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MODULO DE AUTO APRENDIZAJE: Didctica Aplicada al rea de Comunicacin II 2014

Didctica Aplicada al rea de


Comunicacin II

Nvo. Chimbote - Per


2014

MODULO DE AUTO APRENDIZAJE: Didctica Aplicada al rea de Comunicacin II

Mg. Hermenegildo Espinoza Quiones

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO


PBLICO CHIMBOTE
CARRERA DE EDUCACIN INICIAL

MDULO DE AUTO
APRENDIZAJE:

DATOS GENERALES
DIRECTORA GENERAL DEL INSTITUTO
PEDAGGICO PBLICO CHIMBOTE

DE

EDUCACIN

SUPERIOR

Dra. Adela Maril Inti Len


JEFA DE UNIDAD ACADMICA
Mg. Guadalupe del Carmen Balta Sevillano
JEFA DE REA ACADMICA DE EDUCACIN INICIAL, PRIMARIA Y EBA
Mg. Hermenegildo Espinoza Quiones

Mg. Hermenegildo Espinoza Quiones (huespi_30@hotmail.com)

Esta publicacin puede ser descargada del aula virtual del sitio Web del IESPP
Chimbote
www.iesppchimbote.edu.pe
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Permitida su reproduccin total o parcial con mencin de la fuente.
Prohibida la comercializacin total o parcial de la informacin a travs de cualquier
medio.

IESPPCH / 2014

MODULO DE AUTO APRENDIZAJE: Didctica Aplicada al rea de Comunicacin II

DOCENTE RESPONSABLE DE LA ELABORACIN DEL MDULO

NDICE
ndice

02

Presentacin

03

1. ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

05

2. COMPRENSION LECTORA

08

3. NIVELES DE CONSTRUCCIN DE LA ESCRITURA

12

4. PROCESO METODOLGICO PARA LA INTERROGACIN

17

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

23
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UNIDADES TEMTICAS

PRESENTACIN
En pleno siglo XXI, resulta paradjico que se siga planteando el tema de la
lectoescritura de los nios y nias; preocupacin que evidencia que la escuela no ha podido
an resolverlo eficientemente; comprobndose esto con los resultados de las evaluaciones
aplicadas en estos ltimos aos, en el mbito nacional e internacional en las reas
curriculares de Comunicacin y Matemtica, donde los nios peruanos demostraron serias
deficiencias en comprensin de la lectura y razonamiento lgico.
Segn los resultados de las evaluaciones de la calidad educativa, se afirma que la
adquisicin de las habilidades de leer y escribir son necesarias, pudindose calificar de
indispensable para la asimilacin de los conocimientos y el desarrollo de ciertas aptitudes
en las diversas reas del Diseo Curricular Nacional. Sin embargo, como es de
conocimiento general, muchos nios y nias no comprenden lo que leen y menos son
capaces de reproducir sus ideas en forma escrita. Las dificultades llegan incluso a la

La formacin docente en el IESPP Chimbote, se desarrolla desde una perspectiva de


docentes que promuevan el cambio en la sociedad mediante la puesta en marcha de
propuestas innovadoras, en esa lnea es una necesidad hoy en da en la formacin de sus
estudiantes que se promuevan el uso variado de estrategias que fomenten la lectura y
escritura.
Criterios de desempeo a ser desarrollados
DIMENSIN PERSONAL
1.1.5. Manifiesta coherencia en sus dilogos relacionados al desarrollo del lenguaje oral y escrito en el
nio fortaleciendo as, su desempeo personal, su conciencia critica y autocritica.
DIMENSION PROFESIONAL
2.1.3. Domina los contenidos del rea de comunicacin y los organiza para generar aprendizajes en nios
de II ciclo de educacin Inicial
DIMENSIN SOCIO COMUNITARIA
3.2.2. Promueve el conocimiento y respeto a las diversas manifestaciones culturales, al elaborar
materiales didcticos para nios/as del nivel inicial de diferentes contextos de la comunidad y
empleando elementos en reciclaje, enmarcadas en el proyecto institucional Prcticas ecoeficientes para
el uso del papel en la gestin pedaggica de la provincia del Santa

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limitada capacidad de comunicarse oralmente.

PARTE 1: VER
(REFLEXIN DESDE LA PRCTICA)

Por qu es necesario desarrollar en el nio las capacidades comunicativas sealadas en la


imagen? Explica tu respuesta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Cul es papel de los docentes frente a esta realidad? Explica tu respuesta
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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OBSERVA Y REFLEXIONA

PARTE 2: JUZGAR
REFLEXIN TERICA
Unidad
temtica

ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

1
IDEAS FUERZA

Cul es la principal funcin de la comunicacin?


Cmo y desde cundo aprendemos a comunicarnos?
Cul es el aporte de la escuela en la adquisicin de esta competencia?
Qu implica la enseanza de la comunicacin?
Qu significa hablar de comunicacin en un contexto de bilingismo y diversas formas de
castellano?

Importancia de la comunicacin

FUNCIONES DEL LENGUAJE

Nos comunicamos e interactuamos con otros.


Reflexionamos sobre nuestras conductas.
Incidimos en las conductas de otros.
Adquirimos conocimientos.
Transmitimos conocimientos.
Nos apropiamos del mundo.
Representamos el mundo.
Construimos nuestras identidades.

Dos funciones principales

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Instrumento de comunin y de amistad, transformador del espritu y humanizador de la realidad, el


lenguaje tambin puede ser un arma terrible, devastadora, capaz de destruir ese terreno comn de la
verdad que es necesario para nuestra subsistencia

Nos comunicamos desde el nacimiento


Durante esta primera socializacin, los nios no solo adquieren una gramtica particular, sino
tambin aprenden a usar ese conocimiento en contextos de comunicacin especficos. As, desde
muy pequeos, saben tambin a quin hablarle, de qu manera y cundo hacerlo.
Aprendemos una lengua y tambin formas de expresarnos

no todas las personas de una misma comunidad hablan de modo uniforme. Ni siquiera cada uno de
nosotros habla homogneamente en todas las circunstancias. Hablamos de una manera cuando
conversamos con alguien cercano, de otra cuando nos dirigimos a una persona desconocida o cuando
tenemos que hacer una presentacin formal. Eso quiere decir que tambin los modos, hbitos y prcticas
de la comunicacin son heterogneos.
Respetar la diversidad lingstica
El primer paso para emprender un verdadero cambio en la desigual situacin lingstica escolar es la
valoracin por igual de todas las lenguas, variedades y usos lingsticos.
Para apropiarse gradualmente del castellano estndar, es necesario partir de los saberes previos
lingsticos y culturales contenidos en las lenguas y variedades maternas de nuestros estudiantes.

ENFOQUE, aproximaciones a su definicin

no slo explicar (y anticipar) los procesos y resultados educativos, sino tambin orientar
nuestras propuestas e intervenciones pedaggicas.
Para su identificacin, recogemos el planteamiento que hace Mario Bunge y Mario Ardila, el cual definen
al enfoque como un conjunto ordenado, donde se establece un conocimiento prexistente,
junto a una coleccin problemtica, un conjunto de objetivos, y una coleccin de mtodos ...
Es decir, es mostrar un marco de referencia donde se reconocen problemas, se declaran objetivos y
plantean sus mtodos.

Pg. 53, Filosofa de la Psicologa, Mario Bunge y Manuel Ardila, Siglo XXI Editores 1988.

PREMISAS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL


La significacin de un texto se construye en el uso discursivo y el contexto de interaccin social. Cuando
nuestros alumnos hablan o escriben, y tambin cuando escuchan o leen, estn participando de un
conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso lingstico contextualizado, oral o escrito.
Cuando hablan o escriben estn construyendo textos orientados hacia ciertos fines. Por eso decimos que
ya sea en inicial, primaria o secundaria, cuando los estudiantes llegan al aula ya poseen un amplio
repertorio comunicativo.

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El enfoque, en el campo educativo, constituye un cuerpo general y abstracto de ideas, que se constituye
en el elemento articulador entre las intenciones educativas, el conocimiento sistemtico y las prcticas
concretas. Como tal, el enfoque integra un marco de concepcin y criterios que nos permiten

Las palabras, frases, las oraciones que usamos al hablar, las expresamos como enunciados concretos.
Los enunciados son la materia prima de los textos. Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros
alumnos eligen entre una serie de opciones fnicas, grficas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Estas
decisiones pueden ser o no conscientes, pero siempre se realizan de acuerdo con parmetros que
dependen del contexto: la situacin, sus propsitos, las caractersticas de los destinatarios, etc.

ENFASIS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO


Aprender a comunicarse con los dems como parte de las prcticas sociales del lenguaje oral y
escrito.
Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios.
Emplear textos completos, autnticos y diversos desde el comienzo de sus aprendizajes.
El propsito es formar hablantes, lectores y productores de textos competentes.
IDEAS FUERZA
PROPSITO SOCIAL:
Se relaciona con el uso concreto del lenguaje en diferentes contextos comunicativos y con destinatarios
reales.
PROPSITO DIDCTICO:
Tiene por finalidad que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas que les permitan utilizar
el conocimiento sobre el lenguaje en nuevas y diversas situaciones de lectura, escritura y comunicacin
oral, en su vida cotidiana.
PRACTICAS SOCIALES:
Son las situaciones cotidianas en las que se hace uso del lenguaje.
SITUACIN COMUNICATIVA:
Es el contexto especfico en el que se encuentran las personas que quieren comunicarse; es decir, el
lugar en que estn, la relacin que tienen, los conocimientos que comparten, de que han estado
hablando, etc.
INTENCIN COMUNICATIVA:
Es el objetivo que el emisor persigue con la comunicacin (informar, convencer, criticar, explicar, contar
una experiencia, etc.

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PREMISAS DIDACTICAS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL


La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento.
El texto es la unidad bsica de comunicacin y a partir de ello se desarrolla la competencia
comunicativa.
La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los registros de uso lingstico.
Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes.
El contexto influye en el acto comunicativo.

Unidad
temtica

COMPRENSIN LECTORA

2 .1. Comprensin:
De acuerdo con Ferreiro (2001), la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la
va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.
Para Anderson y Pearson (1984), citado por Ferreiro (2001), nos dicen que: La comprensin,
tal y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un
significado en su interaccin con el texto.
Segn Alliende y Condemarn (1992), comprensin, es todo lo que se refiere a la captacin del
contenido o sentido de los escritos.

Segn Cooper (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la


comprensin, pues a travs de ella, el lector relaciona la informacin que le proporciona el
autor le presenta con la informacin almacenada en su mente. Es decir para Cooper, la
comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprehender las ideas
relevantes del texto y relacionarla con las ideas que ya tiene el lector, o tambin es el proceso
de relacionar la informacin nueva con la antigua. Para otros autores la comprensin lectora es
algo ms complejo, que involucra otros elementos ms, aparte de relacionar la informacin
nueva con el ya obtenida. As, para Sol (1996), en la comprensin lectora interviene tanto el
texto, su forma y su contenido, como el lector con sus expectativas y sus conocimientos
previos. Pues para leer se necesita, simultneamente decodificar y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas, tambin implicamos en un proceso de prediccin e
inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestras propia
experiencias.
Segn Smith (1983), la comprensin lectora es la habilidad de descubrir lo esencial y captar las
relaciones entre objetos y fenmenos de la realidad (comprensin), a travs de una compleja
actividad perceptiva lingstica intelectual que consiste en el reconocimiento de elementos
grficos significativos, letras y palabras que exigen relacionar conceptos, ideas y valores del
lector.
Segn el Ministerio de Educacin (2001), comprensin lectora es un proceso interactivo por
medio del cual el oyente o lector, en base a sus experiencias y sus vivencias, da significado al
texto, en un esfuerzo por recrear el significado que el autor ha querido comunicar.

2.2. Niveles de comprensin lectora.


Podemos leer y comprender en diferentes niveles, para ello existen varias propuestas para
describir los niveles de comprensin lectora. La ms conocida y aceptada es la taxonoma de

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Concepto de comprensin lectora:

Barret. A partir de sus ideas, otros investigadores han aportado y, actualmente, la propuesta
del Ministerio de Educacin del Per (2002) Plan Lector, lgicamente, es la ms difundida en
nuestro pas, la misma que presenta tres niveles. A continuacin realizamos una descripcin de
dichos niveles:
a) Nivel literal: Este nivel implica el reconocimiento y el recuerdo de la informacin explcita
del texto, es decir, de aquella que aparece escrita en l. Por ejemplo:

Datos o nombres de personales, lugares, tiempo y otros detalles, segn el texto.


Secuencia de acciones planteadas en el texto.
Ideas principales cuando aparecen como oracin explcita en el texto.
Relaciona manifestaciones de causa y efecto.
Caractersticas de los personajes, objetos u otros elementos del texto.

En algunas ocasiones debemos responder preguntas de nivel literal, en ese caso, las respuestas
las encontraremos escritas en el texto.
De los prrafos anteriores se puede establecer las siguientes conclusiones:
- La informacin literal siempre aparece escrita en los textos.
- El nivel de comprensin literal se aplica a todo tipo de textos.
- Podemos identificar rasgos literales distintos por las caractersticas diversas de los textos
(finalidad, estructura, entre otros). Por ejemplo, los textos narrativos presentan personajes a
diferencia de los textos expositivos que describen o explican ideas que guarda relaciones
entre s.
b) Nivel inferencial: Este nivel requiere la interpretacin o deduccin de informacin implcita.
Segn los investigadores, las inferencias surgen de dos maneras:

- Al interrelacionar diversas partes del texto entre s.


- Al relacionar los contenidos del texto y sus pistas con nuestros saberes previos. Nuestra
actividad como lectores es lo que nos permite llegar a elaborar inferencias.
A continuacin se presentan algunas formas de plantear las inferencias:

- Formulacin de conjeturas o hiptesis acerca de detalles, ideas o caractersticas de los


elementos de la narracin y de sus interacciones cuando no aparecen en el texto.
- Identificacin de ideas principales, temas o enseanzas que no estn expresamente
planteados en el texto.
- Ordenamiento de la secuencia de acciones cuando se han aplicado tcnicas narrativas para
romper la estructura lineal del tiempo.

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Tambin incluye la reorganizacin de la informacin expresa en el texto:


- Clasificacin de objetos, lugares, personas y acciones mencionadas en el texto.
- Esquematizacin de los elementos o ideas del texto utilizando oraciones u organizadores
grficos.
- Resumen mediante oraciones que reproducen los hechos o ideas explcitas.

- Explicacin del significado de palabras o expresiones difciles, ambiguas o desconocidas.


- Identificacin de referentes de distinto tipo.
- Reconocimiento de relaciones semnticas entre dos o ms proposiciones: Causalidad,
consecuencia, semejanza, contraste, analoga, entre otras.
- Deduccin del propsito del texto.
- Deduccin del receptor del texto.
En algunas ocasiones debemos responder preguntas de nivel inferencial, en caso de las
respuestas no se encuentran en el texto, pero se manifiestan con ayuda de la lgica y de
nuestros conocimientos previos.
De los prrafos anteriores se puede establecer las siguientes conclusiones:

- Las inferencias necesitan una interpretacin del lector para relacionar los contenidos del

c) Nivel crtico: Exige examinar y emitir juicios de valor sobre la forma y el contenido del
texto. Nos pide argumentar nuestra posicin frente a l. Este nivel tambin est relacionado a
nuestra comprensin del mundo: nuestras ideas, experiencias, vivencias, valores y formas de
pensar.
A continuacin, se plantea algunas formas de ejercitar este nivel:

- Analizar el contenido del texto: Tema, acciones de los personajes, propsito y posicin del
autor, ideas que se transmiten en el texto, entre otros.

- Realizar una apreciacin de la esttica del texto. Para ello nos ayuda nuestros conocimientos
sobre el estilo, tcnicas literarias, estructuras textuales, niveles de lenguaje, entre otros.
En algunas ocasiones debemos responder preguntas a nivel crtico, en ese caso, tendramos
que formular nuestra opinin sobre el contenido o la forma del texto y sustentar nuestra
opinin con argumentos.

2.3. TCNICA DE LECTURA COMPRENSIVA: ADDL


La tcnica de lectura comprensiva: ADDL (Antes, Durante y Despus de la Lectura), es
concebida como un proceso ordenado de estrategias, que permiten mejorar la comprensin
lectora y por ende la calidad de los aprendizajes.

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texto con sus experiencias y saberes.


- Este nivel de comprensin se aplica a cualquier tipo de texto. Pero es necesario recordar que
los textos narrativos presentan personajes, lugares, tiempos y acciones; mientras que los de
otro tipo, como los expositivos, informacin e ideas.

10

SECUENCIA METODOLGICA

TCNICA DE LECTURA COMPRENSIVA: ADDL


(ANTES, DURANTE Y DESPUS DE LA LECTURA)
5 FASES

9 PASOS
PROPSITO
CONCENTRACIN

PRE LECTURA
(ANTES)

MOTIVACIN
PREPARACIN

REVISIN
INTERROGACIN

CAPTACIN

LECTURA ACTIVA

PROCESAMIENTO

PRODUCCIN

LECTURA
(DURANTE)

POST LECTURA
(DESPUS)

VERIFICACIN

EVALUACIN

PERFECCIONAMIEN
TO

APLICACIN

ESTRATEGIAS
Planificacin.
Qu, Cmo y Por qu leo?
Atencin exclusiva.
Despertar el inters para lograr
el propsito
Inspeccin del texto.
Elaboracin de hiptesis y
preguntas.
Activacin de conocimientos
previos
Lee, subraya y marca palabras
desconocidas
Usa el diccionario
Relectura parcial o total
Extrae las ideas principales y
secundarias.
Elabora una lista jerarquizada de
ideas o conceptos.
Elabora y expone mapa
conceptual.
Elabora y expone resumen
argumentativo.
La inferencia.
Conclusiones y opiniones.
Produce nuevos textos
Identificacin de la idea
principal y el propsito del
autor.
Reflexin sobre el proceso de
comprensin.
Formulacin y contestacin de
preguntas.
Prctica continua a situaciones
parecidas a la realidad.

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3 ETAPAS

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Unidad
temtica

NIVELES DE CONSTRUCCIN DE LA ESCRITURA

3.1. Emilia Ferreiro y la psicognesis de la lectura y escritura.


Cpeda (1996), se refiere a Emilia Ferreiro como pedagoga e investigadora Argentina, radicada
en Mxico, que fue discpula de Jean Piaget del que aprendi la Teora de la Psicognesis,
conocimientos que le sirvieron de base para su propia teora: Psicognesis de la lectura y
escritura.
En concordancia con el aporte de su maestro, Ferreiro realiz estudios sobre la psicognesis
de la lectura y escritura que muestran la actitud del nio en este caso es tambin la de un
sujeto inteligente, en tanto que formula sus propias hiptesis tratando de comprender el
sistema de escritura que manejamos. Esta evolucin va venciendo dificultades y superando
errores hasta acceder a hiptesis correctas. (Ferreiro y Teberosky, 1979)

Ellos han tratado de resolver sus incgnitas formulando hiptesis que manejan en su intento de
leer y escribir. Estas hiptesis, como por ejemplo de cantidades y variedad, aparecen en nios
desde cuatro aos de edad, pero tambin en algunos de seis. Estos ponen de manifiesto que
no es la edad de un factor determinante en este aprendizaje sino que intervienen otros factores
de tipo social, econmico y cultural.
Lo interesante es que encontr coincidencias en las preguntas que se hacen y las maneras de
responder que tienen los nios, lo cual indic que ellos se apropiaban del lenguaje escrito a
travs de un proceso constructivo del aprendizaje.
Esto se confirma con el seguimiento que Ferreiro hizo a nios que asistan al primer grado en
forma regular y participaban de una programacin internacional orientada por un mtodo
pensando para ensear, leer y escribir. Supuestamente ellos no deberan comentar los errores
de los preescolares .Sin embargo, observ caractersticas constantes en la escritura de los
nios en las que poda identificar etapas evolutivas (pre-silbicas). Esta experiencia le permiti
reconocer el valor de los errores constructivos (Ferreiro y Teberosky, 1979)
3.2. Conocimientos de los nios y nias sobre la lectura y escritura antes de ingresar a la
escuela.
Segn Borel (1989), los nios y nias aprenden a leer y escribir an antes de ingresar a la
escuela siempre que el ambiente en que viven le haya permitido descubrir la importancia de
este conocimiento para comunicarse. Como muestra de ello tenemos los siguientes ejemplos:
-

Pide a la mam o hermanos que le lean un cuento.


Simula leer un libro, un peridico.

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Los estudios que realiz con nios preescolares de distintas lenguas y condiciones socioculturales mostraron que antes de su ingreso a la escuela, los nios ya se han formulado
interrogantes acerca de la lectura y escritura.

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Reconoce logotipos y palabras de su ambiente, dndole sentido de acuerdo a sus


experiencias.
Intenta escribir su nombre.
Pregunta Qu dice aqu?
Hace trazos con la intencin de escribir, ya sea en hojas, paredes pisos, etc, usando en
ellos cualquier elemento que pinte.
Realiza diversos trazos solo entendibles para l y es capaz de leerlo y contarlos lo que
escribi, etc.

3.3. Lectoescritura:

b) Leer.
Leer supone un proceso de construccin de la significacin de un texto en el que se coordinan
datos del texto con datos del contexto. El papel del lector, lejos de ser un mero decodificador es
muy activo, pone en juego sus competencias lingsticas y cognitivas a fin de participar en este
proceso de transaccin con el texto. Este rol activo se expresa a travs de una serie de
estrategias bsicas segn menciona Goodman (1989).
Para Hervias y Quintana (2005), leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que gua su lectura; tambin
afirma que leer, es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en
el texto.
c) Escribir.
Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1990), y Tolchinsky (1993), pusieron de
manifiesto que los nios, cuando inician su aprendizaje de la lectura y la escritura se vinculan
tanto con el sistema de escritura cuanto con el lenguaje escrito. El sistema de escritura es la
escritura como sistema de notacin, su comprensin se relaciona con acceder a conocer sus
elementos (letras, signos, etc.) y con las reglas por las que se rigen las relaciones entre los
mismos. El lenguaje escrito alude a la particularidad de un lenguaje ms formal que el lenguaje
oral e incluye las diferentes variedades discursivas (noticias, poemas, cuentos, recetas, diarios,
revistas, etc.)
Escribir es trasmitir ideas y pensamientos, en forma coherente y correcta, por intermedio de
palabras. Lo que se mueve en nuestros cerebros es, generalmente, mucho ms de lo que
podemos expresar por escrito. Tenemos, por lo tanto, que simplificarlo, podarlo, descartar lo
secundario, seleccionar lo imprescindible. Y, an despus de haber hecho todo esto, hay que

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a) Concepto de lectoescritura.
Jolibert (1992), nos dice que Lectoescritura es un proceso que abarca mltiples aspectos: el
registro de los smbolos grficos, su decodificacin, clasificacin y almacenajes para la
clasificacin de ideas, la estructuracin de conceptos, sentencias y formas ms elaboradas de
organizacin del lenguaje, constituyen elementos de un complejo proceso de aprendizaje.
Asimismo, Jolibert afirma que leer es interrogar textos y escribir es producir textos, a partir de
una expectativa real (necesidad, placer), en el marco de una verdadera situacin
comunicativa.

13

tener en cuenta que nuestro eventual lector no piensa lo mismo que nosotros, tiene diferente
cultura (mayor o menor, segn el caso), sus intereses no coinciden con los nuestros.
d) Niveles de lectoescritura.
Ferreiro y Teberosky (1979), nos aportan criterios de interpretacin de los trabajos de los nios,
con los que podemos constatar que ellos se apropian de este conocimiento de una manera
activa y constructiva, que van elaborando hiptesis al tratar de descubrir y comprender el
sistema del lenguaje escrito. Esto Ferreiro lo describe en su enfoque Psicognesis de la
lectura y escritura, especificando en ellos cuatro Niveles Evolutivos de construccin del
sistema de escritura claramente diferenciados:
-

Nivel pre-silbico

Nivel silbico

Nivel silbico-alfabtico

Nivel alfabtico

El nio diferencia el dibujo de la escritura aun cuando no tiene idea de la relacin que
existe entre signos grficos y su sonido
Representa la escritura con trazos: lneas rectas, onduladas en forma horizontal.
Para l cualquier signo representa una palabra:

a) Si la palabra es el nombre de algo grande, hace trazos grandes; y si el objeto es pequeo,


trazos pequeos.
Ejemplo:

elefante

hormiga

b) Si la palabra representa un solo objeto, lo escribe usando pocos trazos o grafismos; pero si
representa muchos objetos trazar muchos grafismos.
Ejemplo:

pollo

pollitos

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A. Primer nivel: Pre Silbico.

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Surgen hiptesis:
- Para poder leer tiene que haber por lo menos tres grafas: hiptesis de cantidad.
Ejemplo:
pollo

manzana
- En un inicio para escribir palabras diferentes usa las mismas grafas.

Ejemplo:

manzana

- Luego, para escribir palabras diferentes usa las mismas grafas con distinto orden:
hiptesis de variedad.
Ejemplo:

pollo

hormiga

B. Segundo nivel: Silbico.


- Descubre los sonidos que componen una palabra; sonidos de las slaba
- En esta etapa entra en contradiccin con su hiptesis de cantidad mnima.
- Usa una grafa para representar cada slaba.

Ejemplo:

hormiga

pollo

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pollo

15

C. Tercer nivel: Silbico Alfabtico.


(Trnsito del nivel silbico al alfabtico)
a) Al interior del pensamiento del nio se producen conflictos entre la hiptesis silbica y la
informacin que est recibiendo con el uso de material escrito. Al escribir las palabras usa
grafas que a veces representan slabas y a veces fonemas.
Ejemplo:

manzana

pollo

hormiga

b) Usa grafas espontneas y convencionales. A veces las consonantes son representadas con
cualquier grafa y las vocales con la letra correspondiente.
Ejemplo:

D. Cuarto Nivel: Alfabtico.


Se establece la correspondencia entre grafa y sonido. La forma de representacin en esta
etapa empieza a ser la real, pero falta superar algunas dificultades ortogrficas y la separacin
de palabras.
Ejemplo:

La mariposa es un animal

El pollo es un animal

La manzana es una fruta del rbol

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hormiga

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Unidad

PROCESO METODOLGICO PARA LA INTERROGACIN

temtica
4

EJEMPLO DEL PROCESO DE INTERROGACIN DE TEXTOS

El presente ejemplo fue tomado de la separata Estrategias de enseanza y aprendizaje para la lectoescritura, elaborado por PLANCAD-2000, Ente Ejecutor ISPP Chimbote, a la que se ha hecho algunas
modificaciones para una mejor visualizacin de los procesos de interrogacin de textos, lo que a
continuacin describo:
a) ENCUENTRO CON EL TEXTO.
La maestra presenta en un papelgrafo el siguiente texto:

ENSALADA DE FRUTAS

1.

Frutas:

5 naranjas
6 pltanos
2 papayas
1 pia
6 manzanas
1/2 Kg. De fresas

2.

1/2 Kg. De azcar.

3.

1 tarrito de leche nestl.

4.

Vainilla.

PREPARACIN:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

lavar las frutas.


Pelarlos.
Cortar en pequeos trocitos cada fruta
Colocar en un recipiente grande la fruta cortada.
Agregar el azcar al gusto.
Agregar gotitas de vainilla al gusto.
Con un cucharn, entreverar todo.
Servir en platillos con un poquito de leche nestl.

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INGREDIENTES:

17

Luego, la formadora hace las siguientes preguntas para indagar sobre la presencia del
texto:
- De dnde lo sacamos? Del libro de cocina de la mam de Juan!
- Quin lo trajo?

La mam de Juan!

Ud. lo pas a un papel grande!

- Para qu lo trajo?

Para leerlo! Para aprender a preparar ensaladas de frutas!

b) LECTURA INDIVIDUAL Y SILENCIOSA.


La maestra da la siguiente indicacin:
- Todos, lean el texto slo con los ojos, observen y piensen callados.
Luego realiza las siguientes preguntas, para ver qu indicios o seales descubri el
nio:

- Cuntas partes tiene? - Dos partes : ttulo y dibujos


- Tres partes : ttulo, frutas y cmo se cocina.
- Tres partes: las frutas, la leche y omo se hace.
- Otros.
- Qu es?

- Un texto para cocinar.


- Un texto para preparar ensalada de frutas.
- Una receta

- Qu creen que dice?

Dice cmo hacer ensaladas de frutas

- A qu otro, se parece? - A una cancin de las frutas.


- A una receta de ensaladas de verduras.
c) CONFRONTACIN DE HALLAZGOS EN EQUIPO.

La formadora da la siguiente indicacin:


Sin hacer mucho desorden, comenten sobre el texto, en su equipo. El comentario lo harn en
relacin a las siguientes preguntas:
-

Qu entendieron del texto?


Qu les llam la atencin?
Quin escribi el texto?
Para quin fue escrito?

Entonces:
- Qu tipo de texto es?
- Qu creen que dice? Por qu?

- Cmo es?
- Qu partes tiene?
- Cmo comienza?
- Cmo termina?

MODULO DE AUTO APRENDIZAJE: Didctica Aplicada al rea de Comunicacin II

- Cmo es el texto?
Es grande, tiene bastantes letras y dibujos de frutas, hay nmeros,
dibujos de
un
tarro y una botella, tambin de un plato

18

d) SNTESIS DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO.


La formadora realiza las acciones siguientes:
- Formen un crculo, pero cada uno sentado en su silla.
- Juan, en tu grupo, Qu comprendieron del texto? Cmo lo supieron? (Seguir con otras
preguntas y otros representantes de grupo).
- Ahora, escuchen y observen bien cmo voy a leer el texto. (1 2 veces)
- Lean conmigo (1 2 veces)
- Quin desea leer el texto? T Nina? (Deben leer varios nios)
- La maestra propone: Cundo haremos la ensalada de frutas?
- Qu grupo trae? Quin trae?
- Muy bien, dctenme los acuerdos (la maestra anota en papel sbana).
e) IDENTIFICACIN DE PALABRAS SIGNIFICATIVAS.
Observen bien, dice la maestra, yo conozco el nombre de esta fruta, es un pltano, lo voy a
subrayar en el texto con mi plumn rojo.
Quin conoce el nombre de esta fruta, y de esta? Entonces la formadora invita a los alumnos
que salgan a identificarlos y subrayarlos con plumn (Tambin subrayan frases u oraciones).

naranja

manzana

pltano

ensalada

pia

papaya

plato

naranja

Aydenme a colocarlos en la cartelera, para verlos hasta el da que preparemos y comamos la


ensaladas de frutas, luego los guardaremos en nuestra caja de "palabras conocidas".
f) ACTIVIDADES DE REFUERZO (PROCESO DE CONSOLIDACION).
La maestra propone diferentes actividades para reforzar el aprendizaje de las palabras identificadas
usando diferentes estrategias, como:
PAREAMIENTO: FIGURA PALABRA (Con una lnea une la figura con la palabra correcta)

pia
papaya
manzana
pltanos

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La maestra dice a sus nios: miren voy a escribir las palabras que identificamos, en estos carteles:

19

PAREAMIENTOS: PALABRAS IGUALES CON DIFERENTES TIPOS DE LETRAS


palabras que dicen lo mismo)

plato

manzana

naranja

pia

papaya

plato

pia

papaya

manzana

naranja
Busca estas palabras en el pupiletras y encirralas.

plato
papaya
pia
manzana
naranja
pltano

y
p

l
a

k
p

p
a

s
y

t
a

u
x

m
y

k
z

p
l

ESCRIBE LOS NOMBRES:

MODULO DE AUTO APRENDIZAJE: Didctica Aplicada al rea de Comunicacin II

RESUELVE EL PUPILETRAS:

(une las

20

COMPLETA EL CUADRO: (con las palabras del recuadro de la izquierda)

manzana

pia

naranja

pltano

plato

COMPLETA LAS PALABRAS:

___

___

___

___
___

___
___

___
___

___
___

___

___

___

___

RESUELVE EL CRUCIGRAMA:

1.
2.
3.
4.

papaya
pia
naranja
plato

FORMA PALABRAS:
Buscan en revistas o peridicos palabras del texto, pgalas frente a las palabras en manuscrito:

plato
pia
naranja
pltano
receta
fresa

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Escribe estas palabras en el cuadro, a manera de crucigrama:

21

ARMA PALABRAS: (Quebrantahuesos)


Armar palabras del texto con letras recortadas de revistas o diarios, pegndolos en cartulina (1/4
de pliego), luego dibujan.

FORMA PALABRAS CON LETRAS MVILES:


Forma las palabras identificadas en el texto usando las letras mviles:

(ACTIVIDADES DE AUTO APRENDIZAJE)


Actividades para el 13 y 16 de octubre.
1. Junto a los integrantes de tu equipo elabora un organizador del tema asignado.
2. Prepara material de exposicin para la siguiente clase.

Actividades para el 20 y 23 de octubre.


1. Realiza la exposicin junto a tu equipo.
2. Plantea ejemplos y desarrolla estrategias.

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
Consideras significativo el tema desarrollado? Por qu?; Las actividades desarrolladas
facilitaron la comprensin del tema?

MODULO DE AUTO APRENDIZAJE: Didctica Aplicada al rea de Comunicacin II

PARTE 3: : ACTUAR

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RFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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