Dimensiones Del Sistema de Gestión

Presentacin
Si hacemos el ejercicio de imaginar nuestros Centros de aqu a

pocos aos, o incluso mirando ms hacia futuro, posiblemente surjan dos preguntas clave: cmo ser ese futuro al que nos
tocar enfrentarnos?, y estaremos preparados para un futuro
completamente diferente?
Sin embargo, las preguntas revelan una problemtica ms
bien actual, ya que si miramos ms detenidamente la realidad
podremos percibir que es ahora, en el presente, donde nuestras escuelas han quedado a la retaguardia de las generaciones
nuevas. Los estudiantes viven problemticas diferentes, y experimentan nuevos valores que los educadores muchas veces somos
incapaces de percibir, por lo que en varias ocasiones hacemos
un esfuerzo, consciente o no, de adaptarlos a nuestras formas de
pensar y vivir.
Quiz lo que nos corresponda a quienes tenemos la misin de
ser educadores populares se parezca ms bien a la metfora del nio que corre tras sus padres por la dificultad que le representa el caminar a la velocidad de ellos. Hoy ms que nunca,
estamos llamados a desestabilizarnos creativamente y apurarnos
para poder educar personas de un mundo que nos resulta complejo. Por ello la necesidad de una formacin que nos acelere y
nos lance a transformar la escuela, y con ella, la educacin.
Queremos apuntar al mejor de los escenarios posibles, al que nos
permita vislumbrar un futuro lleno de ideas realmente innovadoras
y que den respuesta a generaciones de nios y jvenes que son
diferentes a nosotros.
Entonces, si en los centros educativo de Fe y Alegra queremos
prepararnos para este desafo, nuestra estructura organizacional

no puede ni debe ser la misma, ni siquiera responder exclusivamente a la que nos planta el sistema educativo porque si es as en
qu nos diferenciaramos? Nuestros referentes son diferentes, su
estructura y gestin interna tambin tiene que ser distintas, ms
acorde por tanto a su filosofa e identidad, haciendo cada vez ms
real la intencionalidad de aportar desde la educacin a la transformacin social. Por ello, la opcin fundamental por Equipos
Directivos que gobiernan democrticamente la escuela.
Soemos con centros donde existan Equipos Directivos con
disposicin y apropiados de los fundamentos que hacen Fe y
Alegra: los principios de la Educacin Popular, nuestra identidad
y espiritualidad, las pastoral y el Sistema de mejora de la calidad.
De esta manera, podramos ms bien de un modo optimista, mirar un futuro con escuelas donde haya verdadera educacin transformadora y consolidada desde dimensiones de gestin, escuelas donde las relaciones interpersonales sean notablemente de
apoyo mutuo y construccin, escuelas donde se conozca y se viva
profundamente con sentido cristiano, escuelas de mucha calidad
y por lo tanto con demanda, escuelas donde la gestin pase por la
creatividad de las personas que la llevan, escuelas en fin, donde el
objetivo de la transformacin social sea una realidad visible.
Que en este caminar formativo, nos sintamos con un mismo
corazn y un mismo espritu, en la hermosa aventura de soar
una nueva educacin liberadora.
DIMENSIN PEDAGGICA
Formacin de Equipos Directivos
Dimensiones del Sistema de Gestin

Introduccin
Una interrogante se impone desde el deber ser: cmo se debera
organizar y gestionar la Dimensin pedaggica asertiva y coherentemente con los principios de Educacin Popular? Dos ideas fundamentales son el punto de partida: gestionar es hacer que las
cosas sucedan, y sucedan de determinada manera; y la pedagoga entendida como el quehacer de reflexionar la teora y la prctica educativa para impulsar acciones de transformacin, y como
tal un saber construido sobre el proceso educativo. Reflexionar
colectivamente la prctica actual de la gestin de la Dimensin
Pedaggica persigue la finalidad de construir conocimientos que
reorienten y re-signifiquen esta prctica, fieles a la intencionalidad
de generar cambios tanto en la prctica pedaggica como en las
demandas del contexto, como fruto de la gestin educativa.
De la prctica a la teora de la teora a la prctica, esta es la conjugacin que se busca a la hora de identificar y/o profundizar elementos comunes que ayuden a encontrar respuestas creativas a
la pregunta que nos antepone el deber ser, para ello es explorar
algunos postulados epistemolgicos bsicos.
Objetivos
1.
Afianzar los saberes sobre el quehacer educativo de
la escuela desde el horizonte de la educacin popular.
2.
Organizar cooperativamente, para su posterior de
sarrollo, el Plan de Gestin de la Dimensin Pedaggica,
orientado al acompaamiento y seguimiento de los proce
sos educativos.
-4-

3.
Integrar la realidad escolar, con su diversidad y sus
conflictos, en el plan de gestin de la dimensin pedag
gica, como prembulo a la construccin de currculos inte
grador, inclusivo y transformador.
4.
Comprometerse en el desarrollo de la conciencia
socio-poltica propia y del estudiantado, dentro y fuera del
aula, a fin de fortalecer el trabajo participativo de toda la
comunidad educativa en pos de la transformacin.
Actividades Previas
Para el dilogo y la reflexin inicial en pequeos grupos.
Primer momento:
Reconstruir lo que vienen haciendo en cada centro
educativo en gestin pedaggica (prctica actual)
1- Estructurar el modo cmo vienen gestionado esta
dimensin: qu hacen, cmo lo hacen, cundo,
quines?
2- Referenciar en un esquema cmo est organizada
esta dimensin en el centro educativo: estructura,
responsables, funciones, etc.
3- Explicitar cmo planifican y evalan los aprendizajes.
4- Describir cmo se desarrolla la prctica pedaggica
de aula.
La organizacin por escrito de todo lo que se viene realizando en
el centro educativo, en este caso en la dimensin pedaggica,
brinda una gran utilidad: la relectura facilita la comprensin del
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sentido y la intencionalidad del por qu hacemos lo que hacemos
y por qu se ha decidido hacerlo de determinada manera. Para
profundizar en ello, realicemos este segundo ejercicio, de anlisis
y reflexin. Ahora desde lo terico.
Segundo momento:
Revaloracin de saberes que justifican la prctica.
1- Explicitar las ideas que tienen de la dimensin
pedaggica: cmo la entienden? por qu dimensin
pedaggica?
2- Fundamentar cada uno de los elementos esenciales
que la constituyen, qu otros elementos menos
esenciales- se deben tener en cuenta?
3- Qu razones hay para organizar la dimensin tal cual
la han organizado?
4- Qu importancia tiene que participen distintos actores
en esta dimensin?
5- Justificar por qu la prctica de aula se realiza de la
manera como ha sido descrita.
6- Cul es justificativo, sentido y finalidad de la prctica
evaluativa.
-6-

Conceptos y Procesos de la dimensin
Analizada la prctica actual en la gestin pedaggica lo que se
viene realizando en cada centro educativo- e identificados los saberes que orientan tal prctica, es necesario revalorarlos y contrastarlos desde la identificacin de elementos comunes con un horizonte comn, que nos permita repensar y re-significar la gestin
de la Dimensin pedaggica.
1.1.
Dimensin pedaggica: una parte del todo que

expresa el todo
Una primera idea bsica a tener en cuenta para comprender el
sentido profundo de la gestin de la Dimensin pedaggica en
sintona con las otras dimensiones es tener clara la visin concepcin- de escuela, puesto que la visin que tengamos de Escuela
determina el estilo de gestin de la misma: cmo entendemos la
escuela?, qu es la escuela?, de ello depende tambin la claridad
del para qu de la escuela.
Teoras, enfoques e ideas sobre el tema hay muchas, pero en
nuestro caso desde el horizonte de la Educacin Popular de Fe y
Alegra, ptica desde donde miramos, entendemos a la Escuela
no como un lugar concreto hecho de cemento, piedra y arena (en
muchos de los casos), sino como una amplia realidad cargada de
un mundo de posibilidades en el que convergen muchos aspectos de la vida social, familiar y personal; dicho de otra manera,
la escuela es una subjetividad hecha de subjetividades, y como
tal (sujeto) hay que entenderla de modo integral. Analgicamente
hablando, cuando pensemos en la escuela pensmosla como a
una persona (de hecho la escuela como tal est hecha de las personas que en ella se encuentran y se relacionan) conformada de
manera estructural: un todo nico conformado por dimensiones,
-7-

mismas que las componen y la expresan a la vez.
Esta escuela como subjetividad hecha de subjetividades en la que
convergen aspectos de la vida social, familiar y personal conlleva
a que no puede aislarse ni permanecer aislada de la sociedad, al
contrario debe estar atenta a lo que pasa en su contexto, brindar
las herramientas para analizarlo y adems proponer prcticas para
mejorarlo. Por ello, Fe y Alegra opta por una escuela integral
y humanizadora en la que no quede espacio a la fragmentacin
ni a la separacin de sta, con la vida y la cultura. Esta visin de
escuela debe ser coherente con el para qu de la educacin, en
nuestro caso, se trata de una educacin para la transformacin,
inclusin, desarrollo integral, diversidad Cmo gestionar esta
realidad integral, dimensional y atenta al contexto?
Comprender y asimilar de modo adecuado la dimensionalidad de
la escuela es el primer paso para una gestin integral e integradora. Comprender en profundidad cada dimensin es comprender
al todo en las partes y en las partes al todo. En este sentido, y
teniendo en mente las otras dimensiones, cabe la pregunta por
qu Dimensin pedaggica? Dos categoras para expresar uno de
los puntos esenciales del ser y quehacer de la Escuela.
Dimensin.- Categora que nos brinda la idea de magnitud
que, junto con otras, sirve para definir un fenmeno fsico; tamao
o extensin de una cosa, en una o varias magnitudes, por las cuales ocupa mayor o menor espacio . Es decir que si la dimensin
(junto a otras) como tal sirve para definir un fenmeno, indica que
se trata de un aspecto (una realidad) constitutivo de una realidad,
objeto o fenmeno; uno junto a otros, por ello si lo separamos o lo
descuidamos con respecto a los otros aspectos, la realidad, objeto
o fenmeno dejara de ser lo que es, incluso la misma dimensin.
Pedaggica.- Esta categora la miraremos desde el horizon-8-

te de Educacin Popular de Fe y Alegra. Desde esta mirada, la
pedagoga es reflexionar la teora y la prctica educativa para
impulsar acciones de transformacin; y como tal un saber construido sobre el proceso educativo (Rivero, 2011). Ahora, reflexionar
sobre el hecho educativo implica reflexionar sobre el universo de
relaciones que se constituye para garantizar los procesos de enseanza y aprendizaje, puesto que se entiende como pedagoga
a toda relacin de carcter educativo formativo. Por lo tanto, se
concibe a la pedagoga como aquel saber prctico y terico de
las relaciones sociales del saber y del conocimiento, trabajado en
mbitos educativos (Vasco, 1997. Citado en Horizonte pedaggico pastoral).
Entendida as, facilita comprender que toda pedagoga se alimenta de la reflexin sobre el hecho educativo y lo orienta; en
consecuencia, siempre debe estar en un proceso de reelaboracin
y revisin, que se proyecte hacia la superacin y el cambio de lo
existente (F. I. Fe y Alegra, 2003b, p. 13). La pedagoga no es un
saber que se concibe como acabado, sino que est abierto a la
crtica, a la constante reelaboracin y reinvencin.
Bajo esta conviccin, adoptamos una pedagoga para la transformacin y no para la adaptacin, que parte del saber y de la cultura
de los educandos y se orienta, mediante el dilogo de saberes
y la negociacin cultural, a empoderarlos, es decir, capacitarlos
con voz y con poder para hacerlos sujetos de la transformacin de
sus condiciones de vida y de la sociedad de la exclusin. (FIFYA,
2001b).
Por lo tanto, la Dimensin pedaggica expresa uno de los aspectos esenciales del ser y quehacer de la escuela como subjetividad
educadora. Involucra a las acciones propias de los procesos de
Enseanza y Aprendizaje que la definen y la diferencian de otras
instituciones sociales (puesto que su eje fundamental lo constitu-9-

yen los vnculos que los actores de ambos procesos construyen
con el conocimiento), de formacin e informacin, de descubrir y
redescubrir, de aprender y desaprender, y de acompaamiento y
seguimiento formativo. Es decir, es una dimensin esencial de la
escuela y su funcin es determinar: Qu ensear, desde qu perspectiva, a quines y quines lo hacen, para qu, cmo ensear,
qu, cmo y cundo evaluar esos aprendizajes?
Adems consideremos que es uno de los aspectos que componen
toda la realidad de la Escuela, por ello recordemos que junto a
esta dimensin se integran las dimensiones Pastoral, Convivencial, Comunitaria, Organizativa; juntas constituyen una unidad en
la que debe plasmarse la coherencia del plan de formacin para
una educacin integral.
1.2.
Elementos esenciales de la Dimensin pedaggica.
La dimensin pedaggica integra como elementos propios, por

un lado, a los actores involucrados en los procesos de enseanza
y aprendizaje, es decir a educadores, estudiantes, padres/madres
de familias y/o representantes, directivos y lderes comunitarios; y
por otro lado, aquellos elementos que definen el enfoque pedaggico-curricular, es decir, el contexto, teoras de la enseanza
y del aprendizaje, estilo y ritmo de aprendizajes, currculo oficial y
su respectiva contextualizacin, didctica (estilos de enseanza),
el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de
evaluacin tanto para los procesos como los resultados, las polticas de formacin docente. Por tanto, la dimensin pedaggica
integra como elementos esenciales a aquellos componentes que
definen la calidad y dinamizan el sistema de enseanza y aprendizaje, estos son: planeacin de la enseanza, promocin de los
aprendizajes y evaluacin.
Sin embargo, es necesario considerar que los procesos de Ense- 10 -

anza y Aprendizaje en el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y
Alegra, se establecen como una relacin entre Ensear, Aprender
y Evaluar. La Enseanza y el Aprendizaje, son dos procesos diferenciados, articulados, dialcticos y en interaccin permanente.
Para desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje, el centro educativo disea ambientes, aplica herramientas concertadas
que parten del deseo y la pasin de lo que se quiere hacer y ser,
esto es lo que impulsa tanto el ensear como el aprender.
Ensear, es un proceso contextualizado, dinmico y flexible, se
plantea como: planear desde la claridad de un enfoque curricular
y unos objetivos educativos que respondan al tipo de sociedad, al
sujeto que se quiere formar y la escuela que se quiere transformar.
Aprender, es un proceso de interaccin entre los sujetos, implica
tener ambientes de aprendizajes, climas, situaciones, contextos,
entornos estimulantes y estrategias de aula que generen reflexin,
construccin, dilogo, deseos de aprender.
Evaluar, significa ir reconociendo el proceso que maestros y estudiantes van teniendo en su tarea de ensear y aprender, con el
objeto de comprender y mejorar.
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Planificacin.- Un proceso continuo que debe reflejar los cambios

que se pretenden generar en el proceso de aprendizaje en torno
al desarrollo humano o formacin integral de los estudiantes.
Planificar, significa que estudiantes y educadores construyen las
metas sueos- que quieren alcanzar: es necesario tener visualizado primero la llegada para de esta manera ir trabajando y definiendo el proceso que llevar a la obtencin de la meta esperada.
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Promocin de los aprendizajes.- Para lograr el aprendizaje de los
estudiantes y el desarrollo de todas sus capacidades habilidades,
los docentes de un centro educativo de Calidad, disean estrategias de aula que:
-
Se ajustan al nivel de partida y al ritmo de aprendi

zaje de los estudiantes.
Promueven la participacin activa de todos los es
tudiantes.
Promueven el trabajo en equipo y el trabajo coope
rativo.
Promueven la reflexin metacognitiva sobre el
aprendizaje.
Acompaan al estudiante en su aprendizaje y le
ayuda en su dificultad.
Promueven y se orientan hacia la transferencia del
conocimiento
Evaluacin.- Se plantean dos dimensiones de la evaluacin que

obedecen a racionalidades tericas opuestas: la evaluacin entendida como medicin y la evaluacin como comprensin.
La evaluacin como comprensin que potencia la dimensin
crtico reflexiva del ser, concibe a la evaluacin de los aprendizajes como un proceso y no un momento final de la enseanza. El planteamiento es comprender y analizar reflexivamente las
evidencias que se van presentando tanto en la enseanza como
en los aprendizajes. Esta visin permite la utilizacin de una diversidad de medios para evaluar.
Si los sistemas de evaluacin permanecen estticos, en sus
modalidades fundamentales y no se ven acompaados por
transformaciones de la prctica de la enseanza, slo sirven de
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obstculo a esas transformaciones, si se transforman o se hacen
modificaciones en los sistemas de evaluacin, stos tienden a desarrollar una influencia en las estrategias de enseanza planeadas
por los docentes y, especialmente sobre las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
El mismo Sistema de Mejoras de Fe y Alegra nos aporta una

matriz de indicadores de este proceso, mismo que puede ser de
mucha ayuda para repensar la prctica actual del centro educativo.
- 14 -
- 15 -
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1.3.
Finalidad de la dimensin pedaggica.
La dimensin pedaggica, para Fe y Alegra, es aquella que busca

responder al inters de la educacin: formar integralmente personas crticas que aporten a la transformacin social, busca en toda
ocasin los medios y alternativas para formar personas integrales,
creadoras, propositivas.
Por lo que el quehacer educativo no puede ser asumido como una
cuestin meramente tcnica, sino como una opcin de vocacin y
creatividad, como una accin vital que nos lance al desarrollo de
un trabajo integral que considere no solo las otras dimensiones de
la escuela, sino las dimensiones o vitalidades de la persona, a fin
de lograr su pleno desarrollo:
1.
La dimensin psico-afectiva con una pedagoga del
amor y la alegra.
2.
La dimensin espiritual con una pedagoga evange
lizadora.
3.
La dimensin corporal con una pedagoga de la
salud, valoracin y el respeto del cuerpo.
4.
La dimensin intelectual, con una pedagoga de la
pregunta y de la investigacin.
5.
La dimensin socio-poltica, con una pedagoga del
dilogo y participacin.
6.
La dimensin productiva, con una pedagoga del
trabajo y el desarrollo sustentable.
7.
La dimensin esttica, con una pedagoga de ex
presin y creatividad.
8.
La dimensin cultural con una pedagoga de incul
turacin, la interculturalidad y multiculturalidad.
9.
La dimensin tica, con una pedagoga de valores.
10.
La dimensin histrica, con una pedagoga de
- 17 -

2.
identidad y esperanza (Fe y Alegra, 2002).

El quehacer en la gestin de la Dimensin pedaggica.
Conociendo los principios fundamentales que nos guan desde la

Educacin Popular, sabiendo qu se debe hacer y cul es el ideal,
es necesario concretar el cmo. Lograr el cometido principal en
la gestin de la dimensin pedaggica, es decir, formar integralmente personas crticas que aporten a la transformacin social,
requiere ante todo de un equipo pedaggico (educadores) que
no slo tenga claridad de sus funciones (su quehacer), sino sobre
todo, que est convencido de la opcin principal, el bien integral
de los estudiantes; junto a ello se requiere de una organizacin
que responda creativamente a las necesidades demandadas por
el contexto, organizacin liderada por un equipo que marque la
ruta.
Para organizar este equipo y su quehacer, puede hacerse de muchas formas, no obstante el punto clave es, a ms del perfil requerido, determinar las necesidades, y en funcin de ello darle sentido a las funciones. A modo de ejemplo lo siguiente, cada centro
debe hacer lo propio:
Necesidades:
- Acompaamiento y seguimiento, tanto a las planificacio
nes curriculares y todo el proceso de Enseanza y Aprendi
zaje.
- Propuestas innovadoras ante las necesidades de estrate
gias de aula, planificacin y evaluacin de resultados.
- Disposicin de tiempo para la ejecucin de las funciones.
- Mstica, responsabilidad, empoderamiento, autonoma
del liderazgo pedaggico.
- Logros de objetivos educativos planteados.
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- concretar el enfoque de gnero desde la Educacin popular en el aula y en la institucin.
Funciones:
- Asumir la participacin y colegialidad para la construccin
de PEI.
- Desarrollar proyectos de formacin y actualizacin perma
nente de docentes: estrategia de aula, planificacin, Tics,
Formacin basada en competencia o destrezas con crite
rios de desempeo desde la mirada de la Educacin popu
lar.
- Construir estrategias de evaluacin tanto a los proceso
como a resultados.
- Acompaamiento y seguimiento pedaggico al equipo
docente.
- Promover la sistematizacin de prcticas educativas signi
ficativas.
La dimensin pedaggica es la responsable de esta explicitacin,
se debe encargar de desarrollar procesos en la escuela que aterricen las ideas fundamentales de la educacin popular en didcticas
concretas y en propuestas de carcter formativo en todas y cada
una de las instancias y momentos; en este sentido la dimensin
pedaggica representa la posibilidad de experimentar, de convertir los espacios de reflexin continua en autnticos laboratorios
pedaggicos de pensar, repensar y recrear la pedagoga para una
educacin transformadora.
2.1. Ejes de gestin y Actores que interactan en la Dimensin
pedaggica.
Gestionar la dimensin pedaggica implica integrar el quehacer
docente, el rol del estudiante, estilos de enseanza (aplicacin
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de mtodos y tcnicas de enseanza), tipos y ritmos de aprendizaje, la participacin-implicacin de los padres, las adaptaciones
curriculares, la evaluacin y mejora permanente de los procesos,
la incidencia y compromiso social con la comunidad. Para ello es
necesario diferenciar los contenidos a trabajar para el desarrollo
de destrezas, considerar el proceso interno y la manera de aprender que tienen los alumnos, y por otro lado, potenciar docentes
que promuevan aprendizajes significativos, para lo cual es necesario acompaar al docente en el mejoramiento de sus estrategias
de enseanza, reafirmar su pasin por la enseanza, ya que es la
va para producir en los estudiantes inters y pasin por aprender
a aprender. Otros elementos importantes son el talento humano, predisposicin de trabajo individual y en equipo, respeto de
espacios y tiempo fijados.
Todo ello indica que los ejes en torno a los cuales giran todos
estos elementos tienen que ver con el enfoque curricular, concepcin de los sujetos e incidencia en lo pblico. El siguiente esquema por completar- podra orientar en la organizacin de los ejes
de gestin:
Fuente: Fundacin ALDA, octubre 2011.
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Identificar los ejes de gestin puede ser de gran ayuda para conjugar a los sujetos (actores) que interactan en los distintos mbitos
de intervencin:
2.2.
El liderazgo pedaggico de la dimensin pedaggica
La calidad de las escuelas va a depender en gran medida de la

competencia, dedicacin y estilo de liderazgo liderazgo pedaggico- del equipo directivo y de las coordinaciones de los equipos
de trabajo conformados: dimensiones, reas, equipos promotores.
Estos equipos se diferencian por la funcin que desempean, la
cual es decisiva para mejorar los resultados escolares, al influir en
las motivaciones y en las capacidades de los maestros, as como
en la situacin y el ambiente escolar.
El liderazgo pedaggico desempea un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios en las prcticas docentes, en la
calidad de stas y en el impacto que presentan sobre la calidad
del aprendizaje de los estudiantes. Los lderes se centran ms en
aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje: centrado
principalmente en la gestin de los aprendizajes y la mejora de las
prcticas docentes.
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La tarea de un buen liderazgo pedaggico est definida principalmente por tres dimensiones: planificacin, organizacin y evaluacin (Balzn, 2008), por lo cual el liderazgo pedaggico requiere:
Gestionar y liderar cambios en la institucin promoviendo
la reflexin crtica y la autocrtica.
Disposicin al cambio, la innovacin, aceptacin de desafos, actualizacin, renovacin, etc.
mayor proyeccin o visin de futuro (visin de contexto,
planificacin, organizacin).
Trabajo en equipo y trabajo colaborativo, delegacin de
responsabilidades.
Lograr el desarrollo integral de la persona.
Evaluar, hacer seguimiento al trabajo docente, evaluar las
metas y objetivos institucional, los planes y programas de estudio
y las estrategias para su implementacin.
Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo pedaggico y de desarrollo profesional de los docentes.
Textos para el anlisis
Fe y Alegra Ecuador (2015).Horizonte pedaggico pastoral,
Documento en construccin.
TONUCCI, F. Investigar en la escuela. Versin digital en:
https://colectivoeducadores.files.wordpress.com/2010/02/francesco-tonucci-investigar-en-la-escuela.pdf
TONUCCI, F. (2007) Conferencia Los primeros aos: los cimientos
Montevideo, febrero 2007. Versin digital en:
http://www.unesco.org.uy/educacion/fileadmin/templates/educacion/archivos/ConferenciaTonucci.pdf o Conferencia en Bogot,
octubre 2007: La edad de los cimientos, en:
h t t p : / / w w w. z i p a q u i r a - c u n d i n a m a rc a . g o v. c o / a p c - a a - f i - 22 -

les/33383564656335333966393533336464/La_edad_de_los_cimientos_Tonucci.pdf
SANTOS GUERRA, M. A. (2003) Dime cmo evalas y te dir qu
tipo de profesional y de persona eres. Revista Enfoque Educacionales N 69, pgs. 69-80. Versin digital en:
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/07/Santos_DimeComoEvaluas.pdf
SANTOS GUERRA, M. A. (1999) Evaluacin Educativa 1. Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Cap. 2. Ro de la Plata:
MAGISTERIO, Pgs. 4-17. Versin digital en:
http://www.terras.edu.ar/jornadas/8/biblio/8SANTOS-GUERRA-Miguel-Angel-Cap2y5-EE.pdf
ZULETA, E. (1985) La Educacin, un campo de combate. Fragmento tomado del libro: Educacin y Democracia: un campo de combate, compilacin y edicin de Hernn Surez y Alberto Valencia,
Fundacin Estanislao Zuleta, 1995. Versin digital en:
https://rednelhuila.files.wordpress.com/2014/09/la-educacion-un-campo-de-combate-1.pdf
GRAJEDA BRADNA, A. G. (2009) Cartas a una Amiga Educadora:
Las estrategias cognitivas para ser un estudiante ganador; San
Jos, C.R. : Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana,
CECC/SICA. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica; No. 10) Versin digital
en:
http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/
unpan039761.pdf
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Textos complementarios
FRIGERIO, G. POGGI, M. TIRAMONTI, G. AGUERRONDO, I.
(1992), Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para
su gestin. Buenos Aires: Troquel. Serie Flacso-Accin.
CARRIEGO, C. (2007), Gestin institucional, Caracas: Federacin
Internacional Fe y Alegra. Coleccin Formacin de directivos.
Equipo de Calidad (2010), Revista CALIDAD N6, Bogot: Federacin Internacional Fe y Alegra. Programa Calidad de la Educacin.
Equipo de Calidad (2015), Contenidos de la Calidad. Cartilla de
apoyo para la implementacin del SMCFyA en los centros educativos. Programa 1 de la Federacin Internacional de Fe y Alegra,
versin digital.
Fundacin ALDA (2011). Dimensiones de gestin del directivo.
Consultado en:
http://www.fundacionalda.org/mm/file/biblio_recursoseducativos_directores/03_dimensiones_de_gestion.pdf
Y con el aporte de:
Magaly Turez Bravo: Vicerrectora y coordinadora pedaggica de la U.E. Jos de Anchieta-Manta (Cfr. Respuesta a encuesta).
Claudia Acosta Faras: Subdirectora y coordinadora pedaggica de Escuela La Dolorosa-Manta (Cfr. Respuesta a encuesta).
Richard Pilay Cantos: Subdirector coordinador pedaggico
de Escuela Oswaldo lvarez Barba-Manta (Cfr. Respuesta a encuesta).
Genny Cedeo Pico: Rectora U.E. Jos de Anchieta-Manta
(Cfr. Respuesta a encuesta).
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Actividades para la profundizacin
Un nuevo punto de partida: Revisin y Reorganizacin.
Terminado el recorrido de estas ideas bsicas, cuyo propsito es
ayudarnos a identificar elementos comunes, es el momento de repensar la actual prctica de la gestin pedaggica, para una posible Reorganizacin, con mayor sentido y mayor claridad de la
intencionalidad en la gestin pedaggica.
Reflexionar la situacin del centro en relacin a los indicadores de
los procesos de enseanza y aprendizaje, y a partir de ello revisar,
reorganizar el trabajo inicial.
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DIMENSIN PASTORAL

Introduccin
As como la espiritualidad es la raz de nuestra identidad, tambin
lo es de la propuesta educativa de Fe y Alegra. La pastoral es un
elemento distintivo que se impregna en todo el proceso formativo,
y que bien entendida, coloca todos sus esfuerzos en darle un
sentido de fe y compromiso cristiano a la misin educadora y la
promocin social en sus niveles tico, poltico y pedaggico.
Evidenciando de esta manera la mstica y espiritualidad
transformadora de Fe y Alegra, brindando una educacin
evangelizadora y liberadora, que promueva el desarrollo pleno de
la persona y la comunidad; que tras ser fortalecida en su voluntad
y capacidad se comprometa con la transformacin de s misma y
su contexto, construyendo as una sociedad justa, participativa y
solidaria.
Desde esta perspectiva la vivencia de la espiritualidad encarnada
y comprometida no puede ser otra cosa, que la vida misma,
funcionando desde lo cotidiano. Este horizonte lo evidencian
los actores de la Comunidad Educativa: en la gestin; en la
construccin, desarrollo y evaluacin curricular; en las relaciones
entre sus miembros; en lo que sucede en las aulas, patios y oficinas;
en la interaccin de la escuela con la comunidad; en todas las
instancias de participacin de los diversos actores educativos; en
el establecimiento de alianzas con instituciones de la localidad.
La educacin, la comunicacin y la promocin social que
promovemos deben lograr en ellos la oportunidad de construir
una vida digna sintindose iguales a todos y haciendo respetar
sus derechos. Cuando esto sucede nuestra accin educativa est
siendo alimento de vida espiritual, de luz, de crecimiento, de
consuelo profundo, de vida en el Espritu. En otras palabras es
espacio para acoger al Espritu que tambin habita en la accin
transformadora. El Espritu en la accin y por la accin nos
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impulsa, nos convierte, nos configura y nos hace vivir en l; de ah
que la accin que realicemos puede llegar a ser causa de fortaleza
interior.
Objetivos
Que los educadores y las educadoras:
Comprendan los conceptos y procesos de la dimensin de
pastoral y reflexionen la prctica a partir de estos referentes.
Propongan caminos para fortalecer la dimensin de pastoral
del centro educativo y sus diferentes procesos.
Actividades Previas
Comentar en grupo las siguientes preguntas generadoras:
Qu entienden por espiritualidad transformadora?
Qu entienden por escuela en clave pastoral?
Conceptos y procesos de la dimensin
Modelo educativo con sentido pastoral
Se trata de plantearnos la tarea de construir un modo eficaz
y eficiente de integrar lo pastoral y lo pedaggico en el hecho
educativo; es decir, una prctica educativa que se preocupe tanto
de la formacin intelectual y la apropiacin de conocimientos,
como de la formacin de toda la persona y la incorporacin de
valores en su vida, que haga de ambos propsitos formativos uno
solo. Un modelo educativo con sentido pastoral que d cuenta de
una formacin integral e integrada:
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Una pedagoga de la interioridad que cuida de cada
sujeto. La fuerza de esta pedagoga tiene que ver con el
cuidado de s y del otro en todas sus manifestaciones. Es el
cuidado del mundo personal del sujeto. Cuidar segn esta
pedagoga es apasionarse por la humanidad estimulando
el crecimiento personal y comunitario a lo largo de la toda
la vida.
Una pedagoga humanista. Esta pedagoga es
eminentemente humana y humanizadora. Su intencionalidad
ltima tiene que ver con la formacin integral del ser
humano.
Una pedagoga del encuentro en la confianza. La pedagoga
espiritual surge de la experiencia vital de una relacin que se
traduce en un encuentro amoroso que seduce, transforma
y libera. La pedagoga del encuentro se centra en la
confianza y credibilidad en el otro y en sus posibilidades de
realizacin; en este sentido, es una pedagoga optimista.
El encuentro se traduce en acompaamiento, en suscitar y
provocar dinmicas de crecimiento sin dejar de reconocer
la complejidad de las mismas personas, en una aceptacin
realista de s mismo y de los mismos contextos donde ellas
se encarnan.
Una pedagoga dialgica. Una pedagoga centrada en la
conversacin, nos invita a construir dilogos intersubjetivos
que propicien una enseanza significativa. Los dilogos en
esta pedagoga pasan por el mundo de las culturas, por un
dilogo con la realidad social, poltica y econmica, con sus
complejidades y encrucijadas, un dialogo que integra fe y
vida, fe y cultura, fe y razn, ciencia y virtud.
- 29 -

Una pedagoga de la conciencia reflexiva. Experienciareflexin-decisin accin, son dinmicas que se tejen
como una urdimbre en esta pedagoga espiritual. Una
pedagoga para discernir, para aprender a leer los signos
del acontecer de Dios en la vida... La reflexin desde esta
dinmica de la conciencia consciente, tiene que ver con la
capacidad crtica, argumentativa, que sabe repensar lo que
ha acontecido.
Una pedagoga de la experiencia. Ms que partir de las
esencias, la pedagoga espiritual parte de la existencia, del
mundo de la vida, de la experiencia, de lo cotidiano. La
experiencia puede ser sensorial, motora, afectiva, mental,
interna. La pedagoga induce a que la persona se apropie
de su propio caminar y que ella por si misma descubra el
sentido de dicha experiencia. Aprender a aprender de la
experiencia supone permitir el propio discurrir del sujeto
sobre la realidad sin intervenciones indebidas. Es la sabidura
de un maestro que est dispuesto a provocar el trabajo del
alumno y gozar en silencio de sus propios logros.
Una pedagoga de la accin. El aprendizaje de los saberes
implica siempre un proceso de construccin o reconstruccin
en el que las aportaciones del alumno son decisivas. Tal
pedagoga, busca comprometer al sujeto en el servicio. Se
trata que los hombres y mujeres que se contagien con este
espritu pedaggico sean capaces de proyectarse desde s
mismo a los dems.
Una pedagoga que reconoce los contextos. Esta pedagoga
es consciente de su historicidad. Los sujetos que aprenden
y ensean estn inmersos en el complejo nudo de tramas
y significaciones de sus propias culturas y circunstancias.
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La pedagoga espiritual evangelizadora fiel a su capacidad
de responder a los desafos de la sociedad, es liberadora
y posibilitadora de una esperanza que propicia el respeto
a las diferencias, el dilogo, el encuentro y la convivencia
civilizada desde un proyecto poltico y multicultural,
que replantea las tensiones de poder y dominio para
transformarlas en luchas emancipadoras tanto en la escuela
como en la sociedad.
Una pedagoga que encanta y apasiona para la misin. Esta
pedagoga quiere por todos los medios posibles encantar y
apasionar a todos, para que en el ejercicio de su formacin
no solo encuentren el saber, su realizacin profesional, sino
el sentido de sus vidas y lleguen a ser felices. Ese sentido
que se construye en la aventura del vivir, pasa por el ejercicio
de la liberacin del corazn y la conciencia. Se trata con
todo, de lograr con el ejercicio pedaggico una mstica del
servicio en la manera de pensar, sentir y actuar (Granados,
2010).
mbitos de la accin pastoral
En realidad pueden ser muchos y diversos los mbitos donde la
accin pastoral se hace presente en la vida de un centro. Lo que
se debe tener en cuenta es que todos se dan de manera integrada
en la realidad escolar; pero consideramos de utilidad identificarlos
porque contribuyen a focalizar, analizar, comprender y actuar con
sentido pastoral, en las diversas situaciones y momentos del
acontecer escolar y obtener mejores resultados. Los mbitos que
identificamos son los siguientes:
a) Currculo y procesos de enseanza-aprendizaje
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El currculo para Fe y Alegra, tiene como propsito aportar al
desarrollo integral de las personas y a la transformacin social.
Para ello, requiere:
Evidenciar el sentido pastoral Fe y Alegra.
Integrar la realidad del contexto.
Construccin social del conocimiento.
Condiciones para su realizacin:
* Clima institucional de valoracin y aceptacin.
* Relaciones interpersonales positivas.
La intencionalidad de la pastoral en el currculo de Fe y Alegra es
promover una educacin humanizadora, desde:
a) Colaborar a la dignificacin del ser humano:
Derecho a ser felices.
Ser respetados como personas dignas.
Constructores de una nueva sociedad.
b) Formar integralmente a los excluidos brindando una
educacin evangelizadora y liberadora.
Desde una perspectiva pastoral, la formacin integral de la
persona requiere abordar el conjunto de dimensiones que la
conforman: Sociopoltica, productiva, intelectual, histrica, tica,
esttica, espiritual, cultural, corporal y psico-afectiva. Siendo as,
el propsito transformador de Fe y Alegra implica que el currculo
garantice:
Equidad de oportunidades: para aprender y desarrollar
capacidades.
Opcin preferencial por los ms pobres: manifestacin de
amor.
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Respeto por las culturas: valoracin y respeto a la diversidad
cultural.
Bsqueda del bien comn: responsabilidad individual y
colectiva para cuidar lo que es de todos.
Pensamiento crtico: cuestionamiento, reflexin, anlisis.
Empoderamiento: desarrollar liderazgo, toma de decisiones,
trabajo en equipo, rendicin de cuentas.
b) Gestin del Centro
La pastoral tiene una labor importante de orientacin y
acompaamiento a los gestores, poniendo los criterios para una
autoevaluacin permanente que permita confrontar los estilos de
gestin, las polticas y la actuacin de los que toman decisiones
con los criterios y principios de una escuela en clave pastoral.
La gestin es un mbito donde se mueven aspectos muy
importantes de la vida de una comunidad escolar y educativa. Es
all donde se toman decisiones, se da direccionalidad al proyecto
educativo del centro, se generan lneas de accin de la vida
institucional, se establecen criterios y normas de convivencia y
desarrollo de la comunidad. Actividades todas desde las que se
van sentando enseanzas para la vida personal y social de sus
miembros.
La gestin en clave de pastoral debe ser humana y humanizadora,
participativa, de equipo, de liderazgo compartido y distribuido en
la gestin, descentralizada, con autonoma funcional, de gestin
del conocimiento y la sistematizacin, constructora de organizacin
con creatividad e innovacin, de redes y gestin en red, transparente
y tica, de la comunicacin e Imagen Institucional. Para poder
concretar una gestin con estas caractersticas necesitamos de un
directivo que asuma un liderazgo:
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Motivador.
Que concibe y asume la Educacin Popular Liberadora.
Que integra en su propia identidad la identidad institucional.
Que experimenta indignacin ante realidades de injusticia.
Con capacidad de convocatoria.
Con una opcin por la educacin popular.
Libre, hombres y mujeres para los dems.
Capaz de orientar la accin segn el sentido del magis.
Capaz de combinar un sano realismo con audacia.
Que busca alternativas para dar mejores respuestas.
Capaz de enraizarse en la fe.
Capaz de ser comprometido con los excluidos.
Capaz de sensibilizarse por la realidad de injusticia.
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c) Comunidad y convivencia
El gran desafo en este mbito es desarrollar y consolidar un
clima organizacional y relaciones humanas interpersonales y
comunitarias que tengan un autntico correlato con lo que se
ensea y se reflexiona en las aulas.
No es solo la formacin para la vida social de la persona lo que est
en juego en este mbito, sino tambin el desarrollo de su sentido
de pertenencia a la humanidad, con un proyecto comn. La idea,
en todo caso, es que la pastoral ayude a consolidar el sentido de
comunidad. Que todos y todas se sientan corresponsables en
una misin, que miren en una direccin comn, desde valores
compartidos y con aspiraciones comunes, como pueblo que
comparte una identidad y que camina junto en la asuncin de
compromisos por la transformacin de situaciones de inequidad
en la sociedad (la promocin social).
La Pastoral Educativa de Fe y Alegra nos invita a abordar lo
relacionado al componente Comunitario y de Convivencia
considerando:
La centralidad de la persona
Toda la propuesta educativa de Fe y Alegra se centra en la
persona, por ello la relevancia de promover el desarrollo integral
de los estudiantes que se educan en nuestros centros, poniendo
especial nfasis en el desarrollo de una sana autoestima, que lleva
a la serena aceptacin de s y que se traduce en la consolidacin
de personalidades maduras y seguras de s mismas, conscientes
de sus cualidades y limitaciones.
La promocin y vivencia de los valores humanos
La propuesta de Convivencia y Comunidad de la Pastoral
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Educativa de Fe y Alegra nos insta a promover en los estudiantes
el desarrollo de valores que nos lleven a establecer lazos que los
abran al mundo, buscando el bien de los excluidos desde una
accin humana y humanizadora.
Los valores se aprenden vivindolos, desde el ejemplo concreto de
las personas cercanas que los ponen en prctica como expresin
de su fe y de su alegra y desde un comportamiento ciudadano en
los centros y el entorno comunitario.
La construccin de lo comunitario
Comunidad escolar y comunidad educativa para Fe y Alegra,
comprende a los educandos y a los educadores populares (docentes,
padres de familia, lderes comunitarios y otros involucrados en el
hecho educativo) de centros formales y no formales. El aula, por
tanto, no es el nico espacio para que se desarrolle el dilogo
formativo entre ellos. La convivencia y lo comunitario ocurre en
todo espacio de convivencia de nuestros centros.
El concepto de comunidad que se percibe y las relaciones de
convivencia que se practican, impactan dentro y fuera del centro,
en el hogar, en la calle, cine, campo deportivo, en la Iglesia, el
centro de salud, el mercado, el barrio, es decir en la comunidad,
cualquier escenario humano es un espacio donde educarnos y
aprender a vivir como comunidad.
d) Acompaamiento al desarrollo de la persona
Una de las caractersticas ms valiosas de nuestro modelo
educativo ha sido siempre el cuidado de la persona. La pastoral
ha tenido desde siempre este mbito en su horizonte.
El acompaamiento tiene distintas caras formativas. Desde la
demostracin del inters y respeto por las personas como tales, al
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margen de sus funciones; hasta la ms delicada tarea de formacin
de sensibilidades y orientacin para el discernimiento y toma de
decisiones personales.
La tarea de acompaamiento personal que establece una relacin
ntima entre acompaante y acompaado es la ms propicia para
expresar nuestras opciones de amor evanglico. En primer lugar,
dando muestra de la reverencia y respeto que merece entrar en
el terreno sagrado de la intimidad del otro, siendo muy sigilosos
con las confidencias, respetuosos de la libertad y sumamente
cuidadosos de no juzgar al otro en ningn caso; ya que estas sern
las mejores muestras de reconocimiento a la dignidad de cada
persona, hijo de Dios, que ayudar a su vez a construir o reforzar
esta estima en s mismo.
En segundo lugar, porque la tarea de escuchar, orientar y
acompaar en el discernimiento es probablemente la ms
significativa labor formativa. Ayudar a que cada persona se trace
un proyecto de vida, que tome la vida en sus manos y decida hacia
dnde quiere orientarla, que tome decisiones sobre la base de
criterios es quiz una de las cosas ms importantes del educador
popular, lamentablemente, algunas veces se deja de lado en la
preocupacin por completar el conjunto de temas que prev
el currculo. La pastoral contribuye a poner en el centro de la
intencin educativa de los educadores a la persona y se preocupa
por brindar servicios de acompaamiento personalizado.
Para que los centros Fe y Alegra desarrollen procesos de calidad
es necesario un acompaamiento coherente con los principios
institucionales y que permita afianzar la formacin integral y
transformadora de todos los nios, nias, jvenes y adultos a
quienes dirigimos nuestro servicio. Sin un acompaamiento
integral a las prcticas educativas y al desarrollo de las personas
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a quienes servimos, es muy difcil garantizar que logren
apropiarse y construir desde s mismas conocimientos, actitudes
y habilidades que mejoren su calidad de vida personal y colectiva.
Si deseamos que realicen prcticas educativas concientizadoras,
transformadoras, participativas, solidarias, reflexivas, relevantes,
creativas, eficientes y eficaces; el acompaamiento debe contar
con estas cualidades.
Entonces, es una tarea importante desplegar esfuerzos y
estrategias de acompaamiento adems de los estudiantes a
los otros actores del centro como son los docentes, personal no
docente, directivos, padres.
e) Explicitacin y vivencia compartida de la fe
El terreno de las vivencias comunitarias de la fe es tambin un lugar
convencionalmente propio de la pastoral. Propiciar espacios para
ahondar en la dimensin espiritual de la persona, la iniciacin y el
crecimiento de la fe, el cultivo de la espiritualidad, itinerarios de fe
y celebrar en comunidad a travs de diversas manifestaciones son
actividades donde la pastoral acta con liderazgo.
Los espacios de vivencia compartida y explcita de la fe permiten
afianzar y desarrollar la dimensin espiritual y tomar conciencia
de la importancia de contar con una comunidad que nos alimenta
y sostiene. Aportan a la construccin de la identidad, al sentido
de pertenencia y a avivar determinadas manifestaciones culturales
que se van perdiendo en la cultura globalizada de lo uniforme. Por
eso mismo, en la experiencia de compartir las distintas creencias
que podran encontrarse en el saln de clases como en otros
espacios y horarios de socializacin del centro (siempre cuidando
de no afectar la institucionalidad pblica y oficial del centro), se
presenta la oportunidad de aprender y ejercitar la valoracin y
respeto de las diferencias. Este dilogo inter-confesional ensea a
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deponer posturas de intolerancia e intransigencia que harn ms
fcil la convivencia democrtica y pacfica en diversos contextos.
Pero lo ms importante, tal vez sea que brinda los momentos
para experimentar la trascendencia y el encuentro personal con
Cristo Jess y para celebrar en comunidad la alegra de los dones
recibidos. Desde la perspectiva de FE la espiritualidad supone una
experiencia personal y comunitaria de Dios.
Procesos transformadores de la pastoral
La pastoral en Fe y Alegra no se reduce a un departamento de
trabajo; es una actitud de vida, un modo de ser y transformar
forjado en el da a da. Es la permanente invitacin a vivir una
espiritualidad que se origina en una experiencia
de intimidad con el Dios de la vida, pero trasciende al
mbito de lo privado, permeando las prcticas educativas
y pedaggicas y los procesos de interaccin entre los
sujetos y las comunidades, pasando por las estrategias de
enseanza, los procesos de aprendizaje, la relacin de aula,
el clima institucional, y a la manera como los actores se
encuentran, dialogan entre s, se confrontan y se construyen
en medio del conflicto y la riqueza de las diversidades. La
espiritualidad Popular en Fe y Alegra se encarna en lo
cotidiano. (P. Luis Granados Ospina, S.J., INCREMENTAR:
Obra, ao, pgina)
Para continuar con esta propuesta transformadora desde la escuela
en clave de pastoral, que contempla el cuidado de la persona se
explicitan procesos en la pastoral infantil, juvenil y adultos. Donde
todos los actores se hallen inmersos y empoderados de su propia
historia, que al juntar a otras se vuelve algo comunitario que nos
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anima a cambiar las situaciones de injusticia, inequidad y exclusin.
MIFA, un movimiento que dinamiza la escuela
En un contexto globalizado, caracterizado por la injusticia, la
inequidad y el egosmo, donde predomina el bienestar personal y
la sobrevivencia del ms fuerte, en una sociedad consumista que
adormece y empobrece espiritualmente, se hace necesaria una
accin pastoral que HUMANICE la comunidad educativa.
Pero Cmo hacerlo? Cmo convertir nuestro ideario en prctica,
en VIDA?
El Movimiento Infantil de Fe y Alegra (MIFA), es la oportunidad
que tienen los nios y nias de educacin bsica en los centros
educativos de Fe y Alegra, para potenciar su formacin integral:
educando el corazn y la voluntad, las manos y la mente.
Una posibilidad de construir comunidades, donde aprendan un
modo de ser, hacer y convivir, donde aprendan a conocerse,
comprenderse y valorarse. Viviendo una experiencia significativa
de encuentro personal y comunitario con Dios, con Jess, hijo,
hermano, amigo y maestro que nos anima a construir una vida
digna, ms humana, ms FELIZ.
Un espacio comunitario de interaprendizaje, donde los valores
humano cristianos se hacen vida, permitiendo a nuestros nios y
nias ir descubriendo el sentido de su existencia y el compromiso
que tiene con la transformacin de s mismos, de su contexto
familiar, educativo y social. Iniciando un proceso de identidad,
pertenencia, vnculos y compromisos. Donde se impregne la
sabidura de que solos no podemos, que necesitamos formar
comunidad para construir y transformar (pasar de la conciencia
individual a la conciencia colectiva).
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En conclusin, el MIFA constituye una propuesta pastoral concreta,
que dinamiza la escuela, promoviendo la formacin en valores
cristianos, potenciando el crecimiento personal y comunitario de
nuestros nios y nias, para el servicio y la transformacin social.
UNA ACCIN PASTORAL que forme nios, nias y jvenes con
principios y convicciones profundas inspiradas en los valores del
Evangelio. Hombres y mujeres conscientes de sus derechos y que
respetan la dignidad y los derechos de los dems. Testimonios
vivientes de que otro mundo es posible!
Pastoral de adultos, de camino a una educacin integral.
La pastoral se impregna, est presente, se encarna en la
cotidianidad de nuestros docentes, directivos, administrativos y
familias, convirtindose en una constante bsqueda liberadora,
proftica, comprometida con la transformacin social, desde la
celebracin y defensa de la vida.
Para la Pastoral de Fe y Alegra es fundamental tomar en cuenta
la presencia de cada nio, nia, joven y adulto que viene provisto
de una espiritualidad de la alegra que proviene de la fe, de la
sencillez, que hermana lo fraterno con lo eficaz. Una espiritualidad
que invita a dialogar, a consensuar, a establecer lazos, a crecer
siempre, a buscar el bien mayor para todos. Una espiritualidad
que se realice desde una pedagoga de la pregunta, que sea
capaz de despertar al asombro y la fe, haciendo factible que cada
persona abra y comparta su mundo interior, y en un proceso de
maduracin y crecimiento alcance dentro de lo posible- niveles
profundos de una vida creyente integrada a su vida ciudadana (F.
I. Fe y Alegra, 2015).
Estn implcitas y se hacen explcitas en lo cotidiano, las palabras
de nuestro co-fundador Abraham Reyes cuando nos dice: Yo creo
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que cuando el hombre se da, es mucho ms que dar millones,
cosas materiales. Ese corazn ya nunca podr estar amargado,
an en medio de las penas y las adversidades. Ese corazn est
lleno de Dios.
Y dando continuidad a este sentido de vida y convivencia seguimos
apostando por la conformacin - formacin de comunidades, que
sean profticas, evangelizadoras y humanas, siempre atentas al
cuidado del otro en los contextos que tenemos en la actualidad
con la espiritualidad transformadora.
Formacin de directivos, docentes, personal administrativo
en Espiritualidad Ignaciana
Proceso de Espiritualidad Ignaciana que Fe y Alegra y el
Secretariado de Espiritualidad de la Compaa de Jess, ofrecen
a todos los colaboradores y colaboradoras. Permanente invitacin
para mirar desde dentro, descubrir el camino para salir al encuentro
del otro y juntos construir una vida orientada al servicio de los
dems, permitiendo a todo el personal de Fe y Alegra, saberse
inmerso en el Plan Apostlico de la Compaa de Jess.
Nadie puede dar lo que no tiene y amar lo que no conoce. La
formacin inicial que se ofrece a los nuevos compaeros que se
han incorporado a la gran familia de Fe y Alegra, est encaminada
a fortalecer el sentido de identidad, espiritualidad y pertenencia
al Movimiento. El recordar, rememorar y reflexionar sobre nuestros
orgenes nos permite responder a los escenarios actuales.
Proceso de Liderazgo de Representantes de Familias
Este proceso que se enmarca en la vida de COMUNIDAD, que
trasciende nuestros propios lmites y nos llama a ser personas que
miremos, soemos y trabajemos juntos por un mundo que sepa
acoger a cada ser desde su propia realidad.
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Leonardo Boff nos plantea: Nuestras reflexiones estn llenas
de optimismo. La Iglesia de los pobres, la Iglesia de la base, la
Iglesia-red-de-comunidades-de-base, la Iglesia de la liberacin
-nombres distintos para una misma realidad-, representa una
alternativa posible de organizacin, de ejercicio y de participacin
del poder sagrado, capaz de mantener toda la riqueza de la
tradicin, de preservar la unidad y de reimplantar la Iglesia en el
marco de un proyecto popular, participativo y democrtico. Tiene
condiciones para afirmarse, a pesar de las desmoralizaciones y de
las persecuciones que padece, hechas por los propios hermanos y
hermanas de fe. Representa un futuro nuevo para la fe cristiana en
este nuevo milenio, planetario y ecumnico
Fe y Alegra, generadora de sueos, est impulsando la formacin
de comunidades de padres, madres y representantes de familia
a nivel nacional. Un espacio de encuentro que permite fortalecer
el liderazgo de nuestros representantes para que se empoderen
y se conviertan en generadores y creadores de una comunidad
educativa de calidad.
Acompaamiento al proceso de Voluntariado
El voluntariado, viva experiencia de solidaridad, hombres y
mujeres que han dejado su tierra y familia para unirse a los sueos
y proyectos en beneficio de nios y jvenes de Fe y Alegra.
Las manos se entrelazan para construir la pastoral de adultos,
llenndonos de esperanza, motivacin y el compromiso constante
de poner a su servicio intenciones, experiencias y esfuerzos.
Desde, con y por los jvenes construyendo comunidad.
Los procesos de pastoral juvenil en Fe y Alegra, es el conjunto
de acciones-reflexiones que buscan trasformar la realidad, que
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posiblemente se encuentren con desesperanza, injusticia o
destruccin. En esa realidad es dnde el accionar de pastoral
encuentra su sentido, buscando acompaar - custodiar, con
discrecin, con humildad, en silencio, pero con una presencia
constante y una fidelidad total los procesos de formacin integral.
La transformacin de esas realidades se ha dado por y con la ayuda
del CEFA y AJP espacios construidos, fortalecidos y recreados,
mismos que desde su que-hacer y co-hacer dan respuesta a
situaciones juveniles actuales, que nuestros centros educativos
han experimentado, situaciones que no debemos temerlas, sino
acercarnos y amarlas.
Movimiento de Liderazgo Juvenil CEFA Campamentos
Ecuatorianos Fe y Alegra
Con su lema Ser ms para servir mejor, donde su contenido
axiolgico est en su propio mtodo de ensear, que es aprender
a aprender Sin lugar a dudas, en la ciudad de lona de los
campamentos CEFA se ha demostrado que cuando los mismos
jvenes ensean a aprender, se tienen ciudadanos y lderes
comprometidos con la vida, y por eso apuestan a ser organizados,
a respetar sus acuerdos. Su metodologa de organizacin por
comunidades y sus cantos se convierten en otra forma de acceder
a la realidad. Comprometindose a servir. Por tanto, estamos
hablando de una comunicacin educativa que tiene como teln
de fondo el aprender a aprender.
En este contexto, desde el 2000 se crea el Movimiento de Liderazgo
juvenil CEFA, pretendiendo formar comunidades organizadas con
jvenes que trabajan por y para jvenes, promoviendo espacios
para un verdadero anlisis de sus realidades y de la realidad
global, que los llevar a ser hombres y mujeres crticos, autnticos,
seguros de s, que vivan una fe que los compromete a trabajar
por la justicia, la equidad y la solidaridad en cualquier parte del
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planeta. (Misin)
AJP Ambientes Juveniles Participativos
Luego de un anlisis de la realidad de los centros educativos,
que participaron del diagnstico y evaluacin de las prcticas
generadas a travs de Descubriendo Talentos, surge la
necesidad de promover espacios de democracia y participacin
en los Centros Educativos, ya que es una debilidad sentida por
los-as jvenes y asesores presentes.
Nos manifiestan que es necesario en su formacin ir asumiendo
responsabilidades en el Centro Educativo, mismas que partirn
de sus intereses facilitndole herramientas que ayuden a dar
soluciones y transformar realidades.
Conformar un equipo de liderazgo en el centro educativo para
construir y promover Ambientes Juveniles Participativos que
propicien la transformacin de la realidad.
Proyecto Joven
La pastoral juvenil propone una experiencia de ejercicios espirituales
para jvenes. Una accin organizada para acompaarlos, y
ayudarlos a descubrir y comprometerse con Jesucristo y su mensaje.
As, una vez transformados en hombres nuevos, e integrando su fe
y su vida, se conviertan en protagonistas de la construccin de una
sociedad nueva, ms justa y menos desigual.
La pastoral juvenil de Fe y Alegra propone una metodologa
de corte comunitario que opte por el grupo. As los jvenes
experimentarn que su camino de fe lo recorren en comunidad y
en un ambiente de participacin y de corresponsabilidad.
Fomentar experiencias espirituales en los y las jvenes estudiantes
de Bachillerato para reconocer a Dios en todas las cosas,
potenciando en ellos y en ellas la capacidad de transformarse y
transformar su entorno.
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Asociacin de exestudiantes
Nos proyectamos a construir una Asociacin posibilitando
espacios en que los exestudiantes puedan reconocerse, formarse
e involucrarse en los procesos de Fe y Alegra (proceso en
construccin).
Federacin Internacional Fe y Alegra (2014), P7. Mdulos
de formacin para educadores, Programa de Educacin en
valores humanos y cristianos.
Federacin Internacional Fe y Alegra (2004). Por una
pastoral significativa.
http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/
Pastoral%20%20ACSI/Por%20una%20Pastoral%20Signifcativa%20
(Fe%20y%20Alegri).%20P.%20Jose%20G.%20Teran%20sj.pdf
Fe y Alegra (sf.). Una accin educativa para el cambio en

clave de pastoral. En: http://www.feyalegria.org/images/
acrobat/1AccionEducativaCambioClavePastoral.pdf
Granados, L. (2010). Reacciones desde la experiencia
de la fe y de la vida. Fe y Alegra hacia la construccin
de una espiritualidad popular. En: https://www.google.com.
ec/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF8#q=Reacciones+desde+la+experiencia+de+la+fe+y+d
e+la+vida.+Fe+y+Alegr%C3%ADa+hacia+la+construcci%C3%B3n+de+una+espiritualidad+popular.
Narvaez, A. (2012). Cuadernos de experiencias Fe y Alegra.

Memorias Congreso Nacional de Directivos. Identidad y
- 46 -
Espiritualidad.
Fe y Alegra (2014) CEFA, un reto de vivir en comunidad. Fe
y Alegra Ecuador. Pastoral. Mimeo.
Fe y Alegra (2014) Proyecto JOVEN. Fe y Alegra Ecuador.
Pastoral. Mimeo
Fe y Alegra (2014) Proyecto Ambientes Juveniles
Participativos. Fe y Alegra Ecuador. Pastoral. Mimeo.
Federacin Internacional de e y Alegra (2011). Identidad y
espiritualidad vividas en la misin.
http://old.feyalegria.org/archivos/file/Revista_FeyAlegria_12_2011.pdf
Federacin Internacional Fe y Alegra (sf) Extracto Componente pastoral Fe y Alegra.

http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/
Pastoral%20-%20ACSI/Componente%20pastoral%20Fe%20y%20
Alegria.pdf
Federacin Internacional de Fe y Alegra (2013). Fe y Alegra

un Movimiento con Espritu. Joseba Lazcano, sj
http://www.feyalegria.org/sites/default/files/
FyAunMovimientoconesp%C3%ADritu1.pdf
Federacin Internacional de Fe y alegra (2011). Crecer

como Acompaante.
http://www.feyalegria.org/images/acrobat/
CrecerComoAcompanantes_JacquelinneAlzerreca_2011.pdf
Federacin Internacional de Fe y Alegra (2011). Bitcora

del Acompaante
http://www.feyalegria.org/images/acrobat/
BitacoraParaAcompanantes_MariaSoto_2011.pdf

Actividades para la profundizacin
1.- Reflexiona sobre la vivencia de la dimensin de pastoral en tu
centro educativo y comparte en el equipo tu reflexin a partir de
las siguientes preguntas:
Frente a las pedagogas planteadas, cules fortalezas y
debilidades se presentan en tu centro educativo?
Se tiene una mirada pastoral en la elaboracin del currculo
de tu centro educativo? Detalle el proceso.
Cmo se hace posible en tu centro educativo una gestin
humana y humanizadora?
Cmo se promueve la comunidad y convivencia en tu
centro educativo?
Existe coherencia entre el propsito educativo de Fe
y Alegra y el acompaamiento de tu centro educativo?
(explicita tu respuesta)
De qu manera se promueve una experiencia personal y
comunitaria de la fe?
Qu lugar le da el centro educativo a los procesos
pastorales?
Qu compromiso tiene el centro educativo con los
procesos pastorales?
En qu medida la dimensin de pastoral ha sensibilizado
sobre los procesos de pastoral al Equipo Directivo del
centro educativo?
2.- Qu retos se plantea el centro educativo para fortalecer la
dimensin de pastoral en todas sus reas?
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DIMENSIN ADMINISTRATIVA

Introduccin
Despus de haber abordado el sentido que tiene el Equipo
Directivo en Fe y Alegra, y la gestin que resulta del mismo, se
hace imprescindible abordar cada una de las dimensiones que
conforman lo que, desde el Horizonte Pedaggico Pastoral, se
ha denominado Dimensin Administrativa (concepto aglutinador
que implica para nosotros la buena administracion, organizacin y
liderazgo en un Centro Educativo).
Si bien en nuestra formacin se ha abordado mayoritariamente lo
pedaggico, en algunas ocasiones lo pastoral, y hay personas en
el centro que tienen bastante claridad en torno a lo comunitario
y convivencial, parecera que lo administrativo es un tema que
en vez de ayudarnos nos ata. Podramos comenzar por algunas
preguntas: Si todos participamos a diario en la dimensin
pedaggica de la escuela, Participamos tambin a diario en la
dimensin administrativa?, si la dimensin pastoral le da un sentido
especial a nuestra actividad diaria y tiene que ver de manera muy
directa con nuestra identidad lo administrativo tiene que ver con
el funcionamiento real de la institucin?, Cuntas veces hemos
sentido que, ante un problema, desde lo pedaggico, pastoral, o
comunitario-convivencial la mejor decisin sera una, pero desde
lo administrativo?
En el presente mdulo vamos a abordar, en un sentido amplio,
lo organizacional y lo administrativo-financiero, que en el
Horizonte Pedaggico Pastoral hemos definido sencillamente
como Dimensin Administrativa. Adems de lo organizacional
y administrativo-financiero (que enmarcaremos en el mdulo
dentro del concepto administracin), vamos a abordar un
concepto que es de vital importancia para el presente y futuro de
la obra educativa: el liderazgo. La idea general que nos guiar
ser que la administracin se centra en el manejo normal de
una institucin, en los procesos que tenemos que realizar y que
debemos hacerlos bien como lo expresa muy bien el documento
del XL Congreso Internacional de Fe y Alegra; y que el liderazgo
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se centra en las dinmicas a largo plazo de la institucin, en la
fidelidad a su misin y la adaptacin a los momentos de cambio
o de incertidumbre. A veces necesitaremos ponerle ms atencin
a la mejora de los procesos administrativos, y en otras ocasiones,
al liderazgo, pero en ningn caso deben estar ausentes cualquiera
de estas dos.
Objetivos
Comprender los principales conceptos relacionados con
la dimensin administrativa, dentro de la gestin directiva
(administracin, organizacin y liderazgo).
Establecer semejanzas y diferencias entre el SMCFyA y el ciclo
de Deming como Sistema de Calidad prototipo para establecer
conclusiones para una buena gestin.
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Concientizarse sobre la necesidad de seguir profundizando en la
formacin en gestin directiva para que la institucin cumpla su
misin institucional.
Actividades previas
Observar el video Morkramia Trabajo en equipo
https://www.youtube.com/watch?v=_OUXuBiCKFM
Leer y analizar el texto lo que las empresas deberan
aprender de las ONG y siguen ignorando
http://www.compromisoempresarial.com/tercersector/
ong/2012/02/lo-que-las-empresas-deberian-aprender-delas-ong-y-siguen-ignorando/
A partir de los insumos propuestos, elaborar un micro ensayo de una pgina que se titule Lo que las empresas podran aprender de nuestra escuela. El texto debe tener por
lo menos tres aspectos que las empresas podran aprender,
con su debida argumentacin.

1. Qu es administrar?
El vocablo administracin viene del latn administro, el mismo
que est compuesto por el prefijo ad: hacia, direccin, tendencia
y el vocablo ministro: servir, suministrar, cumplir, ejecutar. En ese
sentido, administrador(a) es aquel que presta un servicio a otro;
aquel que suministra algo a otro; aquel que ejecuta algo en bien
de otro, normalmente contando para ello con otras personas. De
las diferentes definiciones que existen, la que nos interesa es la
de dirigir una organizacin, ejecutar sus procesos en beneficio de
otros, optimizar al mximo el beneficio y productividad. Esto es
vlido en todo tipo de organizacin: para las empresas con fines
de lucro, el beneficio ser principalmente el econmico; para el
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sector pblico ser atender las necesidades de la poblacin, y
para nosotros ser el vivir nuestra misin institucional.
Si bien hoy afirmamos que es vlido para todo tipo de organizacin,
durante mucho tiempo hemos vivido un distanciamiento entre
la forma de concebir la administracin en las empresas con
fines de lucro y en las ONGs. En el artculo que lemos como
actividad previa, Peter Drucker, una de las voces ms autorizadas
sobre este tema, nos llam la atencin sobre la especificidad de
la administracin de las ONGs, nosotros vamos a introducirnos
en ese grupo puesto que es el tipo de organizacin que ms se
acerca a lo que somos como Movimiento.
2. Qu es liderar?
No hace falta solo hacer
A medida que los tiempos fueron
cambiando, las grandes empre- las cosas correctamente,
sas, las ONGs y los Estados se fue- tambin hay que hacer
ron dando cuenta que hacer bien lo correcto.
lo que estaban haciendo ya no era
suficiente, se fue abriendo paso la idea de que no haca falta solo
administrar con eficiencia, es decir, hacer lo que se tiene planeado
de una manera rpida y con ahorro de recursos, sino que tambin
era necesario cuidar que la misin de la institucin se viva a plenitud, a pesar de que el entorno que dio origen inicialmente a la
organizacin haya cambiado y por esto deba cambiar lo que la
institucin hace.
No hace falta solo hacer las cosas correctamente, tambin hay
que hacer lo correcto. De all nace la preocupacin por liderar
la organizacin y no solo administrarla. Liderar significa guiar la
institucin de manera que todos vivamos la misin de una manera
satisfactoria y productiva, implica ms que factores organizativos,
un modo especial de ser, unas preocupaciones particulares que
hacen que se sepa lo que haya que hacer aunque esto implique ir
en contra de ciertos aspectos de nuestra tradicin.
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En el presente mdulo vamos a trabajar en primer lugar sobre
ciertos principios administrativos que nos sirven a la hora de
organizar nuestra institucin, y luego pasaremos a ciertos principios
relacionados al liderazgo. Para recorrer algunos de los principales
puntos de la administracin, usaremos un concepto que hoy en
da est en la mente de todos, el de sistema de calidad, y lo
haremos de la mano del sistema que dio paso a todos los dems
y que todava orienta a gran cantidad de instituciones: el Ciclo de
Deming. Luego de estudiar el Ciclo de Deming, lo relacionaremos
con nuestro Sistema de Mejora de la Calidad para encontrar
las similitudes, as como tambin para ver la especificidad que
tenemos como Fe y Alegra.
3. El ciclo de Deming
Edwards Deming fue un administrador norteamericano que, en
los aos 50, cre un sistema para ayudar a Japn a reconstruir su
economa luego de la II Guerra Mundial. Su sistema est compuesto
de cuatro fases, las cuales normalmente se ha traducido al espaol
como: planificar, hacer (o ejecutar), verificar, y actuar.
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Planificar:
Implica ser conscientes del entorno de la institucin, lo que en Fe
y Alegra usualmente llamamos el contexto. Desde la perspectiva
de Deming, el entorno se puede dividir en macroambiente y
microambiente. En el macroambiente encontramos disposiciones
legales, econmicas, polticas, e incluso culturales que estn
afectando a nuestro pas o sociedad. El microambiente, por su
parte, est constituido por personas o situaciones concretas con
las que la escuela se relaciona: las organizaciones cercanas con
las cuales tenemos una relacin de ayuda como dependencias
policiales, hospitales, bomberos, etc.; organismos oficiales con los
que tenemos que relacionarnos, como la Direccin Distrital, los
funcionarios concretos que se encuentran en este momento y su
disponibilidad o no para colaborar con nosotros; y por supuesto,
nuestros estudiantes y sus familias, sus condiciones de vida, sus
costumbres, sus cdigos culturales y sus necesidades.
Luego de este anlisis de contexto, pasamos a plantearnos los
objetivos a largo y corto plazo, as como su desglose en actividades
concretas, divididas en tiempos especficos y con responsables
para cada una de ellas.
Hacer o ejecutar:
Significa poner en prctica lo planificado. Aqu es importante
iniciar por la formacin del personal para que tenga claro qu
es lo que queremos lograr como organizacin y cul es el aporte
que se espera de l o ella para la consecusin de los objetivos.
Tambin implica el asignar los espacios, recursos y presupuesto a
las personas para que puedan realizar el trabajo encomendado.
Verificar:
Aqu monitoreamos constantemente si se estn realizando las
actividades de acuerdo a lo planificado, y si estas acciones estn
logrando conseguir los objetivos propuestos. Esto se logra
principalmente con indicadores diseados para tal efecto.
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Actuar:
En esta fase se busca dar un hilo conductor a los procesos que han
dado resultado, es decir, poner por escrito los procesos, en qu
tiempo deben realizarse, quin los debe hacer y de qu manera,
para que la prxima vez que se los tenga que realizar se invierta
el menor tiempo posible. Implica adems analizar qu sali mal,
qu procesos no se realizaron de la manera deseada, o incluso
qu procesos, aunque se hayan hecho bien, no lograron el efecto
buscado. Todos estos datos nos dirn lo que debemos cambiar en
nuestra planificacin.
Podemos pensar que estos procesos solo deben realizarse a un
cierto nivel de direccin, sobre todo por la primera autoridad del
centro educativo, pero esto no es cierto. Siempre que tengamos a
cargo algn proceso en cualquiera de las diferentes dimensiones
del Sistema de Gestin, podemos aplicar el ciclo de Deming para
volver a nuestros procesos, ms eficaces y eficientes.
4. Nuestro Sistema de Mejora de la Calidad
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CICLO DE DEMING
SMC DE FE Y ALEGRA
Evaluacin
Planificar
Hacer o ejecutar
Verificar
Actuar
Reflexin
Planificacin e
Implementacin
Sistematizacin
Si deseamos relacionar el ciclo de Deming con el SMCFyA,

encontraremos que la fase de planificacin de Deming, engloba
a las fases de Evaluacin, Reflexin y una parte de la fase de
Planificacin e Implementacin del SMC. Esto nos dice que en
Fe y Alegra, el peso que se le da al acercamiento al contexto y su
anlisis tiene una importancia muy grande y se le dedica un tiempo
lo suficientemente extenso para abordarlo con tranquilidad.
La segunda fase de Deming, el hacer o ejecutar, est inmerso en la
tercera fase del SMC que implica la Planificacin e Implementacin.
Aqu encontramos varias similitudes conceptuales puesto que
estas fases implican la formacin del personal y distribucin de
recursos.
La tercera fase de Deming, la verificacin, est inmersa tambin en
la tercera fase del SMC, a travs de diferentes formatos que van
monitoreando el avance de los planes de mejora.
Y finalmente, en la cuarta y ltima fase de Deming, encontramos
de manera ms obvia la diferencia de acento: mientras el ciclo de
Deming est pensado de alguna manera en estandarizar procesos
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que responden a ciertas realidades, el SMC opta por rescatar
experiencias significativas que pueden servir de motivacin a otros
centros educativos para lanzarse a realizar sus propias experiencias.
Tenemos que afirmar que las dos vas son vlidas y necesarias.
En Fe y Alegra tenemos varios procesos comunes (matrculas,
planificaciones anuales, polticas de distributivos, etc.) pero que
siempre se deben contextualizar al centro para que ocupen la
menor cantidad de tiempo y se saque el mayor provecho posible
para la comunidad educativa: docentes, estudiantes y familias.
5. El mundo de los indicadores

Como vimos antes, en el ciclo de Deming, la tercera fase se centra
especficamente en la verificacin, lo que nosotros llamaramos
seguimiento; si bien en Fe y Alegra existen algunos formatos para
dar seguimiento a los proyectos y procesos, este es el momento
de preguntarse qu instrumentos usan los centros educativos en
su da a da para ver si lo que estn haciendo lo estn haciendo
bien?
Algo importante de considerar es que los instrumentos deben ser
simples, de una pgina o
Deben ser instrumentos simples, mximo dos, que expresen
de una pgina o mximo dos, que si lo planificado se est deexpresen si lo planificado se est
sarrollando correctamente
desarrollando correctamente o no,
que se actualicen cada uno o dos o no, que se actualicen
meses y que al cabo de menos de cada uno o dos meses y
un ao expresen si los objetivos que al cabo de menos de
que se plantearon se consiguieron un ao expresen si los objetivos que se plantearon
y en qu medida.
se consiguieron y en qu
medida.
Bsicamente cuando hablamos de indicadores nos referimos a
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sentencias cortas, medibles, situadas en el tiempo y que tengan
un respaldo en documentos objetivos, y que den constancia
de la respuesta, ms all de la visin subjetiva de las personas
implicadas. Por ejemplo, si decimos: los reclamos de los padres
de familia a la institucin se tramitan rpidamente, la respuesta
depender de a la persona a la que le preguntemos; en cambio si
decimos: el 80% de los reclamos de los padres de familia que llegan
por escrito a la Direccin se resuelven y obtienen una respuesta en
48 horas, veremos que podemos recurrir a fuentes de verificacin
por escrito para dar una respuesta. Otro ejemplo es: el maestro
es responsable en su trabajo con los estudiantes, afirmacin muy
difcil de responder por su subjetividad; en cambio si decimos: el
docente llega con un mximo de 5 minutos de retraso a su hora
de clase el 90% de las veces, entonces la respuesta se vuelve ms
asequible de contestar de una manera fundamentada.
Ahora bien, existen bsicamente dos tipos de indicadores, aquellos que se refieren al proceso, al
cumplimiento, a la gestin, al es- Qu instrumentos usan los
fuerzo que realizamos, y aque- centros educativos en su da
llos que apuntan a los resulta- a da para ver si lo que estn
dos, al efecto o al impacto. En haciendo lo estn haciendo
muchos lugares, nos centramos bien?
en los indicadores del proceso:
si se realiz la reunin planificada, si cambiamos una metodologa de trabajo del aula, si entregamos los formatos solicitados en el tiempo estipulado; pero nos
preocupamos mucho menos en los indicadores de los resultados:
si los estudiantes tienen mayores habilidades lingsticas, si el nmero de embarazos adolescentes ha descendido, si ms estudiantes estn accediendo a la Universidad por sus resultados en las
pruebas del ENES, si ms estudiantes se comprometen en labores
de ayuda a su comunidad; cualquier aspecto que nos diga que
nuestra labor educativa est cambiando la vida de los estudiantes
y sus familias. Para esto tenemos que tener claro los objetivos que
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nos estamos proponiendo para un ao (o ciclo) y las fuentes de
verificacin que usaremos para saber si nos estamos acercando a
ellos.
En este punto podemos preguntarnos:
Sobre qu proyectos tenemos indicadores?
Qu miden esos indicadores, el proceso o el resultado?
Cada cunto los revisamos?
Nos valemos de ellos para tomar decisiones, como por
ejemplo la distribucin de docentes en paralelos para un
nuevo ao lectivo?
6. La importancia del liderazgo en la Institucin
Si bien el administrar una institucin es muy importante, puesto
que eso implica el analizar el contexto, planificar en base a l,
implementar lo planificado, hacer el seguimiento respectivo y
darle sentido a los procesos recurrentes, al mismo tiempo que se
sistematizan experiencias significativas; para que una institucin
sea sostenible, es fundamental que exista un slido liderazgo.
Tener un slido liderazgo implica varios aspectos, aqu vamos a
abordar dos: centrarse en la misin institucional y lograr trabajo
en equipo.
Liderar significa, en primer lugar, el subordinar los trmites
que uno hace diariamente, los formatos que hay que llenar, los
procesos que hay que cumplir, etc., a la misin institucional y sus
valores. La gente que nos busca no lo hace solo porque piensa
que nuestra educacin es buena, lo hace porque cree que aqu
se vive unos valores concretos provenientes de la conviccin de
ser un Movimiento de Educacin Popular, nacido de la vivencia de
la fe cristiana. Esto implica el dedicarle tiempo a la formacin
en la misin institucional, recordando la historia fundacional,
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socializando experiencias significativas que se viven hoy en Fe y
Alegra, proponiendo vivencias en los que se pueda experimentar
nuestros valores institucionales, etc., pero principalmente, con el
ejemplo de las personas que lideran la institucin. Este es uno
de los aspectos que son ms difciles puesto que uno no puede
decidir que hoy vivir unos valores concretos y maana decidir
que vivir unos diferentes.
El otro aspecto que marca de una manera especial el liderazgo
es el lograr trabajo en equipo. Mucho hemos escuchado
sobre la importancia de este aspecto, si bien con una buena
administracin se logra que las personas trabajen de manera
organizada, o incluso de manera conjunta, el trabajo en equipo
implica que el lder conozca a cada colaborador de una manera
profunda en qu es bueno cada persona? Qu lo motiva? Qu
dificultades est atravesando? Es lo que en Fe y Alegra llamamos
Acompaamiento.
Al hablar de trabajo en equipo, como en muchos otros aspectos,
no basta con el discurso, hay que poner el ejemplo. En los
ltimos aos se ha recalcado mucho en Fe y Alegra sobre la
importancia de la conformacin del Equipo Directivo. Adems
de la imposibilidad de que una persona conozca a fondo los
diferentes aspectos necesarios para dirigir una institucin, el otro
motivo para proponer esto es buscar un liderazgo colegiado. Si
les pedimos a los dems que trabajen en equipo, los que lideran
la institucin deben dar el ejemplo. Por esto el principal aspecto
que debe cuidar el Equipo Directivo es el de mantenerse unido, a
pesar de las dificultades, y liderar la institucin como un equipo.
De all tambin viene la importancia de elegir bien a las personas
que conforman el Equipo Directivo, la condicin fundamental,
antes que sus habilidades profesionales, es que estn centrados
en la misin institucional.
Por ltimo, para los que tenemos convicciones cristianas, el trabajo
en equipo tiene una motivacin ms importante, la vivencia del
evangelio desde la comunidad. En ese caso, no solo nos bastar
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con conocer y motivar a nuestros compaeros, buscaremos ver la
realidad con los ojos de Dios y entender nuestra actividad como
una vocacin.
7. La dimensin administrativa como parte de la Gestin Directiva

Si bien hemos hablado algo sobre la administracin, un poco
menos sobre el liderazgo, es el momento de plantear el papel de
la dimensin en su conjunto.
La dimensin administrativa es la que aborda aspectos estructurales
necesarios para la educacin formal, o incluso no tan formal
(organigrama, horarios, asignacin de tareas y de espacios, etc.)
Muchos de estos aspectos estn prescritos en el Reglamento a la
LOEI y en Reglamentos propios de Fe y Alegra o disposiciones
internas de la escuela; es por esto que el perfil de la persona que
lidera esta dimensin generalmente es de alguien organizado,
que conozca la normativa legal y que la pueda cumplir y hacer
cumplir. Generalmente quien est al frente del equipo de esta
dimensin es el mismo Director del centro, aunque pueda contar
muy cercanamente con el Inspector, que esa una persona que
legalmente compagina con esas funciones.
Si bien lo que prima aqu es la organizacin y la normatividad, y
que una buena parte del trabajo ser administrativo (en el sentido
de hacer bien lo que sabemos que tenemos que hacer) no hay
que olvidar que todo debe estar sujeto a la misin institucional.
Si separamos a los estudiantes por aulas, si se define una hora de
ingreso, si se decide qu hacer con los que llegan tarde a clases,
si se publica un cronograma institucional, todo esto lo hacemos
porque creemos que ayuda a nuestra misin, pero al mismo
tiempo entendemos que existen casos particulares en los que,
para cumplir nuestra misin, deberemos aplicar de una manera
diferente las normativas que hemos decretado; en esto no hay
recetas.
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8. Asuntos prcticos: pensando nuestros procesos.
Una vez que hemos abordado varios aspectos conceptuales,
daremos algunas recomendaciones que se desprenden de lo
antes dicho.
Si entendemos bien lo que implica la dimensin administrativa,
veremos por qu es importante que la persona que la dirija sea
quien dirige el centro educativo, su labor no es solo la de tramitar
los documentos solicitados por las dependencias del Estado o de
Fe y Alegra, su trabajo es liderar la institucin, recordar cada da la
misin y cmo vivirla en el cambiante mundo que experimentamos.
Si bien la administracin se preocupa de aspectos que involucran
desde los objetivos hasta la sistematizacin y dotacin de sentido
de los procesos, la dimensin administrativa es la que tiene
que preocuparse de la implementacin y en cierto sentido, el
seguimiento del da a da de la institucin.
Otro aspecto a considerar es que, en muchas organizaciones le
dedicamos el 80% a tareas administrativas y el 20% a los aspectos
de liderazgo, para el futuro de un centro educativo es importante
que busquemos delegar funciones administrativas en otras
personas y usar ese tiempo en tareas de liderazgo, en recalcar la
misin y lograr el trabajo en equipo.
Por ltimo, pero no por ello menos importante, hay que tener claro
que la administracin se aprende. En nuestra formacin hemos
tenido varios encuentros sobre aspectos pedaggicos, algunos
sobre las dimensiones pastoral, convivencial o comunitaria, pero
en pocas ocasiones nos hemos centrado en la administracin,
salvando algunas indicaciones de procedimientos especficos. Si
se nos ha encomendado esa labor, es importante que nos demos
tiempo para formarnos en conceptos y herramientas administrativas
que nos puedan ser de utilidad Qu procesos requiere nuestro
centros para fortalecer la Dimensin Administrativa?
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Textos para el Anlisis
Carriego, C. (2007). Gestin institucional. Federacin Internacional
de Fe y Alegra: Caracas. Especialmente las pginas 11 a 21 y 65
a 93.
Fe y Alegra, Ecuador (2015). Horizonte Pedaggico Pastoral.
Sistema de Gestin de Fe y Alegra.
Bolivar, A. Lpez, J. Murillo, F. (2003). Liderazgo en las Instituciones
Educativas. Una revisin de lneas de investigacin. Revista Fuentes
14.
Textos Complementarios
Jabif, L. (2008). El rol del directivo. Federacin Internacional de Fe
y Alegra: Caracas.
Actividades para la Profundizacin

Actividad personal
Vea su agenda de la prxima semana, divida sus actividades entre
aquellas que tratan de procesos administrativos y aquellas que
estn relacionadas con su liderazgo, piense en algn proceso
administrativo que puede delegar y en qu actividad de liderazgo
puede emprender en ese tiempo. Registre su experiencia en una
bitcora.
Actividades grupales
Seleccionen 3 procesos clave para el presente ao lectivo; estos
proceso deben ser de dimensiones diferentes y relacionarse con
la Dimensin Administrativa.
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Elabore por lo menos 3 indicadores sobre cada uno de los 3
procesos clave que ha decidido antes.
Establezca un documento final contextualizado sobre Los
procesos de la Dimensin Administrativa en su Centro Educativo.
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DIMENSIN COMUNITARIA - CONVIVENCIAL


Introduccin
En la siguiente gua abordaremos la dimensin comunitaria y
convivencial de nuestros centros educativos, con la intencin de
promover una reflexin colectiva que nos lleve a seguir clarificando
su significado, elementos, procesos y prcticas de manera
coherente con nuestros principios de educacin popular.
Les proponemos indicadores sobre los procesos de ciudadana y
comunidad que se han reconstruido a partir de la matriz de calidad
educativa, estos indicadores sealan como debe ser un centro
que asume la dimensin comunitaria y convivencial. Presentamos
algunas actividades previas para ver la experiencia que se
desarrolla en el centro educativo alrededor de esta dimensin,
desarrollamos algunas ideas fuerza explicativas de la dimensin
y proponemos actividades de profundizacin que promueven la
bsqueda de caminos para hacer vida la convivencia y comunidad
que queremos.
Esta gua constituye un papel de trabajo para ser enriquecido por
los aportes de todos y todas, cuyo producto sera un material base
para los procesos de formacin especfica que continuaremos
desarrollando con las regionales, zonas y centros educativos.
Objetivos:
El educador y la educadora:
Comprende ideas fuerza de la dimensin comunitaria
convivencial y reflexiona la prctica educativa del centro en
funcin de las mismas.
Promueve una cultura de convivencia fraterna en el centro
educativo y de interrelacin con la comunidad.
Actividades Previas:
Iniciamos este dilogo con algunas actividades previas donde
podrs compartir y reflexionar tus experiencias con tus compaeros
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en relacin a como se viven situaciones relacionadas con la
dimensin convivencial comunitaria en los centros educativos.
Veamos:
Caso 1
Manuel y Luis desde hace das venan con problemas, no se sabe
bien si era por la competencia en el futbol que los haba llevado
varias veces a peleas fuertes, o porque ambos estaban saliendo
con la misma chica. Los insultos de uno hacia otro se hicieron tan
fuertes una maana que terminaron agarrndose. Manuel estaba
golpeando fuertemente en el rostro a Luis, y ste en un momento
pudo quitrselo de encima, sac una navaja del bolsillo, con la
que hiri en el abdomen a Manuel. El rebullicio en la escuela fue
enorme, vinieron los profes y el director al rea de los baos donde
se dieron los hechos, lleg tambin la polica, la ambulancia,
se llevaron a los chicos Luego de esto vinieron citaciones a
representantes, citaciones en la polica, corre corres con el hospital,
reuniones de profesores. Despus de unas semanas supimos que
Manuel y Luis fueron expulsados del colegio.
Caso 2
Las cosas estn difciles en el colegio, han colocado normas de
seguridad muy estrictas porque se ha desbordado la violencia, los
robos, el maltrato a las instalaciones de la institucin. Ya ahora no
estn dejando los salones para actividades con la comunidad los
sbados, porque los encuentran desordenados los lunes; tambin
ya no dejan a los jvenes de la comunidad que utilicen las canchas
de la escuela porque como deca la directora, est el peligro de
tanta gente que entra y sale fuera del horario regular, y eso junto
al poco control, es propicio para la delincuencia y distribucin de
drogas.
Pasos:
1. Dividirse en pequeos grupos.
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2. Analizar el caso en base a las siguientes preguntas:

Cules son los problemas que se presentan en el

caso y cul es la secuencia de los hechos?
Han tenido experiencias parecidas en el centro

educativo relacionadas con estas situaciones? Cmo
las han vivido? Cmo las han enfrentado?
Qu propuestas se podran plantear para la

resolucin o prevencin de la situacin teniendo en
cuenta posibles ajustes en el tiempo?
3. Preparar la ltima pregunta para presentar las alternativas

de solucin a travs de la estrategia del role playing, donde
se analiza la situacin desde los distintos roles que intervienen en la misma.
Caso N 1: pastoralista, director, estudiante en conflicto,
dimensin comunitaria, representante (padre, madre o familiar del
estudiante en conflicto), docente.
Caso N 2: joven del barrio de alguna asociacin deportiva,
organizacin de la comunidad (asociacin cultural, parroquia),
director, conserje, representante del comit central de padres y
madres de familia y un representante de la Junta Parroquial.
4. Presentar en plenaria el trabajo de grupos a travs Role playing.
Muchos de los problemas y sufrimientos del mundo vienen de la
incapacidad del ser humano de imaginar al otro.
Carlos Fuente
Los centros educativos son, en esencia, espacios de vida
e interrelacin. Hacia dentro constituyen una comunidad
donde interactan docentes, estudiantes, padres y madres,
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administradores, entre otros actores que establecen relaciones
escolares alrededor de la funcin educativa que cumple el centro.
Hacia afuera, se interrelaciona con el entorno cercano en el que
se encuentra inserto: los ciudadanos que conforman la comunidad
local y las diversas organizaciones que hacen vida en esa
comunidad local: la iglesia, la organizacin vecinal, otras escuelas
o instituciones educativas, las pequeas empresas o lderes
comunitarios. Veamos la dimensin comunitaria convivencial
desde este hacia dentro y hacia fuera de la escuela.
El centro educativo es una comunidad
Cada centro educativo comparte un espacio, lenguaje, valores y
normas, sueos y proyectos, modos de estar, ser y pensar, acciones
y prcticas que se ponen en juego teniendo como propsito la
transformacin personal y social. Este entramado es expresin
de que el centro educativo es una Comn- unidad; es decir,
un espacio de encuentro, cuyos integrantes estn conectados
en la misin y compromiso que les hermana, cuyo horizonte
es la construccin de personas y colectivos empoderados,
transformativos, humanitarios y constructores del bien comn.
Todos estos elementos que se comparten conforman una
identidad que unifica, a pesar de lo heterogneo que pueda ser
este espacio y las personas que forman parte de l. Los smbolos,
la historia fundacional y las diferentes etapas que hemos vivido,
los principios, valores y opciones fundamentales del movimiento
constituyen elementos de esa unidad que ayuda a mirar ms all
para superar dificultades, asumirnos como cuerpo y contagiarnos
en los planes y proyectos educativos.
Los centros educativos constituyen comunidad que espera ser
semilla de la sociedad que queremos construir, donde se hacen
vida los valores de democracia, solidaridad, corresponsabilidad,
justicia, equidad que aspiramos para el entorno local-global donde
habitamos. Somos comunidad para la construccin de fraternidad
posible, en lo pequeo, desde dentro y hacia fuera de los muros
que hacen frontera con la calle del barrio.
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El centro educativo como comunidad requiere la construccin
de la convivencia con los otros, entendiendo al otro como
semejante, con igual dignidad que yo, con una experiencia de
vida que enriquece las relaciones humanas y nos hace mejores
personas. En gran medida somos gracias a los otros, tal como nos
seala Dussel (1977) qu es lo que he inventado? Quiz nada. Y
si no he inventado nada lo he recibido todo del Otro en el cara a
cara (pag. 118). Reconocer al otro implica reconocer que he sido
y soy gracias a l. Hermosamente Boff nos habla de la alteridad
como construccin necesaria en diversas instituciones entre las
que se encuentra la escuela:
Todo ser humano, dentro de la perspectiva juda
o cristiana, est dotado de dignidad por el simple
hecho de ser vivo. No slo el ser humano, todo el
Universo Dentro de ese marco el desafo que se
nos plantea es el de cmo transformar esas cinco
instituciones pilares de la sociedad en que vivimos:
familia, escuela, estado (el espacio de poder
pblico, de la administracin pblica), iglesia (los
espacios religiosos) y trabajo. Cmo convertirlos
en comunidades de rescate de la ciudadana y de
ejercicio de la alteridad democrtica? El desafo es
transformar esas instituciones en aquello que ellas
debieran ser siempre: comunidades. Y comunidades
de alteridad. Aqu entra la perspectiva de la
generosidad. Slo existe generosidad en la medida
en que percibo al otro como otro y la diferencia del
otro en relacin a m. Entonces, soy capaz de entrar
en relacin con l por la nica va posible, porque, si
salgo de esa va, caigo en el colonialismo, voy a querer
ser como l o que l sea como yo la va del amor, si
quisiramos utilizar una expresin evanglica; la va
del respeto, si queremos usar una expresin tica; la
va del reconocimiento de sus derechos, empleando
una expresin jurdica; la va del rescate del realce de
su dignidad como ser humano, si queremos utilizar
- 71 -

una expresin moral. O sea, eso supone la va ms
corta de la comunicacin humana, que es el dilogo
y la capacidad de entender al otro a partir de su
experiencia de vida y de su interioridad.
Ser comunidades de alteridad implica comprender que en los
centros educativos lo primero son las personas; las normas, las
estructuras, la autoridad, las rutinas no se establecen como fin en
s mismas, pues estn en funcin de la formacin, el crecimiento,
realizacin, comprensin y encuentro de las personas, ese es su
sentido.
Reconocer al otro necesariamente pasa por establecer relaciones
democrticas con l. Aqu viene otro elemento esencial dentro de
la convivencia escolar: ella solo es posible desde la democracia.
Una escuela democrtica es aquella que establece mecanismos
para la participacin en la toma de decisiones, distribuye el poder,
incluye a todos y todas en la construccin y desarrollo del currculo,
los proyectos y prcticas educativas; en este sentido, la comunidad
educativa es activa, sus miembros asumen un liderazgo compartido
que enriquece, de all que la dinmica de trabajo es de equipo y
de manera colaborativa. En este marco de vida democrtica, los
centros educativos promueven la organizacin estudiantil, donde
al estudiante aprende a ser ciudadano en ejercicio de sus derechos
y deberes en este espacio de socializacin cotidiano. Tambin es
una comunidad donde todos tienen algo que aprender y algo que
ensear, es decir, es comunidad de aprendizaje desde una relacin
de dilogo y negociacin cultural.
En toda convivencia se generan conflictos inmanentes a la
relacin entre diferentes. Los centros educativos que construyen
convivencia, abordan estos conflictos desde una cultura de paz,
donde el dilogo y los acuerdos se perfilan como caminos que
posibilitan el crecimiento de todos y todas y conducen a su
resolucin adecuada. Ante las situaciones de violencia y conflictos
que se acentan en general en la sociedad y, en particular, en las
comunidades locales, donde estamos insertos, la paz que nace
- 72 -

del conocimiento de s mismo y la autovaloracin, la inclusin,
la comprensin de los otros y el respeto a las diferencias, es
un imperativo de la accin a promover en todos los espacios o
prcticas educativas de nuestros centros. Educar para la paz pasa
por hacerla camino desde el interior de cada uno y en la escuela
como lugar en el que cotidianamente hacemos vida. Todo ello
debe formar parte del currculo explcito y oculto: los procesos de
planificacin, evaluacin y promocin de aprendizajes, el ambiente
fsico del centro, las normas de convivencia, los acuerdos de ingreso
de personal y de estudiantes, la evaluacin de desempeo de los
educadores, el estilo de asambleas de trabajo o de encuentros
con la comunidad educativa, entre otros elementos, deben estar
baados de estas intencionalidades y modos de comprender al
centro educativo como comunidad constructora de convivencia.
La construccin de comunidad y convivencia desde los centros
educativos constituye un desafo no solo de la educacin sino de la
humanidad en su globalidad. En educacin nos toca dar un aporte
esencial como respuesta a las difciles realidades de violencia,
desencuentro, discriminacin y exclusin que se viven en los
diferentes contextos, se trata de sembrar en el corazn, mentes y
manos de todos y todas, la semilla de la ciudadana y fraternidad
como estilo de vida que hace posible la convivencia. Para lo cual,
la formacin de ciudadanos comprometidos con la transformacin
de su tiempo y realidad forma parte de las finalidades educativas
a las que debemos volcar todos los esfuerzos.
Un centro educativo que se asume como comunidad da cuenta de
los siguientes indicadores en su modo de funcionamiento:
o El Centro Educativo ha realizado una construccin
colectiva del cdigo de convivencia, reflexionada y
aplicada en toda la comunidad educativa.
La resolucin de los conflictos en el Centro
Educativo es adecuada llegando a acuerdos colegiados
y respetando los derechos humanos.(manejo de
informacin adecuada).
- 73 -

Existe aceptacin e inclusin a la diversidad.
El centro Educativo cuenta con ambientes de

aprendizaje alegres, motivadores, estticos que
fortalecen las relaciones interpersonales.
El Centro Educativo cuenta con ambientes socioafectivos y de formacin para la ciudadana generando
el reconocimiento del otro y la independencia de los
estudiantes.
El centro ha generado un plan de accin tutorial
para acompaamiento personalizado a los estudiantes.
Un centro abierto a la comunidad

Los centros educativos tienen sentido si abren sus puertas a
la comunidad, es decir, al entorno local donde se encuentran,
a su gente, instituciones, cultura, modos de vida, problemas,
organizacin, a sus luchas y esperanzas. Un centro abierto a la
comunidad es un centro que se interrelaciona con el contexto.
Muchos centros educativos se constituyen en islas que no miran
ms all de lo que son en s mismos desconociendo la realidad que
se vive en su entorno. Hay muchos signos de esta desconexin o
aislamiento: considerar que solo el centro educa, mientras la
comunidad y la familia deseduca, idea sumamente arraigada,
obstculo para una actitud autocrtica del centro educativo que
le permita ver qu debe aprender de la comunidad y qu debe
transformar en su accin educativa para que sea ms adecuada y
contextualizada.
En un centro aislado los estudiantes, representantes y comunidad
en general quedan fuera de la dinmica de construccin de los
proyectos educativos; por tanto, el currculo explcito y oculto
- 74 -

da cuenta de que es responsabilidad de pocos el aprendizaje
y evaluacin de los estudiantes o la visin y alternativas ante la
problemtica educativa que se vive. Esto es as, no solo por la
dinmica de muchos centros, sino tambin porque es dinmica
de aquellas comunidades que se autoexcluyen. Un centro aislado
es aquel que desconoce las calles del barrio, sus organizaciones,
los vecinos y sus problemticas, que no integra a su proceso de
aprendizaje la realidad que se vive en el entorno, que no sale
al encuentro para integrarse como organizacin aportando en
la dinmica de vida de la comunidad local, en la bsqueda de
alternativas para problemas comunes.
El Movimiento de Educacin Popular y Promocin Social al cual
pertenecemos comprende al centro educativo como un espacio
de puertas abiertas (tal vez sin puertas) para dar paso a la vida
del barrio dejando que vaya a todos sus rincones. Esto implica
que el centro educativo permanece en un proceso de conocer
la comunidad, sale a la calle para comprender su realidad, sus
razones, sus modos de ver la vida, su cultura y caminar junto a
ella en la tarea de construccin del bien para todos (as); pero
tambin deja que entre al aula, a la asamblea, a la construccin de
sus proyectos educativos, a la direccin y junto a ella, genera
procesos de aprendizaje pertinentes y adecuados a la realidad.
Un modo de vinculacin con el contexto es el aula. La realidad del
barrio, localidad, ciudad, continente, mundo las problemticas
que se padecen en los diversos mbitos, la situacin de vida de
los estudiantes y sus familias constituyen el punto de partida y de
llegada de los procesos de aprendizaje. Conocer y comprender al
estudiante, su situacin familiar, afectiva, econmica y social, dar
mayores oportunidades a quienes tienen mayores dificultades,
promover la participacin de la comunidad y familias en los
procesos de planificacin, evaluacin y promocin de aprendizajes,
promover acciones transformativas de la realidad del entorno
desde la prctica educativa de aula, constituyen elementos que
- 75 -

involucran el sentido de interrelacin con el contexto desde la
accin en el aula.
Otro modo de vinculacin es el de la comunidad educativa
y la organizacin del centro. La escuela debe caminar de la
mano con los representantes de la comunidad para asumir
corresponsablemente la labor educativa. Esto pasa por analizar
el contexto como equipo de trabajo interesado en incidir desde
lo educativo en su transformacin, promover mecanismos de
participacin que fortalezcan esa corresponsabilidad, escuchar
la voz de lderes comunitarios y sus organizaciones para mirar
juntos cul es la escuela que esperamos todos, que necesita la
comunidad y la accin que cada uno debe aportar para llegar a
serlo. Necesitamos superar esa comprensin de la participacin
del representante como si esta se tradujera a su asistencia a
las reuniones de reportes del desempeo de los representados,
donde normalmente van a escuchar el discurso de los educadores
y directivos. O entender que la corresponsabilidad se traduce
en colaborar en las actividades de mejora de la planta fsica del
centro educativo o que las organizaciones del entorno no tienen
nada qu aportar y se constituyen casi que en amenaza.
Un centro educativo de puertas abiertas requiere de educadores
que vayan al encuentro de las comunidades pobres en las que
se encuentran insertos nuestros centros educativos, en actitud de
escucha, liberados de prejuicios. De alguna manera, ante tanta
incomprensin del mundo de la pobreza, donde solo se ve en l
carencias y estadsticas, debemos recuperar el rostro humano de
la persona. Somos Movimiento de Educacin Popular que opta
por los pobres porque viven situaciones de injusticia y necesitan
empoderarse para construir un mundo distinto donde ya no
sigan excluidos. Esa opcin se profesa desde la creencia en sus
capacidades, en sus posibilidades y entregas de vida a pesar de
todas sus dificultades. Abraham Reyes es nuestra mxima expresin
de donacin total, es el rostro de la persona empobrecida que sin
tener nada lo da todo. Necesitamos VER ese espritu presente en
el alma de nuestros estudiantes, en sus familias y vecinos desde
- 76 -

donde podemos construir comunidad.
El otro modo de interrelacin es el de construccin de redes con
diversidad de instituciones, organizaciones o instancias del entorno
que posibiliten acciones de beneficio comunitario en atencin
a problemas alrededor de los cuales la escuela puede dar un
aporte esencial. Fe y Alegra es movimiento de Promocin Social,
es decir, junto a las comunidades participa para la construccin
de alternativas que hagan posible una vida digna, de mejora
de las condiciones de vida para todos y todas, en este sentido,
los centros educativos tienen un papel promotor de iniciativas
de accin comunitaria para el desarrollo local que se traduzca en
mejoras de la calidad de vida. Son varios los niveles de relacin
con la comunidad, segn nos plantea la Federacin Internacional
de Fe y Alegra (2013):
1.- Desconocimiento: la comunidad y escuela estn separadas.
2.- Conocimiento: la escuela conoce la comunidad pero no se
implica
3.- Reconocimiento: la escuela reconoce la realidad de la
comunidad y comienza a crear relacin de confianza.
4.- Acciones conjuntas eventuales y ocasionales: se colaboran en
funcin de dar respuestas a necesidades puntuales
5.- Articulacin: la cooperacin es continua constituyendo una red
de apoyo y compromiso permanente ante los problemas.
6.- Asociacin: escuela y comunidad se reconocen en funcin de
la promocin de la comunidad y de cada una de las personas.
Realizan trabajo continuo, desde un proyecto colectivo articulado.
Es importante que cada centro educativo pueda mirar su modo
de vinculacin con la comunidad para detectar en qu lugar se
encuentra, dado que esto forma parte de su horizonte de sentido;
tal como se manifiesta en el XXXVII Congreso Internacional de
- 77 -

Fe y Alegra realizado en Bolivia Educacin y Promocin Social
Comunitaria:
La escuela necesita, ahora ms que nunca, definir su
especificidad pero abrindose a la comunidad y a la
sociedad, asumindose como centro de aprendizaje
comunitario motor de desarrollo local. La escuela
y sobre todo la escuela pblica, tiene el potencial
de ser agente catalizador de las organizaciones,
instituciones y personas de las comunidades, pues
su inters fundamental est en ensear a los/as
estudiantes de una comunidad especfica... En
consecuencia, y en relacin a la responsabilidad
social y poltica a la cual nos debemos, queremos
asumir, cada vez ms en Fe y Alegra, la promocin
del desarrollo local de las comunidades donde nos
encontramos. (Fe y Alegra, 2007, pag. 31)
Son varios los niveles de relacin con la comunidad, segn nos
plantea la Federacin Internacional de Fe y Alegra (2013):
1.- Desconocimiento: la comunidad y escuela estn separadas.
2.- Conocimiento: la escuela conoce la comunidad pero no se
implica
3.- Reconocimiento: la escuela reconoce la realidad de la
comunidad y comienza a crear relacin de confianza.
4.- Acciones conjuntas eventuales y ocasionales: se colaboran en
funcin de dar respuestas a necesidades puntuales
5.- Articulacin: la cooperacin es continua constituyendo una red
de apoyo y compromiso permanente con los problemas.
6.- Asociacin: escuela y comunidad se reconocen en funcin de la
promocin de la comunidad y de cada una de las personas.
Desde los centros educativos se pueden generar procesos
- 78 -

formativos hacia las comunidades en apoyo a sus necesidades
educativas y en promocin de la organizacin, puede poner al
servicio de los ciudadanos de la localidad su espacio fsico de modo
que se constituya en un lugar de convocatoria para el deporte
y la recreacin, las asambleas de organizaciones populares o
agrupaciones culturales, las campaas de salud y bienestar social,
entre otro tipo de acciones que conllevan a un beneficio o mejora
de la calidad de vida del entorno.
Lograr que un centro educativo se vincule a su comunidad pasa
porque en el seno del mismo haya educadores con una sensibilidad
hacia los otros y el entorno. No es posible promover un centro con
estas caractersticas si no hay un espritu de entrega, donacin,
compasin y compromiso ciudadano por parte de quienes conviven
en el centro educativo. El educador que tiene la actitud estar en
bsqueda para ver las maneras de involucrarse y aportar, el que
no tenga el corazn contagiado no ver posibilidades, aunque las
haya. Si bien el centro educativo tiene una especificidad educativa
con unas dinmicas complejas que le suponen a los educadores
responder a un funcionamiento y horarios laborales que dificultan
su participacin ms all de las prcticas de aula, las interrelaciones
con la comunidad pueden, como hemos visto, definirse desde
diversos escenarios; no necesariamente la vinculacin comunitaria
pasa exclusivamente por tener disposicin para tiempos extras, o
tener un cargo especfico para poder interactuar con ella. Desde
el aula un docente puede establecer esa vinculacin si deja que la
realidad de sus estudiantes bae su prctica. Las vinculaciones se
hacen en equipo, no son los educadores individualmente lo que
hacen posible que las puertas se abran, esta debe ser una lnea de
incidencia del centro en su globalidad, por lo que en ese conjunto
cada uno puede tener un papel, que an siendo pequeo puede
producir el movimiento que se necesita para que el centro haga
comunidad con el entorno.
Un centro educativo que se asume de puertas abiertas a la
comunidad demuestra en su estilo y accionar los siguientes
indicadores:
- 79 -

o El Centro Educativo conoce la comunidad: servicios, historia y entorno urbano-rural.
o La escuela ofrece a la comunidad instalaciones, servicios y
formacin.
o La escuela proporciona formacin contextualizada a los
estudiantes.
o La escuela promueve y se implica en proyectos de desarrollo comunitario.
o La comunidad valora las aportaciones del Centro Educativo.
o Existen asociaciones estables de docentes y estudiantes
con grupos de la comunidad.
o La escuela contribuye a la formacin de redes en el tejido
social de la comunidad
o Los lderes comunitarios aportan y participan en la vida
institucional.
o El centro educativo genera alianzas y sinergias con organizaciones de la comunidad.
o El centro educativo genera alianzas y sinergias con instituciones de su localidad.
1. Fe y Alegra (2015). Horizonte Pedaggico Pastoral de
Fe y Alegra. Apartado Sistema de Gestin. Mimeo.
2. Federacin Internacional de Fe y Alegra (2007) Educacin y Promocin Social Comunitaria. En: http://www.
feyalegria.org/images/acrobat/RevistaFyA8_11357.pdf
- 80 -

3. Federacin Internacional de Fe y Alegra (2013). Las relaciones entre escuela y comunidad un medio para vivir
la identidad de Fe y Alegra. En: http://www.feyalegria.
org/archivos/file/revista_Calidad_RELACION_ESCUELA_COMUNIDAD.pdf
1. Betto, Frei (2003). Alteridad. En Adital: http://www.adital.com.br/site/noticia2.asp?lang=ES&cod=7063
2. Krichesky , Marcelo (2006) Escuela y comunidad. Desafos para la educacin inclusiva. En: http://www.redligare.org/IMG/pdf/escuela_comunidad_desafios_inclusion_krichesky.pdf
Actividades para la profundizacin:
1. A continuacin te presentamos una tabla con
indicadores que muestran cmo es un centro que
asume la dimensin comunitaria convivencial.
Realiza las siguientes actividades:
o Revisa la tabla, detalla cada uno de los indicadores, reflexiona con tu equipo en qu medida los indicadores estn presentes en tu centro educativo.
o Indica en la escala del 1 al 5 qu valor otorgan al indicador
segn observen su presencia en tu centro educativo.
o Comenten sobre los aspectos o procesos que deben mejorar para fortalecer la dimensin en tu centro educativo.
o Escriban los aspectos o procesos que van a poner en prctica para profundizar o fortalecer la dimensin comunitaria
convivencial de tu centro educativo.
- 81 -
Tabla de
convivencial

indicadores dimensin comunitaria y
INDICADORES
El Centro Educativo ha realizado una construccin

colectiva del cdigo de convivencia, reflexionada y
aplicada en toda la comunidad educativa.
La resolucin de los conflictos en el Centro
Educativo es adecuada llegando a acuerdos
colegiados
respetando
los
derechos
humanos.(manejo de informacin adecuada).

Existe aceptacin e inclusin a la diversidad.
El centro Educativo cuenta con ambientes de
aprendizaje alegres, motivadores, estticos que
fortalecen las relaciones interpersonales.
El Centro Educativo cuenta con ambientes socioafectivos y de formacin para la ciudadana
generando el reconocimiento del otro y la
independencia de los estudiantes.
El centro ha generado un plan de accin tutorial
para
acompaamiento
personalizado
los
estudiantes.
El
Centro
Educativo
conoce
la
comunidad:
servicios, historia y entorno urbano-rural.

La escuela ofrece a la comunidad instalaciones,
servicios y formacin.

- 82 -

La escuela proporciona formacin contextualizada
a los estudiantes.
La escuela promueve y se implica en proyectos de
desarrollo comunitario.
La comunidad valora las aportaciones del Centro
Educativo.
Existen asociaciones estables de docentes y
estudiantes con grupos de la comunidad.
La escuela contribuye a la formacin de redes en el
tejido social de la comunidad
Los lderes comunitarios aportan y participan en la
vida institucional.
El centro educativo genera alianzas y sinergias con
organizaciones de la comunidad.
El centro educativo genera alianzas y sinergias con
instituciones de su localidad.
Procesos a mejorar en el centro educativo para fortalecer la

dimensin comunitaria y convivencial:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________
2.
Disea, desarrolla y evala una actividad formativa y
convivencial, para las familias de los estudiantes.
- 83 -
Para ello lo ideal sera poder ofrecer las instalaciones del

centro educativo para su realizacin. Entender esta formacin
como una oportunidad para mejorar la interrelacin escuelacomunidad.
3.
Realiza un mapeo de servicios y recursos de la
comunidad, es decir del entorno urbano- rural donde se encuentra
el centro educativo, les servir para conocer mejor la misma.
4.
Realizar una construccin colectiva del cdigo de
convivencia en el centro educativo, reflexionarla y aplicarla en
toda la comunidad educativa.
El cdigo de convivencia escolar, proveniente del plan de

convivencia a nivel nacional, es un instrumento indispensable
para el buen funcionamiento de esta dimensin en la prctica del
centro educativo.
Notas:
H. Dussel (1977). El cara a cara. Introduccin a la filosofa de la
liberacin. En: http://enriquedussel.com/DVD%20Obras%20
Enrique%20Dussel/Textos/14/04pp109-139.pdf
Betto, Frei (2003). Alteridad. En Adital: http://www.adital.com.br/
site/noticia2.asp?lang=ES&cod=7063
Federacin Internacional de Fe y Alegra (2007) Educacin y
Promocin Social Comunitaria. En: http://www.feyalegria.org/
images/acrobat/RevistaFyA8_11357.pdf
- 84 -

Dimensiones del sistema de gestin
- 85 -
DIMENSIN ESPECFICA DEL CONTEXTO


Introduccin
Anteriormente el Equipo Directivo estaba conformado por
personas que gestionaban 6 dimensiones: pedaggica, pastoral,
administrativa, organizativa, convivencial y comunitaria. Estas
dimensiones respondieron en su momento a las necesidades
percibidas en los centros educativos y abrieron la reflexin sobre
la gestin educativa de la educacin popular, misma que permiti
que tras muchos espacios se defina una estructura que permita
vencer algunas dificultades percibidas en nuestro primer esfuerzo
por colegiar la gestin:
1. Que al establecer las dimensiones se transmite un arquetipo o
modelo, que cierra, de alguna manera, la posibilidad para procesos de innovacin y creatividad que han surgido en la prctica
de gestin de los centros educativos.
2. Que si bien existan seis dimensiones, unas tenan ms carga que
otras, o daban espacio para la confusin de procesos llevados
en los centros.
3. Que al separar la comunidad y la convivencia se transmita implcitamente la idea de que la comunidad no incluye al mismo
centro educativo, y que la convivencia solo debe existir puertas
adentro.
Todas estas reflexiones sugirieron que la gestin de Fe y Alegra,

desde la perspectiva de la educacin popular, debe ser abierta
y equilibrada. De ah el nuevo esquema propuesto que se
denomina Sistema de Gestin de Fe y Alegra, y que consta de
5 dimensiones, a saber:
-
Dimensin Pedaggica
Dimensin Pastoral
Dimensin Administrativa
Dimensin Comunitaria y convivencial
Dimensin especfica del contexto.
- 87 -

Esta ltima, que comporta una novedad, resulta fundamental en
el esquema pues permite la contextualizacin y por lo tanto la
superacin de modelos previamente establecidos y ofrecidos cual
recetas. Pero de qu se trata esta dimensin? Podra decirse de
manera sencilla: de establecer un espacio para la innovacin en la
gestin.
Muchos centros educativos, poseen dinmicas que marcan una

diferencia frente a los otros, por ejemplo, algunos tienen espacios
especficos dedicados a la Educacin Inclusiva y por ello tienen
aulas especiales y personal calificado desde esta perspectiva. La
fuerza que esto puede tener sobrepasa lo pedaggico o desborda
la posibilidad de una gestin eficiente en este mbito. Es aqu
donde entra la Dimensin especfica del contexto que abre la
posibilidad de contar con una persona dedicada a gestionar esta
dimensin junto a un equipo del centro educativo.
Esta dimensin puede existir como no existir. Todo depende de

los procesos existentes en la escuela, y de sus particularidades. En
esta gua se busca entender este proceso de contextualizacin de
la escuela, y definir si nuestros centros requieren de una dimensin
especfica, y en el caso afirmativo, saber cul sera aquella. Nos
guiaremos en la reflexin con lo establecido en el Horizonte
Pedaggico Pastoral, como proceso de contextualizacin.
Objetivos
Definir la especificidad de la dimensin especfica del contexto en
el marco del Sistema de Gestin de Fe y Alegra.
Posibilitar elementos que permitan definir la especificidad del
centro educativo como dimensional.
Establecer el marco para la definicin de los procesos
- 88 -

correspondientes a la dimensin especfica en cada contexto
particular.
Actividades previas
Junto al Equipo Directivo del Centro Educativo responder a la
siguiente pregunta:
-
Qu particularidad tiene el contexto en el cual est inserta la

escuela?
(Considerar cuestiones que no sean comunes a otros, por ejemplo, si se habla alguna lengua local)
Existe en la escuela algn proceso complementario que tenga

una importancia significativa y que lo diferencie de otros centros
educativos?
(Por ejemplo, algunos centros tienen explcito el trabajo de educacin inclusiva, o son interculturales y bilinges).

El contexto en nuestro horizonte
La palabra contexto est cargada de significado puesto que
hace relacin al mundo de sentido en el cual los seres humanos
desarrollan su actividad. Desde esta perspectiva, cada persona es
un ente diverso y posee unas particularidades sociales, econmicas
y culturales que solo pueden entenderse a la luz del espacio en
las cuales aquellas habitan (de ah que se hable de un contexto
micro y un contexto macro)1. En la educacin esto se vuelve un
presupuesto fundamental dado que sin la adecuada comprensin
de dichas particularidades, la base desde la cual se educa termina
siento ficticia, por ejemplo, cuando se asume que la educacin
mejorar con la construccin de aulas circulares y con tecnologa
de punta, solamente porque en alguna escuela esa estrategia
result significativa.
1
Contexto micro como aquel propio de la persona, sus intereses, sus creencias,
su situacin familiar, econmica o cultural. Contexto macro como aquel que circunda a
la persona, como la situacin de su barrio o ms ampliamente de su ciudad y pas.
- 89 -

No es posible adaptar experiencias que han dado resultados en
otros espacios sin antes haber pasado las mismas por un proceso
que se denomina contextualizacin, y que implica la reflexin
constante desde y sobre la escuela junto a los actores que forman
parte de ella. Es indispensable comprender que ninguna prctica,
ritual, palabra o signo puede comprenderse fuera de su contexto
(Grimson, 2014, p. 2), y la educacin no escapa de esta amplia
manera de mirar los fenmenos que forman parte de la realidad.
Para Fe y Alegra el contexto define, limita y direcciona la intencin
con la cual un centro trabaja, dado que aquel es el punto de
partida, y desde all asume con radicalidad que solamente cuando
el centro educativo responde a su contexto, a su realidad, a sus
intereses, a sus necesidades y desde all desarrolla estrategias
para mejorar y transformar esa realidad, () se podr definir que
un centro educativo es de Calidad (F. I. Fe y Alegra, 2008, p. 5).
Por tal razn para Fe y Alegra Ecuador el contexto puede
definirse como la articulacin de las particularidades propias
de un sujeto con aquellas de su entorno en todos los niveles:
poltico, econmico, social, cultural y espiritual. Asumiendo que
tal cuestin opera en cada uno de los actores, el contexto implica
un acercamiento hermenutico en el que es tan importante la
particularidad del estudiante, como la del docente o el padre
de familia y la comunidad, volviendo fundamental el dilogo
de saberes y la negociacin cultural. Como en una espiral, este
contexto necesita ser transformado y ello solo puede hacerse si las
especificidades pedaggicas son resultantes del anlisis de aquel
mismo contexto.
- 90 -
Por lo tanto la escuela no puede permanecer aislada de

la sociedad, sino que ha de brindar las herramientas para
analizar lo que est sucediendo y adems proponer prcticas para
mejorarlo (F. I. Fe y Alegra, 2001a, p. 31). Al ser una red que se
encuentra en diversos contextos en el pas, Fe y Alegra opta por
una escuela integral y humanizadora en la cual no existe cabida
para la fragmentacin ni la separacin de sta, con la vida y la
cultura, de la misma forma en que lo expresan muchos estudios
sobre la sociedad:
La educacin escolar no debe considerar que la vida
est en otra parte y que los grandes problemas y asuntos
que inciden en la vida de nios y jvenes no son asunto
de las aulas, o que los asuntos de los medios masivos de
comunicacin, las drogas, el narcotrfico, las bandas y
pandillas juveniles, y otro tipo de agrupaciones juveniles,
no pasa por la escuela, o que a nios y jvenes se les
educa para la vida, como si la vida estuviera en otra parte
e iniciara cuando ellos dejan las aulas escolares (Valenzuela,
- 91 -

2009, p. 19).
La pregunta que surge, en el cotidiano de la escuela es cmo
lograr definitivamente esta integracin entre la vida y la escuela?
entre el contexto y las estrategias pedaggicas? Un primer
punto a considerar es que cada centro cuenta con un anlisis
de contexto, resultante de la aplicacin del Sistema de Mejora
de la Calidad de Fe y Alegra, cuya metodologa ha permitido
categorizar la escuela y definir un punto de partida. Sin embargo,
el anlisis de contexto no es un documento de archivo, sino que
es un insumo importante para la permanente contextualizacin,
proceso que en la educacin popular es continuo y atae a todos
los estamentos y espacios educativos. La pregunta, ms bien, es
por la reflexin cotidiana que se hace de la escuela: la educacin
no es algo que solamente deba hacerse, sino que debe pensarse,
sentirse y vincularse.
La contextualizacin en nuestro Horizonte
La contextualizacin surge de procesos de investigacin de las
realidades y depende mucho de cmo cada centro sienta que
puede reflexionar su propia vida en el marco del camino hacia la
escuela que queremos y soamos como transformadora. No hay
receta alguna, pero una posibilidad en este sentido puede seguir
el siguiente proceso:
1) Deteccin de nuevas realidades a nivel escolar, local, nacional,
global qu acontecimientos cambiantes afectan directa o indirectamente la educacin?
2) Contraste de las mismas con las particularidades personales (macro-micro) cmo aquellas realidades nos afectan individualmente?
3) Contraste de las realidades con el anlisis de contexto cmo
re-interpretamos los problemas de la escuela?
4) Reflexin orientada a la accin qu nuevas alternativas educativas podemos crear a partir de dichas realidades?
- 92 -
La propuesta puede servir como marco y orientacin aunque

no siempre nos encontraremos con el tiempo adecuado para
contextualizar aspectos micro con dicho esquema. Lo macro puede
ser, por ejemplo: dnde debe estar ubicada la biblioteca?, o qu
dinmica deben tener los horarios de clase? Lo micro: Cmo deben
estar ubicadas las bancas o pintadas las paredes?, y qu materia
se trabaja primero en un da normal de clase? Para ello deben
considerarse mltiples cuestiones esenciales: la personalidad
del educador y sus intencionalidades, las particularidades del
grupo con el que se va a trabajar, los informes de diagnsticos
desarrollados, entre otros. La personalidad es importante dado que
permite establecer un ambiente en que el educador se sienta libre
de trabajar; las intencionalidades, sitan el espacio y el currculo
en relacin a unos objetivos; y las particularidades del grupo, con
los resultados de diagnsticos iniciales, permiten establecer el
orden y la importancia que adquirirn ciertos contenidos y ciertas
herramientas intelectuales en el trabajo pedaggico.
- 93 -

Textos para el analisis
Fe y Alegra, Ecuador (2015). Horizonte Pedaggico Pastoral.
Sistema de Gestin de Fe y Alegra.
Zabalza, M (2012). Territorio Cultura y Contextualizacin
Curricular. Revista INTERACES, Universidad de Santiago de
Compostela. En la URL:
revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/download/1534/1225
Actividad para la profundizacin

1. Siguiendo el esquema propuesto en la gua, aportando
elementos propios, definir si el Centro Educativo posee algn
proceso particular como Dimensin Especfica del Contexto.
2. Si existe una dimensin especfica del contexto Cul es?
3. Definir los procesos que se gestionan en esa dimensin.
- 94 -

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Presentacin

Si hacemos el ejercicio de imaginar nuestros Centros de aqu a

prepararnos para este desafo, nuestra estructura organizacional

Dimensiones del Sistema de Gestin

Dimensiones del Sistema de Gestin

Dimensiones del Sistema de Gestin

Dimensiones del Sistema de Gestin

Dimensin pedaggica: una parte del todo que

Dimensiones del Sistema de Gestin

Dimensiones del Sistema de Gestin

Dimensiones del Sistema de Gestin

Elementos esenciales de la Dimensin pedaggica.

La dimensin pedaggica integra como elementos propios, por

Dimensiones del Sistema de Gestin

Dimensiones del Sistema de Gestin

Planificacin.- Un proceso continuo que debe reflejar los cambios

Dimensiones del Sistema de Gestin

Se ajustan al nivel de partida y al ritmo de aprendi

Evaluacin.- Se plantean dos dimensiones de la evaluacin que

Dimensiones del Sistema de Gestin

El mismo Sistema de Mejoras de Fe y Alegra nos aporta una

Dimensiones del Sistema de Gestin

Dimensiones del Sistema de Gestin

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Finalidad de la dimensin pedaggica.

La dimensin pedaggica, para Fe y Alegra, es aquella que busca

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identidad y esperanza (Fe y Alegra, 2002).

Conociendo los principios fundamentales que nos guan desde la

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El liderazgo pedaggico de la dimensin pedaggica

La calidad de las escuelas va a depender en gran medida de la

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Formacin de Equipos Directivos

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Fe y Alegra (sf.). Una accin educativa para el cambio en

Narvaez, A. (2012). Cuadernos de experiencias Fe y Alegra.

Federacin Internacional Fe y Alegra (sf) Extracto Componente pastoral Fe y Alegra.

Federacin Internacional de Fe y Alegra (2013). Fe y Alegra