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Figura 1. El modelo conceptual que gua hocs en el contexto de la educacin cientfica (Zoller y
Levy Nahum, 2012).
Esto, a su vez, requiere el desarrollo de hocs (habilidades cognitivas de nivel superior) en los
estudiantes a travs de las estrategias de enseanza interdisciplinarias, genricas y
contextualizadas basadas en la investigacin.
Orden superior-cognitivas Habilidades
Pensamiento sistmico
Toma de decisiones
Pensamiento Evaluativo
Resolucin de problemas
Pregunta-Preguntar
Transferencia
Pensamiento Crtico
Pensamiento Creativo
Pensamiento Moral
[Para ser agregado]
para ser seguido de hocs promueven aprender a pensar las metodologas de evaluacin. Lo
demuestra la investigacin, el desarrollo de las capacidades cognitivas de pensamiento de los
viabilidad tecnolgica
La investigacin cientfica (per se)
algortmica de orden inferior habilidades
cognitivas de enseanza (LOCS)
Pensamiento "reduccionista"
Enseanza de Disciplina (fsica, qumica,
biologa, etc.)
Instruccin autoritaria, frontal, centrada en el
profesor
Hacia
Desarrollo sostenible
Sistemas complejos no controlados (en vivo)
Transdisciplinariedad: Resolucin de
problemas con orientacin sistmica /
transversal / internacional
Viabilidad econmico-social
Socialmente responsable, responsable y
ecolgicamente racional de I + D
"Hocs Aprendizaje"
Sistema / pensamiento lateral
La enseanza interdisciplinaria
24,0 (<0,0001)
31,7 (<0,0001)
Judo
25,7 (<0,0001)
37,6 (<0,0001)
Religioso
14,3 (0.0002)
17,7 (0.0001)
Secular
12.5 (0.0004)
20,5 (<0,0001)
En ambos esquemas categora (CQ, Bloom) y para todos los sectores, el grupo de investigacin
hizo preguntas de nivel superior en comparacin con el grupo control; el programa de
investigacin de laboratorio elev el nivel de las preguntas de los estudiantes,
independientemente de su sector. El contenido de sus preguntas fue en un nivel superior, y sus
preguntas se caracteriza por ser en el nivel superior, conforme a la taxonoma de Bloom.
(. Hofstein et al, 2005) En la lectura crtica de un artculo adaptado hubo diferencias entre los
niveles pre y post de preguntas en los diferentes sectores; slo el sector rabe tuvo un cambio
positivo en su comportamiento cuestionamiento sobre el nivel de las preguntas de
investigacin que plantean; slo el grupo de investigacin en el sector rabe hizo preguntas a
un nivel ms alto y el orden durante la lectura crtica del artculo adaptado.
Resumiendo - (. Dkeidek et al, 2011) examinando el nmero de preguntas formuladas por los
grupos de investigacin de los sectores 2 no revel diferencias significativas. Otros resultados
de nuestro estudio indican que la brecha entre los estudiantes judos y rabes en cuanto a su
capacidad de cuestionamiento es menor e inconsistente, lo que sugiere que las diferencias
entre los profesores de qumica en estos dos sectores estn disminuyendo en cuanto a la
habilidad de hacer preguntas hocs se refiere.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS - MOVER LOS ESTUDIANTES para abordar los problemas que
terminaron el ms abierto
Fondo
Habilidades para resolver problemas han sido identificados como las habilidades necesarias y
deseables para el empleo; sin embargo, el desarrollo y la evaluacin de estas habilidades es
algo espordico a travs de cursos de la Universidad. Desarrollar habilidades en la resolucin
de problemas, los estudiantes deben ser presentados con oportunidades para desarrollar estas
habilidades, es decir, debe darse problemas que requieren de orden superior habilidades
cognitivas y no slo ejercicios algortmicos.
Muchos de los graduados de las universidades buscan empleo en la industria o en las
instituciones acadmicas. Industria busca pensadores creativos, crticos que tienen 'la
capacidad de tomar decisiones, resolver problemas y tomar las medidas apropiadas "(AMA,
2010). Hoy en da, muchas universidades la solucin de problemas del estado y el pensamiento
muchos todava en el modo operacional concreta (McCormack, 2009). Por lo tanto, la necesidad
de desarrollar estas habilidades al inicio de sus estudios universitarios.
Mtodo
En un esfuerzo por desarrollar hocs en los estudiantes de primer ao, una serie de problemas
se hizo evidente, principalmente multidisciplinar en la naturaleza, lo que requiere un nivel ms
profundo de pensar para la generacin de posibles soluciones a los mismos. Segn Bodner
(2003), lo que hace que un problema es una "sutil interaccin entre la tarea y el individuo que
lucha por encontrar una respuesta o solucin adecuada". Por lo tanto, en el desarrollo de los
problemas, se hicieron intentos para colocarlos en contextos de la vida real, ser autntico, algo
complejo, o mal definida y relevante para la vida cotidiana.
En este estudio, primero estudiantes de ciencias aos universitarios fueron divididos en grupos
de 4 (auto elegidos) y asistieron inicialmente un taller sobre el trabajo de grupo efectivo.
Despus de esto, los grupos se presentaron con una serie de problemas de tipo cerrado (2/3 de
Johnston) a ms abierto para trabajar en sus grupos y luego para presentar la salida de grupo
en diferentes formatos, dependiendo del problema dado.
Problema Ejemplo y hallazgos relacionados
Un ejemplo de un problema es el siguiente: "Determinar si el gas producido por un rebao de
vacas es suficiente para cubrir las necesidades energticas de la tpica casa de la familia
'(tambin los estudiantes se les dio una foto de una vaca con una bolsa de recogida de gas
adjunto). Con respecto al trabajo en grupo; e. . g, compartiendo el trabajo de manera uniforme
dentro del grupo, se pidi a los estudiantes a establecer claramente los supuestos de que
estaban haciendo en la elaboracin de su solucin; por ejemplo, qu es una casa familiar
tpica, cuntos de ganado estn en una manada, as como el manejo de datos ms cientfico;
yo. e., la estimacin de la cantidad de gas
producido por animal, conversiones de energa, etc.
Los informes de los 48 grupos de estudiantes han sido analizados por la integridad de sus
informes y suposiciones. Muchos grupos han luchado con la idea de hacer suposiciones y - - son
'correctos' los supuestos. Tambin, como los grupos determinan diferentes respuestas (que
vara desde "no es posible", a los "3 de vaca al '11 0.1 rebaos de 55 vacas '), dependiendo de
los supuestos hechos, los estudiantes lucharon con la idea de la ausencia de un singular"
derecho '/' respuesta correcta.
Los grupos de estudiantes variaron, con respecto a sus puntos de partida de la solucin del
problema, usando 3 posiciones diferentes, a saber: (a) estimar el volumen de la bolsa de
recogida de gas en la imagen dada y, a continuacin (de eso), la estimacin de los moles de yo.
e., CH4 producido durante un tiempo determinado (b) La bsqueda de la literatura relevante,
para determinar la cantidad de CH4 producido a partir de una vaca (c) Un grupo entrevist a un
agricultor local para obtener informacin sobre la cantidad de metano producido.
A partir de los diferentes puntos de partida, las dificultades generales surgieron en la mayora
de los grupos, - la mayora de las cuales eran evidentes desde la enseanza de otros aspectos
de la qumica, incluyendo incorrecta inter-conversin de unidades, el uso incorrecto de la
ecuacin de los gases ideales, la falta de habilidades de razonamiento proporcional, y el que
carece de comprensin de la magnitud de los valores. En general, los grupos siempre
justificaciones pobres de los supuestos que hicieron, o bien no explicar o criticar relevancia, o el
uso de suposiciones irrelevantes. Slo una minora de los grupos relacionados con sus
conclusiones a los supuestos miembros del grupo.
complejidad, en comparacin con 17% en los hocs (nivel 3). Los niveles correspondientes de los
estudiantes de MA (Grupo-4) fueron 39% y 27%, respectivamente. Estos resultados son
compatibles con los resultados de la pregunta capacidades de venta / DM (artculos 1 y 2 de la
EDQ; el nivel de complejidad del proceso de DM es, pues, un parmetro til segn la cual la
capacidad de DM se evala efectivamente Tabla 3 proporciona una evidencia slida. referente a
la brecha relacionada DM-entre los niveles segundo y terciaria (pregrado y postgrado). El mayor
rendimiento hocs-DM de los estudiantes de MA (grupo 4), en comparacin con la de los
estudiantes del grupo-T, se puede racionalizar en trminos de cambio lento, de la enseanza
disciplinaria a nivel de pregrado, a un aprendizaje interdisciplinario, orientado a hocs en el nivel
de posgrado. Sin embargo, si el nfasis en la enseanza universitaria es "saber", no se puede
esperar un cambio significativo desde el nivel LOCS al reino de hocs.
Tabla 3
Grupo-T (NT = 105) y el Grupo-4 N4 = 26 distribuciones (%) por parte de la toma de decisiones
nivel de complejidad de racionalizacin (Artculos 2, 3, y 4).
Grupo-T (N = 105)
Grupo-4
(N = 26)
2Chi
Prueba
Complejidad (III) racionalizaciones '
Ninguna explicacin
Explicacin Irrelevante - incapaz de tomar una decisin
Utilizando los criterios definidos para la respuesta positiva o negativa
Con las dos criterios definidos, y relacin con las ventajas y desventajas
46.67
14.27
21.90
17.16
11.50
23.10
38.50
26.90
DF = 3
valor = 10.80 2x
p 0,01
(2012).
(2001).
(2012).
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