma.
Art.28- Na oferta da educao bsica para a populao rural,
os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao as particularidades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
I - Contedos curriculares e metodologias apropriadas as reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II Organizao escolar prpria, incluindo a adequao do
calendrio escolar s fases do trabalho agrcola e as condies
climticas;
III Adequao a natureza do trabalho na zona rural.
Na busca por leis que garantissem a educao diferenciada para esta populao,
surge o Movimento de articulao por uma educao do campo (MUNARIM, 2008), e
com este, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campoResoluo n 01 de 03 de abril de 2002, da Cmara de Ensino Fundamental
do
176
177
178
179
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com as discusses feitas consideramos que, o debate em torno de uma
proposta curricular em consonncia com as Teorias Ps Crticas contribuem para a
construo de um currculo que contemple os diversos saberes e culturas de cada
comunidade escolar. A proposta no fazer currculos diferenciados para cada grupo
individualmente, mas pensar em uma proposta que possa contemplar as mltiplas
diferenas, corroborando dessa forma para uma insero justa e verdadeiramente igual
para todos.
As questes que se colocam perpassam pela reflexo a cerca das prticas
escolares e sua vinculao no cotidiano da comunidade a que ela pertence. Essa
dinmica se consolida atravs das matrizes curriculares estabelecidas, que de maneira
alguma so desprovidas de intencionalidades, por isso consideramos que nenhuma
180
prtica neutra. Desse modo, com a ampliao e a valorizao dos conhecimentos dos
alunos, alguns elementos pertencentes emancipao do homem so considerados
necessrios e possveis se contrapuserem a idia de que escola do campo escola pobre,
ignorada e marginalizada, numa realidade de milhes de camponeses analfabetos e de
crianas e jovens condenados a um ciclo vicioso: estudar para sair do campo.
A complexidade deste debate, no entanto, no recai apenas e exclusivamente nas
questes concernentes ao currculo, mas antes em uma realidade de entraves na qual o
movimento educativo da educao do campo se encontra, as demandas pelo
reconhecimento e legitimao do movimento, sua importncia socioeducacional no\do
campo, sua sustentabilidade enquanto proposta que visa qualificar o movimento, so
dimenses de luta na luta.
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez, CALDART, Roseli Salete, MOLINA, Mnica Castagna
(Org.). Por uma educao do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
BEGNAMI, Joo Batista. Formao Pedaggicas de Monitores das Escolas Famlias
Agrcolas e Alternncias: Um Estudo Intensivo dos Processos Formativos de cinco
Monitores. Dissertao de Mestrado em Cincia da Educao. Universidade de Lisboa
Portugal, Belo Horizonte, MG. 2003.
BRASIL, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial [da] Republica Federativa do Brasil, Braslia, DF.
20 de dez.1996.
BRASIL, Resoluo CNE/CEB N1, de 03 de abril de 2002. Institui as diretrizes
operacionais para a educao bsica nas escolas do campo. Dirio Oficial [da]
Republica Federativa do Brasil, Braslia, DF. 09 de abr.2002.
CALDART, Roseli S. A escola do campo em movimento. IN: ARROYO, Miguel;
CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por uma educao do
campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
GIMONET, Jean Claude. Llternance em formation Mthode pdagogic ou nouveau
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N.,PILON, J-M. Alternance, dvelopment personnel et local. Paris: Harmattan, 1998.
LEITE, Sergio Celani. Escola rural: urbanizao e polticas publicas. So Paulo:
Cortez, 2002. (Coleo questes da nossa poca)
MUNARIM, Antnio. Trajetria do movimento nacional de educao do campo no
Brasil. Educao, Santa Maria, v. 33, n. 1, Jan/abr. 2008.
181
182
183
tendncia que consiste em enfatizar a teorizao em detrimento da prtica, nem viceversa, ou seja, o mero ativismo, e buscarmos uma nfase paliativa que valorize em seus
aspectos peculiares os dois polos da questo.
Diante dessa conjuno compreende-se que, uma proposta pedaggica torna-se
significativa quando consegue articular o aspecto terico com o desenvolvimento da
prtica do professor, e tambm que o profissional docente torna-se seguro quando
consegue se estabelecer entre os encalos tericos e prticos de sua funo. Para isso,
faz-se necessrio compreender toda diversidade inclusa nessas relaes, principalmente,
os desafios que fazem parte do complexo trabalho do profissional docente que so
desencadeados desde sua formao.
A escola durante muito tempo foi influenciada principalmente pelo pensamento
das correntes ideolgicas positivistas e empiristas e essa influencia pde ser notada no
desenvolvimento das prticas docentes. Entretanto, no sculo XX, mais precisamente a
partir dos anos 1970, ganham visibilidade no Brasil duas teorias embasadas a partir de
estudos psicolgicos: a construtivista e a scio-interacionista, transpostas para o cenrio
educacional a partir adoo de seus princpios fundamentais. importante ressaltarmos
que tais teorias influenciaram a elaborao de um dos mais importantes documentos
norteadores dos currculos, da didtica e das prticas pedaggicas que so os atuais
Parmetros Curriculares Nacionais.
O construtivismo e o scio-interacionismo so teorias que compreendem uma
associao entre a psicologia gentica de Piaget e a abordagem scio-histrica de
Vygotsky, unindo idias que propem uma nova concepo de como se d o
conhecimento, ao dizer que ele uma produo individual, que envolve toda uma
adaptao de elementos biolgicos e uma mediao pela interao social. Por isso,
importante entender que essa teoria no foi desenvolvida exclusivamente para a
educao, foram pesquisas da rea de psicologia que estudaram o comportamento
humano acerca da aprendizagem e do desenvolvimento.
A teoria construtivista associada a idias de Piaget e de Vygotsky seria como
uma reformulao do interacionismo de Kant, acrescida da viso gentica (Piaget) e
transformista/dialtica (Vygotsky), pois, enquanto Piaget apresenta caractersticas
oriundas do pensamento de Kant, Vygotsky apresenta relao com as idias marxistas
(MATUI, 1998).
Alm da dimenso interacionista, o construtivismo embasado em Piaget
apresenta sua essncia biolgica, em que o desenvolvimento visto como um processo
184
185
Desse modo, nosso principal objetivo foi verificar a articulao entre a teoria que
embasa a proposta pedaggica de uma escola e a prtica docente. No intuito de alcanar
esse objetivo maior, definimos objetivos especficos, assim, buscamos relacionar a
articulao entre a proposta pedaggica da Escola - considerando s bases tericas com a prtica docente em sala de aula; levantar o conhecimento dos professores sobre a
teoria que embasa proposta pedaggica da Escola e a percepo do seu papel e postura.
Numa abordagem proposta pelo construtivismo que alia os estudos de Piaget e
Vygotsky, observamos que a aprendizagem decorre do nvel de desenvolvimento
cognitivo e vice-versa. Por isso, ao pensar o ensino, partindo de pressupostos
construtivistas, importante valorizar esse aspecto, pois ele apresenta-se como essencial
na hora elaborar uma proposta de interveno pedaggica.
Na abordagem construtivista scio-interacionista, a aprendizagem uma
construo interna que ocorre na interao com o meio, por isso, no basta
apresentao de uma informao ao individuo para que ele aprenda, mas que tambm
necessrio que a construa mediante sua prpria experincia interna. (CARRETERO,
2002, p. 42). Isso porque, o que temos observado nas idias construtivistas que o
conhecimento deve ser construdo e reinventado, criado pelo aluno, e que o
conhecimento no transmitido, no revelado ao aluno pelo professor.
(BARROS, 1996, p. 160)
Para Piaget, quanto para Vygotsky, a interao entre o sujeito e o objeto o
elemento fundamental no processo de construo e evoluo do conhecimento e do
prprio sujeito. Isso significa dizer, que neste processo que se desenvolve uma
aprendizagem significativa que envolve o progresso do sujeito e a apropriao do
mundo.
claro para ns, como ressaltou Vygotsky (2000), que em qualquer situao de
aprendizagem que a criana deparar-se na escola, haver sempre uma historia anterior
referente a ela. Isso significa dizer que antes de provocar uma situao de
aprendizagem, o professor deve levar em considerao os conhecimentos prvios que o
aluno possui.
As mentes de nossos alunos esto bem longe de parecerem lousas limpas, e a
concepo construtivista assume este fato como elemento central na
explicao dos processos de aprendizagem e ensino na sala de aula. Do ponto
de vista desta concepo, aprender qualquer um dos contedos escolares
pressupe atribuir um sentido e construir os significados implicados em tal
contedo. Pois bem, essa construo no efetuada a partir do zero, nem
mesmo nos momentos iniciais da escolaridade. O aluno constri
186
pessoalmente um significado (ou o reconstri do ponto de vista social (com
base nos significados que pde construir previamente. Justamente graas a
esta base possvel continuar aprendendo, continuar construindo novos
significados. (MIRAS, 1998, p.58)
187
Na descrio realizada pelos professores sobre o que eles entendem da teoria, foi
possvel perceber uma compreenso lgica acerca do que ela sugere, por isso,
destacamos nessas falas fatores como a interao com o meio (social e biolgico) e o
objeto como essencial para produzir conhecimentos, dessa forma, podemos notar um
188
grau de entendimento dos professores dessa Escola sobre os princpios bsicos da teoria
construtivista scio-interacionista, pois nessa perspectiva:
O conhecimento no uma descrio de mundo, mas uma representao que
o sujeito faz do mundo que o rodeia, em funo de suas experincias na
interao com ele. Dizemos, por isso, que todo conhecimento uma
construo individual, resultante da experincia do sujeito cognoscente, em
sua interao com o mundo fsico e social que o rodeia; isto , todo
conhecimento uma construo individual mediada pelo social. (MORETO,
2010, p. 43)
189
professores no deixaram claro o que eles entendem como concepo tradicional, eles
mencionaram alguns elementos que podem at fazer parte dessa concepo, mas sem
articular com os fundamentos.
Logo, temos nesse contexto uma dicotomia, porque ao mesmo tempo em que
observamos os professores esboando entendimentos coerentes da teoria, observamos
tambm lacunas e inseguranas em suas prprias palavras ao observarem apenas poucos
desencadeamentos prticos sem reais sustentaes tericas do construtivismo sciointeracionista. Isso nos diz necessariamente que talvez o professor entende algumas
facetas do desenrolar prtico, mas deixar a dever na sustentao terica.
Papel e postura do professor na abordagem construtivista scio-interacionista
A concepo construtivista da educao pressupe uma nova abordagem do
papel do professor. Diferente do que alguns crticos propem (CARVALHO E
LABUR, 2005; DUARTE, 1998), nessa concepo o papel do professor bem
definido. A funo do professor nessa concepo envolve uma postura poltica de
democratizar a construo e o saber humano e promover a interao entre o aluno e o
objeto de conhecimento, por isso, o papel de mediao atribudo ao professor vem
resgatar a figura desse profissional, atualmente muito desgastada na sociedade,
(MATU, 1998, p. 189).
A mediao funciona como um catalisador qumico que, presente numa
reao, facilita ou acelera e at mesmo possibilita essa reao. Ausente,
retarda a reao ou esta pode at no ocorrer. Como mediador, o professor
no se perde no processo, mas acelera e at possibilita a aprendizagem,
respeitando a natureza do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo
de construo de conhecimentos. (MATU, 1998, p. 188)
190
esse aluno para achar novos caminhos, novos rumos para a aprendizagem.
(Gil)
e ir
observando
compreenso
desse contedo
por
etapas,
191
Uma viso construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino
que oportunize aos alunos experincias concretas, contextualmente
significativas, nas quais eles possam buscar padres, levantar suas prprias
perguntas e construir seus prprios molelos, conceitos e estratgias.
(FOSNOT, 1998, p. 11)
192
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196
Denominao atual nas discusses da Cartografia Escolar o qual os autores Souza & Katuta (2001)
destacam e afirmam: as propostas mais recentes para a aprendizagem da leitura de mapas, grosso modo,
baseiam-se nos desdobramentos das teorias psicogentica de Jean Piaget para o ensino como todo.
Utilizando-se desses referencias Almeida & Passini afirmam que: Iniciando o aluno em sua tarefa de
mapear, estamos, portanto, mostrando os caminhos para que se torne um leitor consciente da linguagem
cartogrfica (...) as autoras partem do pressuposto de que mapeando que o aluno vai tomar conscincia
da importncia representaes utilizadas em Geografia e vai, portanto, poder utiliz-las de uma forma
mais consciente. No entanto, para a leitura de mapas, como j afirmamos, s mapear no bastar: preciso
dominar um conjunto de habilidades, noes, conceitos, informaes para realmente que realmente essa
leitura seja plena de significados (p. 133-134). Por isso que partir somente da alfabetizao cartogrfica
no implicar do conhecimento da sua linguagem.
197
oficinas
pedaggicas
em
Cartografia
para
contribuir
no
processo
de
198
199
que o aluno entenda? Porque recursos didticos como globo e mapas quase
no participam das aulas de Geograa do Ensino Fundamental?
(FRANCISCHETT, 2008, p. 2).
200
dos sujeitos da EJA e no garantindo, dessa forma, o direito educao de
qualidade (CANHAMAQUE e SANTOS, 2009, p.03).
Segundo Padim (2006), entende-se por oficinas como sendo uma metodologia
diferenciada para o ensino de maneira em geral, uma vez que sai da rotina das aulas
tradicionais exigindo uma maior participao dos alunos. Alguns autores relatam um
amplo aproveitamento pedaggico neste tipo de atividade. Brito (2006) relata vrios
pontos positivos, entre eles, a existncia de uma maior interao entre os alunos,
facilitando o entendimento dos contedos abordados. No entanto, embora existam
algumas bibliografias quanto aplicao de oficinas pedaggicas, estas ainda so
incipientes, principalmente, quando avaliam esta atividade como um mtodo de
aprendizado em Geografia.
Em relao aos PCNs houve relativos avanos tericos e metodolgicos no
ensino da Geografia e Cartografia. Segundo este documento, o aluno passou a ser
orientado a desenvolver uma conscincia crtica em relao ao mapeamento que estar
201
realizando em sala de aula. Esta linha de pensamento esta comprometida com a corrente
filosfica da Geografia Crtica. Ainda sobre o PCN a Cartografia significa muito mais
uma tcnica da representao voltada para a leitura e a explicao do espao geogrfico
onde o leitor comportava-se como sujeito. Portanto, isso significa entender que o aluno
deixou de ser visto como um mapeador mecnico para ser um mapeador consciente. De
um leitor passivo para um leitor crtico dos mapas.
Neste contexto de total relevncia que esse conhecimento seja inserido na
modalidade de educao do EJA. Para que o ser humano se engaje na reconstruo
desse espao-sociedade, Passini (2004) afirma que:
[...], preciso que ele seja antes de mais nada um gegrafo crtico, um leitor
competente do espao e de sua representao. Um leitor crtico do espao
aquele capaz de ler o espao real e a sua representao, o mapa. E atravs
dessas leituras apreender os problemas do espao e ao mesmo tempo
conseguir pensar as transformaes possveis para aquele espao (p. 17).
202
203
evaso do aluno da EJA uma necessidade e tambm um grande desafio
(BRITO, 2008, p. 03).
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ensinados com a vivncia dos sujeitos da EJA (p. 08). E assim estar criando um
caminho acessvel ao processo de transformao social.
A Geografia entra neste processo quando trabalhada dentro da perspectiva da
realidade cotidiana dos alunos. Nesta premissa a cartografia a principal ferramenta de
auxilio para o entendimento das questes Geogrficas, pois, o uso de mapas implicar
no aluno (atravs de sua leitura) entender a lgica das diferentes territorialidades
produzidas no espao.
Dessa forma durante o dialogo deste artigo procuramos apontar que o ensino da
Cartografia se configura como um instrumento valioso na educao de jovens e adultos
assinalamos para a necessidade de valorizao do deste conhecimento, assim torna-se
necessrio priorizar novas prticas, caminhos e possibilidades no ensino de cartografia
como as oficinas pedaggicas.
.
REFERNCIAS
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206
207
Introduo
A proposta deste trabalho fazer um estudo que possibilite uma ligao entre os
conhecimentos populares das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) e o conhecimento
cientfico. Para tanto, nos ancoraremos nos ensinamentos da Etnofsica, rea da Fsica
que busca compreender, a partir dos prprios grupamentos sociais, a sua viso de
mundo. Desta forma, analisaremos a Etnofsica e a possibilidade de seu estudo enquanto
estratgia para o ensino de Fsica envolvendo a Pedagogia da Alternncia em Escolas
Famlias Agrcola (EFAs).
Desde muito tempo, muitos alunos tm a viso de que Fsica simplesmente mais
uma disciplina do currculo escolar, desvinculada da realidade. Esta falta de
48
2
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Desenvolvimento
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EFA de Alagoinhas:
A EFA se localiza no alto de uma plancie e tem um pr do sol muito bonito,
prximo a BR 110;
Existem as seguintes comunidades circunvizinhas: Riacho da Guia, Sucupira,
Aldeia Boa Vista. Assim, existe um pblico em potencial para freqentar um
Museu de Cincias, caso a escola tenha interesse;
Pareceu-nos, primeira vista, que a EFA no se organizou para receber a equipe,
visto que o monitor de Fsica no estava presente;
Poucos monitores estavam presentes nos dias da visita;
Logo quando chegamos, notamos em alguns monitores presentes, vontade de
irem embora. As falas deles refletiam isso: J estou aqui desde ontem, Estou
cheio de atividades...;
Tais monitores, na verdade, professores, do aulas em outros locais;
Como implementar o curso de formao sem tais monitores? Eles participariam
nas outras visitas?
No perodo da visita, s estavam presentes os estudantes do 3 ano do ensino
mdio;
Durante as apresentaes acerca do trabalho desenvolvido, o interesse dos
alunos foi grande, com dvidas e curiosidades;
necessria a existncia de material didtico especfico para que as avaliaes
de Fsica tivessem uma abordagem considerando a Pedagogia da Alternncia;
Como articular o Museu de Cincias? Os professores no so monitores.
Fazendo os estudantes se encantarem com a idia, eles forariam os professores
e a EFA;
preciso um dilogo mais efetivo da nossa equipe com os responsveis pela
EFA, para que o projeto seja compreendido em sua extenso e profundidade.
Para isto, importante a presena dos professores e monitores nas prximas
visitas.
EFA de Rio Real:
A EFA se localiza no nvel do plano ao lado da BR 101;
Comunidades circunvizinhas: Lagoa de Baixo, Mucambo, Saco da candeia,
Stio, Puba, Teotnio e Santa Rita. Assim, h pblico em potencial para
freqentar um museu de Cincias;
213
214
Concluso
Diante dos dados que ns j temos acerca do trabalho desenvolvido, podemos
tecer algumas consideraes iniciais no que tange a uma avaliao parcial da pesquisa.
Nota-se que muitos sujeitos envolvidos na pesquisa ainda no se do conta das
aplicaes da Fsica, tais como: as investigaes dos fenmenos eletromagnticos, as
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Bibliografia
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INTRODUO
Para entender a importncia da pesquisa na formao de professores para sua
atuao na escola, este estudo analisa as contribuies dos mtodos sociolgicos e
mtodos pedaggicos. Entende-se que, para enfrentar os problemas da educao no
Brasil, importante contar com ferramentas estratgicas que possam organizar a prtica
de pesquisa do professor. Este um sujeito que necessita estudar para adquirir as
informaes teis ao seu trabalho na escola.
Ao escolher os mtodos sociolgicos, apresentamos as contribuies de
Durkheim, sendo assim possvel adentrar na questo dos fatos sociais que segundo os
estudos desse autor exigem reflexo prvia e distncia das ideias pr-concebidas. Em
sua corrente terica ele props que se levasse em conta o conjunto de crenas e tambm
os sentimentos coletivos, ambos como base da coeso da sociedade. Ao destacar o
estudo moral dos indivduos, causou grande impacto reflexivo quando de fato
condiciona a prpria sociedade criao de mecanismos de coero internos. A partir
219
dessa concepo de coao por meio das regras, evidencia que os indivduos acabam
por aceit-las dentro dessa sociedade. Para o professor em formao conhecer essas
questes podem auxili-lo a delimitar seu problema de pesquisa, alm da reflexo
necessria sobre o que se prope a estudar.
Para entender o universo da pesquisa do professor na escola preciso
questionar se este a adota como base de suas aes desenvolvidas em sala de aula.
Nesse contexto, condicionar os planejamentos das aulas e projetos escolares aos
mtodos sociolgicos (cientficos) e mtodos pedaggicos pode significar ainda uma
realidade pouco vivida por alguns professores. Por outro lado, uma necessidade
condicional para os que esto dispostos a atuar de forma atual e contextualizada com
seus alunos. Muitos professores no assumem sua condio de pesquisador, pois a eles
so negadas condies mnimas para esse trabalho, ou seja, faltam bibliotecas, tempo
para pesquisar e principalmente apoio quanto divulgao de suas aes j
desenvolvidas.
Dados do MEC, sobre o percentual de funes docentes por grau de
formao e localizao, mostram que no nordeste, mais precisamente na zona rural so
apenas 5,4 % de professores com nvel superior. (INEP, 2002). A partir desta realidade,
o interesse em estudar a importncia do professor pesquisador se intensifica, no
somente por compor este cenrio de educao rural, mas por descobrir a cada ano letivo
a ausncia de postura de pesquisador e de elaborao prpria acabam por prevalecer.
negada a estes professores a oportunidade de conhecer e estudar os mtodos
sociolgicos e pedaggicos e assim poder fortalecer os subsdios metodolgicos para
este professor tornar-se um pesquisador. Por isso, em sua formao deve ser dada aos
professores a oportunidade de adquirirem, alm das competncias oferecidas nos curs,
ferramentas para adquirir habilidades com o uso dos mtodos sociolgicos e
pedaggicos.
Enquanto problema discute-se: na ausncia de mtodos sociolgicos e
pedaggicos nas atividades educacionais do professor pesquisador em formao, ocorre
uma desarticulao entre a pesquisa e a prtica e consequente negativao do xito
escolar deste profissional?
Neste contexto, o objetivo aqui proposto apontar a relevncia dos mtodos
sociolgicos e pedaggicos para o trabalho de pesquisa na formao de professores. O
processo que d aluso importncia da pesquisa do professor na escola pode ser vista
como forma de suprir a insuficincia da formao inicial desse educador e coloc-lo
220
221
Diante das consideraes desses autores, pertinente questionar em que sentido podem
ser trabalhados pelo professor pesquisador o mtodo sociolgico para buscar respostas
s situaes vividas em sala de aula.
Em resposta podemos inferir citando um exemplo de conflito vivido pelo
professor em sala de aula:
Paulo, um aluno que normalmente no tem qualquer problema de
indisciplina e agressividade, estava sentado em sua carteira,
escrevendo algo em seu caderno, enquanto Alex, que segundo a
professora vivia metido em brigas, d-lhe um grande tapa na nuca
dizendo pedala Robinho. (VINCENTIN, s/d, p. 86).
222
combinaes de circunstncias testemunham que um depende do
outro (DURKHEIM, 2010, p. 45).
223
chegar ao objetivo proposto. Dessa forma, apiam-se nos mtodos pedaggicos para a
elaborao de planos de aula, projetos escolares, relatrios de atividades, dentre outros.
Ao conhecer alguns estudiosos e suas correntes tericas, os professores
pesquisadores devem refletir sob as relaes sociais na sociedade, inclusive as
envolvidas na educao. Dentre os vrios mtodos considerados pedaggicos est o de
Paulo Freire. Autores reportam-se contribuio de Freire no como uma simples
metodologia a ser reproduzida, mas uma rica e importante relao dialtica entre prtica
e teoria (PALMER, 2006).
Ao sugerir o uso do conhecimento adquirido pelos alunos para reapropriar-se
do conhecimento dominante em busca da emancipao, Freire (2004, p. 47) afirma que
ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a prpria
produo ou a sua construo. Para ele cabem algumas competncias essenciais ao
educador:
Ensinar exige pesquisa: dominar contedos e estar atualizado;
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: respeitar os
conhecimentos prvios e valorizar a cultura dos alunos; ensinar
exige criticidade: fazer uma leitura crtica da realidade [...]
(FREIRE, 2004, p. 56).
224
tipo de aula. O propsito desta escolha regular as forma de interao entre ensino e
aprendizagem, aluno e professor. Assim, para Gadin (2004) os mtodos devem assumir
na prtica docente uma relao do objetivo-contedo, alm dos meios a serem seguidos
para se alcanar tais objetivos.
Entendemos assim que a construo de mtodos a serem usados em
situaes pedaggicas especficas depende de uma concepo metodolgica mais ampla
do processo educativo em que se est inserido professor e aluno. Com isso, os
procedimentos metdicos da prtica do professor pesquisador devem servir para
fundamentar paradigmas de reflexo e ao sobre a realidade educacional. Para tanto,
importante reconhecer que o processo de conhecimento e a atividade prtica do homem
na sociedade devem estar vinculados a estes mtodos de ensino como respostas aos
objetivos propostos.
O mtodo da reflexidade epistmica de Bourdieu (2004) orienta para uma
forma de pensar e ordenar a realidade de forma minuciosa. respeitado por auxiliar a
entender a prtica intelectual na educao. Para (PALMER, 2006, p. 282):
A atitude e os mtodos de reflexividade epistmica oferecem uma
estratgia para refletir sobre a postura epistemolgica e social do
pesquisador, em vez de entrar numa prtica subjetiva que
meramente biogrfica e expressa um relacionamento com nossas
crenas e com as maneiras de adotarmos certas posies.
225
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo, ao propor como objetivo apontar a relevncia dos mtodos
sociolgicos e pedaggicos para o trabalho de pesquisa na formao de professores,
trouxe algumas consideraes importantes. Uma delas seria entender o processo de
pesquisa como uma investigao que parte do trabalho social da prtica desse docente e
que por meio dos mtodos se pode chegar resoluo de problemas. O desafio em aliar
a pesquisa cientfica com a pedaggica na escola outro ponto que se constitui a partir
dos mtodos sociolgicos e dos mtodos pedaggicos, pois h predominncia em ambos
que merecem um olhar investigativo, seja pelo fato de estarem voltados pesquisa
social e questes relevantes de interesse coletivo, seja pela articulao destes mtodos,
os quais tm como base as teorias que aproxima a pesquisa cientfica pedaggica por
representar uma significao social.
Diante disso, entende-se que sobre as contribuies de Durkheim no basta
estudar a correlao entre os fatos sociais, cabe uma explicao racional dos resultados
a serem interpretados. Caso o conhecimento permita uma interveno ativa o processo
de pesquisa tem lugar no campo social e serve como fonte transformadora e formadora
de indivduos.
Conclui-se que possvel combinar a pesquisa cientfica com a pedaggica
desde que para estar presente nas escolas no como apoio, mas como uma busca pela
inovao e mudana de um cenrio que ainda desqualifica a educao se priorize o
estudo terico, a investigao e a interveno, fazendo uso dos mtodos sociolgicos e
pedaggicos.
REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 2004.
DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. So Paulo: Martins fontes.
2007.
226
227
Introduo
O mundo tem passado por mudanas cada vez mais aceleradas, estamos diante de
um novo paradigma, vivemos na era tecnolgica, onde as informaes so processadas
de forma rpida, e isso exige que os docentes reflitam melhor sobre sua ao
pedaggica e revejam novas formas de ensinar. A educao est implantada nesse
processo globalizado, onde o saber determinado e previsvel sede lugar a busca da
construo continua do conhecimento. E apesar de toda tecnologia impregnada
228
O docente deve fazer uma reflexo prvia sobre os contedos a seres trabalhados
e assim programar recursos que se adaptem a seus objetivos j traados, deve haver uma
229
seleo onde o docente deve analisar quais recursos ele tem quais recursos a escola
dispe para que aquele determinado assunto seja trabalhado de forma eficaz.
Quase tudo pode ser considerado como recurso didtico se o mesmo for usado
num contexto de formao especfica com a funo de facilitar a aprendizagem, e entre
os mais diversos tipos de recursos didticos podemos citar: livros, quadro, revistas,
documentrios, filmes, computador, internet, matrias manipulveis, data show, aula de
campo entre tantos outros, enfim uma gama de variedades. E quando usados de forma
adequada colaboram para despertar o interesse dos alunos e aproxim-los da realidade,
desenvolver a capacidade de observao, oferecer informao e dados especficos.
Quanto mais variado e rico for o meio intelectual, metodolgico ou didtico fornecido
pelo professor, maiores condies ele ter de desenvolver uma aprendizagem
significativa da maioria de seus alunos (LABUR; ARRUDA e NARDI, 2003).
Por isso, o docente deve ser um profissional crtico e reflexivo, buscando
atualizar-se para um melhor desempenho profissional, deve est atento as mudanas e
sempre preparar suas aulas com antecedncia, explorando outros recursos e assim obter
motivao no processo de ensino e aprendizagem. O foco desse estudo foi conhecer os
recursos didticos mais utilizados pelos professores de cincias que atuam nas escolas
estaduais e municipais da sede do municpio de Senhor do Bonfim durante suas aulas e
perceber a importncia dos mesmos para o docente no processo do ensino e
aprendizagem com a inteno de trazer uma contribuio na discusso sobre propostas
concretas de interveno.
Procedimentos Metodolgicos
Como instrumento metodolgico foi utilizado a observao dos recursos didticos
encontrados no ambiente escolar e aplicao de questionrios. As observaes foram
feitas constantemente durante as visitas as escolas, sendo orientados pelo diretor, vicediretor ou algum funcionrio da escola, foram apresentados os recursos disponveis e
seu estado de conservao. Aps esse procedimento ocorreu aplicao dos
questionrios contendo questes abertas e fechadas para obter informaes quanto ao
ensino e os possveis recursos didticos utilizados durante as aulas de cincias.
Com o questionrio buscou-se caracterizar o perfil docente atravs de questes
sobre idade, tempo de servio, habilitao profissional, formao acadmica, disciplinas
que lecionam na escola. Em seguida questo sobre os recursos didticos existentes na
230
231
Figura 01 Relao dos recursos didticos mais utilizados pelos professores de Cincias que atuam no
Ensino Fundamental II (6ano a 9ano) nas escolas pblicas de Senhor do Bonfim, BA.
Neste sentido, o livro didtico tem grande valor nas construes curricular sendo a
principal fonte de muitos docentes, e as falhas contidas nos livros tm gerado grandes
discusses, tornando-o alvo de diversas anlises (SOUTO, 2003). Para tal tradio
Borges (2000), associa a fatores externos e internos a sala de aula: caractersticas
econmicas e culturais dos alunos, formao e condies de trabalho dos professores,
suas concepes de ensino, as polticas educacionais e suas implicaes na grade
curricular e nos contedos. Nesse sentido fundamental quebrar com esse vinculo ao
livro didtico e utilizar outros recursos buscando outras formas e fontes de transmitir
conhecimentos.
232
Por outro lado, o uso de filmes comea a ganhar destaque no cenrio escolar. Os
professores comeam a levar para sala de aula recursos audiovisuais saindo da mesmice
diria das aulas tradicionais. O uso da imagem e do udio quando bem planejados
tornam-se eficazes como destaca Dantas (2008), o uso da imagem e da mensagem
transmitida nos filmes leva o aluno a descobertas, estimulando sua autonomia,
criticidade e curiosidade, propiciando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento,
da concentrao e da ateno.
Utilizar esse tipo de recurso possibilita a inovao no contexto escolar e dessa
forma possibilita que o aluno tenha outras maneiras de aprender. Forma-se um elo para
que o conhecimento do professor, geralmente cientfico, seja entendido pelo aluno de
uma forma mais atrativa, j que o hbito de ver filmes faz parte do cotidiano de muitos
indivduos.
O mesmo percentual dado a TV Pendrive foi dado ao uso de cartazes pelos
docentes. O cartaz um meio de comunicao em massa, cuja finalidade transmitir os
mais diversos tipos de mensagens, a sua utilizao em sala de aula muito limitada e
tem como objetivo informar e chamar a ateno dos alunos. J a Tv pendive pode ser
vista como um smbolo do avano tecnolgico que chega s escolas com o intuito de
facilitar o trabalho do professor e promover uma aula mais interativa e atrativa com uso
de imagens e udio para o pblico alvo. O uso consciente e criativo desse recurso pelo
docente junto aos seus alunos poder ser um recurso significativo na construo do
conhecimento cientfico.
Brito e Purificao (2006), enfatiza que para isso, o professor deve est em
continuo aperfeioamento, ou seja, a necessidade da formao continuada, articulandose educao e tecnologia, adequando a mesma a sua prtica pedaggica. Cortes (2008)
ressalta que indispensvel que se crie mecanismos para a formao dos professores,
trazendo a estes a compreenso das reais necessidades do processo educativo atual, do
uso didtico-pedaggico de tais ferramentas, aliando a tcnica com o pedaggico.
Outros recursos didticos citados foram: fotocpias, revistas e data show.
Geralmente o uso de fotocpias e revistas est associado a textos e segundo Cco
(2001) a leitura participa da construo cultural do homem, mais o texto deve ser
escolhido atravs de algum critrio e no servir comodidade do docente simplesmente,
facilitando o processo de preparo da aula.
O professor, na escolha do material e no trabalho com ele, deve compreender que
a compreenso do texto exige uma leitura crtica que implica na percepo das relaes
233
entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989). Sendo assim, essencial entender porque e
como o professor utiliza os textos e de que forma ele minimiza ou contorna as questes
citadas. A final qualquer recurso bibliogrfico valido mais o docente deve ser crtico e
no torn-lo como nica fonte de trabalho.
J o data Show apesar de ser um equipamento bastante til, de fcil transporte e
que ajuda no processo de visualizao de imagens ainda muito pouco usado pelos
professores de cincias, muitos docentes ainda no sabem como usar esse recurso e
acabam por elimin-lo do seu campo de atuao ao invs de buscar maneiras de
aprender a manusear esses novos equipamentos to freqente nos dias atuais.
Segundo Schmidt e Pazin Filho (2007) o custo de aquisio deste equipamento
alto, nem sempre est disponvel em locais de apresentao e exige algumas tcnicas pra
manuse-lo. Mais o docente tem que ser receptivo a mudanas, no sentido de dispor aos
alunos novos recursos tecnolgicos, visando um ensino mais relacionado como mundo
atual.
O uso do computador comea a assumir um papel relevante nas escolas publicas
sendo que 22% dos professores afirmaram seu uso durante as atividades didticas. Esses
dados nos mostram que as novas tecnologias comeam a ganhar espao na sala de aula e
que alguns professores esto se adaptando a essa fase tecnolgica. Sendo bastante
relevante para o processo educacional, conforme Coscarelli (1998), o uso de novas
tecnologias estimula os estudantes proporcionando o desenvolvimento de diversas
habilidades intelectuais e assim se mostram mais motivados para aprender. Garo e
Andrade (2009) afirmam que se o professor souber usar o computador para fins
didticos o mesmo torna-se um recurso colaborador para a aprendizagem.
Os recursos menos citados foram: jogos, fotografias, rdio, retoprojetor e aula de
campo. 4% dos professores afirmaram a utilizao desses recursos durante suas aulas.
Os jogos tornam-se bastante apropriado para que o aluno assimile melhor os contedos
de forma ldica. Como relata Pedroso (2009):
Atravs da dinmica dos momentos pedaggicos, os conhecimentos escolares
deixam de ser abstraes, passando a constiturem-se como instrumentos que
podem ser utilizados na busca de solues para os desafios de uma nova
forma de olhar o mundo (p. 3189).
Por outro lado, esse recurso ainda precisa ser mais usado pelos professores de
cincias, pois desse modo o processo de construo do conhecimento escolar se
descaracteriza e deixa de contribuir para uma postura critica do conhecimento.
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236
Os recursos mais usados ainda esto na direo daqueles que se identificam com as
habituais aulas expositivas. Nesse contexto importante ressaltar que os docentes
devem mudar a forma de transmitir conhecimentos e quebrar com essa barreira ainda
tradicionalista e partir para um mtodo construtivista onde o professor deve ser o
mediador e o aluno o construtor do prprio conhecimento.
A maioria das escolas pesquisadas dispe de recursos tanto convencionais (livros,
quadro), quanto recursos audiovisuais (TV pendrive, aparelho DVD, Data Show) e
recursos tecnolgicos (Computador, internet) para facilitar o trabalho docente e nota-se
que os recursos ditos como audiovisuais e tecnolgicos devem ser mais explorados pelo
professor, pois a educao de hoje est em processo contnuo de transformao,
momento em que o acesso a informao torna-se indispensvel tanto para o professor
como para o aluno e o uso dessas tecnologias tem a possibilidade de enriquecer as aulas
tornando-as mais dinmicas e interessantes.
Mediante este cenrio, ressalta-se a importncia da capacitao e aperfeioamento
do docente no que se refere no s ao domnio da tecnologia, mas tambm no manuseio
dos equipamentos, de forma que consolide uma aula mais voltada para o contedo e as
necessidades do discente, visando uma melhor formao intelectual com qualidade de
ensino.
Percebe-se ainda que apesar dos professores valorizarem os recursos didticos
como meios para facilitar a aprendizagem e relatarem sua importncia como um
excelente apoio para o desenvolvimento do trabalho docente seu uso ainda precisa ser
estimulado. Os docentes precisam inovar, criar, experimentar e no ter medo do novo,
pois os recursos didticos criam possibilidades para o professor, evitando que o
cotidiano escolar no seja engolido pela mesmice do dia-a-dia.
Nesse aspecto torna-se necessrio refletir sobre a prtica docente e o processo de
ensino e aprendizagem procurando discutir a aprendizagem e a qualidade do ensino.
Somente assim ser possvel contribuir para a formao de cidados ativos, conscientes,
autnomos, participativos e crticos.
Referncias
BENTO, L. C. M. O uso da fotografia: do campo para a sala de aula uma reflexo a
partir da viso dos discentes e docentes do curso de Geografia da Universidade Federal
de Uberlndia/MG. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v.3, no.
2, p. 105-117, nov. 2009.
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238
239
INTRODUO
A luta por uma escola de qualidade no campo seguiu na mesma direo da luta
pela reforma agrria no pas, o que representou um ideal de muitas pessoas e grupos
comunitrios que, mesmo sem escolaridade, defendiam a importncia da escola como
ferramenta de transformao poltica e social da realidade injusta e arbitraria em que
vivem (FIGUEIREDO, 2009). Portanto, tendo em vista um projeto de desenvolvimento
educacional, tomando como base a formao das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs),
no se podem descartar os fatores culturais do meio a que se destina. Assim,
necessrio ter em vista as influencias da cultura sobre o desenvolvimento em diversas
dimenses do conhecimento: cientfico, socioambiental, filosfico, poltico, e social.
240
Uma educao para a formao do sujeito est vinculada por uma multiplicidade
de aes com princpios fundamentais, p.ex.: a luta com urgncia para a aplicao de
uma metodologia especifica de realidade igualitria, respeitando as questes do
cotidiano da terra; as experincias do meio rural; e a prpria vivncia (SILVA, 2010).
Alm disso, acrescentamos a essa discusso mais um princpio que se refere ao aspecto
metodolgico, quando nessa formao se insere o conhecimento das cincias fsicas;
uma metodologia atual denominada Etnofsica, que na cultura do cenrio agrcola nos
mostra como o conhecimento popular pode ser compreendido atravs de um enfoque da
fsica capaz de dialogar com uma determinada cultura o dito enfoque etnofsico, pois a
historicidade de um povo, de uma cultura, tambm so bases para o crescimento
cientfico de uma nao (ANACLETO, 2007; SANTOS, 2002).
Sob essas consideraes basilares, esse trabalho visa compreender, a partir de
bases filosficas (CRUZ, 1940), como os sujeitos das EFAs, ligadas Rede de Escolas
Famlias Agrcolas Integradas do Semi-rido (REFAISA), vem sentido no
conhecimento da Fsica, e como esta pode colaborar no contexto deles, sabendo-se que
o seu conhecimento e estudo contribuem para o domnio das tcnicas agrcolas, bem
como para o melhor aproveitamento destas no rural (ANACLETO, 2007).
Consideramos os pressupostos da pedagogia da resistncia cultural, a Pedagogia da
Alternncia (PA), garantindo um processo de ensino aprendizagem em espaos-tempos
e territrios diferenciados e alternados, de tal forma que o espao-tempo da comunidade
e o espao-tempo escolar, presentes na proposta das EFAs (CAVALCANTE, 2006b,
2007, 2010), sejam respeitados atravs de uma ao transdisciplinar entre as Cincias e
o conhecimento popular, asseverando o dilogo entre os saberes.
A importncia do uso da Etnofsica se d pelo fato de que ela nos possibilita
perceber a relao entre a Fsica e a realidade das EFAs, pois, parafraseando
DAmbrosio (1993), Etnofsica entendida como a arte mgica, dentro de um contexto
cultural prprio, de explicar, de entender, e de se desempenhar os fenmenos fsicos, em
suas respectivas existncias espaos-temporais. A utilizao do referencial da PA ocorre
pelo fato de ser esta a pedagogia utilizada pelas EFAs (CAVALCANTE, 2006a);
pedagogia que tem como base um mtodo cientfico que consiste na observao,
descrio, julgamento, experimentao e questionamento (por meio de instrumentos
didticos que possibilitem o contato com o entorno e a insero do entorno no cotidiano
escolar, como acontece com os Planos de Estudos) dos fenmenos envolvidos. Tal
pedagogia considera que a vida nos ensina mais que a escola, estabelecendo, portanto,
que o foco do processo de ensino-aprendizagem o educando e sua realidade,
acreditando que a teoria est em funo de melhorar a qualidade de vida, para formar
cidados inseridos na sociedade (TEIXEIRA et all, 2008).
Ancoramo-nos em bases filosficas pelo fato de que, subjacente s EFAs
(CAVALCANTE, 2007), PA (SOMMERMAN, 1999; TEIXEIRA et all, 2008), bem
como ao conhecimento fsico (FARIAS e MILTO, 2005; MILTO, 2010), existem
pressupostos filosficos que consideram questes ontolgicas, epistemolgicas,
cosmolgicas, sociais e polticas, dentre outras.
Como metodologia de pesquisa, utilizamos a ao participante (DEMO, 2004;
GIANOTTEN e WIT, 2000), pautada no dilogo teoria e prtica, no universo
constitudo pela academia e EFAs. Para a implementao da pesquisa utilizamos
viagens de campo, permanecendo em cada escola uma mdia de trs dias para comear
o processo de investigao, visando o fortalecimento do trabalho desenvolvido pelas
EFAs em seus processos formativos nos contextos em que se inserem, e participamos
do processo formativo de seus monitores/professores atravs de seminrios (MILTO,
2010) realizados na universidade (CAVALCANTE e SANTOS, 2008).
241
DESENVOLVIMENTO
Para melhor compreendermos o debate do ensino de Fsica nas EFAs
consideraremos alguns pressupostos filosficos, estabelecidos nas referncias rea de
Fsica (1998) e Farias e Milto (2005), que embasam o conhecimento humano e levam
em conta suas questes ontolgica e epistemolgica, e o conceito de Campo do Saber.
Assumimos que o conhecimento um produto do processo de produo da existncia
humana; um produto do (...) processo histrico, que tem sua existncia manifesta
num comportamento cosmolgico do indivduo como parte de um todo social
(ABRAMCZUK, 1981, p. 39); e que o campo do saber um conjunto sistematizado de
conhecimentos relativos a um grupo de fenmenos ou objetos (CRUZ, 1940; SANTOS
FILHO, 1992), i.e., relativos a fenmenos ou objetos que manifestam propriedades em
comum. Tambm, consideramos que os diversos conhecimentos, distribudos entre os
Campos do Saber, constituem o Patrimnio da Humanidade e que so produtos de, e
exprimem as, relaes que o ser humano estabelece com a natureza na qual se insere
(ANDERY et all, 1988, p. 12).
No que tange Fsica, assumimos como definio que ela estabelece
o estudo do comportamento e da constituio do Universo, com o objetivo de
descrev-lo; portanto, o conjunto sistematizado de conhecimentos
cientficos que objetivam estabelecer a origem, evoluo e estrutura da
matria e da radiao do Universo, e cujo mtodo passa pelas dificuldades do
teste, da verificao, da relao entre as teorias e a realidade emprica, e da
validao das descries, previses e aplicaes (FARIAS e MILTO, 2005,
p. 80).
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1. Introduo
O estgio supervisionado de regncia um momento crucial para a formao
docente, pois, neste perodo o estudante de licenciatura direciona o seu olhar mais
crtico e reflexivo para as questes educacionais, bem como coloca em prtica o fazer
docente. Considerando que atualmente existem debates e discusses acadmicas a
respeito de formar professores pesquisadores na rea de educao, a regncia de classe
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51
249
tida como uma oportunidade propicia para o futuro educador desenvolver tal objetivo.
Desta forma esta pesquisa foi desenvolvida a partir da experincia vivida no
componente curricular Estgios Supervisionados em Geografia (I, II e III), disciplina
obrigatria do curso de graduao em Geografia, aos quais as atividades de observao,
co-participao e, principalmente, de regncia de classe foram desenvolvidas numa
escola da rede estadual de ensino, na cidade de Feira de Santana-BA.
O fato observado foi que os alunos do 9 ano do ensino fundamental, do turno
matutino, se mostravam desmotivados e/ou desinteressados para com o ensino de
Geografia, principalmente quando estvamos no estgio II (fase de observao em sala
de aula). A partir do pressuposto de que os estudantes estavam desmotivados devido ao
tradicionalismo das aulas, que eram predominantemente expositivas e apoiadas no
livro didtico, planejamos e desenvolvemos, no estgio de regncia, atividades que
contemplassem o uso de recursos, tais como TV pen drive, msicas, mapas, globo
terrestre, filmes entre outros, bem como procedimentos e dinmicas que, nosso ponto de
vista, poderiam tornar as aulas mais interessantes e atrativas para os alunos. Para alm
dos recursos citados, fizemos questionamentos, problematizamos situaes,
incentivamos a participao dos alunos, relacionamos os contedos com a realidade
local. No entanto, constatamos que o efeito no foi to significativo para motivar os
estudantes, pois, durante as aulas houve momentos em que os alunos no ficavam
quietos, no demonstravam interesse, atrapalhavam o desenvolvimento da aula.
Essa nossa experincia nos levantou vrios questionamentos, entre os quais: O
que realmente motiva os alunos? O que na opinio deles, tornaria as aulas de
Geografia mais interessantes? No intuito de aprofundar essa questo, o presente
trabalho objetivou analisar a importncia da motivao para o processo de ensino e de
aprendizagem da geografia escolar, bem como pontuar as sugestes de professores e
alunos para tornar as aulas de geografia mais interessantes.
A metodologia utilizada foi de vis qualitativo, pois, em se tratando de pesquisa
na rea educacional, o pesquisador deve buscar sempre analisar as informaes, os
dados de uma maneira que v alm de levantamentos estatsticos, pois, a necessidade de
encontrar alternativas para melhoria do ensino se faz presente e requer uma anlise mais
criteriosa e reflexiva dos resultados obtidos.
A coleta de dados foi realizada numa turma de 9 ano do ensino fundamental, de
uma escola pblica da rede estadual de ensino, localizada na cidade de Feira de
Santana-BA. Os sujeitos da pesquisa foram 10 alunos, aos quais foram aplicados
questionrios, e 07 professores, sendo 04 de Geografia, 03 das demais reas de
conhecimento, aos quais foram desenvolvidas entrevistas. Aps a coleta, os dados
foram tabulados e analisados luz do arcabouo terico discutido ao longo do trabalho.
2. Apoio Terico
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255
maneira similar, pois, ambos relacionam este sentimento a busca de objetivos tanto para
promover o ensino (professor) quanto para estudar (por parte do aluno). Podemos citar a
fala da professora de Geografia, quando afirma que o professor deve procurar
metodologias para expor o contedo, contextualizando-o sempre, de forma que chame
ateno dos alunos
Quando indagados se costumam chegar motivados em sala de aula, as respostas
dos professores de outras reas do conhecimento quase sempre foram positivas,
relacionando as respostas com a satisfao em ser professor. As falas das professoras de
Lngua Portuguesa e Matemtica traduzem bem essa afirmao: Sempre sou
apaixonado pelo meu trabalho; somos educadores conscientes e temos o dever de
desenvolver nosso trabalho com vontade, mesmo quando a situao no adequada..
As concepes desses professores a respeito da motivao no ensino perpassam
inicialmente seu prprio sentimento pela profisso. Com isso o processo de ensino
(professor) e aprendizagem (aluno) se faz com maior qualidade gerando resultados
satisfatrios.
J os professores de Geografia foram mais incisivos e enfticos nas respostas,
quando dizem: Sim, contudo h momentos que me sinto impotente a partir da
realidade apresentada; Ou ainda, s vezes entro em algumas turmas s para cumprir
o meu papel, mas sem nimo algum. Assim, subentende-se que a desmotivao nas
aulas de Geografia atinge todo o contexto escolar, pois por mais que os professores
busquem motivar, estimular, inovar as aulas de Geografia, os resultados ficam aqum
das expectativas.
Essa falta de motivao atinge tambm as outras reas de conhecimento,
conforme pode ser observado no relato da professora de Matemtica: temos que ser
sempre criativos e aproveitar as habilidades dos nossos alunos, motivando-os,
orientando-os, etc. Hoje em dia, no devemos ser apenas conteudistas. O segredo na
verdade a pr-motivao. Ou conforme a professora de Lngua Portuguesa: sempre
levo textos de auto-ajuda, de humor, textos bons para serem lidos sem cobrana..
Subentende-se, portanto, que os professores das outras disciplinas enfrentam problemas
relacionados a falta de motivao dos alunos para a aprendizagem, porm no caso da
geografia, o problema parece ser mais explcito, uma vez que historicamente esta
disciplina teve no passado e ainda aparece em prticas pedaggicas de professores sua
abordagem para o ensino tida como enfadonha e sem importncia.
Carretero (2002) argumenta que a motivao um elemento essencial para o
bom andamento da aprendizagem escolar. algo que qualquer professor pode observar
em sua atividade diria. Corroboram essa afirmao os relatos dos professores de
Geografia, quando perguntados se a motivao favorece a aprendizagem: Sim, quando
o ensino agradvel e com metodologias que atrai o aluno, o contedo fixado de uma
maneira mais fcil; Sim quando ambas as partes acreditam que possvel a
construo de uma sociedade melhor, a aula acaba sendo mais dinmica e proveitosa.
256
Essas afirmaes vo ao encontro das respostas dos alunos, que responderam que
quando motivados, aprendem com mais facilidade.
Diante desse contexto, os professores, no nosso ponto de vista, apresentam um
entendimento coerente a respeito da importncia da motivao na aprendizagem. Tanto
os professores de outras reas de conhecimentos quanto os da Geografia compreendem
que a motivao primordial para a aprendizagem, assim como buscar alternativas para
inovar as aulas no sentido de despertar o interesse dos alunos para o estudo.
A utilizao de recursos aparece com uma das alternativas para dinamizar as
aulas de geografia. A exibio de filmes, vdeos, jogos geogrfico, confeccionar algo
referente ao tema estudado, promover dinmicas foram fatores relatados pelos
professores da disciplina, onde afirmam que buscar diversificar e enfocar os contedos
levando em considerao a realidade dos alunos so algumas tcnicas que os docentes
devem realizar para despertar o interesse do aluno; bem como desmitificar a idia da
geografia como conhecimento enfadonho e descritivo.
4. Consideraes finais
A questo da motivao no ensino vem despertando interesse e preocupao por
parte de professores e educadores. Entendida como algo inerente ao processo de ensino
e aprendizagem, este sentimento tem muito a contribuir para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos nas instituies escolares.
A falta de motivao para a aprendizagem no exclusividade da disciplina
geografia, mas atinge as diversas disciplinas, e este problema tem gerado preocupao
dos educadores e professores na tentativa de buscar discutir esta temtica existente no
campo educacional para traar alternativas que contornem essa situao.
A motivao dos alunos nas aulas de geografia pressupe desmitificar o ensino
tradicional desta disciplina. Nesse contexto em que os estudantes so movidos pelas
novidades do mundo contemporneo, o professor tem que estar conectado para mostrar
aos alunos o significado dos contedos geogrficos nessa nova era tecnolgica. Assim,
a motivao influencia diretamente no processo de ensino e aprendizagem dos alunos,
uma vez que os estudantes motivados apresentam maior facilidade para apreender os
contedos em sala de aula.
Desta forma, os conhecimentos geogrficos abordados numa perspectiva de
analise espacial e critica da realidade social na qual o individuo est inserido, tambm
podem contribuir para os alunos sentirem-se motivados nas aulas de geografia, uma vez
tal abordagem pode possibilitar que os alunos enxerguem possibilidades que viabilizem
sua participao na sociedade de maneira responsvel e reflexiva do ponto de vista das
suas prticas sociais. Em suma, inovar as atividades, promover dinmicas, e utilizar
recursos tecnolgicos associados s novas perspectivas de ensino desta disciplina, pode
contribuir para aguar o interesse do aluno em querer aprender os contedos
geogrficos.
257
5. Referncias
CARRETERO, Mario. Compreenso e motivao. In:CARRETERO,
Construtivismo e Educao. Porto Alegre: Artmed, 2002. P. 47-61
Mario.
258
RESUMO
A utilizao de mtodos que permitam ao professor facilitar o aprendizado de alunos
com caractersticas de aprendizado classificado como visuais, auditivos, cinestsicos e
digitais, de suma importncia para o desenvolvimento dos alunos como cidados. Esse
processo permite ainda a transformao de informao em conhecimento, podendo ser
til na soluo de problemas do cotidiano do aluno. Mtodos ldicos demonstram
melhores resultados quando se trabalha com adolescentes. As estratgias para o ensino
da qumica no ensino mdio devem ser escolhidas de acordo com o perfil do professor,
alm de, preferencialmente, utilizar-se de mtodos cinestsicos (que envolvem
utilizao de movimentos do corpo e manipulao de objetos para o aprendizado),
sendo, portanto, mais atrativos ao crebro que apresenta seletividade ao que ser
armazenado. Neste trabalho pretende-se abordar, de forma descritiva, estratgias para o
ensino de ligaes qumicas e geometria molecular baseadas em mtodos ldicos e
cinestsicos, com uso de massa de modelar ou isopor, palitos e bolas de soprar, de
maneira a contribuir no trabalho do professor para ajudar o aluno na aprendizagem. Na
prtica os resultados comparativos demonstram de forma qualitativa que utilizar de
mtodos que transcendem o aspecto bidimensional, comum no ensino da qumica,
permite ao aluno compreender de forma clara o que se pretende que ele garanta como
conhecimento adquirido. A conscincia de que alunos aprendem de forma individual e
coletiva, alm de suas predilees definidas pela predominncia de um dos hemisfrios
do crebro, nos permite compreender a dificuldade que alguns possuem em relao ao
aprendizado das disciplinas das cincias exatas, j que elas exigem uma inteligncia
matemtica e espacial. Porm, o aprendizado no precisa ser exclusivamente mecnico,
com repeties de resolues de questes ou mtodos, quando na verdade o aprendizado
deve ser til a quem aprende, devendo, portanto, ter nuanas crticas de todo o contedo
abordado, o que transforma o aprendizado em algo aprecivel por alunos e professores.
Palavras chave: cinestsico, geometria, modelagem.
INTRODUO
259
O contato dirio com alunos dentro da escola nos levou a observao de que
durante o ensino fundamental eles costumam afirmar que sua disciplina preferida
Cincias, embora, ao iniciar o ensino mdio, essa preferncia se perca.
Acreditamos que um dos fatores ligados a essa mudana se deve a forma de
transmisso do contedo proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que pouco atrativa para um adolescente que vivencia um mundo dinmico, repleto de
interaes tecnolgicas. Sob essa perspectiva, a batalha entre escola e as atividades
divertidas desigual.
Nas cincias exatas h ainda a problemtica de se utilizar mecanismos e tratar de
assuntos que dificilmente o aluno encontra em sua casa, nas conversas com os amigos,
nos shoppings, ou ainda em seus jogos de computadores. Dessa forma, a linguagem
escolhida para transmisso dos contedos das cincias exatas no absorvida pelo
aluno. Especificamente em qumica ainda h a dificuldade de explanaes tericas de
um mundo invisvel e inalcanvel demasiadamente abstrato aos alunos.
O ensino de qumica, nesse quadro, padece da doena da narrao. O professor
fala desta Cincia como se esta fosse sem movimento, esttica, separada em
compartimentos e previsvel. Ao invs de refletir e discutir os temas qumicos, tornando
comum numa considerao contextual, o professor d comunicados que os discentes
pacientemente devem aprender e reproduzir. uma forma cumulativa de ensinoaprendizagem. Esta a concepo bancria de educao, onde acontece uma
comunicao unidirecional, a qual enche os depsitos vazios, que suportam tudo que
for lanado, ou calcado dentro deles, de forma que no podem conter vazamento
(FREIRE apud SILVA, 2006).
Nessa concepo, a nica ao que resta ao educando captar e guardar, a todo
custo, os contedos. Isso bloqueia no aluno a criatividade, o saber e a transformao,
considerando que na criao e recriao que existe o saber, e este tambm fruto de
uma busca inquieta e constante presente nas relaes homem-homem e homem-mundo
(FREIRE apud SILVA, 2006).
Shn (1992), Carvalho e Gil-Prez (1995), Maldaner (2000), Mizukami (2002),
Rosa (2004) e Silva (2010) destacam em seus trabalhos que a ideia de simples
transmisso de contedos na docncia fruto da formao dos professores, fortemente
ligada apenas ao acmulo de conhecimentos tericos, tanto especficos quanto
pedaggicos, desvinculados entre si e desvinculados das necessidades das escolas e
sociedade atuais. Conforme os autores, a formao dos professores se baseia na
Racionalidade Tcnica, onde o que se busca a imitao e acmulo de conhecimentos.
Sob essa perspectiva, a prtica educativa prima pela reproduo.
Acreditamos que possvel mudar esse quadro a partir da escolha de estratgias
para ensino da qumica que estimulem a participao dos alunos, que considerem o
perfil do professor, o tipo de aula que est sendo oferecida e o tipo de aula que o aluno
necessita.
260
261
anos setenta, os dois hemisfrios cerebrais que o compem, e que dividem as principais
funes intelectuais no possuem exatamente as mesmas funes. O hemisfrio direito
preponderante nos seguintes aspectos do intelecto: percepo do espao, o ritmo, a
gestalt (estrutura total), a cor, a dimenso, a imaginao, entre outras. Por sua vez, o
hemisfrio esquerdo possui dominncia em outra escala, j que o lado esquerdo
verbal, lgico, seqencial, numrico, linear e analtico.
Segundo Schtz (2005), o hemisfrio direito seria, por assim dizer, a porta de
entrada das experincias e a rea de processamento dessas experincias para transformlas em conhecimento.
Dessa maneira, a assimilao do contedo ministrado em aula ocorreria via
hemisfrio direito para ser sedimentada no hemisfrio esquerdo como habilidade
permanente, tornando-se, portanto uma competncia inconsciente.
Para que isso ocorra, necessrio que o aluno seja cativado pelo que se deseja
que ele aprenda, j que a ateno humana baseia-se em experincias, caso sejam
prazerosas e gratificantes, a experincia repetida, caso contrrio, ela evitada sempre
que possvel.
De forma geral, a ferramenta utilizada para o acesso da informao a memria.
Segundo Leo (2011), para que a memria funcione adequadamente no processo de
informao, se faz necessria a busca da interao entre os dois hemisfrios,
equilibrando o uso de nossas potencialidades. Como se processam muitas informaes
dirias, o crebro acaba seletivo, guardando apenas informaes que impressionem,
desenvolvendo a capacidade para a fixao dos fatos. Descobrir de que maneira pode-se
cativar um aluno para que ele absorva as informaes e as decodifique em
conhecimento uma arma importante para os profissionais da educao.
A facilidade com que um aluno tem aptides por certas disciplinas est
relacionada predominncia de um dos hemisfrios, dessa maneira, alunos com
predominncia do hemisfrio esquerdo normalmente apresentam predileo pelas
disciplinas da rea de exatas. Isso no significa que um aluno com predominncia do
hemisfrio direito jamais aprender fsica, qumica e matemtica, basta apenas que o
professor saiba alcan-lo em suas limitaes.
Uma maneira no to fcil perceber de que maneira esse aluno pode aprender,
j que o processo de aprendizagem no universal. Segundo Carvalho (2011), os estilos
de aprendizado classificam-se como: 1 - Visuais: aqueles em que seu aprendizado
baseado no visual, facilmente memorizam as imagens que vem; 2 - Auditivos: o
aprendizado baseado na audio, ou seja, so auditivos, e se prendem muito mais
informao passada por meio da oratria que s anotaes e registros; 3 - Cinestsicos:
precisam realizar a tarefa para entender sua dinmica, a mecnica de seu aprendizado
fundamentado na execuo de uma tarefa, muitas vezes repetidamente; 4 - Digitais: que
tm seu aprendizado fundamentado atravs de passos, procedimentos e seqncias
262
263
METODOLOGIA
RESULTADOS E DISCUSSO
264
265
CONCLUSES
266
267
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268
Resumo
O uso de animais no ensino baseado em intervenes como dissecaes e
vivisseces. Dissecao a separao, com instrumento cirrgico, de partes do corpo
ou rgo de animais mortos para estudo de anatomia. O termo vivisseco
literalmente significa cortar (um animal) vivo, mas aplicado genericamente a
qualquer forma de experimentao animal que implique em interveno com vistas a
observar um fenmeno, alterao fisiolgica ou estudo anatmico. Tais prticas e
intervenes esto imersas em um paradigma que h muito direciona a cincia
ocidental, fruto da tradio moral em vigor, o antropocntrico-especista, que considera
os interesses e necessidades do ser humano como superiores a de todos os demais seres,
por possuir sua condio biolgica especial, na qual nascem a razo e a linguagem.
Mesmo decorrendo milhares de anos, a considerao do animal como objeto autmato e
destitudo de sensibilidade ainda se perpetua como na lgica de Ren Descartes (15961650). Nesse sentido, o presente trabalho de natureza terica busca analisar a prtica
tradicional da vivisseco na educao e seus aspectos contraditrios. Muitos dos
processos didtico-metodolgicos no Ensino Bsico e Superior para o Ensino de
Cincias, Biologia e reas Mdicas utilizam-se de animais em atividades prticas com
amimais. Na educao bsica a experimentao animal proibida desde 1979, embora
ainda se faa presente em muitas situaes. No ensino superior predomina, via de regra,
a mentalidade vivisseccionista. Tanto no campo didtico quanto no cientfico, muitas
experincias extremamente dolorosas so repetidas exaustivamente com animais. O uso
de animais em sala de aula possibilita, inevitavelmente, circunstncias traumticas ou
marcantes para os/as estudantes, e acaba por interferir nos processos cognitivos
necessrios para compreenso do contedo pretendido. questionvel uma ao
educacional baseada num nico estilo didtico. Repensar, refletir e reformular
determinados padres metodolgicos requer uma abordagem crtica do que seja o
ambiente da sala de aula, os sujeitos em relao e as perspectivas epistemolgicas em
questo. Um amadurecimento dos debates em torno da insero de questes ticas na
estrutura curricular da formao de professores se faz necessrio.
269
Apresentao do tema
Paradigmas so concebidos em bases de grande interesse com vistas ao exerccio
de poder. O paradigma antropocntrico sustenta-se em duas caractersticas bsicas, ou
seja, visa ao bem-estar apenas do ser humano, e recomenda a explorao da natureza em
seu benefcio (PRADA, 2008). Um paradigma que h muito direciona a cincia
ocidental, fruto da tradio moral em vigor, o antropocntrico-especista, que
considera os interesses e necessidades do ser humano como superiores a de todos os
demais seres, por possuir sua condio biolgica especial, na qual nascem a razo e a
linguagem (TRZ & NAKADA, 2008). De acordo com Felipe (2008), essa tradio
moral conservadora tem a vida da espcie humana como referncia absoluta, derivando
dessa tese o fundamento do direito humano de dominar tiranicamente todas as demais
formas de vida. Portanto, sob essa anlise, tirnica, exploradora e fascista essa
concepo de mundo na qual os animais so meros objetos destitudos de interesses, e
construda sob a tica cientificista cartesiana, mecanicista, instrumental e especista.
O uso de animais na pesquisa e ensino baseado em intervenes como
dissecaes e vivisseces. Dissecao a separao, com instrumento cirrgico, de
partes do corpo ou rgo de animais mortos para estudo de anatomia (GREIF, 2003). O
termo vivisseco literalmente significa cortar (um animal) vivo, mas aplicado
genericamente a qualquer forma de experimentao animal que implique em
interveno com vistas a observar um fenmeno, alterao fisiolgica ou estudo
anatmico (GREIF & TRZ, 2000).
O uso de animais para fins didticos na educao bsica e superior no foge
regra do paradigma hegemnico antropocntrico-especista, em que a cincia e
educao esto inseridas. A vivisseco de animais gera conflitos e contradies ticas,
morais, pedaggicas e psicolgicas que devem ser discutidas de forma plural, sendo
essa discusso fundamentada em uma sria reflexo e em conceitos tericos pertinentes
esfera da Biotica (FEIJ et al, 2008), levando-se em considerao a pluralidade
270
scio-cultural - que clama por uma pluralidade metodolgica - presente nos espaos
educativos e seus desdobramentos.
Nesse sentido, o presente trabalho de natureza terica busca analisar a prtica
tradicional da vivisseco na educao e seus aspectos contraditrios, ressaltando a
necessidade da superao do paradigma antropocntrico-especista nos debates e prticas
educativas, sendo assim, perpassa por uma discusso tica, metodolgica e sciocultural.
Tradio da vivisseco
Mesmo decorrendo milhares de anos, a considerao do animal como objeto
ainda se perpetua como na lgica de Ren Descartes (1596-1650). Para esse filsofo, os
animais eram meros objetos, no possuam qualquer sensibilidade e funcionavam como
mquinas. De acordo com Levai (2006):
Foi a partir do racionalismo de Ren Descartes (1596-1650) que o uso
de animais para fins experimentais tornou-se mtodo padro na
medicina. Tal filsofo justificava a explorao sistemtica dos
animais, equiparando-os a autmatos ou a mquinas destitudas de
sentimentos, incapazes de experimentar sensaes de dor e de prazer
(LEVAI, 2006, p.02).
271
272
273
274
275
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279
280
1. APRESENTAO:
2. OBJETIVO:
3. FUNDAMENTAO TERICA:
281
282
4. METODOLOGIA:
5. DISCUSSES E RESULTADOS:
283
MULHERES
HOMENS
12
01
1%
11
99%
Vice-Presidncia
08
00
0%
08
100%
Secretaria Geral
20
04
20%
16
80%
de 08
00
0%
08
100%
de 10
00
0%
10
100%
de 13
05
19%
08
81%
Secretario fiscal
51
23
19%
28
81%
Biblioteca
10
03
15%
07
85%
Secretaria
Esportes
Secretaria
Intercmbio
Secretaria
Finanas
284
REFERNCIAS:
em:
em
285
286
INTRODUO
Segundo Martins (2001, p.01) apesar de expresses como diversidade, respeito s
diferenas, liberdade e respeito ao outro, atualmente terem tornado-se objeto de olhar
nas pautas da educao, a escola ainda est atrelada a concepes sobre corpo,
sexualidade e gnero, que foram construdas no sculo XVI. Corroborando com Martins
ponderado por Louro (1999) que:
52
287
Ou seja, a escola afirma o que cada sujeito pode ou no fazer, delimita espaos,
separa, institui os lugares dos corpos, tal postura contribui para constituio de
subjetividades, representaes e identidades dos sujeitos e a forma como tal socializao
se desenvolve geralmente produz maneiras enrijecidas de enxergar o mundo,
acarretando a cristalizao das posies dos sujeitos, bem como a criao de
esteretipos, constituindo-se em latente desigualdade social.
Em casos em que a sexualidade tratada em sala de aula, esta discusso ocorre
atravs de aulas de cincias ou biologia, com priorizao de questes referentes
reproduo humana, fazendo assim com que as questes ligadas sexualidade se
limitem procriao, desvinculando e at ignorando as questes do desejo, e das
mltiplas possibilidades de vivncia da sexualidade.
288
Por sua vez, Azevedo (2011) nos leva a refletir sobre o descompasso entre o
saber produzido na universidade e as situaes que circunscrevem a vida social,
chamando ateno para o papel desta universidade no cenrio social que ora se
apresenta, a autora pontua que:
O saber terico que se institui na universidade precisa dialogar com as
concepes construdas no mbito das relaes sociais cotidianas. Analisar a
complexidade das relaes contemporneas do ser humano numa sociedade
com as caractersticas de uma sociedade que se transforma de forma muito
mais dinmica assumir uma competncia e um compromisso poltico na
academia voltado para as questes reais da cotidianidade. (p.03)
289
53
Os nomes de
cada participante foram substitudos por pseudnimos com o intuito de manter o sigilo
das informaes prestadas.
Foi elaborado inicialmente um quadro com todas as entrevistas realizadas. Tal
quadro consistiu na realizao de comentrios sintticos e, na transcrio das
entrevistas, foram selecionados trechos considerados interessantes ou significativos das
entrevistas. Buscou-se, na transcrio das entrevistas, integrar s verbalizaes visando
o enriquecimento da anlise e possibilitando uma maior compreenso da dimenso
metacomunicativa (relacional) presente no momento da entrevista.
As anlises foram orientadas a partir das seguintes categorias temticas: (a) a
formao do professor, (b) diversidade sexual, (c) o trabalho em sala de aula
envolvendo a discusso acerca da diversidade, (d) o preconceito em relao s diversas
expresses sexuais.
RESULTADOS E DISCUSSO
De acordo com Gomes (2008), a insero da diversidade nas polticas
educacionais, nos currculos, nas prticas pedaggicas e na formao docente implica
53
O questionrio foi utilizado porque um dos professores, o qual inicialmente tinha se disposto a seguir a
proposta de entrevista, no dia marcado, alegou no sentir-se a vontade para gravar mesma.
290
Diante disso, inferimos que tratar das diversas formas de viver as sexualidades
na sociedade contempornea, se caracteriza, sobretudo como um grande desafio, pois
trata-se de atravessar conflitos com uma sociedade marcada historicamente por valores
machistas e heteronormativos, estes que ainda nos dias de hoje, so proliferados,
renegando a multiplicidade de culturas, raas, religies e orientaes sexuais que temos
em na sociedade brasileira, fazendo germinar preconceitos e aes discriminatrias s
diversidades.
Os professores entrevistados neste estudo, a exceo da professora Gabriela,
afirmaram que a formao acadmica recebida no os habilitou para discusso em
relao sexualidade/ diversidade sexual, e ponderaram ainda que nem mesmo em
ambientes universitrios este um assunto comum.
291
292
Ao fazer no texto, a expresso homossexualidade ou homossexual, sero utilizadas de modo geral, tanto
para pessoas do gnero masculino quanto feminino, abrangendo o universo de sujeitos de expresso
sexual no- heteronormativa. Para os casos de bissexuais e transexuais usar-se-o as referidas expresses.
293
294
simplesmente, eu que acho que melhor assim. Para isso precisa haver uma
capacitao de profissionais voltados a isso, tem que ter algum, eu como
professor de matemtica, no me sinto preparado para discutir isso na sala
(Clemente).
Deve ser inserida para que o preconceito possa ser desconstruido, quanto
mais for debatido, melhor ser para as pessoas. Os professores tm que se
responsabilizar em disponibilizar espaos para a discusso (Gabriela).
Acho que o papel do educador discutir sobre todos os temas que vo
favorecer o crescimento do educando, que vai contribuir para o
desenvolvimento de um individuo critico, capaz de intervir na sua sociedade,
capaz de respeitar todos, inclusive a si mesmo. Assim falar sobre
homossexualidade, combater o preconceito religioso, tnico, sexual, deve ser
um projeto de toda a escola a meu ver, ns professores devemos unir foras
para que o papel que nos foi dado seja cumprido e em todos os momentos
trazer o debate para nossas aulas. (Ndia).
295
professor de maneira sutil a sua prpria compreenso de que a partir do contexto social
pautado no dimorfismo, o sujeito fora da norma se institui como motivador do
preconceito, ao exercer um papel social que no fora legitimado como seu.
A professora Ndia diz:
Eu acho que isso passa por uma questo ainda de formao, em geral o jovem
no educado para ser sensvel, ento quando ele descobre que um colega
dele homossexual, para ele um choque, porque ele no foi criado para
isso. Precisamos de uma cultura de educao voltada para o respeito mutuo
de todos. Esse preconceito que vemos cultural, contra o branco, o negro, o
homem, a mulher, isso foi largamente desenvolvido, h alguns anos vem
sendo melhorado n, mas ainda tem muita coisa a ser feita.
296
297
todos os nveis.
REFERNCIAS
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LOURO, Guacira. Pedagogias da sexualidade. In (Org.). O corpo educado: pedagogias
da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
MARTINS,
Vicente.
homossexualidade
no
meio
escolar.
Disponvel
298
299
Resumo: Uma nova situao do ensino de msica nas escolas de Educao Bsica vem
se delineando a partir da promulgao da lei 11769/08, que torna esse ensino
obrigatrio nessas escolas. Esta situao requer reflexes, pesquisas e discusses para
que consigamos um ensino de msica efetivo e com qualidade. Proponho neste trabalho
um estudo terico sobre trs questes, que considero serem as primeiras que vem
mente quando se toca no assunto, principalmente para as pessoas leigas. Por que ensinar
msica nas escolas? Quem deve ensinar msica nas escolas? O que deve ser ensinado?
Partindo de textos de referncia legais (PCNs, Diretrizes curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Msica, LDBEN/96) e estudos acadmicos na rea, apresento a
msica como parte da infra estrutura humana sendo o fazer musical uma ao social,
capaz de interferir em outras categorias de aes sociais. Mostro que no decorrer da
histria do Brasil, as intenes com o ensino de msica mudaram, sendo essas
mudanas verificadas na legislao geral da Educao Bsica. Hoje, segundo as
orientaes dos PCNs, a nfase parece estar nas questes estticas e criativas de
crianas e jovens, com intuito de compor um bom cidado ao final do processo
educativo. Quanto a quem deve ensinar msica, apesar de muitos autores demonstrarem
certa ausncia de preocupao nos documentos oficiais, a LDBEN/96 e as Diretrizes
(2004) enfatizam a necessidade da formao superior em curso de licenciatura para tal
profissional. Apresento a opinio de alguns autores, destacando a necessidade da
formao de qualidade. Quanto ao que ensinar, sinto ser a questo mais vulnervel e
sujeita a ideologias, pois da mesma maneira que h uma legitimao do conhecimento
musical pelo conhecimento da notao musical a partir da tradio europeia, h um
desejo dos autores em se valorizar a oralidade, as diversas culturas e fazeres musicais.
Um impasse entre uma formao erudita, formal e excludente, e uma formao
generalista, diversificada culturalmente e que respeita as manifestaes culturais
tambm de povos oprimidos e esquecidos historicamente. Finalizo destacando a
complexidade do tema ensino de msica na educao bsica brasileira e reforo a
necessidade de mais estudos e reflexes na rea.
Palavras-chave: Educao musical. Lei 11769/08. Ensino de msica
Introduo
A Lei no 11769/08 alterou a LDBEN/96 em seu artigo 26 e institui a
obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica. Seu texto diz que a msica
dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular e
ressalta que a partir de trs anos letivos a contar da data de sua publicao, os sistemas
de ensino teriam que se adaptar s exigncias estabelecidas pela lei (BRASIL, 2008).
55
300
Esses trs anos foram completados no dia 18 de agosto passado. Como est o ensino de
msica nas escolas de Educao Bsica no Brasil?
Este trabalho tem como objetivo discutir, em termos tericos, os aspectos dessa
questo, apresentados no ttulo: Por que ensinar msica nas escolas? Quem deve
ensinar msica nas escolas? O que deve ser ensinado nas escolas? Com a criao do
Curso de Licenciatura em Msica na Universidade Estadual de Feira de Santana e o
presente Seminrio, acredito ser este o espao e o momento adequados para essa
reflexo. O trabalho no tem a pretenso de apresentar uma resposta definitiva s
questes, visto que a educao um processo em constante recriao, mas pretendo
proporcionar a reflexo sobre as misses de estudantes de licenciatura em msica, dos
formadores de professores de msica para a escola bsica, e de profissionais
responsveis pela construo de conhecimento e formao de massa crtica na rea em
questo.
Como j mencionado trata-se de uma pesquisa de carter terico, de natureza
qualitativa, buscando as respostas s questes propostas na produo acadmica
brasileira e em textos de referncia para a Educao Musical.
Por que ensinar msica nas escolas de Educao Bsica do Brasil?
Para iniciar a discusso julgo necessrio me posicionar sobre qual a ideia de
msica que quero trabalhar. Para tanto recorrerei s ideias de Jonh Blacking um dos
mais importantes etnomusiclogos do sculo XX.
A msica, segundo Blacking (2007), uma parte da infraestrutura da vida
humana sendo o fazer musical uma categoria de ao social que apresenta
consequncias para outros tipos de aes sociais. Como ao social a msica em si s se
torna arte por meio de atitudes e sentimentos atribudos pelos seres humanos. Para o
autor a arte vive nos seres humanos e manifestada publicamente por processos de
interao. Os signos, portanto, s apresentam significado quando so socialmente
compartilhados.
Ainda segundo Blacking (2007) a msica um produto observvel da ao
humana intencional, ou seja, o meio ambiente extra-humano no produz msica. Pode
produzir sons agradveis (ou no), que interferem no humor das pessoas e que podem
inspirar criaes musicais, mas msica produzida por seres humanos, com intenes
301
302
303
mais
srios
nas
diversas
expresses
artsticas
proporcionaram
304
Pires (2003) ressalta que para compreender a formao desse professor h que se
entender os valores, concepes e crenas que orientam as aes educativas.
Del Ben (2003) tambm destaca que a opo por ser professor para a escola
bsica deve ser vista como escolha e no como falta de espao para musicistas e
bacharis. A autora destaca ainda trs aspectos que merecem ateno sobre a formao
do professor de msica: 1) a necessidade de relacionar a formao inicial do professor
sua atuao profissional, ou seja, os cursos de licenciatura precisam preparar
adequadamente os professores de msica para atuarem nas diferentes realidades de
ensino-aprendizagem nos contextos escolares; 2) deve-se reconhecer a prtica como
local de produo e crtica dos saberes; 3) selecionar um corpo de conhecimentos
profissionais necessrios docncia de msica, tais como: conhecimentos musicais e
pedaggicos, formao cultural (saber ser e saber tornar-se), o ensino com pesquisa e os
saberes da experincia.
Penna (2007) discute o senso comum de que bastaria tocar para ensinar e
defende veementemente a ideia de que uma licenciatura muito mais, pois almeja
formar um profissional capaz responder produtivamente ao
Com esse empenho dos profissionais envolvidos com o ensino de msica nas
escolas bsicas, tanto para o reconhecimento da msica como rea de conhecimento,
quanto para a preocupao de formao de um profissional de qualidade, caberiam tais
profissionais nas escolas de educao bsica do Brasil?
O que deve ser ensinado nas aulas de msica nas escolas de educao bsica no
Brasil?
Blacking (2007) considera que se todo ser humano tem a capacidade de produzir
sentido da msica; ouvintes, compositores e performers so parte do processo do fazer
musical. O autor ainda ressalta que dentre as fontes de informaes sobre a msica
devem ser consideradas as vises leigas, ou seja, a participao dos ouvintes na
305
evoluo
humana,
Blacking
(2007)
ressalta
que,
306
notacional da msica erudita de tradio europeia (p. 51). Considerando que esse
discurso apresenta limites pedaggicos e culturais, ao ser adotado em concursos para
ingresso em cursos superiores de msica, j na seleo para a formao do professor de
msica verifica-se uma ausncia com relao ao reconhecimento do carter hbrido e
plural das sociedades contemporneas e a importncia de se considerar, desde uma
perspectiva institucional acadmica, culturas e saberes musicais diversos (LUEDY, p.
52).
Os PCNs das sries finais do Ensino Fundamental apresentam os contedos de
msica em trs categorias, cada uma delas com desdobramentos em 12 itens, a saber: 1)
Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao; 2)
Apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem
musical; 3) Compreenso da msica como produto cultural e histrico (BRASIL, 1998).
As exigncias neste caso comtemplam os saberes diversos apresentados pelos autores
aqui discutidos, porm deve se ter o cuidado em no tratar esses assuntos como exticos
ou menos importantes.
Ainda com relao aos PCNs, desde a sua publicao at os dias de hoje (13
anos) no temos visto uma aplicao sria nas escolas. Com apenas uma ou duas aulas
de msica por semana, ou restrita eventos e comemoraes, notamos que no
possvel trabalhar com muito dos objetivos propostos. Dentre os 36 desdobramentos (12
de cada categoria de objetivos apresentadas), podemos citar alguns que requerem uma
formao prvia slida e habilidades especficas na rea musical:
Improvisao, composio, interpretao com instrumentos musicais,
tais como, flauta doce, percusso, etc., e/ou vozes (...) fazendo uso de
tcnicas instrumental e vocal bsicas, participando de conjuntos
instrumentais e/ou vocais, desenvolvendo autoconfiana, senso crtico
e atitude de cooperao.
Arranjos, acompanhamentos interpretaes de msicas das culturas
populares brasileiras, utilizando padres rtmicos, meldicos, formas
harmnicas e demais elementos que a caracterizam. (p. 83)
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musical e se ter claro onde se quer chegar com o ensino de msica nas escolas bsicas
do pas?
Consideraes finais
As ideias e questes levantadas por este estudo deixam clara a complexidade do
ensino de msica na Educao Bsica brasileira. Assuntos no abordados, como por
exemplo, a delimitao da educao musical como rea de conhecimento, as dimenses
e funes do conhecimento pedaggico-musical, as expectativas da sociedade com
relao ao ensino-aprendizado em msica, e tantos outros, demonstram que, assim
como os demais componentes curriculares para a Educao Bsica, a Educao Musical
requer estudos tericos e prticos, investimento em pesquisa e em aes e fruns de
discusses para uma efetiva conduo do ensino de msica nas escolas.
Entendo que se deva ensinar msica nas escolas porque esta parte constitutiva
do ser humano, manifesta e recebe significados pela interao social e tem uma histria
socialmente construda sendo indissocivel da histria humana. A msica deve ser
ensinada por profissionais formados para essa inteno, ou seja, professores formados
em licenciaturas, com contedos pedaggicos e musicais, capazes de construir
criticamente seu espao dentro na instituio escolar. O que deve ser ensinado uma
questo que ser sempre polmica, pois acredito que a distino entre a informao e
formao em msica ainda necessita de muita reflexo e ao para se chegar a uma
definio. Este um ponto frgil, sujeito a aes externas e ideologias dominantes.
H estudos e pesquisas em andamento e acredito que com essa nova condio da
msica nas escolas da Educao Bsica esse movimento dever ser ampliado. Uma
coisa certa: as respostas que esperamos s sero produzidas atravs da interao dos
diversos sub-temas da Educao Musical e o compartilhar das pessoas envolvidas
com esse processo.
Referncias
BLACKIN, J. Msica, cultura e experincia. Cadernos de Campo. So Paulo, n. 16, p.
201-218, 2007.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
arte. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC /SEF, 1998. 116 p.
308
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310
INTRODUO
Os albinos so caracterizados pela pouca ou nenhuma pigmentao na pele,
olhos e cabelos claros, dando aos portadores da doena um aspecto plido e amarelado,
deixando-os mais expostos a agresso solar causando entre outras, queimaduras e
cnceres de pele ocasionadas por essa falha na produo de melanina. Tais
caractersticas afetam de tal forma a vida dos albinos que acabam prejudicando seu
convvio social, apenas por serem diferentes dos padres ditados pela sociedade.
Sobre esta gide, notria a discriminao e o preconceito presente, inclusive,
em locais acadmicos, uma caracterstica contraditria ao se tratar de um ambiente o
qual informaes e conhecimentos so compartilhados a todo o momento.
A este respeito, frequente encontrar estudos sobre o albinismo abordando
apenas o carter estritamente biolgico, dando nfase gentica e aos mecanismos
bioqumicos que causam tal doena. Contudo, este trabalho objetiva fazer uma ponte
entre o carter biolgico e o social, uma vez que este geralmente deixado parte, no
analisando o sujeito albino inserido na sociedade, desconsiderado a relao entre as
caractersticas da doena e o convvio social, sendo papel do professor formar
profissionais crticos da sociedade.
No mbito educacional, perceptvel que no se discute sobre problemas
sociais referentes a aspectos fsicos diferenciados como o do albino, sendo que em sala
de aula esse fato desconsiderado, bem como tais caractersticas refletem na vida dos
indivduos perante a sociedade, sendo necessrio mais estudo nessa rea.
Assim, para a realizao deste trabalho foram utilizados referencias tericos
como Griffiths & Miller (2002), Junqueira & Carneiro (2006), Gardner & Snustad
(1987) e Alberts (1997), alm de outros estudiosos que tratam sobre as caractersticas
biolgicas do albinismo, como tambm Salles e Silva (2008), Trovo (2008), Guimares
(2004) e Neves (1996), autores que abordam a questo do preconceito de modo geral.
Em relao questo social essa despigmentao acaba tornando-os diferentes
dos ditos normais, tal diferena desencadeia o preconceito e, consequentemente, a
discriminao, deixando os albinos margem da sociedade. Nota-se, com isso, que o
diferente visto como um processo de produo social, processo este onde est
envolvido relaes de poder, as quais ditam regras que permitem incluir ou excluir
311
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entendimento mais amplo relacionando temas biolgicos e sociais contribuindo para sua
formao profissional.
REFERNCIAS
-ALBERTS, Bruce; et all.; Biologia Molecular da Clula. 3 ed. Porto Alegre: Artes
314
315
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Um dos pontos que Veiga (2008) destaca est ligado questo da inovao
visando uma prtica docente no conservadora. Essa prtica tem a pesquisa como um
elemento primordial na forma de ensinar. Demo (2007) refora um novo modelo de
profissional quando destaca o processo inovativo como o aprender a aprender, no qual
o professor deve avaliar a complexidade do processo de ensino e aprendizagem. O autor
considera ainda importante uma formao permanente e de qualidade para este
profissional.
Nesse contexto, indagamos: o ensino superior de qualidade? O ensino
praticado pelos docentes universitrios influencia na prtica dos futuros professores?
O objetivo desse estudo compreender as representaes dos estudantes das
licenciaturas de uma universidade pblica da Bahia sobre a qualidade da prtica dos
docentes universitrios. Para responder a essas questes, construmos um referencial
terico com os conceitos de qualidade e de formao de professores. Em seguida,
apresentamos o percurso metodolgico, a anlise dos dados e os resultados do estudo.
Ensino de qualidade para a atualidade
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318
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entendimento sobre o processo educativo; o segundo eixo deve voltar-se para contedos
que dizem respeito prtica docente; e no terceiro eixo o trabalho deve ser feito com
contedos que embasam as aes no campo da pesquisa.
A partir desse contexto, Nvoa (1999) destaca a necessidade de se pensar e
construir um novo modelo terico de formao docente que abarque o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores. A formao iria valorizar a experincia do
educador como aluno, como aluno-mestre, como estagirio, como professor iniciante,
titular e reformado. Sobre essa questo da valorizao docente, o Decreto Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio e da Educao Bsica coloca em seu Art. 3,
inciso V, que na formao inicial e continuada deve haver a valorizao do educador
estimulando-o para o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira (BRASIL,
1999).
Para Ramalho, Nuuz, Gauthier (2004), esse seria o modelo emergente da
formao que considera o professor como um profissional que mobiliza saberes,
valores, resolve situaes problemas e tem a capacidade de argumentar e refletir. Nesse
sentido, a formao estimularia no educador a prtica do pensar critico-reflexivo,
promovendo, assim, a construo da identidade profissional. Sobre esse mesmo aspecto
Pimenta (2009) ressalta que:
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao
social da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da
reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas. [...] Constri-se, tambm, pelo significado que cada
professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu
cotidiano (PIMENTA, 2009, p. 19).
320
Caminhos Metodolgicos
Para analisar as representaes dos estudantes sobre a qualidade do ensino
superior, desenvolvemos uma pesquisa, pautada na abordagem qualitativa que permite a
captura da perspectiva dos participantes, ou seja, a forma como estes encaram as
questes que so postas de modo a possibilitar o dinamismo interno das situaes e
considerar os diferentes pontos de vista desses sujeitos (LDKE, ANDR, 1986).
Este trabalho est integrado a uma pesquisa realizada em rede, envolvendo
pesquisadores de sete universidades, cujo objetivo compreender as representaes de
estudantes da graduao e da ps-graduao sobre a relao entre ensino, pesquisa e
desenvolvimento profissional docente na perspectiva da qualidade de ensino de
graduao e ps-graduao. A pesquisa contou com uma amostra composta por 33
estudantes, sendo 24 destes do ltimo semestre dos cursos de licenciatura (graduao) e
os demais, matriculados nos programas de ps-graduao stricto sensu (Mestrado).
Para a coleta de dados, utilizamos a entrevista semiestruturada que, segundo
Ldke e Andr (1986) tem vantagens sobre outras tcnicas por possibilitar a capitao
imediata e corrente da informao desejada e ainda permite esclarecimentos, correes e
adaptaes que a torna mtodo eficaz na coleta de dados. Escolhemos este instrumento
de pesquisa devido a sua flexibilidade e a possibilidade de novos questionamentos
durante o processo. Assim, buscamos extrair dos depoimentos, sua subjetividade e
complexidade aparentes.
O tratamento dos dados foi realizado mediante anlise de contedo do tipo
temtica que possibilita compreender mais profundamente as representaes sociais dos
estudantes sobre o objeto estudado. Esta pode ser conceituada ainda como uma
operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao
e, seguidamente, por reagrupao segundo o gnero (analogia), com os critrios
previamente definidos (BARDIN, 1977, p. 117).
Os resultados do estudo
O estudo apontou para um ensino de qualidade sobre diversos focos e
perspectivas. Na busca de articular os diversos sentidos retirados das falas dos
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devem
possibilitar
aos
estudantes
perceberem
relao
de
323
324
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planejar como forma de organizar sua prtica, visando um ensino reflexivo, no qual
nada est pronto e acabado; b) o compromisso, que reflete na identidade docente
construda ao longo de sua formao e das representaes oriundas da sociedade; c) a
formao profissional de excelncia; d) a indissociabilidade entre teoria e prtica como
forma de embasamento de uma aprendizagem significativa; e) a pesquisa como forma
de promover um ensino inovador, destacando a influncia do professor pesquisador em
sala de aula. Tais representaes caracterizam um ensino emergente, o qual busca a
autonomia dos sujeitos em formao.
Em contraposio ao ensino emergente, identificamos em algumas falas
representaes de ensino de qualidade vinculadas ao mercado de trabalho, pautadas num
modelo de formao preparatria para o emprego bem sucedido, para a lgica do
capital, que pode desaguar na mecanizao da formao, na busca desenfreada pelo
atendimento cego s necessidades do mercado.
Esta pesquisa nos levou a perceber que a qualidade do ensino superior depende
do paradigma que orienta os currculos dos cursos de formao das universidades e as
prticas dos docentes do ensino superior, uma vez que se essa formao estiver
direcionada ao atendimento do mercado capitalista, provavelmente o futuro professor
ter em sua atuao profissional uma postura acrtica, obediente s regras de um
mercado que visa apenas ao lucro.
Referncias:
BARDIN, L. Lanalyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de la France, 1977.
BOURDONCLE, Raymond. Revue Franaise de Pdagogie, No. 94, janvier-fvriermars, 1991, 73-92.
BRASIL. Decreto Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio e da Educao
Bsica n 6.755, de 29 de Janeiro de 2009.
COLHO, Ildeu M. Universidade e Formao de professores. In: GUIMARES,
Valter Soares (org.) Formar para o mercado ou para a autonomia? Campinas, SP:
Papirus, 2006.
DEMO, Pedro. Educao e qualidade. Campinas, SP: Papirus, 2007.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana
e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2010.
326
327
328
dos
professores
para
trabalho
com
diversidade/pluralidade/
329
Uso o termo do ponto de vista do campo cultural, o qual sugere que as identidades so constitudas
dentro das culturas e no fora delas, em linhas gerais a cultura na qual estamos inseridos vai determinar a
forma como compreendemos, vemos ou explicamos o mundo.
330
Professora formada em Letras pela Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC), 2008. Atua na escola
como professora de Ingls.
60
Professora formada em Letras com Espanhol pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
2005.
61
Professora formada em Geografia pela UEFS - 2001, especialista em Educao pela Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) 2005. Atua na escola como professora de Geografia.
62
Professora formada em Letras Vernculas pela UEFS, especialista em Psicopedagogia pela FACEBA.
Trabalha com as disciplinas Lngua Portuguesa, Redao, Artes, Religio e Ingls.
63
Professora formada em Matemtica pela UNIASSELVI.
64
Professor formado em Matemtica pela UEFS 2006, especialista em Projetos pela UNEB - 2006.
Trabalha com as disciplinas Matemtica e Geometria.
331
(P7)65 Caso o aluno passe por ela e tenha xito, ele se sentir
sujeito de sua aprendizagem.
(P8)66 Creio que eles se sentem inseridos no contexto escolar e
se sentem bem com isso.
Enquanto (P2 e P3) se posicionam favoravelmente questo, dizendo que as
prticas de letramento auxiliam os surdos a se posicionarem e compreenderem melhor o
mundo sua volta quando dizem (P2) As prticas de letramento auxiliam o aluno
surdo a se aproximar do mundo ao seu redor, compreendendo melhor o que est a
sua volta, possibilitando oportunidades de opinar, discutir, aprender e (P3)
Acredito que essa transformao ocorre mais no campo da socializao e integrao
grupal, levando o sujeito a dividir e participar do mundo que o cerca, (P1 e P4) nem
consideram que tais prticas existam, posto que no h recursos materiais e humanos
para que esse trabalho possa ser desenvolvido de modo que possibilite ao surdo sua
transformao social, ao dizerem (P1) Se a prtica fosse realmente acessvel, mas o
surdo apenas est inserido, sem recurso, sem profissionais e capacitao e (P4)
Sinceramente, acho que no h este tipo de contribuio, visto que temos turmas
com muitos surdos para apenas um intrprete e sem falar na falta de material
especializado.
Sobre essas questes, a representao dos professores incide para uma ideologia
de incluso social, pois fica evidenciada nas respostas acima que a questo da
aprendizagem da leitura e da escrita, da transformao intelectual, ainda fica a desejar,
como coloca (P1) quando diz Sua transformao fica a desejar at porque muitos
no sabem e no querem lidar com eles.
A formao de professores para o trabalho inclusivo deve ser encarada como
uma unidade sistmica de um sistema de ensino mais global deveria ser um meio de
mudana e de renovao (FONSECA, 1995, p. 227). V-se que os professores do
CIEMJFA buscam essa formao da maneira que podem, inclusive na prpria prtica,
mas dever da prefeitura, enquanto instncia mxima municipal assegurar a esses
profissionais a oportunidade de poderem realizar um trabalho mais digno com seus
alunos, atravs de cursos gratuitos de formao continuada para o trabalho com a
65
Professora formada em Letras com Espanhol, especialista em Metodologia. Atua com a disciplina de
Lngua Portuguesa.
66
Professora formada em Cincias pela UEFS 1990, especialista em Mtodos e Tcnicas do Ensino
Superior, pela Salgado Oliveira 2002. Trabalha com a disciplina de Matemtica.
332
333
pedaggico aos alunos com deficincia, mas tambm, a vlvula de escape para os
professores que buscam a qualidade do ensino ao aluno surdo, mesmo sem ter sido
preparado para oferecer isso; (P5) [...] procuro adequar meu contedo, o que sei,
buscando interagir sempre com meus alunos surdos, na medida do possvel, com a
ajuda deles e dos intrpretes, esse olhar de (P5) sugere uma sensibilidade para a
questo da diferena e um ponto positivo no processo, o querer, segundo o que
acreditamos, j um passo para se fazer a diferena; (P7) Fui aprendendo com a
prtica. A escola oferece pequenos cursos para que o professor ao menos perceba as
deficincias, mais uma vez, a prtica do professor o forma para a sua prtica didtica
na sala de aula.
Conforme as respostas acima, o preparo da maioria dos profissionais se deu a
partir de suas buscas pessoais, o prprio letramento do professor para a educao
inclusiva, se deu, acima de tudo, em sua prpria prtica. O CIEMJFA, na tentativa de
minimizar os danos causados por essa problemtica, promove reunies quinzenais,
conforme informaes da vice-diretora Dayane, para que as prticas educativas sejam
pensadas a partir da proposta a que se prope a escola, mas no podemos deixar de
frisar que funo dos poderes pblicos (federais, estaduais, municipais) oferecer mais
cursos profissionalizantes, de extenso, de capacitao, para que os docentes tenham
condies de realizar um trabalho mais perto do desejvel pelo que regulamentam as
leis da educao inclusiva. As polticas pblicas de incluso ainda esto fortemente
marcadas e atravancadas no papel. Assim, pelo apoio que oferecido aos professores
pela coordenao pedaggica do CIEMJFA, atravs das reunies quinzenais, a postura
pedaggica do professores tem sido modificada na sala de aula, mas ainda h muito a se
fazer.
Tendo em vista o papel de formador de opinio que deve ser exercido pelo
professor no seu dilogo com o aluno, at porque a educao no outra coisa que
uma forma de relao como argumenta Larrosa (2001, p. 284), nada impede que na sua
atuao docente, de reciprocidade, ele contribua para o auto-reconhecimento do alunado
surdo, auxiliando-o na construo da sua identidade, se ao longo de sua prtica, do seu
fazer didtico-pedaggico ele perceber e entender (ainda que de maneira sucinta) que as
diferenas impostas pelas deficincias, precisam ser respeitadas.
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335
professores, que por conta da falta de preparo, capacitao/ formao, pouco se pode
fazer ou se faz, para que o aluno surdo tenha acesso sua transformao intelectual e
para que essa tal sociedade inclusiva seja uma realidade.
Para se desenvolver uma ao docente inclusiva o professor precisa vencer o
desafio da dificuldade de lidar com as diferenas. Segundo Campos (2006/2007) o
professor precisa desempenhar sua funo a partir de uma viso renovada e integral.
Mobilizar suas capacidades profissionais, sua disposio pessoal e sua responsabilidade
social para desenvolver relaes significativas entre o conhecimento j produzido e a
realidade, procurando dar sentido aprendizagem dos alunos. Esse foco assinala a
necessidade de transformao de prticas tradicionais onde se privilegiava,
simplesmente, a memorizao de contedos prontos, pois nessa nova proposta a
diversidade e a identidade cultural dos indivduos com deficincia envolvidos nesse
processo, devem ser valorizadas.
Assim, a formao de professores torna-se imprescindvel, pois impossvel
pensar em prticas de letramento escolar inclusivas se os profissionais envolvidos no
processo no estiverem abertos a outra formao, que (re)signifique suas propostas
terico-prtico-metodolgicas para este novo paradigma educacional de incluso, para
que as falsas impresses sobre a comunidade surda possam ser desmitificadas. preciso
rever todo o processo educacional enquanto cincia e relaes sociais.
Em cada sala os alunos representam uma fonte rica de experincias, de
inspirao, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode contribuir
com uma imensa energia adicional as tarefas e atividades em curso.
No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor de
aproveitar essa energia. Os alunos tm a capacidade de contribuir para
a prpria aprendizagem. A aprendizagem , em grande medida, um
processo social (CARVALHO, 1999, p. 62).
Um ponto positivo na nossa investigao foi saber que mesmo no tendo preparo
para o trabalho inclusivo, os professores do CIEMJFA tm sensibilidade para a questo
da experincia visual do indivduo surdo e procuram, aproveitando essa potencialidade,
sempre que possvel, trazer/planejar atividades adaptadas (conforme respostas dadas
abaixo por P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7), com recursos visuais, para tentarem fazer o
surdo se inserir com mais propriedade nas prticas de letramento na sala de aula. Os
professores manifestam essa sensibilidade quando revelam:
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337
REFERNCIAS
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339
340
Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir sobre a identidade docente do
estudante do Curso de Letras Vernculas, futuro professor de lngua portuguesa. O
presente texto intenciona apontar resultados parciais de uma pesquisa em andamento no
sentido de caracterizar os enfoques sobre a identidade docente do estudante de letras na
produo das dissertaes e teses defendidas em Programas de Ps-Graduao, no
perodo de 2003 a 2009, acessadas a partir do Portal da CAPES. A pesquisa da literatura
sobre identidade docente de professores de lnguas, em bancos de teses e dissertaes,
revelou que a questo da formao continuada tem merecido um maior destaque e uma
maior preocupao. Isto sinaliza, por outro lado, uma espcie de lacuna no tocante
realizao de pesquisas que tomem como objeto de investigao a identidade docente do
estudante de letras, futuro professor, no contexto da formao inicial. Com o
levantamento realizado foi possvel identificar, ainda, que as investigaes sobre a
referida temtica esto centradas no estudo do currculo do referido curso. Porm, h
uma lacuna em investigaes sobre a construo da identidade docente que tomem
como foco as representaes e sentidos que emergem nos discursos dos estudantes de
letras e que concorrem para assuno identitria desse sujeito. Sendo assim, percebemos
a necessidade de pesquisas que permitam a tomada da palavra por estes sujeitos, no
sentido de pensar a identidade do professor de lngua portuguesa a partir de sua prpria
voz, suas representaes, discursos e pontos de vista. Longe de ser exaustivo ou de se
definir como um estudo sobre o estado da arte no campo da identidade docente do
estudante de letras, o presente trabalho intenciona apontar caminhos possveis na
construo do conhecimento nesta rea, sinalizando, inclusive, outra perspectiva de
investigao. Pressupomos que esta pesquisa poder desvelar questes sobre o processo
de construo de identidades docentes polifnicas, apontando que as posies
identitrias se constituem nos conflitos provenientes das representaes sociais
construdas ao longo da histria sobre o ser professor e pelos dizeres acadmicos que
vo sendo apropriados, reelaborados e ressignificados pelos estudantes de letras ao
longo de sua formao.
Palavras-chave: Estudante de letras. Identidade docente. Pesquisas.
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342
priori, de minhas inquietaes: seja como docente, seja como coordenador pedaggico,
ora na escola, ora nos espaos de formao continuada, sempre estive em contato com
outros professores e, junto com eles, vivenciei encantos e desencantos, as contradies,
os desafios, os dilemas que permeiam a profisso e a constituio da identidade docente.
Do ponto vista acadmico e profissional, o que justifica a questo de minha formao
inicial em Letras Vernculas e, tambm, o fato de me constituir professor de lngua
portuguesa, parte significativa da minha identidade docente.
Apropriando-me das palavras de Brito (2009), posso dizer que talvez tenha sido
essa a razo, a despeito da justificativa acadmico-cientfica, que motivou a
elaborao deste trabalho: entender meu prprio percurso de formao - visto que
jamais ser finalizado- como sujeito que j esteve na posio de nossos sujeitos de
pesquisa. Trata-se simplesmente de nos contemplar no olhar do outro para tentar
tambm contempl-lo... de uma outra forma, por um novo gesto (BRITO, 2009, p.1).
Nessa perspectiva, em dilogo com Souza (2004), que podemos dizer que todo
conhecimento se configura em auto-conhecimento.
O presente texto, objetiva, portanto, apontar resultados parciais da pesquisa em
andamento no sentido de caracterizar os enfoques sobre a identidade docente do
estudante de letras na produo das dissertaes e teses apresentadas e defendidas,
respectivamente, em Programas de Ps-Graduao, no perodo de 2003 a 2009. No h
inteno, neste artigo, de se realizar um estudo exaustivo ou de se definir como uma
investigao sobre o estado da arte no campo da identidade docente do estudante de
letras. A inteno apontar caminhos possveis na construo do conhecimento, nessa
rea, demarcando, inclusive, outra perspectiva de investigao.
2 A IDENTIDADE DOCENTE DO ESTUDANTE DE LETRAS COMO OBJETO
DE PESQUISA: O QUE DIZEM AS DISSERTAES E TESES?
O estudo sobre a identidade docente e sobre as questes ligadas formao de
professores, no somente na formao do docente de lngua portuguesa vem ganhando
espaos nas pesquisas acadmicas. Ao fazer um levantamento no Banco de
teses/dissertaes da CAPES, utilizando a expresso identidade docente, foi possvel
identificar que existem 120 teses/dissertaes, o que revela o interesse de vrios
pesquisadores pela temtica. importante salientar que os estudos abordam a
construo da identidade docente nas mais variadas perspectivas. Emergem, nesse
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pedaggico sobre o qual o professor constri sua identidade (ARROYO, 1996), sendo,
portanto, desencadeadora do perfil profissional (PERRENOUD, 2001). A pesquisa aqui
desenhada poder contribuir, com igual intensidade, para a valorizao do trabalho
docente, sinalizando elementos que ajudem a rever e modificar a precariedade da
carreira docente nas diferentes instituies de ensino superior (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p.89), sobretudo nos Cursos de Licenciatura em Letras.
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo
Horizonte: UFMG, 1996.
BRITO, Cristiane Carvalho de Paula. Vozes em embate no discurso do
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crtica e perspectivas de mudana. In: Pimenta, S.G. (org.). Pedagogia e pedagogos:
caminhos e perspectivas. So Paulo, Cortez, 2002.
KUCHARSKI, Marcus Vinicius Santos. Linguagem, Metodologia e Novo Paradigma
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Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, 2004.
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Estadual de Londrina, 2007.
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ensino superior: problematizao. In: PIMENTA, Selma Garrido. Docncia no ensino
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SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crtica da Razo Indolente: Contra o Desperdcio
da Experincia. Porto: Afrontamento, 2004.
350
351
RESUMO:
A dcada de 1990 marca um perodo de reformas educacionais que visavam uma
educao com qualidade para todos. Nesse sentido, a construo e implementao de
vrias polticas pblicas voltadas para a obteno de um ensino eficaz, a partir deste
perodo, passou a ser uma constante entre os Estados brasileiros. A Bahia, neste
contexto, por meio da Secretaria de Educao e Cultura, desenvolveu o Programa
Educar para Vencer e, este por sua vez, outros Projetos, entre eles o Projeto de
Certificao Ocupacional dos Profissionais da Educao, foco da presente investigao,
implementado na Bahia visando promover uma melhor formao profissional do quadro
docente, na tentativa de atender as demandas apresentadas na educao pblica. Essa
pesquisa vislumbrou analisar as aes do Governo voltadas para a formao docente,
num contexto em que o estado da Bahia, similar aos demais estados do Brasil,
apresentava ndices elevados de analfabetismo, repetncia e evaso escolar. O interesse
em desenvolver esse trabalho articulava-se ao objetivo de apreender em que sentido o
Projeto de Certificao Ocupacional para Professores pode contribuir para formao dos
professores e, por conseguinte, a melhoria da qualidade do ensino. Para a realizao
desse estudo, utilizou-se a pesquisa qualitativa e como instrumento de coleta de dados a
entrevista individual, semi estruturada. As informaes coletadas permitem verificar
que no bojo das aes adotadas, em mbito nacional e estadual, existiam muitas
intencionalidades voltadas para a reverso dos elevados ndices de evaso escolar,
repetncia e analfabetismo, mas que no deram conta de reparar os problemas
educacionais do Estado. Observou-se, ainda que a qualidade desejada para o ensino
atrelava-se, principalmente, prtica docente. Entretanto, o referido Projeto no
ofereceu aos profissionais condies suficientes para atualizarem seus conhecimentos,
queles que buscavam, por conta prpria, a sua formao continuada. Espera-se que a
presente investigao possa colaborar de forma significativa para as discusses acerca
de certificao.
Palavras-chave: Certificao Ocupacional. Formao de Professores. Polticas
Educacionais.
INTRODUO:
O destaque dado s polticas educacionais, tanto em mbito nacional como
internacional, vem se alargando gradativamente em funo da crena existente, entre
pases desenvolvidos e alguns em desenvolvimento, de ser a educao a melhor
estratgia para o crescimento econmico-social de sua populao e, por conseguinte o
sucesso no cenrio da competitividade internacional.
352
Essa estratgia tambm vem sendo utilizada pelo Brasil, especialmente, desde as
ltimas dcadas do sculo passado. A implementao de polticas pblicas voltadas para
a educao tem sido uma das formas encontradas para se alcanar ndices positivos no
panorama educacional. Nesse sentido, especialistas na rea educacional se dedicam a
investigar o fracasso do sistema escolar brasileiro.
A Bahia, nesse cenrio, tem adotado polticas pblicas na inteno de propiciar
um ensino bsico com qualidade, necessrio para a insero do aluno ao mundo letrado.
Tal afirmao pode ser exemplificada por intermdio do Projeto de Certificao
Ocupacional dos Profissionais da Educao, idealizado pela Secretaria da Educao
(SEC/BA, 2005), com o intuito de "promover um salto qualitativo no processo ensino
aprendizagem em toda sua rede", alm de buscar aprimorar a profissionalizao e a
qualificao do quadro dos profissionais de educao.
A Certificao dos Profissionais da Educao parte do Programa estratgico
"Educar para Vencer". O referido Programa composto por outros Projetos, tais como:
Avaliao Externa, Gesto Educacional, Regularizao do Fluxo Escolar e Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI).
Embasado nessas referncias, esse trabalho tem como objetivo apreender como o
Projeto de Certificao Ocupacional dos Professores, no Estado da Bahia, pode
contribuir para a formao docente.
No decorrer do estudo, ficou claro que a pesquisa qualitativa a que melhor se
adapta ao caminho percorrido nessa investigao, pois possibilita confrontar os dados
obtidos nos parmetros mais amplos da sociedade e analis-los luz dos fatores sociais,
econmicos, psicolgicos e pedaggicos (TRIVIOS, 2008).
Nesse sentido, a coleta de dados ocorreu tendo como fonte os documentos
oficiais da SEC-BA e da FLEM, instituies que, respectivamente, desenvolveram o
papel de execuo e coordenao do Projeto de Certificao.
Como instrumento de coleta de dados utilizou-se a entrevista individual, semi
estruturada, tendo como sujeitos os membros da FLEM, e o levantamento documental.
Acredita-se que a utilizao desses instrumentos permitiu a obteno de dados
significativos para o resultado desta pesquisa.
REFERENCIAL TERICO:
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do curso no final do 1 semestre de 2011. A amostra foi assim definida uma vez que
foram aplicados questionrios a 36 estudantes do curso, mas por motivos diversos
somente 09 retornaram. Todas elas so do sexo feminino. Para preservar a identidade
dos sujeitos entrevistados, elas foram aqui tratadas de S1, S2, S3 ... S9.
Para a coleta de dados, optou-se pela elaborao de um questionrio estruturado
com questes abertas e fechadas sobre a temtica em relevo. O tratamento dos dados
proveniente dos questionrios foi realizado mediante anlise de contedo do tipo
temtica (BARDIN, 1977), a qual nos possibilita compreender mais profundamente as
representaes dos professoes/estudantes sobre o objeto estudado.
Tomamos como base conceitual e metodolgica para a realizao da anlise dos
dados desse estudo as representaes sociais (RS), na perspectiva moscoviciana, por
entender que elas se materializam atravs de prticas sociais, se veiculam atravs da
comunicao
que,
em
funo
delas,
poderamos
conhecer
que
os
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suporte terico e faz relao da teoria com a prtica (S3) e ainda, que Seja
comprometida em relacionar o currculo realidade do educando e considere-o em sua
singularidade e diversidade (S7).
Mediante as respostas dos sujeitos coletadas pelo questionrio, analisamos que
as estudantes compreendem o conceito de qualidade tambm quando apontam lacunas
na universidade, isto , aquilo que compromete a sua qualidade:
Durante esses quase quatro anos pude observar que muitas coisas
poderiam ser melhor estabelecidas; desde a grade curricular que tm pontos
que precisam se ajustar, aos docentes que mesmo sendo especializados em
uma determinada rea, tem que dar aulas em outras disciplinas(S2).
Infelizmente no so em todos os professores que encontramos compromisso,
e lembrando da falta de professor para cumprir algumas disciplinas (S9).
Vemos a partir desses dados, que dois atributos indissociveis, responderiam tal
questo: a relao ensino e/com pesquisa que aponta para todos esses dados
mencionados pelos sujeitos da pesquisa. Estamos falando aqui da atitude investigativa
que caracteriza o estudante como pesquisador, como produtor do saber, neste caso, do
saber docente. Essa demanda (ensino e/com pesquisa) suscita para a responsabilidade da
universidade, dos docentes e dos estudantes/professores em formao para a mudana
das suas aes e necessidade de adaptao s novas exigncias da sociedade, ou seja, se
faz necessrio formar o estudante/professor para saber enfrentar os desafios da psmodernidade.
No tocante a qualidade do curso, os estudantes revelam os seguintes pontos:
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CONSIDERAES FINAIS
Sendo o foco desse trabalho, a qualidade da formao do professor, fizemos a
tentativa de unir o conceito de qualidade ao conceito de profisso docente e dos
entrelaces que perpassam a formao desse docente, que nesta pesquisa, j exercem a
profisso, buscando compreender o que compe essa formao que une a prtica e a
teoria de maneira indissocivel.
Assim, ao propor aos professores/estudantes o questionrio e analisar as
unidades de sentido presentes em suas representaes sociais, pode-se observar que os
sujeitos traziam a representao cristalizada do conceito de qualidade no que tange ao
conhecimento do senso comum, ficando claro que suas representaes esto
estruturadas fortemente na face simblica, o que provm de crenas e conceitos prestabelecidos e, expuseram lacunas que verdadeiramente comprometem a qualidade do
ensino, como: falta de compromisso dos docentes, ausncia de um quadro completo de
professores, falta de salas disponveis para o trabalho, ausncia de pesquisa, entre
outros.
Deste modo, os dados mostram que os sujeitos dessa pesquisa necessitam
reconstruir o que vem a ser os diferentes conceitos de qualidade, em especial do foco
dessa pesquisa, e os seus impactos no contexto educacional do qual fazem parte.
Outro dado importante que a pesquisa revelou, que os professores/estudantes
apontam que um ensino com e de qualidade no curso de Pedagogia deve ou deveria
partir do dilogo entre o ensino e/com pesquisa.
No que diz respeito ao curso de Pedagogia Educao Infantil e Sries Iniciais
do Ensino Fundamental da UEFS, as representaes sociais dos estudantes parecem
estar ancoradas em elementos reveladores como componentes de qualidade, quase que
unanimemente, no dilogo entre a teoria e prtica, considerando o curso como uma
aprendizagem em prtica (S9), uma das premissas desse curso.
REFERNCIAS
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375
Resumo:
A discusso sobre a formao de leitores tem sido foco de muitos estudos acadmicos
sob diferentes perspectivas e/ou projetos de interveno em espaos sociais diversos.
Tais aes se fazem necessrias diante da realidade, inclusive de insucesso do processo
de escolarizao. O reflexo da formao escolar, resultante de outros fatores sociais,
dimensionado nos exames avaliadores da educao, os quais tm em seus resultados
marcas do cenrio socioeconmico da populao brasileira e da infraestrutura (precria)
de muitas unidades pblicas de ensino. A formao de leitores no mbito da educao
escolar remete-me necessidade de discutir o processo de ensino-aprendizagem de
estudantes dos cursos universitrios, especificamente aqueles cuja habilitao a
licenciatura em Letras. A esses profissionais so atribudos a responsabilidade de dar
condies para que os educandos aprendam, desenvolvam e utilizem competentemente
as habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. Por isso, considerar a
sua histria nos diferentes ambientes sociais, sobretudo, no que se refere educao
escolar, indispensvel para compreender questes concernentes atividade docente, a
qual reflete no processo de ensino-aprendizagem de aprendentes da educao bsica.
Diante do exposto, o presente artigo objetiva discutir aspectos relacionados formao
de professores de Lngua Portuguesa, tomando como elementos para essa discusso
dados coletados, via questionrio, com a professora participante da pesquisa de
mestrado Herdando uma biblioteca: prticas de ensino-aprendizagem de leitura, em fase
de concluso. Para a realizao desse estudo, cujo foco o trabalho pedaggico com a
leitura em lngua materna, propus a discusso adotando uma perspectiva pentagonal,
que se configura assim: o aluno a lngua o ensino a biblioteca escolar o
professor, e apresento algumas consideraes parciais dessa produo acadmica.
Entende-se que o processo formativo do profissional de lnguas repercute na formao
dos educandos, estando, assim, ambos imbricados. E, a relao deste ltimo grupo com
a leitura proveniente das experincias vividas no ambiente escolar.
Palavras-chave: Formao de professores. Formao de leitores. Leitura ensinoaprendizagem.
376
INTRODUO
Os Parmetros Nacionais de Lngua Portuguesa (2001), doravante PCNLP,
apontam para a empreendedora discusso sobre a formao de leitores. Esta tem sido
foco de muitos estudos acadmicos sob diferentes perspectivas e/ou projetos de
interveno em espaos sociais os mais diversos. Tais aes se fazem necessrias diante
da realidade, inclusive de insucesso do processo de escolarizao, sobretudo, aquele
viabilizado pelo sistema pblico de ensino.
Os documentos oficiais preconizam que ao concluir cada uma das etapas da
educao bsica o estudante tenha adquirido e desenvolvido diversas habilidades e
competncias relacionadas aos vrios componentes curriculares. Essas devem lhe
proporcionar a insero no mercado de trabalho e o exerccio pleno da cidadania.
A formao de leitores no est restrita a idade das pessoas nem ao seu contexto
socioeconmico, ou seja, um indivduo imerso numa sociedade letrada, mesmo que esta
seja constituda pela m distribuio de renda e outras desigualdades sociais, poder
desenvolver capacidades leitoras, tornando-se, assim, um leitor competente, assduo e
crtico. Isso porque, como afirma Santaella (2010), a leitura est fora e alm do livro.
Essa autora, a partir da concepo de leitura de mundo, cunhada por Freire, discorre
sobre os tipos ou modelos de leitor, os quais so: 1) leitor contemplativo, meditativo; 2)
leitor fragmentado, movente; e 3) leitor virtual.
Trata-se de uma tipologia que no se baseia na diferenciao dos
processos de leitura em funo das distines entre classes de signos
ou espcies de suporte desses signos, mas toma por base os tipos de
habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que esto envolvidas
nos processos de ler, de modo a configurar modelos de leitor [...].
(SANTAELLA, 2010)
377
Esse estado agravado pela configurao das prticas educativas; estas, segundo
Rojo (2009, p. 8) so ineficazes, devido ao [...] desinteresse, desnimo e resistncia
dos alunos das camadas populares diante das propostas de ensino e letramento
oferecidas pelas prticas escolares [...]. A formao de leitores no mbito da educao
escolar remete-me necessidade de discutir o processo de ensino-aprendizagem de
estudantes dos cursos universitrios, especificamente aqueles cuja habilitao a
licenciatura em Letras. A esses profissionais so atribudos a responsabilidade de dar
condies para que crianas, adolescentes e jovens, j que se deve considerar a
defasagem idade-srie, aprendam, desenvolvam e utilizem competentemente as
habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever.
Diante do exposto, o presente artigo objetiva discutir aspectos relacionados
formao de professores de Lngua Portuguesa (LP), tomando como elementos para
essa discusso dados coletados, via questionrio, com a professora participante da
pesquisa de mestrado Herdando uma biblioteca: prticas de ensino-aprendizagem de
leitura, em fase de concluso. Para a realizao desse estudo, cujo foco o trabalho
pedaggico com a leitura em lngua materna, propus a discusso adotando uma
perspectiva pentagonal, que se configura assim: o aluno a lngua o ensino a
biblioteca escolar o professor. Apresento algumas consideraes parciais dessa
produo acadmica. Entende-se que o processo formativo desse profissional repercute
na formao dos educandos, estando, assim, ambos imbricados. E, a relao deste
ltimo grupo com a leitura proveniente das experincias vividas no ambiente escolar.
378
379
que reconhecem o papel social da categoria e assumem que o desenho atual da educao
brasileira resultado da ao comprometida (ou no) de todos, inclusive de indivduos
atuantes em outros setores.
As instituies de ensino superior tm uma parcela de participao na formao
de professores, por isso lhes cabem [...] desencadear aes que contribuam para
melhorar o desempenho social e acadmico dos alunos, assim como as relaes sociais
que estabelecem dentro e fora da universidade. (MENDES, 2006, p. 12) Portanto,
importante para se pensar na formao do leitor considerar o histrico intra/extraescolar
dos meus colegas de Lngua Portuguesa. Conhecer como eles experimentaram as
prticas de leitura na escola e tambm no contexto familiar, e as razes que os
motivaram a escolher a profisso so aspectos relevantes ao tratar do ensino de leitura
na escola, pois, indubitavelmente, eles influenciam, em alguma medida, no agir
pedaggico em sala de aula.
A qualidade do trabalho escolar a que Silva (2008) faz referncia depende,
dentre muitos elementos, da demanda de atividades atribudas aos professores. Estes,
como bem discute Guedes (2006), possuem uma jornada de trabalho sobrecarregada,
pois lhes cabem planejamento de aulas, elaborao de atividades avaliativas e sua
correo, registro de contedos, frequncia e do desempenho quantitativo de alunos em
dirios. Alm disso, eles so responsveis por ensinar a vrias turmas, as quais,
dificilmente, tm menos de 30 aprendentes (j tive uma classe com 50 frequentes). A
situao se agrava quando tais turmas so de diferentes ciclos escolares e/ou quando
para completar a carga horria, os professores assumem mais de uma disciplina.
Participam tambm desse processo a heterogeneidade sociocultural e de identidade de
cada educando entrelaada sua trajetria escolar, a do prprio docente e os demais
papis e interesses, desenvolvidos e cultivados por esse profissional.
O problema maior tem sido sempre a busca pela coerncia e equilbrio
das nossas aes, no sentido de estabelecer uma ponte, um vnculo
entre o que desejamos idealmente e teoricamente e aquilo que
praticamos, ou pensamos praticar, quando ensinamos e aprendemos.
Na maioria das vezes, temos a conscincia clara do que no queremos
fazer, mas no sabemos como fazer diferente. (MENDES, 2008, p. 58)
380
tradicionais um desafio, mesmo quando ciente do panorama da educao escolar fazse, conscientemente, a escolha de ser professor.
381
seus conhecimentos e para tal manuseia biografias, romances, revistas, qualquer texto
que [...] considere interessante [...] por obrigao ou diverso.
Conheam um pouco de seu contexto familiar e escolar, alm de sua relao
com as prticas leitoras em algumas fases. Minha colega de Lngua Portuguesa cursou a
maior parte da educao bsica em instituies de ensino pblico e no foi conservada
em nenhuma srie, tendo concludo esse processo de nvel bsico aos 18 anos. Seu
primeiro contato com a leitura ocorreu ainda na infncia por iniciativa prpria e de seus
pais; estes lhe contavam histrias. O cultivo do hbito de ler nessa fase se deu porque a
leitura a fazia sonhar e imaginar lugares onde nunca esteve, por isso lia com frequncia.
Ideias como essa constitui o imaginrio de muitos leitores. Os gneros textuais,
direcionados para o pblico infantil, que mais subsidiaram esse exerccio foram:
mito/lenda, romance, conto, fbula, letra de msica, revista em quadrinhos, crnica,
enciclopdia e receita culinria. Na adolescncia, a colega manteve seu gosto pela
leitura e a sua relao com essa prtica continuou, a ponto de ler no nibus, ao voltar
para casa, o que era feito tambm em casa e na escola durante os intervalos de aula. Ela
justifica que agia assim pelo seguinte motivo: [...] eu queria conhecer mais do mundo
atravs dos livros e aprender a falar e escrever corretamente.
O seu acesso a materiais de leitura comumente se dava atravs de diferentes
meios: emprstimo em bibliotecas pblicas e compra de revistas, romances, gibis e
palavras cruzadas, alm de outros, como livros didticos e paradidticos, presentes em
sua casa. A leitura desse acervo era compartilhada com amigos e colegas da escola que
tivessem os mesmos gostos e preferncias. Essa ao muito importante para o
desenvolvimento de prticas leitoras e o fomento desse hbito. Sendo assim,
imprescindvel que pais e professores promovam atividades, cuja finalidade seja o
estreitamento das relaes pessoais e pedaggicas dos filhos/educandos com os diversos
letramentos.
Alm da diversidade de textos utilizados por iniciativa prpria pela agente da
pesquisa durante a infncia e a adolescncia, busquei conhecer quais gneros textuais a
escola promoveu a leitura em sua trajetria. Para esse registro, foi apresentada uma
questo de mltipla escolha com 30 opes, dentre as quais 10 foram marcadas: jornal,
reportagem, romance, conto, dicionrio, letra de msica, propaganda, revista em
quadrinhos, crnica e livro didtico74.
74
O livro didtico, material de apoio s atividades pedaggicas, quando no se constitui o nico adotado
em sala de aula, utilizado, muitas vezes, de forma inadequada.
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A biblioteca escolar , alm da sala de aula, um ambiente de ensinoaprendizagem de leitura e enfrenta dificuldades para cumprir suas funes por motivos
semelhantes aos encontrados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola. No caso da
BE da unidade de ensino pesquisada, pouqussimos professores a subutilizam, indo ao
espao, geralmente, para procurar algum livro didtico. Todos, no entanto, indicam que
atitudes poderiam modificar as condies constituintes do cenrio escolar. A respeito
disso, a docente colaboradora do estudo afirma:
Os prof.os sugeririam ttulos de livros a serem emprestados ao aluno;
consultas a trechos de obras para fazerem trabalhos; algum
encarregado observaria e ajudaria o alunado a escolher um bom
texto a ser lido nas aulas vagas, etc.
383
CONSIDERAES FINAIS
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REFERNCIAS
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Introduo
[...] O estgio no nos habilita para nos tornarmos professoras,
porque o tempo muito escasso e tambm porque a docncia s se
aprende exercendo, ou seja, conhecendo e aprendendo sobre o
cotidiano infantil e suas singularidades [...] sinto que Falta muito a
aprender, muito a experimentar e viver em sala de aula. (Estudante
A.)
O presente texto busca apreender, nas relaes entre o dito e o no dito, nas
entrelinhas, entre o narrado e o vivido, entre o registrado e o experimentado, o lugar
que ocupa o Estgio Supervisionado, em especial de educao infantil, nos cursos de
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educao infantil, abriu para mim um leque de questionamentos e
reflexes sobre a prtica pedagogia, me causando um certo receio por
conta das dificuldades e, principalmente da grande responsabilidade
que precisa ter o professor para lidar e trabalhar com esta infncia.
(Registro - Estudante D)
O estgio foi um momento de experincia que me levou a realidade,
como sempre foi discutido em textos, no que se refere ao cotidiano
das nossas salas de aula. [...] alm de tudo, o estgio teve uma
contribuio importante, sendo importante para observar a dinmica
interna de uma instituio educacional. (Registro - E)
O estgio em educao infantil foi uma experincia riqussima para
minha vida acadmica. Poder vivenciar, mesmo que por poucos dias,
a rotina de uma classe de educao Infantil, me fez pensar em toda a
teoria estudada no curso de pedagogia. (Registro - Estudante F)
[...] Essa experincia veio reforar que para lidar com educao
infantil no basta ser mulher, gostar de crianas e ter habilidades para
lidar com as mesmas. Necessita-se, sobretudo, de uma concepo
filosfica que faa compreender o desenvolvimento cognitivo, e
scio-afetivo das crianas; compreender suas etapas de
desenvolvimento e maneira como a construo do conhecimento
ocorre em cada fase que acriana percorre. (Registro - Estudante G)
formao.
REFERNCIAS
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399
400
expectativas do leitor. Cabendo-lhe, pois, ser literatura, e no mais
pedagogia. (ZILBERMAN, 2003, p. 57).
401
todas as histrias tinham uma moral, um sentido, uma finalidade de apresentar modelos
de comportamentos para integrar a criana no contexto social burgus.
Atualmente autores como: Abramovich (1997), Zilberman (2003), Coelho (1991),
entre vrios outros, defendem a literatura para crianas, como um elemento relevante
para estimular a leitura na criana, desde muito cedo, pois ela arte e passou a
representar a direo para um mundo infinito de descobertas, que envolva a fantasia,
sentimentos, emoes e compreenso do mundo.
Nessa perspectiva se percebe a importncia da leitura como auxlio na/para a
formao de leitores, conscientes e capazes de dar sentido e criar o seu prprio
significado para as coisas, atravs da autonomia de criao e recriao do pensamento, e
principalmente atravs da interao e compreenso de textos.
Brockmeier e Harr (2003) destacam que a literatura sempre foi percebida como
um meio, pelo qual as possveis realidades humanas podem ser imaginadas e
examinadas, ou seja, o mundo fictcio conhecido atravs das histrias nos permite
estabelecer parmetros com a realidade da vida.
Ou seja, pode-se articular ento, que, a literatura infantil enquanto arte pode
proporcionar aos sujeitos, o estabelecimento de relaes da realidade em que vive com
questes da fico, alm disso, evidencia que a literatura infantil hoje tem uma
representao expressiva na vida das pessoas, ou melhor, dos pequenos leitores, tendo
em vista, o seu papel como formadora de leitores e mentalidades, que instiga o anseio
pela leitura e promove o amadurecimento das idias, conseqentemente, um melhor
entendimento do contexto social no qual os sujeitos esto inseridos.
PAPEL DO PROFESSOR
Muitas pesquisas sobre literatura infantil apontam a ausncia de profissionais
competentes para orientar o pblico infantil a obter um contato agradvel e favorvel
com os livros, por isso, existe a necessidade do professor se preparar para trazer o
quanto antes a literatura infantil para a sala de aula, a partir de um ambiente estimulante,
com vrias situaes de contao de histrias ou de leitura, aonde a criana tenha a
possibilidade de participar e demonstrar com liberdade seus questionamentos e
colocaes acerca dos textos literrios.
Nessa direo, o professor tem um papel muito importante, principalmente no
momento de promover e incentivar a leitura. Nessa medida, atravs da literatura o
402
professor pode proporcionar ao seu aluno uma aproximao mais eficaz da linguagem,
permitir que a criana mergulhe e atente para o mundo extraordinrio da literatura
infantil, participe mais da aula dialogicamente faa perguntas, comentrios, interprete
fatos, demonstre identificao com a histria, entre outras coisas.
Logo o docente deve possibilitar um contato da criana com a leitura de maneira
constante para que ela desperte o gosto por essa ao, que, como sugere Zilberman,
(1994, p. 23), [...], seu emprego em aula ou em qualquer outro cenrio desencadeia o
alargamento dos horizontes cognitivos do leitor, o que justifica e demanda seu consumo
escolar.
Para isso, necessrio que o docente conhea bem o seu ambiente de trabalho,
de modo a favorecer uma escolha apropriada da histria a ser contada, um objetivo ao
contar a histria e, sobretudo, necessrio que ele conhea bem a narrativa com a qual
pretende trabalhar, para cont-la com segurana e ao final que saiba como proceder para
no se tratar de algo meramente mecnico, para a criana, mas, que favorea o
estabelecimento de significaes. Permitir interao da criana com a obra literria
possibilita uma formao de maneira ldica e peculiar.
A literatura infantil hoje se mostra relevante no contexto educacional para
crianas, pois na infncia que se desperta o gosto pela leitura, por isso, a relao da
narrativa para crianas, deve ser, algo totalmente associado somente ao prazer e
desprovido de carter didtico.
Para Abramovich, (1997), o carter didtico algo que distncia a criana da
leitura. Nessa acepo, sabido que o gosto pela leitura muitas vezes prejudicado no
ambiente da sala de aula, quando a leitura associada a questes inteiramente
pedaggicas, nesse sentido, ouvir narrativas na concepo dessa autora ,
[...] ficar sabendo histria, geografia, filosofia, poltica, sociologia, sem
precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula
[...] Porque se tiver deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser
didtica, que outro departamento [...] (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).
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Diante disso, acredita-se que a literatura infantil atualmente representa a arte, e que
essa modalidade contribui significativamente para a emancipao do sujeito, quando lhe
dado possibilidade de refletir e pensar criticamente sobre o mundo.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A metodologia desse trabalho foi direcionada a partir dos princpios da pesquisa
de natureza qualitativa, que segundo Ldke e Andr (1986), presume um contato
intenso do pesquisador para com o objeto da pesquisa, possibilitando um envolvimento
significativo no processo de desenvolvimento dos objetivos buscados.
Nessa perspectiva, Minayo (1994, 2000), afirma que a pesquisa qualitativa
responde a questes peculiares, focalizando num nvel de realidade que no se pode
mensurar, bem como, trabalha com um mundo de diversos significados, aspiraes,
valores, atitudes, crenas, entre outros.
No que se refere ao trabalho de campo, esse, sugere a insero do pesquisador
no ambiente de convvio dos sujeitos. Dando destaque no papel do pesquisador no
campo, Ldke e Andr (1986, p. 05), enfatiza que o papel do pesquisador justamente
o de servir como veculo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na rea
e as novas evidncias que so estabelecidas a partir da pesquisa.
A abordagem qualitativa, nessa medida, possibilita a compreenso da realidade
pesquisada de uma maneira mais objetiva e contextualizada, por meio do trabalho de
campo. A apreenso dos dados foi realizada mediante o uso da tcnica da observao,
que de acordo Ldke e Andr, (1986) deve ser esquematizada cuidadosamente e o
pesquisador deve estar apto a conduzi - l, pois de acordo com Patton (1980), apud
Ldke e Andr, (1986, p. 26),
para realizar as observaes preciso preparo material, fsico, intelectual e
psicolgico. O observador, [...], precisa aprender a fazer registros descritivos,
saber separar os detalhes relevantes dos triviais, aprender a fazer anotaes
organizadas e utilizar mtodos rigorosos para validar suas observaes.
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405
qualquer outra ao, depende da construo histrica de cada indivduo. Logo, cabe ao
educador tentar contribuir para ajudar o mximo que for possvel nesse ato da leitura.
Nesse sentido, Cunha (1997), salienta que do ponto de vista da filosofia da
educao, papel do professor revelar a literatura, assim como outras artes, nas relaes
dirias dos sujeitos, estabelecendo um contato entre o indivduo e a obra, como tambm,
mostrar as possibilidades e deixar o sujeito livre para escolher o que quer.
Do ponto de vista estratgico, Cunha (1997), menciona que obrigao do
professor buscar sempre ter uma ao eficiente, que promova direo e estmulos
possibilitando um maior contato da criana com a literatura de maneira natural.
Como alude Zilberman (2003), a histria na vida da criana muito importante,
de modo que:
Para contar uma histria seja qual for bom saber como se faz. Afinal,
nela se descobrem palavras novas, se entra em contado com a msica e com a
sonoridade das frases, dos nomes... Se capta o ritmo, a cadncia do conto,
fluindo como uma cano... Ou se brinca com a melodia dos versos, com o
acerto das rimas, com o jogo das palavras... Contar histrias uma arte... e
to linda!!! (ABRAMOVICH, 1997, p.15).
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algumas das mais comuns so: [...] que l pouco (ou no l) por absoluta falta de
tempo, ou que s l aquilo que tem ligao direta com sua profisso e ainda que o
cansao impede qualquer leitura, etc. (CUNHA, 1997, p. 48).
Nessa medida, a relao do educador com a leitura literria e a sua prtica leitora
de importncia fundamental para a disseminao e formao leitora de seus alunos, no
que tange ao papel do professor na formao do gosto pela leitura, Magnani afirma que
... o professor , concomitantemente, algum que participa ativamente desse processo,
algum que estuda que l e expe sua leitura e seu gosto, tendo para com o texto a
mesma sensibilidade e atitude crtica que espera de seus alunos (MAGNANI, 1989,
p.94).
Sendo assim, relevante que o professor tambm demonstre o gosto pela leitura
e pela literatura, com o intuito de estimular os seus alunos a ler.
Nessa perspectiva, para Machado, (2001), os professores que no lem, no
vivem com os livros uma relao boa, til, importante. [...] no do exemplo e no
conseguem verdadeiramente passar uma paixo pelos livros __ e sem paixo, ningum
l de verdade (Machado, 2001, p. 118).
O professor, nessa medida, mais do que um simples mediador, serve de exemplo
e modelo a ser seguido pelos seus alunos, diante disso, ele deve apresentar uma postura
de um educador competente, entusiasmado e capaz de contribuir para modificar a
realidade dos seus alunos, alcanando e sanando as dificuldades que eles apresentarem
de maneira construtiva e multidisciplinar e a nica forma de fazer isso, bem feito
atravs do conhecimento articulado e pensado, para ser realizado por meio de uma ao
significativa de aprendizagem. Portanto, se o docente pretende utilizar a literatura
infantil em sua sala de aula, ele precisa se apropriar desse conhecimento no intuito de
realizar para as crianas o melhor.
Sabemos, entretanto, que essa pesquisa representa meramente uma pequena
parcela das vrias discusses e acepes acerca da literatura infantil e que ainda h
muito a se buscar, se questionar, se compreender, pensando principalmente no
desenvolvimento da criana enquanto sujeito social e no seu engajamento mais efetivo
no contexto em que vive a partir do discernimento e entendimento dos fatos ao seu
redor.
CONSIDERAES FINAIS
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REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e bobices, So Paulo:
Scipione, 1997.
BROKMEIER, J & HAN. Ron. Narrativa: problemas e processos de um
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LDKE, Menga & ANDR, Marli E. D. A Pesquisa em educao: abordagens
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MAGNANI, Maria do Rosrio M. Leitura, Literatura e Escola Sobre a Formao
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YUNES, Eliana e POND, Glria. Leitura e leituras da literatura infantil. So
Paulo: FTD, 1989.
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411
RESUMO
O presente artigo colabora e amplia a discusso sobre a importncia da participao
popular nos diversos espaos sociais, da construo de um clima democrtico dentro ou
fora do ambiente escolar. Seja no nvel local das representaes comunitrias e das
associaes de moradores ou das representaes do colegiado escolar atravs do
conselho escolar e grmio estudantil. A discusso desenvolvida luz de autores como:
Bartinik (2004); Bordenave (1994); Gohn (2004); Demo (1996); Peruzzo (1998); Werle
(2003); Paro (2008) entre outro que abordam sobre a temtica da participao e as
relaes de poder que permeiam o contexto escolar e comunitrio. A metodologia
utilizada para a realizao do trabalho de cunho qualitativo utilizando-se para isso
levantamento, seleo, analise bibliogrfica e pesquisa documental atravs de livros,
artigos e documentos legais que possibilitam um embasamento terico para construo
dos conceitos sobre participao e as aes democrticas na escola. A introduo tratase de realizar um resgate histrico do conceito de participao no Brasil, bem como as
formas e tipos de participao, alm da analise das relaes de poder no contexto social
e poltico da sociedade. No decorrer do texto ressaltada a participao da comunidade
local e escolar para a construo de uma gesto escolar mais democrtica, participativa
e com relaes de poder menos autoritrias. So abordadas questes convergentes e
divergentes sobre a construo de espaos de representaes democrticas no mbito
escolar. evidenciado no texto a relevncia de introduzir no ambiente escolar conceitos
de participao no processo de ensino e aprendizagem atravs da construo de uma
gesto democrtica e da criao de canais de participao efetivos por meio de
representaes comunitrias e conselho escolar. Alm da importncia de se reformular
um currculo voltado para a participao da comunidade escolar e local nas questes da
escola; e na possibilidade de se formar sujeitos conscientes e atuantes na sociedade.
Palavras- chave: Participao comunitria; Gesto escolar democrtica; Relaes de poder.
INTRODUO
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OS
CANAIS