LA COMPRENSIN DE LECTURA DE MITOS Y LEYENDAS AMAZNICOS EN

ESTUDIANTES DE BSICA PRIMRIA DEL CENTRO EDUCATIVO RURAL BAJO

CALDAS

ESTUDIANTES
ALBERTO CASTAEDA CALDERN
DUTSFERLY PRTELA GONZLEZ

INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
PROYECTO DE INVESTIGACIN
FLORENCIA-CAQUETA
2012

LA COMPRENSIN DE LECTURA DE MITOS Y LEYENDAS AMAZNICOS EN

ESTUDIANTES DE BSICA PRIMRIA DEL CENTRO EDUCATIVO RURAL BAJO
CALDAS

INVESTIGADORES
ALBERTO CASTAEDA CALDERN.
DUTSFERLY PRTELA GONZLEZ.

ASESORA
CLARA AID ORTIZ PVEDA

INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
PROYECTO DE INVESTIGACIN
IV SEMESTRE PEDAGOGICO
FLORENCIA-CAQUETA
2012

TABLA DE CONTENIDO.
GLOSARIO.
INTRODUCCION.

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: LECUTRA DE CONTEXTO
CARACTERIZACIN DE LA IER BAJO CALDAS

DESCRIPCIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

12

Surgimiento del problema

12

Descripcin del problema

13

1.3 Preguntas cientficas

15

OBJETIVOS

16

1.4.1 Objetivo general

16

1.4.2 Objetivos especficos

16
CAPITULO II
MARCO TEORICO.
2.1 ANTECEDENTES

18

Antecedentes Internacionales.

18

Antecedentes internacionales.

19

Antecedentes locales.

20

INTRODUCCIN

En este documento se presenta el diseo de un proyecto de investigacin, que

aborda el problema de comprensin de lectura identificado en el desarrollo de la
experiencia en la Practica Pedaggica Investigativa, desarrollado en el Centro
Educativo Bajo Caldas, el cual funciona cmo centro de prctica de la Normal
Superior.

Con el desarrollo de este proyecto se abordar el problema de comprensin de

lectura, el cual le va a permitir a los nios y nias avanzar en sus actividades
acadmicas, pues la lectura es un aspecto indispensable en el proceso de
aprendizaje de todas las personas. En tal sentido, el desarrollo de este proyecto
pretende disear, implementar y reflexionar sobre una propuesta didcticametodolgico como posible solucin a las dificultades de comprensin que
presentan los nios de grado primero de educacin bsica primaria del centro
educativo rural Bajo Caldas.

En este proyecto se presentan los resultados del diagnostico inicial, la propuesta

metodolgica de intervencin

y los resultados del diagnostico final; de esta

manera se pudo detectar que los nios y nias del grado primero presentaron
dificultades en la lectura, pero con este trabajo de refuerzo se ir mejorando la
competencia de la lectura a travs de mitos y leyendas amaznicas.

El proyecto a la vez contiene los aspectos fundamentales de la investigacin, el

marco terico que fundamenta el desarrollo de la propuesta, y el marco
metodolgico que permite realizar la parte prctica de la competencia de lectura.

El trabajo se estructura de tal forma que fue posible identificar el diagnstico

inicial de los nios del grado preescolar y primero de bsica primaria; de esta
manera se diseo la pregunta metodolgica de intervencin, para concluir con el
diagnostico final que dejo resultados positivos debido principalmente al apoyo
directo que se brindo a los estudiantes en el proceso de mejoramiento.

JUSTIFICACIN

La comprensin lectora es base del desarrllo de las competencias comunicativas

y consiste en saber entender y argumentar sobre algn tipo de texto. La
comprensin lectora presenta una bajo ndice de nivel en Colombia, situacin que
evidencia problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje. En las pruebas
SABER e ICFES para educacin superior y otras, se detectan insuficiencias ya
que los estudiantes llegan a la universidad leyendo a medias.
El desarrollo de la comprensin de lectura se puede fundamentar desde autores
como Emilia Ferreiro (1994), quien afirma que los nios y las nias pasan por una
serie de niveles y subniveles en este proceso de aprendizaje, y que al ingresar a
la escuela, ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir, que desde
edades muy tempranas, los prvulos tratan de explicarse la informacin escrita
que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos,
peridicos, libros y otros. De igual forma, la autora plantea que en el proceso de
aprendizaje de la lectura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la
funcin social que tiene la lengua para comunicar significados.
En concordancia con lo anterior, este proyecto busca priorizar la estrategia de
aprendizaje cooperativo, para propiciar espacios de socializacin y discusin que
le permita a los estudiantes mejorar los procesos de comprensin, inferencia y
argumentacin a partir de la lectura ya que esta es una estrategia pedaggica que

tiene como objetivo promover el trabajo en grupo de los estudiantes, para que
todos puedan alcanzar un objetivo comn.
El proyecto responde a la importancia de la lectura, en la formacin de los
estudiantes de bsica primaria, pues la lectura contribuye al desenvolvimiento de
nuevas capacidades, ayuda al perfeccionamiento del lenguaje, mejora la
expresin, el vocabulario y la ortografa; favorece la empata con los dems y
facilita la exposicin del propio pensamiento. Es una actividad que envuelve a la
persona, la dignifica y comunica un deleite especial. La lectura subleva, promueve
la disconformidad, da mundo y fortalece la autoestima.

El desarrollo del proyecto es viable una vez que los investigadores cuentan con el
grupo de estudiantes, en el cual se desarrollar de manera articulada la Prctica
Pedaggica Investigativa, los profesores consejeros discutirn y llegaran a
acuerdos con los profesores asesores para su orientacin y desarrollo. Adems,
el lugar de ejecucin es el espacio principal para el desarrollo de la PPI de los
estudiantes del programa en formacin.

Pretendemos,

con esta propuesta, contribuir, en la medida posible, al

fortalecimiento de las competencias comunicativas. Desde el punto de vista

personal, complementar el desarrollo cognitivo para que los estudiantes

se

puedan desenvolver con gran fluidez en el entorno donde el conocimiento y la

comprensin de diversas situaciones puedan hacerlos personas tiles y
productivas para la sociedad.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

LECTURA DE CONTEXTO

La lectura de contexto del centro Educativo Bajo Caldas, se realiz a partir de

experiencia de PPI de observacin, la cual fue posible gracias al convenio que la
Normal Superior de Florencia tiene con otras instituciones educativas,
especialmente del municipio. Dentro de la prctica pedaggica de investigacin se
pueden caracterizar los centros de prctica, identificar, analizar y seleccionar un
problema que se pueda desarrollar mediante un proyecto de investigacin, en el
cual se propone buscar una posible solucin al mismo.

Para el caso especfico, despus de conocer y analizar las principales

problemticas pedaggicas, didcticas y de convivencia de las diferentes
instituciones, el grupo investigador decidi ampliar la caracterizacin del centro de
prctica Bajo Caldas, particular del grupo de preescolar y primero, sealando el
problema que ms nos preocup como maestros en formacin, pues
consideramos que la lectura es la principal forma de acceder a diferentes
conocimientos.

A continuacin se presenta de manera sucinta la caracterizacin del centro de

prctica: Centro Educativo Rural Bajo Caldas.

1.1. CARACTERIZACIN DEL CENTRO EDUCATIVO RURAL BAJO CALDAS

El centro Educativo Rural Bajo Caldas, est localizado al noroccidente de la

ciudad de Florencia, a 5 kilmetros de distancia, entrando por las casas fiscales,
va carreteable, por los baaderos tursticos: charcos de monjas, los novios y el
tigre. Las sedes educativas del centro quedan en el pie de monte de la cordillera
oriental, su clima es hmedo, clido y agradable, con una temperatura de 20 a 25
grados centgrados.

La sede principal del centro Educativo fue fundada en el ao 1945, en el tiempo

de la colonizacin de la entonces independencia nacional del Caquet, cuando
era comisario Carlos Jimnez, durante el gobierno del presidente de la republica
Dr, Mariano Ospina Prez; la primera docente fue la seora Mariela Murcia.
En la dcada del 60, por razones de distancia y ubicacin geogrfica fueron
fundadas las veredas Aguabonita, Alto Caldas, Travesas y Guayabos, todas
desmembradas de la extensa vereda Caldas.

Debido a la demanda que hubo en ese poca, funcion un internado con los
niveles de bsica Secundaria y Media, entre los aos de 1975 y 1977, bajo la
direccin del profesor Libardo Espaa, para servicio de la comunidad de toda la
zona. Despus de 1977, la falta de estudiantes y el poco apoyo de la secretaria
de educacin, la sede Educativa Bajo Caldas continuo nicamente con los niveles
de Preescolar y de Bsica Primaria, atendidos por un docente para los 5 grados,
en la modalidad de Escuela Nueva.

10

Con el objetivo de brindar mejores servicios a la comunidad y mejorar la eficiencia

en la prestacin del servicio Educativo y de acuerdo con las polticas trazadas
por el gobierno Nacional, especialmente con la ley 715 de 2001, que certific al
municipio y se gener la fusin de sedes educativas en Instituciones y Centros
Educativas, por lo cual mediante el Decreto 0168 del 17 de diciembre del 2003,
emanado del despacho del seor alcalde lvaro Pacheco lvarez, se conform
el Centro Educativo Rural Bajo Caldas, del municipio de Florencia, Corregimiento
el Carao, conformado por 5 sedes: Aguabonita, Alto Caldas, Travesas, Guayabo
y Bajo Caldas.

Con la resolucin nmero 235 del 12 de Noviembre del 2004, se acredita los
planes de estudio correspondientes al nivel de educacin de Bsica Primaria.
Establecimiento Educativo oficial con carcter mixto, calendario A. Jornada
maana, con horario de 8:00 A.M. a 1:30 P.M. de lunes a viernes. Desde su
conformacin

ha estado bajo direccin del Licenciado Gonzalo Pechen

Cuchimba.

La metodologa que se utiliza en el centro Educativo es el modelo flexible

escuela

nueva la cual se basa en la pedagoga activa, del modelo activista,

cuya prioridad es la accin, la experimentacin directa con el objeto, al aprender

haciendo, este ofrece un aprendizaje activo en el alumno el cual permite al nios
desarrollar destrezas mentales, capacidad de anlisis, aplicacin, investigacin y
creatividad. Se hace nfasis en la prctica activa a travs de la utilizacin de

11

materia real y la realizacin de actividades ordenadas que van desde lo concreto

hasta lo abstracto.

Algunas de los problemas ms representativos del centro de Educativo,

identificados en la experiencia de PPI de lectura de contexto fueron:
Algunos nios se les dificultan leer silbicamente y la palabra completa,
muchos de ellos no saben el orden del abecedario y adems presentan
mucha dificultad en la escritura.
Los nios tienen dificultad con autorregulacin y el autocontrol en el aula
de clase.
Leen las imgenes pero su comprensin se limita al nivel literal

sin

trascendencia en los niveles inferencial y crtico intertextual.

Los padres de los nios no se comprometen con en le proceso educativo y
formativo de sus hijos.
Dada la importancia de la lectura en la formacin intelectual de los nios, este
trabajo investigativo se propone brindar estrategias para que los nios aprendan a
comprender la informacin que portan los textos narrativos, mitos y leyendas
amaznicos.

1.2 DESCRIPCION Y FORMULACION DEL PROBLEMA

Los primeros indicios de este problema de investigacin surge tras la experiencia

de PPI pasivas, participativas y moderadas, desarrolladas en el Centro Educativo
Bajo Caldas, en las cuales se evidencio la dificultad de los estudiantes a la hora
12

de dar cuenta de los textos ledos en clase; es de resaltar que este problema se
identific en varios de los centros de prctica donde se desarrollaron proceso de
PPI, pero en el que se not mayores dificultades fue en el grupo de preescolar y
primero del Centro Educativo Rural Bajo Caldas.

1.2.2 DESCRIPCION DEL PROBLEMA.

La experiencia de prctica de lectura de contexto en aula, desarrollada mediante

ejercicios de observacin pasiva y participativa en el aula de preescolar y primero
de educacin bsica primeria, en el centro educativo Bajo caldas, nos permiti
evidenciar que los nios de primero presentan dificultades a la hora de enfrentar
la lectura de un texto, ste es un problema que viene desde mucho atrs y que
han puesto de manifiesto la necesidad de enfocarnos en el desarrollo de un
proceso de investigacin tendiente a solucionar este problema.

La problemtica de la lectura es grave en los distintos grados, puesto que all

muchos nios llegan al final de la educacin primaria sin poder leer o escribir
adecuadamente.

De acuerdo con lo anterior, se plantea la siguiente pregunta problema en la cual

nos enfocaremos para realizar nuestro proyecto de grado:

PROBLEMA

13

Qu estrategias metodolgicas se pueden desarrollar para fortalecer la

comprensin de la lectura de mitos y leyendas amaznicas en el grado primero
del Centro Educativo Bajo Caldas?

1.4. OBJETIVOS

Para dar solucin al problema se propone como metas a alcanzar los siguientes
objetivos

1.4.1

OBJETIVO GENERAL

Implementar una propuesta metodolgica para orientar la enseanza de la lectura

a travs de mitos y leyendas amaznicos en los estudiantes del grado primero de
educacin bsica primaria del Centro Educativo Bajo Caldas.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Establecer los fundamentos tericos, legales, conceptuales e investigativos

que orientan la enseanza de la lectura.

Caracterizar el desempeo de la comprensin lectora de los nios de

Preescolar y Primero.

14

Plantear y ejecutar un proyecto de aula que permita orientar la enseanza

de la comprensin de lectura en el proceso de clase en el aula desde el
uso de diferentes mitos y leyendas de nuestra regin.

Reflexionar sobre el impacto de la aplicacin de la propuesta de lectura al

finalizar el proceso de investigacin.

CAPITULO II.
MARCO TEORICO.

El marco terico como construccin textual es un elemento fundamental en todo

proceso investigativo. Para lo cual se requiere de aportes de diferentes autores,
sus conceptos y concepciones sobre la lectura. Tambin hace referencia de los
antecedentes para conocer el estado actual en el que se encuentra el problema a
investigar.

Se van a retomar ideas sobre la lectura, su significado y la utilidad en el contexto

escolar, la comprensin lectora, factores que determinan la comprensin lectora.
De igual manera se trabajar el documento oficial del M.E.N, y algunos autores
reconocidos a nivel nacional, internacional y local que durante muchos aos han
investigado sobre la comprensin lectora.
15

2.1 ANTECEDENTES.

La educacin, a travs de la historia ha buscado y busca formar personas con

suficientes habilidades en la lectura y, desde luego, en su comprensin; por lo
cual, este trabajo parte de reconocer que lo que mantiene vivo este proceso es la
informacin, la cual condiciona la integracin de conocimientos que se adquieren
bien sea individual o social.

Abordar el tema de la enseanza de la comprensin de lectura en la formacin

inicial implica reconocer los estudios que expertos y estudiantes adelantan en
diferentes contextos y niveles; por lo tanto, en el presente apartado, se presentan
los resultados de investigaciones y de evaluaciones censales de calidad, que
ponen en evidencia una variedad de dificultades que se presentan en cuanto a al
desarrollo de competencia lectora en estudiantes. Dichos resultados requieren
con urgencia de atencin pedaggica-didctica para el mejoramiento del mismo,
en busca de una solucin a los problemas que se relacionan con esta importante
forma de conocimiento que representa la lectura.

A continuacin se presentan algunos antecedentes que se consideran importantes

para el desarrollo de este proyecto.

16

2.1.1 Antecedentes Internacionales:

A nivel internacional se pueden citar investigaciones censales sobre evaluacin de
la comprensin de lectura y sobre los procesos de enseanza de la comprensin
de lectura en distintos niveles de formacin. Para el caso que nos ocupa se tienen
en cuenta algunos antecedentes permiten verificar el Sistema de Evaluacin de
las prcticas escolares, y por consiguiente posibilitan a las Instituciones
Educativas para que se proyecten en la bsqueda de sistemas que permitan el
mejoramiento

de

los

currculos,

haciendo

nfasis

en

las

estrategias

metodolgicas.

Pisa: tienen como propsito

general obtener evidencia comparativa del

desempeo de los estudiantes en las reas de lectura, matemticas y

ciencias, y de su evolucin en el tiempo. A diferencia de otros estudios, esta
evaluacin se concentra en las competencias y no en los contenidos
aprendidos en la escuela. En el ao 2000, participaron en esta prueba 43
pases; en 2003, 41 y en 2006, 57. De ellos, 30 son miembros del la OECD
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) y 27 asociados,
entre estos, seis latinoamericanos, Mxico, Espaa, Argentina, Chile, Brasil,
Uruguay, Per y Colombia. En conjunto, representan el 33% de la poblacin y
el 90% de la economa mundial. el nfasis fue en lectura para lengua, pues
tambin se evaluaron los desempeos en ciencias y matemticas.
PISA 2006 aporta valiosos elementos para el anlisis y la reflexin sobre el
sistema educativo colombiano y plantea serios retos a la poltica de
mejoramiento de la calidad. Cmo mejorar los resultados generales de los

17

estudiantes? Cmo hacer que cada vez ms estudiantes logren los niveles
medios de desempeo y dejen de hacer parte de los niveles inferiores donde
no alcanzan las mnimas competencias? Cmo hacer que los buenos
resultados se extiendan, no slo a una fraccin, sino a toda o a la mayora de
la poblacin? Cmo lograr que las instituciones tengan mayor injerencia en el
desempeo de los estudiantes y, por esta va, contrarrestar el efecto de las
preocupantes condiciones de vulnerabilidad social y pobreza? (dem) Los
informes de PISA en los distintos pases dan algunas pistas para responder
estas preguntas. El conocimiento de las caractersticas de los sistemas
educativos que, de manera estable, se han mantenido en los primeros lugares
-como Finlandia, Corea y Canad-, as como de las reformas adelantadas en
aquellos que han mejorado en el tiempo, constituyen un punto obligado de
referencia para reflexionar sobre nuestras propias polticas.

En PISA 2009 se consigui disminuir significativamente el porcentaje de

estudiantes chilenos que estn bajo el Nivel 2 de Lectura, que se define
como el mnimo indispensable para que una persona pueda funcionar e
incorporarse productivamente a la sociedad.
Los resultados PISA siguen mostrando amplias diferencias entre los
distintos grupos socioeconmicos y tambin entre los gneros, siendo
evidente que la superacin de estas brechas es uno de los ms urgentes
desafos de la educacin en Chile.
En relacin a la primera prueba internacional de Lectura Digital ERA, los
estudiantes chilenos obtuvieron un puntaje de 435 puntos, ubicndose en
el lugar 18, solo por sobre Colombia, que alcanz 368 puntos. En relacin

18

a los niveles de desempeo, en Chile existe un 38% de estudiantes que no

consiguen el nivel 2, que es el mnimo indispensable para que una persona
pueda acceder y utilizar informacin disponible en sitios web y en general,
en el mundo digital.
Para los chilenos, as como sucede para otros pases, el puntaje en la
escala de lectura digital es menor que el de la escala PISA de lectura de
textos impresos. Las nias obtienen mejores resultados que los nios y as
como sucede en otras evaluaciones, el nivel socioeconmico de los
estudiantes est muy relacionado con su rendimiento
LLECE: tiene como propsito apoyar a los pases para adelantar
investigaciones para mejorar la calidad y equidad de educacin primaria de
178 pases.

Teniendo en cuenta los resultados bajos que tuvieron en las

pruebas de comprensin lectora se pudieron detectar aspectos como: la

identificacin de los tipos de textos y distinguir el emisor y destinario. Sin
embargo, se tienen buenos logros en los aspectos de reconocimiento de la
informacin especfica del texto. Estos resultados invitan a iniciar una reflexin
seria sobre la calidad de la educacin que se est brindando y adems
permiten establecer un punto de partida desde el cual los pases
latinoamericanos pueden reflexionar sobre este problema. De igual manera el
MEN en el Per con la planificacin de Hugo Daz promoviendo diferentes
polticas educativas para el fomento de la comprensin lectora en el sistema
educativo como son: el plan lector, promo-libro, lectura en parques, lectura es
estar adelante a fines del 2008 establece como segundo propsito de
enseanza el dominio del castellano para promover la comunicacin entre
todos los peruanos concretamente por niveles especialmente bsica primaria;

19

donde se tiene como objetivo comprender textos discontinuos o de otro tipo

sobre temas de su inters, identifica aspectos elementales de la lengua, los
procesos y estrategias que aplica y expresa el valor de un texto como fuente
de disfrute, conocimiento e informacin. Las pruebas censales de los
estudiantes de primaria muestran mejores sus resultados en lenguaje entre los
aos 2002-3 con un nivel promedio del 53%; un 53% en 2005-6 y un 59% en
el 2009. (Ver grfico anexo Promedio histrico en lenguaje grado 5).Su
propsito era la evaluacin de logros de comprensin lectora que permitiera a
partir de una clara definicin de sus alcances, definir los indicadores a partir de
los cuales medir sus progresos en cuanto a las capacidades de la lectura en
relacin al momento en que se haban aumentado horas de clase para tal
propsito. Por tanto el objetivo del MEN ha sido aumentar las horas en
comunicacin en los grados de bsica primaria. La evaluacin realizada por el
laboratorio latinoamericano de medicin de la calidad de enseanza establece
cinco habilidades fundamentales como son: la narracin, argumentacin,
descripcin, explicacin y palabras o expresiones. Al terminar este trabajo se
han destacado avances, en las dificultades, y en las experiencias relevantes
que han contribuido al mejoramiento de la comprensin lectora.

2.1.2 Antecedentes Nacionales:

Colombia organiz El Sistema Nacional para la Evaluacin de la Calidad Educativa
(SABER), Los resultados de la prueba de Lenguaje aplicadas por el Ministerio de
Educacin Nacional en el segundo semestre del ao 2009, son relativamente bajos; a
nivel nacional el promedio fue de 60.0%, y el departamento del Caquet se encuentra
por debajo de este promedio con un 55,4%, y los resultados obtenidos en esta prueba
para el corregimiento de Rio Negro se presentaron de la siguiente forma: un 33%

20

para el nivel INSUFICIENTE, un 43% para el nivel MNIMO, un 23% para el nivel
satisfactorio y un 0% para el nivel avanzado.
Otras experiencias como la de Argelia Cauca, donde se realizo un proyecto de
comprensin lectora dirigido por ngela Trujillo, tomando como referente textos de
mitos y leyendas llamado: un reto para las TIC (Puerto Rico de Argelia y sede la
Arada de Guachicono en los grados segundo y tercero), pretende mejorar y potencial
la comprensin lectora a partir de la interpretacin de mitos y leyendas de sus
regiones de tal manera que sea posible mejorar su lectura comprensiva logrando que
los estudiantes interacten con su entorno cultural y social. En esta investigacin las
estrategias utilizadas fueron la lecturabilidad y el uso de la tecnologa para tener
mejor desempeo en la vida. Realizar correo entre los nios y nias de las diferentes
instituciones y posteriormente enviar mitos y leyendas. Estas estrategias fueron
significativas para que los nios tomaran amor por la lectura de una forma dinmica e
interesante.

De esta manera tambin se logro la investigacin de saberes y prcticas culturales de

la regin la interaccin entre la escuela y la comunidad y adems que la lectura la
tomen los nios de una forma dinmica e interesante. En ellos se aplicaron ejercicios
de interpretacin, argumentacin y proposicin para que los nios crearan mitos y
leyendas.

En Colombia se han realizado trabajos sobre competencias lectoras; actualmente

se asume como propuesta oficial para la enseanza de los procesos de lectura el
Enfoque semntico-comunicativo (M.E.N 1998); tambin se manejan los
lineamientos curriculares (1998) y los estndares de calidad (2002)

21

Estos documentos del MEN dicen que la competencia lectora requiere varios
requisitos para lograr xito en la enseanza de la Lengua Castellana; entre otras
cosas el hecho de valorar los conocimientos previos y la aplicacin de actividades
metodolgicas acordes con la edad de los nios y nias.

2.1.3 Antecedentes Locales:

Se mostrar los aspectos mas relevantes de algunas investigaciones que se han

hecho en los procesos de lectura y comprensin lectora que se han realizado aqu
en el Caquet.
Al indagar sobre las propuestas metodolgicas desarrolladas dentro del PFC
sobre lengua castellana en la Normal Superior, se encontr que la mayora de los
proyectos se basan en las dificultades de comprensin de textos, ms claramente
de los textos narrativos.
Entre el ao 1997 y 2000 con el apoyo de Colciencias y el banco interamericano de
desarrollo BID por Anbal Quiroga y seis profesores ms en UNI-AMAZONIA
desarrollaron el proyecto denominado La enseanza del castellano como lengua
materna en el Caquet siendo un proyecto pionero en la regin donde se integran
todos los municipios del Caquet con el grado 5 de bsica primaria. Su objetivo
general fue el de elevar la calidad de la enseanza de la lengua materna en el
Caquet, mediante la comprensin global de lectura, se asume como mecanismo
para el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes.

22

La realizacin de esta investigacin, permite llegar entre otras, a las siguientes

conclusiones: -Los nios del grado 5 presentan, gran dificultad para la comprensin
global de texto y para conocer la intencionalidad del autor, como la superestructura
textual, su comprensin se limita al nivel literal. -En los nios se evidencian
problemas a la hora de leer mapas conceptuales, cuadros sinpticos y textos
icnicos. Al trmino de la investigacin una vez aplicada la propuesta de intervencin
se logr un promedio del 60,2% que aunque no es un resultado prometedor se logra
concluir que si es posible lograr mejoras en los procesos de comprensin global de
textos interviniendo el proceso enseanza aprendizaje con la aplicacin de modelos
didcticos alternativos.
A nivel municipal tambin se hacen aportes significativos con propuestas como la
planteada en San Vicente del Cagun, por la Hermana Reina Amparo Restrepo y la
docente Beatriz Loaiza Alzate (Premio Nacional de Paz. FESCOL. Cali. 2007). Este
proyecto denominado Crculo de Lectura Infantil y Juvenil busca motivar el proceso
de lectura sobre el desarrollo de cinco actividades que de forma integral apuntan a
recoger varios de los aspectos que el ser humano ha ido estructurando y
consolidando a travs de la historia para comprender el mundo. Estas cinco
actividades son:
Lee cuentos y mejora tu capacidad lectora y de comprensin
Cuenta cuentos y mejora tu capacidad comunicativa.
Pinta cuentos y aprende a realizar sntesis y a recordar
Dramatiza cuentos y fortalezca tu capacidad expresiva.
Inventa y escribe cuentos, coplas, poesa, mitos.... y desarrolla tu creatividad.

23

(Restrepo Gonzlez, Reina Amparo. Proyecto circulo de lectura y juvenil.

CRESCAVI. Bogot)
Una conclusin a la que se pudo llegar fue: Que se ha logrado contribuir no slo al
mejoramiento de la comprensin lectora sino en aspectos como el rescate de valores
y la disminucin de la violencia escolar.
Segn las investigaciones de tipo internacional, nacional y regional, dejan claro que
sobre el tema de comprensin lectora se han abordado muchos trabajos con el fin de
mejorarla. Estos trabajos sirven como referencia , dado que el estado de comprensin
lectora en los estudiantes sigue siendo deficiente en todos los mbitos.

24

REFERENTES TERICOS

En este captulo se presenta un conjunto de conceptos y proposiciones tericas

coordinado y coherente, que dan sentido a la presente investigacin integrando el
problema a un mbito general de conocimientos, para orientar la bsqueda de
conceptos adecuados partiendo de los conocimientos previos del fenmeno abordado
para llegar a una exhaustiva revisin bibliogrfica que permite sustentar
conceptualmente el tema de estudio.

1.1.

FACTORES QUE DETERMINAN LA COMPRENSION LECTORA.

La comprensin como proceso de lectura es el eje dinamizador de la creatividad,

puesto que permite recrear y enriquecer el texto. Segn los planteamientos del
MEN, a travs de su documento oficial: Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana y Literatura, el desarrollo del proceso de comprensin implica la
interaccin entre el lector, el texto y el contexto, para propiciar un verdadero
sentido del texto y por tanto, conocimiento (MEN, 1998: 74). A continuacin se
describen cada uno de los factores que determinan la comprensin de lectura.

25

El lector: Es el individuo que

a travs de diversas estrategias extrae los

conocimientos del texto ledo, bien sea para ponerlos en prctica o para
enriquecer su nivel intelectual, para ello El sujeto debe estar en capacidad y
tener las condiciones para aprender, interpretar, analizar y producir tipos de
texto segn las necesidades de accin y comunicacin (HABERMAS, 1980);
es decir, que quien lee se debe caracterizar por ser una persona activa del
proceso lector, ya que le corresponde procesar, criticar, contrastar y valorar el
mensaje ledo, deleitarlo o reprocharlo dndole sentido y significacin.

En los procesos de comprensin de lectura, por parte del lector, influyen factores
entre los cuales se pueden sealar: las estrategias, propsitos, conocimientos
previos y el nivel de desarrollo.
Las estrategias son formas de estudio que el lector aplica al leer un texto para
poderlo interpretar y dar un significado apropiado; estas dependen en gran parte
de los conocimientos previos que tiene el lector a cerca del tema que lee y son
fundamentales para poder lograr su objetivo. En otras palabras las estrategias son
entendidas como el conjunto de actividades intencionadas cuyo objeto radica en
el mejoramiento de cualquier actividad humana.

El propsito hace relacin a los objetivos que se plantea alcanzar el lector al

leer el texto; teniendo definida la intencionalidad por lo que lo hace, pues no
es igual leer un texto simplemente por ocupar el tiempo libre a leer un texto
porque necesita extraer de hay unos conocimientos necesarios para construir

26

nuevos textos o para dar cuenta de un contenido complejo, o para asumir una
posicin crtica a lo que lee..

Los conocimientos previos son los conocimientos o saberes que tiene el lector
antes de enfrentar la lectura del texto, al tema que se propone desarrollar,
ampliar y profundizar a travs de la lectura. Por ello, el conocimiento previo
del lector, es un factor elemental en el proceso de construccin del
significado (LEINER, 1985: 10), puesto que estos conocimientos son el eje
fundamental de la comprensin lector, son los que le permiten, bien sea
corregirlos o afianzar los dems saberes obtenidos dinamizando un
aprendizaje activo.

Por otro lado los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana y literatura

plantean que los conocimientos previos, son todos los saberes que un lector pone
en prctica a la hora de hacer efectivo el proceso lector. Entonces, si el grado de
comprensin lectora est determinado por el conocimiento previo, a mayor
conocimiento del tema () mayor comprensin del mismo. (MEN, 1998: 75)

El nivel de desarrollo cognitivo se conoce como la capacidad que posee cada

individu para construir u obtener nuevos conocimientos; y es esta la que le
permite que los textos sean comprendidos en diferentes formas, pues la
comprensin lectora de los individuos es proporcional a sus niveles de
formacin. En otras palabras, es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que
significa aplicar los esquemas posibles para resolver los problemas que se le
presente al sujeto (MEN, 1998: 75).

27

ENFOQUE SEMNTICO COMUNICATIVO PARA LA COMPRENSIN

Un enfoque comunicativo de la lengua y la literatura debe estar atento a cmo se
conciben, ensean, desarrollan, evalan, promueven, animan, las habilidades
comunicativas: Hablar, Leer, Escuchar, Escribir.
As mismo, un enfoque comunicativo de la lectura tiene que superar las concepciones
instrumentalistas de esta habilidad. Leer es comprender, valorar, significar, interpretar
el mundo. Escribir desde esta perspectiva es como un ejercicio en donde lo
fundamental debe ser siempre lo que se quiera decir, expresar, informar, comunicar
por medio de las palabras o de los cdigos empleados.
Una concepcin de la escucha debe destacar la trascendencia de esta habilidad para
la interaccin, la comprensin, el ejercicio de lo humano. Slo en la medida en que
nos habituamos a escuchar al otro, podemos pedir ser escuchados. Aprender a
escuchar es aprender a situarnos en la humanidad, en lo humano: El dilogo ( M.E.N.
Lineamientos curriculares. Bogot 1996).

El lenguaje, entendido como el conjunto de signos articulados por medio de los

cuales se comunican las personas de cualquier raza o cultura
Teide Barcelona 1975.pag.1)

significado

al

(J-Roca Pons. El lenguaje. Edit.

es el sistema por medio del cual el hombre le ha dado

mundo,

conocindolo

transformndolo,

generando

nuevos

conocimientos, haciendo historia y proyectando su devenir; ha creado mundos

ficticios; se ha mirado as mismo: su manera de pensar y de ser; ha visitado el futuro,
descubierto la naturaleza y los mundos abstractos.
Castellana. Pg. 45)

(M.E.N. Estndares curriculares de Lengua

Por eso se dice que los limites del hombre llegan hasta dnde van los

lmites del lenguaje.

28

As, el hombre ha sido capaz de pensar como signo, desarrollando su capacidad

significante y significadora, generando una relacin dialgica donde el hombre y la
cultura crecen a la par y a velocidades impredecibles

(Obando G. Humberto P. De Babel a la

construccin de una polifona conceptual.U. Javeriana. Pg. 8).

Se considera que el nio asimila su lengua en un proceso de integracin progresiva

en la comunidad verbal17 Es as que El proceso humano de la elaboracin de la
realidad objetiva, natural y social (proceso de significacin) se asume en trminos de
categoras conceptuales, pragmticas y socioculturales (M.EN. Estndares para la
excelencia en educacin. Pg. 46); por tal motivo, es necesario considerar al lenguaje
como instrumento de interaccin (interrelacin con el medio social, cultural,
ambiental) y constructor de conocimiento a la vez (elaborador de teoras y
conceptos). En esta investigacin se parte del significado de lenguaje dado que el
evento de la comprensin lectora se enmarca dentro del proceso del uso del mismo,
donde interactan sujetos en un contexto sociocultural para la construccin de
significacin.
LAS COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIN
Las competencias comunicativas asociadas a la significacin son: La competencia
gramatical: que hace referencia a las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y
fonticas que rigen la produccin de enunciados lingsticos. La competencia
textual: hace referencia a los mecanismos que garantizan la coherencia y la cohesin
a los enunciados, est asociada con el aspecto estructural del discurso, jerarquas
semnticas de los enunciados, y las intencionalidades discursivas de los diferentes
tipos de textos. La competencia semntica: hace referencia a la capacidad de
reconocer y usar los significados y el lxico de manera pertinente segn las
exigencias del contexto. La competencia pragmtica: se refiere al reconocimiento y
el uso de reglas contextuales de la comunicacin segn la intencionalidad y la
29

variedad dialectal. La competencia enciclopdica: es la referida a los saberes con

los que cuentan los sujetos y que son construidos en el mbito de las culturas
escolares socioculturales. Competencia potica: es la capacidad de un sujeto para
inventar mundos imaginaros posibles a travs del lenguaje, e innovar en los usos de
los mismos, y tiene que ver con la bsqueda de un estilo personal.
Todos estos aspectos referidos a la competencia comunicativa se dan como resultado
del avance logrado con la lingstica textual, las nuevas concepciones planteadas
acerca de las funciones del lenguaje: de llamada, expresiva, representativa y su
relacin con la significacin (J. ROCA PONS. El lenguaje. Edit. Teide. Barcelona. 1975
Pg. 13) el signo lingstico (como elemento que relaciona un significante con un

significado generando un puente entre el signo y la comunicacin; y la semiologa

como ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social.
(GUIRAUD,

Pierre. La Semiologa. Edit. Siglo XXI Bogot. 1979. Pg. 33)

Estas tendencias tericas sobre el tema, han permitido comprender fcilmente que en
la escuela se enfatiza la enseanza de la lengua como un proceso para desarrollar
destrezas y no para aprender a pensar y a significar. Tambin, ha generado cambios
en la conceptualizacin sobre su enseanza, ms concretamente sobre cmo
abordar el problema de la comprensin, es decir, cmo hacer que los estudiantes se
vuelvan comunicadores eficientes, capaces de comprender e interpretar lo que leen
en contexto y puedan as plantear soluciones a sus problemas. Para este proyecto
investigativo este concepto ayuda a dimensionar el concepto de competencia como
un proceso que va ms all del mero desarrollo de destrezas.
1. LA LECTURA FUNDAMENTO DE LA COMPRENSIN:

30

La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de idea

almacenada en un soporte y transmitida mediante algn tipo de cdigo, usualmente
un lenguaje, ya sea visual, auditivo o tctil como es el caso del braille. No es una
actividad neutra dado que pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas
con el texto.
La lectura es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del conocimiento, la puerta
cognitiva privilegiada. A medida que se asciende en la escala acadmica, la lectura
debera convertirse en el mecanismo privilegiado para aprehender los conocimientos
culturales, hacindonos con ellos cada vez ms seres humanos. Suponer que el
aprendizaje de la lectura se reduce a reconocer los signos perpeta el subdesarrollo
cultural (DE SUBIRA SAMPER, Miguel. Teora de las seis lecturas. Bogot. 1996. Pg.
11)

Siempre se ha dicho que la lectura tiene una gran importancia en el proceso de

desarrollo y maduracin de los infantes. (CAMPO ADRIN, M Elena La lectura:
aprendizaje bsico para alcanzar el xito escolar. Madrid: UNED, 1989, p, 98.) Por ello

es importante reconocer que el potencial formativo de la lectura va ms all del xito

en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta
sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin, de gozo, constituye
un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, y para la
educacin de la voluntad.

3.1 FASES DEL PROCESO LECTOR

Son diversas las ideas propuestas al respecto pero en definitiva todos coinciden en
unas fases que bien las ha definido Sol (1994)en tres subprocesos a saber: antes de
la lectura, durante la lectura y despus de la lectura: - Antes de la Lectura. Como
todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias para su

31

desarrollo, en este caso, es importante un encuentro anmico de los interlocutores:

quien expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo
motivado por inters propio (lector). - Durante la Lectura. Aqu los estudiantes harn
una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el
contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos,
y luego intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la actividad
lectora. - Despus de la Lectura. De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky,
L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciar un ambiente socializado
y dialgico, de mutua comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje
como herramienta eficaz de aprendizaje, de carcter nter-psicolgico.
En esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso del lenguaje, cuando se les
propone a los estudiantes la elaboracin de esquemas, resmenes, comentarios, etc.
Aqu

el

trabajo

es

ms

reflexivo,

crtico,

generalizador,

meta-cognitivo,

metalingstico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intra-psicolgico.

3.2

ELEMENTOS

QUE

SUBYACEN

EN

EL

PROCESO

LECTOR
En la interaccin del lector con el texto se da la interpretacin del contexto que es el
ambiente que influye sobre la persona de acuerdo con la estructura cognitiva del
lector y la estructuracin en los contenidos del texto; por esta razn son elementos
fundamentales en el proceso lector los siguientes:
EL LECTOR
Representa y personifica al sujeto interaccionista, estructuralista y constructivista
cuya mayor expresin es la comprensin, y para cuyo efecto utiliza el pensamiento
estratgico. El texto. Es una unidad comunicativa fundamental, producto de la

32

actividad verbal humana, que posee siempre carcter social; que est caracterizado
por su cierre semntico comunicativo, as como por su coherencia profunda y
superficial; debido tanto a la intencin del hablante como a su estructuracin
mediante reglas propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. El texto posee
una funcin comunicativa y social. (M.E.N. Estndares curriculares para la lengua
castellana. Bogot. 1996. Pg. 52)

Es decir, no es la situacin social comunicativa la que influye en las estructuras

verbales/ discursivas, sino su representacin mental en cada participantes (lectores,
hablantes, oyentes, etc).De la misma manera que los anteriores conceptos los aqu
expuestos sobre lectura fortalecen el proceso de esta investigacin en lo terico.

2. LA COMPRENSIN DE LECTURA

Es la capacidad que posee cada interlocutor de entender y elaborar el significado de

las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando
e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionando con el contexto. Esta
capacidad hace parte del proceso de descodificacin de un texto. Es frecuente que
los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de descodificar, porque hay
subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee.
El proceso de comprensin de lectura empieza con la denominada decodificacin
primaria

(De zubira Samper, Miguel. Teora de las seis lecturas. Famdi. Bogot. 1996. Pg. 17)

porque es el

momento donde el texto a travs de acciones como convertir, traducir, decodificar,

interpretar sus trminos uno a uno. Primer escaln de la comprensin lectora. As

33

mismo la decodificacin secundaria expresa pensamientos o proposiciones

(oraciones y frases). La decodificacin terciaria, consiste en encontrar las
proposiciones verdaderamente significantes (macro-proposiciones) y sus relaciones
lgicas. Los lineamientos curriculares para la enseanza de la lengua castellana
consideran tres niveles para la comprensin lectora a saber:

3.1. Nivel literal. Nivel primario (nivel 1), identifica el orden de las acciones; por
comparacin, identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o
efecto; identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. Lectura literal en
profundidad (nivel 2), es cuando se efecta una lectura ms profunda, ahondando en
la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal,
realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor
parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos
literarios.

Nivel inferencial. Es cuando el lector busca relaciones que van ms all de lo

ledo, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con
saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es
la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en
la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector.
Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos
conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;

34

 Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otras manera.
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.

Predecir

acontecimientos

sobre

la

base

de

una

lectura

inconclusa,

deliberadamente o no.
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.

Nivel crtico Intertextual. Refiere a cuando se emiten juicios sobre el texto ledo, lo
aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica
Tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y
conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin.
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo.
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del
lector.

COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIN DE LECTURA

35

 Competencia Semntica. Se refiere a la capacidad que tiene el lector de

reconocer y usar los significados y el lxico de una forma adecuada.

Competencia Gramatical. Se refiere a la capacidad de reconocer las reglas

sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas. En este sentido, se concibe la
sintaxis como el orden y la relacin que deben tener las palabras dentro de las
oraciones. La morfologa, como las formas y variantes del significado de las palabras.
La fonologa, cuya funcin es desarrollar el modo en que los sonidos funcionan en
una lengua y la fontica que se encarga de la produccin, naturaleza fsica y
percepcin de los sonidos de una lengua.

Competencia Textual. Se refiere a aquellos mecanismos que permiten que dentro

del enunciado y el texto haya cohesin, entendiendo esta palabra
como la conexin y relacin que deben tener las oraciones o proposiciones, usando
adecuadamente los pronombres, sustituciones, conectores, adverbios y signos de
puntuacin; permitiendo as reflejar la coherencia global del texto.

Competencia pragmtica o socio cultural. Tiene que ver con la determinacin

de qu finalidad tienen los escritos, el habla de los diferentes grupos sociales, de las
diferentes regiones y la relacin que existe entre el contenido, la intencin
comunicativa y el contexto sociocultural.

Competencia Enciclopdica. Pone en juego en el proceso de la lectura los

saberes cientficos y tcnicos, con los saberes que cuenta el lector dentro de su

36

contexto socio cultural para construir un nuevo saber personal o grupal.

(JARAMILLO

TAPIAS, Drala. Lingstica 2 Escuela normal superior de Medelln, 1999, p. 67)

Para el desarrollo de esta investigacin son muy importantes los conceptos sobre
competencia aqu expuestos debido a que el problema que nos ocupa es
precisamente el de la comprensin lectora en los educandos permitiendo ampliar los
conocimientos que fundamentan este trabajo. Para el desarrollo de esta investigacin
son muy importantes los conceptos sobre competencia aqu expuestos debido a que
el problema que nos ocupa es precisamente el de la comprensin lectora en los
educandos permitiendo ampliar los conocimientos que fundamentan este trabajo.

MODELO DIDCTICO ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

En la comprensin de lectura se han establecido muchos modelos expuestos por
diversos autores siendo uno de los ms aceptado por expertos, la enseanza para la
comprensin, dado que se considera el proceso donde se desarrolla la habilidad para
pensar y actuar, creativamente y flexiblemente a partir de lo que se sabe, para
resolver problemas, crear productos e interactuar en el mundo que nos rodea. Esta
investigacin tiene como objetivo mejorar la comprensin de texto a travs del mito
como texto narrativo en el grado 5 de bsica primaria; en vista de esta necesidad se
opt por implementar el enfoque didctico de Enseanza para la comprensin
como estrategia para que los estudiantes desarrollen la comprensin es decir que
usen los conocimientos previos para resolver problemas en situaciones inditas
segn lo plantea ( DavidPerkins, 1998) en el proyecto Zero a comienzos del ao 90,

37

donde plante los 4 pilares de la pedagoga que proporcionan la suficiente autonoma

y flexibilidad para el maestro satisfacer las necesidades de aprendizaje en el aula.

Igualmente David Perkins en su libro enseanza para la comprensin plantea que

dicho modelo es: un tipo de constructivismo que opta por denominarlo
constructivismo del desempeo, debido a que se desliga de las representaciones
mentales y centra su atencin en los procesos de la comprensin que a su vez
enriquece el aprendizaje, motivando a los estudiantes a llevar su capacidad un poco
ms all de lo que ya saben explicndolo de diversas formas (www. WordPress.com
Las bases para la Enseanza de la comprensin. 12 de julio de 2011)

Como se dijo anteriormente el enfoque didctico Enseanza para la Comprensin

es una estrategia didctica que se desarrolla con base a cuatro pilares claves e
importantes de la pedagoga relacionados con cuatro elementos o pilares, de
planeacin o instruccin que respondern a los elementos centrales que en ella se
trabajan y que son:

Qu debemos ensear? Abordada esta premisa a travs de unos tpicos

generativos; Qu vale la pena comprender? con unas metas de comprensin,
Cmo debemos ensear para comprender? con desempeos de la comprensin y
una ltima pregunta Cmo pueden saber los estudiantes y el maestro lo que
comprenden para desarrollar una comprensin ms profunda?, con la evaluacin
diagnstica continua.(David Perkins. 1998)

Primer pilar: los tpicos generativos

38

Hace referencia a los conceptos, teoras, ideas, etc. que hacen al tema de estudio.
Estos tpicos se caracterizan por tener un carcter transversal en la enseanza; se
presentan llamativos para los estudiantes; son accesibles por la cantidad de recursos
que permiten investigarlos; se relacionan a la experiencia de los estudiantes dentro y
fuera del aula, adems despiertan el inters del docente.

Segundo pilar: las metas de comprensin

Direccionadas hacia donde se desea llegar en la enseanza e involucra conceptos,
procesos y habilidades que deseamos que nuestros estudiantes comprendan. Para
su elaboracin es necesario sustentarse en enunciados precisos como por ejemplo
los estudiantes desarrollarn comprensin o los estudiantes apreciarn.
Tambin se `puede enunciar preguntas abiertas como por ejemplo Cules son los
personajes centrales del mito? Las metas de comprensin buscarn desarrollar
aspectos centrales de los tpicos generativos, con el fin de encontrar un sentido claro
al tema a tratar.

Tercer Pilar: Desempeos de comprensin

Son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las
comprensiones que se plantean en las Metas. Se refiere a las actividades que se
desarrollan con el fin de aplicar los conocimientos en diversas situaciones.
Es la oportunidad que tienen los estudiantes de demostrar el nivel de comprensin
alcanzado de forma observable, permitiendo visualizar el pensamiento, lo cual
favorece la meta-cognicin. En esta fase se avanza un poco ms all de la mera
adquisicin de conocimientos memorsticos y rutinarios, para replantear los
conocimientos, expandir, aplicar, transferir, construir nuevas ideas. En esta etapa el

39

docente es un gua itinerante, que estar atento dando apoyo a cada uno de los
estudiantes, permitiendo que puedan llegar incluso a cumplir con actividades ms
complejas, que exigen mayor dedicacin y tiempo de entrega.

Valoracin Continua.

En esta fase los estudiantes obtienen retroalimentacin sobre sus desempeos de

Comprensin a fin de mejorarlos, recibiendo constantemente en este proceso
respuestas claras a sus desempeos de modo tal que les proporcione los elementos
para proyectar mejor sus futuros desempeos. Este proceso consta de dos
componente principales:
a. Criterios de valoracin, los cuales deben ser claros (enunciados al comienzo de
cada desempeo de comprensin); pertinentes (vinculados con las Metas de
Comprensin) y pblicos (ser conocidos por todos).

b. La retroalimentacin, como una actividad frecuente, ya sea de manera planeada

(durante las clases) o improvisada (respondiendo a preguntas de los propios
estudiantes).
As el marco del modelo de la Enseanza para la Comprensin, establece una serie
de pautas generales, con el fin de ofrecer al docente una gua flexible e interactan
que sirvan de apoyo a su desempeo profesional buscando siempre la
transformacin de sus propias prcticas didcticas. Por tanto la Enseanza para la
Comprensin busca orientar el proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa.
De este modo se deduce que el lector comprende un texto cuando es capaz de
extraer el significado que el mismo texto le ofrece y puede expresarlo libremente de

40

diversas formas. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras
y oraciones que lo componen (superestructura) y que el papel del lector consiste en
descubrirlo. (SMITH, F. Comprensin Lectora. Mxico: Trillas. 2003)

Concepto de comprensin de lectura

1.2.

EL PROCESO DE LA LECTURA

Al iniciar esta parte, es de suma importancia mencionar los planteamientos del

documento oficial, emanado por el MEN, cuando afirma que: leer es un proceso
de significado a partir de la interaccin entre el lector, el texto y el contexto.
(MEN, 1998: 72)
Sol (1994), afirma que el proceso de comprensin de lectura comprende tres
subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la
lectura.
Antes de le lectura, el primer momento corresponde a las actividades que el
lector desarrolla antes de enfrentar al lectura propiamente dicha del texto, este
subproceso permite que el lector se formule interrogantes como:
Para qu voy a leer? (determinar los objetivos de la lectura).
Qu se de este texto o tema? (Activar el conocimiento previo)
De qu se trata este texto? Qu me dice de su estructura? (formular hiptesis y
hacer predicciones sobre el texto)

Durante la lectura: Corresponde a las acciones que el lector realiza mientras

lee el texto.
41

1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto.

2. Formular preguntas sobre lo ledo.
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto.
4. Seleccionar las ideas principales del texto
5. Releer partes confusas.
6. Consultar el diccionario.
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin.
8. Crear imagines mentales para visualizar descripciones vagas.

Despus de la lectura: implica las acciones que el lector realiza despus de

leer el texto para comprobar su comprensin del sentido global y parcial del
mismo. En este subproceso el lector puede:

1. Hacer resmenes.
2. Formular y responder preguntas.
3. Recontar.
4. Utilizar organizadores grficos (mapas mentales, mapas conceptuales,
cuadros sinpticos, comparaciones, etc).

Para este trabajo se asume que la lectura es un proceso constructivo, el cual nos
permite utilizar una variedad de estrategias que garanticen la comprensin de la
lectura que

se lleva a

cabo, en este sentido, para se busca desarrollar la

comprensin lectora por medio con el uso de textos como las leyendas y los
mitos amaznicos.

42

CAPITULO III.
MARCO METODOLOGICO.

En este captulo de describe la ruta metodolgica que orienta el proceso

investigativo de este trabajo. Adems, se hace una breve descripcin de cada una
de las acciones, sus desarrollo y los instrumentos utilizados (lectura documental,
antecedentes, pruebas, encuestas, etc).
PARADIGMA O ENFOQUE DE INVESTIGACION.

El paradigma sociocrtico se basa por ser Crtico, emancipatorio, participativo,

democrtico. La realidad educativa es entendida como relacin dialctica entre
sujeto y objeto, marcada ideolgicamente y determinada por opciones de valor,
poder e inters. Tiene una dimensin poltica y transformadora. Surge, dentro del
enfoque cualitativo como una alternativa adems del interpretativo, y va a la

43

mejora de las prcticas educativas, es decir, a la transformacin de la realidad

sobre la base de estrategias interventoras. Para Lewin este proceso se desarrolla
a travs de una espiral continua de reflexin y accin (espiral autor reflexiva),
donde se distinguen cuatro momentos significativos, conocidos como los cuatro
momentos de Lewin:1. Planificacin,2. Accin, 3. Observacin, y;4. Reflexin.

4.1.

TIPO DE INVESTIGACION

El presente trabajo

es

Investigacin Accin, se describe como un proceso,

orientado al cambio social, caracterizada por una activa y democrtica

participacin en la toma de decisiones. En relacin con la Investigacin accin
deben darse tres caractersticas o condiciones necesarias para que esta exista.
(Carr y Kemmis 1986: 165.166 en versin espaola: 177)

Que el proyecto sea planteado como una prctica social, considerada

como una funcin estratgica para el mejoramiento.

Que el proyecto avance a travs de ciclos de planeamientos, accin,

observacin y reflexin, estando estas actividades en funcionamiento de
modo crtico e interrelacionado.

Que el proyecto implique a los responsables de la prctica en todos y cada

uno de los momentos de la actividad, ampliando gradualmente la
participacin en el mismo, para mantener un control colaborativo en el
proceso.

METODOS Y TECNICAS DE INVESTIGACION.

44

El proyecto se va a basar en la Investigacin cualitativa; ya que requiere un

profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo
gobiernan, esta investigativa el por qu y el cmo se tom una decisin, adems
se basa en la toma de muestras pequeas, esto es la observacin de grupos de
poblacin reducidos, como salas de clase.
PREGUNTAS Y TAREAS DE INVESTIGACION.

Cules

son

los

fundamentos

tericos,

legales,

conceptuales

investigativos que se orientan en la enseanza de la lectura?

Qu estrategias se van a utilizar para ccaracterizar el desempeo de la

comprensin lectora de los nios de Preescolar y Primero?

De qu manera se podr ejecutar un proyecto de aula que permita

orientar la enseanza de la comprensin de lectura en el proceso de clase
en el aula desde el uso de diferentes mitos y leyendas de nuestra regin?

Cmo caracterizar el desempeo de los estudiantes en relacin con la

comprensin de lectura?

Qu reflexin suscita el desarrollo del proyecto de aula en la poblacin

seleccionada?

ETAPAS DE LA INVESTIGACION.
Etapas de la Investigacin accin:
1. Fase preparatoria y la formulacin de los problemas.

45

2. La colecta de datos.
3. Anlisis de datos
4. Presentacin de resultados
5. El regreso a la accin y evaluacin, que son etapas ms particulares de la
investigacin accin.

4.2.

POBLACION Y MUESTRA

La escuela ya mencionada tiene el mismo nombre de la vereda y cuenta con una

poblacin aproximada de 450 habitantes, distribuidos en 20 familias,

de los

cuales # pertenecen a la poblacin educativa Bajo Caldas, la mayor parte de los

padres de familia son analfabetas, por lo tanto el rendimientos acadmico de sus
hijos es bajo; ya que sus padres no estn lo suficientemente capacitados para
colaborarles con sus tareas y labores acadmicas. El modelo flexible que se
trabaja en el Centro Educativo de Bajo Caldas es escuela nueva.
Esta escuela cuenta con 83 alumnos de los grados Preescolar a novenos de
bsica secundaria; para el desarrollo de este trabajo se contara con los nios del
grado preescolar y primero. Con este proyecto se busca mejorar la dificultad en la
comprensin lectora ya que los nios tienen un poco de nivel literal pero les falta
de las situaciones mas complejas que observamos a nuestro alrededor.

46

METODOLOGIA.

Dos horas a la semana se dedicara para llevar a cabo el proyecto de lectoescritura,

donde se hara lo siguiente:
1. Se llevaran diferentes textoso00pl

literarios, que se leer el que ser escogido

por los nios despus de la lectura realizada los nios debern hacer mascaras
referente al cuento que se ley y se va a proceder hacer una pquela obra de
teatro con los nios.
2. Se implementaran los medios de comunicacin para que los nios puedan
observar los diferentes textos y escritos de cada una de las personas y as
despertar el inters en ellos por la lectura y la escritura.
3. Como los nios le llama la atencin los nombres de las diferentes fincas, que son
conocidas en la vereda donde hay espacios de bao y todo por el estilo se
tomaran unas fotografas a los nombres de las fincas, que se proyectaran en
Power Point lo que busco es que mis estudiantes vayan conociendo las palabras
que estn alrededor de ellos para una mejor lectoescritura.
4. Para una mejor organizacin del aula, cada nio tendr que escribir su nombre en
un pedazo de cartulina y al lado tendr una foto del nio, esta actividad se hara
con la intencin que el nio sepa distinguir su nombre, leerlo y escribirlo
correctamente.

47

5. Se hara un libro que se llamara el libro de las rimas que consiste que los
alumnos se inventen una rima con su nombre, la rima se anotara en un cuaderno
que tendr la foto de cada uno de los estudiantes, luego que este todas las rimas
los alumnos tendrn que hacer un dibujo alusivo de la que mas le llamo la
atencin y tendrn que leer las rimas de sus otros compaeritos.
6. Se les enseara por medio de fotocopias las consonantes, las vocales y las
combinaciones de las letras.
7. Se creara con los nios el abecedario con los animales, ejemplo: guila, ballena,
cocodrilo, dinosario, elefante, foca, gato, hipoptamo, iguana, jirafa, koala, lobo,
llama, mariposa, nutria, and, oso, pingino, quetzal, rata serpiente, tortuga,
urraca, vaca wapit, xiforo, yak y zorro.

48