Mem"El Síndrome de Asperger: Convivir Con Una Mente Diferente".

Facultad de Psicologa
Postgrado de Especializacin en
Psicologa Clnica del nio y del adolescente.
El Sndrome de Asperger:
Convivir con una mente diferente.
Estudio de caso.
Memoria final presentada para obtener el titulo de Especialista en Psicologa Clnica

del nio y del adolescente por
Lic. Vernica N. Grnberg Chiodi
Tutor: Prof. Psi. Delfina Miller
Junio 2012
Montevideo Uruguay
0
ndice
INDICE .................................................................................................................................................... 1
I. INTRODUCCIN ............................................................................................................................... 3
II. MARCO TERICO........................................................................................................................... 5
1. EL SNDROME DE ASPERGER. ............................................................. 5
2. CONVIVIR EN SOCIEDAD: EL COMPLEJO MUNDO SOCIAL Y VINCULAR... ................... 10
3. DETECCIN PRECOZ E INTERVENCIN TEMPRANA....................... 14
III. PRESENTACIN DEL CASO ..................................................................................................... 17
1. DATOS DEMOGRFICOS.... ........................ 17
2. MOTIVO DE CONSULTA.. ....................... 17
3. DEMANDA. .................................. 17
4. CONSTITUCIN FAMILIAR. ........................ 17
5. DESCRIPCIN DE M .. ................................ 18
6. ANTECEDENTES FAMILIARES E HISTORIA PERSONAL ................ 18
IV. ETAPA DIAGNSTICA ............................................................................................................... 21
1. PROCEDIMIENTOS REALIZADOS ................................ 21
2. ANLISIS DE TCNICAS APLICADAS .......................... 22
2.1. FIRE Y MSSB ........................................... 22
2.2. PRODUCCIONES GRFICAS Y TEST DE BENDER ..................... 40
3. RESULTADOS .................................... 42
3.1. FUNCIONAMIENTO COGNITIVO.. 42
3.2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE... ........................ 42
3.3. REA MOTORA.. ........................ 42
3.4. AFECTOS. .......................... 43
3.5. RELACIONES INTERPERSONALES ....................... 43
3.6. DINMICA DE LA PERSONALIDAD...44
4. DIAGNSTICO ........................................................................................................................ 47
4.1. DIAGNSTICO DESCRIPTIVO.. ........................ 47
4.2. DIAGNSTICO CATEGORIAL DSM IV. ....................... 47
4.3. PRONSTICO... ........................... 47
4.4. SUGERENCIAS.. .......................... 48
4.5. PROYECTO DE INTERVENCIN ... ....................... 48
V. CONCLUSIN FINAL .................................................................................................................... 52
VI. BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................. 55
VII. ANEXOS ............................................................................................................................................

ANEXO A GRFICOS: ................................................................................................................................
DFH ......................................................................................................................................................
BENDER.................................................................................................................................................
DIBUJO DE LA FAMILIA..........................................................................................................................
ANEXO B. DESCRIPCIN DE LAS HISTORIAS DEL MSSB...............................................................................
ANEXO C. INFORMES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ................................................................................
I.
Introduccin
Ya en los inicios de la carrera de grado el tema de los Trastornos del Espectro

Autista y particularmente los de Alto Funcionamiento y el Sndrome de Asperger,
atraa mi atencin de una forma especial. Mi inters continu vindose alimentado
por el material dado durante la especializacin, pero ms que nada, por los casos con
los que me he encontrado en la prctica; y de los que tanto podemos aprender.
Es asombrosa la capacidad de superarse, que tienen algunos, para quienes los
pensamientos y emociones del otro forman parte de un mundo inimaginable e
impensable, que no cuentan con las herramientas que la mayora de las personas
traemos por naturaleza. Sin embargo, muchas veces es posible tomar sus manos y
acompaarlos en la exploracin de ese mundo, en cuyo caso nuestro trabajo se hace
an ms satisfactorio.
Por este motivo, la deteccin precoz, el diagnstico y el tratamiento de los TEA
me resultan de particular importancia, de modo que en el presente trabajo,
desarrollar el diagnstico y proyecto de intervencin de M, un nio con Sndrome
de Asperger.
Es sabida la notable importancia que ha adquirido el estudio de este grupo de
trastornos, desde que Hans Asperger y Leo Kanner comenzaron a observarlos en los
nios con quienes trabajaban, individualmente, durante principios del Siglo XX.
Para muchos se ha avanzado poco desde entonces, para otros han habido avances muy
importantes. Sin embargo an quedan muchas preguntas sin responder en este terreno,
cuyas respuestas vendrn de la mano de muchos esfuerzos sumados en pro del
entendimiento de los orgenes, las causas, los efectos y la continua discusin entre si
es vlida una cura, que evite el sufrimiento que sus diferencias acarrean para s
mismos y sus familias, o si encontrndola estaramos privndonos/los del
conocimiento estas personas igualmente importantes, que desde sus caractersticas
particulares tienen mucho que ensear a la sociedad.
Es decir, cuando hablamos de TEA, hablaramos realmente de Trastornos o
hablamos de Mentes Diferentes?; A travs del desarrollo de la Memoria Final
intentar reflexionar acerca de esto, a la luz de los datos hasta el momento relevados
sobre el tema.
En los Captulos III y IV desarrollaremos el diagnstico y proyecto de intervencin

del caso de M, quien presenta un Sndrome de Asperger, segn los criterios
desarrollados en el cuerpo de la presente memoria.
En el conocimiento de dichos criterios, se podr observar la amplitud del tema en
cuestin.
Podramos abarcar todas las teoras y modelos explicativos, que intentan dar respuesta
al Sndrome de Asperger (teoras psicolgicas, teoras cognitivas, concepciones
neurobiolgicas, gentica, influencia ambiental, factores genticos y epigenticos), y
que siguen creciendo, por su multicausalidad y la investigacin sobre el mismo. Sin
embargo, en la presente memoria el hincapi estar puesto en la integracin y la
inclusin social de estos nios, en sus dificultades para hacer amigos y para establecer
vnculos.
Se realizar de esta manera, porque adems del espacio acotado , se considera un tema
de gran importancia al sentarse frente a determinados padres a hablar sobre el
Sndrome que presenta su hijo.
Sin dudas para ellos ser importante saber cmo esto sucede y qu factores influyen,
sin embargo ms importante ser poder dar respuestas a las interrogantes sobre el
pronstico, sobre si podrn verlo feliz, si podr integrarse a sus compaeros, si podr
ir a la escuela, al liceo, a la facultad, tener un trabajo y formar una familia en el
futuro. En definitiva querrn aprender a convivir con esta mente diferente, que de esta
perspectiva intentar ser descrita en el actual trabajo.
II. Marco Terico
1. El Sndrome de Asperger
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), ahora conocidos como
Trastornos del Espectro Autista (TEA) han tenido su aparicin recientemente en
la historia, como tales, ya que inicialmente los nios que lo padecan eran
considerados retrasados o esquizofrnicos.
Fue recin en 1930, cuando el psiquiatra austraco Leo Kanner, crea un servicio de
psiquiatra infantil en el hospital Johns Hopkins de Baltimore y, a partir de su
primer paciente en 1938; Donald T, comienza a ver nios con ciertas pautas de
comportamientos diferentes a las ya conocidas. El tratamiento de diversos nios
con estas caractersticas lo llev a publicar en 1943, un trabajo donde describa esto
casos, Autistic Disturbances of Affective Contact, copiando de Bleuler el trmino
Autistic que ste haba usado para describir la esquizofrenia. Sin embargo, el
hecho de que los sntomas de aislamiento se presenten desde el nacimiento y que no
hubiese desintegracin de la personalidad es lo que los diferencia, desde un
comienzo de la esquizofrenia.
Tambin desde los comienzos se poda observar que si bien esos nios presentaban
caractersticas comunes, como ser las pautas repetitivas de ruidos y movimientos,
presentaban adems, caractersticas distintas entre s, sobre todo en relacin al
desarrollo y la flexibilidad de su lenguaje y comunicacin y a su dificultad para
adaptarse a los cambios. Adems la mayora de estos nios presentaban muy buen
nivel intelectual y procedan de familias altamente inteligentes; lo cual parece
presentar la sospecha de la existencia de antecedentes genticos en dicho trastorno.
Estas observaciones llevaron a que en 1956 Leo Kanner, junto a Leon Eisenberg
presentaran una recopilacin de 120 nuevos casos que publicaron con el nombre de
Early Infantile Autism 1943-1955. En dicho trabajo identificaban como sntomas
bsicos y distintivos del autismo al extremado aislamiento del nio y su obsesin
por la rutina y la repeticin. En este trabajo observaron que si bien se haba
planteado que los sntomas surgan desde el nacimiento, estos pueden aparecer
hasta los 2 aos.
Al observar que en muchos casos los padres ponan por delante su carreras, antes
que las demostraciones de afecto a sus hijos, ellos plantearon que esta
refrigeracin emocional poda haber colaborado con la predisposicin gentica
para el trastorno.
Esa teora conocida como la de las madres nevera fue

5
posteriormente abandonada por la mayora de los especialistas a la vez que tom

fuerza la idea de que la posible frialdad afectiva de algunos padres de autistas se
deba a que ellos mismos sean portadores de la disposicin gentica que provoca el
trastorno.
En esta misma poca, en Austria, Hans Asperger, pediatra en el Hospital Infantil
Universitario de Viena, tambin utilizaba el trmino Autismo para referirse a las
caractersticas particulares que observaba en ciertos pacientes y que public en su
trabajo Die Autistischen Psychopathen im Kindesalter (Psicopata autstica de la
Infancia), que public en 1944. En la explicacin de sus casos, Asperger, tambin
apunta a la existencia de antecedentes genticos.
Si bien los trabajos de Kanner y Asperger tenan muchos elementos en comn,
tambin describan caractersticas distintas. Al parecer esto se deba a que Kanner
trabaj en mayor medida con nios con autismo clsico y Asperger con sndrome
de Asperger, segn los criterios actuales; de acuerdo a un articulo publicado en
2003 por Kathrin Hippler y Christian Klicpera que analizaron 74 casos
diagnosticados por Asperger y su equipo entre 1950 y 1986.
En aquella poca el trabajo de Kanner tuvo mayor difusin, seguramente haber
sido escrito en alemn en plena guerra mundial. Sin embargo, en 1981, luego de la
muerte de Hans Asperger, la psiquiatra inglesa Lorna Wing, public un trabajo
basado en el estudio de 34 casos, llamado Asperger Syndrome: a clinical account,
nombrando por primera vez como Sindrome de Asperger a lo que antes se
conoca como Psicopata autstica. Ella misma propona incluir tanto al Austismo
clsico de Kanner como al Sindrome de Asperger dentro de un grupo mayor con
ciertas caractersticas comunes y algunas diferencias entre s.
En 1989 la psicloga Uta Frith public el libro Autism: Explaning the Enigma
proponiendo dos claves para entender la mente autista, la inhabilidad para formular
una teora de la mente (entender los pensamientos propios y ajenos) y la falta de
coherencia central (capacidad de reunir diferentes piezas de pensamiento para
formar un todo con significado propio).
En 1991 ella misma edita el libro Autism and Asperger Syndrome que incluye la
primera traduccin al ingls del trabajo original de Asperger y tambin junto a
Elisabeth L. Hill editan el libro Autism: Mind and Brain en el que renen los
trabajos de diversos autores, que estudian la relacin de la mente y el cerebro con el
autismo.
6
El conocimiento de Sindrome se Asperger en s no lleg sino hasta 1993 cuando la

OMS lo incluy en el CIE-10 y la APA en el DSM-IV.
A partir de aqu los estudios comienzan a hacerse mltiples y surgen trabajos
escritos por personas que padecen el sndrome y comparten sus experiencias; de
manera que en la actualidad existen miles de investigaciones que se proponen
profundizar en las causas y caractersticas de dichos trastornos.
La mencionada versin del DSM incluye entre los llamados TGD (Trastornos
Generalizados del desarrollo) al trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno
desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado.
Los criterios diagnsticos considerados en dicha versin para el Sndrome de
Asperger son los siguientes:
F84.5 Trastorno de Asperger [299.80]

Caractersticas diagnsticas
Las caractersticas esenciales del trastorno de Asperger son una alteracin grave y
persistente de la interaccin social (Criterio A) y el desarrollo de patrones del
comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivos (Criterio B) (v.
pg. 71 en Trastorno autista para un anlisis de los Criterios A y B). El trastorno
puede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras
reas importantes de la actividad del individuo (Criterio C). En contraste con el
trastorno autista, no existen retrasos del lenguaje clnicamente significativos (p. ej.,
se utilizan palabras simples a los 2 aos de edad y frases comunicativas a los 3 aos
de edad) (Criterio D). Adems, no se observan retrasos clnicamente significativos
del desarrollo cognoscitivo ni en el desarrollo de habilidades de autoayuda propias
de la edad del sujeto, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social)
y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia (Criterio E).
No se establece el diagnstico si se cumplen criterios de cualquier otro trastorno
generalizado del desarrollo especfico o de esquizofrenia (Criterio F).
Sin embargo, ya desde enero de 2011, el borrador del DSM V, propone eliminar
el trmino diferencial de Sndrome de Asperger (al igual que el trastorno de Rett, y
otros cambios dentro del grupo) e incluirlo entre los TEA (Trastornos del Espectro
Autista, que dejan de ser TGD en esta versin), considerndolo un Autista de Alto
Funcionamiento, ya que entiende que no existen criterios significativos, que

diferencien uno de otro.
Para quienes trabajamos en clnica infantil es entendible que no es lo mismo decirle

a una familia que su hijo tiene un Sndrome de Asperger, a que tiene Un Trastorno
Autista, por la connotacin social que este ltimo ha adquirido, as como para
quienes ya han sido diagnosticados con este Sndrome que segn dichas
recomendaciones, debera desaparecer.
Sin duda que las mencionadas recomendaciones han abierto un debate muy
importante para los profesionales, las familias y las propias personas afectadas.
Del mismo modo, las recomendaciones que justifican los cambios para la quinta
versin del DSM se basaran en que la descripcin del Sndrome de Asperger, que
hizo en su momento Hans Asperger, se refera ms a un tipo de personalidad, como
l mismo lo llam y no a un trastorno, por lo cual no debe estar incluido entonces
en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales.
Esto nos lleva nuevamente a la reflexin que se pretende llevar a cabo en la
presente memoria, de si hablamos de Trastornos Mentales o de Mentes
Diferentes, con distintos funcionamientos, cuando nos referimos al Sndrome de
Asperger, tal cual lo conocemos hasta el da de hoy; y el cual no tiene un deterioro
tan significativo en la vida de las personas como el Autismo.
En este sentido, Tony Atwood (2009), plantea en su libro que Para muchos
mdicos, en particular en Europa y en Australia, los mejores criterios diagnsticos
son los de Gillberg y Gillberg (1989), que representan con ms precisin las
descripciones originales de Asperger
El mismo autor desarrolla los criterios diagnsticos antes mencionados, descriptos
por Gillberg en 1991; de la siguiente manera:
1. Alteracin cualitativa de la relacin social (egocentrismo extremo) (manifestada
por, como mnimo, dos de las caractersticas siguientes):
-
Dificultades de interaccin con compaeros
Indiferencia y falta de inters en los contactos con los compaeros
Dificultades para interpretar las claves sociales
Comportamiento inapropiado a la situacin tanto desde el punto de vista

social como emocional.
2. Intereses restringidos y absorbentes (como mnimo una de las caractersticas

siguientes):
-
Exclusin de otras actividades
Adhesin repetitiva
Ms mecnicos que significativos
3. Necesidad compulsiva de introducir rutinas e intereses (como mnimo una de

las caractersticas siguientes):
-
Afectan a todos los aspectos de la vida del individuo
Afectan a los dems
4. Problemas y peculiaridades del habla y del lenguaje (como mnimo tres de las
de las caractersticas siguientes):
-
Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje
Lenguaje expresivo superficialmente perfecto
Lenguaje formal pedante
Caractersticas peculiares de prosodia y entonacin
Dificultades de comprensin, entre ellas, interpretacin literal de

expresiones ambiguas, implcitas y de doble sentido.
5. Dificultades de la comunicacin no verbal (como mnimo una de las

caractersticas siguientes):
-
Uso limitado de gestos
Lenguaje corporal torpe y carente de aplomo
Expresin facial limitada
Expresin inapropiada a la situacin
Mirada peculiar, rgida.
6. Torpeza motora:
-
Retraso en el rea motora o alteraciones en los tests del desarrollo

neurolgico.
2. Vivir en sociedad: el complejo mundo social y vincular.

Si pensamos en un nio con Sndrome de Asperger, solo, en su habitacin, o jugando
en solitario, podramos llegar a pensar que no hay ningn problema con l. Sin
embargo, sus mayores dificultades se hacen evidentes cuando intenta acercarse a sus
pares o incluso a los adultos.
La soledad termina siendo su refugio, tras los fallidos intentos de ser comprendido y
comprender a los dems. Intenta acercarse, intenta demostrar lo que siente, pero los
dems comienzan a observar que algo raro sucede, o que l es raro. No logra
mantener una distancia adecuada de la persona con la cual intentan establecer un
dilogo, por ejemplo, o no puede mantener contacto visual con la misma. Se mantiene
mucho tiempo hablando sobre un tema de su inters, sin llegar a comprender el nivel
de inters del otro, ni comprende chistes, sentido figurado o el lenguaje no verbal de
quien tiene enfrente. Por esto es difcil intentar anticiparse a lo que la otra persona
puede pensar o sentir frente a sus acciones, o ir tratando de comprender sus
intenciones o las razones que subyacen a estas. Incluso puede mostrarse indiferente a
lo que siente o expresa la otra persona. Sin embargo, no nos encontramos frente a
alguien que no tiene sentimientos, sino frente a quien carece de las herramientas
adecuadas para expresarlos.
Todo lo antes dicho, no es ms que la puesta en marcha de la teora de la mente; tantas
veces mencionada en la presente memoria. Esta capacidad innata para la mayora,
explica con su dficit, las carencias sociales en el caso del Sndrome de Asperger,
haciendo que el mundo social sea muy difcil de comprender y manejar, y peor an
haciendo muy difcil que la sociedad los comprenda; dificultando as su inclusin.
La mentalizacin se considera una caracterstica tan natural que generalmente no se
es consciente de lo que representa disponer de ella, y menos todava carecer de la
misma., plantea Ramn Cereols (2010), quien escribiera Descubrir el Asperger,
desde su experiencia personal, al descubrir que lo que le haba sucedido toda su vida,
tena un nombre y un peso importante en la actualidad.
Lo descripto anteriormente hace frecuente la dificultad para acercarse a los dems por
temor al rechazo, la baja tolerancia a la frustracin, la ansiedad que las situaciones
sociales producen e incluso la depresin que puede generar el no ser comprendido y
sentir que no pertenecen a este mundo. Tony Attwood (2009), refiere en su trabajo,
que a lo largo de su experiencia personal ha podido detectar lo que l llama cuatro
10
estrategias compensatorias y de ajuste frente a la diferencia. En algunos casos,

pueden no cumplir con su objetivo, por lo que no seran ni compensatorias ni
ajustadas, pero seran los mecanismos a los cuales algunos nios con el Sndrome
recurren. Estass son:
1- Depresin Reactiva: provocando que los nios se muestren cada vez ms

autocrticos y retrados, al darse cuenta que es diferente y carece de habilidades
sociales; de lo que frecuentemente suelen burlarse sus compaeros.
2- Huir con la imaginacin: desarrollando un mundo complejo, en ocasiones, con
amigos imaginarios, donde es comprendido y exitoso, ya que estos amigos
siempre estn disponibles y es l quien controla su accionar. Obviamente en
este caso se corre el riego de malinterpretar su estado mental.
3- Negacin y Petulancia: para evitar sentirse inferior desarrolla una arrogante,
negando que sea el quien tiene el problema, y culpando a los dems por su
situacin. Por lo general estos se acompaa por desajustes a nivel de conducta.
4- Imitacin: consiste en observar e imitar a personas y personajes que se
consideran exitosos socialmente. Esto los puede llevar a imitar modelos poco
convenientes, hacindose miembro de un grupo negativo, que lo aleje an ms
de los modelos convenientes. Esto suele confundirlos con respecto a su propia
identidad, al punto que a veces presentan problemas de identidad sexual.
En este sentido, Ramn Cereols (2010), plantea en su libro que muchas personas con
Sndrome de Asperger se sienten liberados al recibir un diagnstico, acompaado de la
explicacin de porqu son como son.
Por otro lado, el tomar contacto con el diagnstico puede producir el efecto contrario,
porque entonces la persona entiende que lo que le sucede va a seguir siendo as el resto
de su vida. Lo mismo sucede, en el caso de los nios, con sus padres, que al conocer el
diagnstico y mirar hacia adelante, entienden que esto los va a acompaar siempre.
Sin embargo, un reciente estudio llevado a cabo en la Universidad de Salamanca, ha
llegado a la conclusin que el diagnstico precoz del autismo, en general, hace que el
bienestar de los padres sea mayor. (www.massalamanca.es).
Por este motivo, es muy importante que el tcnico encargado de dar el diagnstico sea
muy cuidadoso en la forma en que se plantea, y que brinde a la familia todo el apoyo y
las herramientas necesarias para enfrentar dicha realidad.
11
Sin embargo, como tcnica tratante he sido testigo de las dificultades que atraviesan
las familias para integrar a sus hijos a las Instituciones Escolares, por ejemplo, y sobre
todo, a quienes tienen bajos recursos econmicos. Esto nos hace pensar que la
sociedad an tiene mucho por avanzar en esta materia, para lograr una verdadera
comprensin, primero, y as luego promover una adecuada inclusin, que sea
favorable para todos.
Parece ser que si pensamos un poco ms a largo plazo Los jvenes autistas son
menos propensos a seguir su educacin o conseguir un trabajo luego de que terminan
la secundaria, segn lo hallado por un estudio de la Universidad de Washington en
Saint Louis.. (www.theautismnews.com). Los datos arrojados por el estudio son
preocupantes, ya que los investigadores observaron a 2,000 jvenes con algn tipo de
discapacidad; 500 de ellos padecan algn trastorno del espectro autista. Los
especialistas notaron que 35 por ciento de los jvenes autistas pasaron ms de siete
aos luego de terminar la secundaria sin conseguir empleo o poder entrar a la
universidad. En comparacin, los jvenes con otras discapacidades tendran mayores
oportunidades: 26 por ciento de los jvenes con discapacidades mentales pasaron el
mismo tiempo sin educacin ni empleo, y slo el siete por ciento de los jvenes con
problemas del lenguaje y el tres por ciento de quienes padecan problemas de
aprendizaje atravesaron por circunstancias similares. (www.theautismnews.com). Es
por este motivo, que realmente preocupa el futuro de los nios que estn siendo
diagnosticados en la actualidad.
Debemos comenzar a poner en prctica acciones y estrategias de inmediato, para
promover una mejor calidad de vida y un mejor futuro para estas personas.
Sin dudas la estrategia principal vendra dada por la deteccin precoz y la intervencin
temprana, pero tambin debemos disear estrategias para quienes no tienen la suerte
de ser diagnosticados y tratados a tiempo, por ejemplo, dotando de profesionales
capacitados las instituciones donde se lleve a cabo la inclusin para que sta se haga
de forma autntica. Con esto nos referimos al avance hacia una verdadera Inclusin,
desde una educacin pensada para la diversidad y no de la Integracin, donde el nio
simplemente comparte el mismo lugar que fue pensado para nios comunes, al que se
le aplican algunas adaptaciones, para que l se integre mejor.
En este sentido, al igual que lo plantea la Licenciada y Especialista en Educacin
Rosa Eugenia Pea Villegas, hablando del estado del proceso de Integracin en Chile;
tambin en Uruguay
debemos superar como principal centro de inters los

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contenidos del currculo. Gran parte de nuestra energa se centra en como pasar a los
nios con retos de enseanza los mismos contenidos que sus compaeros. En una
escuela inclusiva el reto es optimizar la calidad de vida del nio utilizando una
perspectiva funcional y ecolgica, en donde los contenidos son considerados, pero no
de manera central en el currculo. (http://www.ceril.cl/P46_Inclusion.htm)
Como tcnico, a veces, al tener una entrevista en la Institucin Educativa del nio uno
se encuentra con un maestro al que solo le preocupa como hacer para ensear al nio
lo que se supone que ste debe aprender para el grado que cursa; sin importar
cualquier otra dificultad que presente. Incluso hablando de nios que no presentan
dificultad ninguna para la educacin comn, o con algunos desajustes de conducta,
uno percibe que sta preocupacin del maestro a veces hasta intenta hacer a un lado su
problemtica familiar y la repercusin que sta puede tener en el rendimiento del nio,
aun cuando ste no presente dificultades a nivel del aprendizaje.
Si esto sucede pensando en nios sin mayores dificultades, cuanto ms podr
asustarse un maestro frente a un nio con un TEA que presenta un amplio repertorio
de conductas desadaptadas para el mbito escolar, de acuerdo a como ste est
pensado actualmente? Por esto se necesita formacin e informacin adecuada, que no
genere mayor inestabilidad en un mbito donde debe brindarse estabilidad, seguridad y
contencin.
Sin embargo, he podido encontrarme tambin, frente a un maestro que entiende al nio
como un todo, y entendiendo que la mayor parte del tiempo la pasa en la escuela, o
que de hecho muchas veces, su nica oportunidad de ser escuchado y contenido es la
escuela, trabaja desde esta posicin; ms all de los contenidos programticos.
En este sentido, en nuestro pas tenemos mucho por avanzar y debemos empezar a
hacerlo cuanto antes, porque no es un proceso fcil y lleva mucho tiempo hacer de la
inclusin algo autntico; pero adems porque
probablemente favorecera la
permanencia de los diferentes nios y adolescentes en el sistema educativo, donde no

solo se sientan exigidos sino tambin acompaados y contenidos; tanto ellos como sus
familias; ya que casa caso es diferente y por lo tanto cada proceso lo ser tambin. Nos
queda un largo camino por recorrer, porque se trata de una tarea mucho ms compleja
que la que actualmente se realiza.
13
3. Deteccin precoz e Intervencin temprana
En relacin a lo propuesto en el captulo anterior, para garantizar una adecuada

Inclusin Social y Educativa ser imprescindible lograr un correcto diagnstico, y si
adems logramos una deteccin precoz de las dificultades y una intervencin temprana
sobre las mismas, seguro lograremos en objetivo de asegurar una mejor calidad de
vida para estos nios.
En Uruguay, al crear el Carn de Salud del Nio y de la Nia, se ha incluido en la pag.
18 una gua para padres, que los ayuda a observar la presencia o no de conductas
esperables, de acuerdo al desarrollo de su hijo. Posteriormente esto podra ser
discutido con el pediatra, que si est bien informado en relacin a los TEA podr
realizar las derivaciones adecuadas para afirmar o no la hiptesis.
Adems de la va del Sistema de Salud, la otra va principal a la cual atender es la del
Sistema Educativo, sobre todo cuando los nios son insertos de forma temprana. Para
esto ser necesario el entrenamiento en la observacin del desarrollo esperable en las
maestras de los niveles iniciales, para poder contrastar sus sospechas con los padres y
as derivar al pediatra del nio. Si adems, la Institucin Educativa tiene su propio
equipo calificado para observar al nio, esto es an mejor.
La observacin del nio ser, entonces, la clave para detectar cualquier trastorno que
se inicie en la Infancia; para lo cual ser importante formar e informar al personal de la
Salud, de la Educacin y desde estos mbitos a los padres.
Basados en la observacin del nio, y tomando a sus padres como los principales
informantes, adems de la observacin de un tcnico, se han creado diversos
instrumentos que colaboran con la deteccin de los TEA en general, e incluso del
Sndrome de Asperger en particular. Tony Attwood (2009) hace una buena
recopilacin de ellos en su obra, pero a la gran mayora se pude acceder desde internet.
Estos son:
ASAS - Escala Australiana para el Sndrome de Asperger
ASDI - Cuestionario Diagnstico para el Sndrome de Asperger
ASDS - Escala Diagnstica del Sndrome de Asperger
ASSQ - Cuestionario de deteccin del Espectro Autstico
CAST - Test del Sndrome de Asperger en la Infancia

14
GADS - Escala de Gilliam del trastorno de Asperger
KADI - ndice de Krug del trastorno de Asperger
IDEA - Inventario del Espectro Autista
MCHAT Lista de Verificacin del Autismo en nios pequeos

Modificada
Entrevista familiar (TGD)
Cuestionario de deteccin de rasgos autistas en el entrono escolar
Son algunos del ellos, cuyo objetivo no es se usados como escalas diagnsticas sino
despertar una seal de alerta para acudir a los tcnico que puedan realizar el
diagnstico de forma precoz, posibilitando una intervencin temprana.
Tal como plantea la psiquiatra infantil Dra. Gabriela Garrido los TEA pueden
diagnosticarse con certeza a partir de los 3 aos, pero ya a los 18 meses y an antes se
pueden detectar indicadores de riesgo que lleven a consultar con los distintos
especialistas. (Folleto informativo El Uruguay por el Autismo. Para mejorar la
deteccin y atencin de las personas con autismo, Abril 2012).
Y tal como ella misma plantea en este trabajo, con la deteccin precoz y los
tratamientos tempranos mejoran la evolucin y pronstico en todos los casos de TEA
En este mismo sentido, tal como mencionamos en el punto anterior, un estudio de la
Universidad de Salamanca lleg a la conclusin de que el diagnstico precoz del
autismo hace que el bienestar de los padres sea mayor, en relacin a los padres cuyos
hijos son diagnosticados con mayor edad. En cualquier caso, la percepcin del
bienestar de los padres que tienen hijos con autismo est estrechamente relacionada
con la percepcin de la carga que este problema les supone. Cuanto mayor
afectacin perciben en el nio, independientemente de que objetivamente sea as o no,
perciben tambin ms carga de trabajo y con ello se ve ms afectado el bienestar
familiar comenta Ricardo Canal Bedia, cientfico de la Universidad de Salamanca.
(www.massaamanca.es).
Es por esto que han cobrado mucha importancia los grupos de padres de nios autistas
que se renen para compartir sus experiencias y apoyarse unos a otros.
En nuestro pas contamos con diversos recursos para las personas con TEA y sus
familias, aunque existe desde la comunidad un reclamo de mayor reconocimiento y
colaboracin, al punto de estar llevando adelante una serie de propuestas que
plantearon a los legisladores para mejorar la situacin de los autistas y, pese a su
15
discapacidad, integrarlos a la sociedad, apoyados por la Federacin Autismo Uruguay

y la Dra. Psiq. Infantil Gabriela Garrido.
Algunos de los recursos existentes en la actualidad son:
-
ACATU Asociacin Canaria de Autismo y TGD Uruguay
AUPPAI Asociacin Uruguaya de Padres de Personas con Autismo

Infantil
Espacio A Para nios adolescentes y jvenes con Sndrome de Asperger o

Autismo de Alto Funcionamiento.
Sociedad Uruguaya de Pediatra del Hospital Pereira Rossell (Clnica TEA)
Federacin Autismo Uruguay
Asociacin Asperger del Uruguay
Existen otros recursos variados y la lista va en aumento, acompaando al crecimiento

que el conocimiento y la informacin de los TEA est teniendo en nuestro pas, y a la
formacin cada vez mayor de tcnicos que se interesan en el rea.
La mayora de los padres con hijos con TEA suelen pelear mucho por obtener un
mayor reconocimiento e inclusin social; apoyados por tcnicos especializados en el
rea.
Por este motivo, sera de esperar que progresivamente se vayan obteniendo mayores
resultados positivos en esta lucha por lograr una mayor aceptacin, junto a un mayor
conocimiento desde nuestra sociedad.
16
III. Presentacin del caso
1. Datos demogrficos
Nombre: M
Edad: 5 aos, 6 meses
Fecha de nacimiento: 14/11/04
Escolaridad: preescolar 5 aos.
Fecha del psicodiagnstico: 21 de Mayo - 27 de Julio de 2010.
2. Motivo de Consulta
Los padres del nio consultan por recomendacin de la Institucin escolar, planteando
como motivo de consulta, la dificultad para la integracin social, el hecho de que no
logra seguir el ritmo de sus compaeros y presenta ciertas dificultades en conducta,
como, por ejemplo, no respetar espacios y algunos lmites impuestos por la maestra, lo
que algunas veces distorsiona la clase.
El padre ha compartido mucho tiempo con M sobre todo los primeros aos de su
vida, por lo que los padres refieren algunos de los cambios del nio a que su padre ha
tenido que pasar ms tiempo fuera del hogar por motivos laborales.
3. Demanda
De la madre: su demanda desde un inicio fue que el padre estuviera ms presente en el
hogar, como lo haca anteriormente, ya que ella relaciona las dificultades de conducta
del nio a esta ausencia.
Del padre: su demanda estaba ms vinculada a la necesidad de dejar de sentir sobre l
todo el peso de lo que estaba sucediendo con el nio, con quien adems se siente muy
identificado, y por lo tanto no logra visualizar claramente las dificultades que presenta
M.
4. Constitucin Familiar
M es nico hijo y vive con su madre (38), Secretaria Bilinge, y su padre (38),
Diseador grfico. Pasa gran parte del tiempo con su abuela materna, que es quien lo
lleva y/o va a buscar a la escuela, a veces.
17
5. Descripcin de M
M es un nio agradable, que siempre se presenta prolijo a las consultas y que a pesar
de que en las dos primeras consultas evidencia dificultades para separarse de sus
padres e ingresar solo al consultorio, luego se muestra colaborador y motivado, la
mayor parte del tiempo, aunque muchas veces estos momentos suelen verse
interrumpidos por reacciones bruscas, por ejemplo, cuando se tapa sus odos,
manifestando que escucha ruidos muy fuertes, tratndose de sonidos normales de la
calle o de las habitaciones linderas.
Muchas veces se quita los zapatos en el consultorio, y se chupa las mangas del buzo o
los cordones de la capucha.
A veces es difcil mantener un dilogo con l porque no es del todo claro el mensaje
que pretende transmitir, hacindose necesarias casi todo el tiempo intervenciones que
clarifiquen sus mensajes.
Posee intereses particulares y es difcil lograr cambiar una actividad, aunque lo
termina logrando si se le da ms tiempo. Tiene una atencin muy lbil, por lo que
muchas veces parece que no estuviera escuchando cuando uno le habla; y difcilmente
inicie por l mismo una conversacin o la mantenga de forma sostenida.
Impresiona tener un buen nivel intelectual.
Presenta dificultades a nivel motriz, mostrndose torpe en sus movimientos y
temeroso, muchas veces, por ejemplo, cuando jugamos con pelota o cuando intenta
saltar en uno o dos pies. Se muestra rgido a nivel corporal y muy poco expresivo, sin
mantener contacto visual o fsico, la mayor parte del tiempo, y con ausencia de
convencionalismos sociales (saludar, decir gracias, etc).
6. Antecedentes familiares e historia personal

M tiene una relacin muy apegada con su padre, y aunque no es muy afectivo, ste
plantea que con que est a su lado parece que le bastara para mantenerse calmado.
En sus primeros aos de vida compartan mucho tiempo juntos, lo que luego contrasta
con una ausencia repentina de su padre por unos meses, debido a un viaje al exterior,
por trabajo.
El padre se encuentra en tratamiento psiquitrico, por depresin y ansiedad; y su
madre refiere que M se parece mucho a l en su forma de ser retrada, as como por
sus comportamientos obsesivos, gustos y preferencias. En el contacto mantenido en
la consulta se puede constatar una actitud muy ansiosa y evitativa de parte del padre, a
quien incluso le es difcil mirar a los ojos cuando habla, e incluso se deduce de su
18
discurso que establece escasos vnculos sociales, y que se siente mucho ms a gusto
trabajando con su computadora.
Por su parte la madre se presente bastante independiente de su familia, llevando una
vida mucho ms sociable, donde comparte tiempo con amigas y compaeros de
trabajo, e incluso por momentos impresiona como si llevara una vida donde en
apariencia fuera soltera; mostrando escaso inters por el hogar y la familia.
Historia del Desarrollo

Biolgico:
- Embarazo deseado, normal, sin complicaciones, a trmino.
- Parto por cesrea, sin problemas al nacer.
- Secuencia de crecimiento y maduracin: Peso y estado de salud general
normal al nacer, toma muy poco pecho.
-
Historia mdica y estado de salud general: No hay antecedentes de
afecciones mdicas, excepto una vez a nivel respiratorio.
Psicolgico:
-
Habla: el desarrollo del lenguaje se observa por debajo de lo esperado

para su edad sobre todo a nivel del polo expresivo.
Sueo: duerme solo en su cuarto y nunca present dificultades. De beb

lo describen como muy tranquilo y pasivo, que poda pasar mucho
tiempo jugando solo y que siempre tuvo rutinas muy marcadas.
Alimentacin: los padres refieren que siempre fue un nio muy

selectivo con las comidas y que siempre ha comido muy poco
Control de esfnteres: Actualmente presenta cierta dificultad en el

control, ya que refieren que aguanta hasta el ltimo momento y a
veces no llega a tiempo.
Hbitos de autonoma: no se baa solo, ni elige su ropa, pero s duerme

solo sin problema y se maneja dentro de su hogar con bastante
independencia, sobre todo a nivel afectivo.
Aprendizaje: No impresiona presentar dificultades a nivel de

aprendizaje y/o nivel intelectual; sin embargo, sus dificultades a nivel
comportamental dificultan su evaluacin en clase.
Trastornos psquicos: Existen antecedentes familiares de trastornos

psquicos en su padre (depresin y ansiedad), por lo cual se encuentra
19
en tratamiento psiquitrico, quien adems rene ciertas caractersticas

de personalidad muy presentes en M, como son la tendencia al
aislamiento, la dificultad en las relaciones sociales y la inhibicin.
Acontecimientos o perodos significativos:

El tiempo que pasaron distanciados, con su padre en el exterior, as como la reciente
separacin vivida con el reinicio de la actividad laboral por parte del mismo, son los
acontecimientos que los padres destacan como significativos. Como se puede observar
es el padre quien ocupa el lugar protagnico en la vida del nio, mientras la madre se
mantiene al margen, la mayor parte del tiempo.
20
IV. Etapa Diagnstica
1. Procedimientos realizados
El Psicodiagnstico se realiz entre el 21 de Mayo y el 27 de Julio de 2010. En
este perodo se realizan dos entrevistas a padres (una inicial y una de devolucin) y
seis entrevistas con el nio (cuatro de juego y aplicacin de tcnicas y dos de
devolucin). Las tcnicas empleadas incluyeron: test de la familia, Bender, dibujo
libre, DFH, FIRE y MSSB.
21
2. Anlisis de tcnicas aplicadas
2.1 FIRE y MSSB
FIRE
JUGANDO CON ANIMALES
DEPARTAMENTO DE TEORIAS PSICOLGIAS Y PSICOLOGA
CLNICA
PROTOCOLO DE EVALUACIN
Nombre:
Fecha de
14/11/04
Nacimiento:
Edad:
5 aos; 7 meses
Motivo de
Aplicacin:
Nro. de caso:
1/01
Fecha de
Aplicacin:
Sexo: Masculino
17/06/2010
Evaluacin diagnstica
22
PROCEDIMIENTO
Destinatarios: Nios de 3 a 10 aos.
Material: 13 animales de goma, (toro, vaca y 2 terneros, perro, elefante,

tigre (grande y pequeo), cordero, caballo, canguro, puercoespn,
vbora)
Consigna: Hoy traje estos animales y quisiera que jugaras con ellos de
la forma que quieras. Los animales pueden hacer algo, ir a algn lugar,
interactuar, en fin, hacer lo que t quieras. Mientras tu juegas la cmara
ir registrando lo que hagamos y as podremos recordar mejor este
juego.
Pasados 10 minutos aprox.: Ahora vamos a imaginarnos que se
desata un gran incendio(poner nfasis en la expresin) cmo
seguira entonces el juego?
Pasados 5 minutos de la introduccin del incendio damos por
terminado el juego dicindole:
Cmo termina entonces la historia? y luego
Ahora quisiera que conversramos acerca del juego
Recuerdas como fue el juego?
Qu animales usaste?
Cules fueron los ms importantes? Porqu? (Caracterizarlos)
Cmo se senta xxxx mientras yyyy? (elegir los ms representativos)
Porqu xxx hizo yyy?
Tu que hubieras hecho?
Alguno se te parece? por qu?
Te gustara ser como alguno de ellos? Por qu?
Cmo cual no quisieras ser? por qu?
Si el nio deja de jugar antes de los 10 minutos, se le avisa que an le queda tiempo,
que siga. La tarea se interrumpe si el nio no logra jugar luego de cinco minutos.
23
PRIMERA CONSIGNA
Evidencia comprenderla
ASPECTOS GENERALES
Acta
A partir de la consigna el nio:
Habla
Se retrae
EVALUACIN DEL AFECTO:
Se dispone a cumplirla
35
Pide ayuda
Hubo actividad exploratoria
Inici espontneamente el juego
Jug con independencia
0 1
En el juego se expresa afecto
A travs del juego expres

Agresividad
36
0 1
37
Rabia
0 1
38
Ansiedad
0 1
39
Aburrimiento
0 1
La actividad de juego
Ocup todo el tiempo previsto
10
11
La actividad de juego fue inhibida
11a
Expresando temor
SI NO
11b
Expresando enojo
SI NO
11c
Permaneciendo indiferente
SI NO
12
Disfrutaba jugando
El nio
Es un personaje del juego
13
14
Es el compositor/ director del juego
15
Dio un cierre al juego
15a
Frente al lmite de tiempo
SI NO
15b
Por s slo y abruptamente
SI NO
15c
Por s slo y acorde a la trama SI NO
40
0 1
Alegra
41
Curiosidad
0 1
42
Disgusto
0 1
43
0 1
Envidia
44
Miedo
0 1
45
Indiferencia
0 1
46
Tristeza
0 1
47
Vergenza
0 1
48
Preocupacin
0 1
49
0 1
Otros
Mencione que otros:

50
Los afectos son correspondientes con el juego
0 1
51
Hubo variaciones en la expresin afectiva
0 1
52
La cualidad afectiva est en concordancia con el

juego
0 1
53
La intensidad afectiva est en concordancia con el

0 1
juego
La relacin evidenciada por el nio fue

Autnoma
17
18
Paralela
19
Dependiente
20
Controladora
21
Destructiva
El entrevistador es considerado:
como un espectador pasivo?
22
23
cmo un colaborador?
24
cmo un juez?
A travs del juego

representa diferentes roles?
25
26
Los roles representados evidencian:

Confianza
27
28
Conflicto
29
Agresin
Defensa
54
0 1
Las variaciones son graduales
PROCESAMIENTO COGNITIVO:
Evale en que medida el juego evidencia:
55
Una trama organizada
0 1
56
Una trama comprensible
0 1
57
Una trama compartible
0 1
58
Una trama original
0 1
59
Una trama elaborada p/ edad
0 1
60
Gestos, Sonidos, ilustran el juego
0 1
61
Los animales evidencian slo las caractersticas

que le son propias
0 1
TIPO DE RELACIONAMIENTO
16
El nio se mostr a gusto con el

entrevistador
los roles se mantienen?
62
Atribuye a los animales condiciones especiales de

0 1
acuerdo al juego
62a
En una forma compartible
SI NO
- -
30
62b
En una forma bizarra
SI NO
- -
El vnculo establecido entre los animales es:

Dependiente
31
Habla mientras juega

63
Relatando la trama del juego
0 1
32
Controlador
64
Como parte del juego
0 1
33
Destructivo
65
Habla otras cosas mientras juega
0 1
66
Habla por un animal
0 1
67
Habla por ms de un animal
0 1
El afecto despertado en el tcnico es:

Positivo
34
24
A PARTIR DE LA CONSIGNA DE
INCENDIO
animales es:
99 Dependiente
ASPECTOS GENERALES
100 Controlador
101 Destructivo
1 2
104 Agresividad
1 2
105 Rabia
1 2
106 Ansiedad
1 2
107 Aburrimiento
1 2
108 Alegra
1 2
109 Curiosidad
1 2
110 Disgusto
1 2
111 Envidia
1 2
112 Miedo
1 2
113 Indiferencia
1 2
114 Tristeza
1 2
115 Vergenza
1 2
116 Preocupacin
1 2
117 Otros
1 2

68 Evidencia comprenderla
69 Acta
70 Habla
71 Se retrae
72 Integra nueva consigna del juego
73 Pide ayuda
74 Hubo actividad exploratoria
75 Inici espontneamente el juego
76 Se senta a gusto jugando
77 Jug con independencia
78 Ocup todo el tiempo previsto
79 La actividad de juego fue inhibida
79a Expresando temor
SI NO
79b Expresando enojo
SI NO
79c Permaneciendo indiferente
SI NO
80 Disfrutaba jugando
El nio
81 Es un personaje del juego
82 Es el compositor/ director del juego
83 Dio un cierre al juego
83a Frente al lmite de tiempo
SI NO
83b Por s slo y abruptamente
SI NO
83c Por s slo y acorde a la trama
SI NO
102 Positivo

103 En el juego se expresa afecto
Mencione que otros:

118 Los afectos son correspondientes con el juego 0
120
La cualidad afectiva est en concordancia con

0
el juego
121
La intensidad afectiva est en concordancia

con el juego
119 Hubo variaciones en la expresin afectiva
0
85 Autnoma
86 Paralela
87 Dependiente
88 Controladora
89 Destructiva
84 El nio se mostr a gusto con el entrevistador

122 Las variaciones son graduales
90
como un espectador pasivo?
91
cmo un colaborador?
92
cmo un juez?
93 representa diferentes roles?
94 los roles se mantienen?
A travs del juego
EVALUACIN DE PROCESAMIENTO
COGNITIVO:
Evale en que medida el juego
evidencia:
123 una trama organizada
124 una trama comprensible
125 una trama compartible
126 una trama original
127 una trama elaborada p/ edad
128 Gestos, Sonidos, ilustran el juego
Los animales evidencian slo las

129
caractersticas que le son propias
95 Confianza
96 Conflicto
97 Agresin
130a En una forma compartible
SI NO
130b En una forma bizarra
SI NO
98 Defensa
El vnculo establecido entre los
130
Atribuye a los animales condiciones

especiales de acuerdo al juego
25
131 Relatando la trama del juego
132 Como parte del juego
133 Habla otras cosas mientras juega
134 Habla por un animal
135 Habla por ms de un animal
LUEGO DE LA PRIMER CONSIGNA
LUEGO DE CONSIGNA DE
INCENDIO
MARQUE LOS ANIMALES QUE USA

0 no usa; 1 usa p/ordenamiento;
2 juega
MARQUE LOS ANIMALES QUE USA

0 no usa; 1 usa p/ordenamiento;
2 juega
0 1 2
Vaca
0 1 2
Toro
0 1 2
Toro
0 1 2
Ternero (2)
0 1 2
Ternero (2)
0 1 2
Perro (cachorro)
0 1 2
Perro (cachorro)
0 1 2
Tigre (adulto)
0 1 2
Tigre (adulto)
0 1 2
Tigre (cachorro)
0 1 2
Tigre (cachorro)
0 1 2
Cordero
0 1 2
Cordero
0 1 2
Vbora
0 1 2
Vbora
0 1 2
Elefante
0 1 2
Elefante
0 1 2
Canguro
0 1 2
Canguro
0 1 2
Puerco espn
0 1 2
Puerco espn
0 1 2
No us los animales
0 1 2
No us los animales
0 1 2
Vaca
Animal ms usado: toro y elefante
Animal ms usado:
TEMAS PRESENTES
0 no est presente; 1 est
presente; 2 est siempre presente
TEMAS PRESENTES
0 no est presente; 1 est
presente; 2 est siempre presente
0 1 2
Pelea
0 1 2
Competencia
0 1 2
Competencia
0 1 2
Amistad
0 1 2
Amistad
0 1 2
Muerte
0 1 2
Muerte
0 1 2
Proteccin
0 1 2
Proteccin
0 1 2
Control
0 1 2
Control
0 1 2
Alimentacin
0 1 2
Alimentacin
0 1 2
Destruccin
0 1 2
Destruccin
0 1 2
0 1 2
Reconstruccin
0 1 2
0 1 2
Prdida
0 1 2
0 1 2
Separacin
0 1 2
0 1 2
Dao
0 1 2
0 1 2
Burla
0 1 2
0 1 2
Tortura
0 1 2
0 1 2
Familia
0 1 2
0 1 2
Juego
0 1 2
0 1 2
Sexo
0 1 2
0 1 2
Otros
0 1 2
Pelea
Reconstruccin
Prdida
Separacin
Dao
Burla
Tortura
Familia
Juego
Sexo
Otros
26
CON RESPECTO A LA ENCUESTA

136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
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149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
Arm un relato del juego

El relato reflej adecuadamente todo el juego
Agreg elementos al relatar que enriquecan el juego
Un buen vocabulario p/edad
una semntica adecuada
una sintaxis adecuada
Disfrutaba de hacer el relato
Se mostr ms a gusto hablando que jugando
Buscaba la aprobacin del tcnico para responder
Solicitaba ayuda del tcnico para relatar
Reconoce que los animales expresan afectos
Identifica el tipo de afecto
Discrimina su intensidad
Identifica las variaciones
Expres:
Agresividad
Rabia
Ansiedad
Aburrimiento
Alegra
Curiosidad
Disgusto
Envidia
Miedo
Indiferencia
Placer
Tristeza
Vergenza
Preocupacin
Otros
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0 1
0 1
0 1
Mencione que otros:

_______________________________________________
165 Se identific con un animal
Con cual? Con todos por el nombre y la edad
166 Expres deseo de ser como un animal
Cual? Caballo, tigres, vaca y canguro
167 Expres aversin a ser como un animal
Cual? Toro y elefante
27
PROTOCOLO DE EVALUACIN CUALITATIVA

ACERCA DEL ENTREVISTADO
(Presentacin, Adaptacin al encuentro, Vnculo con el entrevistador, Transferencias)
El nio se presenta prolijo, dispuesto y colaborador, si bien su juego es muy pobre y

prcticamente a requerimiento.
Sus producciones son concretas tanto a nivel simblico como oral, presentando escasa
capacidad de sntesis y atencin muy lbil.
Entiende las consignas y se dispone a cumplirlas, aunque de un modo muy concreto,
sin poder elaborar un juego a partir de ellas.
Establece un vnculo adecuado con el entrevistador, atendiendo a sus clarificaciones,
aunque sin establecer demasiado contacto ocular y/o fsico, solicitando ms bien
colaboracin del tcnico cuando ste es til para su juego.
Transfiere patrones que evidencian la presencia de objetos malos que no brindan en
ningn momento seguridad, cuidado o proteccin, frente a lo cual hay una escasa
posibilidad de defensa, con escasos intentos de protegerse.
Se observa gran dificultad en la expresin de afectos, ya que permanece prcticamente
todo el tiempo con una expresin afectiva neutral.
Su juego es repetitivo y pobre segn lo esperado para la edad.
DESCRIPCIN DEL JUEGO
Describa el juego (trama y personajes), de la forma y en la secuencia en que se desarroll,
destacando el tono emocional que lo fue acompaando.
Comienza sacando todos los animales de la caja y ordenndolos sobre la mesa,

mientras repite la palabra dis-tin-to (as como en slabas, refirindose a la naturaleza
de esta actividad en relacin al juego con autos que vena realizando en las consultas
anteriores). Los coloca todos en la mesa, mirando hacia donde est l. Le pregunto qu
est pasando y me dice que los animales se divierten todos en el zoolgico. Cuando le
pido que me muestre cmo lo hacen me responde pero si no estn en el zoolgico.
Entonces le digo que hagamos de cuenta que es as y me dice que la vbora se divierte,
que se re (mientras l hace las risas). Agrega que la vbora no se para de rer porque le
gusta rerse todo el da.
Tambin dice que a la vaca le gusta estar dejando leche, la saca. El ternerito no, se
queda ah y contina ste animal se divierte corriendo, mientras agarra el toro y
hace que corre y pisa a la vbora.
Cuando le digo, mir, pis la vbora, el me responde si, y la vbora se desmay, y
despus se volvi a inflar, mientras hace que la vbora se cae boca abajo y se vuelve a
dar vuelta.
Despus el toro la sigue corriendo y cuando hace los movimientos se muestra algo
torpe motrizmente de manera que con su brazo tira a la oveja. Entonces agrega, la
oveja se cay, como si ese estmulo fuese suficiente para cortar con el juego anterior,
deja al toro y a la vbora y advierte al puercoespn al lado de la oveja, cuando la
levanta. Pregunta cul es ese animal, con el puercoespn en la mano y cuando le
respondo me dice que lo conoca de la pelcula de Winnie Pooh, pero que el de la
pelcula hablaba.
Luego sube el puercoespn arriba del toro y dice que lo pincha y el toro se cay.
Agrega: la serpiente sigue rindose y el toro sigue pinchado y se desmay, se cay y
se pinch.
Le pregunto si el toro le dijo algo a puercoespn y me dice que no entonces le digo que
parece que ninguno puede defenderse, porque nadie dice nada cuando los pinchan o los
pisan. Entonces me dice que el toro de puso el disfraz de vuelta y le salt encima de
28
vuelta al puercoespn y volvi a caer desmayado; como un intento fallido de

defenderse.
En es momento ve los materiales del MSSB y se distrae, por lo que le explico que es
para despus mientras los retiro para que no se distraiga. Esta vez vuelve a repetir es
para despus.
Volviendo su atencin sobre el juego, le pregunto qu hacen el toro, el puercoespn y la
serpiente, apartados del resto de los animales y me dice que el puercoespn est
saltando sobre la serpiente pero no la va a pinchar; mientras hace el movimiento y deja
el puercoespn parado sobre la serpiente y dice ac hay un elefante, mientras lo
agarra y se re. Dice que el elefante est haciendo una marcha; la marcha de los
elefantes, agrega, haciendo que el elefante camine alrededor del toro que permanece
tirado en el centro de la mesa. Despus deja el elefante parado a su lado.
Agarra la vaca y dice que va a hacer pich arriba del toro y hace el sonido
correspondiente al pich. Dice que el toro huele el pich y est meado, y se queda
meado y le dice a la vaca, esto est muy asqueroso y la vaca responde bien y festeja,
y todos los animales tambin porque ella hizo pich arriba del toro para liberarlos,
porque l quera molestarlos, entonces el toro se cay.
Al introducir la consigna de incendio, M queda callado, cuando le vuelvo a preguntar
qu pasa, y le hago el ademn del fuego acercndose, me pregunta para qu viene el
fuego? y dice que los animales se caen y los tigres abren la boca y se comen el fuego
para destruir las llamas. Dice que se ponen fuego en la boca y se lo tiran a las llamas y
con la cola tiran una ola de agua. Entonces me dice a ver ahora, no hay ms
fuego?, haciendo referencia a mi ademn, como para ver si el fuego realmente se
detuvo o contina. Entonces yo vuelvo a hacer el ademn, y el hace el sonido del agua,
mientras dice tira agua para todos lados y entonces, dice que el tigre apaga el fuego y
los animales festejan. En ese momento agarra el canguro y dice al canguro le gusta
saltar a la luna.
29
ANLISIS DEL GUIN

Tomamos en cuenta la narrativa del juego y analizamos el tema (en funcin de su edad y entorno), los personajes, su
desarrollo, su elaboracin, el inicio y el desenlace
El tema del juego es bsicamente la pelea, la provocacin, acompaada de escasos

intentos de defensa.
La narrativa es concreta, contesta a requerimiento; sin posibilidades de armar una
narrativa ms elaborada, sino simplemente de brindar un relato casi automtico, con el
cual no hay ningn compromiso afectivo.
En el juego queda clara la indiferencia y la escasa afectacin que ejercen unos animales
sobre otros y las conductas que estos presentan. Las cosas parece que simplemente
suceden sin tener una consecuencia sobre el resto o sobre el entorno.
El afecto representado es principalmente neutro y por momentos muestra un afecto en
menos; inhibido. Sus relatos muchas veces no siguen un hilo conductor, o no son del
todo coherentes con el desarrollo del juego. Esto nos hablara de una dificultad a nivel
de la regulacin de los afectos, as como en la mentalizacin y la funcin reflectiva, ya
que no logra distinguir afectos en ningn momento; lo que vuelve a quedar demostrado
en la encuesta posterior.
Frente a la situacin estresante necesita de la presencia del adulto, pero solo en la
medida en que ste le es til para resolver el conflicto, sin buscar defensa o contencin
en el otro.
El tema principal se refiere a la dificultad para poner en marcha mecanismos eficientes
para el cuidado, la defensa y la proteccin, an la autoproteccin, ya que si bien no
busca al adulto para que genere esa sensacin de seguridad, tampoco logra hacerlo por
s mismo.
ACERCA DEL ENTREVISTADOR
Actitud e Intervenciones, Vnculo con el entrevistado, Contratransferencia
El entrevistador se presenta atento, con intervenciones del tipo clarificacin. Se siente a

gusto con el entrevistado aunque no se desarrolla ningn vnculo especial, ya que el
nio permanece distante todo el tiempo, y con escasos intentos de contacto, tanto fsico
como ocular. El nio transmite una imagen muy desvalida que genera tristeza y en
ciertos momentos desconcierto, porque el juego y su discurso se vuelven muy
confusos; por la escasa elaboracin de ambos.
DINMICA DE LA PERSONALIDAD
Caractersticas de Representaciones de si, Representaciones Objetales, Relacionamiento Objetal, Ansiedades. Conflictiva.
Mecanismos de Defensa.
Representaciones de s de desvalimiento, acompaado por cierta indiferencia, como si

los afectos estuvieran ausentes, o no pudieran ser procesados.
El mundo parece ser poco interesante, a lo que responde con indiferencia y evitacin, la
mayor parte del tiempo, y en el caso que intenta resolver algn conflicto lo hace de una
manera muy concreta, sin un compromiso real.
Frente a esto ni siquiera aparece la fantasa de volverse fuerte, para poder hacer frente e
interesarse, sino que muestra una indiferencia que preocupa.
Su modo de relacionamiento parece ser pregenital, oral, dependiendo muchas veces de
que sea otro quien reaccione ante su indiferencia, pero acompaado por una dificultad
para transmitirlo.
Los mecanismos de defensa que usa son principalmente primarios, bsicamente la
negacin, escicin, disociacin, la evitacin o retiro en otros casos mientras que en el
plano de los mecanismos secundarios podramos encontrar el aislamiento afectivo que
est presente durante todo su juego.
Este funcionamiento tiene un alto costo y no es efectivo, ya que lo mantiene aislado del
30
entorno, y con escaso inters en el mismo; acompaado de dificultades a nivel de la

regulacin afectiva, lo cual no le permite comunicar sus necesidades de forma
adecuada, por la ausencia de herramientas efectivas.
HIPTESIS DIAGNSTICA
DINMICA (PDM)
Eje MCA 205 Dificultades moderadas y alteraciones del funcionamiento mental.

En la aplicacin de la tcnica las consignas son comprendidas y parcialmente
cumplidas, con ciertas dificultades promovidas por su inhibicin e indiferencia en
ciertos momentos, as como por su atencin lbil.
Presenta pobres niveles de elaboracin segn lo esperado para la edad, evidenciando
gran inhibicin y escasa capacidad simblica.
En lo que a relacionamiento interpersonal refiere sus relaciones parecen ser escasas, en
especial con pares; y no hay una bsqueda activa por el relacionamiento con el otro, no
se busca el acercamiento ni contacto. Cuando se mantiene algn vnculo ste es
incentivado por el conflicto, pero sin siquiera una interaccin real o efectiva. El
vnculo con los cuidadores tampoco parece ser efectivo, ya que no logran brindar
seguridad, reafirmando la sensacin de desvalimiento.
Las representaciones de si se encuentran debilitadas, empobrecidas, por la dificultad
que encuentra para sentirse seguro y regular sus afectos.
La capacidad para reconocer, regular, vivenciar, comunicar y expresar afectos est
claramente disminuida, tanto a nivel del reconocimiento en los otros como en s
mismo, evidenciando escasa empata, y dificultad para establecer vnculos adecuados.
Sus defensas son predominantemente primarias.
El funcionamiento mental en general presentara una tendencia a la rigidez, mostrando
un pensamiento muy concreto y pobre para la edad.
Si bien parecera evidenciarse, por momentos, un buen nivel intelectual y habilidades
cognitivas acordes, no logra utilizarlas generando estrategias poco eficaces;
probablemente como consecuencia de su baja regulacin; la cual genera pobres
procesos de mentalizacin y gran sensacin de desvalimiento.
Su lenguaje es muy rgido, y por momentos robtico.
Eje PCA 101/111
La flexibilidad y variedad en los mecanismos de defensa y afrontamiento en
situaciones estresantes o displacenteras, no se encuentra acordes a lo esperado para la
edad, y dichos mecanismos podran hacerse cada vez ms rgidos, comprometiendo su
funcionamiento. Sintindose constantemente en riesgo, a causa de un mundo hostil que
no ofrece ms que peligro, sintindose dbil e indefenso, con una autoestima baja, y
por momentos un humor y tono afectivo neutro e invariable. Por este motivo adems,
tiende al aislamiento de las relaciones sociales, as como una importante dificultad para
identificar, reconocer y regular afectos. De esta manera, podran desarrollarse patrones
de personalidad an ms rgidos desadaptados.
Eje SCA. 326- Trastornos generalizados del desarrollo
Los sntomas principales parecen ser la dificultad en el relacionamiento social, en la
comunicacin y el lenguaje expresivo y en la identificacin, reconocimiento y
31
regulacin afectiva; adems de la presencia de intereses restringidos y dificultades

motrices acompaadas muchas veces por movimientos estereotipados.
Se observa adems, por momentos, hipersensibilidad sensorial, sobre todo a nivel
auditivo.
HIPTESIS PRONSTICA
Sin intervencin el pronstico sera negativo pudindose prever un aumento de los

sntomas mencionados anteriormente.
Con intervencin, se observa potencial para mejorar sus dificultades.
SUGERENCIAS
1. Orientacin con cuidadores para que puedan comprender, acompaar y dar

seguridad al nio, as como un adecuado sostn afectivo
2. Intervencin psicolgica, destinada a interesarlo en el mundo externo e interno,
as como en los vnculos que pudiera establecer, fortaleciendo la imagen de s, y
ayudndolo a comprender y compensar sus dificultades, a buscar estrategias
que promuevan el desarrollo de las habilidades sociales, logrando mayor
efectividad en el contacto con pares y adultos; trabajando conjuntamente a nivel
del lenguaje y la comunicacin.
3. Actividades sociales y/o deportivas, reguladas por un adulto que oficie de
mediador y traductor, y que le permitan poner en juego sus habilidades sociales
mediante el contacto con pares.
32
M.S.S.B.
MACARTHUR STORY STEM BATTERY
Emde, Wolf, Oppenheim
Hodges, Steele, Hillman, Henderson
PROTOCOLO DE EVALUACIN
Nombre:
14/11/04
Fecha de
Nacimiento:
Edad:
5 aos; 7 meses
Motivo de
Aplicacin:
Nro. de caso:
1/01
Fecha de
Aplicacin:
Sexo: Masculino
17/06/10
Evaluacin Diagnstica
33
1) TONO AFECTIVO DE LA NARRATIVA (solo una)

1.1 Positivo
1.2 Neutral
1.3 Negativo
1.4 Incongruente
1.5 Expresin afectiva exagerada
1.6 Identificacin de las emociones
2) REPRESENTACIONES DEL NIO
2.1 Positivas
2.2 Negativas
2.3 Falsas
2.4 Incongruentes
3) REPRESENTACIONES PARENTALES
3.1 Madre
3.2 Padre
3.3 Otros
3.3 Ausentes
3.4 Neutrales
3.5 Protectoras
3.6 Ineficaces
3.7 Negativas en exceso
4) RESOLUCIN DE CONFLICTOS (una o ms)
4.1 Comprensin
4.2 Ayuda
4.3 Actuar como adulto
4.4 Negacin
4.5 Manejo sin solucin
4.6 Resolucin
4.7 Aumento de conflictividad
Dilema 6
Dilema 5
Dilema 4
Dilema 3
Dilema 2
Ver Anexo B
Descripcin de las
historias.
I) EMPATA (calificar globalmente)
1. Ayuda
2. Afecto
3. Afiliacin
II) AGRESIVIDAD (calificar globalmente)
4. Verbal
5. Fsica
III) TRISTEZA
IV) MIEDO-ANSIEDAD
6. Comportamiento Ansioso
7. Miedo
V) ACEPTACIN DE NORMAS
Dilema 1
EVALUACIN POR DILEMA
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34
5) COHERENCIA NARRATIVA
5.1 Coherencia narrativa
5.2 Sin respuesta
6) JUICIO/SENTIDO DE REALIDAD
6.1 Fantasa excesiva
6.2 Disociacin Traumtica
7) ALTERNATIVAS DE REACCIN (una o ms)
7.1 Control
7.2 Dificultad en concentracin
7.3 Ira
7.4 Enojo
7.5 Evitacin
7.6 Repeticin
7.7 Fuera de tema
8) DESENLACE DEL CUENTO (una sola alternativa)
8.1 Sin desenlace
8.2 Desenlace negativo
8.3 Desenlace neutral/positivo
9) RELACIONAMIENTO CON EXAMINADOR
9.1 Respuesta
9.2 Involucramiento
10) TEMAS
10.1 Competencia
10.2 Vergenza
10.3 Culpa
10.4 Orgullo
10.5 Exclusin
10.6 Inclusin
10.7 Buchoneo
10.8 Complacencia
10.9 Compartir
10.10 Celos
10.11 Deshonestidad
10.12 Castigo
10.13 Reparacin
10.14 Pelea
10.15 Dao
10.16 Sexualidad
10.17 Burla
10.18 Cansancio
10.19 Prdida
10.20 Experiencias personales
10.21 Resp. Atpicas
Dilema 6
Dilema 5
Dilema 4
Dilema 3
Dilema 2
Dilema 1
EVALUACIN POR DILEMA
0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
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0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
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35
ASPECTOS GENERALES

0
Agresividad
Rabia
38
Ansiedad
39
Aburrimiento
40
Alegra
41
Curiosidad
42
Disgusto
43
Envidia
44
Miedo
35
En el juego se expresa afecto
Evidencia comprenderla
Acta
36
Habla
37
Se retrae
Se dispone a cumplirla
Pide ayuda
Hubo actividad exploratoria
Inici espontneamente el juego
Jug con independencia
10
Ocup un tiempo prudencial
45
Indiferencia
11
La actividad de juego fue inhibida
46
Tristeza
11a
Expresando temor
47
Vergenza
11b
Expresando enojo
48
Preocupacin
11c
Permaneciendo indiferente
49
Otros
12
Disfrutaba jugando
Mencione que otros: _____________________________
El nio
13
Es un personaje del juego
14
Es el compositor/ director del juego
15
Dio un cierre al juego
15a
Frente al lmite de tiempo
15b
Por s slo y abruptamente
15c
Por s slo y acorde a la trama
16
El nio se mostr a gusto con el

entrevistador
50
Los afectos son correspondientes con el juego
51
Hubo variaciones en la expresin afectiva
52
La cualidad afectiva est en concordancia con el

juego
53
La intensidad afectiva est en concordancia con

el juego
54
Las variaciones son graduales
Evale en que medida el juego evidencia:

55 Una trama organizada
56
Una trama comprensible
PROCESAMIENTO COGNITIVO:
57
Una trama compartible
17
Autnoma
58
Una trama original
18
Paralela
59
Una trama elaborada p/ edad
19
Dependiente
60
Gestos, Sonidos, ilustran el juego
20
Controladora
61
Los personajes evidencian slo las

caractersticas que le son propias
21
Destructiva
62
Atribuye a los personajes condiciones

especiales de acuerdo al juego
62a En una forma compartible
22
Cmo un espectador pasivo?
62b En una forma bizarra
23
cmo un colaborador?
24
cmo un juez?
63
Relatando la trama del juego
64
Como parte del juego
A travs del juego

25
Caracteriza los diferentes roles
65
Habla otras cosas mientras juega
26
Los roles se mantienen
66
Habla por un personaje
67
Habla por ms de un personaje

27
Confianza
28
Conflicto
29
Agresin
CON RESPECTO A LA NARRATIVA

67
Evidenci un vocabulario p/edad
Defensa
68
Una semntica adecuada
69
Una sintaxis adecuada
30
El vnculo establecido entre los personajes es:

31
Dependiente
70
Disfrutaba de completar el juego con un relato
32
Controlador
71
Se mostr ms a gusto hablando que jugando
33
Destructivo
72
Buscaba la aprobacin del tcnico
73
Solicitaba ayuda del tcnico para relatar
74
Reconoce que los personajes expresan afectos
75
Identifica el tipo de afecto
76
Discrimina su intensidad
77
Identifica las variaciones

34
Positivo
36
PROTOCOLO DE EVALUACIN CUALITATIVA

ACERCA DEL ENTREVISTADO
(Presentacin, Adaptacin al encuentro, Vnculo con el entrevistador, Transferencias)
El nio se presenta prolijo, dispuesto y colaborador, si bien su juego es muy pobre y

prcticamente a requerimiento.
Sus producciones son concretas tanto a nivel simblico como verbal, presentando una
atencin muy lbil. Los finales de las historias suelen ser abruptos, y frente a la
frustracin planteada, por ejemplo, en la historia de la perrita perdida, se desorganiza de
tal manera que la historia se desva del dilema en s.
Entiende las consignas y se dispone a cumplirlas, aunque de un modo muy concreto, sin
poder elaborar un juego a partir de ellas.
Establece un vnculo no adecuado con el entrevistador, atendiendo a sus clarificaciones
vagamente, pero sin establecer demasiado contacto ocular y/o fsico, solicitando ms
bien colaboracin del tcnico cuando ste es til para su juego.
Transfiere patrones que evidencian la ausencia de objetos buenos, ya que no aparecen
en ningn momento elementos que brinden seguridad, cuidado o proteccin, frente a lo
cual hay una escasa posibilidad de defensa, con escasos intentos de protegerse. Las
figuras parentales, cuando se hacen presentes son neutrales, y la mayora de las veces
ineficaces en la resolucin del dilema, ya que no se establecen prcticamente vnculos
con ellos y cuando se hace no se evidencia afecto, afiliacin, ni empata en ellos.
Se observa gran dificultad en la expresin de afectos, ya que permanece prcticamente
todo el tiempo con una expresin afectiva neutral. Sus relatos no siempre siguen un
hilo conductor, irrumpiendo por momentos un discurso ms desorganizado. Esto nos
hablara de una dificultad a nivel de la regulacin de los afectos, as como en la
mentalizacin y la funcin reflectiva, ya que no logra reconocer y distinguir los afectos
en forma autntica, y cuando parece hacerlo no es ms que una repeticin de algo
aprendido, pero sin la carga afectiva que debera acompaarlo.
Su juego es muy concreto y pobre segn lo esperado para la edad.
ACERCA DEL ENTREVISTADOR
Actitud e Intervenciones, Vnculo con el entrevistado, Contratransferencia
El entrevistador se presenta atento, con intervenciones del tipo clarificacin. Se siente a

gusto con el entrevistado aunque no se desarrolla ningn vnculo especial, ya que el
nio permanece distante todo el tiempo, y con escasos intentos de contacto, tanto fsico
como ocular. El nio transmite una imagen muy desvalida que genera una necesidad de
contenerlo, aunque en ciertos momentos produce desconcierto, porque el juego y su
discurso se vuelven muy confusos; por la escasa elaboracin de ambos.
DINMICA DE LA PERSONALIDAD
Caractersticas de Representaciones de si, Representaciones Objetales, Relacionamiento Objetal, Ansiedades.
Conflictiva. Mecanismos de Defensa.

mayor parte del tiempo, y en el caso que intenta resolver algn conflicto lo hace de una
manera muy concreta, sin un compromiso real.
Frente a esto ni siquiera aparece la fantasa de volverse fuerte, para poder hacer frente e
interesarse, sino que muestra una indiferencia que preocupa.
Su modo de relacionamiento parece ser pregenital, oral, dependiendo muchas veces de
que sea otro quien reaccione ante su indiferencia, pero acompaado por una dificultad
para transmitirlo.
37

est presente durante todo su juego.
regulacin afectiva, lo cual no le permite comunicar sus necesidades de forma adecuada,
por la ausencia de herramientas efectivas.
HIPTESIS DIAGNSTICA
DINMICA (PDM)
Organizamos la informacin obtenida, siempre que sea suficiente, de acuerdo a los ejes del PDM
EJE MCA (funciones mentales),EJE PCA (Patrones de Personalidad),EJE SCA (Experiencia subjetiva de
sntomas)
Eje MCA 205 Dificultades moderadas y alteraciones del funcionamiento mental.

En la aplicacin de la tcnica las consignas son comprendidas y parcialmente
cumplidas, con ciertas dificultades promovidas por su inhibicin e indiferencia en
ciertos momentos, as como por su atencin lbil.
Presenta pobres niveles de elaboracin segn lo esperado para la edad, evidenciando
gran inhibicin y escasa capacidad simblica.
En lo que a relacionamiento interpersonal refiere sus relaciones parecen ser escasas, en
especial con pares; y no hay una bsqueda activa por el relacionamiento con el otro, no
se busca el acercamiento ni contacto. Cuando se mantiene algn vnculo ste es
incentivado por el conflicto, pero sin siquiera una interaccin real o efectiva. El vnculo
con los cuidadores tampoco parece ser efectivo, ya que no logran brindar seguridad,
reafirmando la sensacin de desvalimiento.
Las representaciones de si se encuentran debilitadas, empobrecidas, por la dificultad
que encuentra para sentirse seguro y regular sus afectos.
La capacidad para reconocer, regular, vivenciar, comunicar y expresar afectos est
claramente disminuida, tanto a nivel del reconocimiento en los otros como en s mismo,
evidenciando escasa empata, y dificultad para establecer vnculos adecuados.
Sus defensas son predominantemente primarias.
El funcionamiento mental en general presentara una tendencia a la rigidez, mostrando
un pensamiento muy concreto y pobre para la edad.
procesos de mentalizacin y gran sensacin de desvalimiento.
Su lenguaje es muy rgido, y por momentos robtico.
Eje PCA 101/111
La flexibilidad y variedad en los mecanismos de defensa y afrontamiento en situaciones
estresantes o displacenteras, no se encuentran acordes a lo esperado para la edad, y
dichos mecanismos podran hacerse cada vez ms rgidos, comprometiendo su
funcionamiento. Sintindose constantemente en riesgo, a causa de un mundo hostil que
no ofrece ms que peligro, sintindose dbil e indefenso, con una autoestima baja, y por
momentos un humor y tono afectivo neutro e invariable. Por este motivo adems, tiende
al aislamiento de las relaciones sociales, as como una importante dificultad para
identificar, reconocer y regular afectos. De esta manera, podran desarrollarse patrones
38
de personalidad an ms rgidos desadaptados.

Eje SCA. 326- Trastornos generalizados del desarrollo
Los sntomas principales parecen ser la dificultad en el relacionamiento social, en la
comunicacin y el lenguaje expresivo y en la identificacin, reconocimiento y
regulacin afectiva; adems de la presencia de intereses restringidos y dificultades
motrices acompaadas muchas veces por movimientos estereotipados.
Se observa adems, por momentos, hipersensibilidad sensorial, sobre todo a nivel
auditivo.
HIPTESIS PRONSTICA
Sin intervencin el pronstico sera negativo pudindose preveer un aumento de los

sntomas mencionados anteriormente.
Con intervencin, se observa potencial para mejorar sus dificultades.
SUGERENCIAS
4. Orientacin con cuidadores para que puedan comprender, acompaar y dar

seguridad al nio, as como un adecuado sostn afectivo
5. Intervencin psicolgica, destinada a interesarlo en el mundo externo e interno,
as como en los vnculos que pudiera establecer, fortaleciendo la imagen de s, y
ayudndolo a comprender y compensar sus dificultades, a buscar estrategias que
promuevan el desarrollo de las habilidades sociales, logrando mayor efectividad
en el contacto con pares y adultos; trabajando conjuntamente a nivel del lenguaje
y la comunicacin.
6. Actividades sociales y/o deportivas, reguladas por un adulto que oficie de
mediador y traductor, y que le permitan poner en juego sus habilidades sociales
mediante el contacto con pares.
39
2.2 Producciones grficas
Anlisis formal
Respecto al emplazamiento, tanto en el dibujo de la familia, como en el DFH se puede

observar una tendencia, hacia la izquierda del centro de la hoja. La figura femenina del
DFH, sobre todo, es la que se encuentra de forma ms marcada sobre el margen
izquierdo, al igual que la figura femenina en el dibujo de la familia. Esto nos podra
estar hablando de cierta tendencia a encerrarse en s mismo, a la introversin, a lo
primario. Sumado a ello, aparece una tendencia, an ms vaga hacia el ngulo superior
izquierdo (dentro de la tendencia al margen izquierdo), lo que nos podra hablar de
predominio de la fantasa y tendencia al idealismo, con pobres defensas.
En cuanto a la presin en todas las producciones se puede observar trazo normal, ni muy
fuerte, ni muy dbil, lo cual nos habla de un adecuado nivel energtico; con lneas
enteras y firmes, con una adecuada integracin del yo, en trminos generales, ya que
quedan algunos trazos ms abiertos, que marcaran la existencia de ciertos conflictos a
nivel de la integracin del yo y del contacto con el mundo externo.
Respecto al tamao, las figuras presentan un tamao mediano, ni pequeo ni
excesivamente grande.
Presenta una velocidad normal en la realizacin de sus producciones, con presencia de
cierta ansiedad que por momentos se hace notoria, por ejemplo, a la hora de colocar los
rasgos faciales, que en algn caso terminan siendo confusos.
En relacin a la secuencia suele empezar por el tronco, las piernas, los brazos y luego
agrega la cabeza con sus rasgos. En otros casos ha comenzado por la cabeza, con una
secuencia ms esperable.
No existen en sus grficos borraduras, tachaduras, movimiento, sombreado, ni
accesorios.
Anlisis de contenido
DFH
Primero dibuja la figura masculina, y posteriormente la femenina. Tienen ciertas
diferencias mnimas entre ellas, como ser que la figura masculina tiene dedos en vez
40
de lneas en los pies, de los cuales la segunda figura carece, pero sta ltima tiene
cabello, de lo cual carece la primera.
Adems, la figura femenina resulta ms grotesca que la primera, como dibujada con
mucho menos cuidado y mostrando mayor agresividad. Incluso, los rasgos faciales son
ms desorganizados en sta ltima.
En relacin a la figura en s, y a la edad del nio (5 a 8 m), presenta todos los tems
esperados (cabeza, ojos, nariz cuerpo y piernas) y an ms, los brazos podran
considerarse en la figura femenina como en dos dimensiones. Adems presentan cuello
y cabello (en la fig. femenina). La figura femenina presenta 5 dedos en cada miembro,
mientras que la masculina presenta 4; como tem excepcional, para varones de 5 aos,
aunque el nio ya se encuentra ms cerca de los 6, donde deja de ser un tem
excepcional.
Obtiene una puntuacin de 8, de acuerdo a los tems esperados y excepcionales, que se
corresponde con un CI de normal alto a superior.
DIBUJO DE LA FAMILIA
Ambas figuras son mucho ms precarias que en el DFH, pero la figura que se
corresponde con la madre es an ms pobre y dbil que la figura paterna.
Al hablar de dos figuras paternas, queda claro que quien se omite en su produccin es l
mismo; hablndonos de sus sentimientos de inadecuacin o de no pertenencia. o de sus
mecanismos primarios de identificacin
En el caso de M, si bien las figuras son pobres en relacin al DFH, el mayor esmero
dedicado a la figura masculina, est probablemente relacionado con el vnculo con su
padre, por quien muestra preferencia, y con quien comparte la mayor parte de su
tiempo, y con quien se identifica.
TEST DE BENDER
De acuerdo a su desempeo en el test de Bender, M presenta una edad de maduracin
perceptivo motriz de 5;4 5;5 aos, por lo cual se encuentra apenas tres meses por
debajo, con respecto a su edad cronolgica. Es probable que sin atender a las
dificultades observadas a nivel motriz, esta diferencia pueda verse aumentada con el
tiempo.
No aparecen indicadores emocionales variados, pudiendo observarse solamente la
presencia de orden confuso ( que es normal hasta los 8 aos), y aumento progresivo
41
en las figuras 1,2 y 3 por lo cual se infiere baja tolerancia a la frustracin e

impulsividad; caractersticas que han sido constatadas a lo largo del proceso.
Los resultados obtenidos a partir de las tcnicas aplicadas nos hablan de un buen
funcionamiento y de un importante potencial para trabajar y mejorar su calidad de vida.
Es por esto que tambin el diagnstico se encamina, dentro de los TEA, a el Sndrome
de Asperger y no a un Autismo ms clsico, o incluso de alto funcionamiento.
3. Resultados
3.1. Funcionamiento Cognitivo
El funcionamiento cognitivo se encontrara acorde a lo esperado para la edad,
segn lo que se deduce de su comportamiento durante el proceso. No se han realizado
tcnicas de nivel en el proceso, debido a que no se consideraron necesarias, ya que el
foco est puesto en el rea afectiva, que se entiende como el rea de conflicto,
actualmente. De cualquier manera se infiere un buen nivel.
De considerarse necesario deber evaluarse dicha rea cuando se superen otras
dificultades.
3.2 Pensamiento y Lenguaje

Su lenguaje es muy rgido, y por momentos robtico y denota un pensamiento
tambin rgido e inflexible, que por momentos dificulta su comunicacin con el entorno.
Por su nivel de apego a lo concreto, presenta dificultades para la comprensin de lo
simblico y del lenguaje ms abstracto, por lo cual requiere de mayor profundizacin a
veces en la explicacin. Cuando logra entenderlo cumple las consignas correctamente y
su desempeo es muy bueno; esto es, cuando se le dan las consignas de forma clara,
grfica y concreta, ya que no entiende los dobles sentidos, ni el lenguaje ms abstracto.
3.3. rea Motora

Presenta una edad de maduracin perceptivo- motriz de 5;4 5;5 aos, por lo cual se
encuentra apenas tres meses por debajo, con respecto a su edad cronolgica. Es
probable que sin atender a las dificultades observadas a nivel motriz, esta diferencia
pueda incrementarse con el tiempo.
42
Se observan dificultades a nivel de la motricidad gruesa; mostrndose torpe en el

manejo del cuerpo y las actividades fsicas, as como en relacin a la comunicacin
corporal y al uso del cuerpo en el relacionamiento con otros (gestos, expresiones,
movimientos), esto seguramente vinculado a su propia imagen corporal.
3.4. Afectos
Presenta por momentos inseguridad, poca confianza en si mismo, y escaso inters en el
medio, por lo que es muy importante incentivarlo y demostrarle que l puede
relacionarse adecuadamente e interesarse en los dems y en el entorno; a la vez que ste
muestre inters por l.
Presenta grandes dificultades a nivel de la mentalizacin, la funcin reflectiva y la
regulacin afectiva, lo que interfiere en su relacionamiento con el entorno.
Se observa escasa capacidad de disfrute y de sentir placer, observndoselo la mayor
parte del tiempo con un tono y expresin afectiva neutral y ajena.
3.5. Relaciones Interpersonales

Establece vnculos en donde el otro es considerado como una herramienta para lograr
lo que l no puede solo, y no como otro en s, diferente e independiente.
Su dificultad para empatizar y el escaso inters por el mundo externo, dificultan el
establecimiento de vnculos adecuados.
Cuando el adulto insiste en un juego en conjunto, las consignas son dadas claramente, y
la actividad es de su inters, el nio consigue seguir el ritmo de la actividad propuesta,
al menos hasta que pierda su inters y desve su atencin. En este sentido, al presentar
intereses restringidos (autos), muchas veces esto le impide el acercamiento a sus pares,
por falta de intereses en comn.
Con la psicloga ha establecido un buen vnculo, a pesar de que al principio repiti el
vnculo que establece con los dems, a medida que se le ayud a identificar lo que
siente y a comprender lo propio y lo ajeno, fue pudiendo establecer un vnculo ms
autntico, lo cual lo ayuda a expresarse ms libre y naturalmente. En este momento no
pareca que simplemente era por una cuestin de utilidad, sino de un vnculo ms
autntico, donde ya no era necesario pedir un saludo al entrar o al salir de la consulta, o
incluso ingresar con su padre, como si se sintiera ms seguro, una vez que hay un
conocimiento del otro. Haba otra consideracin del otro, tanto en el vnculo como en el
juego, que impresionaba que no ser simplemente una cuestin de utilidad. Por otro lado
43
ya no aparecan las conductas ms desadaptadas del comienzo, como ser sacarse los
zapatos o chuparse la manga del buzo. Incluso en estos momentos fue donde se pudo
observar cierto disfrute, que de hecho se encuentra ausente la mayor parte del tiempo.
Se lo pudo escuchar rer de forma ms autntica y no falsa, como lo hace generalmente,
incluso como refiere la maestra en su informe.
3.6. Dinmica de la Personalidad

mayor parte del tiempo.
Parece permanecer ajeno a los otros, como si no interesara el relacionamiento autntico,
sino que cuando se busca al otro es para que ste ayude a cumplir con determinado
objetivo, con un fin de utilidad y no para producir un encuentro desde lo afectivo.
procesos de mentalizacin e importante dificultades a nivel vincular.
Mecanismos defensivos
est presente la mayor parte del tiempo. Estos no son efectivos, en la medida en que
tienden a aislarlo cada vez ms y a perder cada vez mayor inters en el entorno.
Capacidad para regular los impulsos

Debido a sus dificultades a nivel de los afectos, en la identificacin y regulacin de los
mismos, as como para identificar qu es lo que sienten los dems frente a sus actos o
cmo estos pueden influir en ellos, M presenta tambin dificultad en la regulacin de
los impulsos, tendiendo a descargarlos sin importar el lugar o el momento. Esto se
relaciona con las conductas desadaptadas que se refieren a nivel escolar.
Ideales. Prohibiciones. Internalizacin y adecuacin de normas y valores

44
Debido a la falta de entendimiento e internalizacin de normas y convencionalismos

sociales, as como de las prohibiciones y a la escasa o nula capacidad de empata es muy
difcil que M logre una adecuada adaptacin a las normas; surgiendo, por el contrario,
conductas muy desadaptadas, por ejemplo, a nivel escolar.
Como consecuencia de su desinters por el mundo externo y el relacionamiento con el
mismo, probablemente no se da lugar al Ideal del Yo, y no se evidencian ni siquiera
fantasas de ser ms fuerte y seguro para hacer frente a la situacin y poder expresarse.
Prueba de realidad
A nivel de la prueba de realidad se observa que distingue adecuadamente realidad y
fantasa, aunque en ciertos momentos, sobre todo a nivel simblico su juego se vuelve
poco compartible. Por el momento se entiende que esto estara dado ms que nada por el
pensamiento rgido, con irrupciones ms impulsivas, y que no se encontraran
comprometidos juicio y sentido de realidad. De cualquier manera es importante estar
atento al desarrollo posterior que se de con respecto a sta rea. Por momentos, pueden
aparecer efectos de cierta interpretacin de la realidad que sin alterar el juicio
comprometen su sentido; pero que tambin se encuentran relacionadas, muchas veces
con la hipersensibilidad sensorial (donde, por ejemplo, se le hace insoportable un sonido
que para uno resulta apenas audible).
Cualidad y estabilidad de la autoestima y del sentimiento de estar bien
En lo que refiere a la autoestima, encuentro una gran debilidad, y una importante
dificultad para enfrentarse a las cosas que lo angustian y/o frustran. Acompaando esto,
aparece la falta de inters, y la dificultad para establecerse y diferenciarse, que son an
ms preocupantes.
No se lo observa disfrutar, sentir o sentir placer, y por el contrario, impresiona triste y
desganado la mayor parte del tiempo, sin demasiada motivacin o inters por cambiar,
aquello que le dificulta su desarrollo personal y social; y de lo cual ni siquiera es del
todo consciente.
Capacidad de auto-observacin y de observacin y comprensin de los otros

De la misma manera
y en relacin directa con lo anterior no hay lugar para la
autoobservacin y la observacin y comprensin de los otros, por la falta de inters, de
45
empata y de herramientas sociales efectivas, que parte de la importante falla a nivel de

la mentalizacin.
Efectividad y Costo de la organizacin

regulacin afectiva, lo cual no le permite comunicar sus necesidades de forma adecuada,
por la ausencia de herramientas efectivas.
Evaluacin de Recursos
Personales:
Se observan recursos a nivel personal, de acuerdo a las respuestas obtenidas durante el
proceso, siempre que se comience de inmediato con el apoyo necesario. Por s mismo,
debido a las caractersticas presentes no se buscaran alternativas de cambio.
Familiares:
A nivel familiar se evidencian escasos recursos, ya que el padre de M presenta
caractersticas muy similares a las del nio, por lo cual es muy difcil reconocer las
dificultades presentes y sobre todo llevar adelante estrategias para tratarlas. Por su parte,
se ha visto que la madre se muestra poco comprometida, y por momentos indiferente a
la problemtica del nio; minimizando sus dificultades.
Es por esto que se ha recomendado un apoyo de inmediato, para el nio y su familia,
desde rea psicolgica como la evaluacin desde las otras reas de importancia como
ser neuropediatra, y psicomotricidad, como primeras medidas.
Insercin en la realidad externa

De no llevarse a cabo las pautas antes mencionadas, se cree que su insercin a la
realidad externa puede verse seriamente comprometida, tanto en el reconocimiento
como en la adaptacin.
Es por esto que se ha realizado entrevista de devolucin en la institucin educativa, a fin
de informar los resultados de esta evaluacin y sobre todo entendiendo que ellos son
grandes protagonistas en este momento, para apoyar al nio y su familia, en relacin a
las pautas a seguir.
46
4. Diagnstico
4.1. Diagnstico Descriptivo

Los sntomas actuales se presentan de forma permanente; distorsionando y
enlenteciendo el desarrollo; de modo que estaran dando lugar a un trastorno
consolidado, conocido como Sndrome de Asperger.
4.2. Diagnstico Categorial: DSM IV

Eje I: Trastornos Clnicos:
Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia Trastornos generalizados
del desarrollo - Sndrome de Asperger.
Eje II: Trastornos de la Personalidad y R. Mental:
No existen trastornos de la personalidad ni retraso mental.
Eje III: Enfermedades Mdicas:
No presenta
Eje IV: Problemas psicosociales y ambientales:
Las propias caractersticas de M hacen que se planteen todos los das nuevos estresores,
tanto a nivel escolar como familiar, ya que al no comprender completamente al nio
reaccionan de manera inadecuada, promoviendo grandes desbordes frente a las
situaciones sociales, que son el eje del Trastorno.
Eje V: Evaluacin de actividad global:

Si no se logra interesarlo por el entorno y mejorar su capacidad de relacionamiento y
accediendo a una forma de vincularse ms efectiva, su tendencia ser a aislarse cada vez
ms, vindose su desarrollo comprometido.
4.3. Pronstico
Con intervencin:
Se observan herramientas y fortalezas, sobre todo a nivel cognitivo, por lo que se cree
que con intervencin M podra mejorar su calidad de vida, interesndose en el entorno,
y pudiendo llegar a establecer vnculos adecuados.
47
Sin intervencin:
Es muy probable que sin intervencin el pronstico sea negativo, dada la evolucin de
la sintomatologa, y los escasos recursos a nivel familiar.
4.4. Sugerencias
Se recomienda a cuidadores (padres y maestra, principalmente) utilizar mecanismos
para favorecer el inters en el entorno, as como la expresin e identificacin de los
afectos, tratando de ir poniendo en palabras lo que le pasa, lo que siente y porqu, para
as poder acompaarlo y darle seguridad. Para cumplir con estos objetivos se
recomienda: brindar rutinas consistentes, estructuradas y previsibles, el uso de
elementos visuales para la explicacin de consignas abstractas. Evitar muestras rgidas
de autoridad y enfado, tener en cuenta que suele descontrolarse rpidamente si se les
obliga a realizar algo por la fuerza. Se relaciona bien de uno a uno, y principalmente con
adultos, pero necesita incentivos para incorporarse a juegos en grupo. Debe oficiarse de
traductor como ayuda para la correcta comunicacin con el grupo de juego.
Se recomienda psicoterapia de inmediato, destinada a apoyar los objetivos propuestos
anteriormente, fortalecer la imagen de s y su consecuente independencia.
4.5. Proyecto de intervencin
Partiendo del diagnstico al que hemos arribado, y del conocimiento sobre el tema
plantearemos en este punto, un proyecto de intervencin para M.
Es importante aclarar que este proyecto no ha podido llevarse a cabo, ya que los padres
de M mostraron mucha resistencia frente a la devolucin y a las recomendaciones para
su hijo, de modo que no volvieron a la terapia sino aos despus, cuando la Institucin
Educativa los oblig, ya que de eso dependa su permanencia en la Institucin; debido a
los importantes desajustes en la conducta del nio; como era de esperarse. En aquel
momento, tampoco pudimos concretar el inicio del tratamiento, por incompatibilidad de
horarios, por lo cual la intervencin fue llevada a cabo por otra terapeuta
Obviamente el abordaje de este tipo de casos, al ser tan complejos, requiere de la

intervencin desde varias reas distintas, y dado que M llega a consulta, prcticamente
al final de la temprana infancia, se hace sumamente importante priorizar abordajes, para
48
no abrumarlo, y a su vez obtener los mayores logros posibles en pro de mejorar su

calidad de vida.
Lo ideal sera realizar una evaluacin y abordaje interdisciplinario, tanto en las
dificultades de comunicacin, como en lo motriz y lo social. Para ello es importante
consultar con fonoaudilogo y psicomotricista y escuchar sus sugerencias.
Como dijimos anteriormente la consulta con neuropediatra tambin es muy importante,
porque es quien, en definitiva, realizar un diagnstico ms certero, a la luz de las
evaluaciones antes mencionadas; evaluando la posible derivacin con algn otro
profesional.
Desde el abordaje psicolgico, propiamente dicho, se abordara en primera instancia la

forma desarrollar un vnculo con el nio, mostrndonos emocionalmente disponibles,
confiables, contenedores y estables, para poder as generar ese nuevo modelo operativo
que pueda ser incorporado y posteriormente trasladado a su entorno. Cuando terapeuta
y paciente trabajan juntos para dar sentido al modo en que el paciente se percibe a s
mismo y a los dems, el mismo esfuerzo por entender las experiencias del paciente
contribuye a la capacidad de ste para la comunicacin, la mentalizacin y, lo ms
importante, para un sentido ampliado de la autoconciencia. (Cohler, Bertram J. Weiner, Talia, 2011)
Ante la ausencia de la funcin reflectiva de M, debemos comenzar a trabajar a partir de

nuestra propia capacidad reflectiva, reconociendo sus estados mentales y emocionales,
para lograr su propio reconocimiento en una etapa posterior. Segn Fonagy (2008), el
paciente con SA puede no llegar a considerar la mentalizacin como un modo de
autoproteccin frente a un mundo que siente como abrumador y confuso. Segn el
paciente vaya experimentando el esfuerzo del terapeuta por entenderlo, puede empezar a
ver el proceso de llegar a conocer la mente del otro como algo que puede aprenderse
con el tiempo y no tiene por qu ser atemorizante (Cohler, Bertram J. - Weiner, Talia,
2011)
Una vez establecido un vnculo que habilite al trabajo conjunto y a su vez mejore en
cierta medida el relacionamiento con su entorno; al interesarse en lo que pasa tanto
dentro como fuera de s mismo; evitando que contine aislndose, ya sea por el temor o
la indiferencia, se dara prioridad al entrenamiento en habilidades sociales.
49
En este sentido se trabajar entonces, sobre la teora de la mente, la funcin reflectiva;

la capacidad de mentalizar, que tan afectada se encuentra en M; habilitando tambin a
partir de la diferenciacin, el inters por esta realidad externa, que es distinta de su
realidad interna.
De este modo, se trabajar para incrementar su insight y outsight de manera de
interesarlo, tanto en su realidad interna como en su realidad externa. Esto es, partiendo
de sus intereses, para ir amplindolos, a travs de tareas que en principio le resulten
placenteras, para ir incorporando de a poco las que le resultan ms displacentera e ir
interesndolo progresivamente; como sucedi durante el proceso diagnstico, por
ejemplo, con el juego de pelota, ya que al inicio no era de su agrado, por la dificultad
que le planteaba a nivel motriz y posteriormente termin por disfrutarlo, e incluso poder
tener ms en cuenta al otro mediante el juego.
Ser importante el reconocerse y reconocer al otro como un otro diferente, para poder
trabajar posteriormente en la identificacin de los estados emocionales, subjetivos y
mentales ajenos, para ms tarde, hacer hincapi en habilitar al manejo efectivo de los
mismos y as generar sentimientos de satisfaccin, de conocimiento de s mismo y del
otro, habilitndolo al mejor relacionamiento, primero con s mismo y posteriormente
con su entorno.
Dadas las caractersticas presentes en M, ser importante que el abordaje de estas

capacidades se haga de forma bien grfica y explcita, sin mayores niveles de
abstraccin, partiendo de la base de que l carece de la capacidad innata que pueden
tener la mayora de las personas, para captar dichos estados, aunque posteriormente no
sepan del todo cmo manejar esa informacin.
Con este objetivo, pude ser de gran utilidad el uso de pictogramas, vietas, imitacin en
muecos, a travs del juego, etc., para que l pueda visualizarlo mejor y as poder
trabajar generando estrategias de intervencin en las distintas situaciones sociales, as
como en la identificacin y manejo de los distintos estados emocionales y/o mentales.
A su vez, y sobre todo tendiendo en cuenta las resistencias generadas desde el principio
ser de suma importancia mantener a sus padres con un rol muy activo y participativo
en este proceso, para que colaboren, como protagonistas principales del mismo. Primero
50
en la aceptacin y reconocimiento de la problemtica de M, con el consecuente trabajo

en las identificaciones que se establecen con ciertas caractersticas del nio y las
propias, que hacen que se pierda la dimensin de las mismas, y como stas se
encuentran afectando actualmente la calidad de vida de M. en este sentido se deber
trabajar sobre la capacidad reflectiva y la mentalizacin, que se observa afectada en
ambos padres, para poder diferenciar as cuales son las caractersticas propias y cuales
las de M, y as poder entender que aunque ambos las compartan, a M le afectan
seriamente en la actualidad.
Debido a lo acotado del tiempo en la consulta, se har muy importante la presencia de

las tareas para realizar en casa, como, por ejemplo, dejar simplemente de estar
junto a M, y comenzar a compartir el tiempo juntos, haciendo que l se interese por lo
que pasa alrededor, pero tambin interesndose en lo que le pasa a l, dentro, para poder
ir organizando su mundo, ponindolo en palabras, y ordenndolo, para favorecer la
comprensin e incorporacin del mismo. Para esto va a ser muy importante, como
dijimos anteriormente, que ambos padres comiencen por reconocer qu sienten ellos
mismos, y por organizar su propio mundo, para poder ser ms claros con M.
En este sentido ser importante trabajar con el entorno (ya sea el hogar como la
escuela), en su disponibilidad emocional y en la forma en como se manejan frente a las
conductas de M, para evitar mayores desbordes, producidos sin intencin por respuestas
como, por ejemplo, las luchas de poder, que se pueden observar en los informes
escolares, adjuntos en los anexos de la memoria y que no conducen a resultados
positivos. En referencia a esto, ya se ha comenzado a trabajar desde la devolucin del
psicodiagnstico.
Sin dudas, esta intervencin llevar un arduo trabajo, y probablemente mucho tiempo,
requiriendo de mucho ms entrenamiento que otros nios, para poder observar cambios
importantes. Sin embargo, se observa en M un importante potencial; de comenzar la
intervencin de inmediato; ya que no se pudo detectar el trastorno de forma precoz, para
realizar una intervencin temprana.
51
V. Conclusin Final
A travs del desarrollo de la presente Memoria hemos visto de la mano del diagnstico
y proyecto de intervencin de M, algunas de las caractersticas que puede presentar un
nio con Sndrome de Asperger. Digo que puede, ya que como hemos visto, cada
nio con el Sndrome, presenta caractersticas particulares, ms all de las generales que
lo llevan a ser diagnosticado como tal.
Cuando hablamos de un nio con Sndrome de Asperger, no hablamos de que solo l y su
calidad de vida se ven afectadas, sino la de su familia y su entorno; y por eso a lo largo
del tratamiento se torna de gran importancia el trabajo con el mismo; para poder
contenerlo y brindarle herramientas que continen el trabajo que se hace en el
consultorio, ya que el tiempo del mismo es muy acotado para lo que el nio necesita.
Los sntomas principales que conforman al Sndrome de Asperger son, segn el DSM IV,
una alteracin grave y persistente de la interaccin social, el desarrollo de patrones del
comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivos. A diferencia del
Autismo, no posee un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje, ni del desarrollo
cognitivo. Adems, no se observan retrasos clnicamente significativos del desarrollo
cognoscitivo ni en el desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad del sujeto,
comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del
ambiente durante la infancia
Esto ltimo segn lo que hemos visto, en M se hace difcil de observar. Sin embargo, la
indiferencia que presenta en relacin al ambiente se puede observar ms vinculada a la
ausencia de herramientas adecuadas para lograr el acercamiento, caractersticas del
Sndrome de Asperger y no a la tendencia al aislamiento y prdida de contacto con la
realidad, ms caracterstica del Autismo.
Estas caractersticas, desde luego afectan la calidad de vida del nio o el adulto que las
padece, generando un deterioro significativo a nivel escolar o laboral, lo que al momento
de la consulta ya ocurra en el caso de M, a nivel de la Institucin Educativa, que es quien
deriva.
La intervencin interdisciplinaria, es muy importante en estos casos, por la complejidad

que presentan. El objetivo principal de la misma ser brindar al nio las herramientas de
52
las que carece para vincularse con el entorno, de forma que pueda reinsertarse en l.
Hablamos de reinsertarse, porque a diferencia del nio con un Trastorno Autista, a quien
nunca le interes integrarse con el entorno, el nio con un Sndrome de Asperger, suele
intentarlo, aunque su dificultad para entenderlo y hacerse entender, terminen por alejarlo,
de cualquier manera.
Al momento de la consulta, el entorno de M, tampoco contaba con herramientas para
ayudarlo o contenerlo, debido a la resistencia que ambos presentaban, por un lado, para
aceptar lo que suceda, ya sea por la identificacin que presentaba su padre con l y l
con su padre, o por la falta de compromiso e inters que demostraba su madre, quien
depositaba todo en el padre.
Ya sea que hablemos de uno u otro, ambos tienen caractersticas de personalidad que lo
identifican con su hijo, como ser la dificultad para la empata y la mentalizacin. En el
caso de su padre, adems, tambin su dificultad para mantener relaciones sociales, e
incluso hilando ms fino, hasta para mirar a los ojos, cuando habla con su interlocutor.
Es una persona sumamente ansiosa y evitativa, lo que se acerca a la hiptesis cada vez
ms clara sobre el componente gentico de los TEA.
Esta resistencia es probable que se presente en todos lo casos, sobre todo al principio, y
sea cual fuera la razn, deja en claro que para los padres es muy difcil pensar en un hijo
que tendr ciertas caractersticas particulares durante toda su vida, y que segn su
gravedad y las posibilidades de intervencin podr ser ms o menos dependiente de
ellos, incluso hasta en la adultez.
Por lo tanto, se concluye intentado responder a la pregunta planteada al inicio, de

acuerdo a lo que se ha desarrollado en el cuerpo de la presente Memoria: Cuando
hablamos de TEA, hablaramos realmente de Trastornos o hablamos de Mentes
Diferentes?. En este sentido, Baron-Cohen (2000), Klauber (2004), y Molloy y Vasil
(2002) sugieren que en las discusiones sobre el SA uno debera evitar ver este estilo de
carcter nico como una psicopatologa o como un estado de dficit. (Cohler, Bertram
J. - Weiner, Talia, 2011), haciendo hincapi en que muchos pacientes con Sndrome de
Asperger tienen unas dotes intelectuales sobresalientes y mucho que ofrecer a la
sociedad, pero tambin cuidando que la no provisin del diagnstico los prive de poder
acceder a servicios educacionales y sociales especiales que son importantes para
estos nios y sus familias. (Atwood, 2007 en Cohler, Bertram J. - Weiner, Talia, 2011),
a lo que agrega que Construir la diferencia como una patologa no reconoce la gama de
53
capacidad intelectual, talento, determinacin y medios inusuales para ver ms all de los
factores que se dan por hechos en la ciencia y el arte que suelen mostrar las personas
con este estilo cognitivo (Atwood, 2007 en Cohler, Bertram J. - Weiner, Talia, 2011).
De esta manera concluimos que las personas con Sndrome de Asperger son muy
importantes para la sociedad, por lo cual, contribuir para mejorar su calidad de vida es
un beneficio mucho mayor que luchar contra su existencia o considerarlos como
enfermos, o discapacitados, y de esta manera aislarlos.
54
VI. Bibliografa
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http://theautismnews.com/2012/05/15/uno-de-cada-tres-jovenes-autistas-no-se-integraa-la-sociedad/, 15 de Mayo de 2012, 20:30 hs.
http://www.ceril.cl/P46_Inclusion.htm, 28 de Mayo de 2012, 9:00 hs
http://massalamanca.es/salamanca/9981-un-diagnostico-precoz-del-autismo-hace-queel-bienestar-de-los-padres-sea-mayor.html 28 de mayo de 2012, 18:00 hs
57

Mem"El Síndrome de Asperger: Convivir Con Una Mente Diferente".

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Facultad de Psicologa

Memoria final presentada para obtener el titulo de Especialista en Psicologa Clnica

Lic. Vernica N. Grnberg Chiodi

Tutor: Prof. Psi. Delfina Miller

VII. ANEXOS ............................................................................................................................................

Ya en los inicios de la carrera de grado el tema de los Trastornos del Espectro

En los Captulos III y IV desarrollaremos el diagnstico y proyecto de intervencin

II. Marco Terico

Esa teora conocida como la de las madres nevera fue

posteriormente abandonada por la mayora de los especialistas a la vez que tom

El conocimiento de Sindrome se Asperger en s no lleg sino hasta 1993 cuando la

F84.5 Trastorno de Asperger [299.80]

Funcionamiento, ya que entiende que no existen criterios significativos, que

Para quienes trabajamos en clnica infantil es entendible que no es lo mismo decirle

Dificultades de interaccin con compaeros

Indiferencia y falta de inters en los contactos con los compaeros

Dificultades para interpretar las claves sociales

Comportamiento inapropiado a la situacin tanto desde el punto de vista

2. Intereses restringidos y absorbentes (como mnimo una de las caractersticas

Exclusin de otras actividades

Ms mecnicos que significativos

3. Necesidad compulsiva de introducir rutinas e intereses (como mnimo una de

Afectan a todos los aspectos de la vida del individuo

Afectan a los dems

Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje

Lenguaje expresivo superficialmente perfecto

Lenguaje formal pedante

Caractersticas peculiares de prosodia y entonacin

Dificultades de comprensin, entre ellas, interpretacin literal de

5. Dificultades de la comunicacin no verbal (como mnimo una de las

Uso limitado de gestos

Lenguaje corporal torpe y carente de aplomo

Expresin facial limitada

Expresin inapropiada a la situacin

Mirada peculiar, rgida.

Retraso en el rea motora o alteraciones en los tests del desarrollo

2. Vivir en sociedad: el complejo mundo social y vincular.

estrategias compensatorias y de ajuste frente a la diferencia. En algunos casos,

1- Depresin Reactiva: provocando que los nios se muestren cada vez ms

debemos superar como principal centro de inters los

permanencia de los diferentes nios y adolescentes en el sistema educativo, donde no

3. Deteccin precoz e Intervencin temprana

En relacin a lo propuesto en el captulo anterior, para garantizar una adecuada

ASAS - Escala Australiana para el Sndrome de Asperger

ASDI - Cuestionario Diagnstico para el Sndrome de Asperger

ASDS - Escala Diagnstica del Sndrome de Asperger

ASSQ - Cuestionario de deteccin del Espectro Autstico

CAST - Test del Sndrome de Asperger en la Infancia

GADS - Escala de Gilliam del trastorno de Asperger

KADI - ndice de Krug del trastorno de Asperger

IDEA - Inventario del Espectro Autista

MCHAT Lista de Verificacin del Autismo en nios pequeos

Entrevista familiar (TGD)

Cuestionario de deteccin de rasgos autistas en el entrono escolar

discapacidad, integrarlos a la sociedad, apoyados por la Federacin Autismo Uruguay

ACATU Asociacin Canaria de Autismo y TGD Uruguay

AUPPAI Asociacin Uruguaya de Padres de Personas con Autismo

Espacio A Para nios adolescentes y jvenes con Sndrome de Asperger o

Sociedad Uruguaya de Pediatra del Hospital Pereira Rossell (Clnica TEA)

Federacin Autismo Uruguay

Asociacin Asperger del Uruguay

Existen otros recursos variados y la lista va en aumento, acompaando al crecimiento

III. Presentacin del caso