Universidade Federal de Ouro Preto

Departamento de Matemtica
Mestrado Profissional em Educao Matemtica

ATIVIDADES COMPUTACIONAIS PARA O CURSO DE

CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL USANDO O SOFTWARE
GEOGEBRA

MARCOS DIAS DA ROCHA

Ouro Preto, 2010

Caro(a) colega professor,

O ensino e aprendizagem de Clculo tm preocupado, h dcadas, professores e
pesquisadores em vrias partes do mundo. Em nosso pas, so significativos os ndices de reprovao
e evaso nessa disciplina nos mais diversos cursos e universidades. Por outro lado, inmeros estudos
tm proposto alternativas para buscando a melhora no processo de ensino-aprendizagem. Dentre
elas, destaca-se a utilizao de softwares educacionais e uma maior explorao do papel da
visualizao na construo dos conceitos.
Este livreto fruto de um estudo que realizei em uma turma de Clculo Diferencial e Integral I
na Universidade Federal de Ouro Preto utilizando o software GeoGebra. Os resultados mostraram que
as atividades realizadas no laboratrio contriburam para a discusso e compreenso dos conceitos
de limite, derivada e integral. A articulao entre a visualizao e manipulao facilitadas pelo
software mostrou-se um dos aspectos centrais desse trabalho.
Apresento, ento, uma proposta de ensino com algumas ideias formuladas a partir da
experincia que vivenciamos. As atividades que proponho so resultado de pesquisa em livros de
Clculo e em ampla literatura que apresenta propostas tambm testadas em diversas instituies de
ensino. As atividades na ntegra contm algumas correes feitas a partir da aplicao das mesmas.
Elas servem como uma primeira ideia para que voc possa adapt-las e/ou criar outras que sejam
mais adequadas s suas necessidades.
Espero que esta proposta possa trazer contribuies para nossas aulas de Clculo.

Um grande abrao,
Marcos

Introduo
Em muitas universidades do pas e do exterior, essa uma das disciplinas cujos
ndices de reprovao, evaso e repetncia so elevados (BARUFI, 1999; NASSER, 2007;
REZENDE, 2003). Rezende (2003) afirma que o "fracasso no ensino de Clculo" um dos
grandes desafios no ensino de Matemtica no nvel superior. Segundo este autor, as
dificuldades comearam a partir do momento em que o Clculo comeou a ser ensinado.
Ele apresenta dados que evidenciam os altos ndices de no aprovao na Universidade
Federal Fluminense (UFF). Barufi (1999) tambm aponta, em sua tese de doutorado, os
altos ndices de reprovao nessa disciplina na Universidade de So Paulo (USP).
Na Pontifcia Universidade Catlica (PUC-MG), os ndices de reprovao em Clculo
giravam em torno de 47% nas turmas de Engenharia, no perodo em que Lachini (2001) fez
sua pesquisa.
Na UFOP, relatrios da Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) apontam este
problema e outros aspectos que devem ser considerados:
O primeiro perodo letivo coincide com o momento em que os
estudantes esto se adaptando Universidade, cidade, moradias
estudantis, etc. Sendo assim, o desempenho acadmico nas
disciplinas neste contexto deve ser analisado luz de diversos
fatores que podem influenciar no sucesso ou no insucesso. [...] Das
informaes disponibilizadas merecem destaque os ndices de
reprovaes, que variam conforme o curso e disciplinas. H cursos
em que as reprovaes nas disciplinas do primeiro perodo quase
no existem (Artes Cnicas e Turismo) e outros em que as
reprovaes so mais elevadas, em especial nas disciplinas de
Matemtica dos cursos de Engenharia (PROGRAD-UFOP)1.
No relatrio citado (relativo aos semestres de 2005/2 e 2006/1), os ndices de
reprovao na UFOP nas disciplinas de Clculo 1, nas turmas de Engenharia, variavam de
40% a 50% e alcanaram 85% na turma de Engenharia de Minas, no segundo semestre de
2005.
Este no um problema exclusivo do Brasil, ele se repete h muitos anos tambm
no exterior. Rezende (2003) cita o Calculuss Reform, movimento internacional organizado
na dcada de 80, que procurou reformar o ensino de Clculo, principalmente com a adoo
de tecnologias. Este quadro tem preocupado no apenas pela reprovao, mas tambm
pela dificuldade em fazer com que os alunos aprendam adequadamente os conceitos e
procedimentos do clculo.
Os estudos acerca da aprendizagem de Clculo tm trazido vrios olhares para
subsidiar a discusso acerca dos problemas no processo de ensino-aprendizagem dessa
disciplina.

Disponvel em: < http://www.prograd.ufop.br/Downloads/Formulario/RelatorioProgramaMelhoria-2005-2-a2006-2.pdf>. Acessado em 15 de Janeiro de 2009.

Frota (2006, p. 2) aponta que a sala de aula de Clculo tem sido afetada por fatores
decorrentes, em parte, de um ensino universitrio de massa: excessivo nmero de alunos,
grande parte deles desmotivada, ou apresentando lacunas na formao matemtica bsica.
Os professores entrevistados no trabalho de Barbosa (2004, p. 73) tambm incluem
os alunos entre os responsveis pelo insucesso em Clculo pela imaturidade,
descompromisso e, principalmente, pela falta de pr-requisitos. Lachini (2001) em seu
estudo, j ressaltava aspectos semelhantes. Segundo ele, as explicaes para o insucesso
vo desde o despreparo do aluno e a incompetncia de professores
at fatores institucionais, poltica implementada pelo governo e
dependncia do capital internacional. Sem perder de vista o
contexto em que a escola est inserida, bem como os mltiplos
fatores intervenientes na ao pedaggica, o pressuposto [...]
que, tanto o sucesso quanto o insucesso podem ser explicados
tambm nas relaes institudas por professores e alunos em
torno do trabalho com o contedo de Clculo (p. 149, grifos do
autor).
Em sua pesquisa, o autor sugeria dois aspectos como principais: a falta de
dedicao dos alunos ([...] 48% dos alunos [pesquisados][...] no dedicam ao estudo de
Clculo I o mnimo de tempo necessrio [menos de 3 horas semanais] para a incorporao
deste capital) (LACHINI, 2001, p. 162); e o outro que 44% dos alunos entrevistados
responderam ter tido no mximo duas dvidas ao estudar Clculo depois de 2 meses de
aula (p. 170).
Para Rezende (2003), grande parte das dificuldades de aprendizagem no ensino de
Clculo tem natureza epistemolgica. Em sua tese de doutorado, o autor identificou cinco
macroespaos de dificuldade de natureza epistemolgica na disciplina de Clculo. Segundo
ele, esses macroespaos emergem das cinco dualidades fundamentais do Clculo e seu
ensino:
discreto/contnuo;
variabilidade/permanncia;
finito/infinito;
local/global;
sistematizao/construo. Dessa forma
a ausncia das ideias e problemas essenciais do Clculo no ensino
bsico de matemtica, alm de ser um contrassenso do ponto de
vista da evoluo histrica do conhecimento matemtico, , sem
dvida, a principal fonte dos obstculos epistemolgicos que surgem
no ensino superior de Clculo (REZENDE, 2003, p. 331).
Nasser (2007) destaca o que considera as principais dificuldades enfrentadas pelos
alunos de Clculo:

Falta de conhecimentos prvios.

Dificuldades relacionadas ao raciocnio lgico:
A natureza da matemtica do ensino superior exige dos alunos a capacidade de
utilizar argumentos lgicos para provar afirmativas. Para ela, essas dificuldades so
provenientes de uma falta de experincias prvias.
Ela acrescenta que

O tipo de trabalho desenvolvido nas salas de aula e a orientao dos

livros didticos no propiciam em geral o desenvolvimento, nos
alunos de nvel fundamental e mdio, da capacidade de expressar e
comunicar ideias ou justificar procedimentos e estratgias usadas na
resoluo de tarefas. Consequentemente, eles no se familiarizam
com o raciocnio lgico-dedutivo e, em particular, com as
demonstraes (NASSER, 2007, p. 3).

Dificuldades no traado de grficos e sua anlise:
Observamos que o traado de grficos constitua um obstculo para
o progresso desses alunos na aprendizagem de clculo. De acordo
com os pesquisadores [...], esse obstculo de natureza didtica,
consequncia da ausncia de um trabalho prvio com o traado e a
anlise de grficos no ensino mdio, gerando uma insegurana nos
primeiros perodos do curso superior. Tambm observamos que os
alunos no procuravam raciocinar sobre grficos bsicos do mesmo
tipo. Por exemplo, se a funo do 1 grau, seu grfico deve ser
uma reta e se a varivel aparece elevada ao quadrado, o grfico
deve ser uma parbola (NASSER, 2007, p. 7).
A reprovao ajudou a chamar a ateno dos pesquisadores para as dificuldades
dos alunos. Sendo assim, antes da criao de qualquer proposta de interveno para o
Clculo, faz-se necessrio ao professor refletir sobre os estudos a respeito do processo de
ensino-aprendizagem.
possvel destacar que, dentre as razes apontadas para o problema, dois pontos:
a deficincia de conhecimentos/habilidades bsicas dos alunos e a forma como o professor
conduz o processo de ensino-aprendizagem. O quadro apresentado at aqui mostra que a
questo complexa. Contudo, nosso intuito no simplesmente resolver o problema da
reprovao, entendemos, sim, que preciso construir um tipo de conhecimento de Clculo
que contemple tanto os aspectos procedimentais, quanto os conceituais.

O que fazer para alterar essa situao?

Os pesquisadores acenam com algumas possibilidades de contribuio para um
ensino de Clculo que alcance os objetivos esperados. Podemos destacar, baseados em
nossa reviso bibliogrfica, a modelagem matemtica, o uso da histria e a informtica
como algumas dessas perspectivas/possibilidades de abordagem do Clculo. Alertam,
tambm, para a rotina das aulas e a relao professor-aluno como pontos que precisam ser
revistos para a efetivao das propostas.
Como nosso objetivo a criao de uma proposta que altera o ambiente da sala de
aula, faz-se necessrio a construo de uma nova dinmica. preciso passar de uma
organizao em que o professor o centro, para uma em que os alunos interagem com os
outros alunos, o professor e as mdias para que o conhecimento possa ser construdo.
Sendo assim, a busca por uma melhora no ensino de Clculo passa tambm pela mudana
nas relaes entre professor, aluno e contedo.
Nesse sentido, dentre as alternativas sugeridas pela literatura e inspirados por nossa
experincia docente, escolhemos o uso de softwares educacionais para estruturar um

ambiente de aprendizagem no qual a construo dos conceitos de limite, derivada e integral

fosse potencializada.
Entendemos a aprendizagem como um processo que envolve a interao entre o
indivduo e o ambiente (outros indivduos e os objetos). Alm disso, quando pensamos na
produo de conhecimento, vamos considerar o humano e o no humano como um coletivo,
e na relao entre esse coletivo que o conhecimento produzido. Apoiamos-nos, dessa
forma, na noo dos seres-humanos-com-mdias apresentada em Borba e Villarreal (2005)
e Borba e Penteado (2001, 2002), ou seja, na perspectiva de que o processo de produo
de conhecimento surge na relao entre tecnologias e seres humanos. Assim, entendemos
que o pensamento se d com as mdias, existe uma unidade entre o homem e as
tecnologias da inteligncia (oralidade, escrita e informtica, cf. LVY, 1993).
No sentido de que o conhecimento emerge no dilogo, na comunicao, nas
explicaes e nas exploraes, o laboratrio deve ser um ambiente que possibilite a
interao entre os alunos, professor/pesquisador e as mdias (papel, lpis, calculadoras,
computador, etc.). Nas atividades propostas, procuramos acrescentar itens que trouxessem
as explicaes dos alunos para as questes investigadas. Ao aluno procuramos dar
liberdade para participar, experimentar, testar, questionar, interagir, conjecturar, errar,
simular, enfim, ter papel ativo no processo.
Acreditamos que o professor prope os desafios e experimentaes, mas nesse tipo
de ambiente no h rigidez nos papis, todos podem descobrir novas possibilidades. Os
alunos tambm podem propor novas questes a partir da manipulao e experimentao,
cabendo ao professor aproveitar as conjecturas para uma discusso com o restante dos
participantes.
Nesse sentido, a perspectiva dos seres-humanos-com-mdia apresentada por Borba
e Villarreal (2005) integra nossa concepo de trabalho no laboratrio. Pois, neste ambiente,
entendemos que o conhecimento produzido quando as diferentes mdias so utilizadas
(BORBA e PENTEADO, 2001). As atividades no laboratrio foram planejadas procurando
uma coerncia com essas perspectivas.
Na pesquisa que realizamos entendemos o ambiente informatizado como sendo o
laboratrio de informtica, onde as diferentes mdias (cadernos, lpis, calculadoras e,
principalmente, o computador com software de matemtica dinmica) e os seres humanos
(alunos, pesquisador, monitora) interagem como um coletivo pensante modificando a
Matemtica produzida.
Os aspectos visuais so potencializados pela presena do software no coletivo. A
visualizao foi explorada por entendermos que a imagem, como afirma Guzmn (2002, p.
11, traduo nossa), uma influncia estimulante para o surgimento de problemas
interessantes em diferentes sentidos. Concordamos com este autor entendendo que a
visualizao no uma viso instantnea das relaes, mas antes uma interpretao do
que apresentado nossa contemplao que s podemos fazer quando tivermos aprendido
a ler adequadamente o tipo de comunicao que nos oferece (GUZMN, 2002, p. 4). Logo,
h diferentes interpretaes do sujeito sobre o que visualizado ao manipular um objeto no
computador, dependendo de seu arcabouo cultural usado no processo de
codificao/decodificao.

O software GeoGebra contribui nesse processo de visualizao. Ele foi utilizado,

dentre outros fatores, por agregar as caractersticas de manipulao, interatividade e
simulao, alm de permitir trabalhar com as diferentes representaes (grfica, analtica e
tabular). Ele se apresentou como adequado para os propsitos de nossa investigao e,
portanto, as atividades foram elaboradas buscando explorar seus recursos, alm de permitir
que os alunos pudessem fazer as experimentaes e justificassem as interpretaes a partir
da visualizao.
Nas atividades procuramos trazer situaes em que as abordagens algbrica e visual
(VILLARREAL, 1999) pudessem ser utilizadas. Contudo, elaboramos questes nas quais o
computador pudesse ser utilizado para testar conjecturas e tomar decises a partir da
anlise e manipulao das representaes. O software teve um papel importante como
tecnologia que possibilitou a realizao de exploraes visuais dinmicas que seriam
usadas para buscar uma compreenso ligada aos conceitos.
As atividades compem a proposta de ensino que articula a visualizao e a
experimentao num ambiente onde o coletivo pensante negocia significados buscando
compreender os conceitos de limites, derivadas e integrais. Os conceitos foram abordados
partir das suas mltiplas representaes exploradas no GeoGebra.
Apresentando o contexto no qual a proposta foi realizada
A proposta, aqui apresentada, foi realizada em uma turma de Clculo Diferencial e
Integral I na Universidade Federal de Ouro Preto no primeiro semestre de 2009. Escolhemos
essa turma por que o professor regente se disps a apoiar a pesquisa cedendo um espao
durante suas aulas para o desenvolvimento das atividades e discutindo a elaborao das
mesmas, em alguns momentos.
A turma foi aberta para atender demanda de um grande nmero de alunos que
haviam sido reprovados na disciplina. Portanto, era composta exclusivamente por alunos
repetentes, caracterstica essa que se tornou outra varivel para a anlise dos dados.
Inicialmente, havia 55 alunos matriculados, porm, cinco desistiram. Dessa forma, o
convite foi feito aos 50 alunos frequentes. Foram acompanhadas (ao todo) 48 aulas
ministradas pelo professor em sala de aula e realizadas 10 atividades no laboratrio. A
disciplina era dividida em 6 aulas semanais, sendo 3 aulas na tera-feira e 3 aulas na
quinta-feira, sempre no horrio de 15:20 s 17:50 horas. Nos dias em que ocorriam
atividades no laboratrio, o professor terminava a aula s 17 horas (correspondendo duas
aulas) e os ltimos cinquenta minutos eram reservados ao laboratrio (uma aula). As
atividades no laboratrio foram desenvolvidas em duplas ou trios, dependendo da
quantidade de alunos e disponibilidade de mquinas em cada dia.
A seguir, apresentamos cada atividade realizada, descrevendo-a com detalhes.

ATIVIDADE 1: CONHECENDO O GEOGEBRA

Objetivos

Apresentar o software GeoGebra, sua interface e possibilidades de uso.

Familiarizar os alunos com os principais comandos deste software como marcar, renomear,
colorir e modificar pontos, retas, segmentos, dentre outros.
O que o GeoGebra?
GeoGebra um software de matemtica dinmica que rene geometria, lgebra e clculo.
Foi desenvolvido pelo professor Markus Hohenwarter da Universidade de Salzburgo na ustria.
Por um lado, GeoGebra um sistema de geometria dinmica. Permite realizar construes
geomtricas tanto com pontos, vetores, segmentos, retas e seces cnicas, como com funes que
podem ser modificadas dinamicamente. Por outro, pode-se inserir equaes e coordenadas
diretamente. Assim, no GeoGebra podemos trabalhar com variveis vinculadas a nmeros, vetores e
pontos, determinar derivadas e integrais de funes e oferece um conjunto de comandos prprios da
anlise matemtica, para identificar pontos singulares de uma funo, como razes ou extremos.
Estas duas perspectivas caracterizam o GeoGebra: uma expresso na janela algbrica (localizada
esquerda da tela) corresponde-se com um objeto na janela de desenho ou janela de grficos
(localizada direita da tela) e vice-versa.
Abrindo o GeoGebra
2


Para acessar a verso on-line v at o endereo www.geogebra.org. Depois clique
em Iniciar GeoGebra. Ento clique no boto

Primeiros comandos:

Zoom: Para aumentar ou diminuir a imagem, podem ser utilizados os botes

localizados no sub-menu vertical do boto

(Basta clicar na setinha no canto inferior
direito do boto). Outra opo utilizar, quando disponvel, o boto de scroll de alguns
modelos de mouse (rodinha usada para rolar a tela).

Arrastar uma figura ou os eixos: Clique no boto

e depois clique sobre a Janela de
desenho, segure e arraste para a posio desejada na janela.
No menu Exibir voc tem a opo de visualizar ou ocultar os eixos coordenados e malha
quadriculada.
O atalho Crtl + Z desfaz a ltima construo.
Para entrar comandos usamos a Caixa de Entrada de Comandos, localizada na parte inferior
da tela.

OBS.: 1) Em nossas atividades os comandos estaro escritos em negrito. necessrio digitar

o comando exatamente da forma que est escrito no roteiro.

Quando queremos inserir um texto na tela, basta digit-lo na caixa de comando entre aspas.
MARCAR PONTOS:
1 modo) Clicando no boto
e depois clicando na janela de construo. Quando voc clica
na tela o software associa um nome aos pontos marcados seguindo a ordem alfabtica.
2 modo) Na entrada de comandos, definindo ou no um nome.

Abre a verso mais recente do programa.

Exemplos:
Abra uma nova janela.
Habilite no menu Exibir Malha. Digite na caixa de comando as coordenadas abaixo apertando
a tecla Enter do teclado aps cada ponto digitado
(2,5)
U = (-sqrt(7),-sqrt(8))

(3,-6)
P = (x(A),y(B))

T = (-4,4)
C=(-3,4)

Note que o software nomeia o primeiro ponto digitado de A, caso no seja especificado, e os
prximos usando a ordem alfabtica.
CONSTRUIR RETAS:
1 modo) De forma direta com o mouse: no menu de comandos, clique no boto
(comando
Reta definida por dois pontos) e depois clique em dois pontos (A e B) na janela de
construo.
2 modo) Na entrada de comandos: digitando o comando reta[ , ] e dentro do colchetes definir
em quais dois pontos passam a reta, entre os pontos se faz o uso de vrgula, definindo ou
no um nome prvio para ela;
Exemplos:
Digite: reta[P,T]
Ou ento, voc pode nomear a reta escrevendo o nome e colocando igual: s=reta[A,U]
Obs.: Observe que o software apresenta na Janela de lgebra as equaes das retas.
3 modo) Inserindo a equao da reta na forma geral, reduzida ou paramtrica na entrada de
comandos;
Exemplos:
Digite: y = 2x + 4
Digite: 3x+2y-5=0

e clique em ENTER.
e clique em ENTER.

CONSTRUIR SEGMENTOS:
1 modo)

De forma direta com o mouse: Barra de comandos, clique na seta na parte inferior

direita do boto
, depois clique em
(comando Segmento definido por dois
pontos). Agora basta clicar em dois pontos na tela ou na tela em branco para ir definindo
novos pontos para os extremos do segmento.
2 modo) De forma direta com o mouse: Barra de comandos, clique na seta na parte inferior
direita do boto
, depois clique em
(terceiro boto, comando Segmento com dado
comprimento a partir de um ponto. Agora basta clicar em dois pontos na tela ou na tela
em branco.
3 modo) Na caixa de entrada de comandos: digitando segmento[ , ] e dentro do colchetes
definir por quais pontos o segmento tem seus extremos, definindo ou no um nome prvio
para ele.
Exemplo:
Clique no menu arquivo no item novo para limpar a janela.
Defina os pontos P=(0,0) e Q=(-4,sqrt(3)). Agora digite: segmento[P,Q]
Repare que o GeoGebra ira nomear o segmento e apresentar na Janela de lgebra o seu
comprimento.

4 modo) Na entrada de comandos: digitando o comando segmento[ , ] e dentro do colchetes

definir um ponto e um nmero no qual dista o outro extremo do segmento, definindo ou no
um nome prvio para ele.
Exemplo:

Digite: segmento[P,5]

PONTO MDIO OU CENTRO DE UM DADO SEGMENTO:

1 modo)

De forma direta com o mouse: Menu de comandos, clique no canto do boto

para abrir o sub-menu, e depois no boto

(comando Ponto mdio ou centro). Basta
clicar nos dois pontos.
2 modo) Na entrada de comandos: digitando o comando pontomdio[ , ] e dentro do
colchetes definir os dois pontos para o programa calcular e marcar o ponto mdio.
3 modo) Na entrada de comandos: digitando o comando pontomdio[ ] e o nome do
segmento dentro do colchetes.
Exemplo:
Digite: pontomdio[P,Q]
Observaes: Se voc clicar com o boto direito do mouse sobre um ponto, segmento, reta,
circunferncia ou qualquer outra construo, vai aparecer um menu com opes de renomear o
objeto, ocultar, apagar, habilitar rastro e ainda a o sub-menu propriedades onde possvel mudar as
caractersticas do desenho (ex.: cor, estilo, tracejado dentre outras funes).
INSERINDO FUNES:

Na entrada de comandos: digitando diretamente a funo, usando x como varivel, podendo

dar um nome prvio ou no a funo;
Na entrada de comandos: digitando o comando funo[ ], e dentro do colchetes, uma funo
usando x como varivel independente;
Na entrada de comandos: digitando o comando funo[ , , ], e dentro do colchetes, inserindo
uma funo usando x como varivel independente antes da primeira vrgula, e os dois
prximos argumentos nmeros que vo definir qual o intervalo de representao da funo;

Exemplos:
Limpe a tela.
Digite na caixa de entrada de comandos as funes:
FUNES

COMANDOS

f(x) = 4

f(x) = 4

g(x) = x
h(x) =

g(x) = x^2

sen ( x )
x

ou

h(x) = sin(x) / x
j(x) = f(x) + g(x)

Soma das funes f e g

Composta de h por g
o(x) = x 1 , x pertencente ao intervalo -1 1
Comando: funo[f(x), xmin, xmax]

g(x) = x

t(x) = h(g(x))
o(x)=funo[x^3-1,-1,1]

Comentrios:
Na primeira atividade, buscamos apresentar os principais comandos do software que
seriam utilizados. Esta atividade3 se assemelha a muitos tutoriais que podem ser
encontrados em diversas pginas da internet (incluindo o prprio site do GeoGebra que est
traduzido em vrios idiomas). Procuramos fazer desse momento inicial uma investigao
das funes bsicas do GeoGebra de forma rpida e aplicada. Neste sentido, os conceitos
matemticos iriam sendo relembrados medida que o software fosse explorado, pois, a falta
de conhecimentos prvios sempre destacada por vrios autores (ex: LACHINI, 2001;
FROTA, 2002; NASSER, 2007).
importante lembrar que as atividades no laboratrio eram precedidas por uma aula
terica (entendida aqui como uma aula dada pelo professor responsvel da disciplina).
Neste dia, o professor abordou a regra da cadeia para derivar funes compostas. A
atividade a ser realizada no laboratrio no foi preparada tendo em vista esse tpico,
contudo, em outros momentos, procuramos trabalhar exatamente os conceitos
desenvolvidos em sala de modo a favorecer a compreenso dos mesmos.
Os alunos, em geral, no apresentaram grandes dificuldades com os comandos do
software, acarretando inclusive que alguns (em torno de 30) terminaram antes do final da
aula. Houve o relato de um dos alunos (do curso de Cincias da Computao) que, como j
havia usado o software Matlab, teve facilidade na aplicao dos comandos no GeoGebra.
Outros, que tambm terminaram rapidamente o roteiro, ficaram construindo outros grficos,
experimentando expresses diferentes daquelas solicitadas no roteiro.
Essa facilidade apresentada pelos alunos quanto manipulao do software, por um
lado era esperada devido forma intuitiva com que o programa foi projetado. Neste aspecto
ele difere de alguns softwares de manipulao simblica (Matlab, por exemplo) nos quais
para alterar o grfico so necessrias a utilizao de diferentes comandos. No GeoGebra
pode-se alterar a espessura da curva (que representa uma funo) utilizando um menu
acessvel ao clicar com o boto direito do mouse sobre alguma de suas representaes
(frmula ou grfico). So recursos muito parecidos aos utilizados no ambiente Windows que
um sistema operacional presente na maioria dos computadores domsticos.
Outra questo que merece ateno foi o fato de os alunos extrapolarem o roteiro, ou
seja, foram alm do que lhes havia sido solicitado. Isso comum em atividades no
laboratrio de informtica. Quanto s exploraes extras, os alunos acabam trazendo para
as atividades outras questes no previstas pelo professor. Mesmo nesta atividade, duas
duplas introduziram funes que no apareceram na janela. O motivo foi o valor mnimo ser
maior do que o que poderia ser mostrado na janela naquele momento. Eles questionaram
por que o software no fez o grfico. Coube ao pesquisador/monitor, analisar e tentar
descobrir, junto com a dupla, a causa.
Esse tipo de situao poderia parecer inconveniente naquele momento, pois desvia a
ateno do professor a uma tarefa no pedida ocasionando uma demora em atender outras
duplas. Entretanto, surgem questes que podem ser usadas para enriquecer o momento.

A atividade completa est disponvel no apndice 1.

10

Em relao ao roteiro, um problema verificado nesta primeira atividade foi que

registramos os comandos que os alunos deveriam digitar entre aspas. Mas, mesmo tendo
sido explicado no quadro, alguns alunos no entenderam/perceberam e acabaram digitando
tambm as aspas. Neste caso, tudo o que digitado entre aspas no GeoGebra lido como
texto e, portanto, impresso na tela e no executado. Nas atividades seguintes corrigimos
este problema colocando os comandos apenas em negrito.
Uma potencialidade de ambientes computacionais na explorao de funes a
possibilidade de alterar o nvel de zoom na visualizao das representaes grficas.
Ampliar ou reduzir uma parte do desenho de uma curva fundamental quando precisamos
visualizar o comportamento de uma funo num intervalo pequeno ou ter uma viso geral do
comportamento para valores grandes da funo. Um problema que encontramos, foi que
alguns computadores tinham um hardware (processador e memria) muito limitado, mesmo
para o GeoGebra, que necessita de configuraes mais leves. Algumas duplas, quando
precisaram utilizar o zoom, que no caso do GeoGebra poderia ser feito utilizando o menu do
programa ou o boto scroll do mouse4 (quando ele tinha este recurso disponvel), tiveram
dificuldades. Quando o computador era lento o aluno aplicava o zoom e a resposta
demorava a aparecer na tela. E, quando realmente executava o comando, outros j haviam
sido dados e atrapalhavam a sequncia da atividade. Com o decorrer das atividades
seguintes percebemos que os alunos se acostumaram ao tempo das mquinas mais lentas
e comearam a esperar os comandos serem executados para aplicar os prximos.
Apesar de esta atividade objetivar apenas o trabalho com a entrada de funes,
pontos e retas, muitos alunos se sentiram vontade para explorar outros comandos do
software. No final, os alunos se mostraram muito interessados e motivados com esses
primeiros recursos do GeoGebra.
DICAS:
importante que o professor se familiarize com o GeoGebra e os comando
antes de propor a atividade.
Verifique no laboratrio com antecedncia se todos se os computadores
possuem acesso a internet e se no h restries para abrir o GeoGebra online. Lembre-se que o GeoGebra requer o plugin Java JRE instalado
previamente (plugin disponvel no site www.java.com).

Roda que alguns mouses possuem que pode ser utilizado para rolar a tela e/ou alterar o zoom em alguns
programas.

11

ATIVIDADE 2

Objetivos

Aprender a criar e utilizar seletores, deslocamento de funes atravs de seletores, etc.

Visualizar o deslocamento da reta tangente a uma curva.

Criando seletores:
1) Clique no boto
e depois clique na tela branca. A tela que abre permite ajustar as
configuraes de seu seletor/parmetro. Clique no boto Aplicar. Certifique-se que o nome
associado ao seletor a letra a.
2) Na caixa de entrada de comandos (localizada na parte inferior da tela), digite: A=(a, a^2).
(Observao: Se
3) Desabilitando a opo de criao de seletores: Clique no boto mover:
voc continuar clicando na tela com a opo de seletor habilitada, o software vai continuar a
criar outros seletores).
4) Clique e arraste o ponto localizado na barra do seletor e verifique o que acontece com o
ponto A.
5) Agora clique com o boto direito do mouse no ponto A e clique em habilitar/exibir rastro/trao.
6) Novamente, clique, segure e arraste o ponto do seletor e verifique o que est acontecendo.
Exploraes
Dica: Quando a escala no estiver adequada, podemos clicar no boto
e, em seguida, na
tela branca com o boto direito do mouse e clicar em Visualizao padro.

1. Abra uma nova janela: V no menu Arquivo e clique em Nova Janela.

1) Crie 2 seletores e nomeie-os de a e b.
2) Construa o grfico da funo f ( x) = x 3 x . Para isso digite na barra de entrada de comando:
f(x)=x*sqrt(3-x)
3) Digite na caixa de entrada de comandos: f(x)+a e f(x+b).
4) Mova o ponto do seletor para variar os valores de a e b dos seletores e verifique o que acontece
com as funes.
5) E se voc escrever a funo f (x ) , o que acontece com o grfico? Faa no GeoGebra usando o
comando abs(f(x)). (Dica: modifique a cor e o estilo de trao da funo)

2. Visualizao da reta tangente uma curva:

1)

Abra uma nova janela e defina a funo f(x)=x+3x-5. Digite: f(x)=x^2+3x-5

Caso julgue necessrio, ajuste o zoom da tela para melhor visualizar o grfico.

2)

Usando o GeoGebra, calcule sua derivada e a nomeie de g(x).

Comando g(x) = Derivada[f(x)]

3)

Esconda a funo derivada: clique com o boto direito do mouse sobre seu grfico (ou sua
expresso na janela de lgebra esquerda da tela) e, ento, clique sobre o item Exibir
objeto para desabilit-lo.
Digite na caixa de comando (1,-1). Note que este ponto pertence funo.

4)

12

5)
6)

Calcule usando o programa a inclinao da reta tangente curva que passa por este ponto.
Utilize a funo derivada j definida.
Entre com a equao da reta tangente passando pelo ponto definido.
A frmula y y0 = m*(x x0). Neste caso o comando ser: y+1=5*(x-1)

Vamos agora criar um ponto genrico e fazer a derivada passear sobre o grfico da funo.
Para comear apague o ponto A e a reta tangente ele. (Basta selecion-los e clicar em Del).
7)
8)
9)

Agora, crie um seletor e nomeie-o de k.

Defina o ponto (k,f(k)). Note que este ponto pertence a funo f(x).
Entre com a equao da reta tangente que passa por este ponto usando o comando:
y-f(k)=g(k)*(x-k)

10) Arraste o seletor e observe o que acontece com o ponto definido e a reta.

Vamos agora experimentar outra funo.

CONSTRUO

Em outra janela, entre com a

funo

Crie um seletor, nomeio de s.

Habilite para o cursor a opo

Defina o ponto

BOTO

COMANDO
f (x)=x*sin(x)

(s,f(s))
g(x) = Derivada[f(x)]

Defina a derivada de g(x) = f(x)

oculte-a (boto direito desabilite
exibir objeto).

ou
g(x)=f(x)
y-f(s)=g(s)*(x-s)

ou

Entre agora com a funo:

y-f(s)=f(s)*(x-s)

Arraste o seletor e observe o que

acontece com o ponto definido.

Comentrios:
O principal objetivo dessa segunda atividade era ensinar como se utilizam os
seletores.
No GeoGebra, seletores so botes dinmicos associados a algum dado (nmero,
comprimento ou ngulo, por exemplo) que pode ser arrastado, assim, a figura se modifica
simultaneamente ao movimento no seletor. O seletor, portanto, funciona como uma
parametrizao do objeto associado a ele, dessa forma, torna-se uma interessante
ferramenta para manipular e animar construes.

13

seletor

Figura 1 Exemplo de utilizao do recurso seletor no GeoGebra.

A figura 2 mostra um exemplo de utilizao do seletor. Podemos criar um seletor
nomeado de a (com um intervalo definido, por exemplo: a
[-5, 5]) e entrar com a reta de
equao y = ax (comando: y = a*x ). Assim, arrastando o ponto do seletor, faremos o valor
de a variar dentro do intervalo definido e segundo incrementos que podem ser modificados
(o padro de 0.1, ou seja, cada movimento no seletor a varia de um dcimo), portanto a
reta ir se inclinar de acordo com o valor dado.
Esta atividade explora os deslocamentos verticais e horizontais da funo
f(x)=x*sqrt(3-x), usando os comandos f(x)+a e f(x+b), usando a e b como seletores. Na
figura 3, apresentamos o resultado (utilizamos pontilhado de cores azul e verde para
destacar os grficos deslocados). No laboratrio, aproveitamos esta atividade para revisar
algumas questes sobre transformaes nos grficos de algumas funes.

Figura 2 Exemplo de deslocamento vertical e horizontal.

14

Exploramos ainda os seletores para fazer deslocamento de grfico de funes e

aproveitamos para que os alunos visualizassem a reta tangente a uma curva. Foram
necessrias algumas explicaes no quadro para relembrar esses conceitos.

Figura 3 Representao grfica de uma funo de 2 grau e uma reta tangente que
deslocada atravs de um seletor

Diferente da primeira atividade, quando aplicamos esta, houve um nmero maior de

dvidas dos alunos quanto ao uso do software. Talvez, influenciados pela primeira atividade,
acreditvamos que os alunos iriam conseguir realizar facilmente cada etapa. Com relao
aos comandos, no houve muitos problemas, a dificuldade maior foi com conceitos de
ensino mdio (equao da reta, por exemplo). Previmos uma ltima etapa em que os alunos
deveriam utilizar uma funo qualquer (definida por eles) e construir a reta tangente
passeando sobre a curva, contudo no foi possvel a realizao desta.
DICAS:
Os alunos podem apresentar dificuldades nas construes, e alguns deles no
lembrarem da frmula y-yo=m.(x-xo) para a equao da reta e, portanto, no
entenderem o significado de
.
A compreenso de a derivada ser a inclinao da reta tangente pode ser
confundida com a prpria reta tangente.
Nesses casos pode ser necessrio fazer uma breve reviso em sala ou mesmo no
laboratrio.
Uma alterao possvel no roteiro a supresso de uma das etapas utilizando
diretamente o comando f(x) ao invs de entrar com outra funo e usar o
comando derivada[f(x)].

15

ATIVIDADE 3

Objetivos

Trabalhar com grficos de funes definidas por partes e com domnios limitados.

Exploraes:
1 parte:
Vamos relembrar o comando funo[f(x), Xmin, Xmax] para definir uma funo em um
determinado intervalo.
x

Exemplo: Construir o grfico de f(x) = e no intervalo [-3,1]. Comando: f(x)=funo[exp(x),-3,1].

2 parte:
Abra uma nova janela (Menu: arquivo>nova janela).

Crie um seletor a e defina na janela que se abre os intervalos Mn: -0.5 e Mx: 0.5. (clique no

boto
e na janela que abre entre com os valores especificados. Clique em aplicar)
Entre com os comandos abaixo para o GeoGebra traar os grficos das funes:
Funo[a*x - 1, -1, 1]
Funo[-(2 x - 1) + 2 x, 0.5, 1]
Funo[-(2 x + 1) - 2
x, -1, -0.5]

e da circunferncia: x+y=4.

Mova o seletor e verifique o movimento da parbola. Explique por que a parbola faz esse
movimento quando modificamos o valor do seletor.

3 parte:
5

Nesta atividade vamos utilizar o comando f(x)=se[x<a,g(x),h(x)] ou f(x)=se[x<=a,g(x),h(x)]

para construir grficos de funes do tipo f ( x ) = g ( x), se x a . O comando se indica que

h ( x),

se

x>a

para x < a (ou x a), ele vai construir o grfico de g(x) e, caso contrrio, ou seja para x a (ou
x > a) ser desenhada a funo h(x).
Exemplos:
a) O grfico da funo

x , se
f ( x) =
x + 1, se

x 0 , ser desenhado a partir do comando

x>0

f(x)=se[x<=0,x^2,x+1]

Dependendo da verso utilizada, deve ser utilizada a expresso if no lugar de se no comando.

16

b) Para o grfico da funo

se
x<0
x + 2x
, deve ser utilizado o comando

g ( x) = x 4 x 2 se 0 x 2
log(x)
se
x>2

g(x)=se[x<0,x^2+2x,se[x<=2,x^3-4x-2,log(x)]]

Para entregar:
1) Construa no GeoGebra o grfico das funes abaixo e represente seu esboo ao lado:
1
, se

f ( x) = x 5
1
x log , se
x

x + 2x + 2

g ( x) = x + 1
log( x )

x0
x>0

se
x<0
se 0 x 1
se

x >1

Comentrios:
No GeoGebra possvel construir cada grfico separadamente definindo o domnio
ou utilizar o comando se (ou if dependendo da verso). A primeira parte da atividade
objetivava apenas a explicitao do comando. A segunda (baseada na atividade Brincando
com funes, disponvel em FIGUEIREDO, MELLO e SANTOS, 2005, p. 20) tinha como
objetivo utilizar os seletores de modo ldico. Usando os comandos dados, os alunos iriam
ver uma figura com formato de um rosto (Figuras 5).

17

Figura 4 Representao de rosto usando curvas no GeoGebra

E, manipulando o seletor, a parbola posicionada representando a boca, dada pelo

comando Funo[a*x - 1, -1, 1] , sofre transformaes gerando novas figuras dando
movimento (Figura 6).

Figura 5 Representao de rosto triste usando curvas no GeoGebra

Nosso intuito era de estimular os estudantes, pois, como Moran (2006, p. 24),
acreditamos que aprendemos pelo prazer, porque gostamos de um assunto, de uma mdia,
de uma pessoa. O jogo, o ambiente agradvel, o estmulo positivo podem facilitar a
aprendizagem.
Na terceira parte da atividade, optamos por usar o comando se, pois possibilitaria
introduzir uma noo inicial de lgica. Cabe destacar que o grfico construdo desta forma
(apenas entrando o comando adequado) ainda se mantm esttico e no revela seu carter
dinmico (NASSER, 2007), contudo achamos adequado, nesta atividade, uma vez que j
havamos trabalhado na atividade anterior com os grficos de forma dinmica (com o uso de
seletores).
A ltima parte da atividade deveria ser entregue com um esboo dos grficos
construdos. Essa segunda folha foi entregue aps a maioria ter explorado e compreendido
os comandos. Como os comandos foram colocados na folha de atividades, no houve
dificuldade, apenas erros de digitao cometidos por alguns alunos.

18

Para a funo

, o grfico apresentado no GeoGebra segue

abaixo:

Figura 6 Representao grfica da funo f(x) da terceira atividade

Os alunos fizeram os seguintes esboos:

Alunos 13 e 44:

Figura 7 Esboo feito pelos alunos 13 e 44

Aluno 42:

19

Figura 8 Esboo feito pelo aluno 42

Os demais (26 alunos), os esboos se assemelhavam ao da Figura 10:

Figura 9 Esboo feito pelo aluno 20

A diferena entre os grficos pode ser explicada pelo erro na digitao dos
comandos. Enquanto alguns digitaram o comando: f(x) = 1 / (x - 5) , outros digitaram a
expresso: g(x) = 1 / x - 5 .

Para a funo

, o grfico esperado o da figura

11:

Figura 10 Representao grfica da funo g(x) da terceira atividade

20

A resposta apresentada pela dupla de alunos 9 e 10 na figura 13 talvez esteja

influenciada pelo nvel de zoom apresentado na janela. No zoom padro, o GeoGebra
apresenta o grfico da figura 11, contudo modificando o zoom podemos ter uma imagem
como na figura 14. Neste ltimo caso, a descontinuidade em x = 0 imperceptvel.

Figura 11 Alterao do zoom na terceira atividade

O aluno 11 alm de no apresentar a descontinuidade em x = 0, a funo logartmica

com uma curva que apresentava um decrescimento a partir de certo ponto.

Figura 12 Esboo da funo g(x) feito pelo aluno 11

Essas atividades acabaram no oportunizando uma discusso sobre questes como,

por exemplo, as transformaes ocorridas nos grficos (deslocamentos, translaes,
simetrias, etc.). Mas, permitiu verificar que alguns alunos no raciocinam sobre a expresso
analtica quando utilizam o computador. A resposta apresentada na tela parece ser para
eles uma verdade absoluta. No primeiro grfico que eles deveriam esboar, a maioria (em
torno de 30 alunos) inicialmente havia digitado o comando incorretamente e no analisaram
a questo do domnio da primeira parte da funo

Como o GeoGebra plota os grficos automaticamente, sentimos a necessidade de

que esta atividade recebesse um tratamento mais reflexivo. A ideia de fazer o esboo est
associada a anlise de como os alunos transpem o que est representado na tela do
computador, associando as duas mdias (computador e papel). Os descuidos cometidos
poderiam indicar elementos que eles julgaram menos importantes no grfico uma vez que o
termo usado no enunciado da questo era esboo. Ento algumas questes que ficaram
em aberto esto relacionadas ao que eles entendem por esboo. Quais so os elementos
mnimos que devem estar presentes em um esboo? H esboos bons e ruins? Acredito

21

que essas e outras questes esto relacionadas aos objetivos que se pretende ao analisar
um esboo.
DICAS:
possvel que alguns alunos no tenham estudado ainda comandos bsicos de
computao (em disciplinas), portanto, caso o professor utilize o comando se ele dever
fazer uma breve explicao da lgica de utilizao deste.

22

ATIVIDADE 4

Objetivos

Ilustrar o Teorema do Confronto e outros casos de limites.

Inicie o GeoGebra
OBSERVAO: PARA CADA PARTE DA ATIVIDADE UTILIZE UMA NOVA JANELA NO
GEOGEBRA.
1 Parte:
Plote o grfico da funo f ( x ) =

sen( x) (Lembre-se que no GeoGebra sen=sin). D um zoom nas

x

proximidades do ponto da funo de abscissa zero.

H algo errado com este grfico? Comente.

Crie um seletor com o nome a e depois entre com o ponto A=(a,f(a)).

Ento, entre com o comando tangente[a,f] (este comando cria a tangente funo f(x) no ponto
de abscissa a que nesse caso depende do seletor).
Arraste o seletor e verifique o que acontece com o ponto A e a reta tangente em valores de x
prximos de 0, em particular no prprio zero. O que voc observou? Por que isso acontece?

2 Parte:
Faa o grfico da funo f ( x) = sen(1 / x) . D um zoom em direo origem algumas vezes.
i)
ii)

Comente o comportamento dessa funo nas proximidades de zero.

O limite de f(x) quando x0 existe? Por qu?

23

3 parte:
Teorema do Confronto: Se
em a ) e

f ( x) g ( x) h( x) quando x

est prximo de

(exceto possivelmente

lim f ( x ) = lim h ( x ) = L
x a

x a

Ento

lim g ( x) = L
x a

Faa os grficos de

f ( x) = x , h( x) = x

e g ( x ) = x sen

1
. D um zoom nas proximidades
x

do 0 para melhor visualizao. O que voc observa?

4 parte:
1) Plote o grfico das funes f ( x ) =

x + x sen

(No GeoGebra: = pi). Mude a cor da funo

(clique com o boto direito sobre a curva, depois em Propriedades... da basta escolher uma cor).

g ( x) = x + x e h( x) = x + x no GeoGebra. D um zoom nas proximidades de zero.

2) Agora, use o Teorema do Confronto para mostrar que lim
x0

x + x sen

=0

Comentrios:
A motivao inicial para a preparao desta atividade foi propor uma reflexo sobre o
teorema do confronto. Na ocasio, algumas vezes os professores utilizam predominante o

24

aspecto geomtrico na explicao deste teorema, porm, os exemplos apresentados

apenas aplicam os recursos algbricos.
Atividade semelhante apresentada em Figueiredo, Mello e Santos (2005). Essas
autoras ressaltam que o processo de obteno de um limitante local para uma funo, e a
consequente construo de funes que delimitam localmente uma funo dada, tornam
concreto o conceito subjacente ao teorema do confronto (FIGUEIREDO; MELLO; SANTOS,
2005, p. 38).
Quanto manipulao do software GeoGebra, os alunos em nossa pesquisa no
tiveram dificuldades, mas apresentaram dvidas em relao aos contedos prvios
necessrios para responder algumas questes, como, por exemplo, explicar por que no
existe o limite de
quando
. Uma hiptese, construda a partir da observao
das respostas dos alunos no roteiro, que eles conheciam (talvez de forma decorada) o
procedimento para o uso do teorema do confronto. Entretanto, os conceitos por trs do
procedimento pareceu no estar claro para eles nas respostas dadas s perguntas da
primeira e segunda parte.
A proposta era que os alunos manipulassem o recurso de zoom no GeoGebra para
relacionar a visualizao da representao grfica com a expresso analtica de algumas
funes.

Figura 13 Representaes grficas das funes

e uma tangente se

deslocando sobre a curva

Na primeira coluna da tabela 8 apresentamos exemplos de respostas dos alunos

) e, na segunda,
para a questo h algo errado com este grfico? (da funo
comentrios sobre o que acontece com a reta tangente (construda e deslocada sobre o
grfico da funo no GeoGebra) em valores de x prximos de 0, em particular no prprio
zero.
Alunos 48 e 15: no tem nada de
errado, um limite fundamental

Alunos 48 e 15: A esquerda do zero ela

positiva. No zero ela zero e a direita do zero
ela negativa. Com pequena inclinao.

Alunos 20 e 43: , mas o grfico mostra

que quando f(0) = 1 e tal fato no esta

Alunos 20 e 43: No existe a reta que tangencia

25

definido.

esse ponto, j que a derivada no existe.

Aluno 42: No, quanto menor o intervalo

definido, a funo torna-se uma reta.

Aluno 42: A tangente some, por que em x = 0 a

funo descontinua, ou seja, no existe funo
em x = 0

Alunos 40 e 41: No h nada de errado

com o grfico, pois a funo esta
definida para todos os reais.

Alunos 40 e 41: A medida que o seletor

aproxima de zero a tangente desloca-se no
sentido anti-horrio, quando o seletor zero a
tangente some, pois a derivada definida pela
inclinao da reta e em a = 0, a reta no possui
inclinao.

Aluno 25: Observando o grfico no

identifiquei nenhum erro.

Aluno 25: Em zero a tangente desaparece, uma

vez que a funo indefinida em zero, por isso
sabemos que no possui tangente, pois
descontinua em x=0, portanto no existe a
derivada, uma vez que a derivada seria
inclinao dessa tangente a funo no ponto A.

Alunos 1 e 2: Sim, pois pelo grfico no

perceptvel que seja descontinua, mas
pela funo sabemos que o seu
denominador no poder ser zero
devido o domnio ser os reais menos o
zero.

Alunos 1 e 2: Observamos que quando

colocamos o seletor a = 0, o ponto A e a reta
tangente no existe devido derivada no existir
neste ponto como falamos acima.

Tabela 1 Respostas dos alunos na quarta atividade

Figura 14 Representaes grficas das funes

e com o zoom alterado

prximo da origem

Abaixo seguem algumas respostas para a terceira questo, na qual pedimos que
analisassem o comportamento da funo nas proximidades de zero e se o limite existe
quando x tende a zero.
Alunos 48 e 15: (i) Prxima de zero tende a -1 e 1.

26

No, pois tende a dois valores -1 e 1.

Alunos 20 e 43: O perodo da senoide diminui bruscamente nas proximidades de zero.
No, porque f(0)
Aluno 42:
(i) Pela esquerda o limite tende a - e pela direita tende a +
(ii) Os limites laterais so diferentes, logo, o limite no existe.
Alunos 40 e 41: O limite quando x0 no existe pois seus limites laterais variam de 1 a
-1, logo, so diferentes e o limite no existe.
Aluno 25: (i) Prximo de zero a funo tende a 1 por um lado e a -1 por outro
lado.(ii)No, pois os limites laterais so diferentes, um tende a -1 e o outro a 1.
Alunos 1 e 2: (i) Nas proximidades do zero a funo e descontinua.
(ii) No, porque no houve unicidade.
Aluno 30: O grfico oscila entre dois valores y = 1 e y= -1.

e
Alunos 12 e 9: (i)Observa-se que perto da origem a funo oscila bastante e o perodo
da funo diminui. (ii)O limite no existe, pois a funo f(x)=sin(1/x) quando x0 tende
a , logo a funo fica oscilando entre -1 e +1 e o limite deve ser fixo.
Na terceira parte, os alunos deveriam plotar o grfico de trs funes (Figura 18). O
intuito foi de ilustrar o Teorema do Confronto e reconhecer geometricamente o significado
das desigualdades (
) na resoluo. Muitas vezes, este teorema
chamado de Teorema do Sanduche pelo fato de as duas funes f e h espremerem a
funo g.

Figura 15 Representao de trs funes para o Teorema do Confronto

27

Figura 16 Representao do Teorema do Confronto usando o grfico de trs funes

DICAS:
Aproveite os erros de comandos e explore o zoom para refletir com os alunos
sobre os conceitos. Os alunos costumam aceitar o resultado dado pelo
software, portanto, preciso provoc-los para estimular a discusso.
Em todas as atividades, h alunos que terminam antes e ficam explorando
outras possibilidades, se possvel retome essas descobertas no prximo
encontro.

28

ATIVIDADE 5

Objetivos

Trabalhar com o conceito de famlia de funes.

Perceber a relao entre o grfico da funo e da funo derivada.

Exploraes:
1 parte:
6

Famlia de funes (...) uma coleo de funes cujas equaes esto relacionadas .
Seja a famlia de funes f(x)=x+ax.
a) Crie um seletor a no GeoGebra e depois, defina a funo f(x) digitando f(x)=x+a*x. Arraste o
seletor e observe o grfico da famlia de funes f(x) (se necessrio aumente o intervalo do seletor
modificando suas propriedades clicando nele com o boto direito do mouse). Esboce os grficos de
f(x) para
a = 2, a = 1, a = 0, a = - 1 e a = - 2.

b) O que acontece quando a<0, a=0 e a>0 (com relao concavidade, mximos e mnimos,
crescimento, etc)?

STEWART (2003).

29

c) Escreva a equao da derivada primeira e calcule suas razes (x1 e x2) em funo de a.

d) Desenhe no GeoGebra os grficos das retas x = x1 e x = x2 (onde x1 e x2 so as razes da derivada

em funo de a calculadas no item anterior e x1<x2) e da derivada primeira de f(x) (utilize o comando
g(x)=derivada[f(x)].

e) Trace os grficos de h(x)=Funo[g(x),-sqrt(-a/3), sqrt(-a/3)] e i(x)=Funo[f(x),-sqrt(-a/3),sqrt(a/3)]

Na janela de lgebra (esquerda da tela), clique com o boto direito sobre as expresses das funes
h(x) e i(x) para alterar suas propriedades (cor e estilo: espessura).

f) Posicione o seletor em a=-3 estabelea as relaes entre o crescimento/decrescimento de f(x) e o

sinal de f(x) para x<x1, x1<x< x2 e x> x2.

2 parte:
Oculte todos os elementos da tela, com exceo de f(x). Para ocultar clique com o boto direito do
mouse sobre ele e desmarque a opo Exibir objeto.
a) Entre com a funo p(x)=derivada[f(x),2], onde 2 significa que o GeoGebra vai calcular a derivada
de segunda ordem.
Ao mover o seletor, o que acontece com o grfico de p(x)? Voc j esperava isso? Por qu?

30

b) Aumente o mximo do seletor para 50 (clique com o boto direito nele e depois na opo
propriedades). Verifique o que acontece com o grfico para valores grandes de a. O que voc
observa?

c) Agora, posicione o seletor em a=50 e mude a escala do referencial para 1:100 (Clique com o boto
direito do mouse na janela de construo e v em Eixo x: Eixo y). Para voltar para a escala padro
clique com o boto direito e escolha Visualizao padro.

d) Para finalizar, estabelea a relao entre a concavidade de f(x) e o sinal da derivada segunda.

31

Comentrios:
No laboratrio, explore o conceito de famlia de funes associada ao recurso seletor do
GeoGebra. A questo pede que, dada a funo f(x) = x+cx, onde c um seletor, esboar os grficos
para diferentes valores de c. Os aluno devero construir o seletor e entrar com a funo e, a partir da
representao no software, transpor o esboo para a folha de atividade. A seguir, questione o que
acontecia com a funo em relao ao grfico (concavidade, pontos de inflexo, mximos e
mnimos, crescimento/decrescimento, etc.) para valores de c menores, igual e maiores que zero. Na
figura 20, apresentamos, a ttulo de ilustrao, as representaes. Para
, a funo sempre
crescente e, portanto, no ter mximos nem mnimos locais.

Figura 17 Representao no GeoGebra da funo f(x) = x+cx variando o valor de c

Em nosso estudo um dos alunos (44) digitou a funo de modo equivocado (provavelmente
esqueceu-se de digitar o sinal de adio e digitou f(x) = x c*x)7 e encontrou o seguinte resultado na
figura 21.

O GeoGebra traduz um espao deixado na digitao dos comandos com multiplicao.

32

Figura 18 Resposta do aluno 44 para questo da quinta atividade

Mais uma vez, identificamos a falta de uma reflexo adequada sobre a representao
algbrica e grfica. Cabe destacar que a pergunta seguinte pedia para calcular a derivada primeira
(que uma funo de 2 grau) e ele fez corretamente.
A ltima tarefa desta primeira parte pedia para os alunos estabelecer a relao entre
crescimento e decrescimento da funo a partir do grfico da derivada primeira, utilizando c = - 3.
Seguindo o roteiro, os alunos construram uma representao conforme a figura 22.

Figura 19 Grficos de uma funo e sua derivada primeira destacando os zeros da derivada.

Gostaramos que percebessem graficamente o crescimento/decrescimento associado ao

sinal da derivada primeira. Para a ltima da primeira parte, onde pedimos que eles estabelecessem
essa relao, 8 alunos deram respostas muito prximas ao que estava no roteiro que o professor
havia dado em sala para construir grficos. As alunas 40 e 41 (dupla) responderam:

33

Figura 20 Resposta das alunas 40 e 41 para questo da quinta atividade

No foi possvel perceber se ele cometeu algum erro de digitao, mas em sua resposta, ele
analisa apenas o crescimento/decrescimento da funo derivada.
Na segunda parte da atividade procuramos explorar a relao dos grficos de uma funo e
de sua derivada de segunda ordem. Talvez pelas discusses que ocorreram nas duplas e com o
pesquisador e a monitora, nesta ltima questo os alunos responderam sem a necessidade de muitas
intervenes.

34

ATIVIDADE 6

Objetivos

Trabalhar com a relao entre os grficos de uma funo e o de suas derivadas primeiro e
segunda.

1 parte:
Seja a funo f(x) = (x - 3 x) / (x - 4). Veja um esboo abaixo.

Observando seu grfico, sem calcular a derivada, responda:

i)
ii)

O grfico da derivada primeira corta o eixo x? Justifique.

O grfico da derivada segunda corta o eixo x? Justifique.

35

2 parte:
Estabelea a relao entre os grficos das derivadas primeira e segunda e sua respectiva funo:
f(x)

f(x)

( )

II

( )

III

( )

IV

( )

( )

VI

( )

36

f(x)

VII

( )

VIII

( )

3 parte:
Questo: Imagine uma escada completamente encostada numa parede. Seja M o ponto que divide a
escada ao meio. Se o p da escada arrastar afastando-se at o topo encostar o p da parede, qual a
trajetria do deslocamento do ponto M?

a)

.
b)

M c)

Implementao no GeoGebra:
Vamos considerar o eixo y como a parede e o eixo x como o solo.

Crie um seletor com o nome a: Clique no boto

e depois clique na tela branca. A tela que
abre permite ajustar as configuraes de seu seletor/parmetro. Mude o intervalo Mn para 0 e
deixe o Mx como 5.
Entre com o ponto A=(a, 0).

Clique na opo de selecionar. Boto

Construa um crculo com centro em A e raio 5. Clique no boto:

Crculo dados centro e raio
e depois clique no ponto A. Uma caixa ir abrir pedindo o raio. Digite 5.

Determine a interseo da Circunferncia e o eixo y. Clique no boto

do boto
), ento clique na circunferncia e no eixo y.
Nomeie de B o ponto de interseo da parte positiva da ordenada (clique com o boto direito e
clique em Renomear ou ento em Propriedades).

(localizado no sub-menu

Construa o segmento AB (use o boto:

segmento definido por dois pontos e clique nos
pontos A e B). O segmento AB ser nossa escada.
Agora, oculte a circunferncia: clique com o boto direito do mouse sobre a circunferncia e
desabilite Exibir objeto.
(localizado no sub-menu do boto
Defina o ponto mdio de AB. Com o boto
selecionado, basta clicar no segmento AB. Nomeie este ponto de M.

37



Volte para a opo de Selecionar Mover

, depois clique e arraste o ponto do seletor para
verificar a trajetria do ponto M.
Habilite o rastro do ponto M (clique com o boto direito do mouse sobre ele e na opo Habilitar
rastro ou Exibir trao. Depois, clique no ponto do seletor e verifique a trajetria que ser
marcada.

Comentrios:
Essa atividade ocorreu em dois encontros. No primeiro dia, o professor da disciplina no
poderia dar aula e, portanto, permitiu que a aula fosse regida pelos pesquisadores. No foi utilizado
todo o perodo da aula. Comeamos por volta de 16hs e terminamos em torno das 17h20min. Neste
dia, a presena dos alunos foi pequena, apenas 14 estudantes.
A atividade foi dividida em duas partes: uma primeira em sala (realizada no primeiro dia) e
uma segunda no laboratrio, mas como o tempo no laboratrio seria curto optamos por deixar para
resolver as questes no laboratrio no prximo dia.
Iniciamos, em sala de aula, realizando uma breve reviso sobre o comportamento do grfico
e das derivadas primeira e segunda. A seguir, distribumos as folhas e pedimos para que utilizassem
os conceitos estudados para resolver a questo. A questo era:
Seja a funo f(x) = (x - 3 x) / (x - 4). Veja um esboo abaixo.

Observando seu grfico, sem calcular a derivada, responda:

iii) O grfico da derivada primeira corta o eixo x? Justifique.
iv) O grfico da derivada segunda corta o eixo x? Justifique.
Nesta questo, procuramos revisar com os alunos parte da discusso feita na aula anterior
(sobre a relao do grfico de uma funo com os grficos das derivadas primeira e segunda). Como
no usamos o laboratrio e a funo no era to trivial para derivar, foi necessrio que eles
utilizassem apenas as informaes visuais do grfico e seus conhecimentos. Propositalmente, as
perguntas se relacionavam ao cortar o eixo x, mas houve dificuldade em associar essa expresso

38

verbal mudana (ou no) de sinal pela transposio do eixo x. Foi necessrio que instigssemos
os alunos usando exemplos mais simples no quadro para que essa questo ficasse clara.
Na segunda parte, os alunos deveriam associar grficos de funes e os de suas derivadas
primeira e segunda. Quando eram perguntados sobre os testes da derivada, eles respondiam citando
o conceito que haviam copiado no caderno durante as aulas, mas a compreenso na anlise grfica,
novamente, se mostrou difcil para a maioria. Por exemplo, na figura 24, temos o grfico da funo
e das funes derivadas (de primeira e segunda ordem, respectivamente). Podemos
observar que, como a funo sempre crescente, a derivada de primeira ordem positiva para todo
x. Tambm, onde a funo cncava para cima, a derivada segunda positiva e, onde ela cncava
para baixo, ela negativa.

Figura 21 Grfico de uma funo seguido dos grficos de suas derivadas de primeira e segunda ordem

As duplas se engajaram com determinao nesta atividade. O ambiente de dilogo na

confrontao de ideias para a resoluo desta questo foi bastante produtivo.
A ltima questo tratava do trajeto realizado pelo ponto mdio de uma escada
completamente encostada em uma parede quando o seu p deslocado afastando-se da parede
(Figura 25). Verificamos que, em sala, as estratgias adotadas pelos estudantes foram diversas.
Alguns fizeram o movimento no ar tentando prever a trajetria, outros utilizaram o papel para
esboar alguns momentos do deslocamento da escada e outros simularam pegando um lpis
encostado na parede e na carteira para tentar perceber o movimento.

Figura 22 Problema da escada

39

Para esta questo da escada, vrios alunos raciocinaram como o aluno 12 que fez um esboo
como na figura 26. Uma dupla realizou uma simulao utilizando um lpis representando a escada
escorregando encostado num livro. Neste ltimo caso, a dupla chegou a resposta correta.

Figura 23 Esboo de resoluo do aluno 12 para o problema da escada

A maioria (ao menos 80%) dos alunos marcou as opes a ou c, portanto, quando fizeram a
construo do modelo no GeoGebra, se surpreenderam, uma vez que a alternativa correta a letra
b.

40

ATIVIDADE 7

Objetivos

Visualizar problemas que envolvem aplicaes da derivada.

Problema:
Um ponto P precisa ser localizado em algum ponto sobre a reta AD de forma que o comprimento total L de fios
ligando P aos pontos A, B e C seja minimizado.

a) Construa a situao no GeoGebra.

Habilite a visualizao de malhas e os eixos (menu exibir) para marcar os pontos B e C sobre eles e a opo
de reta perpendicular para determinar a reta AD.
Nomeie os segmentos AP, BP e PC de a, b e c.
Entre com o valor de L digitando na linha de comando L=a+b+c.

b) Arraste o ponto P sobre a reta AD para verificar qual o menor valor para L. Mn (L) =

c) Expresse L como uma funo de x = |AP|.

d) Em outra janela do GeoGebra, faa os grficos de L e dL/dx.

e) Utilize os grficos das funes para estimar o valor mnimo e confirmar a sua pesquisa no item b (Sugesto:
trace a reta y=k, onde k = mn (L) encontrado em b).

41

Comentrios:
Esta atividade foi baseada em tarefa dada em sala e em uma proposta semelhante encontrada em
Stewart (2003). Um detalhe que adicionamos foi fazer uma primeira construo e experimentao no
desenho antes de realizar os clculos usando as derivadas.
A atividade explorava a seguinte problemtica:
Um ponto P precisa ser localizado em algum ponto sobre a reta AD de forma que o comprimento
total L de fios ligando P aos pontos A, B e C seja minimizado.

Os alunos deveriam construir o modelo no GeoGebra e procurar experimentalmente uma

posio que minimizasse o comprimento de AP + BP + CP. A princpio, a maioria dos alunos arrastou
o ponto P em direo ao ponto D supondo que este daria o menor comprimento para as somas de
AP+BP+PC (ver, como exemplo, a figura 27). Foi necessrio intervir em algumas duplas para
questionar se esse era realmente o valor mnimo.

42

Figura 24 Sequencia de telas do vdeo de aluno resolvendo a atividade 7 (capturada com o software
TipCam Recorder v2.2.2.4675)

A familiaridade com o software comeou a ser percebida entre os alunos que, at aqui,
tiveram maior presena no laboratrio. A maioria dos alunos conseguiu realizar a construo com
facilidade, as dvidas se concentraram no momento de escrever uma funo para o comprimento do
fio, apesar este exigir apenas a aplicao do Teorema de Pitgoras.
Os prximos passos eram: representar no GeoGebra os grficos da funo e de sua derivada
e usa-los para confirmar o valor mnimo j encontrado. Para traar o grfico da derivada da funo
que teriam que minimizar, alguns alunos estranharam este no aparecer na tela do software.
Perguntamos aos alunos: Qual foi o ponto de mnimo que vocs observaram manipulando o modelo
solicitado na construo da atividade?.
Alunos: 9,35.
Pesquisador: Observe o eixo de visualizao do software que vocs esto trabalhando,
visvel este ponto de mnimo?.
Alunos: No.

43

Sugerimos que alterassem o zoom. Assim, conseguiram visualizar o grfico da derivada

juntamente com seu ponto de mnimo. Essa janela

Tela padro

Tela com alterao no zoom

Figura 25 Representao de questo da segunda parte da stima atividade

Este episdio exemplifica como o GeoGebra pode contribuir em atividades que envolvem
simulao e anlise de conjecturas.

44

ATIVIDADE 8

1 PARTE:
J sabemos que lim x sen
x 0

1
= 0 . Para calcular esse limite usamos o fato de que a funo seno limitada e,
x

pelo Teorema do Confronto, segue que

1 sen

1)

1
1
1 x x sen x .
x
x

Plote

grfico

2
f ( x ) = x 4 cos ,
x

h( x) = x4

das

funes

g ( x) = x4

no GeoGebra.

Mude a cor da funo f(x) (clique com o

boto direito sobre a curva ou sua
expresso analtica na janela de lgebra
no lado esquerdo da tela, depois em
Propriedades... da basta escolher uma
cor). D um zoom nas proximidades de
zero.
Represente no plano ao lado um esboo dos grficos anteriores.
2) Agora, use o Teorema do Confronto para calcular lim x 4 cos
x 0

45

2 PARTE:
Questo: Uma companhia tem fbricas localizadas (em um sistema coordenado adequado) nos pontos A(0,1),
B(0,-1) e C(3,0). A companhia planeja construir uma central de distribuio eltrica no ponto P(x,0). Os diretores
e engenheiros se reuniram para decidir qual o local adequado (valor de x) que minimiza a soma das distncias
de P aos pontos A, B e C.

a) Construa um modelo que simule essa situao no GeoGebra.

Crie um seletor a com as propriedades (min: 0, mx: 3 e Incremento:

0.001) como na figura:
Entre com o as pontos A=(0,1), B=(0,-1), C=(3,0) e P=(a,0).
Crie os segmentos AP, BP e PC e nomeie-os de b, c e d
respectivamente.
Seja S a soma das distncias. Entre com o valor de S digitando na linha de comando S=b+c+d.

b) No menu Opes modifique o arredondamento para 10 casas decimais. Agora, arraste o seletor para
movimentar o ponto P sobre o eixo x e verificar qual o menor valor para S.
Mn (S) =
c) Expresse S como uma funo de x.

d) Em outra janela do GeoGebra, faa o grfico de S.

e) Utilize o grfico da funo para estimar o valor mnimo e confirmar a sua pesquisa no item b (Sugesto: trace
a reta y=k, onde k = mn (S) encontrado em (b).
f) Utilize os seus conhecimentos sobre derivadas para calcular (no espao abaixo) o valor exato para x que
minimiza a funo S e o valor mnimo da funo.

46

Comentrios:
Ao elaborar a atividade, priorizamos abordar alguns assuntos segundo a perspectiva em que
estvamos trabalhando no laboratrio. Logo, na atividade estiveram presentes construo no
GeoGebra de representaes grfica e modelos, experimentao, simulao e alguns procedimentos
algbricos. Escolhemos o Teorema do Confronto e, tambm, aplicaes da derivada, pois foram
assuntos j trabalhados no laboratrio. Esta escolha foi discutida e aceita pelo professor da
disciplina.
A atividade foi dividida em duas partes.
Na primeira havia duas questes. Uma delas visava apenas ilustrar o teorema do confronto e,

2
x

na segunda, realizar o clculo de um limite ( lim x 4 cos ). Notamos que o teorema do confronto
x 0

mais uma vez foi utilizado de forma mecnica. Com descuido da notao e procedimentos. Mas, o
erro mais recorrente nas resolues do limite dado, foi de no partir do fato de a funo ser limitada.
A figura 29 mostra um exemplo deste erro. Na resoluo, sem essa premissa, a concluso no se
sustenta.

Figura 26 Resoluo do aluno 24 para a 1 parte (questo 2) da atividade 8.

A segunda parte repetiu a explorao feita na stima atividade. Os alunos deveriam

encontrar uma medida que minimizasse a distancia entre trs pontos nas condies dadas (ver:
Figura 30).

Figura 27 Representao do modelo pedido na 2 parte da oitava atividade

47

Os passos seguiam:

Construo do modelo no GeoGebra utilizando o seletor para que o ponto P se

deslocasse sobre o eixo x e uma varivel S representando o comprimento do
fio de dependendo da posio de P;

Explorao do modelo, manipulando P para descobrir o menor comprimento;

Determinao da expresso da funo correspondente (na folha do roteiro);

Representao grfica da funo no GeoGebra;

Determinao da derivada primeira e clculo exato do valor mnimo.
Apenas a ltima etapa se diferenciou da atividade j realizada, pois pedimos para que eles
calculassem a derivada apresentando os passos e determinassem o valor exato de x que minimiza a
funo. Na verdade, o prprio GeoGebra determina a derivada.
Como eles tinham o software disposio e trabalharam em duplas, todos os alunos
conseguiram resolver as duas partes da atividade.

48

ATIVIDADE 9

Objetivos

Introduzir o conceito de integral definida atravs da noo de rea sobre uma curva.

1 parte:

O procedimento inverso da derivao

Considere o seguinte problema:
Encontrar uma famlia de solues

y = f (x)

tal que

dy
= x
dx

i.

Com seus conhecimentos de derivao polinomial, resolva o problema.

ii.

Esboce algumas funes da famlia de solues no mesmo plano cartesiano.

iii. Quantas solues passam por (1, 2)? E por (a, b), a, b arbitrrios? [sugesto: construa no
geogebra a funo e utilize um seletor para variar o parmetro c].

iv. Qual o valor da constante c neste caso?

v.

Dado um ponto (a, b), como encontrar a curva soluo correspondente?

49

2 parte:

O problema da velocidade

Suponhamos que um carro se move com velocidade crescente e suponha que a velocidade foi
medida a cada 5 segundos, resultando nos dados da tabela abaixo.

Tempo (seg)

10

Velocidade
(m/seg.)

13

17

Avaliao por baixo: 6 . 5 + 13 . 5 = 95 m

Avaliao por cima: 13 . 5 + 17 . 5 = 150 m
Neste caso temos que: 95 m < distncia total < 150 m

Faa agora as novas avaliaes superiores e inferiores para os casos onde a velocidade foi medida a
cada 2 segundo e a cada 1 segundo:
Tempo (seg)

10

Velocidade
(m/seg.)

10

13

15

16

17

Avaliao inferior: 6.2 +10.2+13.2+15.2+16.2

= 120m

Avaliao superior:
Tempo (seg)

10

Velocidade
(m/seg.)

10

12

13

14

15

15,5

16

16,5

17

Avaliao inferior:
Avaliao superior:
Avaliaes para a velocidade:
1 aval.: 95 m < distncia total < 150 m
2 aval.: ___ m < distncia total < ___ m
3 aval.: ___ m < distncia total < ___ m

50

3 parte:

1 - Considere o problema: Encontrar a rea delimitada por f(x) = x, x=0, x=3 e y=0.

Plote a curva f(x)=x/8 + 1 no intervalo [-3,5] no GeoGebra. Comando: funo[x^2/8 +1, -3, 5]

Usando os comandos SomaInferior[f(x), a, b, n] e SomaSuperior[f(x), a, b, n] - onde f(x) a

funo, a o incio do intervalo, b o fim do intervalo e n o nmero de subintervalos escolhidos
podemos construir os retngulos entre a curva e o eixo x.

2 Em uma nova janela do GeoGebra defina a funo f(x) = x/3 2x + 3x + 4/3 e, com o auxlio dos
comandos citados, visualize as somas inferiores e superiores no intervalo [0,4] com aproximao de 3
subintervalos. Depois altere para 9 subintervalos e verifique a diferena entre a avaliao superior e
inferior.
O que voc observou?

51

Comentrios:
Apesar de havermos determinado para esta atividade o objetivo de introduzir o conceito de
integral definida, na verdade ele j havia sido dado em aula. Portanto, nosso objetivo foi possibilitar
uma melhor visualizao e articulao desse conceito com a ideia da rea como limite.
A primeira parte desta atividade foi elaborada baseada em atividade do livro de Figueiredo,
Mello e Santos (2005). A segunda foi elaborada usando como exemplo a introduo deste conceito
feito em Hugues-Hallett et al (1999). A terceira foi reelaborada a partir de atividade que usamos no
estudo piloto.
Assim como em Figueiredo, Mello e Santos (2005), a primeira parte da atividade foi realizada
em sala de aula. Como esperado, pelo fato de o professor ter explicado sobre a integral em aula
recente, ao pedir para encontrar uma famlia de solues
tal que
, a maioria
utilizou a notao de integral. Apenas o aluno 43, parece no ter compreendido o que deveria ser
feito (Figura 31).

Figura 28 Resoluo do aluno 43 para questo da nona atividade

Na segunda, apresentamos uma situao, onde se podem usar aproximaes para clculo de
reas. Nesse caso, uma figura da lagoa da Pampulha foi projetada e quadriculada com diferentes
malhas. Foi discutido que, quanto menor o quadriculado, melhor seria a aproximao para a rea.

52

Figura 29 Representao de quadriculados da lagoa da Pampulha

Em seguida, usamos um problema simples de determinar uma distncia percorrida por um

veculo que no est em velocidade constante, mas crescente. Nessa atividade os alunos puderam
analisar que, quanto mais subintervalos de tempo temos, melhor a avaliao da velocidade.
Utilizamos o data-show para mostrar a questo das avaliaes por baixo e por cima (Figura 33).

Figura 30 Subintervalos para a determinao da velocidade

As apresentaes sobre a rea da lagoa e a velocidade serviram para reforar a noo de

integral como limite da soma de reas.

53

Na terceira e ltima parte, os alunos utilizaram os comandos de SomaInferior e

SomaSuperior para representar a rea sobre uma curva e explorar a questo do limite. A figura 34
apresenta trs etapas da explorao que realizaram buscando perceber que, no limite a diferena
entre a soma das reas dos retngulos por cima e por baixo se aproximam da rea sobre a curva.
Ainda na figura, utilizamos apenas as somas com 5, 10 e 50 subintervalos, contudo, houve alunos que
extrapolaram e colocaram valores maiores que 500. Nestes casos, os computadores tiveram
dificuldade de process-los, ocasionando uma lentido nas atividades. Apesar disso, os alunos que
arriscaram usar valores grandes visualizaram uma rea totalmente preenchida e uma diferena entre
as avaliaes superior e inferior na casa dos milsimos. Conjecturaram, ento que este deveria ser o
valor da integral definida no intervalo dado.

5 subintervalos

10 subintervalos

50 subintervalos

10000 subintervalos

Figura 31 Explorao acerca da integral definida usando comando do GeoGebra

Esta ltima questo no pedia resposta, apenas a explorao. Entretanto, alguns alunos (6)
rascunharam na folha observaes a partir de suas manipulaes. Os alunos 9 e 28 foram os nicos
que escreveram sua concluso.

Figura 32 Comentrio dos alunos 9 e 28 para a ltima questo da nona atividade

54

Outros, como o aluno 17, registraram as desigualdades para a rea.

Figura 33 Esboos do aluno 17 para a ltima questo da nona atividade

55

ATIVIDADE 10
Objetivos

Utilizar o GeoGebra para visualizar funes, reas e o conceito de integral.

Introduo:
Voc teve a oportunidade de visualizar a integral como a rea sobre uma curva em um processo limite
(Integral de Riemann) utilizando o programa GeoGebra. Apesar de serem definies recentes (sc. XVIII), essas
idias surgiram muito antes (por volta do sc. III a.C.) com Arquimedes e Eudoxo e seu mtodo da exausto. Um
dos problemas clssicos em que Arquimedes trabalhou, usando o mtodo da exausto, o da quadratura da
parbola. Vamos trabalhar com algumas destas idias.
1 PARTE:

a) Construa no GeoGebra as funes

b) Defina os pontos de interseo A e B (sendo B no primeiro quadrante) de

e
. Selecione o boto
(Interseo de Dois Objetos) e depois clique na reta e na parbola (ou clique em suas expresses na janela de
lgebra).
c) Desenhar o tringulo ABP, sendo P um ponto de

, tal que a rea seja mxima.

Para encontrar este ponto vamos usar o GeoGebra.

Crie um seletor como nome a e seu incremento de 0.001.

Entre com o ponto P=(a,f(a)).
Entre com a tangente de
no ponto C (Use o comando: h(x)=tangente[a,f] )
Defina o tringulo ABP usando o comando polgono[A,B,P]. Repare que na janela de lgebra vai aparecer
polgono1=10.13 que a rea do tringulo ABP, dependendo do valor de seu seletor.
Agora, v no menu Opes > Arredondamento > 15 Casas Decimais. Aqui queremos uma boa preciso para
o ponto.
Agora arraste o seletor e verifique a rea do triangulo ABP (polgono1). Identifique o ponto P para o qual a
rea mxima.

P=
Questes:
1.

Que relaes existem entre a tangente

e a reta

2.

Que relao h entre as abscissas dos pontos A, B e P?

56

Vamos verificar essas conjecturas usando o GeoGebra.

Suponha que a reta y=mx+b intercepta a parbola y=x nos pontos A e B,
conforme a figura.

Abra uma nova janela no GeoGebra.

Crie 3 seletores e os nomeie de m, b e a.

f ( x) = x e g ( x) = mx + b .
Entre com os pontos A e B das intersees de f (x)
Defina as funes

e g (x) .
Vamos fazer algumas contas. Determine algebricamente a abscissa
(xp) do ponto P que maximiza a rea do tringulo ABP para m e b
8
genricos . (Dica: encontre as abscissas de A e B genricas e utilize seus conhecimentos de Geometria
Analtica para determinar o ponto mdio).

Entre com o ponto P(xp, f(xp)), trocando o xp (que depende dos parmetros) pela expresso que voc
encontrou.
Entre com o tringulo ABP e verifique se o ponto encontrado satisfaz o problema.

2 PARTE:
Relao de Arquimedes
9

Arquimedes demonstrou que A rea de um segmento parablico 4/3 da rea do tringulo inscrito de
mesma base e de vrtice no ponto onde a tangente paralela base.
1 Usando seus conhecimentos de Integral, calcule o valor do segmento parablico AOB.

2 Calcule a rea do segmento parablico AOB, no GeoGebra. Use o comando: rea=Integral[f(x),g(x),a,b],

onde f(x)>g(x) e a e b so os valores mximo e mnimo do intervalo. Para entrar apenas com a coordenada x de
um ponto M, basta digitar x(M).

Exerccio 13, p. 364, Stewart, vol. I.

Segmento parablico a regio delimitada por uma corda e um arco de parbola, conforme ilustrado na figura.

57

3 Confirme a relao de Arquimedes para as reas do segmento parablico e do tringulo inscrito de rea
mxima: Entre com o comando Arquimedes=(4/3)*polgono1 e mova os seletores para verificar que as
entradas Arquimedes e rea se mantm iguais.

Comentrios:
Esta atividade foi adaptada de Stewart (2003). O professor disponibilizou os trs horrios para a
realizao da mesma.
Na primeira parte do roteiro, os alunos representaram no GeoGebra os grficos das funes
e
. Em seguida, marcaram os pontos de interseo (A e B) e definiram um
ponto P contido no grfico de f e entre os pontos A e B. Ento, investigaram quais as coordenadas de
P para que a rea do tringulo ABP seja mxima (Figura 37). Propomos, ainda, que investigassem
relaes entre a reta tangente funo f(x) por P e a funo g(x), e, tambm, entre os pontos A, B e
P.

Figura 34 Representao para a primeira questo da dcima primeira atividade

A partir das discusses, todos os alunos presentes perceberam que, no ponto de rea
mxima a tangente paralela ao grfico de g(x). A segunda questo demorou um pouco mais,
entretanto, tambm conjecturaram que a abscissa de P ponto mdio de AB.
Uma dvida que surgiu dessa explorao (prevista, mas no presente no roteiro) foi o porqu
de a rea mxima acontecer quando temos a tangente paralela. Apesar de ter instigado o debate,
poucos alunos se envolveram (em torno de 10). O restante preferiu continuar a trabalhar nas outras
questes. Dos que participaram do debate, nenhum conseguiu associar a rea mxima a partir da
geometria plana. Como o tempo se estendeu nesta questo, preferimos direcionar o debate
lembrando que, como AB est fixa, a rea ser maior quanto maior for a distncia de P reta que
passa por AB. A partir dessas informaes eles conseguiram, finalmente, concluir que isto ocorre
quando a tangente for paralela base (AB) do tringulo.
A segunda parte buscava verificar as conjecturas levantadas pelos alunos sobre as possveis
relaes. No GeoGebra, utilizaram os seletores para provar a conjectura geometricamente. Uma
das questes do roteiro pedia para calcular a abscissa de P em funo de m e b. Nesse caso, usaram
os conhecimentos de Ensino Mdio.

58

Figura 35 Ilustrao da segunda parte da dcima primeira atividade

Um aluno ao tentar descobrir as coordenadas de A e B iniciou o seguinte procedimento:

e
Este apenas um exemplo de dificuldades que surgem pela falta de uma matemtica
elementar slida, conforme preconizam alguns autores (FROTA, 2006; LACHINI, 2001; NASSER, 2007).
Uma observao importante que, pelo fato de esta atividade ser aplicada prximo ao fim do
perodo letivo, o elevado nmero de provas e trabalhos de outras disciplinas acabou por tirar a
ateno de alguns alunos (em torno de 10) nas ltimas questes da tarefa. Talvez por esse motivo,
metade dos presentes no realizou essas atividades e se ausentaram do laboratrio antes do fim do
horrio.

59

Referncias
BARUFI, Maria C. B. A construo/negociao de significados no curso universitrio
inicial de Clculo Diferencial e Integral. So Paulo, 1999. Tese (Doutorado em
Educao), Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
BORBA, Marcelo C. e PENTEADO, Miriam G. Informtica e Educao Matemtica. Belo
Horizonte: Editora Autntica, 2001.
________________________________________. Pesquisa em Informtica e Educao
Matemtica. In: Dossi: a pesquisa em Educao Matemtica, Educao em Revista, Belo
Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2002.
BORBA, Marcelo C. e VILLARREAL, Mnica E. Humans-with-Media and Reorganization
of Mathematical Thinking: Information and Comunication Thechnologies, Modeling,
Experimentation and Visualization. USA: Springer (Mathematics Education Library). 2005.
FROTA, Maria Clara R. O pensar matemtico no ensino superior: concepes e estratgias
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Universidade Federal de Minas Gerais.
FROTA, Maria Clara R. INVESTIGAES NA SALA DE AULA DE CLCULO. In: 29
Reunio Anual da ANPEd, 2006, Caxambu. EDUCAO, CULTURA E CONHECIMENTO
A CONTEMPORANEIDADE: Desafios e Compromissos. Caxambu: ANPEd, 2006. v. 1. p. 114.
GUZMN, Miguel de. The role of visualization in the teaching and learning of mathematical
analysis. In: International Conference on the Teaching of Mathematics at the Undergraduate
Level, 2., 2002, Hersonissos. Proceedings of 2nd International Conference on the Teaching
of Mathematics at the Undergraduate Level. Hersonissos: University of Crete, 2002. p.1-24.
LACHINI, Jonas. Subsdios para explicar o fracasso de alunos em Clculo. In: LACHINI,
Jonas e LAUDARES Joo B (orgs). Educao Matemtica: a prtica educativa sob o
olhar de professores de Clculo. Belo Horizonte: FUMARC, 2001. p. 146-188.LVY, P. As
tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo de C. I.
Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. 208 p. (Coleo Trans).
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica.
Traduo de C. I. Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. 208 p. (Coleo Trans).
MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e
telemticas. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e
mediao pedaggica. 12. ed. Campinas: Papirus, 2006. Cap.1, p.11-65. 173 p. (Coleo
Papirus Educao).
NASSER, Lilian. Ajudando a superar obstculos na aprendizagem de clculo. In: IX
Encontro Nacional de Educao Matemtica, 2007, Belo Horizonte. Anais do IX Encontro
Nacional de Educao Matemtica. Belo Horizonte - MG : SBEM, 2007.

60

REZENDE, Wanderley M. O ensino de Clculo: dificuldades de natureza epistemolgica. In:

MACHADO, N.; CUNHA, M.(org) Linguagem, Conhecimento, Ao ensaios de
epistemologia e didtica. Escrituras, So Paulo, 2003.
STEWART, James. Clculo. Volume I. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
VILLARREAL, Mnica E. O pensamento matemtico de estudantes universitrios de clculo
e tecnologias informticas. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,
Rio Claro, 1999. 402 f.

61

Bibliografia sugerida

Livro: Clculo com aplicaes: Atividades Computacionais e Projetos.

Autoras: Vera L. X. Figueiredo, Margarida P. Mello e Sandra A. Santos. Coleo IMECC,
Unicamp. Campinas SP. 2005.
Comentrios: Este livro foi escrito por professoras que lecionam Clculo h vrios anos na
Unicamp. As autoras sugerem trs caminhos para trabalhar o Clculo: aplicaes, projetos e
atividades computacionais. A vivncia das autoras com a ferramenta computacional durante
anos gerou este apanhado com atividades que varrem os diversos contedos do Clculo.
Segundo elas, a dinmica da Oficina de Trabalho estabelecida para a apropriao da
ferramenta computacional pela equipe desencadeou questionamentos importantes: como
melhorar o ensino e aprendizagem? Como provocar a reflexo por parte do aluno?
(FIGUEIREDO, MELLO e SANTOS, 2005, p.6).
Este uma fonte rica de experincias j vivenciadas que podem ser utilizadas no laboratrio
e, inclusive, adaptadas para a adequao a outros software como o GeoGebra.
Livro: Clculo. Volume I.
Autor: James Stewart. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
Comentrios: Stewart concebe seu livro integrando o uso de calculadoras grficas e/ou
computadores com softwares grficos na resoluo de muitos de seus exerccios (neste
caso a proporo de exerccios que sugerem o uso de mdias eletrnicas bem maior que
no livro de Edwards e Penney (1997); em muitos casos, mais que a metade das questes de
e
para identificar as atividades que devem
uma seo). O autor usa os dois cones
ser resolvidas, respectivamente, com o auxlio de software/calculadora grfica e um sistema
algbrico computacional10 (o autor sugere Derive, Maple, Mathematica ou a calculadora
grfica TI-92).

Livro: Clculo e Aplicaes

Autores: HUGHES-HALLETT, D.; GLEASON, A. M.; LOCK, P. F.; FLATH, D. E et al. Ed.
Edgard Blcher. So Paulo, 1999.
Comentrios: O foco do livro escrito por Hughes-Hallett et al (1999) so as aplicaes. Ele
rico nelas e perpassa por diversas reas como economia, biologia, fsica, dentre outras, mas
os autores tambm sugerem a utilizao de recursos grficos computacionais. No seu texto,
os autores se apossam de expresses prprias dos programas computacionais como, por
exemplo, usar zooming em grficos de funes.

10

CAS a sigla utilizada para designar Computer Algebra System.

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