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SOCIEDADE DE ENSINO SUPERIOR DO AGRESTE - SOESA FACULDADE DE ENSINO REGIONAL ALTERNATIVA – FERA

SOCIEDADE DE ENSINO SUPERIOR DO AGRESTE - SOESA

FACULDADE DE ENSINO REGIONAL ALTERNATIVA FERA

CNPJ: 07.664.688/0001-53 Portaria de Credenciamento Nº 1099 em 03/09/2008 Publicada no DOU em 04/09/2008 Portarias de Autorização Nº 668 e 669 em 18/09/2008

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PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR COM HABILITAÇÃO EM COORDENAÇÃO, ORIENTAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

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ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL COM HABILITAÇÃO EM COORDENAÇÃO, ORIENTAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR.

360 horas

Matriz Curricular

Avaliação Escolar

30H

Bases Filosóficas, Sociológicas e Éticas da Educação

30H

Contribuições da Psicopedagogia na Gestão Escolar

30H

Gestão Democrática da Educação

30H

Gestão, Currículo e Cultura

30H

Planejamento e Avaliação: Instituição Docentes e Discentes

30H

Políticas de Educação e Processo de Desenvolvimento

30H

Pressupostos Teórico-Práticos da Orientação, Supervisão, Direção e Coordenação Escolar

30H

Projeto Político Pedagógico

30H

Relações Inter e Intrapessoais da Equipe Escolar

30H

Sistemas de Ensino, Organização e Gestão da Escola

30H

Metodologia Cientifica/TCC

30H

Total de Horas

360 H

OBSERVAÇÃO: A instituição reserva-se o direito de proceder alterações de datas, disciplinas, docentes e carga horária, caso se tornem imperiosas ao bom desenvolvimento dos Cursos.

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DISCIPLINA: AVALIAÇÃO ESCOLAR

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DISCIPLINA

CARGA HORÁRIA

AVALIAÇÃO ESCOLAR

30 HORAS

EMENTA:

Avaliação de uma ação contínua e sistematizada no processo ensino aprendizagem. Inter-relação

entre planejamento e avaliação. Educação E Sociedade.

CONTEÚDOS:

Características e pressupostos epistemológicos em diferentes abordagens da avaliação.

Aspectos políticos e técnicos da avaliação da aprendizagem.

Componentes operacionais da avaliação.

METODOLOGIA

Aulas expositivas interativas, leitura dinâmica, observações e análise crítica discursiva da prática.

AVALIAÇÃO

Poderão ocorrer através de: observação da participação nas aulas, produção de textos, análise crítica e/ou fichamento de textos, exercícios, trabalhos em grupos.

REFERÊNCIA BÁSICA:

HOFFMANN, J. Avaliar para promover as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. S. Paulo: Cortez, 1999.

PERRENOUD, Phillippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. 15 ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.

SAUL, Ana M. Avaliação emancipatória, desafio à teoria e prática de avaliação e a reformulação de currículo. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1999.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR:

AQUINO, Júlio G. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,

1997.

CUNHA, Maria Isabel. Formatos avaliativos e concepção de docência. São Paulo: Autores

Associados,2005.

DEMO, P. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas, SP. Papirus, 1996.

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LIMA, Adriana de O. Avaliação Escolar: julgamento ou construção? Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

MARTÍN, Elena e COLL, César. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista.

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DA APRENDIZAGEM: JUNTAS NA MELHORIA DO ENSINO

A avaliação na educação é um tema muito polêmico, pois avaliar requer um intrincado de meios, métodos e percepção/intuição profissional, cabendo a ele transmitir através de nota a evolução ou não do educando, tornando uma tarefa não muito fácil, haja vista que, existe um prazo determinado para esta avaliação. Como saber se um aluno adquiriu, ou não, no prazo previsto, os novos conhecimentos que a instituição previa que adquirisse? (PERRENOUD, 1999).

Como também temos a avaliação da instituição. Mas o que seria avaliação institucional? Segundo a Secretaria de Educação do Estado do Paraná (2005), é o processo que busca avaliar a instituição de uma forma global, contemplando todos os elementos que constituem sua finalidade, através de instrumentos que permitam a manifestação das suas características próprias e que desvelem em que medida a instituição se aproxima do cumprimento do seu compromisso social.

Segundo Cervi (2008), é importante ressaltar a importância das definições sociais, políticas que orientam a oferta educacional de acordo com cada realidade, como também à configuração administrativa dos sistemas de ensino e cada modelo de gestão escolar e de relações organizacionais.

De acordo com Aguerrondo (2007), citado por Cervi (2008), existem algumas implicações subjacentes aos modelos de planejamento educacional que não devem ser deixados de lado, e que podem dar um grande suporte quanto a sua realização, revitalizando o planejamento e a avaliação educacional no âmbito das instituições escolares, em particular nas escolas publicas, ressaltando que o planejamento educacional tem como base sua capacidade de interferir na realidade, podendo ser alterado de com a realidade atual.

Para Perrenoud (1999), a avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem onde requer preparo técnica e boa capacidade de observação dos profissionais envolvidos, pois, sua principal função é diagnosticar os pontos de conflitos geradores de baixo rendimento escolar. Detectados esses pontos, devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as ações pedagógicas objetivando um melhor desempenho do aluno.

Para Souza (1999), o propósito de uma avaliação educacional é fornecer elemento para os responsáveis pelas ações educativas, possam tomar decisões que levem a um aperfeiçoamento dos processos de ensino onde não só o aluno, mas tudo que envolve o rendimento escolar seja avaliado.

Na atualidade, isto é, na idade Contemporânea, o sentido da aprendizagem, que vem predominando, vem atravessando diversas dimensões. A aprendizagem científica da Idade Moderna cedeu lugar a uma aprendizagem técnica, de caráter prático, não abandonando, porém o sentido científico, pela qual, essa transformação se deu em função do advento da Revolução Industrial e aprender era absorver conhecimentos técnicos, isto é, era saber como funciona.

Para Osório (2002) compreender a concepção de avaliação escolar só é possível quando se entende os sentidos e os significados dos eixos que irão indicar a concepção de ciclo de formação, que por sua vez, só será possível quando se compreende os princípios da organização curricular e de ensino propostos, assim como de organização de trabalho pedagógico e administrativo da escola, por isso, aprender a aprender tornou-se a mais rápida e prática definição de aprendizagem.

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Segundo o autor, o século XXI traz consigo a necessidade do homem possuir muito mais instrumentos que o possibilitem uma intensa re-configuração, do que informações estáticas, que o rotulem como academicamente culto.

Porém, segundo Moraes (2010), esta avaliação, meritocrática, ao se avaliar os

estabelecimentos de ensino em larga escala e ao se considerar os desempenhos descontextualizados

dos alunos para aferição da qualidade de ensino, o Estado atuando como avaliador preocupado com

a imposição de um currículo nacional comum e com o controle dos resultados, sobretudo

acadêmicos, difunde a idéia de que a escola é tão simplesmente a única responsável pela construção

do sucesso do estudante. Nessa posição, o papel do Estado, é, pois, extremamente confortável

verificando a produtividade e cobrando resultados através de sua avaliação.

O objetivo deste trabalho é verificar como a avaliação institucional pode interferir positivamente, ou não, no processo de ensino-aprendizagem nas instituições de ensino e qual o papel do Estado após a aferição dos resultados.

Este trabalho foi realizado através de pesquisa bibliográfica de qualidade, na qual foram utilizadas as principais fontes de informação relacionadas ao assunto.

UM BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

Segundo Lima (2008), na história antiga, encontram-se diversas formas de avaliação. Em algumas tribos primitivas, adolescentes eram submetidos a provas relacionadas com seus usos e costumes. Só depois de serem aprovados nessas provas eram considerados adultos.

Na Idade Média, caracteriza-se por uma intensa espiritualidade, durante os períodos apostólicos, patrístico e monástico, verifica-se um grande interesse pelo conhecimento de realidades mediatas, não perceptíveis pelo sentido, de ordem suprassensível; ou por um conjunto de verdades a que os homens chegaram não com o auxilio de inteligência, mas mediante a aceitação da fé, dos dados da revelação divina.

No Renascimento manifestava o movimento do humanismo em duas correntes, nitidamente diferenciado que se distinguiam entre a corrente do humanismo cristão e corrente do humanismo pagão.

Nos tempos modernos, durante a tomada de Constantinopla pelos turcos, os sábios bizantinos

se refugiaram na Itália. E levaram consigo a obra mais importante dos escritores da antiguidade,

despertando, desta maneira, um grande interesse pelo estudo das línguas antigas. Foi nesta época que se formaram as nacionalidades e que surgiram as obras primas das línguas modernas. Mas, foi invenção da imprensa a que mais contribuiu para o desenvolvimento de todas as formas de atividade intelectual.

Na idade contemporânea, surge a necessidade de se construir um sistema educativo inteiramente novo no qual a educação da criança passa ao domínio exclusivo e absorvente do

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Estado. Há forte reação contra o ensino humanista tradicional, dando relevo predominante nos planos educativos às ciências naturais, às línguas modernas e aos trabalhos manuais.

Segundo Lima (2008), os Jesuítas foram os principais educadores de todo o período colonial, atuando no Brasil em 1549 a 1759 e num contexto de uma sociedade de economia agrária, exportadora dependente, explorada pela metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava para a catequese e instrução indígena, mas para a elite colonial outro tipo de educação era oferecido. o plano de instrução tinha o ideal da formação do homem universal, humanista e cristã e a educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida da colônia. Esses eram os alicerces da pedagogia tradicional na vertente religiosa, marcada por uma visão especialista do homem, isto é, o homem constituído por uma essência ação universal e imutável.

De acordo com lima (2008), a pedagógica dos jesuítas, nas normas para a orientação dos estudos escolásticos, seja nas classes inferiores ou superiores, ainda que definissem com rigor os procedimentos a serem levadas em conta num ensino eficiente que tinha por objetivo a construção de hegemonia católica, contra as possibilidades heréticas, especialmente as protestantes, tinham uma atenção especial com o ritual de provas e exames.

Segundo o autor, após os jesuítas não ocorreram grandes mudanças no país, no campo pedagógico, foram poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente representou um retrocesso, pois os professores leigos começaram a ser admitidos para as aulas. A pedagogia Comeniana insiste na atenção especial a que se deve dar a educação, como centro de interesses da ação do professor, também não obscurece o uso de provas e exames como meio de estimular os alunos, que aprenderão com muita facilidade, sem fadiga e com economia de tempo.

De acordo com Lima (2008), em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de ensino, possibilitando o surgimento de colégios protestantes e positivistas. Em 1891, Benjamim Constant, baseado nos ensinamentos de Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de nítida orientação positivista, defensora de uma ditadura republicana dos cientistas e de uma educação como prática anuladora das tensões sociais.

No período de 1930 a 1940, a didática tradicional começa a ser renovada, desencadeando o movimento de reorganização, lançando-se o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola, cujo período é marcado pelo equilíbrio entre as influências da concepção humana tradicional e humanista moderna, que também não acrescentou mudanças significativas. Ao longo da história da educação moderna e ao longo da prática educativa, a avaliação através de exames e provas foi se tornando uma "entidade", criada pelo ser humano para atender sua necessidade, tornando-se independente dela e universalizando. A cultura avaliativa não se faz de uma hora para outra, há toda uma engrenagem, uma rede de significados que tecem e na qual ela também faz a sua tessitura-constrói significado e significações, enquanto é ação política/prática social.

Na história da avaliação educacional constata-se que alunos e professores freqüentemente tem sido alvo dos interesses dos avaliadores, sob múltiplas e variadas perspectivas. Hoje a avaliação

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passa a ser tema obrigatório de debate e discussão em todos os meios. A avaliação foi e continua sendo o mais freqüente objeto de análise no contexto escolar.

De acordo com o INEP (2010), o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), foi criado em 1988 e implantado em 1990 visando levantar dados sobre o nível em que se encontra a Educação Brasileira, avaliava as séries 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio nas disciplinas, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências e a partir de 1999, foram incluídas as disciplinas de História e Geografia.

Segundo Moraes e Silva (2010), desde 1990, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), vem desenvolvendo, no Brasil, a avaliação das escolas em de caráter externo e em larga escala , com a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que busca informações indicadas como necessárias à gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais. Se a prática da avaliação externa pode ser considerada relativamente nova no país, ainda pouco se conhece da interna (ou auto-avaliação) institucional da escola, especialmente a da pública, na qual, poucas produções abordam o assunto.

Segundo os autores cabe aqui distinguir avaliação educacional de avaliação institucional, a qual, a primeira refere-se à avaliação da aprendizagem ou do desempenho de alunos (ou de profissionais) e à avaliação de currículos, concentrando-se no processo de ensino-aprendizagem e nos fatores que interferem em seu desenvolvimento. Já a avaliação institucional, por sua vez, destina-se à avaliação de instituições (como a escola e o sistema educacional), políticas e projetos, tendo atenção centralizada em processos, relações, decisões e resultados das ações de uma instituição ou do sistema educacional como um todo.

Porém é bom lembrar que as avaliações em larga escala (aplicadas, emgeral, por órgãos governamentais), ainda que sejam comumente tomadas enquanto sinônimo, de avaliação institucional, são realizadas tão simplesmente mediante a mensuração do desempenho escolar do aluno, com vistas a determinar o mérito da instituição: tratam-se, portanto, de um elemento compositor da avaliação institucional.

Segundo Moraes e Silva (2008), há avaliações que visam à identificação do mérito de uma instituição, geralmente através de testes aplicados a seus alunos, estabelecendo rankings como forma de estimular a competição entre instituições e assim se alcançar a pretensa qualidade. Ainda que de maneira

menos conhecida, também existem aquelas que consistem num processo democrático que visa ao aperfeiçoamento da instituição, a partir da identificação, formulação e acompanhamento de objetivos, sob a ótica de seus agentes.

OUTRAS FORMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇAO BRASILEIRA

PROVA BRASIL

Segundo a fundação Tide Setúbal (2007), PROVA BRASIL compõe-se de um conjunto de testes que avaliam Língua Portuguesa (competência leitora) e Matemática. A primeira edição, em 2005,

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foi realizada em 5.387 municípios de todas as unidades da federação. Mais de 3 milhões de alunos, distribuídos em cerca de 40 mil escolas públicas urbanas, foram avaliados. Além dos testes, os alunos respondem a um questionário com informações sobre seu contexto social e capital cultural.

De acordo a fundação a interpretação pedagógica da Prova Brasil, ou seja, a análise dos resultados sobre os níveis de aprendizagem em que se encontra a maioria dos alunos, traz pistas valiosas. Sua interpretação, junto com a análise dos resultados das avaliações aplicadas pelos professores, permite que equipes escolares revejam projetos pedagógicos e que os docentes possam definir mais claramente metas de aprendizagem e objetivos de ensino.

A Prova Brasil, para alunos das 4as e 8as séries, contém itens que permitem medir a competência leitora em Língua Portuguesa e a competência em resolução de problemas em Matemática e a interpretação pedagógica da Prova Brasil, ou seja, a análise dos resultados sobre os níveis de aprendizagem em que se encontra a maioria dos alunos, traz pistas valiosas. Sua interpretação, junto com a análise dos resultados das avaliações aplicadas

pelos professores, permite que equipes escolares revejam projetos pedagógicos e que os docentes possam definir mais claramente metas de aprendizagem e objetivos de ensino.

ENEM

De acordo a Fundação Tide Setúbal (2007), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio. Seu objetivo principal é possibilitar uma referência para auto- avaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o Exame. A prova do ENEM é interdisciplinar e contextualizada; coloca o estudante diante de situações-problema e pede que, mais do que saber conceitos, ele saiba aplicá-los.

PISA

Segundo a Fundação Tide Setúbal (2007), o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) é uma Avaliação internacional padronizada aplicada a alunos de 15 anos no ensino regular (7ª série em diante). Abrange os domínios de Leitura, Matemática e Ciências, não somente relativos ao currículo, mas também relativos a conhecimentos relevantes e às habilidades necessárias à vida adulta. As avaliações são realizadas a cada três anos e o Brasil participa desde sua primeira edição, em 2000.

PROVINHA BRASIL

De acordo com Esteban (2009), instituída em 2008 pelo Governo Federal, a Provinha Brasil, exame de larga escala, destinada a crianças no segundo ano de escolarização, no qual, o processo de avaliação se realiza através de provas padronizadas, aplicadas no início e no fim do ano letivo, com a finalidade de "monitorar" a alfabetização realizada nas escolas públicas. A ênfase na objetividade dos dados obtidos é um dos aspectos centrais na costura desse projeto de avaliação que apresenta como seu objetivo realizar um diagnóstico do nível de alfabetização dos estudantes, para prevenir e corrigir "possíveis insuficiências" em relação à leitura e escrita.

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DISCUSSÃO:

Segundo Osório (2002), a avaliação é um processo de coleta e análise dos dados com a finalidade de verificar se os objetivos propostos foram alcançados. Deve ser integral, considerar o aluno como um ser total e integrado e não de forma fragmentada onde, os professores devem verificar o conhecimento prévio de seus alunos, com isso, conseguindo planejar seus conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos anteriores.

Esta colocação é um dos muitos fatores importantes de uma avaliação, porém o que se vê hoje não é isso que ocorre em nosso sistema de ensino onde, o valor é dado sobre aquilo que se reproduz em forma de provas, exames e testes.

Outra negligência é a desconsideração da reflexão a respeito do papel que a avaliação assume enquanto elemento constitutivo de um projeto pedagógico levando às sérias conseqüências. E dentro desse contexto percebemos que os atos de planejar e avaliar não são neutros, pelo contrário, constituem-se enquanto processos de tomada de decisões para ações frente a entendimentos filosófico-político do mundo e da realidade.

Segundo Gadotti (2003), a autonomia e a participação do coletivo escolar não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum documento, ou seja, sua presença precisa ser sentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistir às reuniões.

Por outro lado, Osório (2002), enumera como possíveis empecilhos à instauração de um processo democrático, enquanto um princípio do projeto pedagógico da escola, a pouca experiência democrática e a larga experiência autoritária da prática educacional, a mentalidade de se atribuir apenas à técnicos a capacidade de planejar e governar e o tipo de liderança que tradicionalmente domina a atividade política no campo educacional.

O Estado como maior interessado, diante dos resultados, se mostra inoperante, cumprindo o papel de divulgador dos resultados, porém, sem apresentar soluções para os problemas detectados, ou seja, não participa efetivamente na resolução dos problemas, apenas aponta o baixo rendimento nos pontos detectados, empurrando para os sistemas de ensino estaduais e municipais, a tarefa de resolver os problemas de ensino da educação brasileira.

Talvez possa até entender o fato de as secretarias de ensino dos estados e dos municípios estarem mais próximos dos problemas, mas isso não impede o governo federal na sua participação.

CONCLUSÃO:

Como se pode observar a avaliação é um processo que embora polêmico se faça necessário no processo ensino-aprendizagem. Faz parte da história do Brasil e da educação brasileira, restando- nos buscar melhores métodos de avaliação, fazendo com que a evolução dos alunos seja mensurada de forma humanística, pois avaliar é um ato extremamente complexo, cuja responsabilidade não é competência única dos professores ou das instituições, mas sim de todos os elementos integrantes do processo educacional (administradores, diretores, pais e alunos).

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PRÁTICA PEDAGÓGICA ATUAL

OS DESCAMINHOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Introdução

Com todas as atribuições que o professor precisa assumir e desenvolver no desempenho da sua prática existe uma que, com certeza é a mais complexa em todo o processo ensino- aprendizagem: a avaliação. Hoffmann coloca que “a avaliação é a reflexão transformadora em ação. Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões.” (1994:22).

Assim como Hoffmann, acreditamos que a avaliação do processo ensino aprendizagem, existe e funciona como um instrumento da ação pedagógica e de todas asatividades humanas, servindo, portanto, de mediação e subsidia-os para tomadas de decisão. Nesse contexto, a avaliação está configurada pelo projeto de educação ao qual ela serve. A avaliação da aprendizagem escolar não existe por si, mas sim, dentro de uma determinada configuração pedagógica.

A avaliação da aprendizagem pelo modelo de “provas e exames”, já bastante conhecido de todos nós, e também criticado por todos nós, estava, e ainda está configurado por uma proposta pedagógica denominada tradicional, a qual compreende e assume o educador e o educando como seres “dados prontos”, sendo que o primeiro tem responsabilidade no seu modo de ser a partir de determinado padrão.

O problema não são os instrumentos, como sempre ouvimos falar, atribuindo todas as mazelas da avaliação à utilização de provas, mas o uso que se faz dos instrumentos, isto é, da concepção de educação que suporta o processo de avaliação.

Em conversas com professores das mais variadas escolas do estado, pudemos observar que apesar de muitos deles concordarem com a necessidade de mudanças no sistema de avaliação uma vez que a prova sozinha não mede conhecimento, eles continuam utilizando a prova como único instrumento para avaliar o conhecimento do aluno. portanto, recuperar os instrumentos de avaliação com novos objetivos, utilizá-los comprometidos com a aprendizagem e não com autoritarismo, é um ponto fundamental.

Evidentemente, o problema da avaliação tem que ser encarado no contexto da educação escolar, que, por sua vez, precisa ser encarada no contexto social mais amplo. Percebemos então, que o problema da avaliação é muito sério e tem raízes profundas: não é problema de uma matéria, série, curso ou escola; é de todo um sistema educacional, inserido num sistema social determinado, que impõe certos valores desumanos como utilitarismo, a competição, o individualismo, o consumismo, a avaliação, a marginalização; valores estes que estão incorporados em práticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula.

O que observamos na escola hoje é a supervalorização da nota para justificar a incompetência do professor em não fazer o aluno aprender aquilo que é realmente importante para a

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www.fera-al.com.br Telefone: (82) 3530-4019 / 3530- 4250- sua formação integral. Entendemos que enquanto a escola

sua formação integral. Entendemos que enquanto a escola estiver preocupada em estabelecer calendário especial, semana especial, rituais especiais para a aplicação da prova, o aluno também vai enfatizar a nota, pois ele sabe que, no fundo, é ela que vai decidir sua vida, assim, não é necessário estudar todos os diais e sim em véspera de prova para não esquecer os assuntos, pois estes terão que ser produzidos e o que é decorado fica pouco tempo retido na memória.

Neste contexto, a visão que o professor tem do erro do aluno é muito importante para a interpretação do seu desempenho. Se o erro é encarado de forma negativa, este levará o aluno abaixa da autoestima provocando culpas, desinteresse, até a evadir-se da escola por considerar-se incapaz de aprender. Se o erro, ao contrário, é visto de forma positiva, este servirá como termômetro para o professor identificar as dificuldades do aluno e ajudá-lo na superação dessas dificuldades, compreendendo que é a partir do erro que se aprende. Portanto, recuperar os instrumentos de avaliação com novos objetivos, utilizá-los comprometidos com a aprendizagem e não com o autoritarismo é um ponto fundamental.

É lamentável que a prática da avaliação tenha assumido deturpações de suas funções. É

necessário que volte as suas reais funções e que estas sejam desempenhadas com seriedade, rigor e adequação científica. Só assim irá ultrapassar esta direção política que vem tomando e passar a se

comprometer com o processo pedagógico de ensino buscando uma educação de qualidade política nas escolas. Devemos entender por qualidade política “aquela que trará dos conteúdos da vida humana e sua perfeição, é a arte de viver. Refere-se ao relacionamento do homem com a natureza,

sobretudo através do trabalho e da tecnologia (

)

(Demo, 1987:19).

A divisão política que a escola deve buscar ou a natureza política da avaliação deve ser a da

construção de um processo avaliativo transformador, que leve a escola a questionar-se sobre o papel

que está assumindo na sociedade. Deve-se comprometer com a construção de um conhecimento emancipador. É seu dever diagnosticar a situação do aluno frente aos objetivos. Buscar meios para auxiliar aqueles que têm dificuldades é um dever da escola que se propõe a educar.

Os professores reconhecem que hoje estão passando por um momento em que é necessário buscar alternativas de avaliação do rendimento escolar que sedimentem as reflexões que vêm fazendo em suas trajetórias na área. De maneira geral podemos considerar duas visões de avaliação:

Classificatória caracterizando a avaliação como mecanismo de opressão para verificar respostas certas e erradas e, com base nessa verificação, tomar decisões quanto ao seu aproveitamento escolar, sua aprovação em cada série ou grau de ensino. (Prática avaliativa tradicional).

Mediadora caracterizando a avaliação como oportunidade de socialização e construção do conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhe favoreça a descoberta de melhores soluções que contribuam para o enriquecimento crítico, visando a transformações sociais.

A partir das inquietações de educadores e educandos que buscam a efetivação de uma linha

democrática em torno da avaliação, é preciso buscar subsídios que ajudem a determinar o que é

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necessário para a transformação da realidade. Há necessidade de análise, para se saber as reais possibilidades de mudança, tendo-se em conta tanto as determinações da realidade, quanto a força da ação consciente e voluntária da coletividade organizada. Se não tivermos esta compreensão, podemos não valorizar os pequenos passos possíveis de serem dados.

Já vimos que avaliação deve resultar de uma tomada de posição coletiva. Acrescento que o aluno deve fazer parte do processo pedagógico, portanto, da avaliação. Deve aprender com a avaliação a identificar claramente os objetivos do curso, a proposta educativa e distinguir suas dificuldades e possibilidades. Só assim terá condições de avaliar o seu próprio desempenho. Entende-se, portanto, que aqui o aluno irá participar de sua própria educação e não apenas auto avaliar-se de critérios técnicos. Estes critérios de desempenho precisam ser bem estabelecidos para não se tornar unilateral e, a avaliação se tornar autoritária com consequências sociais e pessoais danosas ao indivíduo.

A participação do aluno na avaliação faz com que ele vá sendo capaz de construir seu próprio destino. Esta forma de avaliação forma sujeitos autônomos.

Como coloquei no início do capítulo, a avaliação do ensino-aprendizagem existe e funciona como um instrumento da ação pedagógica, tendo entre outras funções o objetivo de traçar um diagnóstico do quadro geral e situacional do aluno, visando a uma ação conjunta e futura. Luckesi (1994) define o que chamou de avaliação diagnóstica:

Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem (1994).

Não podemos ignorar que o ponto de partida para a mudança da prática pedagógica, tem a ver principalmente com a mudança de postura do professor, considerando que algumas condições devem ser levadas em conta para o processo ensino-aprendizagem, o que implica em:Ter amplo conhecimento do aluno;Conhecimento profundo dos conteúdos que ensina;Um conhecimento de procedimento básico e coerente com a natureza dos conteúdos daquilo que se ensina;Um conhecimento de procedimentos de avaliação capazes de avaliar o atingimento dos objetivos;Um conhecimento do valor da interação professor-aluno como elemento facilitador da aprendizagem;Um conhecimento da dimensão do seu trabalho como professor na sala de aula.

Tudo isso passa pela forma como vemos nossa profissão, o conceito que temos do que vem a ser ensinar e aprender, pois estas são questões que permeiam toda nossa prática cotidiana, daí defendermos que só aprende com exercício da prática, interagindo com os outros, refletindo as dificuldades e os êxitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder, o que vem a se constituir numa adequada formação de professores.

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Não é muito difícil fazer o confronto dos procedimentos de avaliação em nossas escolas no decorrer de várias décadas, considerando que a primeira geração por volta da década de 1920 1930 tinha uma característica de mensuração onde avaliar e medir tinham o mesmo significado e a ênfase era a elaboração de instrumento ou testes para verificação do rendimento escolar, sendo o avaliador um técnico que determinava seu progresso através da classificação dos alunos.

Quando me refiro ao passado é apenas para chamar atenção para uma situação que apesar de décadas passadas, não avançou em seus objetivos e as escolas insistem em manter valores que nada têm a ver com a realidade atual.

Hoje, pretendemos com este estudo, apresentar uma proposta que leve a avaliação a ter uma característica de negociação dentro de um processo interativo, onde o consenso é buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando-se os dissensos identificados, fundamentando-se, portanto, no paradigma construtivista. Entendemos que a flexibilidade incorpora procedimentos desde o técnico ao ético, dinamizando e respeitando o sentido humano, social e político, o qual deverá ser aperfeiçoado.

No momento que o professor deixa de preocupa-se apenas com o que é mais fácil e interessante para ele, é provável que busque e pratique estratégias e conceitos novos que permitam a flexibilidade de pensamento e o ajude a aprender novas destrezas que venham facilitar o processo ensino-aprendizagem independente de onde se realiza este desenvolvimento.

Para conseguirmos sair deste estágio degradante em que nos encontramos com a relação a avaliação, temos que inicialmente considerarmos ser possível mudar analisando e interpretando nossa própria atividade, descobrindo nossas teorias sobre ensinar e aprender. De nada adianta um discurso teórico se a forma e o conteúdo a ser passado não mudarem. Não se pode conceber uma avaliação reflexiva, crítica e emancipatória, num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante.

Se o conteúdo não é significativo, como a avaliação pode sê-lo? De um meio de verificação de um processo, a avaliação acabou se transformando no fim desse processo, na prática dos alunos e da escola. Trata-se da tão famosa questão do “estudar para passar” ou “estudar para tirar nota”, quando o aluno pergunta: “professor, é pra nota?” e não estudar para aprender. Faz-se necessária uma avaliação na hora que precisa ser feita para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento, verificando os vários estágios do seu desenvolvimento e não julgando-os num determinado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto.

Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor científico chegou-se a uma profunda desvinculação da avaliação com o processo educacional. Como apontamos anteriormente, até hoje muitas escolas e educadores defendem esta ênfase em nome da “preparação para a vida”. No entanto, o questionamento dos professores mais lúcidos é muito claro: por que dar uma avaliação para os alunos no final do bimestre muito semelhante a tantos trabalhos que fizeram no decorrer do mesmo? Trata-se de uma situação artificial, ao passo que a avaliação poderia ser contínua, com as próprias atividades diárias.

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Um outro aspecto que nos preocupa é o seguinte: enquanto existe nota que reprova, não podemos iludir os alunos, fazendo de conta que ela não existe e no final do ano ele ser surpreendido por uma reprovação. Entendemos que, em primeiro lugar, o professor não deve fazer uso autoritário dela e, dessa forma, mostrar através de novas práticas concretas e não de discursos ao aluno que, se ele aprender, a nota virá como consequência natural, enquanto que a recíproca não é verdadeira: o aluno que só se preocupa com nota acaba não aprendendo, mas só apresentando um comportamento de memória superficial.

Com esta prática, a estrutura que normalmente predomina nas escolas é a de um poder centralizador e repressor que no final visa apenas conseguir “resultados”, levando inclusive, o aluno à “cola” como única alternativa para algumas situações. O uso da “cola” (seja escrita no papel, na borracha, etc), não é aceito pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino- aprendizagem. Já a cola na cabeça (decoreba) que também não faz parte do processo de formação e construção do conhecimento é frequentemente aceita e até legitimada pelo tipo de prova que é dado pela escola.

Longe de defender uma transgressão, deve-se dizer algo a favor da cola: ela pode não ser um sinal de desonestidade, mas consequência do uso de métodos de avaliação ultrapassados, que valorizam mais as provas escritas, que cobram respostas pré-formuladas, e menos a participação do aluno nas atividades escolares. “Colar pode ser uma resposta do estudante a um tipo de instituição que não o leva a refletir, mas a decorar fatos, datas e números” (Aquino, 1997:18).

Na maioria das vezes, quando a cola é generalizada, os estudantes visam apenas se adaptar às normas estabelecidas, por mais injusta que elas sejam. A cola é, assim, um erro justificado por outro erro: um ensino ruim ou um sistema de avaliação inadequado. Afinal, para o estudante que, por esses fatores, é levado a colar, o que vale é se dar bem na prova, já que o rosto, para a escola onde estuda, parece não ser importante. A prova escrita é válida basicamente para avaliar aspectos intelectuais e cognitivos e não deve ser o único instrumento para medir o desempenho escolar.

Existe uma tendência autoritária de se solicitar nas avaliações exercício com grau de complexidade bem mais elevado do que os dados em aula. Não se trata de dar exercício iguais aos dados em aula, mas sim no mesmo nível de complexidade, já que deve haver continuidade entre o trabalho de sala de aula e a avaliação, pois fazem parte de um mesmo processo (ou pelo menos, deveriam fazer

Uma forma de resolver o problema do grande número de alunos com notas baixas ou “perdidas”, é a recuperação. Está é vista como a grande saída para ajudar os alunos com dificuldades, no entanto, em sua grande maioria são propostas que não saem do papel, dadas as condições objetivas de trabalho dos professores. A partir daí alguns problemas se apresentam: a recuperação da aprendizagem, mas não da nota; a recuperação da nota, mas não da aprendizagem; nem uma coisa nem outra. Cabe, pois, a pergunta: a recuperação recupera o quê?

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O processo de recuperação precisa ser bem pensado, pois muitas vezes acaba ocorrendo uma simples “recuperação” da nota e não da aprendizagem e muitas vezes o professor pensando em recuperar o aluno, acaba simplesmente dando mais uma prova, portanto, dado o compromisso do educador com a aprendizagem dos educandos, a “recuperação”, mais que uma estrutura da escola, deve significar uma postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por parte de todos os alunos, especialmente daqueles que têm maiores dificuldades em determinados momentos

e conteúdos. Daí a importância da recuperação se dá no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros, da

percepção das necessidades dos educandos. Se isto não acontecer, o professor está se omitindo em sua tarefa principal que é garantir a aprendizagem. Faz-se, portanto, necessário se indagar o seguinte: é possível haver este tipo de recuperação processual, quando o professor trabalha com uma

metodologia não participativa?

Normalmente, esta recuperação que se aplica nas salas não é suficiente para os alunos na superação de suas dificuldades, devendo, neste caso, providenciarem atividades diversificadas para

o aluno, pois, o que se observa é que todos têm condições de chegar lá, só que alguns, por caminhos diferentes.

Neste sentido, podemos democratizar o processo de decisão sobre a aprovação ou reprovação do aluno. No entanto, nos parece, ainda estamos um tanto longe do dia em que não haverá mais reprovação e enquanto esta existir, que ao menos seu processo de definição seja democratizado e que o aluno seja ajudado em suas dificuldades específicas não necessitando começar tudo de novo.

O que é repetência? Quando uma criança fracassa na aprendizagem a escola lhe oferece uma segunda oportunidade: recomeça o processo de aprendizagem. É esta uma solução? Reiterar uma experiência de fracasso em condições idênticas não é, por acaso, obrigar a criança a repetir seu fracasso? (FERREIRO, E TEBEROSKY, 1997).

Será que é este o projeto pedagógico que queremos para nós e para os nossos educandos? Usualmente, temos criticado a prática de provas, porém, ela é adequada para a pedagogia que a criou. A pedagogia tradicional não pode desejar outro modelo de avaliação, se este, que ela criou, lhe é suficientemente útil.

A efetivação de uma avaliação democrática na escola depende, em última instância, da democratização da sociedade de tal forma que não se precise mais usar a escola como uma das instâncias de seleção social. Os educadores devem se comprometer com o processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e de sociedade. Um projeto pedagógico que esteja atento ao ser humano (educador, educando ou outro qualquer). Como um ser em movimento, um ser em construção.

Entendendo que este ser humano se constitui através de sua prática no mundo e com o mundo, podemos constituir uma nova forma de propor e executar a prática da avaliação da

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aprendizagem, de modo que subsidie as tomadas de decisão na perspectiva de auxiliar os educandos a desvendarem seu caminho na vida que difere para cada um de nós. Para isso, necessitamos de estar disponíveis para acolher nossos alunos com suas dificuldades e características próprias e a partir daí subsidiá-los na busca de si mesmos. Essa avaliação será uma forma de confrontá-los em seus modos de ser, tendo em vista ajudá-los a encontrar o seu melhor caminho dentro das suas aptidões mais específicas. Hoffmann afirma que:

O fundamento de uma proposta de avaliação para a educação básica é a disponibilidade real do adulto frente às crianças. Essa disponibilidade pressupõe reflexão e ação permanentes, uma oportunidade de vivências enriquecedoras, através das quais as crianças possam ampliar suas possibilidades de descobrir o mundo e um adulto disponível a conversar e trocar ideias com ela. (1994).

Diante desta citação, confirmamos a ideia de que no processo de construção do seu conhecimento, a criança motivada desenvolverá seu espectro de competências e passa a partir daí a distinguir-se nos estilos de percepção e raciocínio. O que não acontece com o tipo de avaliação que privilegia apenas um tipo de atividade ou resposta, não possibilitando uma indicação do aproveitamento, nem permitindo que o aluno demonstre suas capacidades individuais.

Por tudo isto, reafirmamos o que disse anteriormente que as “novas abordagens em avaliação da aprendizagem” dependem das novas visões que temos sobre a educação, a concepção de avaliação será tanto mais adequada ao ser humano quanto mais adequado for a pedagogia a qual ela serve, por isso, nossa opção pessoal é por uma educação libertadora e esta não nos permite a acomodação ou a simples acusação e o cruzar de braços. Temos o dever de denunciar, mas também, temos o dever de apresentar alternativas, mesmo que limitadas num primeiro momento, por isso, é necessário colocar as Inteligências Múltiplas como uma possível alternativa para uma nova visão de avaliação e assim poder repensá-la, com mais seriedade.

A base ética da avaliação da aprendizagem na escola

Avaliação tem a ver com ação e esta, por sua vez, tem a ver com a busca de algum tipo de resultado, que venha a ser o melhor possível. Nós todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatória de vida. Agimos para satisfazer nossas necessidades, desde as materiais até as espirituais.

Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida, desde a coisa mais simples, tal como sair de casa e à padaria para comprar pão, até experiências complexas, como pode ser a busca do significado profundo de nossa vida ou as saídas complexas para os problemas macros da vida social das nações e das relações entre as nações. A avaliação subsidia, serve a uma ação, tendo em vista, com ela, obter o melhor resultado possível.

Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. A avaliação serve à finalidade da ação, a qual ela está vinculada. Se estamos avaliando a aprendizagem, ela serve à busca do melhor resultado da aprendizagem que está sendo processada; se

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estamos avaliando o setor de distribuição de uma empresa, a avaliação estará subsidiando a busca da melhor solução para os impasses encontrados nesse segmento organizacional. E, assim por diante. Em síntese, avaliação tem como finalidade servir à ação, seja ela qual for; são os projetos de ação buscam a construção de determinados resultados, a avaliação os acompanha, serve-os.

Desde que todo tipo de prática de avaliação está atrelada a uma ação, o mesmo ocorre com a avaliação da aprendizagem na escola. Ele serve à pratica educativa e à prática de ensino, subsidiando a busca determinados de resultados, que são objetivos seus objetivos específicos.

É nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prática educativa e

pedagógica. A prática educativa e a prática pedagógica, por si, já fazem mediações: elas são meios pelos quais a estética (arte e espiritualidade), a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e a

ciência (conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos educandos. Para isso, em primeiro lugar, há necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a experiência cultural em geral e o educando. O educador, servindo-se de diversos instrumentos, auxilia o educando a assimilar a herança cultural do passado, para, ao mesmo tempo, incorporá-la e supera-la, reinventando-a. Ao aprender, assimilamos a herança cultural do passado e, ao mesmo tempo, adquirimos recursos para superá-la e reinventá-la. O educador, em sua ação, serve a esse processo.

É no seio desse papel de mediador vivo do processo de formação do educando que o

educador pratica atos avaliativos e, então os seus atos são éticos e necessitam de ser regidos por uma

ética; são atos que tem uma finalidade e, por isso, assentam-se em valores, que dão sua direção.

A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados, o pano de fundo do modo ético de se na prática da avaliação da aprendizagem na escola é a compassividade. Etimologicamente, o termo compassividade vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que significa “com”) e do verbo patior (que significa “sofrer a ação”, mas também agir). No caso, compreendo a compassividade como o ato de sentir com o outro e, ao mesmo tempo, com ele agir. Agir com o educando, na busca de seu desejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se adulto; de fazer o seu caminho. O educador não impõe ao educando o que “ele deve ser”, mas, com ele, busca o caminho para que se torne o que necessita de ser, como anseio de sua essência, de sua alma (alma aqui não está compreendida como um fenômeno religioso, mas sim como o âmago de cada um de nós, como o centro de nossos anseios).

Neste contexto, compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser traduzida, mais simplesmente, como solidariedade. O educador necessita de ser solidário com o educando no seu caminho de desenvolvimento; necessita de estar com o ele, dando-lhe suporte para que prossiga em sua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia, da independência, da vida adulta. O educador está junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. A avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorientá-lo. Em função disso, há necessidade da solidariedade do educador como avaliador, que oferece continência ao educando para que possa fazer o seu caminho de aprender e, por isso mesmo, desenvolver-se.

Ser solidário com o educando no processo de avaliação significa acolhê-lo em sua situação específica, ou seja, como é e como está nesse momento, para, a seguir, se necessário, confrontá-lo e reorientá-lo amorosamente, para que possa construir-se a si mesmo como sujeito que é (ser), o que significa construir-se como sujeito que aprende (aquisição de conhecimentos), como sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerância, convivência, respeito). Confrontar, aqui, não significa desqualificar ou antagonizar com o educando, mas tão somente, amorosamente, auxiliá-lo a encontrar a melhor solução para a situação que está vivendo, seja ela cognitiva, afetiva ou espiritual.

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Em síntese, a meu ver, o princípio ético que pode e deve nortear a ação avaliativa do educador é

a solidariedade com o educando, a compaixão; o que quer dizer desejar com o educando o seu

desejo e garantir-lhe suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa fazer o seu caminho de aprender e, conseqüentemente, de desenvolver-se na direção da autonomia pessoal, como sujeito

que sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e com a qual sobrevive e se realiza.Solidarizar-se com o educando não é um ato piegas, que considera que tudo vale, mas sim um ato amoroso, ao mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como foco de atenção a busca do melhor possível

Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar

1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação. Isso significa

que elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as novas atividades?

A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas são

recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, anti-democráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente.

2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o

processo de ensino-aprendizagem. Mas como é esse trabalho?

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para

tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura

e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de

classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui.

3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condições atuais

do ensino?

Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condições materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e educadoras sempre levantam

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essa questão. Todavia é um equívoco pensar que avaliação e individualização do ensino, obrigatoriamente, tem que andar juntas.

4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie de "ameaça" aos estudantes, dizendo "isso vale nota, portanto prestem atenção". Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos quanto para os próprios professores?

O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação, não tem nada a ver com avaliação, mas sim com exames. Através dos exames, podemos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática da avaliação, só existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliação não é um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construção dos melhores resultados possíveis para todos. A avaliação exige aliança entre educador e educandos; os exames conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possíbilidade da ameaça.

5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?

São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar.

6. O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?

Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso exige mudanças internas do educador e do sistema de ensino.

7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não mudaram a

maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliação não seria uma forma de mascarar o problema?

Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente terá que modificar o seu modo de compreender a ação pedagógica. A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões dentro de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedagógico. Os exames são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; para trabalhar com avaliação necessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire é construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).

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Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação. O ato de avaliar está a serviço dessa busca.

9. Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o estudante?

A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois que ele é o agente de sua formação; só ele se forma. O papel do educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus estudos e aprendizagens, confrontá-lo reorientando-o em suas buscas.

10. A sociedade ainda é muito "apegada" a notas, reprovação, escola fraca ou forte. Como fica

a relação com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras formas

de avaliação?

Assim como os educadores, os pais foram educados em outras épocas e sob a égide dos exames. Para que possam olhar para a educação de seus filhos com um outro olhar necessitam de ser reeducados continuamente. Para isso, devem servir as reuniões de pais e mestres, que usualmente tem servido quase que exclusivamente para comentar como as crianças e adolescentes estão se desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliação a ser apresentado para os pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”. Não é e não pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo de subsidiar o crescimento dos educandos.

11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais

"avançada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como

é que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medição de um somatório?

Um processo verdadeiramente avaliativo é construtivo. Ao final de um período de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu educando, registrando esse testemunho. A nota serve somente como forma de registro e um registro é necessário devido nossa memória viva ser muito frágil para guardar tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. Não podemos nem devemos confundir registro com processo avaliativo; uma coisa é acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos outra coisa é registrar o nosso testemunho desse desempenho.

12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?

Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a prática refletida, investigada.

13. Na sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal?

O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos

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sistemas de ensino. Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirá solidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O termo aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele

que não tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo “a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente, não correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma

pedagogia depositária, bancária

como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia

, construtiva. Dai também, dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois que esta está voltada para o futuro, para a construção permanente daquilo que é inacabado.

PRÁTICA PEDAGÓGICA ATUAL:

OS DESCAMINHOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Resumo

Este trabalho é fruto das minhas reflexões acerca das práticas de avaliação da aprendizagem que ocorrem nas escolas públicas pelas quais tenho passado em minha trajetória profissional, seja como professora, seja como coordenadora pedagógica. Observando tais práticas, identificamos modelos autoritários de avaliação que considera a nota o instrumento predominante para medir o nível de aprendizagem do aluno, apesar dos discursos progressistas que perpassam os vários espaços educativos. Fomos buscar em Hoffmann (1998), Luckesi (1996) e Demo (1996), fundamentação teórica para sustentar nossas reflexões e trazer contribuições que permitam aos docentes, retirar do próprio processo, a construção e produção do conhecimento do aluno, de modo que a avaliação deixe de ser vista como uma prática excludente que impede a expressão de determinadas vozes selecionando o que pode ou não ser aceito na escola.

Palavras Chaves:Avaliação da aprendizagem. Instrumentos Avaliativos. Recuperação.

Introdução

Em minhas atividades como educadora nos vários níveis de ensino, tenho me deparado com

várias situações dentro do processo de avaliação realizada em nossas escolas, que me fazem pensar

constantemente a minha própria prática e levantar possibilidades de mudança nesse processo.

Sabemos que a avaliação além de estar presente em todas as atividades inerentes ao ser

humano, vem se aperfeiçoando no sentido de formalizar-se para atender as demandas nos vários

seguimentos e níveis que perpassa. Na escola, esta tem grande força na definição do currículo real,

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e, sob o ponto de vista científico, a avaliação dos alunos é a que vem ganhando mais destaque nas discussões sobre o tema.

Ao longo deste texto, estaremos evidenciando aspecto central para a condução do processo de aprendizagem, que é principalmente o trabalho desenvolvido com o qual realmente pode ser avaliado, a partir do desempenho do aluno e não segundo a capacidade do professor em avaliar seus resultados pela classificação das respostas em erros e acertos visando à correção que possa transformar as respostas erradas (desconhecimentos) em respostas certas (conhecimento). A distinção entre o que pode ou não ser avaliado está relacionado ao que pode ou não ser corrigido.

Refletindo a concepção de avaliação

Com todas as atribuições que o professor precisa assumir e desenvolver no desempenho da sua prática existe uma que, com certeza é a mais complexa em todo o processo ensino- aprendizagem: a avaliação, Hoffmann(1994) coloca que “a avaliação é a reflexão transformadora em ação. Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões”.

Assim como Hoffmann, acreditamos que a avaliação do processo ensino aprendizagem, existe e funciona como um instrumento da ação pedagógica e de todas as atividades humanas, servindo, portanto, de mediação que subsidiaas tomadas de decisões. Nesse contexto, a avaliação está configurada pelo projeto de educação ao qual ela serve,uma vez que esta não existe por si só, mas sim, dentro de uma determinada configuração pedagógica.

Para Luckesi (1996), a avaliação da aprendizagem segundo o modelo de “provas e exames”, já bastante conhecido e também criticado por todos nós, estava, e ainda está configurado por uma proposta pedagógica denominada tradicional, a qual compreende e assume o educador e o educando como seres “dados prontos”, sendo que o primeiro tem responsabilidade no seu modo de ser a partir de determinado padrão.

O problema não são os instrumentos, como sempre ouvimos falar, atribuindo todas as mazelas da avaliação à utilização de provas, mas o uso que se faz dos instrumentos, isto é, da concepção de educação que suporta o processo de avaliação.

Em conversas com professores das mais variadas escolas do estado e municípios, pudemos observar que apesar de muitos deles concordarem com a necessidade de mudanças no sistema de

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avaliação uma vez que a prova sozinha não mede conhecimento, eles continuam utilizando a prova como único instrumento para avaliar o conhecimento do aluno, até por uma questão cultural, onde estão presentes os resquícios da própria formação. Sabemos que, recuperar osinstrumentos de avaliação com novos objetivos, utilizá-los comprometidos com a aprendizagem e não com autoritarismo, é um ponto fundamental mas que requer uma tomada de posição que exige mudança de concepção, uma mudança de postura e prática pedagógica e não apenas de discurso.

Evidentemente, o problema da avaliação tem que ser encarado no contexto da educação escolar, que, por sua vez, precisa ser encarada no contexto social mais amplo. Percebemos então, que o problema da avaliação é muito sério e tem raízes profundas: não é problema de uma matéria, série, curso ou escola; é de todo um sistema educacional, inserido num sistema social determinado, que impõe certos valores desumanos como utilitarismo, a competição, o individualismo, o consumismo, a avaliação, a marginalização; valores estes que estão incorporados em práticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula e na vida cotidiana dos nossos alunos.

Ao nos aprofundarmos em uma observação participante nas escolas visitadas, ficou evidenciado que hoje existe umasupervalorização da nota para justificar o baixo desempenho do aluno, que por sua vez trazem como consequência, baixos indicadores para a escola, município, estado e país, uma vez que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- IDEB, tem se mostrado desfavorável ao nosso estado, que apresenta os piores indicadores educacionais do país, ao invés de aprofundar aquilo que é realmente importante para a formação integral do aluno o conhecimento significativo.

Ouvido alguns professores e coordenadores, em nossas conversas informais, algumas reflexões são necessárias, pois, os depoimentos só agrava nosso entendimento de que enquanto a escola estiver preocupada em estabelecer calendário especial, semana especial, rituais especiais para a aplicação da prova, o aluno também vai enfatizar a nota, pois ele sabe que, no fundo, é ela que vai decidir sua vida, assim, não é necessário estudar todos os diais e sim em véspera de prova para não esquecer os assuntos, pois estes terão que ser produzidos e o que é decorado fica pouco tempo retido na memória.

Diante dessas práticas estabelecidas pela escola, é contraditório afirmar que a prática da avaliação da aprendizagem, está atendendo os preceitos legais, a saber:

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Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

V a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (LDBEN.

1996)

Observemos que o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional enfatiza no

inciso V, alíneas “a” e “e”, queno processo de avaliação os aspectos qualitativos se sobrepõem aos

quantitativos e que os estudos de recuperação devem acontecer, preferencialmente, dentro do

processo ensino aprendizagem, quando ainda é possível recuperar, de fato, o conhecimento não

apreendido pelo aluno.É bem verdade que isso demanda uma atenção quase que individualizada do

desempenho dos alunos, pelo professor, no entanto, nesse contexto, a visão que o professor tem do

erro do aluno é muito importante para a interpretação do seu desempenho. Se o erro é encarado de

forma negativa, este levará o aluno à baixa da autoestima provocando culpas, desinteresse, até a

evadir-se da escola por considerar-se incapaz de aprender. Se o erro, ao contrário, é visto de forma

positiva, este servirá como termômetro para o professor identificar as dificuldades do aluno e ajudá-

lo na superação dessas dificuldades, compreendendo que é a partir do erro que se aprende. Portanto,

recuperar os instrumentos de avaliação com novos objetivos, utilizá-los comprometidos com a

aprendizagem e não com o autoritarismo é um ponto fundamental.

Assim, é lamentável que a prática da avaliação tenha assumido deturpações de suas funções,

a ponto dos docentes não terem mais nenhum parâmetro para avaliar o desenvolvimento dos seus

alunos, restringindo-se aos registros de forma mecanizados. É necessário que a avaliação resgate

suas reais funções e que estas sejam desempenhadas com seriedade, rigor e adequação científica, só

assim irá ultrapassar esta direção política que vem tomando e passar a se comprometer com o

processo pedagógico de ensino buscando uma educação de qualidade política nas escolas. Devemos

entender por qualidade política, parafraseando Demo (1987),“aquela que trará dos conteúdos da

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vida humana e sua perfeição, é a arte de viver. Refere-se ao relacionamento do homem com a natureza, sobretudo através do trabalho e da tecnologia”.

A operacionalização dos tipos de avaliação

A divisão política que a escola deve buscar ou a natureza política da avaliação deve ser a da construção de um processo avaliativo transformador, que leve a escola a questionar-se sobre o papel que está assumindo na sociedade. Deve-se comprometer com a construção de um conhecimento emancipador. É seu dever diagnosticar a situação do aluno frente aos objetivos. Buscar meios para auxiliar aqueles que têm dificuldades é um dever da escola que se propõe a educar.

Os professores reconhecem que hoje estão passando por um momento em que é necessário buscar alternativas de avaliação do rendimento escolar que sedimentem as reflexões que vêm fazendo em suas trajetórias na área. É evidente que não basta avaliar para melhorar. Existe hoje no Brasil, uma trajetória de avaliação que precisa ser recuperada, principalmente no que diz respeito à compreensão de pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam os diferentes modelos ou paradigmas de avaliação.

De maneira geral podemos considerar duas visões de avaliação:

1. Classificatória caracterizando a avaliação como mecanismo de opressão para verificar respostas certas e erradas e, com base nessa verificação, tomar decisões quanto ao seu aproveitamento escolar, sua aprovação em cada série ou grau de ensino. (Prática avaliativa tradicional).

Fazendo um recorte da década de 1980, podemos observar que a avaliação e suas concepções eram reconhecidas pelo instrumento repressor, alienante e autoritário, instrumentos esses, contraditórios ao que a escola como espaço de construção da cidadania, da autonomia e exercício do direito à democracia, precisavam como aporte para consolidação desses direitos.

Nessa concepção, Luckesi (2000), ressalta que “o professor apenas domestica seus alunos,

e ainda completa dizendo que: “os dados

adquiridos numa abordagem classificatória não possibilitam a superação diante do conhecimento, mas sem mecanismos de diagnóstico da situação e ponto de partida para o avanço e o crescimento, não a “estagnação disciplinadora”“.

sem contribuir para desenvolver seu potencial

”,

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www.fera-al.com.br Telefone: (82) 3530-4019 / 3530- 4250- A partir das inquietações de educadores e educandos que

A partir das inquietações de educadores e educandos que buscam a efetivação de uma linha

democrática em torno da avaliação, é preciso buscar subsídios que ajudem a determinar o que é

necessário para a transformação da realidade. Há necessidade de análise, para se saber as reais

possibilidades de mudança, tendo-se em conta tanto as determinações da realidade, quanto a força

da ação consciente e voluntária da coletividade organizada. Se não tivermos esta compreensão,

podemos não valorizar os pequenos passos possíveis de serem dados.

2.

Mediadora caracterizando a avaliação como oportunidade de socialização e construção

do conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhe favoreça a descoberta

de melhores soluções que contribuam para o enriquecimento crítico, visando às

transformações sociais.

vimos que avaliação deve resultar de uma tomada de posição coletiva. Acrescento que o

aluno deve fazer parte do processo pedagógico, portanto, da avaliação. Deve aprender com a

avaliação a identificar claramente os objetivos do curso, a proposta educativa e distinguir suas

dificuldades e possibilidades. Só assim terá condições de avaliar o seu próprio desempenho.

Entende-se, portanto, que aqui o aluno irá participar de sua própria educação e não apenas auto

avaliar-se de critérios técnicos. Estes critérios de desempenho precisam ser bem estabelecidos para

não se tornar unilateral e, a avaliação se tornar autoritária com consequências sociais e pessoais

danosas ao indivíduo.

A participação do aluno na avaliação faz com que ele vá sendo capaz de construir seu

próprio destino. Esta forma de avaliação forma sujeitos autônomos.

Como coloquei no início do capítulo, a avaliação do ensino-aprendizagem existe e funciona

como um instrumento da ação pedagógica, tendo entre outras funções o objetivo de traçar um

diagnóstico do quadro geral e situacional do aluno, visando a uma ação conjunta e futura. Luckesi

(1994) define o que chamou de avaliação diagnóstica:

Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem

(LUCKESI,1994).

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Não podemos ignorar que o ponto de partida para a mudança da prática pedagógica, tem a ver principalmente com a mudança de postura do professor, considerando que algumas condições devem ser levadas em conta para o processo ensino-aprendizagem, o que implica em:Ter amplo conhecimento do aluno;Conhecimento profundo dos conteúdos que ensina;Um conhecimento de procedimento básico e coerente com a natureza dos conteúdos daquilo que se ensina;Um conhecimento de procedimentos de avaliação capazes de avaliar o atingimento dos objetivos;Um conhecimento do valor da interação professor-aluno como elemento facilitador da aprendizagem;Um conhecimento da dimensão do seu trabalho como professor na sala de aula.

Tudo isso passa pela forma como vemos nossa profissão, o conceito que temos do que vem a ser ensinar e aprender, pois estas são questões que permeiam toda nossa prática cotidiana, daí defendermos que só aprende com exercício da prática, interagindo com os outros, refletindo as dificuldades e os êxitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder, o que vem a se constituir numa adequada formação de professores.

Não é muito difícil fazer o confronto dos procedimentos de avaliação em nossas escolas no decorrer de várias décadas, considerando que a primeira geração por volta da década de 1920 1930 tinha uma característica de mensuração onde avaliar e medir tinham o mesmo significado e a ênfase era a elaboração de instrumento ou testes para verificação do rendimento escolar, sendo o avaliador um técnico que determinava seu progresso através da classificação dos alunos.

Quando me refiro ao passado é apenas para chamar atenção para uma situação que apesar de décadas passadas, não avançou em seus objetivos e as escolas insistem em manter valores que nada têm a ver com a realidade atual.

Hoje, pretendemos com este estudo, apresentar uma reflexão que permita que a avaliação passe a ter uma característica de negociação dentro de um processo interativo, onde o consenso é buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando-se os dissensos identificados, fundamentando-se, portanto, no paradigma construtivista. Entendemos que a flexibilidade incorpora procedimentos desde o técnico ao ético, dinamizando e respeitando o sentido humano, social e político, o qual deverá ser aperfeiçoado.

No momento que o professor deixa de preocupa-se apenas com o que é mais fácil e interessante para ele, é provável que busque e pratique estratégias e conceitos novos que permitam a

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flexibilidade de pensamento e o ajude a aprender novas destrezas que venham facilitar o processo ensino-aprendizagem independente de onde se realiza este desenvolvimento.

Para conseguirmos sair deste estágio degradante em que nos encontramos com a relação à avaliação, temos que inicialmente considerarmos ser possível mudar analisando e interpretando nossa própria atividade, descobrindo nossas teorias sobre ensinar e aprender. De nada adianta um discurso teórico se a forma e o conteúdo a ser passado não mudarem. Não se pode conceber uma avaliação reflexiva, crítica e emancipatória, num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante.

Se o conteúdo não é significativo, como a avaliação pode sê-lo? De um meio de verificação de um processo, a avaliação acabou se transformando no fim desse processo, na prática dos alunos e da escola. Trata-se da tão famosa questão do “estudar para passar” ou “estudar para tirar nota”, quando o aluno pergunta: “professor, é pra nota?” e não estudar para aprender. Faz-se necessária uma avaliação na hora que precisa ser feita para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento, verificando os vários estágios do seu desenvolvimento e não os julgando num determinado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto.

Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor científico chegou-se a uma profunda desvinculação da avaliação com o processo educacional. Como apontamos anteriormente, até hoje muitas escolas e educadores defendem esta ênfase em nome da “preparação para a vida”. No entanto, o questionamento dos professores mais lúcidos é muito claro: por que dar uma avaliação para os alunos no final do bimestre muito semelhante a tantos trabalhos que fizeram no decorrer do mesmo? Trata-se de uma situação artificial, ao passo que a avaliação poderia ser contínua, com as próprias atividades diárias.

Outro aspecto que nos preocupa é o seguinte: enquanto existe nota que reprova, não podemos iludir os alunos, fazendo de conta que ela não existe e no final do ano ele ser surpreendido por uma reprovação. Entendemos que, em primeiro lugar, o professor não deve fazer uso autoritário dessa nota, e, dessa forma, mostrar através de novas práticas concretas e não de discursos ao aluno que, se ele aprender, a nota virá como consequência natural, enquanto que a recíproca não é verdadeira: o aluno que só se preocupa com nota acaba não aprendendo, mas só apresentando um comportamento de memória superficial.

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Com esta prática, a estrutura que normalmente predomina nas escolas é a de um poder centralizador e repressor que no final visa apenas conseguir “resultados”, levando inclusive, o aluno à “cola” como única alternativa para algumas situações. O uso da “cola” (seja escrita no papel, na borracha, etc), não é aceito pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino- aprendizagem. Já a cola na cabeça (decoreba) que também não faz parte do processo de formação e construção do conhecimento é frequentemente aceita e até legitimada pelo tipo de prova que é dado pela escola.

Longe de defender uma transgressão, deve-se dizer algo a favor da cola: ela pode não ser um sinal de desonestidade, mas consequência do uso de métodos de avaliação ultrapassados, que valorizam mais as provas escritas, que cobram respostas pré-formuladas, e menos a participação do aluno nas atividades escolares. “Colar pode ser uma resposta do estudante a um tipo de instituição que não o leva a refletir, mas a decorar fatos, datas e números” (Aquino, 1997).

Na maioria das vezes, quando a cola é generalizada, os estudantes visam apenas se adaptar às normas estabelecidas, por mais injusta que elas sejam. A cola é, assim, um erro justificado por outro erro: um ensino ruim ou um sistema de avaliação inadequado. Afinal, para o estudante que, por esses fatores, é levado a colar, o que vale é que se der bem na prova, já que o resto, para a escola onde estuda, parece não ser importante. A prova escrita é válida basicamente para avaliar aspectos intelectuais e cognitivos e não deve ser o único instrumento para medir o desempenho escolar.

Existe uma tendência autoritária de se solicitar nas avaliações exercício com grau de complexidade bem mais elevado do que os dados em aula. Não se trata de dar exercícios iguais aos dados em aula, mas sim no mesmo nível de complexidade, já que deve haver continuidade entre o trabalho de sala de aula e a avaliação, pois fazem parte de um mesmo processo (ou pelo menos, deveriam fazer).

Recuperando a avaliação

Uma forma de resolver o problema do grande número de alunos com notas baixas ou “perdidas” é a recuperação, esta é vista como a grande saída para ajudar os alunos com dificuldades, no entanto, em sua grande maioria são propostas que não saem do papel, dadas as condições objetivas de trabalho dos professores. A partir daí alguns problemas se apresentam: a recuperação

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da aprendizagem, mas não da nota; a recuperação da nota, mas não da aprendizagem; nem uma

coisa nem outra. Cabe, pois, a pergunta: a recuperação recupera o quê?

O processo de recuperação precisa ser bem pensado, pois muitas vezes acaba ocorrendo

uma simples “recuperação” da nota e não da aprendizagem e muitas vezes o professor pensando em

recuperar o aluno, acaba simplesmente dando mais uma prova, portanto, dado o compromisso do

educador com a aprendizagem dos educandos, a “recuperação”, mais que uma estrutura da escola,

deve significar uma postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por parte de

todos os alunos, especialmente daqueles que têm maiores dificuldades em determinados momentos

e conteúdos. Daí a importância da recuperação se dá no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros, da

percepção das necessidades dos educandos. Se isto não acontecer, o professor está se omitindo em

sua tarefa principal que é garantir a aprendizagem. Faz-se, portanto, necessário se indagar o

seguinte: é possível haver este tipo de recuperação processual, quando o professor trabalha com uma

metodologia não participativa?

Normalmente, esta recuperação que se aplica nas salas não é suficiente para os alunos na

superação de suas dificuldades, devendo, neste caso, providenciarem atividades diversificadas para

o aluno, pois, o que se observa é que todos têm condições de chegar lá, só que alguns, por caminhos

diferentes.

Neste sentido, podemos democratizar o processo de decisão sobre a aprovação ou

reprovação do aluno. No entanto, nos parece, ainda estamos um tanto longe do dia em que não

haverá mais reprovação e enquanto esta existir, que ao menos seu processo de definição seja

democratizado e que o aluno seja ajudado em suas dificuldades específicas não necessitando

começar tudo de novo.

O que é repetência? Quando uma criança fracassa na aprendizagem a escola lhe oferece uma segunda oportunidade: recomeça o processo de aprendizagem. É esta uma solução? Reiterar uma experiência de fracasso em condições idênticas não é, por acaso, obrigar a criança a repetir seu fracasso? (FERREIRO, E TEBEROSKY, 1997:18).

Será que é este o projeto pedagógico que queremos para nós e para os nossos

educandos? Usualmente, temos criticado a prática de provas, porém, ela é adequada para a

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pedagogia que a criou. A pedagogia tradicional não pode desejar outro modelo de avaliação, se este,

que ela criou, lhe é suficientemente útil.

A efetivação de uma avaliação democrática na escola depende, em última instância, da

democratização da sociedade de tal forma que não se precise mais usar a escola como uma das

instâncias de seleção social. Os educadores devem se comprometer com o processo de

transformação da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e de sociedade. Um

projeto pedagógico que esteja atento ao ser humano (educador, educando ou outro qualquer). Como

um ser em movimento, um ser em construção.

Entendendo que este ser humano se constitui através de sua prática no mundo e com o

mundo, podemos constituir uma nova forma de propor e executar a prática da avaliação da

aprendizagem, de modo que subsidie as tomadas de decisão na perspectiva de auxiliar os educandos

a desvendarem seu caminho na vida que difere para cada um de nós. Para isso, necessitamos de

estar disponíveis para acolher nossos alunos com suas dificuldades e características próprias e a

partir daí subsidiá-los na busca de si mesmos. Essa avaliação será uma forma de confrontá-los em

seus modos de ser, tendo em vista ajudá-los a encontrar o seu melhor caminho dentro das suas

aptidões mais específicas.

O fundamento de uma proposta de avaliação para a educação básica é a disponibilidade real do adulto frente às crianças. Essa disponibilidade pressupõe reflexão e ação permanentes, uma oportunidade de vivências enriquecedoras, através das quais as crianças possam ampliar suas possibilidades de descobrir o mundo e um adulto disponível a conversar e trocar ideias com ela (HOFFMANN,1998).

Diante desta citação, confirmamos a ideia de que no processo de construção do seu

conhecimento, a criança motivada desenvolverá seu espectro de competências e passa a partir daí a

distinguir-se nos estilos de percepção e raciocínio. O que não acontece com o tipo de avaliação que

privilegia apenas um tipo de atividade ou resposta, não possibilitando uma indicação do

aproveitamento, nem permitindo que o aluno demonstre suas capacidades individuais.

Considerações Finais

Por tudo isto, reafirmamos o que disse anteriormente que as “novas abordagens em

avaliação da aprendizagem” dependem das novas visões que temos sobre a educação, a concepção

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de avaliação será tanto mais adequada ao ser humano quanto mais adequado for a pedagogia a qual ela serve, por isso, nossa opção pessoal é por uma educação libertadora e esta não nos permite a acomodação ou a simples acusação e o cruzar de braços. Temos o dever de denunciar, mas também, temos o dever de apresentar alternativas, mesmo que limitadas num primeiro momento, por isso, é necessário colocar as Inteligências Múltiplas como uma possível alternativa para uma nova visão de avaliação e assim poder repensá-la, com mais seriedade.

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A República - Livro II (Platão) Glauco: Não há bondade e desejo de justiça pela vontade individual, mas por obrigação “Imagina, como experiência de pensamento, que tinhas esse anel. O que farias? O que não farias? Continuarias, por exemplo, a respeitar a propriedade dos outros, a sua intimidade, os seus segredos, a sua liberdade, a sua dignidade, a sua vida?” (COMTE-SPONVILLE, 2001, p. 20).

Qual escolha é uma representação da liberdade do sujeito?

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“Ser malvado ou bom, cabe a ti escolher, somente a ti: tu vales exatamente o que quer” (COMTE- SPONVILLE, 2001, p. 21). ETHOS Há duas matrizes da noção de ethos, descritas na Ilíada de Homero:

Ethos como Costume Modo de ser que procede da vivência comum dos princípios, valores, normas, leis e hábitos que expressam a idéia de BEM (universal) partilhada pelos membros de uma coletividade (comunidade, povo, etnia, civilização etc.).

Ethos como Hábito Constância no agir de um indivíduo por meio do qual este incorpora à sua personalidade aquele ideal de BEM (virtude) e o efetiva por meio de ações, sempre perguntando pelo sentido delas.

Práxis - Ação baseada em uma reflexão. Óikos - Noção de que o mundo é uma grande casa. Ethos (unida a Óikos) - São os critérios que utilizamos para decidir nossas ações visando o bem desta “grande casa” em que habitamos. É a morada do homem, um “sentir-se em casa”. Questão Ética - Chamada ao ser humano para posicionar-se, a dar uma resposta por sua iniciativa própria, não sendo condicionada (inteiramente) pelo curso natural das coisas. É a decisão fundada na deliberação do homem e que acarreta responsabilidade pelos próprios atos.

ÉTICA

MORAL

Ciência da práxis.

Conjunto de regras não escritas que regulam a conduta e as relações humanas.

É

o estudo geral do que é bom ou mau, mas não

define regras.

Designa valores de ordem pública que permitem o convívio.

É

a condição humana que possibilita questionar

a moral instituída na sociedade, visando a sua

Estabelece regras que são assumidas pela pessoa, como uma forma de garantir o seu bem viver.

transformação e atualização.

Busca a realização do bem comum fundado em valores que são públicos. Inteligibilidade da ação virtuosa, como reflexão sobre a vida concreta dos homens que constroem a si mesmos como existência para o Bem.

Designa o que é segundo o costume. Conjunto de regras de conduta consideradas como válidas, éticas, quer de modo absoluto para qualquer tempo ou lugar, quer para grupos ou pessoa determinada.

CIDADANIA Exercício dos direitos que o homem possui.

A cidadania está relacionada ao surgimento da vida na cidade e à capacidade dos homens e mulheres de exercerem direitos e deveres de cidadãos. Esse conceito vem da Antigüidade e foi criado nas cidades gregas, chamadas de “polis”. Portanto, nas “polis” gregas, existiam os cidadãos que exerciam uma participação direta e política na vida das cidades. Cada cidadão tinha um papel na

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vida privada, em assuntos relacionados com a vida particular, e uma atuação na vida pública, que se referia a tudo que era comum a todos os cidadãos. Assim, ser cidadão significava exercer a cidadania na vida pública. A democracia da Grécia era restrita, pois participavam apenas os homens livres, deixando de fora as mulheres, crianças e escravos.

Foi somente a partir da Revolução Francesa, em 1789, que se estabeleceu a noção de cidadania tal qual a conhecemos hoje. Contrapondo-se ao regime monárquico e às normas da sociedade feudal, surge o chamado Estado de Direito, em que se estabelecem direitos iguais para todos os homens a partir das chamadas “Cartas Constitucionais”. Surgem as noções de “Liberdade, Igualdade e Fraternidade”, das quais somos herdeiros.

Assim, os homens passam a ter direitos iguais perante a lei, pela primeira vez na História da Humanidade e, ao menos em teoria, acaba a desigualdade que existia até então. Estes princípios éticos foram consolidados a partir das Constituições francesa e norte-americana. Vejamos trechos de ambas:

“Todos os homens são, por natureza, igualmente livres e independentes e têm direitos inerentes, dos quais, ao entrar num estado de sociedade, não podem, por nenhum contrato, privar ou despojar sua posteridade; a saber, o gozo da vida e da liberdade, os meios de adquirir e possuir propriedade e a busca da felicidade e segurança.” (Seção 1 da Declaração de Direitos da Virgínia de 12 de junho de 1776, Independência Americana).

“Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos (

).

Esses direitos são a

liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão.” (Artigos 1 e 2 da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão da Revolução Francesa, 1789).

Estes princípios éticos foram reafirmados após a Segunda Guerra Mundial, pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Todo homem tem capacidade

para gozar os direitos e a liberdade estabelecidos nesta declaração, sem distinção de qualquer

espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem

Todo homem tem direito à

vida, à liberdade e à segurança pessoal.” (Artigos I, II, III da Declaração Universal dos Direitos do Homem, proclamada a 10 de dezembro de 1948 pela Assembléia das Nações Unidas). Portanto, quando estamos falando de cidadania ou em cidadãos, necessariamente estamos falando de um conjunto de direitos e deveres relacionados a todos os indivíduos que fazem parte da nossa sociedade. Exercer a cidadania, mais do que realizar uma conduta moral específica, refere-se ao exercício de direitos e deveres e, assim, tanto a idéia de direitos quanto a de cidadania estão sempre em processo de mudança e construção. Vamos tentar entender as três gerações de direitos que foram se desenvolvendo ao longo de nossa

História e que ainda estão em construção:

nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição (

“Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos (

).

).

A Primeira Geração de Direitos A primeira geração de direitos são as liberdades individuais, chamadas de direitos civis, que foram consagradas no século XVIII, após a Revolução Francesa, constituindo os direitos individuais de ir e vir, da propriedade, segurança, acesso à justiça, associação, liberdade de

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opinião, de expressão e crença religiosa. Aqui surgem as noções de “Liberdade, Igualdade e Fraternidade” e os homens passam a ter direitos iguais perante a lei, pela primeira vez na História da Humanidade. Foram proclamadas várias declarações e constituições como as que foram citadas anteriormente.

Segunda Geração de Direitos

A

A

segunda geração de direitos do cidadão é a dos direitos sociais, conquistados no século XIX e

XX. São todos os direitos de caráter social mais geral, como o direito à educação, saúde, habitação, lazer e segurança. Também os direitos ligados ao mundo do trabalho, como o direito ao salário, jornada fixa, seguridade social, férias, previdência e outros fazem parte dessa geração de direitos. Esse conjunto de direitos foi fruto das conquistas dos movimentos sociais dos trabalhadores e dos socialistas e social-democratas e desembocou na constituição de um Estado de bem-estar social.

Terceira Geração de Direitos

A

A

terceira geração são os direitos coletivos da humanidade e se referem à defesa ecológica, à

paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, à partilha do patrimônio científico, cultural e tecnológico, ao direito a um meio ambiente saudável e ecologicamente equilibrado e ao direito à utilização do patrimônio comum da humanidade. Esses seriam os chamados “direitos sem fronteiras” que requerem uma “solidariedade planetária”.

Essas novas necessidades surgiram após a Segunda Guerra Mundial (1945), a partir dos grandes conflitos sociais, guerras entre os países e devastação do meio ambiente. Buscou-se uma ampliação dos direitos para representar os anseios de toda a humanidade e, portanto, a viabilização de direitos que são tanto de natureza individual como coletiva. São os direitos coletivos da humanidade, também chamados de “direitos sem fronteiras ou solidários”.

Aprender a Ser Cidadão

O termo cidadania é muito popular nos dias de hoje, sendo comum ouvir as expressões: “seja cidadão”, “uma empresa cidadã”, etc. As escolas possuem a responsabilidade de formar cidadãos, garantida pelas diretrizes e bases da educação nacional, na lei 9394/96 que, em seu artigo 2º, afirma:

“a educação (

como finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania”. Algumas questões interessantes são colocadas: Pode a cidadania ser ensinada? Como ensinar a cidadania? O que está em jogo quando formulamos estas questões é: valores como cidadania, ética, solidariedade e respeito podem ser ensinados no campo da educação, seja ela formal ou informal? Sabemos que, de alguma forma, aprendemos a respeitar e, também, o seu inverso, a desrespeitar; aprendemos a ser solidários e, portanto, vamos incorporando certos valores. O êxito, maior ou menor, nessa tarefa de educar para o respeito dos princípios éticos depende de um esforço conjunto

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem

)

de todas as instituições sociais: da escola, da família, das igrejas, da mídia, dos formadores de valores com os quais todos nós convivemos e que muitas vezes podem ser coincidentes ou conflituosos com os princípios éticos e de cidadania.

VISÃO HISTÓRICA DA ÉTICA

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A Ética Filosófica de Platão Mito da Caverna “Imaginemos uma caverna subterrânea onde, desde a infância, geração após geração, seres humanos estão aprisionados. Suas pernas e seus pescoços estão algemados de tal modo que são forçados a permanecer sempre no mesmo lugar e a olhar apenas para a frente, não podendo girar a cabeça nem para trás nem para os lados. A entrada da caverna permite que alguma luz exterior ali penetre, de modo que se possa, na semi-obscuridade, enxergar o que se passa no interior.

A luz que ali entra provém de uma imensa e alta fogueira externa. Entre ela e os prisioneiros - no exterior, portanto - há um caminho ascendente ao longo do qual foi erguida uma mureta, como se fosse a parte fronteira de um palco de marionetes. Ao longo dessa mureta-palco, homens transportam estatuetas de todo tipo, com figuras de seres humanos, animais e todas as coisas. Por causa da luz da fogueira e da posição ocupada por ela, os prisioneiros enxergam na parede do fundo da caverna as sombras das estatuetas transportadas, mas sem poderem ver as próprias estatuetas, nem os homens que as transportam. Como jamais viram outra coisa, os prisioneiros imaginam que as sombras vistas são as próprias coisas. Ou seja, não podem saber que são sombras, nem podem saber que são imagens (estatuetas de coisas), nem que há outros seres humanos reais fora da caverna. Também não podem saber que enxergam porque há a fogueira e a luz no exterior e imaginam que toda a luminosidade possível é a que reina na caverna. Que aconteceria, indaga Platão, se alguém libertasse os prisioneiros? Que faria um prisioneiro libertado? Em primeiro lugar, olharia toda a caverna, veria os outros seres humanos, a mureta, as estatuetas e a fogueira. Embora dolorido pelos anos de imobilidade, começaria a caminhar, dirigindo-se à entrada da caverna e, deparando com o caminho ascendente, nele adentraria.

Num primeiro momento, ficaria completamente cego, pois a fogueira na verdade é a luz do sol, e ele ficaria inteiramente ofuscado por ela. Depois, acostumando-se com a claridade, veria os homens que transportam as estatuetas e, prosseguindo no caminho, enxergaria as próprias coisas, descobrindo que, durante toda sua vida, não vira senão sombras de imagens (as sombras das estatuetas projetadas no fundo da caverna) e que somente agora está contemplando a própria realidade.

Libertado e conhecedor do mundo, o prisioneiro regressaria à caverna, ficaria desnorteado pela escuridão, contaria aos outros o que viu e tentaria libertá-los.

Que lhe aconteceria nesse retorno? Os demais prisioneiros zombariam dele, não acreditariam em suas palavras e, se não conseguissem silenciá-lo com suas caçoadas, tentariam fazê-lo espancando-o e, se mesmo assim, ele teimasse em afirmar o que viu e os convidasse a sair da caverna, certamente acabariam por matá-lo. Mas, quem sabe, alguns poderiam ouvi-lo e, contra a vontade dos demais, também decidissem sair da caverna rumo à realidade.” (CHAUI, 2000, p. 46 e

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O que é a caverna? O mundo em que vivemos. Que são as sombras das estatuetas? As coisas materiais e sensoriais que percebemos. Quem é o prisioneiro que se liberta e sai da caverna? O filósofo. O que é a luz exterior do sol? A luz da verdade. O que é o mundo exterior? O mundo das idéias verdadeiras ou da verdadeira realidade. Qual o instrumento que liberta o filósofo e com o qual ele deseja libertar os outros prisioneiros? A dialética. O que é a visão do mundo real iluminado? A Filosofia. Por que os prisioneiros zombam, espancam e matam o filósofo (Platão está se referindo à condenação de Sócrates à morte pela assembléia ateniense)? Porque imaginam que o mundo sensível é o mundo real e o único verdadeiro.

SÓCRATES

PLATÃO

Primeiro filósofo grego que se ocupou com o ser humano como prioridade e objeto de reflexão filosófica, antes só se falava sobre a natureza.

Discípulo de Sócrates, continuou o caminho de busca da verdade por meio da educação.

Viveu no século IV a.C. e “buscava a verdade” nas praças (Agora), questionando as pessoas e fazendo-as pensar sobre si mesmas.

Inventou o Mundo Ideal, lugar abstrato onde existe o Bem, a Verdade, a Justiça, o Belo e a Perfeição. No mundo real, só percebemos a sombra deste mundo ideal. Para alcançá-lo, precisamos de um método, a dialética.

Não deixou escritos, seus pensamentos foram perpetuados por Platão, seu discípulo mais iminente.

Método da dialética A busca do ser-em-si de todo ente, ou seja, a Idéia: o ser na sua imutabilidade. É ela que dá acesso a essa transparência do ser em si mesmo, para além da transitoriedade e mudança a que está sujeito o mundo sensível, objeto das ciências empíricas.

Justiça: reflexo da ordem e da harmonia no universo e nos assemelha ao invisível, divino, imortal e sábio.

Método da maiêutica Tirar a verdade que já está no interior das pessoas.

Quer recuperar a dignidade moral do ser humano. Provocou a ira do poderio à época.

Condenado à morte por cicuta sob a acusação de “corromper a juventude”. Não se retratou e

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morreu por sua verdade.

“Não peço que me mostres o exemplo de um ato justo, mas peço que me faças ver a essência por força da qual todas as condutas são justas.”

“CONHECE-TE A TI MESMO”

ÉTICA = ESTÉTICA (BEM UNIVERSAL)

Para Platão o Bem é o horizonte de realização da existência moral e possui três propriedades constitutivas:

A medida

A beleza

A verdade

INTELECTO x PRAZERES

OLHOS DO CORPO x OLHOS DA ALMA

Teoria das Idéias: pressupõe um abandono progressivo dos sentidos na apreensão da essência das coisas. A Ética das Virtudes de Aristóteles (Ética à Nicômaco)

O Bem depende de diversos fatores e não há uma idéia universal do que ele é. Portanto o Bem é mais um costume que passa a oferecer as respostas adequadas a cada situação. O Bem é a constância das práticas que merecem tornar-se habituais, sem que se abandone, no entanto, as exigências de concretude que condicionam a vida prática humana. A ética se apresenta portanto como “ciência prática” e por essa razão, Aristóteles é “o fundador da ética filosófica”.

O sujeito ético não tem diante de si, ao agir, um modelo ético universalmente válido, ou seja,

válido independentemente da situação concreta na qual se encontra e age. Assim, não basta “aprender” o que é o bem para tornar-se ético. O sujeito ético deve desenvolver uma capacidade prática ou sagacidade (é isto o que significa a phrónesis) que o possibilite a agir com retidão. Para Aristóteles, o contrário da virtude é o excesso, ou demais ou de menos. Portanto, virtude implica a idéia de uma justa medida e os excessos da vida sensível somente podem ser mediados pela superior atividade da alma, a razão, capaz de impor aos sentimentos e ações a justa medida. De todas as virtudes, a justiça será a mais elevada, precisamente por ser a característica do justo meio. As virtudes dianoéticas ou intelectuais são as virtudes da parte mais elevada da alma, a alma racional. Sendo duas as funções da alma, cada qual terá uma perfeição e virtude própria:

a. Razão prática: sagacidade / prudência (phrónesis), saber deliberar sobre o que é bem ou mal para o homem e eleger o melhor meio para atingir o bem;

b. Razão teórica: aquela que conhece as coisas necessárias e universais. Esta nos conduz à sabedoria (sophia).

VIDA POLÍTICA

VIDA MEDITATIVA

O bem humano é bom (recht) e direito (richtig) e revela o caráter (êthos) de seu agente. O

bem comum envolve a harmonia com o interesse coletivo. Portanto, a ética aristotélica encontra na política (vida prática) seu ápice desde que sua base seja a meditação dentro do realizável.

A Ética do Amor como Caminho para a Felicidade de Agostinho (Cidade de Deus)

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Dentro de um contexto em que o cristianismo se tornou uma religião lícita (por questões políticas) por intermédio do imperador Teodósio em 380 d.C., viveu Agostinho (354 a 430), que buscava o sentido profundo de todas as coisas e a partir daí surgiu sua busca por Deus, já que ele acreditava que nele residiriam as respostas para todas as questões.

CIDADE DE DEUS

CIDADE DOS HOMENS

Mundo das Idéias / Realidade perene

Mundo Real / Realidade provisória

Ética e moral cristã: fruir e gozar (uti et frui) somente dos bens eternos.

A existência terrena marcada pela tensão permanente entre escolher uma vida centrada no amor princípio fundante da Cidade de Deus, ou deixar-se levar pelos vícios (pecados) falsas virtudes que afirmam proporcionar o amor àqueles a que a eles se entregam.

Igualdade dos homens para além das diferenciações sociais e econômicas, seja diante do pecado ou da redenção por meio de Jesus Cristo.

Abertura ao mistério divino e à lógica de amor que levam à felicidade. A busca pela felicidade segue o caminho das virtudes teologais (Fé, Esperança e Caridade), numa relação permanente entre o princípio de tudo (Deus) e a alma humana.

Liberdade (de escolha) é um fundamento da ética. O homem escolhe entre o certo e o errado individualmente.

Contra o cristianismo de conveniência das elites romanas. A cristandade medieval modificou os dogmas da piedade religiosa agostiniana e a ética do amor

Tomás de Aquino - Uma Ética para a Cristandade Medieval

No século XIII, a Igreja Católica é de fato a instituição que detém em suas mãos o poder de legitimar reis e assegurar validade ética ao que existe na realidade na Europa. Tomás de Aquino (1227-1274) e sua obra representam em grande parte este momento histórico e, por isso, suas noções acerca da ética exerceram grande influência até o advento da modernidade. Tomás de Aquino encontrou em Aristóteles os fundamentos de sua ética do político e de legitimação da cristandade medieval por meio da noção de bem comum, de vivência das virtudes como algo inerente aos interesses da cidade (polis) e o universo da política como um serviço à vontade de Deus. Na cristandade medieval Igreja e Estado estão juntos, articulados e interdependentes, mas é sob a égide do cristianismo (e sua doutrina acerca da fé) que se consolidam os estados nacionais e o discurso ético em geral, eis que a conduta ética está ligada a figura de Deus. Ele aprofunda a afirmação aristotélica da centralidade da justiça, de modo que nesta virtude estão focados todos os atributos de uma vida ética. O cristão necessariamente é um servidor do bem comum e, portanto, uma pessoa que deve orientar sua existência na cidade (realidade política) de modo a construir relações justas. No contexto da cristandade, todo o poder emana de Deus e as normas impostas pela igreja subjugam até mesmo o Estado.

A Ética Medieval

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As éticas que foram desenvolvidas ao longo da idade média européia, necessariamente articulavam a filosofia grega com leituras cristãs. A interpretação cristã, tanto de Platão como de Aristóteles, foi realizada a partir de uma síntese criativa entre a compreensão das virtudes (temperança, prudência, coragem e justiça) como o espaço vivencial das atitudes éticas e a fé cristã. Na fé cristã, as virtudes teologais (fé, esperança e caridade) re-significam os conceitos filosóficos gregos de ser humano, liberdade e política, de tal modo, que tudo isso passa a girar em torno da razão divina que tudo sabe e tudo faz para que o ser humano seja bom e feliz (igualdade apenas no campo espiritual). É no âmbito destes debates éticos que se desenvolverão a idéia e a legitimidade do princípio de guerra santa aos inimigos da fé. As Cruzadas, as perseguições aos judeus, bem como o processo de reconquista cristã da península ibérica são tributárias dessa lógica de interdependência entre os poderes: temporal e espiritual. É também parte deste processo o modo como os cristãos assumiram a escravidão de africanos e indígenas, como uma prática, em nada contraditória à sua fé.

A Ética Normativa de Kant

Immanuel Kant (1724-1804) em suas obras “Crítica da Razão Pura” (CRP) e “Fundamentação da Metafísica dos Costumes” (FMC) reformula a questão ética de tal forma que a tradição de especulação moral posterior a ele não pode mais deixar de se reportar ao seu pensamento. Em verdade, sua teoria ética é o resultado do empreendimento intelectual de Kant para equacionar a questão do conhecimento.

Metafísica (Deus, alma e religião): não há nada a ser apreendido sensorialmente, então estão além dos limites da razão pura. A religião portanto não é fonte de fundamentação da ética.

Ciência (matemática e física): discussão sobre fenômenos (aparências) e a forma como nossa estrutura racional os organiza, não é a percepção real. Portanto o conhecimento provido pela ciência não gera moralidade.

David Hume: a regularidade causal do mundo é o hábito mental de colocarmos certos fenômenos observados em consonância de tempo e espaço (conhecimento deriva da percepção do objeto, não do objeto em si).

A ação por dever é destituída de inclinação, senão seria o resultado de intenção egoísta, produzida a partir do desejo do sujeito da ação difícil de distinguir se foi realizada por dever ou egoisticamente, as circunstâncias é que determinam. Exs.: Merceeiro vende sempre pelo mesmo preço; pessoa decepcionada com a vida e vive.

Fazer o bem por dever (necessidade de uma ação por respeito à lei) e não por motivos egoístas.

Define a autonomia da vontade, pois ela pode eliminar aquilo que seria o desejo e a inclinação do sujeito.

A lei moral é de aplicação universal e subjetivo, e obriga a todos. Vontade boa é escolher o que a lei moral determina, e ela determina o que é bom. O sumo bem está na conjunção da virtude com a felicidade. E a felicidade somente é possível por meio da imortalidade da alma para a realização do sumo bem (virtude + dever) que está ligado à existência de Deus (causalidade adequada). Essa ética prescinde de conteúdo.

Imperativos:

o Hipotético - A norma varia em função do objetivo que se pretende atingir. É um meio para um fim e não produz obrigação, pois não tem universalidade. A procura pela felicidade gera tais imperativos e a representação da felicidade é variada e as formas de atingi-la são múltiplas, particulares e não universais.

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o Categórico - Expressão da lei moral, categórica. A ação é um fim em si mesma. Define quais ações que são boas porque são um dever e que deve (ou deveria) ser uma lei universal, deixando de lado objetivos pessoais, é um princípio subjetivo das ações humanas. Os 3 imperativos categóricos propostos por Kant são:

1. “Age apenas segundo uma máxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal.”

2. “Age como se a máxima da tua ação se devesse tornar, pela tua vontade, em lei universal da natureza.”

3. “Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e simultaneamente como fim e nunca como meio.”

A Ética Comunitária de Hegel MORALIDADE ETICIDADE

A ética kantiana é inadequada porque é parcial na medida em que se ocupa apenas com o que chama de “moralidade” que é, para Hegel, a dimensão individual da ética. A moralidade é o domínio da obrigação e do dever.

A “eticidade” ou “vida ética” está consubstanciada nas instituições da família, da sociedade civil e do Estado. Ela tem um sentido “comunitário”, em que há um compartilhamento de uma determinada concepção do que seja uma vida que vale a pena ser vivida.

Via na maneira como Kant definia o problema moral uma limitação ou uma inadequação e que o problema moral por excelência é o problema do dever ou da obrigação diz respeito àquelas exigências normativas que erguemos mutuamente e que limitam nossas possibilidades de ação.

A Ética Comunicativa de Jürgen Habermas

JUÍZOS ASSERTIVOS

JUÍZOS NORMATIVOS

Restringe a contribuição de sua teoria à perspectiva da “moralidade”. Seu interesse é investigar a validade associada a normas e não a valores inscritos em determinadas formas de vida.

Tese de que questões práticas são passíveis de verdade” (cognitivistas). Juízos normativos, que afirmam a validade de determinadas regras, quando afirmados, erguem uma pretensão de validade que não é meramente subjetiva (Ex.: mentir é errado e não se deve mentir vale para todos).

Ambos erguem pretensões de validade objetiva.

Diferença entre pretensão de verdade e pretensão de validade normativa ou deontológica (não há fato no mundo que a torne verdadeira).

Assume o conceito de imperativo categórico (maneira adequada de exprimir nossas idéias de imparcialidade, igualdade e impessoalidade e vale como regra, exigindo a possibilidade de universalizar os interesses) de Kant, em quem apóia grande parte da sua argumentação.

Ética do Discurso: O imperativo categórico não pode ser aplicado por um único indivíduo pensando sozinho, mas apenas discursivamente, em uma discussão moral.

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A Ética de Responsabilidade de Hans Jonas

Preocupação com a ação do homem sobre a natureza:

“O Princípio da vida: fundamentos para uma biologia filosófica” (1966) - Considera a carência da vida um tema ético, principalmente quando relacionada com as diversas formas de vida, incluindo a vida humana. Integra a ética no âmbito da filosofia da natureza, ampliando seu espaço de compreensão, envolvendo todos os organismos vivos. “O Princípio da Responsabilidade: ensaio de uma ética para a civilização tecnológica” (1979) – Analisa as ameaças virtuais e reais que a técnica expõe à vida em todas as suas dimensões e propõe que o ser humano redimensione seu agir, tendo presente as suas repercussões concretas, com responsabilidade (repensando seu poder diante das inovações para não aniquilar a natureza pelo mau uso da técnica ou perda de controle sobre seus efeitos).

Cidade: artefato para morada dos homens e que deveria permanecer sob seu controle, mas interferiu na ordem natural.

Homem: descuida da natureza e da vida, esquecendo-se de que a sua própria estabilidade está ameaçada, pois não podem ser retiradas as condições fundamentais da existência humana. A vulnerabilidade da natureza requer uma mudança decisiva na compreensão ética acerca da vida com um novo olhar ético, uma interpelação da natureza que exige um novo comportamento do sujeito, uma atitude de responsabilidade, a ser fundamentada eticamente. É imprescindível que o limite do cuidado ético avance além da linha antropocêntrica (valoriza apenas a vida humana); a biosfera requer esse cuidado é um bem que aguarda a nossa tutela para ser conservado, como condição da sobrevivência de todos os seres vivos. A responsabilidade torna-se uma atitude ética, na medida em que há um dever a ser cumprido não apenas dos homens entre si, mas com a natureza, cuja preservação deve ser entendida como um direito moral. Houve, segundo o autor, uma perda dos referenciais do sagrado pela dessacralização proposta pelo iluminismo. Há que se fazer um reencontro do corpo e do espírito, do social e o biológico, de modo que as rupturas feitas possam ser superadas, pela ética que se funda no princípio de responsabilidade. A dimensão do medo se tornou um referencial. Sabemos, hoje, mais o que evitar do aquilo que podemos escolher. E isso pode envolver a técnica, com a qual intervimos na natureza, como também o descuido que temos em relação ao seres em geral.

A Ética da Justiça de John Rawls

Justiça social: foco de um amplo consenso em uma sociedade que já compartilha um conjunto de valores determinados (ligados, em especial, às tradições democrática e liberal). “A justiça é a primeira das virtudes sociais, como a verdade o é dos sistemas de pensamento” (RAWLS, 1997, p. 3). Uma sociedade que se caracterize por esse tipo de consenso em torno de uma concepção de justiça é uma sociedade bem-ordenada. Ele aceita a desigualdade porque não é possível evitá- la. O problema da justiça está na distribuição proporcional de encargos, benefícios, autoridade, direitos e deveres.

Posição Original: uma concepção de justiça é melhor do que outra se fosse escolhida por pessoas colocadas nessa “posição original”, submetidas às restrições impostas por essa situação ideal de escolha. Para tanto, ele retoma o antigo modelo contratualista. Semelhante ao procedimento do teste de universalização proposto por Kant na primeira fórmula do imperativo

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categórico, entre outras semelhanças, reconhecidamente explícitas. Princípios principais:

liberdade e igualdade (igualdade garante a liberdade).

Véu de Ignorância: imagina uma situação na qual as pessoas estão ignorantes a respeito de si mesmas para escolher de forma imparcial os princípios de justiça que, nesse caso, seriam razoáveis para bem ordenar a sociedade.

A teoria da justiça de Rawls esteve no centro da discussão ético-política na filosofia contemporânea ao longo das décadas de 1970 a 1990. Em 1993, Rawls publica outro livro importante, Liberalismo político (RAWLS, 2000), em que condensa o resultado dessas duas décadas de discussão de suas idéias, reafirmando suas teses principais, revendo alguns outros pontos fundamentais e refinando seus argumentos.

A Ética da Alteridade de Lévinas

Reflete sobre o ser humano. Alteridade = colocar-se no lugar do outro.

Na guerra, ocorre uma suspensão ética, que fica aniquilada diante das estratégias políticas.

Heterogeneidade discursiva (busca pelo outro e por si mesmo pelo face a face com o reconhecimento, não competição) em que a questão ética é subjetiva, fica dentro da responsabilidade para com o outro (não espera reciprocidade). Importância do Rosto no reconhecimento, momento da inteligibilidade. “A manifestação do rosto já é discurso.”

Justiça: precede a responsabilidade, porque ocorre a assimetria da intersubjetividade, momento em que há desigualdades resultantes das relações de violência, de dominação, como no problema do mal. A justiça tem uma dimensão de exterioridade, vem de fora, como um julgamento longe da história.

Esta ética da alteridade foi compreendida pelos filósofos latino-americanos da libertação, pela proximidade dos conceitos. O sentido da libertação está ancorado na perspectiva da acolhida do outro.

A Ética da Libertação de Enrique Dussel

Em meados da década de 60 na Argentina um grupo de professores realizou um movimento

para fortalecer uma compreensão de cidadania, baseada numa perspectiva libertadora, visualizando

a situação latino americana com o reconhecimento das culturas populares por meio da participação

dos excluídos nas mudanças sociais. Isso levaria a libertação dos paradigmas da filosofia européia.

Contra a lógica do discurso formal, propõe a analética, um método que organiza o discurso a partir do outro, pois tem origem no olhar do outro, na sua liberdade. O momento analético é por isso crítico e superação do método dialético negativo, não o nega,

como a dialética não nega a ciência, simplesmente o assume, o completa, lhe dá seu justo e real

valor [

sistema. É a superação da totalidade desde a transcendentalidade interna ou da exterioridade, o que

nunca esteve dentro. Afirmar a exterioridade é realizar o impossível para o sistema (não havia potência para isso), é realizar o novo, o imprevisível para a totalidade, o que surge a partir da liberdade incondicionada, revolucionária, inovadora. (DUSSEL, 1976, p.164-165). Dussel assume a dimensão revolucionária da práxis, como dado essencial para sua reflexão teórica (leitura de Marx). O que resulta dessa compreensão é o entendimento e o acolhimento da vítima de todas as atitudes de aniquilamento, sejam raciais, religiosas, políticas, econômicas,

É superação da totalidade, mas não só como atualidade do que está em potência no

].

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culturais, ideológicas. Em consequência, constroem-se novos interlocutores para pensarem numa humanidade emancipada, liberta das carências, momento em que a solidariedade pode efetivar-se, por meio de um novo pacto social. Este pacto requer uma nova ordem. Isso é um processo de futuro, com etapas diferenciadas pelos momentos de maturação. Isso explica a diversidade dos discursos filosóficos acerca da libertação.

TEMAS ÉTICOS CONTEMPORÂNEOS

Movimento para se construir um ethos mundial: o suíço Hans Küng e o brasileiro Leonardo Boff. A busca de um ethos mundial vem sendo justificada por várias razões, entre elas: o aumento da pobreza, a degradação ambiental, a intensificação de situações que provocam verdadeiras injustiças sociais, o aumento de conflitos étnicos, formas explícitas e disfarçadas de atentados contra a democracia real e o agravamento da crise espiritual e da própria ética.

LEONARDO BOFF

HANS KÛNG

Três questões:

Ethos Mundial (Hans Kung) A arte do possível, a construção de um consenso em torno de valores, de direitos e de deveres básicos. O consenso, porém, não dispensa o esforço de cada pessoa em ter um novo modo de pensar que seja capaz de contribuir para a aceitação de determinados pontos em comum.

1. Crise social crescimento da desigualdade, sobretudo depois das mudanças tecnológicas,

as quais, através da robotização e da informatização, propiciaram o aumento da

riqueza para um número reduzido de pessoas

o empobrecimento da maioria absoluta da população.

e

2. Crise do sistema - A automatização dispensa

Todas as religiões querem o bem e observam os cinco mandamentos da humanidade: não matar, não mentir, não roubar, não ser imoral e respeitar as pessoas. Logo, elas teriam condições de motivar os seus adeptos a aderirem a um ethos mundial, poderiam ajudar a elaborar um consenso mínimo que favorecesse uma ação responsável, e colaborasse para o bem de todos os seres humanos. Além disso, as grandes religiões possuem modelos de conduta (Buda, Jesus Cristo, Confúcio, Maomé, Gandhi etc), capazes de motivarem as pessoas na direção de uma ética comum.

trabalho humano e cria ociosidade, falta de perspectiva de vida e frustração.

o

3. Crise ecológica - está levando à destruição do planeta Terra. A ação do ser humano tem sido irresponsável, produzindo estragos irreparáveis e desequilíbrios ecológicos que ameaçam seriamente a sustentabilidade do planeta.

Ethos Mundial - Gira em torno de quatro eixos:

a. cultura da não-violência (respeito pela vida);

 

b. cultura da solidariedade (agir com honestidade e lealdade - não roubar ou ferir);

Porém, para que tenhamos uma ética mundial motivada pelas religiões é indispensável que haja paz entre elas. E para que haja paz entre elas, é preciso que haja diálogo e a superação da pretensão de cada uma de ser a dona da verdade. Por esse motivo, assim conclui o teórico e pensador suíço: “Não haverá paz entre as nações, se não existir paz entre as religiões. Não

c. cultura da tolerância (busca da autenticidade - acolher, conviver e respeitar o diferente);

d. cultura dos direitos iguais (direito de individualidade e subjetividade, defende a sacralidade da vida humana)

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O

respeito deve ser cultivado com relação aos

haverá paz entre as religiões, se não existir diálogo entre as religiões. Não haverá diálogo entre as religiões, se não existirem padrões éticos globais. Nosso planeta não irá sobreviver, se não houver um ethos global, uma ética para o mundo inteiro”.

demais seres vivos, uma vez que eles possuem

uma certa subjetividade, são sujeitos cósmicos - estão em relação conosco e entre si - e participam ativamente do processo cosmogênico

e

biogênico e têm a sua história. Sem considerar

o

fato de que, num ecossistema como o da Terra,

 

a extinção de um ser vivo ameaça seriamente toda a vida na terra, inclusive a do ser humano. Nossa vida e nosso destino estão intimamente ligados ao destino desse grande organismo vivo que é a Mãe Terra.

O dever ético, para que seja fielmente observado, teria que ter um referencial fora do ser humano. Algo que ele chama de Incondicionado, de Absoluto. Assim sendo, a origem da Ética não estaria no ser humano, mas neste Absoluto Incondicionado - algo que se imponha sobre todos e exija o cumprimento de determinados deveres incondicionais - que a maioria das religiões chama de Deus.

LEONARDO BOFF + HANS KÜNG + OUTROS TEÓRICOS

Pacto Ético revolução para realizar as mudanças necessárias, cujos princípios precisam ser

entendidos e acolhidos pela razão e pela pathos (emoção). Será indispensável o “ethos mundial” que toque a sensibilidade humana e a inteligência emocional de todas as pessoas, de modo que elas sejam capazes de se comprometerem e de se envolverem num grande mutirão em favor da vida não

humana, mas de todo o planeta, uma vez que a Terra é um grande organismo vivo ao qual nós

humanos estamos intimamente ligados. Somente este pacto ético será capaz de despertar em todos nós por meio da mudança de mentalidade o cuidado, a responsabilidade social, a sensibilidade ecológica e a solidariedade. Um ethos que possa questionar toda pretensão de uma ciência sem ética, toda onipotência da tecnologia sem emoção, toda ação destruidora do meio ambiente, toda democracia meramente formal. Uma ética que nos faça ver que as tantas conquistas da humanidade não estão evitando o mau uso da pesquisa científica, mas, em muitos casos, estão colocando seriamente em risco a vida do planeta. Uma ética que seja a razão da nossa vida e que possibilite a convivência digna entre todos os seres vivos. A diversidade é uma possibilidade real de construção

de

uma unidade em torno do essencial, que é o bem estar de todos. Este bem estar é construído no

dia-a-dia e é uma luta para consegui-lo. Importante ainda lembrar o papel significativo das religiões

na

elaboração e prática de um ethos mundial, necessidade de um Absoluto.

Bioética

A partir da metade do século passado, a Ética incluiu em seu roteiro de reflexão uma nova situação: aquilo que estava acontecendo nos diversos laboratórios de pesquisa. Nos laboratórios, desenvolviam-se cada vez mais pesquisas sofisticadas, envolvendo animais e seres humanos. A experiência da Segunda Guerra Mundial também colaborou para gerar na humanidade uma espécie

de alerta contra possíveis abusos neste campo. A Bioética (bios + ethos), termo criado em 1971 pelo cancerologista Van Rensselder Potter,

é a ética da vida. A princípio ela significava apenas a utilização das ciências biológicas em vista da

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melhoria da qualidade de vida dos pacientes, isto é, da sobrevivência dos doentes. Mas logo o seu significado foi ampliado, passando a designar a reflexão acerca do cuidado que se deve ter com a vida, de modo particular com a vida mais fragilizada, mais ameaçada. Atualmente a preocupação com a vida abrange também a vida animal e vegetal. Mesmo porque a continuação da própria vida humana depende totalmente do destino e do futuro da vida animal e da vida vegetal. A Bioética é a preocupação, o cuidado, com todas as formas de vida em seu ambiente natural. Desse modo, a Bioética inclui também a preocupação com os diversos ambientes onde os diversos tipos de vida se desenvolvem, como o ar, a água, o solo e a atmosfera. De fato, todas as espécies de vida formam com esses elementos um único complexo, de modo que se pode afirmar que a Terra é um grande ser vivo. A Bioética é “a ciência da sobrevivência” e abrange três áreas do saber: biotecnologia, biogenética humana e biodiversidade. Enquanto ciência, reflexão sistemática sobre a vida, a Bioética se fundamenta nos famosos

quatro princípios orientadores de toda ciência que queira ser ética: autonomia, beneficência, justiça

e não-maleficência. Todavia, a relação entre ciência e ética nem sempre foi pacífica, principalmente

por duas razões: a pretensão da ética de trazer respostas prontas e a arrogância da ciência que tendia

a excluir toda reflexão metafísica e a considerar o elemento ético como algo subjetivo. Hoje há

espaço para o diálogo: Os cientistas começam a admitir que o espaço da ciência engloba muitos saberes, além daquele que eles dominam e a ética começa a reconhecer não só o valor, mas também

a autonomia da ciência. Desse modo, é possível construir um certo consenso sobre determinados

pontos. Para tanto, existem os Comitês de Ética e de Bioética onde cientistas de áreas diferentes dialogam de forma desarmada, humilde e sincera sobre os temas em pauta, apontando os pontos essenciais a partir de enfoques diferentes. Há alguns elementos norteadores para a busca de um consenso no campo da Bioética:

diálogo, códigos (escritos), laboratórios e mecanismos operacionais que ajudam a administrar com sabedoria as questões da Bioética. O discernimento requer e supõe a consciência crítica que, é o fundamento da Bioética, entendida como “ciência da sobrevivência” e do futuro do planeta. Esta consciência crítica nos levará a perceber que é preciso estabelecer limites, porque o antiético não é o agir, mas o agir sem sentido, sem buscar primeiro uma razão verdadeiramente humana. Trata-se, pois, de agir responsavelmente pensando não somente no presente, mas também no futuro. Em resumo, a Bioética pode ser definida como um conjunto de pesquisas em diversas disciplinas que vão além da área médica, como direito, biologia, filosofia, ecologia, sociologia, antropologia, entre outras, que tem o objetivo de esclarecer ou refletir sobre questões éticas, levantadas principalmente após os avanços da tecnologia em esferas biomédicas. Portanto, a bioética é muito utilizada em temas polêmicos como aborto, eutanásia, clonagem, transgênicos, células tronco, entre outros, para tentar achar, sob a ótica de vários segmentos, um melhor caminho. Ética do Cuidado Leonardo Boff Renunciar à vontade de poder que reduz tudo e todos a objetos, desconectados da subjetividade humana. É recusar-se a toda forma de dominação, abandonar a ditadura da racionalidade fria e abstrata para dar lugar ao cuidado. A igualdade social, qualidade de vida, paz mundial, distribuição adequada de renda por meio de políticas públicas, transformação da sociedade, libertação dos oprimidos e a espiritualidade são os meios para colocá-la em prática.

Ética e Meio Ambiente

Os problemas amplamente divulgados pela mídia em relação à poluição ambiental são um reflexo não apenas da economia e política atual, mas principalmente da ausência de valores humanos para orientar a espécie humana. Atualmente se sabe que cada ser humano é um agente de

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transformação por meio de suas decisões e respectivas atitudes, inclusive há diversos programas governamentais, educação e gestão ambiental, leis e fiscalização cada dia mais fortes para garantir a vida, não apenas humana, mas também a animal e vegetal, conforme vimos anteriormente.

Ética e Juventude

Além de conceitos e definições, a juventude é um movimento que pode modificar a sociedade pela vitalidade, conectividade, complementaridade e dinamicidade que lhe são características, contanto que essa energia seja bem direcionada, por meio da educação e do compromisso ético (comprometimento com projetos sociais ou políticos).

Ética e Educação

“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, artigo 1º).

Educar para um projeto ético: pólo social + pólo pessoal + ecoformação

Universidade lida com o conhecimento de forma crítica. Acolhe, sistematiza, produz (pesquisa), socializa (extensão) e transmite (ensino) o conhecimento. Modelo brasileiro: também trabalha habilidades teóricas e técnicas para o exercício da função na sociedade e ética e cidadania. E a ética é fundamental na produção e utilização do conhecimento.

“Sou sobrevivente de um campo de concentração. Meus olhos viram o que nenhum homem jamais deveria ver:

câmaras de gás construídas por engenheiros formados; crianças sendo envenenadas, em massa, por médicos diplomados; recém-nascidos mortos por enfermeiras treinadas; mulheres e bebês fuzilados e queimados por graduados em colégios e universidades. Toda esta minha experiência me fez ter sérias dúvidas a respeito do verdadeiro valor da Educação. Meu único pedido é este: ajudem seus alunos a tornarem-se humanos. Seus esforços jamais deverão produzir monstros treinados. Aprender a ler, a escrever; aprender aritmética, geometria, etc., só são realmente importantes quando servem para fazer nossos jovens mais humanos". (Autor desconhecido)

Ética, Etnia e Gênero Preconceitos de gênero, socioeconômico, raça, opção sexual, religioso.

RAÇA ETNIA “Raça” é um conceito que não corresponde a nenhuma realidade natural. Trata-se, ao contrário, de um conceito que denota tão-somente uma forma de classificação social, baseada em uma atitude negativa frente a certos grupos sociais, e informada por uma noção específica de

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natureza, como algo endodeterminado. A realidade das raças limita-se, portanto, ao mundo social. Mas, por mais que nos repugne a empulhação que o conceito de “raça” permite, ou seja, fazer passar por realidade natural preconceitos, interesses e valores sociais negativos e nefastos, tal conceito tem uma realidade social plena, e o combate ao comportamento social que ele enseja é impossível de ser travado sem que lhe reconheça a realidade social que só o ato de nomear permite. Por outro lado, etnia é um conjunto de indivíduos que, histórica ou mitologicamente, tem um ancestral comum; tem uma língua em comum, uma mesma religião ou cosmovisão; uma mesma cultura e moram geograficamente num mesmo território.

ETNIAS DOMINANTES X ETNIAS DOMINADAS MASCULINO FEMININO

Compreender melhor as relações de gênero pode colaborar para a construção de uma sociedade mais ética, porque a busca de melhoria ou de mudança das relações existentes implica transformações que lidam com a complexidade social, como a maneira como nos organizamos, como nos inserimos na política, como ditamos e vivemos as regras de convivência social. O respeito às diferenças e o reconhecimento das potencialidades nas relações de gênero são fundamentais para a condição humana da vida, para podermos afirmar a existência da ética de viver bem.

Ética, Política e Economia

A ética é uma prática e uma reflexão sobre a prática. Segundo Platão, a política é uma

ciência e é ciência de alguns: ela é da alçada daquele ou daqueles poucos que sabem o que é o melhor para todos e que são capazes de realizá-lo. Ele declara ser inviável o princípio democrático.

Aristóteles: se a política busca o bem comum para todos, qualquer pessoa pode governar e ser governado. O sorteio era a forma de decidir quem ocuparia os cargos públicos (opinião) na Grécia antiga. Para as tarefas que necessitam técnica e conhecimento específico são necessários especialistas (competência). O objeto da política é a liberdade (participação e decisão).

A política é a possibilidade de organização da sociedade, de instituição da justiça e uma

tarefa permanente, não pode parar porque a sociedade se altera constantemente. A justiça não é natural e o bem comum deve ser instituído pela sociedade (por seus próprios meios). Ou seja, fazer justiça é estabelecer a igualdade política entre os membros da sociedade.

É ilusão pensar que se pode mudar a visão que se tem da política atualmente por meio de uma revolução ou por meio do voto. O que se deve fazer é, por meio de várias frentes (associações, organizações, escolas, universidades etc) criar mecanismos de intervenção no debate público. Mas a melhor forma ainda é a educação dos indivíduos para a sociedade, para que sejam capazes de compreendê-la, questionar suas instituições e discutirem para decidir sobre o que é melhor para todos.

A ética e a política buscam o bem comum (moralização na política) e, por isso, a ética é

integrada à política, na medida em que esta implica o engajamento de uma coletividade na definição do que é o “bem público”, do que é o melhor para todos, e das ações que poderão instituí-lo. Toda reflexão ética deve, ao buscar responder aos desafios práticos do seu tempo, manter-se lúcida quanto ao fato de que “é preciso viver e agir de uma forma ou de outra sem poder cessar de nos

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perguntarmos se fazemos o que é preciso – se o que nós fazemos é justo”. E a forma prática para tornarmos o que é justo um bem acessível a todos é a política.

Em cada pessoa, atuam três dimensões:

1. Físico Se ocupa com todas as dimensões captadas fisicamente, como a corporeidade humana, o mundo dos fenômenos mensuráveis, a natureza, os recursos naturais, a fertilidade da terra, os elementos físicoquímicos e as energias cósmicas que atuam sobre o nosso mundo. A essa dimensão, a ética

ensina como utilizar, de forma ótima, os recursos físicos, de tal forma que não sejam exauridos e que bastem para todos os que hoje vivem e os que virão depois de nós. Mas não só os humanos, mas também os demais seres da criação, pedras, plantas e animais.

2. Mental Constituído pelo universo da mente humana: a inteligência, a vontade, a imaginação, a vida psíquica formada pelas emoções e toda nossa sensibilidade interior e arquetípica. O ser humano deve desenvolver suas capacidades mentais em benefício do autodesenvolvimento e do desenvolvimento dos outros, mediante comportamentos justos, erradicação de mecanismos de exploração e criatividade na busca de soluções em face de problemas novos.

3. Espiritual É aquela disposição do ser humano de ligar o macro com o microcosmo, de captar a totalidade, de descobrir o outro lado de todas as coisas, a mensagem que vem da grandeza do universo; é a capacidade de contemplar, de venerar e de dialogar com o Mistério que as religiões chamam de Deus ou a Força diretiva do universo. Pela atuação desta dimensão, o ser humano se transforma num ser cósmico. Trata-se de um processo infinito.

Para tornar possível a igualdade econômica é necessária a descentralização com a formação de

unidades socioeconômicas no mundo inteiro, que se constroem a partir da consideração dos problemas econômicos comuns, das potencialidades econômicas uniformes, da similaridade étnica, dos aspectos geográficos comuns, e do fator cultural de língua, tradições e religiões. Á base destes procedimentos se monta o planejamento participativo, o comércio e as trocas. O que resulta desta lógica pragmática é uma economia balanceada que respeita o equilíbrio de todas as coisas. Ela se estrutura sobre quatro eixos:

1. Garantir a satisfação das necessidades básicas a todos;

2. Garantir comodidades/amenidades a pessoas mais ligadas ao funcionamento do todo (médicos, professores, orientadores, etc.; se o povo usa bicicletas, convém que o médico use um carro para facilitar seu serviço comunitário);

3. Garantir o mais possível comodidades/amenidades a todos indistintamente;

4. Manter estes processos sempre abertos para que o crescimento não conheça fim.

As necessidades e as comodidades/amenidades devem atender às três dimensões do humano: no físico, no mental e no espiritual. Esse sistema representa uma abordagem humanística da economia. Ele deixa pra trás a economia no sentido capitalista de acumulação ilimitada de bens e serviços materiais e resgata seu sentido clássico de atendimento de todas as demandas humanas. Para que isso ocorra, deve-se deixar de ser solidário com os pobres (o que iria de encontro com o espírito do

mercado, o espírito da concorrência, da defesa do interesse próprio contra os interesses do outro), porque isso diminui a eficácia do sistema. Portanto, a única forma da economia trazer a eficácia ao sistema é pela mística cruel do desempenho e do culto da eficiência, sem se apartar daqueles que estão à margem do mercado. A eficácia do sistema econômico sempre levará à desigualdade, que é inevitável. Ou seja, o capitalismo é oposto à cidadania e à igualdade e, por conseqüência, à ética.

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Somente com a mudança na economia é que será possível modificar as desigualdades sociais que a mantém.

Ética e Informática

A mudança cada vez mais evolutiva no comportamento humano em decorrência do crescimento científico e tecnológico exige uma ética forte, devendo levar a humanidade a uma discussão para a construção de uma ética não subjugada diante dos avanços da informática. O atual

cenário mundial e brasileiro, de globalização, vem apresentando um contexto de acirramento da concorrência e crescente globalização do mercado financeiro, que exige instituições ágeis, enxutas e competitivas.

A presença da informática, impregnada na sociedade com o envoltório das tecnologias de

informação e comunicação (TICs) na vida e no cotidiano da humanidade se torna inegável quando visto sob o ponto de vista do desenvolvimento tecnológico, que cresceu em uma proporção nunca antes imaginada e modificou profundamente as bases econômicas, políticas e intelectuais da sociedade. O volume de informações cresce numa velocidade tão grande, que é praticamente impossível um profissional absorver e utilizá-lo de forma coerente com as necessidades de sua organização. Daí é que o conhecimento tende a ser o diferencial competitivo das empresas. Torna-se então necessário que os profissionais, sejam quais forem as suas áreas de atuação, estejam em contínuo processo de desenvolvimento e aprendizado. A empresa competitiva, percebendo que investir na capacitação de seus funcionários traz resultados positivos, tem buscado na informática a contribuição rápida e necessária para assegurar o crescimento da empresa. Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas ao final de sua carreira. Esta situação

resulta em tarefas mais complexas e intensifica a procura por profissionais capacitados. Em função disso, o grande desafio neste cenário competitivo do mundo moderno está em estabelecer padrões éticos nas relações comportamentais entre consumo, pessoas e empresas. A ética em seu processo de individualidade do sujeito clama por uma postura do ser honesto, do ter coragem para assumir, do ser íntegro, humilde, flexível, transparente. Mas, encontra pela frente a Internet que tem modificado sobremaneira o comportamento humano. Ao se navegar na Internet, torna-se fácil verificar desejos obsessivos; o ter mais que o ser, a posse, o poder e o prazer desregrados.

O desafio da ética atual está não somente na melhora do ambiente de trabalho, mas de toda

uma sociedade contemporânea e também na construção de espaços para discussão e amparo de novas idéias, de uma nova ética não subjugada diante dos avanços da informática. Segundo Alvin Toffler, “O analfabeto do Século XXI não será aquele que não sabe ler e escrever, mas aquele que não consegue aprender, desaprender e aprender novamente” .

Ética na Educação

A ética na educação envolve a importância da ética no processo formativo dos indivíduos,

considerando as transformações sofridas pela sociedade contemporânea e desafio de a educação formar indivíduos reflexivos e autônomos, porém sem a perda da solidariedade social.

A educação é transformadora da realidade e persegue, entre outros fins, promover o autoconhecimento do educando enquanto ser pensante e construtor de sua existência subjetiva e

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histórico-social. Trata-se, então, de levar quem se educa a se posicionar criticamente em relação à natureza, à sociedade, ao mundo e ao tempo em que vive. Os processos educativos desenvolvidos na família e nos primeiros níveis escolares levam primeiro a criança a conhecer o que ela não deve fazer: seu direito termina quando começa o do outro. Há como superar essa ética do não-mal, construindo as bases de uma nova ética?

Segundo Rouanet a interlocução se dá visando estabelecer critérios de validade quanto a três proposições básicas:

Proposições objetivas - referentes ao mundo dos objetos;

Proposições normativas - referentes ao mundo social das normas;

Proposições subjetivas - referentes ao mundo das vivências e emoções.

A diferença básica com relação à razão moderna é que, no agir comunicativo, não existe validação a priori do que quer que seja: as verdades são construídas pela interação mútua dos indivíduos, cujo debate desembocará em soluções consensuais para as diferentes questões em jogo. Endossando a proposta habermasiana, Rouanet (1992) resume bem seu espírito quando afirma:

“Mas, na dúvida, é preferível apostar em Habermas no sentido de Pascal: se ganharmos, ganharemos tudo; se perdermos, não perderemos nada, porque não podemos ficar mais pobres do que já estamos”. Educar para uma nova ética significa, pois, ter consciência dessas limitações, não perdendo de vista o fato de que o discurso ético, tal como ocorre com o discurso filosófico, é construído em estado de permanente tensão entre a contingência histórica e o desejo de universalidade, tensão esta que caracteriza o próprio existir do homem. “A função da educação não pode se limitar à transmissão de conhecimento. Ela deve ajudar o jovem a crescer num espírito tal que os princípios éticos fundamentais (de honradez, veracidade,

respeito ao próximo, solidariedade), sejam para ele como ar que respira. O mero ensino não pode fazer isso”. (André Franco Montoro)

ÉTICA NAS ORGANIZAÇÕES

Ética empresarial é o comportar-se de forma individual ou coletiva por ações justas e para o bem, no propósito de ajudar o ser humano a conquistar seu apogeu. É o conjunto de padrões morais que orientam o comportamento no mundo dos negócios.

“Deve-se considerar que o primeiro dever ético de qualquer pessoa ou organização é o de cumprir a lei. Para cumprir a lei, é necessário conhecê-la. A empresa ética deve manter procedimentos que permitam aos seus administradores e empregados conhecer os textos legais relevantes, aplicáveis às suas atividades, inclusive aqueles que se referem às suas responsabilidades pessoais” (Joaquim Manhães Moreira). O consumidor atual é exigente e busca relacionar-se com empresas dignas e responsáveis, com atitudes às claras e com relacionamentos eficazes junto à sua clientela. E a credibilidade somente pode ser conquistada na prática de ações justas e para o bem da coletividade, de conformidade com os princípios morais. As empresas estão começando a perceber que o sistema tradicional de remuneração, baseado apenas em aspectos hierárquicos, está ultrapassado e sendo substituído por modelos que consideram a habilidade, competência e o desempenho dos profissionais, e que estão mais ligados a uma estrutura organizacional mais horizontal e com foco maior na pessoa e não na função, buscando

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desenvolver o indivíduo e a organização. Do contrário, a situação de injustiça salarial pode vir a gerar insatisfação nos funcionários e possíveis reclamações trabalhistas. Quando a empresa tem em sua visão que o seu maior capital são seus colaboradores, ela proporciona para eles oportunidades de crescimento e desenvolvimento dentro da própria empresa, oferecendo salários dignos, capacitação profissional e reconhecimento pelos serviços prestados a empresa. As empresas devem ter uma postura ética independente dos fatores externos, e ter sempre focado os valores que defendem. A ética profissional tem como premissa o maior relacionamento do profissional com seus clientes e colaboradores ( que são clientes também), levando em conta valores como dignidade humana, auto realização e sociabilidade. A preocupação constante dos profissionais com a ética deve concentrar-se em dois grandes pontos: o primeiro está no cumprimento das obrigações legais, dentro das normas preestabelecidas; o segundo, nos clientes, que mesmo não tendo seus desejos atendidos, têm os procedimentos para com os demais, corretamente satisfeitos. Na década de 80 a Administração Participativa era amplamente discutido no mundo empresarial, dando origem a Associação Nacional de Administração Participativa (ANPAR), que facilitou o intercambio entre dezenas de empresas com experiência neste campo. A maior parte do processo da Administração Participativa, porém, se limita ao que podemos chamar de participação concedida, se abre espaço para opinar, discutir, sugerir, e até participar da tomada de decisão, porém não há participação no poder de decisão, geralmente a decisão já está tomada. Por esta razão, talvez, a Gestão Participativa não conseguiu avançar no meio empresarial (o receio de entregar o poder de decisão e perder o domínio). O que as empresas podem adotar é o modelo da Sociocracia que garante que o poder de decisão seja compartilhado com parceiros e colaboradores, de forma que a influência do proprietário se mantém, enquanto para parceiros e colaboradores não é apenas "concedida", e se torna uma verdadeira co-gestão. O termo Sociocracia foi usado pela primeira vez pelo Sociólogo - Filosofo Auguste Comte (1798 - 1857). No final dos anos 60 Gerard Endenburg cria na indústria de sua família na Holanda o modelo de Gestão Participativa Sociocrático. Pode-se afirmar que hoje as organizações são um dos maiores agentes transformadores da sociedade. Por isso tem que trabalhar buscando o melhor para a sociedade que as cercam. Afirma Milton Friedman "Se homens de negócios têm outra responsabilidade social que não a de obter o máximo de lucro para seus acionistas, como poderão saber qual seria ela? Podem os indivíduos decidir o que constitui o interesse social?".

Já está comprovado que as empresas que trabalham com ética têm melhores resultados que as demais em vários aspectos, entre eles a melhoria da qualidade com maior eficácia e a fidelização de novos clientes. Os resultados aumentam à proporção da percepção quanto à ética da empresa. Portanto, a empresa precisa “transpirar” ética permanentemente.

Exemplos de atitudes éticas nas empresas:

1. Oferecer um programa de desenvolvimento administrativo que incorpore a ética nos treinamentos internos da empresa, pode ser uma solução para alcançar todos os níveis hierárquicos, fazendo com que o código de ética seja praticado amplamente por todos;

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3. Zelar pela qualidade do meio ambiente, evitando o lançamento de resíduos poluentes no meio ambiente antes de seu tratamento;

4. Ter programas internos de reciclagem de materiais, coleta de resíduos seletivos, criando um ambiente de respeito com a natureza;

5. Trabalhar a correta remuneração dos salários com todos os adicionais previstos em lei (como a participação em lucros e resultados) estimula e recompensa os funcionários pelos bons resultados;

6. Cumprir com todos os aspectos legais que concerne à empresa;

7. Preocupar-se com o bem estar e a saúde de seus colaboradores, garantindo melhor qualidade de vida;

8. Evitar o desperdício de produtos e recursos naturais e optar pelo uso de energias alternativas e limpas;

9. Ter responsabilidade social com a comunidade local (ainda que com simples atividades);

10. Demonstrar seu comprometimento no combate ao suborno, melhorar sua publicidade e comunicação interna da sua política de funcionamento.

ÉTICA PROFISSIONAL

São ações, atitudes e decisões conscientes que trazem benefícios a todas as pessoas envolvidas, e que em hipótese alguma pessoas sejam prejudicadas e que normas e leis estabelecidas sejam burladas em benefício próprio. Tem como base a honestidade que gera a confiança, a lealdade e o comprometimento com a justiça e a igualdade.

“A ética é a peça central das regras sociais. Nos mercados, torna-se um pilar de vital significado para a igualdade de oportunidades, respeito aos limites legais e as proposições corretas dessa arte maior que é a imposição justa, motor do dinamismo e da vitalidade da economia, dos negócios e das empresas” (Instituto Brasileiro de Ética Concorrencial - ETCO).

”A ética é a parte da filosofia que estuda a moralidade do trabalho humano; quer dizer, considerar os atos humanos enquanto são bons ou maus” (Ives Gandra Martins Filho).

“A dignidade humana exige que a vida seja experimentada de maneira a que todos os seus aspectos sejam considerados como relevantes em si mesmos e em suas conexões uns com os outros. Na verdade, não é possível dividir o ser humano em sua realidade cotidiana, pois sua existência é composta por um todo no qual seus sentimentos, pensamentos e ações fazem parte do conjunto que o caracteriza” (RABUSKE, 2003).

De tudo ficaram três coisas:

A certeza de que estamos sempre começando,

A certeza de que é preciso sempre continuar,

A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar,

Por isso devemos fazer da interrupção um novo caminho; Da queda, um passo de dança;

Do medo, uma escada; Do sonho, uma ponte;

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Da procura, um encontro.

Fernando Sabino

A Filosofia , o Filosofar e a Filosofia da Educação

A sociedade moderna, salvo alguns redutos muito específicos as academias, marginalizou

a Filosofia e o filosofar. As situações do cotidiano, da vida, os problemas, a educação, a economia, a

política

uma incessante luta para desqualificá-la 1 . A sociedade pragmática, consumista e tecnocrata criou a

escola tecnicista e autoritária que baniu a filosofia dos currículos, expurgando-a das escolas. A ordem, hoje, é produzir uma massa passiva, homens sem consciência, mão-de-obra dócil à implantação e solidificação de um modo de produção mais preocupado com o capital do que com o próprio ser humano.

não têm recorrido à Filosofia para seu diagnóstico. O que se percebe, pelo contrário, é

Karl Jaspers, filósofo contemporâneo (1965), assim caracterizou os tempos atuais a respeito da anti-filosofia:

“Um instinto vital, ignorado de si mesmo, odeia a filosofia. Ela é perigosa. Se eu a compreendesse, teria de alterar minha vida. Adquiriria outro estado de espírito, veria as coisas à uma claridade insólita, teria de rever meus juízos. Melhor é não pensar filosoficamente. Muitos políticos vêem facilitado seu nefasto trabalho pela ausência da filosofia. Massas e funcionários são mais fáceis de manipular quando não pensam, mas tão somente usam de uma consciência de rebanho. É preciso que os homens não se tornem sensatos. Mais vale, portanto, que a filosofia seja vista como algo entediante. Oxalá dasaparecessem as cátedras de filosofia. Quanto mais vaidades se ensine, menos os homens estarão arriscados a se tocarem pela luz da filosofia. Assim, a filosofia se vê rodeada de inimigos, a maioria dos quais não tem consciência desta condição. A autocomplascência burguesa, os convencionalismos, o hábito de considerar o bem estar material como razão suficiente da vida, o hábito de só apreciar a ciência em função de sua utilidade técnica, o ilimitado desejo de poder, a bonomia dos políticos, o fanatismo das ideologias, a aspiração a

um nome literário

tudo isso proclama a anti-filosofia”. 2

O interesse em promover o gosto pela filosofia, a partir desta constatação de Jaspers, é

praticamente nulo. Para reverter este quadro é necessário mais do que simplesmente rever os juízos sobre os quais a consciência é postulada, é necessário rever as relações de poder, as imposições da

mentalidade autoritária da classe dominante, e, mais do que isso, bem preparar os acadêmicos dos cursos universitários. No caso específico da disciplina de Filosofia da Educação, acreditamos que ela tem uma contribuição significativa neste processo, pois faz-se presente em todos os Cursos de Licenciatura das Universidades.

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De fato os homens não estão habituados a pensar, a refletir filosoficamente. Mas o que significa reflexão? A palavra é oriunda do verbo latino “reflectere”, que significa voltar atrás. É, pois, um re-pensar, ou ainda, um pensamento consciente de si mesmo, capaz de avaliar, de verificar, de analisar. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar devidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. Neste sentido, toda reflexão é pensamento, mas nem todo pensamento é reflexão.

Para que uma reflexão seja, de fato, filosófica, deve ser radical, rigorosa e de conjunto. 3 Radical porque a situação a ser investigada deve ser posta em termos radicais, ou seja, investigada desde suas raízes, desde seus fundamentos. Deve ser uma reflexão feita em profundidade. Rigorosa, porque não pode ser uma reflexão feita de qualquer jeito, dispersa, fragmentada, ametódica. Para ser filosófica tal reflexão deve ser desenvolvida seguindo um rigor determinado, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apresentadas pela ciência. E deve também ser de conjunto, ou seja, no sentido de que não pode ser parcial, tendenciosa, mas sim relacionada com os demais aspectos do contexto em que está inserida. Estes aspectos (radicalidade, rigorosidade e de conjunto) não podem ser concebidos de forma estanque ou separada, e sim compreendidos como uma permanente interação social.

Para o professor Antoniazzi 4

“A função crítica da filosofia não é a pretensão. Pelo contrário, ela é antes de tudo reconhecimento de sua pobreza, de sua negatividade, de sua dependência, de sua situação à margem (e não ao centro) da cidade ou da cultura. A filosofia não pretende trazer novos conhecimentos, novo saber, não acrescenta algo às ciências, nem à arte ou à religião”.

Entende-se, por esta passagem, que a filosofia deve ser um conjunto de conhecimentos que

tem por função primeira re-pensar, discutir e analisar a arte, a política, a religião, as ciências,

deve compreender no conceito seu tempo e a sociedade em que vive. Mas para tanto ela deve pressupor, de algum modo, uma crise da sociedade, uma cisão interna, uma divisão, uma insatisfação com o imediato, com o óbvio. A filosofia se constitui no movimento que se recusa a aceitar a realidade imediata para transformá-la numa realidade pensada, compreendida no conceito. 5

Ela

Definir a tarefa da filosofia simplesmente como “pensar o seu tempo”, pode induzir ao equívoco de pôr a etiqueta famosa da filosofia sobre qualquer reflexão acerca de objetos e fenômenos da época. Não podemos, como bem nos alertou o jovem Marx 6 em 1842, transformar a filosofia em “reportagem jornalística”. Mas para que isso não ocorra devemos oferecer as condições para que alunos e professores investiguem de fato, obedecendo o método próprio da filosofia. E para isso, é mister incentivá-los à pesquisa, ao ensino e à extensão, conforme suas peculiaridades. E esta

3 - SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São Paulo:

4 - ANTONIAZZI, Alberto. Para que serve a filosofia no ensino superior? Veredas, São Paulo, 1983/1984. p. 08.

5 - Sobre esta caracterização convém analisar o texto do professor Henrique C. de Lima Vaz: Filosofia no Brasil hoje. Em Cadernos SEAF, nº. 1, agosto de 1978, p. 7-16.

6 - Para outras informações a este propósito, cf. Rüdiger BUBNER. Ermeneutica e critica dell’ideologia. Brescia:Quiriniana, 1979. p. 216.

Cortez, 1991.

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é também uma das pretensões deste projeto: criar as condições necessárias para que professores e alunos de filosofia da educação possam melhor desenvolver suas tarefas.

Já para o professor Pegoraro 7

“na prática, há três modos de se fazer filosofia: primeiro, a filosofia como aprendizagem dos grandes sistemas, que são transmitidos fielmente pelos mestres e prontamente repetidos pelos discipulos; segundo, a filosofia como busca e contemplação de metas transcendentes, aqui, ela será apenas um puro exercício da mente, auxiliado pelos textos dos grandes mestres; e terceiro, a filosofia encarada como busca de sentido ou análise da experiência humana vivida no processo histórico”.

Percebemos, a partir desta análise de Pegoraro, que o primeiro modo de filosofar é o apresentado pelos compêndios de História da Filosofia e pelos tratados filosóficos, que procuram

transmitir didaticamente as principais teses de um sistema; o segundo é o da crítica das posturas clássicas, apresentada pelos pensadores mais lúcidos de uma determinada época, falta-lhes, contudo,

a elaboração de novos conceitos à luz do fervilhar cultural do presente; e o terceiro é o da

apresentação das inúmeras dimensões a que o ser humano é solicitado a enfrentar em seu cotidiano.

O que importa, entretanto, é que independente do modo de se fazer filosofia, a cada instante somos

solicitados e desafiados por novos problemas e situações. A filosofia visa descobrir, nestes problemas e situações, uma finalidade: a realização humana pessoal e social no tempo. Esta deve ser

a busca concreta do filósofo. Ao mesmo tempo, cabe-lhe a tarefa da denúncia dos entraves

ideológicos, políticos, e culturais que desviam as pessoas do movimento da justiça, da liberdade e da sociabilidade humanas. O modo de fazer filosofia nunca pode se dar por completo, nunca pode dogmatizar-se, isso porque ele é histórico e deve acompanhar o movimento e a emergência de novas situações culturais e históricas. Esta forma de filosofar não é trabalho para um mestre solitário, mas exige a participação de muitos estudiosos, atentos ao caminhar das ciências e da experiência sócio- cultural da comunidade. É por isso que a pesquisa e a biblioteca se constituem em um momento privilegiado do filosofar.

Heidegger 8 ao referir-se à filosofia, por sua vez, assim se expressa:

“os pensadores gregos, Platão e Aristóteles, chamaram a

atenção para o fato de que a filosofia, e o filosofar, fazem parte de uma dimensão do homem, que designamos de dis-

Seria muito superficial, e, sobretudo uma

atitude mental pouco grega, se quiséssemos pensar que Platão e Aristóteles apenas constatam que o espanto é a causa do filosofar. Se esta fosse a opinião deles, então diriam: um belo dia os homens se espantaram, a saber, sobre o ente e o fato de ele ser e de que ele seja. Impelidos por este espanto, começaram eles a filosofar”.

posição. (

)

7 - PEGORARO, Olinto Antonio. Crise do ensino superior, ausência da Filosofia? Veredas, São Paulo, 1983/1984. p.

23.

8 - HEIDEGGER, M. O que é isto a filosofia? São Paulo:Abril Cultural, 1973. p. 219. (Col. Pensadores).

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