experiencias 1

Cmplices para aprender.

La construccin
del proceso lectoescritor
en Educacin Infantil
Qu saben los nios
cuando no saben... ?

Un nio ante m

Desde los primeros contactos con Miriam Nemirovsky

en
su aplicacin del constructivismo a la escuela, me di cuenta,
que se planteaba en m un cambio de actitud.
Era el primer da de curso. Los ojos del nio, inquietos,
escudriadores de mi persona, de los compaeros, del entorno,
no eran, como lo haban sido hasta ahora, una exigencia de
llenar un vaco: "Os ensear todo... os dar todo... intentar
motivaros y conquistaros, y, pasito a pasito, siempre planificados por m estos pasos, llegaremos a aprender un montn de
cosas, las que yo creo que debis saber..."
Ahora deba aceptar que el nio sabe muchas
cosas cuando an creo que no sabe nada; que
antes de traspasar el umbral de la escuela ya ha
bebido experiencias vitales, que quizs hay que provocar que salgan y sean expresadas, pero que ya
forman parte de l, y algunas llegan a la categora de
conceptos. Ahora, el encuentro con el nio, al que saludaba y acoga, no se vivenciaba solamente en un sentimiento
de proteccin, sino tambin de complicidad: empezaramos
a ser cmplices en el proceso de "aprender a aprender".
Tendramos que compartir, porque l tendra que adaptarse
a un entorno distinto del cual yo formaba parte, y porque a
m se me abra una gran aventura, la de asomarme cada da
a cada actitud, a cada actividad para dejarme interrogar por
sus ideas previas, sus errores y sus incgnitas ya que slo
desde la observacin activa se construira realmente su
aprendizaje.

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En cuanto a la lectoescritura surgi un primer interrogante:

Qu saban los nios de la lectura y la escritura, cuando an
no saban ni leer ni escribir?
Haba ledo que ya Freinet hablaba del carcter social
que tiene la lectoescritura y del que hoy cada vez se est
ms convencido: "... es en la sociedad y no en la escuela, y
esto desde muy pequeos, donde el nio tiene sus primeros
contactos con este hecho..." (Freinet 1971 - Goodmann 1992).
En la familia, el nio observa a sus padres que utilizan el
peridico o las revistas para informarse de algn hecho, una
noticia, un suceso, el tiempo que va a hacer, la programacin
de T.V. o incluso los ingredientes que se necesitan para preparar la tarta de cumpleaos. Hay folletos que los nios ven
manejar o que incluso recogen del buzn o del supermercado donde se anuncian las ventas de pisos o las ofertas de
la semana. Es la publicidad que se les acerca.
Ellos saben que las calles, las tiendas del barrio, los productos que utilizan tienen unos signos que nos dan informacin; unos pueden ser ledos y otros no. Estos signos, que ellos
an no saben descodificar, se llaman letras o nmeros. Es lo
que llamara Vigotsky "prehistoria de la escritura".
Por qu aparcar su inters y su aprendizaje en aras de
una madurez, de un momento elegido por el educador
en un proceso de graduacin ordenada? Afloraban en
m algunos tpicos: "No se debe ensear a leer
antes de los seis aos"; "antes de la iniciacin en la
lectura y escritura, son necesarios unos ejercicios graduales...". Es la concepcin acumulativa del aprendizaje, que
implicara primero una prelectoescritura, despus la enseanza de la palabra global y/o el sonido-grafa, letra por
letra, hasta llegar a la descodificacin total.
Recuerdo que, siendo nia, sin entender de pedagoga,
me apenaba un compaero, Wenceslao, porque hasta el
prximo curso, haba dicho la seorita, no llegaramos a
"dar" la letra de su nombre: W.

Escritura silbica
nivel: 4 aos
fecha: noviembre 98
colegio: Jos Jaln, Navalcarnero
profesora: Pura Pascual

Empec a observar, porque la observacin desde

dentro es para m la mejor lectura de la realidad: los nios
traan su nombre en el babi, la carpeta, el abrigo..., porque
as se haba sugerido a las familias. Empezaron a entregrmelos y surgi la primera situacin lectora: "Dnde
est tu nombre?". All estaban los signos que lo demostraban y que saban distinguir muy bien de los dibujos de
alrededor, cuando yo jugaba a equivocarme o a no saber,
para provocarles su confirmacin: " Mira, aqu... Fran... cis
... cooo... !". Era necesario preguntarme por dnde
empezar?

El nombre propio:
principio provocador
de aprendizaje
Desde los primeros das le iba a ser muy til distinguir su
nombre primero entre dos o tres, luego entre ms para
encontrar su carpeta, su percha, su mesa, el rincn o la responsabilidad que le corresponda. La funcionalidad del
aprendizaje (Ausubel) estaba servida. En el aula aparecera siempre escrito de la misma manera y la asamblea
sera el momento propicio para trabajar con algunas
de estas tarjetas, escoger, repartir, comparar...
Distinguir la inicial de su nombre entre otros,
compararlos en longitud, nmero de letras, semejanzas, posibles errores..., no es solamente cuestin de
atencin; para descifrar un cdigo es tambin necesario descubrir la utilidad de la lectura en una experiencia que formar
parte de su vida. Desde el nombre, me dira A. Teberosky, el
nio podra trabajar con otras palabras de la misma categora: "clase de palabras abiertas" con significado y
contenido, como verbos, adjetivos... ms fciles
de atraer que la "clase de palabras cerradas"
artculos, determinantes...
Pronto surgira otra necesidad: haba
terminado su trabajo y tendra que ponerle el
nombre antes de archivarlo. Eran los primeros "conflictos cognitivos" (Piaget) acerca de la escritura:
a)Escrbelo como sepas, como te salga estar bien! Puedes
fijarte en tu tarjeta y buscar a tu amigo para ayudaros entre

los dos. Luego me lo ensearis". Y mientras buscaba contento a su amigo, sin apenas saber qu iban a hacer, recordaba que importa ms el proceso que el resultado final de
la descodificacin y la frmula exacta. Que mereca la pena
que comprobaran que era la lectura y la escritura la que
podra resolverles el problema y no algn animalito que apareciera en sus trabajos. Por supuesto, que su escritura, en
cualquiera de las etapas en que se encontrara (escritura indiferenciada: "culebrillas"
, pseudoletras
; o
escritura diferenciada: silbica
, alfabtica
) estara
acompaada de un "Muy bien!". Era la autoestima lo que
estaba en juego y la seguridad de creer que podra hacerlo.
Y observndoles, con la empata en juego, evaluaba lo que
haban conseguido, no lo que an les quedaba por aprender:
la direccionalidad de la escritura, nuestras vertebraciones
separacin de las palabras, el "conteo" de las letras, las
asociaciones con otros nombres o carteles familiares y los
rasgos distintivos que les llamaban la atencin. Tambin
cuando el nio intenta los primeros balbuceos del
habla, los padres le estimulan y "no le amordazan
hasta que pueda hablar correctamente". (Garton y
Prat).
b) "Leme lo que has escrito". Entraba en juego el
factor creativo de la elaboracin consecuente. Atencin de
nuevo a la orientacin del comienzo de la lectura, a sus
razonamientos lgicos, al descubrir que la lectura termina en
el ltimo rasgo de la escritura y que a veces intenta completar.
c) "Dctamelo para que lo escriba como yo s hacerlo".
Es la transcripcin de su escrito a nuestro cdigo.
(Pronunciando, mientras escribo, cada fonema y utilizando al
principio maysculas, porque tienen los trazos ms definidos
y porque al usarse ms estas letras en el entorno social son
un constante refuerzo para su lectura.)
d) "Ahora te leo lo que yo he puesto" (siguiendo la
lectura de lo escrito, casi deletreando).
e) "Quieres corregir, comprobar, ordenar algo? Era
esto lo que queramos comunicar?" (es el
momento de la evaluacin, tambin compartida).
Ahora mi pregunta sobre qu es leer y escribir tena
una respuesta diferente.

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Leer es:
1 Anticipar, avanzar
o retroceder.
2 Formular hiptesis,
verificarlas.
3 Interpretar, adivinar
lo de otros o lo mo.
4 Comprender un texto:
actividad mental.
5 Descodificar al servicio
de la comprensin.
No slo descifrar.
6 Aprender a partir de
conocimientos previos
y con una finalidad.

Escribir es:
1
2
3
4
5
6

Planificar.
Ordenar.
Redactar.
Corregir.
Producir un mensaje.
Contar con un contexto:
receptor, situacin,
momento, mensaje
adecuado.

Un aprendizaje significativo
para el nio: las rutinas y el peridico
Adems del nombre propio surgan situaciones donde
el texto escrito y nuestros smbolos grficos desempeaban un papel indicador e informativo y volva
a ser promotor de aprendizaje impelido por la utilidad. Cada rincn era una invitacin: el de "Qu
tiempo hace?", "Nuestro horario", "Protagonistas
por...", "Me gust", "En este rincn hacemos..." "En
Psicomotricidad yo era...". Por qu buscar en el libro de
texto situaciones que tanto me haba esforzado en motivar
si la urgencia del aprendizaje estaba all?

Y el peridico... Apareci factor sorpresa, intencionadamente, un peridico en la clase que yo comenc a hojear;
surgi una lluvia motivadora: "Cul es? Qu pone? Mi padre
lee... A mi madre le gusta ms... A que ste es el gol de...?".
Y mi capacidad de asombro se agrandaba con lo que saban:
Aquello era un peridico, tena un ttulo. Haba distintas clases.
Daba informacin sobre... Los pies de foto se relacionaban con
lo que acompaaban... Era el maravilloso mundo de sus ideas
previas (Ausubel) y la zona de desarrollo prximo (Vigotsky)
que yo tena que llenar de actividad interna y de conflictos cognitivos (Piaget). Partiendo del ttulo, los nombres de personajes conocidos, los smbolos cercanos o el pie de foto, empezbamos el proceso de formulacin de hiptesis y el proceso
lectoescritor: Qu pondr? Para quin estar escrito?... No es
este el mismo proceso que sigue un adulto cuando hojea el
peridico? La comprobacin lectora viene despus, cuando
el inters est preparado y el valor de la lectura es patente.

Una biblioteca de aula,

dinmica y social
Si la importancia de la funcin social, no slo escolar, est
presente en el proceso lectoescritor, los materiales deban
estar orientados al campo social y desde el campo social. Los
textos de este mbito tienen inters para el nio. Y en nuestra
biblioteca entraron anuncios de las tiendas del barrio, los
nombres de las calles, peridicos, las revistas o los folletos de la publicidad. En los distintos rincones se podan
encontrar adems de los libros tradicionales, cuentos,
cmics, canciones, recetas de cocina o normas para
hacer... (habra mucho que decir sobre cmo se
trabaja con cada uno de ellos).

Escritura silbica
nivel: 4 aos
alumna: Cristina
fecha: noviembre 98
colegio: Jos Jaln, Navalcarnero
profesora: Pura Pascual

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Imprescindibles:
el educador y la asamblea
En la clase haba vida. Era crucial el momento de la asamblea. Aqu se concretaban los contenidos, los mapas conceptuales, las actividades y el reparto de tareas: "Vamos a
escribir lo que le sucedi en clase... lo que tenemos que
decirle a nuestros padres... Qu palabras vamos a
escoger? Quines lo van a hacer?". "El ser humano
se desarrolla mejor interactuando con los dems"
(Vigotsky). Y a la asamblea se volva despus para
evaluar, comprobar hiptesis y programar de nuevo
sin olvidar nunca sus errores que eran fuente de
otras comprobaciones. Se lea y se escriba para algo
o para alguien; se invitaba a escribir y se daba valor
de escritura a cualquiera de sus respuestas grficas.
Aunque la construccin la haca el alumno mi
labor educadora se haba vuelto mucho ms imprescindible e interesante: deba transformar en vitales la
cantidad y la calidad, lo continuado y lo transitorio, el
reto, la demostracin, el afecto y la correccin. La orientacin, pero, al mismo tiempo, la autonoma hacan posible
el crecimiento. Realmente ramos cmplices porque ellos
necesitaban no slo sentirse escuchados y acogidos sino
sobre todo acompaados realmente en su aprendizaje. Y a
m me exigan ser clida y acogedora, pero tambin firme y
segura, promotora de inquietudes, con gran capacidad de
asombro para animar siempre y ampliar horizontes. Era
la "inteligencia emocional" (Daniel Goleman) la
que entraba en juego, donde la afectividad, la
empata y el estmulo tienen un papel muy
importante para saber desarrollarla y sentirla desde
el nio.
Marisol Sanmartn Gmez
Psicloga y Maestra. Asesora de E.I.
Bibliografa:
M.E.C. Diseo Curricular Base
Coll, Csar: Psicologa y Curriculum. E. Paids 1989
Lluis Maruny y otros: Leer y Escribir V.I,II y III. M.E.C.-Edelvives

ilustracin: Javier Vzquez

Teberosky, A. y Tolchinsky, L.: Ms all de la alfabetizacin.

Buenos Aires-Santillana

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