Didctica General es un libro esencial para

el

estudiante, al representar una de las disciplinas

nucleares del corpus pedaggico, centrado en el
estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. El saber
didctico es necesario para el profesorado universitario
e imprescindible para los maestros de primaria y
profesores de secundaria. Este libro sirve, pues, tanto
para la enseanza de la asignatura de Didctica
General en Pedagoga y los diferentes Magisterios,
cuanto para todo profesional en activo de la enseanza
que quiera profundizar en el desarrollo prctico de las
materias que imparte.
Este libro se estructura en cuatro partes:

Fundamentacin, donde se explica la definicin de la

Didctica, sus enfoques y teoras principales, y el
desarrollo del conocimiento prctico de la misma;

Estructura y planificacin del proceso didctico,

donde se desarrollan los contenidos, la metodologa de
la accin didctica, y sus medios y recursos; Enfoques
en la accin didctica, en donde se pueden ver

diferentes aspectos como la globalizacin, la

interdisciplinaridad, la individualizacin y la evaluacin;
e Innovacin y cultura profesional.

Otros libros de la coleecin:

Didctica de las Matemticas para Primaria
Didctica de la Lengua Espaola para Primaria
Didctica de las Ciencias Sociales para Primaria
Didctica de la Educacin Fsica para Primaria
Didctica de la Educacin Plstica para Primaria
Didctica de la Msica para Primaria
Didctica del Ingls para Primaria

lSBN 84-205-3452-8

wuvw. pea rso n ed uca c i on.com

ltilltltilililt|[ilil

Enfoques, teoras y modelos de la

Didctica

I tt

. Introduccin
cJo

Aebli (1988) considera que la dicotoma que, en ocasiorles) se ha establecientre lr teora )r la pr,ictic:l no cs accrtacla, drldo que cr1 la ensear1z1 no es

posible realizar csta actividad si sc carece de una fundada base tcrica, a la vcz
clue la prctica rcflexiva contribulc rxlly adccuadamente a incrementar la tcora.

Estc captulo replrescnta un esfirerzo de sntesis de los mas variaclos t, exte nsos trabajos qr-re configr-rrln el saber terico cn torno I Ia Didctica, a l'.r vez clue
-rretcnde situar esta ciencir'r en lrr base de Lls humanistas., por sLl compromiso con
la comprensin v mcjora de los seres humanos ), por su gran proyeccin social,

clue prlra participar activanrcrlte en la socicdad clel conocinriellto ), dcl ilr-rpacto comuuicativo-tecnolgico es imprescindible la fbrmacin para cotrocer y
virlorar los principios., las constantes e ir-rcertidrunbrcs de un ,',',r-,,rJo en continucr
clrcJo

carnbio.

El avance dc la Diclctica se hace rcalidad colno un saber ), un h'rcer plenanlcnte innovadores \/) csper1mos., crcati\/os, pero el estudicl clc csta clisciplinir re quicre profirndizar en las principales aportaciones v los modos cle desarrollar cl
conocimierlto) confirndo en qlle este tcnt1 ) cl sigr.riente sirvrn cle brtse paril
dcspert;.rr la colaboracin er-r cl clesarrollo de las conccpciones, teoras, modelos y prcticas reflexivas., cllle engarzan la clrboracin v asentamiento de nna
disciplina con la acci<in terico-transfbrmadora I'cl incremento desde la investigacin.
La elaboracin dc una visi(rn \/ perspectiva propia de la Didctica es imprescindible para el profbsoraclo, especialmcnte para los lnaestros )/ milestras, clr.rie nes han de fundamentar las decisiones adoptadas.

etivos de a rendiza
I

Comprrencler ), \llorar las pe rspe ctiyas furclamerltales del co'ocit'iento

didctico v su proveccin en la nrejora de la prctica.

2) Ir-rterpretar las difbrcntes concepcioncs

cle la Didctica \ corrstrLlir un

marco pro-rio cle reflexin e ir-rdrrgacir'r de la teor:r y lrr prcticr did;ic-

ticas.

3) Valorar los nrodelos dc ensellrza-aprendizajc )' estnrctLrrur

unl r,isin
propirt que armonice el p-raradigma de clesarrollo con cl de inten'encir-r clidctica ms cohercute.

4) Configurar una opcin diclctica

apovada en el rlodelo de comprensiin

socio-conlunicativo v de desrrrrollo humano-intesrrl.

F?T

'-

CAPITUTO

Didctica General

Cientf icotecnolgica.

t''c'*l
I

tr"-r^r

-l

Pa rad

igma presagio-producto

y proceso-producto.
Cultural-intercultura L Paradigma intercu ltural.
Sociopoltica. Paradigma crtico.
Profesional-indagadora. Paradigma de la complejidad
emergente.

Cognitiva.
Artstica.
Comprensiva.
Sococom unicativa.
Socrtico (Scrates).

Activo-situado (Huber).
De aprendizaje para el dominio (Mostering Leornng).
Comunicativo-interactivo (Cazden y Titone).
Contextual (Doyle).
Cola boratvo (Medina).

Fo'-*-l

ectivas de la Didctica: disci

pedaggico'social
La Didctica

se consolida

como disciplina autnoma en el extenso corpus de

la Pedagoga o Ciencia de la Edr-rcrcin constrllyendo teoras y nodelos propios,

rnediante los que trabaja.r v ampliarr la conrprensin, el anlisis y ler rnejor explicacin de su objeto de estudio' para lograr una fbrmacin intelectual y c.rnal de los estlldiantes, rns integral y fundamentada, propor-riendo nuevos
modos cle accin v reflexin a frn de qr-re el profbsorado, como principal responsable de su aplicacir-r y desirrrollo asuma, creativa y comprometidan-rente, la
tarea de enseanza-aprendizaje, aplicando las teoras v los modelos ms coherentes corr su visin del saber, la sociedad v los desrfos de lrs conrunidades educativas y ciudadenas:, atentos a l;.r generacin de modelos de desarrollo humano

y socio-transfbnnadores.
Crwo se corufirrua

cientffica

\t rtsticnucente uvt.tL disciplinn, ^t cn+o se c0?Ls0-

lidn un nrubi.to de trabnio?

La construccin y dernarcacin de una disciplina con sentido global, interdisciplinar e integrador, como corresponde a lrr Didctica General en su base
transversal y transdisciplinar al ocuparse de los procesos de enseanza-aprendizale en toda situacin formativo-instructiva, requiere su comprensin de modo
holstico-indagador.
Un campo de estudio como el que trabaja la Didctica necesita, para su asentamiento. de:

Enfoques, teoras y modelos de la Didctica

,7

1.

(Jn ranrco epistencolgico propio, en el que se analicen los principales procesos y espicios desde los que la ciencia )'el arte de ensear se han constituido, siendo neccsario clarificar las perspectivas terico-aplicadas ms
represenrativas y el sentido paradigrntico desde el que se han desarrollad -_u precisado ios modelos consecuentes) en los que se expiicitan Y aplican tales concePciones.

2.

(Jn nucler t,epreslntntiyo de progrnuon\ Inens l' ncleos de iwestigncirt

que ha definido el proceso de desarrollo de la disciplina )'del campo de
saber, en su visin terico-aplicada v, singularmente) la metodologa de
investigacir-r que ha apol'ado este esfuerzo singular de afrar-rzamiento del
saber, junto a un claro mbito social-profbsional en el que tiene sLl pro)'eccin'

3. Ln nplicncin,

el diseo del ctu,rculo o del ltroceso de en'sett'nnzn-nprendizn-

terico-prctica, generando un discurso propio, afianzando Lln rnetalenguaje clarificador v dando respuesta
rigurosa y creativa a los procesos de enseanza-aprendizaje 1', singularrlenre) comprendiendo ltr complejidad de las opciones de enseanza con
los ms diversos estudiantes y ecosistemas de aula, comunidad 1' s.tt..

je, e el que

se hace realidad la accin

Las respuesras a la construccin d.el rnarco y ncleo disciplinar de la Didctica General las explicitamos en las siguientes cuatro pcrspcctivas, conforme al
planteamiento del tema anterior.

l'

Peffiss

s"

CAPTULO

1
2

5.1

. Perspectiva cientfico-tecnolgica: Paradigma

presagio-producto y Proceso-Producto

Una de las actividades caractersticas de las comunidades cientficas es la de

construir y consolidar el saber en torno a problemas 1r 5p..tos esenciales de los
seres humanos ) su realidad, profundi zando en las calrsas )t descubriendo los
efbctos de las mismas. La ciencia es el conocimiento demostrado, en torno a una
realidad que deseamos conocer) que aplica los rntodos n-rs adecuados a la situaci desconocida que se intenta conprender y mejorar. La visin cientfica es
esencial para, desde ella, corrocer una determinada realidad en nlrestro campo.
aprer-rdizaCul es y en qu consiste r-rn proceso de enseanza que propicie un
y los
las
personas
de
integral
ie fonlrativo v ictitudinal, evider-rciando una mejora
ecosistemas en los que trabajamosl

El descubrimiento y la brsqueda de soluciones a los complejos problemas en

los que inten'enimos los seres humanos, al desear mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje para capacitarlos en la cultura y los valores subl'ss.tes a tales situciones, se-han rsuelto de diversas formas por las comunidades de
didactas y docentes que) en dilogo continuo, definen los principales paradigmas \ estilos de trabajo.

8 I

oiaaoica General

La ciencia requiere el descr-rbrimicnto de lel,ss ), de concepciones firncladas,

torno a la pertinencia y justificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje., clesarrollando la tecnologa rnecliante la aplicacin del conocimiento en su vertierlte prctica para lograr Llna ptima rnejora y sistematizacin
de lrr realidad. La tecltologa se concreta en ulla prctica, eficiente y eficaz, al servicio de unos valores fbrn-rativos, organizrndo L'rs accioues como proces()s racion;rles, rrjustirdos r las diversirs realidades y rl scrvicio dc los fines eclucativos.
rdecuaclasl <:n

l,os autores implicados cr-r Lura visin positivista de la Diclctica y/o dcl currculo, especialmente ligirdos a la perspectir.'a cor-rductistl, encllentran en cl sa[-rer cicntfico el fundarnento de la torna dc decisioncs) y utilizan la n-retodologa
hipottico-deductiva v la razrr experirnental como el modo nrs rigr-rroso de
descubrir las relacioncs entre fbr-rmenos v variables, mediante las cuales se prue bal-r las hiptesis v se busca emerger leves con tcndencia a la generalizacin.
tienden a clcmostrar los conjuntos de
y fbrrnas dc enter-rder la realidad para, clcsde ellas, explicarla;

L.as comunidades cle inr,estigadores

icleas, posiciones

allnqlle es dificil aceptar como paradigmas consolidados los que van ms all clcl
concluctistir (Skinrrcr, 1973; Bobbit, 1924; Gagnc, 1976, etc.)., s consideramos
clue se l-ran logrado dos grandes modalidades de anlisis de las conductas de enseanz'r:

I.

El paradigma presagio-prodllcto, considerado como el conjunto de ideas,

destrezas, capacidades y competencias generalizadas que se estiman descat'rles parir clesen-rpcar con xito la tarea c-le enseanza. As, poder-nos
destacar el trabajo dc A-llen ,v Ryan (1969)', gue lograron aislar un nurero signifrcativo de atributos qlre cl docente puede tratar de autoan'lizar v
destacar, pera qlre su labor de enseanza sea ms eficaz.

2.

Una perspcctiva espccfica y caracterstica de este paradigrna era el conocido dor-r clidctico ), la radiografa vocacional, que irnplicaba el dontinio
de aspectos bsicos clue el docente deba tener cn clrenta. En un estudio
que hemos realiz:.rdo en un ecosistema singular (Medina y Canelo, 2000),
se evidencia qr-re los estudiantes, al rnenos los ms implicados, y el profbsorado sealan un conjunto de cualidades que caracterizan a los clocentes.

El maestro/a que reflexione en torno al listado de atriblltos) al menos como

refbrencia tanto respecto de sr estilo docente como de sr-r capacidad interactiva,
puecle encontrar en estos estlldios aspectos ideales-normativos que, sin duda,
nos acercan al tipo de cloccnte que en una sociedad de la rapidez e instantaneidad se requerira, pero no ha cle olvidar el compromiso escolar y pluricr.rltural en
la brsqueda de una iclentidad profbsional ligadir a las necesarias races de cada
docente y discente .

Entre los atributos de refbrencia que pueden ayudarnos a clarificar la accin

de una enseanzr positiva sealamos:
La apertura.
La empata.

Enfoques, teoras y modelos de la Didctica

lru

La creativiclrcl.

Lasolidariclacl.

El compromiso.

Lo i ntelcctr-ral -crtico-sitr-raclo) etc.

El doccnte ha clc evidenciar estos atribLltos:

Apertura.
Ern-rata.

Clreativiclarl.

Solidaridad.

l,o intelectual-situado.
Iclentifrcacin e ilusin.

Dcbemos porler de manifiesto el papcl cle arnigo-crtico y de indagrrclor-rcflexivo, clue acta como generaclor de ideas., ittcattsable creador ,v profuudo eu
s personalidad entergentc-con-rpleja, abicrta a las rigurosas y valiosas innovacione s.

Lir aportacin del paracligntir proceso-producto ettcllentrr en las investigaciorrcs de la microenseanza, ), en los rnoclelos dc Fla.nclers (1977) o Gage

r,1977)., algnnas de las propllcstas ms fbcund:rs para atendcr a la singulariclad de

lr enseanzay irl conjuntcl de las decisiones mris creativas, en coherencia cotl los

interrctivos qu(] la caracterizan. Este 'raratligma ha ofi'cciclo nunrerosils irportaciones prlre ctrtcncler la tarea cle' la ellseanza y capacititr al profbsoraclo en lrrs principirles o-rciones y lctlracioues qttc
llev.n al desernpeo eficrz cn la clase.
cntergelttes

y camtrirrntes proccsos

Recordemos el trabajo cle Bellacl< (1977) v scguidores, as como el de (l:tzdcn

v Titone (f98)., quienes caractcrizan [a accin cliscttrsiva de los clocentes v htndalentall modelos c1c anlisis c1c h interacciirn en slrs vertientes sintctica, sctrtutica
v pragrntica, quc tiencn ulla grilll ir-rcidencia eu el ;rtttoanlisis de la observircin y
err el anlisis de la relacin educativa. Ribeiro (2002) aporta tlrl nuevo rnodcl<l
transformador del cor-rjunto cle c-lecisiones que el docente ha de procllrlr en el aulr, que retolrarcntos en el siguiente captulo declicado a la irtvcstigacirl.
Gage (1977) ha ;rportaclo uua

re

flexi(rn :rrtstica c intcrrelacional a la trrc:r de

(t99), por su p:1rtc., replantca

csta visin clcsde la investigacir-l

etnogrfica, que reconsidcrarenlos ert el siguiente captulo.

ensear; Woods

5.2. Perspectiva cultural-intercultural: paradigma

intercultural
La opcin cultural-transformrrclora se basa en el reconocitniento dcl v:rlor dc
la propia intcrpretacin de le ctrltura' cJel moclo de apertura' cle su collstruccin

rysEl
CAPiTULO

40 |

otatoica General

y de la mejora integradora, posibilitando que los nuevos rnundos sean posibles

desde el esfuerzo y la armona superadora de dilemas, contradicciones y emergencias axiolgicas) necesariamente mejorablS, y llllnca cerradas y rgidas.

La interculturalidad es el esfuerzo por la tolerancia y el enriquecimiento

mutuo entre culturas, orientados desde el encuentro con valores de solidaridad
y aceptacin de derechos y deberes fundamentales, y el compromiso en la igualdad de los seres humanos y en la bsqueda continua y reconocida de toma de
decisiones al servicio de las personas, en una libertad plena y corresponsablecolaborativa.

La cultura de las instituciones educativas se ha de desarrollar desde los retos

de la transformacin y mejora de todos los seres humanos, cuva historia es singular, creativa, y de plena convivencia y apoyo en lo natural y profundamente
humano. Se ha de avanzar en la relacin y valorizacin de su medio, las relaciones entre las personas y la emergencia de nue\/as cornunidades en igualdad, solidaridad y cumplimiento de los deberes bsicos.

El proceso de enseanza-aprendizaje intercultural es complejo, en continua

apertura y est orientado al desarrollo integral-humano) actuando como soporte
de las nuevas comunidades en un serio y fecundo dilogo, plurilingstico y de
identidad, de cada grupo, esforzndose todos en la construccin de la pluralidad
lingstica natural en contextos glocalizadores, alavez qlle se reconocen las seas
de identidad y riqueza multicultural de cada microcomunidad en la escuela plural.
El paradigma de la interculturalidad supera una nica dimensin sociopoltica
o el predominio de una opcin, para reconocer el valor de las diferencias y el esftierzo de convergencia en lo ms global y autnticamente humano, la coindagacin y la colaboracin responsable para crear la plena y sincera interculturalidad.
Los procesos de enseanza-aprendizaje interculturales requieren de los docentes y de las comunidades educativas:

Apertura.
Solidaridad.

Identidad.

Sensibilidad.

Compromiso.

Tolerancia.
Paz activa.

Asuncin de derechos y deberes.

Y la realizacin de procesos de enseanza-aprendizaje:

.'
lti

Integradores.
Inclusivos.
Transformadores.

Enfoques, teoras y modelos de la

Didctica

nt

Interdisciplinares.
Globalizadores.

De discriminacin positiva.
De indagacin colaborativa.

De reciprocidad de deberes y derechos.

Este paradigma se complementa V proyecta, especialmente, en una visin reflexivo-colaboradora, que reconoce las diferentes opciones sociopolticas y plurilinges y el desarrollo emergente de valores) conscientes de la incertidumbre y
dificultades ante las que los seres humanos hemos de enfrentarnos para) desde
la reflexin en torno a una de las tareas cruciales del maestro/a, encontrar una
nueva y creativa intercultura, conscientes de sus implicaciones y mltiples retos)
dado que nos sita ante contextos, escenarios y concepciones que, necesariamente) han de superarse, evitando posibles y solapadas marginaciones simblicas y/o reales de las culturas y las personas que los representan (Medina, 2001).

5.5. El enfoque sociopoltico o crtico

F{a caracterizado una opcin didctica y especialmente curricular en la eu,
entre otros autores) Apple (198) y Pokewitz (1988) han sintentizado una de
sus visiones en el marco de los Estados Unidos, mientras en el resto del continente) especialmente Freire (1978) ha centrado su estudio en la construccin
del saber educativo en contextos de exclusin, eu recuerdan la necesaria inter-

culturalidad anteriormente referida y los retos caractersticos del paradigma

emergente; el autor opta, sin embargo' por una opcin poltica caracterstica de
la oposicin al poder, coherente con un modelo de docente militante-poltico.
Los autores citados coinciden en la frontal oposicin a [a neutralidad poltica y
a los valores conservadores.

La actividad de la enseanza es una prctica social problematizadora y generadora de conflictos) que han de ser emergidos y aprovechados como un factor
de anlisis y de necesario enfoque para transformar las estructuras globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a la enseanza
su verdadero poder transformador de resistencia y de lucha contra la injusticia.
Esta visin configura el paradigma crtico-poltico, apoyado, entre otros autores)
en Habermas (1982), quien distingue la prepotencia de determinados valores e
intereses tcnico-econmicos) como prevalentes a los deliberativo-emancipadores,
qlre son los que ha de asumir una visin cientfica de la nueva racionalidad
crtico-liberadora.
La investigacin ha de ser la base de la emancipacin y del ncleo de un nuevo discurso de intereses prctico-creadores) en una conciencia de reflexin y tica social.

Este paradigma aglutina a los tericos de la crtica y de la liberacin socioeconmica, proponiendo una prevalencia de enfoques supraestructurales y polticos, orientados a la crtica del poder.

PF,RTE X
CAPiTUTO

42 |

o,otoica General

La enseanza cs una actividad crtico-conflictiva., qr,re ha cle ploner de manifiesto la fuerza de los poderes y de los grupos predorninantes en el mirrco globalizador, buscando, desde la coherencia del profbsorado, una lrue\a visin de
lo local, la antiglobalizacin )'los peligros de una Naturaleza herida y dc difcil
rccuperacin. La tarea docentc l-ra de reflejar los autnticos problemas de ttu
rlundo en conflicto entre civilizaciones y de marcc>s abiertos al dominio dc Ltnos
pocos allte una gran mir.),ora, casi indefcrlsa y poco organizacla, sicttclo ltcccsario revitalizar el p1pcl de los organismos mundialcs, quc sirvau a todos los seres
htrmirnos y actlen con prudencia antc los grandes rctos de un mutrdo dc intcrvencin sesgacla ), con grar-rdcs limitaciones.

La enseallza se enfbcar a trabajar r-rn currculo ligaclo a talcs problen-ras,

cornpronretido con su solucil'r y abierto a una concreta intcrvcncin y e la
cmergencia de un nue\o ordcn, quc atiende a los mclfos fhvorecidos y ms nrarginaclos' dct-licnclo cl sistcrna, al men<ls cl pblico, recuperar el scrvicio y la Lrsqueda dc la n-rejora e igualclacl profuncla, la convivcncia en cl conflictct, v la
transfbn'nacir'r de las estrulcturirs ,v clcl discurso del doccr-rte para los clue rnis lcr
necesitan, gcnerando un plan de plcna fbrmacin en igualclad rcal de oportunidades para todas las personas, rccordando lo bsico y las grandcs capacidades de
todos los estudiantes, desarrollando las actividades de ensetlanza-aprcndizaie,
adaptndolo 1' seriamente a cllos. Se prornlleve una cscuela para todas las personas., con el reconocirriento del esfuerzo en un nuevo y solidario espacio de ctlnrunidades de coaprendizaje. Su grar-r limitacin cs el sesgo sociopoltico de la
propia accin de enscar1za) y la auser-rcia de una reconocida y plena adaptacirt
de ella a cada pcrsona, comunidad y ncleo de desarrollo, as como lrr perseverancia en la valorecirr dcl conflicto, y sLl ernergellcia couro unl luca base de
transfbnnacin v creacin de vercladeras concliciones pilra resolver las diflcultadcs, incicliendcl en el continuo conlpromiso cou lr realidad, siemprc problen'rtica, y su valor aadido.

5,4. Profesional-indagadora: paradigma

de la complejidad-emergente
La amplitucl de pcrspecti\as y dc situaciones que ltaeu a la realidacl educativa demandan una concepcin clcl profbsorado basada en trcs aspectos:
La profesionnlidnd, gcneradora del saber especifico y dc las competcncias
ms rcpresentatives prra entender, en tod;rs slrs dimensiones, los procesos
cle enseanza-aprendizaje y los pro)'ectos culturalcs qLre le sirvct-t c-lc cou-

texto y transfbrmrrcin dcr-r"rocrtica.

La ind.ngncin, vcrtebrada por la actitr,rd dc brsqueda continlrir v ilpcrtura ante las necesidades v cxpcctativas cambiantes e imprrctantes de una sociedad tecnolgica y dc gran interdcpendencia, difcil dc valorar y
comprellder en [a amplitucl clc la multiculturaliclad y el conflicto entre culturas.

Enfoques, teoras y modelos de la

Didctica

no

La cotnplejid.nd eruergente, derivada dc las nuevas opciones cultr,rrales, la

identiclad de valores esenciales (solidaridacl, justicia, equidad, rcspeto y
cuidaclo del medio mundial, etc.)en continLla evoltrcin., clue reclamr una
r,isin creadora v transfbrmaclora, ante la incertidumbrc ). multitransfbrmaciones de espacios de vida v accin, cada vez ms cxtcnsos t, distautes
de parnrctros irceprtablcs dc calidacl -rara un clesarrollo htrr-nano sostcnilrle

l.a Didcticr ir-rcorporr esta complejidacl enrerscnte r' rlatrtea Llnat ref'lexill
illtegrada en el conjunto de las cicncirs sociales, pcro corl Llrla idcntidac-l huntirnista, porclue lir naturalcza dc los seres hurlaut>s a los clue pretcnde apo\/ar y potenciar, en su pro\/ecto dc auto y coclesarrollo personal., soci'rl 1'rro\rectivo' hir
cle orientar los procesos cle dcsrrrollo intcgral.
L,l paraclistla dc la complcjic-lad elxcrgente :rportrr a la Diclc-ticrr nuo'ls visiones,v, espccialmente., cl compromiso c'le la toflla c1c clecisiones clesde Llna perspccti\'l holstica, cllle reqllicre tener ell crrentr Ia totaliclad cle lr>s cornponelltcs
de los proccsos educttivcls, sir-rgularmente de los conclicionantes del proceso de
cnscrlanza-arprcnclizaje ., corno tal objeto cle estudio valorado err la interrelaci>n
de macrocontextos (culturales-intercultur'.rles, sociales 1' de o'rcictnes econn-lic'rs, cllle promueven la aUton()lnr en Lln nri.lrco clc coucicncia solidaria) )' lllicrocolltextos) clue ataelt a la cor-narca V distritos tcrritoriales (ciuclacles) con
cnticlad v rcleva.rtcia sociohistrica.

l,a conrplejidad dcviene tiutto cie la gran interclerendencia c-le ttt'l nuivet'so elr
contillllo camtrio ), adaptaci(>n, como de lar amplitncl trrursfbrmadora c1e caclrr
-rluriculturalidad eclucatir,a, reclcs cle cscuclas \ conrllnidrrcles c-le co-rrprenriizaje ,
sintetizaclas en la erncrgencia cle interacciones de cac-l,r rrr-rla-saln cle clerse, ente nclida como ncleo cie cultura 1'ecosiste n)a multirrelacional, clue constrLr\/c ul'r
clinla pro-rio cle trabajo, fintcr de las rcflexiones y difbrentes percepciones-represcntaciones dc docente/s y estudiantes en el anla, converticla en el microsisterna rns influyentc para los nirlos y nias qLle se fbrnar-r en colaboracin cor-r
el profcsoraclcl v los colegas de aula., con los qlrc constrllven Lln grupo humano
dc singular implicacir-r para s )' sr-r fr-rturo relaciot'ral.

La Didcticr clesarrollrd'r con lr orientacicln de estc paraclign-ra interrcciocon los restantes campos de cor-locinricnto, cspecialn"rcnte los hunransticos,
plrir ellcontrar respLrestas que pueclan ;rplicarse con justifrcacin a la mcjora de
lcrs -rroccsos cle enseanza-arrenc-lizale r, al clesarrollo de las escuelas, los c1occntcs ), las comutridades, dado cllle n() es posible lr solncin de los micronr

pro[rlctnas fi>rnrativos clel rula sin situarlos eu Llnrl r'isin c]e anrplitucl
interdc:rcuciientc. La fbrrnacin c1e los estudiar-rtcs t:n Llll rluevo ntilenio lto es
lir respucsta a prcguntas pasrrdi.rs:, eLulclLlc dc ellas clcbcmos pilrtir para afianzar
li'r identiclad personal v c-omunitaria, sino clue debe estar al-rierta r la conciencir.t r-rtriversal, a los uroclos creativos dc atencier los rralores ), firrmas dc relacirn
cllre , necesariamente ) son nuevos tanto por lir fuerza de la virtualidacl-interrclacionaclorl) conlo por la incxcusrblc brscluecla v rcclrperecin cle lo tnis valioso de los seres humanos.

F-qffiT:

CAPiTUtO

44 |

o,atoica General

La r,'isin del aprendizaje situado y activo, y la atencin a Ia complejidad e incertidumbre, han sido tratadals por Huber (1998,2000), en las que reconsidera la fuerza del conocimiento y la fbrmacin de los estudiantes a partir de los
problemas ms representativos de su realidad personal y social.
Las perspectivas apr*rntadas se han ido ampliando y no necesariamente sustituyendo, sino que an conviven en su evolucin, y necesariarnente pueden replantearse y vatorar las posibles complementariedades que entre ellas se den o se
deben considerarr que tienen elementos de gran valor, y han ser trabajados para
que cada clocente se colnprometa a elaborar y dar respuesta a los principales procesos y tareas fbrmativas, personales e institucionales, ante los que debe reaccionar.
Qu pnpel atne nl snber did.cti.co?

El de fircilitar a estlldiantes y docentes las teoras, modelos y visiones que mejor faciliten su comprensin, interpretacin de la realidad fbrrnativa 1, valoracin
de las decisiones ms adecuadas para erltender a cada estudiante en sus intereses y
deseos, a la vez que construir en el aula un clima de satisfaccin y dedicacin a la
tarea qlre promueva la formacin v la estimacin emptica de todas las personas.

4.

Teoras de la enseanza

Una de las actividades ms representativas de la accin docente es la ensecomprendida corno el modo peculiar de orientar el irprendizaje y crear
los escenarios ms fbrn-rativos entre docente y estudiantes) cuya razn de ser es
la prctica reflexiva e inclagadora, adarptando la cultura v el saber acadmico a los
estudiantes) en funcin de los valores educativos.
,antza,

Conscientes de que las teoras son abundantes y de gran incidencia en los

procesos de aprendizaje, seleccionamos algunas por su potencialidad para entender la complejidad de la fbrmacin y su valor para promover el desarrollo
profesional del profbsorado
:

Teora cognitivista

Teora artstica

Teora comprensiva

Teora socio-comunicativa

Enfoques, teoras y modelos de la

Didctica

nt

Las teoras han sen ido de base para la generacin de modelos aplicados, que
facilitar-r al profesorado la toma de decisiones ajustadas a los procesos formativos
v ofrecen una base adecuada para mejorar las perspectivas y paradign-ras.

4.1

. Teora cogntivista

Es un conjunto de enunciados coherentes con unr visin de las actividades

humanas, segn ia cual ante Lrna rerlidad qrle llos interrogrr, cada persona pone
en accin sus capacidades, sentimientos y modos de entender la realidad, reelaborndola con un esrerzo activo, en el que lo esencirl es la potencialidad cognoscitiva de las personas. Entre los autores que han contribuido a entencler la
complejidad de la accin docente y las decisiones generadas por el docente en la
clase, sealamos los siguientes: Ausubel (1976), Brunner (199), ), Pozo
(1999), entrc los de mayor implicacin con las teoras del aprendizaje. En otra
lnea destacamos) por su preocupacin por la teora de la enseanza ), la tarea
pensativo-reflexiva del docente, a Clark y ps..ssons (1990), Shavelson (1973)
v Yirrger (198), qr-rienes aportan la adaptacin de la toma de decisiones a la
principal competencia formatir.'a: entender la enseanza como la ms compleja 1'
cambiante modalidad de toma de decisiones en contextos inciertos.

La teora de la enserlanza desde una perspectiva cognitiva, plautea quc la

principal base de su comprensin y realizacin no es la potencialidad de los estmr-ilos externos a la accir-r de enseanza, sino la incidencia 1, la personalidad
pensante e interviniente de los docentes, como coprotagonistas de la accin de
enseanza, dado que el profesorado ), los estudiantes son los mediadores de tal

interaccin formativa.
Qu es ln erusenalr.z. cognititn y ctruo se ha d.e desnrrollnr p.i,. nlcnruznr unn
c n r efl e xiv o - i, n d. ng n d. o r . \t t4vt. n p r e n di z nj e
fo r rn a titt o ?

p r . cti

Es la actividad mediadora y estimr-rladora de aprendizajes representativos, relevantes y activos, desarrolladir por la capacidad pensativo-indagadora del profe-

sorado, mediante la toma de decisiones ms adecuadas para entender la

singularidad de los procesos de los estudiantes, coprotagonistas con el profbsorado en la enseanza reflexiva.
La enseanza se ampla erl su significado y saber desde est1 perspectil,a, al clesvelar los procesos cognitivos que aportan los docentes en las fases pre-activa, interactiva y post-activa, mornentos csenciales de la continuidad de la accin formativa
y de la explicitacin de la toma de decisiones ms representativas. La comprensin
de la enseanza cognitiva es posible al integrar las investigaciones en el pensamiento del profesorado, a tra\,s de la reflexin en la accin y del autornlisis de
la prctica, mediante el estudio minucioso de las tareas instructivo-fbrmativas.

La ensear7za) desde la perspectiva cognitiva, ha generado una metodologa

coherente con ella, en la doble perspectiva de la praris docente y de la indagacin
rigurosa; respecto de la primera, ha creado modelos de descubrimiento constructivista de la accin didctica, ampliados en su sentido v realizacin, aplicando la
metodologa de la investigurcin cualitativa prioritariamente: entrevista a fondo,

PA*TM .K
CAPiTUtO

46 |

o,ot.,ica General

;rutoanlisis clbservacional, grupos de discusir'r, anrilisis de contenido) etc.) alcauzando as una lnea cle pcrmanente mcjorrr y transfbrmacin intelectu'rl.

4.2. Teora artstica

Li'r metfbra de la clrseanz:,l como artc tierle dos significrrdos; r-tno de ellos relaciona, el arte como la tcnica clornir-rada, mediante la cual se logra expresar el
moclo singular de ver la realidacl confon-r're a rcglas (as, el clominio dc la tcnic't
del dilrujo convirti rr Picasso en un artistrr cubista innovador v creacior de un qrat't
estilo); la segr-rnda acepcin se concentra en el valor de lo crcativo-geniirl, quc
construye lr rcalidad atendiendo al modo especfico de cada actividacl. El prclceso cle ctrseanza-aprencliztje, a, la vez que lrr situacin fbrmativa, es carnbiante,
emergente v cle imposiblc generalizrcin scgrn le1,s5 y decisiones universales clue
puedan scrvir rirra explicar cl rnodo singulrrr de cadr estudiante v la actividad educi.rtiva irrcpetible a lar qtre ha dc rtendersc, si deseamos que la tarea clocente ser
tan creati\a corno transfbrmadora, tal como cxpusimos en el captulo 'urterior.

La enseanza entenclida como arte ha de tener en cuellta el modo peculiar de

expreslrse el profbsoradcl en sus mrltiples y cambiarltes situlciones, pero se apoyarri en la constante inclagacir-r v en el eslerzo que reqlliere la incertidumbrc dc
lo fbrmativo, profr-rndizando en los cstilos indagadores y pcrsonales, origir-rales e
irrcpetibles, talrto cle la itccin docelrte, al menos pensada descle las peculiaridades
del arte, conro del moclo de entender las tareas de rrprcndizaje que crrda estnrlirrnte hir de interiorizar, proclrrando sitr-rarle ante el reto de lo nlrevo y la necesidad de
acomodar el modo de conocer a las dcmandas de la sociedacl y de s mismo.
l,rs rcflexiones del captr-rlo rrnterior, acerca c1e la consideracin c1e la Didctica como artc) tiencn singular correlacin con la visin dc Ia enserlanza desde

este cnfbque.
Poclcrnos represcntrrr la cor-rcepcir-r irrtstica cie la cnserlrrnza desdc este ntapa:

::

f
t

t
F,

1'

-*

GEEE}

Enfoques, teoras y modelos de ta

Didctica

n'

La enseanza recluiere scr pensacla y desarrollada desde la oriinnlidnd, que

un artista, implicado en el avatlce coutirluo dei senriclo y la brsqueda de las ideas ms propias y virliosas, que adapten la tarea fbrnrrtil'r.r a la complcjidad e incerticlunrbre que han caracterizado el raradign-ra
e mergente y la inclagacin profunda de los modos peculiares de comprendcr ,v
responder, creadorlmente) irl reto de cada cstudiante-situacin c-le enseattzrl-

sitra .r cadrl docentc como

.rpre nclizaje

L.t irrepetibilidad supcra el principio c-le reclundancia, annqLre r1o pr-rede omitirsc en la consolidacin de los procesos de enseanza-aprendizaje; hemos de
frrofirndizar cn la varirbilidad como superadora de rutinas. La irrepetibiildad representa c1r-rc cada estudiante t:s una persona diversa 1, difbrente, necesitada de
grlrantas v claras opciones para poder llevar a cabo el provecto vital en 1, 6lsr.1.
cl que hir de actlrlr.
Lir potencialidad intuitiyn caracteriza a la enseanza corno un esfuerzo de virin profuncla, urgida de Lrna percepcin totalizadora y de fuerte impacto en el
rurodo de entender y dar respuesta a cacla problerna. La intuici(ln ahonda cn lo
conocido y busca una mirada difbrente, nrs rica y configuraclora de horizontes)
con significados nrs abiertos )/ posibilitadores clel moclo propio cle cacla persona para dar respuesta a los proyectos generadores de saber y hacer. Se relaciona
con la rerccpcin rigurosa v los proct:sos cle apertr-rra, fbrntas clifbrentes de coln-'render la rcalidad educativa.

Lt

perseveroncia caracterizrr al rrtista, quc recluiere un esfuerzo terlso y continuado para ser capaz de observar y captar nuevas vistas del proceso dc cnserrnztr-arrendizaje,, sabienclo esperrlr con asrado lrs -rosibles ), canrbiantes
reacciones de los seres humanos, de cada estr,rdiante v de la comunidad educati\-i1 en su glolralidacl.

La docencia se proyecta en una lnea sinuosa y fbcur-rda qlle implica a cada

pilrticiparlte en su realidad vital y lc afbcta, sittrndolo en el compromiso de valoracitin y transfbrmacin integral como ser humano, orientado por valores de
verdard, reflexin, indagacin., justicia, colaborarcin., etc., siempre cn -rroceso dc
rnejora y desarrollo global.
Sensibilidad y estticn tanlbn son rlsgos de la accin cie ense ar) clrle repre senta un modo transformador y vivenciador de valores de ser y de saber, convirtiendo la prctica clocente en Lrrl paisaje de relaciones empticas v de belleza
generadora de saber. Lr sensibilidad caracteriza la actividad de enseiranza, clespertanclo en cl profbsorado el im-rulso c-lc la disponibilidad, la cercant r los estr-rdiantes v la ilusin por compartir con ellos valores y espacios de interpretacin
tle la realidacl, im-rrescindibles para entencler el reto c1e ur-r rnunclo en continua
transfbrmacin y potenciacin de escenarios virtuales.

La sensibilidac'l a lo prximo y a los procesos en continua er.'olucin recupera

el desafio con los problemas ms relevantes de un mundo cn cambio exponencial. La visin de la sensibilidad es la de reconstruir las actitr-rdcs 1' la apertura) pero no procede actlrar y sentirse implicado cn los problemas sin una disposicir-r

sesaw g
CAPITUTO

48

oiaaoica General

esttica que recupere el deleite ante la tarea adecuadamente desarrollax

1,

pL-rli-

camente compartida.

La enseanza como indagacin artstica es tratada, desde uner visin etnogrfica, porWoods (f99),, eue aplicando el interaccionismo simblico y el anlisis del discurso r-ros proporciona una visin de la enseanza como actividad
reflexivo-creadora, que sita al profesorado como constructor de saber y valores
que profundizan en los autnticos significados \ enfoques interculturales de los
que parten. La perspectiva intercultr-rral aporta un marco fundamental para darr
respuesta al conocimiento pluricultr-rral en interaccin transfbrmadora, avanzando en un proceso peculiar qlre res'ronda a los problenras qlle las escuelas hacen
emerger. La visin artstica descubre los enfbques de cada cultura, sus valores
predominantes) y pretende aportar nue\as teoras y concepciones sobre el modo de interilctlrar las personas en la clase ,\ el centro, replanteando el compromiso de la enseanza con la interculturalidad, los derechos ), deberes humanos
bsicos v las iuteracciones clLre se configuran entre colnllnidades-cultura )' mesogrupos (locales, de autonomas, interpases, etc.).
Enfocaremos la euseanza, ms ampliirmente, como interactividad de cambio, vivenciada desde un proceso y proyecto sociocomunicativo integrador) que
promueva los estilos de mejora y de for:rnacin ms adecuados a cada persona y
comunidad, pero impactados desde los smbolos y percepciones rns profirndos,
que aslrmen y dan forma al modo de ser, convivir y participar cada estudiante y
docente , en el aula 1, comunidad educativa en general.

4.5. Teora comprensva

La comprensin es Lln1 actividad interpretativo-ir-rdagadora de lr realidad, vivenciada desde la illtersubjetividad y valorada en su totalidad. La enseanza
comprellsiva se ha considerado desde Llna perspectiva estrllcturadora v global
del proceso fbrmativo, que conlleva unir sntesis superadora de visiones contrapuestas y de diferentes enfoques en conflicto acerca de la accin docente; sin
embargo, tambin se ha prresenttrdo col-no unir prctica singular, transfonnadoro y seextualizada.

opcin conprensit'a acerca de ltr enseanza es aportada, elttre otras opCero, de Harvard, as como la visir-r reflexiva de la
actividad docente desde la valoracin singr-rlarizada de cada docente, aula y microcolrlunidad educativa, fundando la concepcin formativa en el modo peculiar de interpretarla t'desarrollarla con los estudiantes y las escuelas.
Lar

ciones, por el ,.Pro)tecto

La comprensin es una modalidad de conocimiento y transformacin de la

realidad, que parte del valor y significatividad de las intenciones de los p:rrticipantes, procurando entender los complejos comportamientos de los seres humanos en los escenarios ms diversos, apelando a la cambiante actitud y, a veces,
percepciones de las personas en los diferentes procesos interacti\ros. La comprensin implica un acercamiento en apertLrra y brsqueda permanellte, y est en

Enfoques, teoras y modetos de la

Didctica

nt

una continua disposicin positiva para valorar las mltiples perspectiras y enfoqLles de la concicncia y accin de las persorlas y cor-nLrnidades, descubriendo los
signifrcados implcitos y las emergentes situaciones ante las que han de tomarse
clecisiones razonables.

La enseanzaentendida y desarrollada desde esta peculiar y adaptativa fbrma

c1e las acciones humanas, representa un modo
nue\o de entender el discurso del proceso fonnativo, y la amplitud y flexibilidad
con la que hen-ros de enfocar la tarea docente y la autonoma discente. La enseanza se torna comprellsiva cuanclo la prtictica es flexible y reconoce el impacto
tle la ir-rcertidumbre caracterstica de la sociedad actual, junto al necesario avance en la interpretacin y valoracin de las actitucles y concepciones implcitas del
profbsorado en tonro a las acciones forrnativas, que son la finalidad bsica de la
c-le

conocimiento e interpretacin

rlocencia.

Lorenzo y Pla (2001) considcran que los valores en los qlie

se sustenta la teo-

ri1 comprensiva son:

La carpacidad para clesplegar los conocimientos de manera comprensiva.

El aprendizaje de temas bsicos en la disciplina o bloque de estudio.

La motivacin, alltocomprorniso y plenal implicacin.

El uso activo, transferencia y asimilacin del conocimiento.

Los enfoques organizados y sisternticos para una enseanza constructi-

P&RYN X

vista.

CAPiTUTO

Una gran gama de estilos pedaggicos, incluyendo la enseanza directa.

E,l

compartir respuestas entre los estudiantes y apoyo mutuo.

Entre los pilares en los que se apoya el oProyecto Cero" de la Universidad

tle F{arvard, uno de cuyos principales rcpresentantes es Perkins (2000), destacauros:

Seleccionnr los terunr por colaboracin y acuerdo entre docente y discente,

atenciiendo a su valor generativo e interrelacionado con el conjunto de los
que se estudian.
Fornaoilnr y acordnt; explcitamente) los objetivos de comprensin clue han
de alcanzar y comprometer al profesorado y a los estudiantes.

Elegir lns represelctuci.zvxes yns nlecctndns para la comprensin de los temas

a estudiar y realizar una evnlwncin forrunthn y cornprerusiun.
Los autores citados , Lorenzo ), Pla (200I ), recuperan las aportaciones de Perkins (2000) proponiendo, en torno a los ejes para el conocirniento del proceso
de enseanza-apren drzale comprensivo, las decisiones ms adecuadas que han de
adoptarse, si se desea que la accin fomrativa sea plenamente comprensiva.
La enseanza comprensiva ha de encontrar la interrelacin entre los ncleos anteriores, colrlo base para tomar decisiones que logren una irnplicacin progresiva de

50 |

oiaaoica General

docentes v discentes en la eleccin dcl terna, los objeti\os pilra la cornprensin, las
representaciones I' la evaluacin progresiva.

Tema (unidad didctica representativa)

Debe ser nuclear en el marco del rea-proyecto institucionrl de ccntro, y
cl corrjunto clc aprcndizajes; y he cle estar ligado al contexto \ a

esencirl en

marcos sociolaborales.

Debc scr accesible al esttrcliante

,v c-le

intcrs para el profbsorado.

Objetivos
Debcn L:stAr ligados a la rcpresentacin y potcncialidad formativa del ternir; y
deben ser explcitos., abiertos v esenciales para el rea v el provecto institucionel-

fbrmativo clc ccntro.

Representaciones de la comprensin
Se integrrll ell los objetiroS y son la basc de los conteniclos interdisciplinares,
ligados a la priictica, y ofrccidos desde mrltiples estilos y formas de expresin del
rrpre

nc1 i zaj

e., rtsurnid as re flexivr

Lrli

cirme

te.

Evaluacin formativa y progresiva

Sirvc para infonnar v justificar el progreso alcan zado por e I estudiante , apoYado en criterios pertinentes:, abiertos y explicados. Se desarrolla de modo frecuelltc V n-rcdiante nlrmerosas pruebas o rosibiliclades c1e respuesta.
La visin comprensiva se basa en srr conexin con los problemas e interescs
concretos de docentes v estLldiantes, est ligada a las representaciones ms habituales de los aprendices v aplica un sistema metodolgico contextualizado y prctico, quc respeta las demrrndas cle la conce-rcin construlctivista del i'rprer-rdizaje.

Los autores citados fundamentan la comprensin en urla reconstruccin I'

adartlci>n c1e lcs clementos bsicos del proceso de enseanza-aprenclizaje: un
rluevo enfbcluc ir-rterdisciplinar, aplicado I motivador de los contenidos fbrmatiI'tls, la calidrc1 clc las representaciones, la ernergencia de objetivos explicitos V
abiertos, y la adaptacin de la evaluacin como tarea progresiva y formativa.
Ulte visitirr ligarda a la transfbrmaciIl comprensiva dc la enseanza se basa en
la caracte rizrcin de la prctica corlo fclrmativa y dc natu raleza artstica, qtre
centra su significado en entender la complejidacl de la tarea ) su colttinua adirptacin a los modos y estilos de aprender de los estudiantes,, profundizando en la
interactiviciacl s<>stcnida 1, mejorada de la totalidacl de los procesos qLre llevan a
cabo los participantes en cl aula y la comunidacl educadora.

Enfoques, teorias y modelos de la

Didctica

I tt

Las perspectir.,rs clc los contextos abiertos, lls comuuiclacles de aprcnclizaje y

lcls nuevos ecosisten'las interculturales plantearn grandes retos a la enseanza
colnprensiva, adecuando el liderazgo del doccnte, el discurso y el sistema de ton-ra de decisiones a los emergentes v complicados cambios r lcs clue hentos de
r'1;1r

reSpUestas valiosas.

Aprender profbsionalmente es desarrollar urta enseanza comprensi\rl, cuestionar permanerltemente la realidad personal y contextllal:, 1, adaptar el pcnsantiento v la accin formativa a lirs necesidades y expectativas c1e cada estttdiute

i' mla -rhrricr,rltural. r,alorando las clifcrcncias y clesarro[ando los rmbientes tlis
rro'licios para encontrar propLlestas imaginativas a.l ritrncl cle rnutaciones, eu
continua intensidacl, en el ecosistcma formativo de la complcjidad.

4.4. Teora sociocomuncativa

Let construccin del saber y ler prctica cor-t'tunicativa, collro realidad n-rultidireccional de las relacioncs sociales y dc un mundo de la infbrmacir'r en elncrqcncia, es el refbrer-rte n-rs analgico prlra entender 1, mejorar [a prctica y [n
concc'rcir-r de la enseanza, dado quc sta es l'rrisicantet]te un proceso itttererctivo-comLlnicativo c1ne., orientrclo ror las inte ncioualidades fclrtnrtir,'-ts, pretctrcle l;t
firrm:-'rcin intelectual y hurnana c1e los participrultcs) a la vez qLte gettera Llu conjr.rnto crcati\/o-transfbrm:rdor de clecisiones para rcsponcler r los hondos desafios
sociirles ,v pcrsonales a los c1r-re han c1e clar respllcsta estudiantes y profcsoraclo.

ln contunicncin Jncilitnn ln clnrprensin dc ln ertsennnzn?

Consideranlos) cntrc otros trab'ljos, los cle Rodrguez Diguez (1985 y
2000) yTitone (I98), a lavcz que aigunos de los qne henros realizirdo rcrsorrrrlrnente y/o en ecluipo (Meclina, 1988.' 1993, 1995 1, 2000) los cttales nos
.rportlll clatos adecuaclos para entcncier el valor v la proyeccin cle esta conccpci<in en ltr r-nejora cie los proccsos de enscrhnzil-aprendizljc.
Q tcorns de

l,r comunicacin se brsa en lr rcf-lexin -v ;'rccin cn conrrn, t1l-tto existcncial

como lir-rgiistica) entre los sercs hunranos, qLle comparten puntos de vista, imgenes \, c()ncepciones clel n-rundo 1' cle s rnisuos., aportando los estilos de :.'rceptacin nrutua v avance en el saber personal v colrborativo. El nrcleo c1e li'r
conrnnicacin es el discurso, los olrjctos a conrpartir, y el scntido qr-re los scrcs
humrnos otorgan a los mcldos pcculiares de vivir e intercan'rbirr smbolos )'signiflc'rclos de su rcalidad.

l,a tcora dc la col-ntrnicacir-r l'rrr caracterizarlo a los enrisores v receptorcs de

trrl itrtertctividrr1., requerida c1c rctitucles cle lpcrtLlril y cie la tonrrr dc conciencirr
cle los diferer-rtes nroclos cle pcrcibir el munclo y de sentirsc a s mismo en esta
fbcr-rnda pluricultr-rralidad.

Los principales actos en la cornunicacin ec-lucativr se han de realizar clcslos contextos sociolingiisticos en los qtlr: se genera cl saber \ las priicticas
comunicativas, cl:"rdo que caclir comunid;rcl corrfigLlra sLt cultura )' tnoclos cle
c1c

'1'

F1i1ilI"{
-.-

CAPITULO

2t

,7

Didctica General

Enfoque:
Estudiante

Cultural/Actitudinal
Docente

l>(

rvredios/canal

Sistema metodolgico
Actividades

Y
Estudiante (comunidad escolar)

interaccin-discurso entre los participantes, quienes se coltsideran a si

como promotores de una perspectiva propia ) viver-rciada.

t"t"ttsmos

Ferrndez (1996) considera, tal como hemos ampliado en el primer captlrlo, que el objeto de la Diclctica es el acto fbrmativo-cotnunicativo, que relaciona al profbsorad,, y al alnmnado, al trabarjar Lrn sustrato cultural-intercultural,
esencialmente innovador, cargado de valores) corltexturlizrclo y generaclor de
estilos crcla vez ms implicados con la n-rejora personal ) comunitaria de todos
los participantes en la accin educativa.

La cornunicacin en sLl especificidad lingstica es elrborada por cada persona en interrccin con las dems, siendo necesario qLle sea comprendida y asumida por c:"rc1a participante plra que tenga lngar, si no se drra una siturcin de
incomunicacin al darse la ausencia tle bidireccionrliclad y reciprociclad en los
mensajes v en su interprctacin.

La teora de la comunicacin aporta los conocimientos y el modo de resplrestas ms ajustadas entre los intervinierltes) para qlle tenga lugar aqulla, dado que su colaboracin no se lleva a cabo sin el acto comunicativo.

El acto comunicrrtir,o es la interactividad cxistencial entre las personas qlre

desean intercambiar iders, problemas) fbrrnas de percibir la realidad, etc. Las
teoras y los condicionantes de la comunicacin han de ser enter-rdidos e interiorizados por los docentes para generar un ecosistema de aula cohercnte con las
finalidades educativas. La enseanza no es slo Lrn acto comunicativo, sino intencional V transformador, cornprometido con la creacin de los ecosistenras humanos e interculturales ms valiosos, que adapta el saber acadmico ), aflanza los
valores ms representativos en el aula ), el centro) a travs de un ptimo desarrollo intelectual y actitudinal de los estudiantes y s[ n-rs arnplio compromiso
profesional de los docentes.

Enfoques, teoras y modelos de ta

Didctica

I tt

La tarea de enseanza requiere el conocimiento de alguna de las teoras cor-nunicativas en las qr-re la reflexin y la empata son el eje de su elaboracin, pero supera este requisito, a fin de entender la prctica docente como una
coimplicacin sociocomunicativa e intencional, que desarrolla utta instruccin
tbrrnativa y sienta las bases de los valores humanos para una nueva intercLrltura.

La teora sociocomunicativa de la enseauza pretende comprender y des.rrrollar la prctica docente como una actividad comunicativo-contextualizada,
coherente con las finalidades formativas, ) abierta a la interpretacin ecolgica
.le las mltiples interacciones qu<: acontecen en el marco del aula y la comuni.1;rd educativa, a fin de conseguir que los docentes y estlrdiantes realicen un primo aprendizaje profesional y Lrn proyecto personal instructir,,o) autnomo )
colaborativo.

La concepcin sociocomunicativa de la enseanza aporta una visin de

la

prctica docente basada en la calidad del discurso:, en el sistema de relaciones sociales y en las acciones ms pertinentes para configurar un clima de aula ms em-

ptico y colaborativo., que propicie un intercambio interactivo-fbrmativo entre

los estudiantes y el profcsorado, se gn hemos iniciado en el catptulo l.
La teora comunicativa describe e interpreta las claves para configurar un discllrso deliberativo, y vivenciador de los valores ms representativos de una es-

cuela innovadora ,v una comunidad abierta a la mejora integral de los

p;-rrticipantes y de las comunidades, prximas 1'virtuales. Una visin de la enseanza como generadora de vida y transfbrmadora de saber, necesita apoyarse en
I;1 perspectiva sociocomunicativa para valorar positivamente las mltiples visiones integrantes de las escuelas, implicndolas en una cultura de colaboracin y
participacin comprometida en los proyectos del medio comarcal y ciudadano,
coherentes con modelos de pleno desarrollo humano y sostenible.
La enseanza en el aula confrglrra un ecosistema sociocomunicativo, al emerqer Lrn discurso qlre respete la identidad personal y singular de cada participan-

re y su cultura, a la vez que propicie una apertura a mltiples formas de

vir,enciacin y reelaboracin de la realidad intercultural y emergente de las pluricomr-rnidades, los estilos indagadores y los programas de avance con sentido
universal, acordes con la naturaleza humana en la aldea global.

La ense anza es comprendida como una actividad generadora de interacciopromol'edora de una inteligencia socio-afectiva y de actitudes singulares, a
ia. r'ez que creadora de valores de colaboracin \ comunidad, tolerante y de esfirerzo compartido, que afbcta a modelos de accin ligados a la adaptacin del
cliscurso,, apoyado en Lln estilo de organizacin significativo y de plena participacin de todas y cada una de las personas. Este enfoque de la enseanza es el
cle una prctica socializadora, emptica y promovedora de interacciones abiertas,
responsables de las autnticas formas de vida,, valoracin y avance en comunidad, que ampla los estilos docentes en una lnea ms comprometida ,v generaclora de saber, conscientes de la diversidad de cada persona y de la pluralidad
cultural que caracteriza nuestros centros.
l1es,

F&ffisfi

3"

CAPITUTO

t4 |
Lr

o,otuica General

interrclacin ms fbcunda de la visirr socioconrunicetiva radica en cl re-

to de un escellario instmctivo-fbrmativo liberador e intercultr-rral.

U
pro

eso

nportn estn concepci(n interncti'pn de ln erusennzn n ln e?tlerUlcncin

ltur nles?

de

s inter cu

La concepcin interactiva de la enscrllnza evidencia los nrcleos de rclircin,

)'la explicit'rci dc los procesos sttcigcotrttticatiyos cltle se coltfrguran )' que desarrollrrn)os entrc las rersonas de difbrentes corxr-rnidac{es, y las
reacciones ms signifrcativas que stas experimentan. Lr enseanza es cscncialntente interactividad sostenidr entre todos los participantes, en un mr-rlti v ph"rriler-rguajc que remite a cadr persona a su iclcr-rticlad cr-rltural 1r lit titsticrt, recluerida
de prol'cctos qlle afecten i1 varias culturas v posibilitcn cI r'erdadero reconocimientct c1e lo dir,erso, pero clLle promLlevan el acercarniento sinccro en la colabolas inhibiciones

racin intcrcllltural.' avalado por el cncLlentro en el reconocinrie nto

cun-rplinriento de los dercchos humanos ms representativos.

La pluriculturalidad requiere el rcconocimiento dc diversos estilos, ccligos,v
r.,alorcs de comunicacirr, entendidos cn su singr,rlaridad, rllr-Iqllt: desde el respeto ms profr,rnclo hemos c-le btrscar las claves ), los cdigos cie mejor lccrcrtniento r lr vida y lcls procesos ms valiosos para las con-runidades, consisuicndo el
dominio y el avance conrpartido, estimarndo positivarnel)te el valor dc crrda comunidrd/singulirridad-cultural, qlre se expresa con smbolos prropios, rasgos, y
mediante su riclueza scmntica y pragr-r-rtica, especfica dc cada microcultLlra.

Este enfbclue sitir al profesorado en une rlLreva visin \/ rctitud de aperturrr,

etr cole'rboracin con otras culturaS ), r,lrlores' reconsiderando sn ecosistema e
identiclarcl cultural, nccesitada dc dar nllevas y transfbnradoras repllestas a los
problemas y retos de la interculturalidrd universalizadora, cohcrente con un
marco dc fbcur-rda humanizacin que dcr.uelva a la tarea de enseanz7 su valor
ms gcr-ruino inter y pluricomunicativo, er1 la cornunidacl c1e la reflexin v corespor-rsabiliclacl.

Lcls procesos instrtrctivo-formrtivos s()rl complejos y reclnieren ser presellt1clos n'rec-liante rcprcscntrciones fcilcs, prlra poder conoccrloS ) ilctuar crcetivrl y
coheretrtclrerltc. Los nrodelos clidcticos son las rcpreselttaciones valiosas )' cla-

rificadoras de los procesos de enseanzil-aprendizaje, que fcilitan su conocimiento y propiciau la mejora dc la prctica, al selecciorlAr los element()s ms
pertinentcs v dcsctrbrir lr relacin de interclcpendcncia que sc da entre eilos.

Los c1<>cclrtes han cle configurar sus nrodelos, o nrocielo clidctico-rltrricor-rtextnal, rrter-rdier-rdo a algtrnas de las siguientes caractersticas., que los considcran
como provisior-ralcs, aderptables, evaluables., prctico-aplicrrdos, valoradorcs de la
potcncialidad de la teora v generaclores de ulta nueva teora.

Enfoques, teoras y modelos de la

Didctica

I tt

Sot-t :rportaciones estimables para anticipar la adecuacir'r 1, calidaci de lr prcticir

.1rtcativa., Ia pertineltcia del aprcndizale ), la representrtividaci c1e la conrttnicacir-t
:r'lrsfbrmadora clel docentc, que en sll conjunto evidcncian la posibiliclrd de antici'.'\lr Llna nucva visin acerca del poder rnotivador dc las opciones doceutes-discentes.

Jirn'nez y Cols (1989) aportan el vtlor esencial de los r-nodelos clidcticos,

.u pcrtincncia y anticipaciln, para crellr esprcios ) csceltilrios de inttovacin ecltt..rtiva, finalidad bsica para logrAr Lln1 visir-r fbrmativa funclada v acorde con los
.rcturles desafos dc la concepcir-r y mejora didctica.

El modelo es Lrrla reflexin anticipardorl, clue el-nerge de la capaciclad de sinrolizrcin v reprcscntacin de la tarea de enserlanza-aprendizaje, c1r-re los do.entes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la prctica
t-lrcadora, el pocler del conocimiento fbrmalizaclo ,v las decisiones transfornraJoras qLlc cstamos dispucstos a asumir. Su doblc vertiente : antici'lrlclor V previcr
.r lrr priictica docente, le da un carcter de prenccin interpretativa )' estimaclora
Jc la pertinencia de las accioncs fbrmirtivas; a la vez qut: srl visin de postaccin.
:ros fhcilita, una vez realtz.acla la prctica, adoptar la representacir'r mental ms
r'.tliosir 1, apropiada para nrcjorar tanto el conocimiento prctico cotno la teoriz.rcin dc la tarea didctica.
Los modelos didcticos rcpresentan la ar-rticiptrcin de los paradignras cllre en
crnrbio esencial para lrs concepciones y prcticas en el proccso de cnserfanza-aprcndizaje, en especial algr-rnos cle
cllos, como el socrtico y los modelos activo-situados de estimacin y evaluacin
.le rcsultados., e incidencia en el n-redio contextllrrl ambicnttrl-envolvente ; y el colaborrtivo, de snperacin y complementariedacl dc los anteriores. Desdc ellos ha
r1c abordarse el modelo que cada rnacstro/a clcbiera, holstica y c()mprensir,:-rrrlcnte ) disear, asumir-transfbrmar y aplicar, plresto qr-rc le facilita la ir-rterpretacin de la tarea preictico-ref'lexiva v la eleccin clc las opciones ms r,,rliosas.

l Historia de la Didcticl han supllesto un

5.1. Modelo socrtico

Su nornbre rccLrerda a su principal cnltiva.clor, Scrates,, quien construy la
mr'ryutica como forma de comunicacir-r y clilogo entre clocente y discente; su
personalizacin ), rclacin rrofurda cotr el apre clizaje se basa en haccr emerg. r
las ideas firndamentales a trar,s del csfr-rerzo continlro y la seleccin dc la rrc-

qunta rns pcrtinct'lte.

La gran aportacin socrritica fue rlcjorada, al rnenos expuesta por escrito, er-r
los clilogos plrtnicos, cluc reprcsentan ia cor-rsolidacin de una fbrnra creaclora de comunicacin, motivadora y cerclna al modo de pensamiento y a los scntimientos ms caractersticos del aprendiz.

El docente ha de amrorizar la pregunta ms adecuada al contetrido-esccnario cultural en el que se cvidencia e[ signifrcado y l respLlcsta, c]ue a su vez sirve de base para cstimular

l:.r

nueva pregunta.

ffSRTfi g
cAf,iTlJ to

56 I

o,otoica General

El dilogo establece una dinmica de preguntas y respuestas, ajustadas al tema de estudio y a las experiencias ms profundas de los estudiantes, quienes han
de reconstruir hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas. Se
produce una intensa interaccin entre docente y estudiantes, con una continua
acomodacin entre ambos.
Ferrndez y Ponts
gura:

Fls.&

&+

ffi

Wi

sS. rN; &

(1996,p.20), representan

este modelo en ia siguiente fi-

9S

&

___>

&

Pregunta

&

ffi

\.
--)

,:

<--

@) *

;9k S4 M

USA @

SV

Deduccin

----------->

Pregunta

----------------

-.-'::-.--:-:l--'-* ru:;:.,:__l
trxPerrenoa
(rstudiante)
--.._______--_/ |
I personal
.<-

Deduccin

,
w"mm*S

Si se desarrolla este proceso interactivo entre equipos,, grupos y aulas,

se

asienta un nuevo modelo sociocomunicativo, gue presentaremos con mayor am-

plitud posteriormente.

5.2. Modelo activo-situado

Ante la visin clsica del protagonismo del docente y la importancia de la materia, surge con fuerza, ligado a la Escuela Nueva y al enfoque del aprendizaje
situado como la generacin del impulso profundo y singular de cada estudiante, el modelo activo) que recupera el papel creativo y transformador del aprendiz, como el principal protagonista de su proyecto y realidad vital.
El modelo activo es la superacin y alternativa al asentado modelo tradicional;
entre las caractersticas de cambio se sealan: el predominio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendrzaje, sus intereses, el estudio de su
singularidad y problemas, la aceptacin de la autonoma y la libertad individualizada, que ha de ser promovida y respetada ante el nfasis puesto anteriormente
en la materia, el discurso verbal del docente y la continua adaptacin de los estudiantes a los conocimientos acadmicos.

El modelo activo destacado por Stern y Huber (1997) caracteriza al estudiante como un ser autnomo y responsable, que adopta las decisiones y tareas
que mejor responden a su condicin vital, y aprovecha los escenarios formativos
en los que participa, especialmente las experiencias personales y escolares, as como las actuaciones extraescolares.
El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas) que son el procedirniento ms coherente de hacer realidad
este principio. En Medina (2000), hemos propuesto una modalidad de activida-

Enfoques, teoras y modelos de la

Didctica

I tt

des basadas en la autonoma y en la toma de decisiones coherentes con el provecto de trabajo escolar y personal. El docente devuelve la colaboracin y autorroma al estudiante, al comprometerle en el diseo, realizacin y valoracin de
las actividades y ejercicios que se llevan a cabo en el proceso de enseanza-apren-

Jizaje, consciente de que cuanto ms participe y se implique formativamente ca.1a estudiante en el proceso, mayor ser su realizacin y madurez.

5.5. Aprendizaje para el dominio

Este modelo de conceptualizacin del aprendizaje est ligado a Carroll
l93), el cual establece que el aprendizaje est en funcin del aprovechamienro real y profundo que cada persona hace de su tiempo. As, el tiempo activo es
el e mpleo ptimo que se realiza de la tarea) si la atencin y dedicacin es total
se lograr, en el menor tiempo real, el desempeo de la tarea y un adecuado uso
tle su capacidad. Sin embargo) a juicio de Bloom (1976), el aprendizaje para el
clominio est en funcin de: las caractersticas de cada estudiante, la enselanzapresentacin, la informacin-refuerzo y los resultados alcanzados, as como la
interrelacin entre las variables anteriores.
La biografia cognitiva de los estudiantes es lo verdaderamente valioso para alcanzar el aprendizaje para el dominio,, sin olvidar la importancia de la comprensin verbal, el estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables afectivas.

La autoimagen del estudiante se hace cada vez ms positiva al superar las tareas) y avarza) as, en el autoaprendizale y en el desarrollo de la confianza para
realizar futuras actividades, mejorando el nivel de dominio sobre lo trabajado.

El modelo de Bloom plantea la interaccin y complementariedad entre

las

caractersticas de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instruccin (concretada en las tareas de aprendizale) y los resultados o productos de
aprendizaje (procesos y ss.tltados, niveles y tipos de logro), 9ue en su globalidad interactiva definen la biografia de cada persona.

Los docentes han de adaptar su instruccin tanto a las caractersticas de los

estudiantes) como a los previsibles productos formativos emergentes, intentando que se logre el pleno dominio y las competencias mediante la calidad de las
tareas realzadas en el acto docente-discente.

5.4. Modelo comunicativo-interactivo

(Titone y Cazden)
El proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo de la

ca-

pacidad comunicativa, en sus dimensiones semntica, sintctica y pragmtica, que

hemos de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen.

,tilllllffirr

'llll
1r

riiti
itilllllllr

iilillliliili

peffiYK g
CAPiTUTO

58

o,aroica Generat

Prescntamos) a continuacin,, los modelos discados por Cazden (I98) y

Titone (l9B), caracterizados por algunos puntos comunes, a tener en cuenta
para construir el propio modelo.

Los modelos han de adaptarse a la realidad concreta en la que trabajamos, y

reconstrllirse en coherencia cor-r los desafos interculturales.
Cazden (198) rnanifiesta que la comunicacin en la clase ha de afcctar

a:

a) El anlisis de las estructuras de participacin.

b) Ill estudio comprensivo de la leccin.
c) El proceso y planteamicnto de las demandas de los estlldiantes.
cl) Las pregLrntas clel profbsorad.

,u

respLlestas de los estlrdiantcs.

Presentamos el registro de las actuaciones del docente y los estudiantes) atendiendo a las dimensiones semntica, sintctica, pragmtica y, proxmica dc las
principales acciones de los agcntes del aula, que explicitamos en:

Estudiante/es

Docente

Inicio y control del discr-rrso

dcl docente.

<+

Actuacin y respllesta de los

discentcs. Participacir-r de los
e

Lxico-vocabulario
que cn'rplea.

{---------}

Entonacin y ritrno.

studiar-rtes.

Respr.resta

y nivel de con'rprensin

de los cstLldiantcs.

Aceptacin o rcchazo de cada

estudiante y cle la clasc en slr
globalidad.

Indicadores y claves

<+

Modos propios de comunicarse

con el docentc y los colcgas.

+------_>

Estados de nimo (aceptaci

o indifbrencia).

++

Dominio y situacin espacial.

de exprcsin.

Ilstados de nir-no
(afecto-re cherzo).

Exprcsin cintica.

Estas actllaciones estn unidas al significado de los trminos empleados, al

valor dc las propias interacciones y a su oportunidad de uso cn cada escenario
de ertseanza-aprendizaje, atendienclo a la agrupacin dc los estr-rdiantes, la
interaccin en la clase, la modaliclad cle la cultura v el saber acadmico enscado en el aula v los contextos intercultnrales cn los clue stos tiencn lugar.

Titone (198) ha diseado un rnodelo qlle prcter-rde descubrir las actuaciones del profbsorado al comunicarse en la clase diferenciando las siguientes fhses:
',

Fase de actwacin.: analizada rnediante diecinuer.c indicadorcs.

Fase de ejercitncin:analizada
Fase de

por diez indicadores.

control fbrmulada en clratro indicadores.

-Enfoques, teorias y modelos de la

-----_I

Didctica

59

El csqucma analtico lo constituven treinta ,v tres indicadores, que represen:n el conjunto de posibles acturciones dcl docente en el proceso sociocomuni.etivo con cada estudiante y con el aula eu su globalidacl.

El modelo de Titone atiende al conjlrnto de decisiones que realiza el profb.oraclo en las tres fhses, ofrecicndo una meticulosa clescripcin de las rns reprercntativas actuacioncs y del discurso caracterstico en las mismas; as, a modo de
:rLlestra, presentamos algunas:
I

) Fase de actwacin (prioritariamente

ccntrada en el docente );

Subfnse de orientacin globnl:

a) Motiva. Acepta o rcchaza las respnestrs del cstudiante.

b) Explica el tcma. Los estudiantes c:ornprenden o no comprenden.
c) Corrige. Oornprensin inmediata o recLlpcracin lenti'r por p-rarte rlel
estudiante, etc.
Sntesis operntito:

a) Hace repetir:

- A algn eqr-ripo.
- A algn estudiante.
h) Hacc repetir dramatizandcl:
- A todos.
- A u' equipo.
- A un estudiante.
2)

.y

PARTI
cAPlruto

Fase de e.iercitacin:

a) Invita y cstirnula a los estudiantcs

a) Ejecucin insegura.
b) Ejecucin fluida.

a desarrollar las tareas:

b) Corrige las tareas:

a) Recuperacin inrnediata.
b) Recr-rperacin lenta.
3)

Fase de control'.

Plantea una prueba global:

a) Ejecr-rcin con dificultad.

b) Ejecucir-r con facilidad.
Este modelo ha contribuido a conocer v profundizar en las actuaciones del
clocente, aunque debe ar-r-rpliarse con unas reflexiones de naturaleza interpretativa y ms holstica, para conrprender el illcance glob:rl del trabajo en la clase y cl
impacto en los estr-rdiantes y lx comunidad escolar.

60

5.5. Modelo contextual

No es suflciente con describir y cuantificar el conocimicnto del discurso \ su
incidencia en la interaccin diclctica) esto se debe con-rpletar con .rnr

-.\,or.o-

lidad interpretativa )' Lr'r cor-rccirniento del significaclo simblico cle los actos
interactivos. El valor de los mensajes l1o es slo l'r cuantific:,rci del cliscr-rrso y
de sus trrninos n-rs relevantcs) sino que <:n urfa escuela plural y con la aporta:
cin dc nunterosas culturas, siunificados 1,r,alores, el papel del modelo s'ciocomunicativo es dc sntcsis plr-rral y de avarlce compartido e los clenretos
'ts
represctrtatiros del discurso \ metadiscurso emergente) atediedo a lcts modos
diversos de valorar y comprnder una misma re,rdad, e s n'rulticultural.
El n'raestro/a dispone de una ricr plurirlidad., ante la que hr cie acruar clescJe
una aceptacin crtica de su justificada identidad cultural, conrplernctacla con
la apertura, la tolerancia y el conocimiento de lrs rns genuinas ^1, ricas iclenticlades plurales de las otras cultnras, con sus discursos 1, pd...s sinlblico-interactit'os, elt tlttl nlle\/a nricro-meso sociedac-l: la escuela il'rterculturarl parer lir paz.
Esta escucla reclr-riere hacer cmerger v cclmpletar cl modelo socioconrunicativo corr los ms ar-r-rplios y expresivos modelos ecolnico-contextwnles, c-lue parten
c'lcl papcl clel mcdio, en tanto nccin clue en l y clesdc l desarrollan lo.s seres
humanos. Es uno cle los moclclos ligaclos al ar-rlisis de tareas ), a los procesos clialctico-constrltctivos:, cuya visin supone que el papel de las escuelas v dc las comunidacles educativas es ofrecer Lln ecosistema cultural emancipador, qLle
reconozca la visin c-le los agelttcs y aplique modelos totalizadores e innovadores) collsciel-rtes c1e su compr()miso trrnsfbrrnad<tr.

Do1'le (198) es un autor centrado en la calidacl de las tareas en el anla. v cn

el anlisis clel tipo cle amuaciones v modrliclades de rctiviclacl clel profcsorad er-r
cl saln de ll clase, coherct'tte con su pensamiento y toma cle decisior-res.
La vida en el aula 1, la interrelacin entre los particirantes es la base de la comunicaciu, y se ha de partir c1e los rralores' relacir>nes v modos de intercambio
elltre Ir totalided c1e los participantes, procllranc-lo interpretar elt sll globalidacl
las accictttcs v reaccioncs, as como su incidencia en la n-rejori'r del procso cie en-

scanza-aprendizaje.

Un plartteamiento ecolgico ligado al princirio de glocnlizncitn v al desarrollo intcgral )' humano) c()lt gran respcto al cntorno local, se cosolida e'
numerosos trabajos) entre ellos los de Domngr-rez y cols. (199), v Medina y
cols- (1999 y 2000), que eviclencian quc la mejora cultr-rral y el apoyo itcractivo de la comunidacl local ir-rciclen en la transfbrmacin clel centro y'del aula.
El planteamiento del desarrollo intcgral sostenible, comprometido con tocjos
los seres humanos del entorno, implica considerar la actividad dc la erseanza
como la tarea singultr ), ms apropiada para promover proyectos) y realizirr programas para la trrttrsfbrrnacin global c1e la con'rr-rniclad -v lar indagacin colaboratir.,a.

Enfoques, teoras y modelos de la

Didctica

I tt

El profbsorado disear modelos ccolgico-ir-rtegralcs que le permitan en:encler la accin cle la enscanzir, en interrclacin con ecosistemas rrs amplios,
ln los cluc interviene v medirnte los clllc se lleva a cabo sll pro)'eccin en el au. como microsistema interactivo v de ar.'ance pcrmar-lentc de la con-runidad
'u slobalidacl.

en

5.6. Modelo colaborativo

El modelo colaborativo es la represcntacin de la actividacl dc ensea como
prctica colegiada, interactiva ), considerada cn eqr,ripo', como funcin coml'''rticla, en la que el profbsoraclo v los estudiantcs son agentes corrcsponsables 1,
.ur11

:r

rotagon istrs de I a accin trrnsfbrmrclora.

La colaboracin se apoya en la vir,encia en comrn del proceso de enserrnzaprendizajc., diseado 1, st.rrollado coltto ttn esparcio c-le intplicacin v co-rcfle rin entrc docente y estudiantes, ), c1e stos entrc s, en cllanto autores de la
rrnacin persorlal t, en cquipo.

U
N
D

N
U

Ciclo

L
D

["*

-]

raasel

o
I

M
P

Comunidad de

aprendizaje

Ciudad-autonoma (Estado)

ENTI DAD-LOCAL- COMARCAL

(cLocALtzACtN)

--"

E,l proceso de colaboracin ) su implicacin cn el contexto ecolgico sc basa

en el discurso colrlpartido, lrr cxistencia de un liderazgo participativo, la cultura
cooperativa envolvente y el sistema de relaciones emptico-colaborativas que l-ren'ros de desarrollar, apoyados en las tareas y actividades de naturaleza serianlellte
compartidas, y generadoras de un sabcr y hacer indagador-transfbrmador.

'rs

p&*Ttr

.i.

CAPiTU tO

2,

62 |

do

o,atoica General

Este moclelo arnpla las rosibilidades cle los anteriores v coloca al profbsorrrnte un grall cornpromiso de accin t, mejora integrll de s mismo I'c1e la co-

municlrd.

l,a enseanza promueve esta visin al aplicar la mctodologa, tareas,v diseo

de medios coherentcs con ella, adems c1e valorar lir accin docente como prctica transfbrn-radora y el cliscurso como bi.rse de los procesos interculturales.
Por qu hn de aruplinrse y rucejorarse

ln

ensennn.za desde wn tnodelo colnbora-

tivo?

Porque es el microsistema que mejor capacita al doccnte y a los estudiantes

para configurar un escenario de corresponsabilidad colnpartida, de valoracin de
mltiples perspectiVrs 1, cle proyeccin en la con-runidacl, como realidad eltvolvente e influl'stte., tanto en la propia tarea de la eseanza coto cn la intcgracin v cl desarrollo sociocomunitario. Las tareas son las fbrrnas de interaccin y

los proyectos formativos la base de la cultura de colaboracin, al considcrar la

actividad cooperativa una mcjora para la comunidad, rnediante la clocencia y el
enfbque de indagacin compartido qr.rc transforme la comunidad (Medina,
ree7 ).