MBTAPHILOSOPHY Vol 7, n 1, enero de 1976

Ttulo: La filosofa PARA LOS NIOS

MATTHEW LIPMAN
En algn momento en 1968 se me ocurri que podramos hacer un mejor
trabajo a la hora de ensear a los nios a razonar que ya estbamos
haciendo. Yo tena muy poco conocimiento del tipo de investigacin que ya
se haba hecho en esta esfera, y el conjunto de la concepcin de lo que
estaba involucrado en "enseanza razonamiento" era bastante claro para
m. Estaba enseando las reglas de inferencia enseanza razonamiento? Era
ensear a los nios a reconocer y realizar ciertos patrones inferenciales
enseanza razonamiento? Razonamiento podra realmente ser enseado en
todo o en el mejor de los casos, podramos simplemente sensibilizar a los
nios a distinguir ciertas formas de inferencia como torpe o descuidada, por
mucho que seamos sensibilizarlos a reconocer la "mala gramtica" sin
realmente ensearles gramtica? Recuerdo escrito a Monroe Beardsley
acerca de la posibilidad de hacer algo sobre el problema en ese momento, y
creo que tambin he discutido luego con Justus Buchler. Ambos fueron
alentadores. Pero yo no quera ensear a los nios la lgica en la manera en
que se ensea (o pretendi ensear) estudiantes universitarios lgica. Los
nios se opondran sin duda alguna a tener uno ms repugnante asunto
hacinados hacia abajo de sus gargantas y les hubiera sido la correcta.
Alguien me ha sugerido que yo, de alguna manera lgica actual en forma de
un cuento infantil. La posibilidad me intriga: un relato, casi como un nio
que se refieren, por el descubrimiento, por parte de un grupo de nios de
cmo sus propios procesos de pensamiento, y la forma ms eficaz de los
procesos de pensamiento podra distinguirse de los menos eficaces. En
1969, he solicitado a la National Endowment for the Humanities para
conceder un proyecto piloto. Me propuso escribir el libro infantil y ensear
en un campo verdadero experimento. La subvencin fue aprobada, y escrib
el libro y llev a cabo el proyecto en el ao acadmico 1970-71. La
enseanza se realiza en la escuela Rand, Montclair, Nueva Jersey. La
dotacin, me dio una donacin de dos aos, cubriendo 1971-73, para la
ampliacin del proyecto, bajo los auspicios del Departamento de Filosofa de
la Universidad de Columbia. Durante este perodo he desarrollado un
manual del profesor, dispuestas para la preparacin de un libro para nios,
e hizo posible que varios docentes de los grados 5-8 para intentar trabajar
con materiales de los nios. Tambin escrib una historia para estudiantes
de secundaria, en la forma de una novela. La primera parte del siguiente
documento fue escrito en 1970, en el momento en que el proyecto piloto se
est organizando. Establece la razn de ser del proyecto, y las esperanzas
que entonces tena para l. La segunda parte es una cuenta de proyecto
piloto.
Primera parte 1.
Por qu Johnny no la razn.
La educacin estadounidense ha sido acusado a menudo y de manera
elocuente. Algunos de los cargos son correctos, algunos no lo son. En
muchos casos, los crticos pueden encontrarse para compartir suposiciones

comunes con el sistema educativo que buscan criticar. Por ejemplo, los
crticos se encuentran a menudo se quejan de que los nios razn mal
porque la lectura y las matemticas se ensean mal, y las escuelas
responder por frenticamente buscando maneras para ensear estas
materias mejor. Rara vez se parece ocurrir a cualquiera de las partes que, si
bien la lectura y las matemticas son disciplinas que contribuir tilmente a
buen pensamiento, no basta para producir. El hecho de que Johnny suma,
resta, multiplica, divide, y pueden correr a travs de un Danny Dunn libro no
significa que l puede la razn. Eso no significa que l es desarrollar hbitos
de pensamiento o eficiente de llegar a juicios independientes. Se necesita
algo ms. Tal vez la afirmacin anterior es demasiado drstica. No es que
Johnny no la razn. Es slo que no le motivo as como debe ser. Y es dudoso
que el actual sistema educativo puede tomar mucho crdito para el
razonamiento que no realice. Nadie parece molestar a instruir a los nios en
la higiene del pensamiento. Es simplemente algo que recoge por s mismo, o
algo que l silenciosamente e inconscientemente absorbe a travs de los
poros de su piel. (En las raras ocasiones en que se le ensea "lectura
crtica", parece hacerse bastante no sistemticamente.) junto con la falta de
atencin al razonamiento hoy en el currculo es el igualmente deplorable la
trivializacin del contenido. En el momento en que desee examinar un
asunto de cierta importancia con el nio, mil escrpulos emerge para inhibir
nosotros. El espectro de un escandalizado PTA es invocada; la manera
casual desaparece, y nos volvemos una vez ms modelos de pedantry
didctica. Aquellos que reconocen la banalidad y stodginess de gran parte
de los contenidos actuales suelen tratar de corregirlo, no sustituyendo los
materiales que seran de real importancia para el nio, pero por lo trivial
sensationalizing as como para obligar al inters del nio en lo que sigue
siendo fundamentalmente inane. Obviamente, en lugar de la sensacional
presentacin de banalidades, necesitamos desarrollar atractivos modos de
presentar cuestiones de sustancia intelectual sin comprometer la integridad
de esa sustancia. El objetivo aqu no es para enfrentar al nio con dos
entidades aisladas, la estructura de pensamiento lgico, por un lado, y una
masa de desconcertante profundities sobre el otro, sino permitir que el nio
descubra cmo el pensamiento puede jugar con su tema, cmo razonar
sobre cuestiones de importancia puede ser satisfactorio ev9 si no se hace
ms que formular las preguntas bsicas. Pero cul es el sistema escolar
hacer para estimular la capacidad de razonamiento del nio? Recibe
formacin en matemticas. Por supuesto, sera absurdo negar que la
matemtica implica razonamiento. Pero es el razonamiento de que es tan
abstracto, tan increblemente sui generis, que an no se ha demostrado
satisfactoriamente que la capacidad de deduccin matemtica es
transferible de manera significativa a la deduccin conceptual. Apenas un
semestre pasa por que un maestro no logra detectar estudiantes que son
excelentes en matemticas, pero deplorables en Ingls, o viceversa.
Aparentemente los aspectos referenciales y connotativos de la lengua, su
riqueza de significado, su cercana a la realidad cotidiana, son precisamente
los que asustar de ciertos estudiantes que prefieren slo la manipulacin de
smbolos puros. Parecera que los educadores han exagerado enormemente
en el poder de la formacin matemtica para mejorar la habilidad de los
nios para dibujar inferencias lgicas a partir de lo que han escuchado o

ledo, o a formular distinciones lgicas. En segundo lugar, el nio recibe

cursos de ciencia, y una cierta porcin de esos cursos es a menudo
dedicado a la "inferencia". Pero la inferencia mencionada no es
relativamente riguroso de inferencia deductiva. Es en lugar de la mucho
ms suppositious proceso conocido como "inferencia inductiva". Se puede
conceder que un tipo de induccin es una generalizacin bastante
rudimentario funcionamiento intelectual. Pero otro tipo, la formacin de la
hiptesis, es un proceso de extrema delicadeza. Es mucho ms cercana al
arte que a la mera artesana. Justo como lo que realmente no puede
ensear a nadie cmo inventar nuevas y valiosas escultural o pintura o
composiciones musicales (aunque podemos crear un entorno ms propicio
para la inventiva y ms hostiles al comportamiento no inventiva que son la
mayora de los entornos), por lo que es improbable que nos pueden ensear
a los nios o adultos a inventar hiptesis que vale la pena. No se conoce
ningn mtodo para producir nuevas ideas. Pero el punto es que no es
razonable creer tranquilamente que estamos enseando a los nios a todo
lo que necesita saber acerca de inferencia slo porque les enseamos a
dibujar inferencias probables de sus percepciones. (Se recuerda que, a
menudo, cuando Sherlock Holmes saldra con uno de sus hiptesis, Watson
complementara a l en su magnfica deduccin! Pero si la dificultad resida
con Watson o con Conan Doyle es bastante difcil decir.) En tercer lugar, la
joven estudiante se ensea a "Lectura de sentido", o al menos esa
enseanza se ha intentado. A primera vista, podra parecer que la "lectura
de sentido", implica precisamente aquellos mecanismos lgicos en que
inferencia deductiva y nuestros juicios dependen verbal. Lamentablemente,
esto es slo parcialmente correcta. Si las inferencias involucradas en
matemticas son generalmente demasiado abstracto para transferirse
eficientemente al pensamiento verbal, lo contrario sucede a menudo con la
inferencia literaria: es demasiado concreto para permitir dicha transferencia.
Sin duda, cada uno de los trabajos de la literatura tiene una "lgica" de su
propia cosecha. Pero no es (gracias a Dios!) la lgica deductiva de
pensamiento formal. Y lo que es verdadero de la literatura es fiel a un
menor grado de todos los expositores por escrito. Los significados dependen
de connotacin verbal y sugerencia, en todo tipo de matices distintos de lo
que puede deducirse lgicamente de un determinado conjunto de
instrucciones en un contexto dado. Lo que un profesor le llaman "el" con el
significado de un determinado pasaje literario, otro puede descartar como
"descabellada interpretacin". Un buen ejemplo de ello sera la enigmtica
direcciones para los ejercicios en casi ninguno de los libros de texto de los
nios de hoy. Con frecuencia parecen ser obras maestras de befuddlement.
Muchos nios todava se las arreglan para realizar los ejercicios
correctamente, pero esto es as a pesar de las direcciones ms bien que a
causa de ellas. En otras palabras, esperamos que el alumno pueda
encontrar significados claros e inequvocos en contextos que son ricos en
indirecto y allusiveness. Que los nios frecuentemente desarrollan una
habilidad de decirnos lo que queremos oir sospechoso no debe llamar a
engao pensando que hemos mejorado sus poderes de deduccin con
respecto a los materiales escritos en cuestin. En cuarto lugar, la atencin
en algunas escuelas para el proceso de "resolucin de problemas". Pero a fin
de resolver los problemas, una etapa de formulacin es necesario y antes de

la formulacin, es necesario que fundamentalmente se plantee las

preguntas pertinentes. Las dudas que son sintomticos de los problemas
mismos deberan ser utilizadas en esta fase de la cuestin de la
recaudacin. Puedo recordar el decano de una facultad de medicina grande
destacando que los estudiantes de medicina de hoy desean apresurarse
inmediatamente en el pronstico y tratamiento; tienen poco tiempo para
realizar un diagnstico cuidadoso. Pero esta es una actitud que nos han
alentado con nuestro estrs al "problema-solucin", sin igual hincapi en la
necesidad de independencia de pensamiento, una cuidadosa atencin a las
dudas, la importancia de la cuestin de sensibilizacin, as como otros
aspectos significativos y fases de las preliminares de investigacin. Muy
posiblemente, la complacencia que exponemos sobre el desarrollo del
razonamiento de los nios ha aumentado en lugar de disminuir, con nuestra
creciente familiaridad con la obra de Piaget. La inevitabilidad de la evolucin
lgica que Piaget parece insinuar en su descriptiva (pero raramente)
estudios pedaggicos tiende a lull muchos lectores a creer que no es
necesario empujar al beb hacia arriba del plano inclinado de razonamiento
mejorado en la forma en que reconocemos que debemos presionar a l en
otras disciplinas. Segn Piaget, los nios empiezan a funcionar,
lgicamente, incluso antes de que stas adquieran el idioma. Es evidente
que su capacidad de razonamiento se mantienen bastante rudimentaria en
las primeras fases de su desarrollo. Hasta que sean 11 o 12, Piaget
considera, siguen envueltos en los aspectos ms concretos de la
experiencia; la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin y la intuicin son
frecuentes, pero el pensamiento abstracto es rara. Entonces, de repente me
quitaran, y dentro de un ao o de manera que alcancen una nueva meseta
enrarecido, donde perciben y manipular las relaciones abstractas, e incluso
entender que lo estn haciendo. Al parecer, todos los que Piaget puede
sugerir a los educadores es que adaptar la educacin del nio conforme a
las fases de su desarrollo lgico. Sin embargo, como voy a lidiar ms
adelante con ms detalle, incluso este magro asesoramiento sea errnea o
sujetos a interpretacin errnea. No permite la aceleracin de la educacin
en el pensamiento. Y sugiere que, debido a que el nio piensa
concretamente, en cierto sentido, en sus primeros aos, que su instruccin
durante este perodo debera asimismo ser concretos. Metodolgicamente
esto es altamente cuestionable.
El Nio y el establecimiento educativo.
Las posibilidades intelectuales de la escuela americana nio sigue siendo en
gran parte inexplorado y desconocido. Le enseamos a pensar sobre
diversos temas de ingls, historia, estudios sociales, y as sucesivamente.
Pero no podemos ensearle a pensar sobre el pensamiento, aunque l es
capaz de hacerlo y estara interesada en hacerlo. No estamos
suficientemente alentarlo a que piense por s mismo, para formar juicios
independientes, que se enorgullece de sus opiniones personales, estar
orgulloso de tener un punto de vista que puede llamar suyo, estar
satisfechos con sus habilidades de razonamiento. Reaccionando contra
nuestro patrimonio puritano, una vez ms, la moda es ahora para alentar al
nio a sentir, a ser sensible-haber blindado contra l sentimiento y
anestesiados contra las sensaciones. Pero no podemos confiar en l para

pensar. Fuera de la escuela, las cosas no son mejores. Aunque la televisin

es everybody's Whipping Boy, es dudoso que la a menudo catica patrones
de estmulos que ofrece son ms destructivas que el soso fsico del alma del
nio o el cinismo y el nihilismo de Mad magazine. La televisin trata al nio
como un consumidor potencial; las revistas infantiles tratan a los nios
como potenciales soldados y las nias como posibles a las amas de casa. En
ambos medios, la "idea" es una palabra de cuatro letras. De hecho, las
ambigedades y ambivalencias que vierta en pell-mell al televidente son a
menudo ms cerca de la paradjica o ambigedad de la vida real en el
mundo de hoy de la ms estpida e inocuos pero totalmente coherente la
existencia que los nios son retratados como teniendo en Elementary
School Libros de texto. Lo que la escuela tiene xito en introducir en el nio
es un carisma negativo, una gratuita la creencia en su propia impotencia
intelectual, una desconfianza de los poderes intelectuales de su propia
distinta de lo que se necesita para hacer frente a los problemas formulados
y que le sean asignadas por otros. La animada curiosidad que parece ser
una parte esencial del impulso natural del nio tarde o temprano es
golpeado o maltratado de l por el intransigencies del sistema educativo. El
nio debe ser enseado a distinguir entre diferentes tipos de situaciones, y
l debe estar equipado con una batera de mtodos para que pueda adaptar
el mtodo apropiado para la situacin que encuentra y reconoce. Pero el
nio no est equipada para discernir esas diferencias de situacin, ni se hizo
consciente de las diferencias entre los modos de respuesta y mtodos de
tratamiento. Hay situaciones que exigen reflexin disciplinada y precisa,
pero l no se da ninguna indicacin sobre lo que implica tal rigor. Hay otras
situaciones que requieren perspicacia y estructuracin, otros que llame para
interrogarlos y definicin, an otros que exigen un pensamiento creativo en
cuanto a las posibilidades de transformar lo que existe actualmente en algo
ms satisfactorio. l necesita muchos mtodos; l es apenas uno.
El nio desconfa no slo sus propias capacidades intelectuales, sino
tambin las de sus compaeros de clase. l no tiene un conjunto o actitud
que le permitan aceptar y aprender de su experiencia de aprendizaje,
porque rara vez se le present como una empresa cooperativa; rara vez es
mostrado a l que la investigacin es una cuestin de actividad comunal. l
no se da cuenta de lo que son posibles los descubrimientos en el dilogo y
la discusin de los descubrimientos de las ideas de otros y de otra persona.
En efecto, el nio del carisma negativo es la inversa de la institucin
educativa positiva del carisma. Se puede atribuir la misteriosa sabidura y
perspicacia infalible al establecimiento slo por primera robar a s mismo de
su creencia en su propia posesin B n de ellos. Laing est en muy buena
tierra cuando l observa que un nio (o adulto) a menudo se convierte en lo
que nos dicen que l es. Los nios cuya creencia en su propia inteligencia es
confirmado por otros, posteriormente se comportan de forma ms
inteligente.
La mente y el pensamiento en el currculo.
A lo largo de los aos, las ciencias han marchado sin descanso en el aula: en
primer lugar, las ciencias naturales, las ciencias biolgicas, y ms
recientemente en el campo de las ciencias sociales. Ciertamente el entorno
fsico es adecuado para el nio sujeto a estudio. El cuerpo humano es un

monte sujeto. La estructura de la sociedad es colocar un tema. Por qu es

entonces la mente humana no colocar el asunto? Los nios son tan
consciente y tan vivamente interesados en sus pensamientos como en sus
funciones corporales. Pero en ninguna parte se cuenta en el currculo.
Hemos comenzado a ensear a los nios de primaria sobre el sexo. Por
qu? Porque tenemos miedo de que si no lo hacemos, ellos harn "errores",
es decir, comportarse de maneras que son socialmente si no
individualmente desventajosas. Pero los errores en el pensamiento no puede
ser socialmente menos desventajosa. Entonces por qu no nos ensean los
principios del pensamiento de la misma manera nos ensean los principios
del sexo? Uno no puede ayudar a sospechar la razn: la irreflexin no
parecen amenazar el orden establecido: seriedad podra. Un irracional orden
social es mucho ms amenazado por la racionalidad que por la
irracionalidad. Enseamos el cuidado del cuerpo, la higiene y la educacin
fsica. Qu nos ensean a los nios sobre el cuidado de su mente? En
efecto, Piaget tiene en algn lugar coment que la tica es la lgica de la
conducta, de manera lgica es la moralidad del pensamiento. Desde este
punto de vista, parecera que si queremos ensear (ya sea en el hogar o en
la escuela) lo que est "bien" y "mal" (es decir, acerca de la accin moral),
entonces debemos tratar de ensear lo que es "correcto" e "incorrecto" de
pensamiento (es decir, la lgica). Hay dos grandes preguntas que deben ser
respondidas aqu: es lgico, lo que es realmente necesario y si lo es, puede
ser enseado? Mucho de lo que pasa con el nombre de "lgica", que se
ensea en el nivel universitario, es ciertamente fcil de ensear a los nios.
Tomar esa porcin de ella conocido como "lgica informal". Es casi
totalmente adecuados para cursos de ingls de la escuela primaria y, de
hecho, algunos de los materiales de la lgica informal siempre han sido
partes del curriculum de primaria en algunas escuelas. Tales materiales de
enseanza para los estudiantes universitarios es en gran medida una
prdida de tiempo, tanto el estudiante y el profesor. Esto no quiere decir
que toda la lgica podran o deberan ser eliminados del currculo del
colegio. Ciertamente la lgica simblica debera seguir siendo enseada en
ese nivel. An as, si la lgica simblica podra ser descomprimido,
desmontado, y ense en pequeos pasos, como se ha hecho con la "nueva
matemtica", es tan abstracto que mejorara el razonamiento verbal poco
ms que cursos de matemticas, si no en todos. Otro componente de la
mayora de los cursos introductorios en la universidad lgica es "mtodo
cientfico". Los materiales son apropiados para un nivel de enseanza
secundaria, aunque algunos podran establecerse mucho antes. Esto nos
lleva a la cuestin de la "lgica formal". Para la mayora de los estudiantes
universitarios, los problemas con la lgica formal es que simplemente les
hace conscientes de los hbitos de pensamiento que adoptaron hace
mucho, mucho tiempo, y hemos utilizado ms o menos fielmente desde
entonces. Pero cualquiera que ya tienen esos hbitos mentales, en cuyo
caso la lgica es innecesario para ellos, o bien carecen de tales hbitos, en
cuyo caso la formacin de nuevos hbitos mentales es una abrumadora
tarea formidable. Si los procesos de pensamiento del estudiante son
confusos, el rigor de la lgica que le parece intolerable. Pero si sus procesos
de pensamiento son rpidas e individualista, es probable llegar a la
conclusin de que l no necesita en absoluto la aparente inanities del

silogismo. Sin embargo, ao tras ao, el colegio filosofa departamentos

agonizamos sobre cmo lgica debera ser enseados en el nivel
universitario. Nunca parece ocurrir a los litigantes que la pregunta no puede
ser respondida porque se basa en el supuesto razonable de que la lgica
debe ser enseado exclusivamente en el nivel universitario. La lgica formal
puede, y debe, ser enseado mucho antes. La culpa no es de matemticas o
ciencias inductivas que los educadores han tendido a emplearlos como los
modelos de excelencia en el razonamiento. La culpa recae enteramente con
los propios educadores, que han empleado tcnicas que van directamente
en contra de la esencia de la infancia en los procesos de pensamiento. El
nio tiende a pensar en trminos de totalidades ms que detalles aislados.
La organizacin de una pintura es una tarea mucho ms sencilla para l que
para un adulto; formulario parece fluir de l con toda naturalidad; slo los
detalles le dan problemas. Parece, pues, que si vamos a trasladar la lgica
formal, colocndola en el currculo de la escuela primaria, debemos
colocarlo sobre el quinto grado, donde pensar comienza a moverse desde el
"concreto" (an general, mundial) a la "formal" (an) particular y especfica.
En lugar de comenzar el estudio del razonamiento deductivo aislando
elementos lgicos-atmicas piezas para ser montados juntos en las
totalidades molecular, podramos hacerlo mejor para intentar familiarizar al
nio en primero con algunos de los aspectos ms generales de
razonamiento. Podramos intentar esbozar el sistema primero en pinceladas
de inferencia inmediata, falacias informales, categrico y silogismos
hipotticos, etc., postergando los detalles del sistema hasta los semestres
posteriores. En este punto debera ser sugerido esa lgica tendr valor para
el nio de quinto grado slo si est incrustada en un contexto de ideas,
contra el cual puede ser aplicado constantemente. Qu tipo de ideas?
Ideas, yo dira, como pueden ser tilmente tomados de los diversos campos
de la filosofa: la tica, la filosofa poltica y social, la esttica, la metafsica,
y as sucesivamente. En resumen, las ideas de lo que los hombres
consideran importante. Ahora bien, si algo es axiomtico sobre la educacin
norteamericana, es que los nios y la filosofa no se mezclan. Ni siquiera los
hijos en la escuela secundaria. Pero esto est en consonancia con la tesis de
Laing, mencionado anteriormente. Los nios son tratados como si fuesen
incapaces de la reflexin filosfica y, por lo tanto, comportarse como si
fuesen incapaces de la reflexin filosfica. Y esto se dice de los nios que,
con su constante inclinacin a preguntar "Por qu?" se comportan de
manera mucho ms filosficamente de lo que la mayora de los adultos! De
hecho, nos filosficas del descuento nios curiosidad porque tan a menudo
pone en tela de juicio las cosas preferimos dar por sentado. En nuestro afn
de preservar nuestras creencias como son, clasificamos inquisitorial con
escepticismo, y escepticismo atroz incredulidad. "Ah," el nio dice, "si en el
principio Dios cre el mundo, entonces no era realmente el principio,
despus de todo, no es cierto?", y estamos preparados para l por su
acelerador incontrovertible de usurpacin. Concedido, los nios
probablemente encontrar conceptos filosficos abstractos a ser casi
desprovisto de significado. Ellos mumble mediante "con libertad y justicia
para todos", "Let Freedom Ring", e incluso insistir en "una nacin invisible",
pero las palabras son tan mumbo-jumbo a ellos. Pero hgales sentirse
injustamente tratados, y un feroz resentimiento se intensificarn. No se

pueden explicar en trminos de "injusticias"; les resulta muy difcil dar

razones de su sentimiento como lo hacen. Pero ese algo que creemos
profundamente en ha sido violado, no puede haber ninguna duda. Y mi
conjetura es que, si se les alienta a hacerlo, podran debatir entre s, lo que
podra haber algo, y tratar de aislarlo, para definir y para justificarlo. Lo que
carece actualmente es nuestra voluntad de crear el clima y medio ambiente
que proporcionara ese aliento. Es intil para nosotros para quejarse de que
la nuestra es una nacin de ovejas mientras no hay que desarrollar la
capacidad de juicio independiente en los nios. Tan largo como ovejas son lo
que realmente deseamos ovejas son lo vamos a conseguir. (Esta es una de
las pocas reas en las cuales nuestros ocultos deseos son totalmente
recompensados.) Por otro lado, si comenzamos un curso en "mente" en el
quinto grado, qu razones tenemos para detenerse all? Tendra ms
sentido para continuar a travs de la High School secundaria, momento en
el cual la realidad-Prueba de teoras de la epistemologa podra ser trados
para amenizar los corazones de los adolescentes, para quienes la
apariencia-realidad problemas son totalmente tentadora. Adems de mover
hacia nuevas reas, el curso puede mover ms profundamente a travs de
las viejas. El material es casi inagotable.
Cmo puede ser enseada en el razonamiento del quinto grado?
Pero ahora la pregunta crucial: cmo es que todo esto se ensea? El
mtodo didctico empleado en muchas aulas sera, en este caso, poco antes
de un desastre. Por otro lado, sera ingenuo esperar un quinto profesor del
grado de poder ayudar y guiar a los nios en conversaciones improvisadas;
tales esfuerzos en "descubrimiento mediante el dilogo" son raros y difciles
en el nivel universitario, incluso con profesores altamente experimentados y
altamente motivados estudiantes, aunque pueden ser tremendamente
impresionante cuando tienen xito. Descubrimiento de improvisacin
implica una dificultad adicional, en el que los nios estn bastante claro en
cuanto a lo que se espera de ellos. Algunos de ellos sospechan que es
averiguar lo que el profesor ya sabe, sin ser dijo explcitamente lo que es.
Algunos creen que es una compleja manera de perder el tiempo, porque no
puede ver resultados concretos y precisos. En resumen, los nios carecen de
un modelo de descubrimiento en la prctica. Pero en vez de proporcionar un
modelo como este, educadores, se han contentado con idear estratagemas
y seuelos que podran provocar al nio en un descubrimiento respuesta. La
construccin de modelos de descubrimiento no es un asunto sencillo. Pero
se puede hacer. Mediante las tcnicas de narracin infantil, debera ser
posible relacionar instancias idealizada de cooperativa, participativo
descubrimiento, no slo de los principios de la lgica, sino de ideas en una
amplia variedad de dominios filosficos. Las historias no tiene por qu ser
ms "por encima de las cabezas" de los estudiantes de quinto grado de la
Repblica de Platn est por encima de las cabezas de los estudiantes
universitarios. Todo lo que es necesario es que deberan servir como
trampoln para discusiones intelectuales, y que estos debates deben servir a
su vez para promover una mayor conciencia y comprensin del mundo estos
nios habitan, as como de sus propias identidades en ese mundo. Pero el
descubrimiento como un mtodo slo puede ser tan importante como el
producto que es descubierto. Si las tcnicas de descubrimiento se limiten a

trivial o banal, los materiales, el resultado sera para desencantar a los

estudiantes como a las posibilidades de una tcnica que result ser siempre
tan estriles e ingrato. Bruner's dictum, que "cualquier sujeto puede ser
enseado a cualquier persona de cualquier edad en cierta forma que es
honesto", es merecidamente famoso. Pero el hecho de que cualquier tema
puede ser enseada no nos compromete a la creencia de que cualquier
tema es bueno para los nios, como cualquier otro, o que necesitamos sin
discriminaciones en cuanto a la importancia relativa de los diferentes
temas. Sin duda, es importante que los nios deben jugar con lentes y
descubra cmo las lentes convexas difieren de aquellas del cncavo; que
deben jugar con imanes y descubra la diferencia entre los polos positivo y
negativo. Pero por qu criterio decidimos que el descubrimiento de esas
distinciones es ms importante que el descubrimiento de, digamos, las
distinciones entre vlidas y no vlidas, entre lo verdadero y lo falso, entre el
bien y el mal, entre lo bueno y lo malo, o entre bella y fea? En el mayor de
los retratos del descubrimiento de comprensin, los hombres jvenes se
muestra junto con el viejo Scrates (o joven con el viejo Scrates
Parmnides) estudiar los problemas juntos. Scrates es retratado como ni
hermosa, en cualquier sentido convencional, ni tampoco, en cualquier
sentido convencional, se ha demostrado ser sabio, o como un distribuidor o
proveedor de la sabidura. En los grandes retratos de dilogo civilizado,
desde Eurpides a Emma y retrato de una dama, de expresin y de
pensamiento son tan casados que el lector participa en el flujo y reflujo de
ideas simultneamente con el flujo y reflujo de la sensacin. Nuestro futuro
los materiales educativos deben ser elaborados con esas obras de arte,
literatura y filosofa como sus modelos (o ms bien, como su inspiracin,
para el perodo que estamos llegando en el rea de la educacin no puede
ms el uso de modelos basados en el pasado de los principales arquitectos
del 13o siglo xx puede utilizarlos. Los educadores han subestimado la
cantidad de preparacin necesarios para despertar la curiosidad de un nio.
Cualquiera puede pique. Existen incontables trucos que fascinan a los nios
y les encantar. Pero para llegar a los niveles ms profundos de su
curiosidad (su curiosidad acerca de lo que es importante), debemos hacer
ms que simplemente estimular su inters. Necesitamos construir
materiales didcticos e instrumentos que contienen shock intelectual y
sorpresa. Difcilmente podemos esperar a despertar el Real Ingenio y
espontaneidad del nio sin presentndolo con sorprendentes ideas de algn
tipo. Y, al mismo tiempo, debemos estar preparados para guiar su
sensibilidad para que l pueda ver sus recompensas, en lugar de que l est
desencantado como resultado de la fruitlessness de sus propias
divagaciones. Hay veces que llame para estructurar los debates y a veces
esa llamada para permitirles continuar improvisationally; hay veces que
llame para la didctica y los tiempos que requieren tcnicas de
descubrimiento. Un maestro eficaz no puso su confianza en cualquier
tcnica, pero depende de su tacto y sensibilidad para determinar cual de su
arsenal de mtodos que l debera seleccionar y emplear en cualquier
ocasin. Un curioso nio es como un resorte en espiral que contiene su
propia energa, su dinamismo, su propia manera de abrir o desplegar. Pero
uno debe encontrar el mecanismo adecuado para liberar esa energa. Esto
no es slo una vana figura retrica. Los experimentadores han demostrado

cun rpido un gato sale de una verificacin si el mecanismo de liberacin

est conectado a una cadena colgando en lugar de una palanca, pestillo,
ruedas, etc. Esto es, por supuesto, porque el gato instintivamente responde
a la cadena y no a los otros estmulos. Asimismo, en el comportamiento
sexual, lo que provoca una caricia no es simplemente una respuesta
puntual, sino un proceso estructurado biolgicamente de comportamiento
conducente a su culminacin o cumplimiento. En nuestro pensamiento
pedaggico, hemos tendido a ser muy estrecha. Hemos separado
puritanically instrucciones de entretenimiento (tal como hemos separado el
trabajo del ocio, excepto en el rea de arte). La instruccin es grave,
sombra y racional.
El entretenimiento es desenfadado e irracionales. Y entonces estamos
sorprendidos de encontrar nuestros hijos repelido por actividades
cognitivas! Qu podemos esperar? Ocasionalmente nos molest servicio a
los no-verbales o no asertivos tcnicas. "Aristteles lo sabe, pero Platn
muestra", nos suspiro, olvidando convenientemente que lo que Platn
demostr Buchler o (para usar el trmino de "exhibir") era bastante
diferente de lo que Aristteles, en su manera seca, qued satisfecho con la
asercin. Para exhibitive tcnicas no son slo entretenimiento. Tambin son
instrumentos de divulgacin y comunicacin, y pueden transmitir lo que un
enfoque de libro de texto estndar no pueden aspirar a transmitir. Todo esto
es una disculpa para presumir de experimentar con la enseanza de la
deduccin de 10 y 11 aos de edad por medio de una cuenta ficticia del
descubrimiento por un grupo de nios de algunos de los principios del
razonamiento, y la forma en que posteriormente continuar su pensar sobre
el pensamiento. Apresrese Stuttlemeier Discovery es slo un comienzo (si
se trata de un comienzo a todos). Pero si debe convertirse en algo ms,
incluso Harry s podran comenzar a reflexionar sobre el significado de su
propio nombre, menos, por supuesto, sus ltimas dos slabas.
Parte Dos
El proyecto piloto, cuyo objetivo aparente era determinar la viabilidad de la
enseanza razonamiento a nios de quinto grado, se llev a cabo en la
escuela Rand, Montclair, Nueva Jersey, durante el ao acadmico 1970-71.
El diseo del experimento fue ideado por Milton Bierman, Director de
Servicios de alumnos del sistema escolar de Montclair. El rand School est
situada en una zona poblada principalmente por bajos ingresos y de
ingresos medianos bajos familias negras. Pero ha sido emparejado con el
Watchung escuela, de modo que dos tercios de sus alumnos son ahora se
extrae un barrio que es principalmente blanca y de ingreso medio. La
poblacin
de
la
escuela
fue
por
consiguiente
bastante
heterogneos. Bierman estableci dos grupos de 20 nios cada uno, a
travs de la aleatorizacin. El grupo control fue asignado a un profesor de
N.Y.U. que estaba involucrado en un experimento de ciencia
social. Desgraciadamente su proyecto colaps despus de tres semanas, y
para el resto del perodo del experimento se dedic a la enseanza de las
ciencias sociales en el caso del grupo de control.
El grupo de proyecto piloto fue enseado por m mismo, con la ayuda de dos
asistentes, quienes luego se desarrollan los estudiantes graduados

en psicologa mental: Jerry Jaffe y Jim Harte. Nos reunimos con los
estudiantes dos veces por semana (cada reunin dur 40 minutos) durante
un perodo de nueve semanas. La clase nunca fue identificado a los
estudiantes como "lgica" o "filosofa" o cualquier otro trmino. Cuando sea
necesario, se conoce como "Dr. Lipman clase". Los estudiantes solicitaron
bastante pronto si los grados sera dada, y les dijeron que ninguno sera.
Siempre que sea posible durante el curso, el uso de trminos tcnicos se
evita, en la hiptesis de que se llevan con ellos, al menos en la mente del
nio, un carisma negativo: son intimidantes, "poder" palabras, el tipo
utilizado por "personas en posiciones de autoridad". Fue esta imagen que
hemos querido evitar hacer evitando los trminos que dejan una impresin.
Aunque me haba enseado lgica y filosofa en un nivel universitario, desde
1952, yo no tena ninguna experiencia en la enseanza de los estudiantes
de quinto grado, y mis dos asistentes no tenan ninguna experiencia
docente. Sin duda, los estudiantes nos encontr un poco extrao. Empec
por leer un captulo de Harry Stottlemeier en una sesin, pero pronto
descubr que preferan a leer por s mismos. Tena dudas, porque pens que
la clase pasara a ser impaciente con la lentitud de los lectores. Para mi
sorpresa, fueron paciente hasta el final con la detencin y el tropiezo de la
lentitud de los lectores. (El ayuno lectores se suelen tratar de leer ms de su
cuota de mercado, pero se habra resentido mi limitar un lector lento a
menos que su cuota.) ms adelante, estuvieron encantados cuando yo les
permiten desempear roles en los captulos que fueron diseadas para
permitir a los juegos de rol. Y me encant la sesin de grabacin de vdeo
que tenamos, pero slo cuando se present repentinamente, sin previo
aviso. En la ocasin en que les ped para preparar un vdeo engomada,
fueron bastante cohibido e inhibido. Me gustara citar mis notas que escrib
al final de la primera semana del proyecto:
Viernes, 16 de octubre:
Hoy fue el segundo da de Harry Stottlemeier, y ya hemos ido a travs
de dos captulos. Pero creo que nos va a frenar una vez que
abordamos el debate materiales en el Captulo 3. El mircoles,
cuando se vieron por primera vez los estudiantes, estbamos ms
inquietos que nunca: miraron tan pequeo! He ledo el primer
captulo, con prcticamente ninguna explicacin de lo que estbamos
haciendo. Me escucharon muy tranquilamente, pasando las pginas al
unsono mientras leo. Entonces me pregunt lo que Harry haba
descubierto. Yo esperaba algunos detener, buscando respuestas. De
hecho, ya nos haba preparado algunos ejercicios muy elementales
(por ejemplo, diferentes maneras de llenar los espacios en blanco:
"todos son peces" y "Todos los gatitos son -", etc.). Lo que no nos
esperbamos era que la primera respuesta fue lcido y
absolutamente completa: que Harry haba descubierto que si usted
toma una frase que comienza con 'todo', y grelo alrededor entonces
si era cierto en un primer momento, ser falsa cuando gire alrededor.
Pero si usted toma una oracin que comienza con "no", y grelo
alrededor, l todava ser true. Nos quedamos asombrados! El resto
de la clase tambin. Bajamos las filas y les pidi que ilustran la regla,
y no tena ninguna dificultad en absoluto. (encontramos hoy que

algunos de ellos tenan dificultad para escribir el artculo, pero no

tienen ningn problema de aplicarlo.) Esto es ms interesante cuando
recordamos que estos nios son a partir de los niveles C y Daverage y
por debajo de la media. Adems, han puesto de relieve algunas
deficiencias en el captulo: la necesidad de convertir los predicados
en substantivo, adjetivo frases (por ejemplo, desactivar la opcin de
"Todos los gatitos son frisky" en "Todos los gatitos son frisky cosas", a
fin de que pueda invertirse sin dificultad). Asimismo, se hizo evidente
que queran saber sobre las sentencias que comenz con "No" y
fueron falsos hicieron permanecer false al revertirse? Yo estaba tan
sorprendido que lo haban capturado a algo omitido del captulo que
no he de tener el coraje de primera respuesta. Pero ms tarde les dije
que esa frase, cuando se invierte, puede ser true o false. La historia
de hoy ha ido bien, excepto que muchos o la mayora de los nios an
no haba estudiado fracciones, as que no saba sobre los
denominadores comunes ms bajos. Esta porcin del canal 2 tendr
que ser cambiado. Una cosa que nos seal acerca de ambos das,
era que los nios realmente saborear teniendo algunos resultados
tangibles para anotar en sus cuadernos. Yo haba pensado
originalmente que las reglas lgicas seran lo que podra resistir, y
tendra que ser persuadidos a aceptar por la bonificacin de placer de
las historias. Pero eso no parece ser la forma en que funciona.
Parecen mirar a las normas como los beneficios tangibles y visibles de
la empresa, las recompensas pueden llevar a casa y mostrar. El placer
que obtienen de las historias en s es de alguna manera de un orden
diferente.

Se administraron tres cuestionarios en razonamiento nineweek durante

el curso. Cuando el experimento se concluy, Jerry, Jim y yo fuimos nuestras
maneras separadas, pero he recibido un listado informtico de Jerry
indicando que los resultados de uno de los ensayos mostraron una
diferencia entre los dos grupos de .28, que l no considera importante. De
alguna manera he interpretado errneamente que esto sea el resultado de
la prueba posterior ms que meramente el cuestionario final. Tengo la
sospecha de que yo estaba resignado a creer que el experimento podra
producir importantes cambios en las actitudes de los nios, pero dado que
estos probablemente no podra ser demostrada,
Yo realmente no esperaba mejoras significativas en el rendimiento escolar.
Lo llaman una actitud derrotista, pero el hecho es que acept el presunto
resultado con resignacin. Yo no aprender hasta el verano de 1973 lo que
los resultados reales de la post-prueba haba sido. Esta es una cita de Jerry's
informe:
"Ambos grupos (el grupo de estudio experimental y el grupo control) fueron
ensayados inicialmente por su conocimiento de la lgica y el razonamiento
lgico mediante el uso de cuatro piezas de prueba especfica de la prueba
de Madurez Mental de California (1963 Revisin forma larga) ... No hubo
diferencias significativas entre los dos grupos antes de iniciar el programa,
aunque ambos grupos demostraron puntuaciones superiores a la media de

los resultados. "Al final de nueve semanas, ambos grupos fueron

nuevamente probado por sus conocimientos de lgica y razonamiento
lgico. Los mismos cuatro ensayos de la prueba de Madurez Mental de
California fueron utilizados, salvo que los elementos fueron extrados de la
forma corta (1963), revisin de la prueba. "El grupo de estudio piloto mostr
avances significativos en el grupo de control en el rea de la lgica y el
razonamiento lgico (p < .01). Calcula la edad mental (en relacin a la
lgica y el razonamiento lgico habilidad del piloto en grupos de estudio y el
grupo control) fueron 167 meses (13 aos y 11 meses) y 140 meses (11
aos y 8 meses), respectivamente. El grupo de control no mostr ningn
avance significativo sobre sus puntuaciones de la prueba inicial".
Me tom varios das para digerir esta informacin. Cmo informaron
diferencias significativas fue la de .01? Bierman me inform que se trataba
de un grado excepcionalmente alto de importancia. Esto se hizo evidente
cuando uno considera el aumento de 27 meses de edad mental del grupo
de estudio piloto al final de las 9 semanas de programa. Yo apenas poda
creer que habamos hecho tal impacto en los nios en el estudio. Despus
de todo, no habamos hecho mucho alboroto sobre la enseanza de la
lgica: no hay tarea, no hay grados, no escrito de la clase fue todo el debate
y las discusiones reciba lejos del sujeto de inferencia deductiva. Por otro
lado, se ha tomado en serio a los nios y les pareci que nos llevan de la
misma manera. Hemos prometido nada, y nos pareci que estaban
satisfechos de que lo que estaban haciendo era significativa. Despus de
todo, los nios no le gusta que le digan, cuando les pregunten qu significa
algo, o por qu tienen que hacer algo, "Espere, ya vers". Para ellos, que
tanto circular en el cielo. Quieren significado ahora. Quieren el significado de
ser intrnseca, no extrnsecos. As que tal vez hicimos lo correcto! Llam a
Jerry. Me dijo que los resultados eran bastante como se haba fijado en su
informe. Lamentablemente, ya no tena los datos, lo que significa que
nuestras conclusiones no podran estar justificadas. Este fue llegar a ser una
montaa rusa de elations sucesivas y decepciones. He discutido el asunto
con Bierman, as como para poner las cosas en perspectiva. Muy bien, los
principios de la lgica (de inferencia inmediata a travs de los silogismos
hipotticos y categricos) podra ser enseado a los nios. Entonces, qu?
Lo importante era, qu efecto tendra en sus niveles de logro general? Y
que ese efecto sea duradera? He sugerido a Bierman que comparamos las
puntuaciones de Iowa de los dos grupos para los aos 1971 y 1973. Las
puntuaciones crucial sera la lectura de partituras. Pareca muy improbable,
sin embargo, que un curso de nueve semanas en la lgica y la filosofa
adoptada a finales de 1970 tendra influencia en los puntajes de lectura de
un grupo de nios en 1973. Pero cuando mir a travs de las materias
puntuaciones, yo estaba convencido de que estbamos en algo. Los clculos
de Bierman confirm mi sospecha: la diferencia fue realmente importante,
de hecho, fue el mismo alto nivel de significacin de .01, que Jerry haba
descubierto en el post-test.