CAPITULO I

TRES INTERESES HUMANOS FUNDAMENTALES

Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.
(FREIR, 1972b)
A menudo se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si se
tratase de una idea (eidos) 1- * perfecta de curriculum en relacin con la cual todos
los curricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfec tas. As, en el
captulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones
de curriculum. Sin embargo, el curriculum no es un concepto, sino una
construccin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto
que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es,
en cambio, una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas.
Denominar es tas dos formas de tomar en consideracin el curriculum como
enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas,
emplearemos una analoga con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto
al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los
parmetros de acuerdo con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar
casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir unos requisitos mnimos
y, una vez hecho esto, dependiendo de la situacin del cliente, habr que satisfacer
sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarn guiadas
por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del
delineante y de las expectativas de los clientes, as como de las diversas normativas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de curriculum como conjunto
interrelacionado de planes y expe riencias... de MARSH y STAFFORD , 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con las
casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y
cmo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querran mudarse las personas sern edificios diseados
de nueva planta, por lo que, al consi derar la cultura del alojamiento, habr que tener
en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del
alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o
propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las
experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los
diversos aspectos que lo configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro quepartamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profeso res como alumnos estn ya comprometidos
en prcticas curriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas influirn en
los cambios curriculares. Quiz queramos criti car algunas, o muchas, de estas
prcticas que observamos en lugares en los que se supone se producen
aprendizajes.
Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales
prcticas en relacin con algn ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han
diseado el curriculum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren der y
criticar la prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisin de tales
1

La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos
ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
* Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos as pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin
inteligible, conceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia
que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de
Filosofa de J. Ferrater Mora (4. a ed.), Madrid, Alianza, 1982, <N. del R.).

bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el currculo: o sea, como construccin social. Los autores que
reflejan una "perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen
influencias sociales en el diseo del mismo 2, pero suelen hacerlo de manera que
sugieren que, aunque hay que tener
en cuenta esas influencias, el curriculum es, no
obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de
las escuelas de una sociedad constituye una parteintegrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuantos elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias histricas, como en calidad de re flejo de un determinado medio
social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos
y resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el
curriculum como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra
manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto
significa que tenemos de buscar el currculo no en las estanteras del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu
es el currculo?, se parece ms a: qu es el ftbol?, que a: qu es el
hidrgeno?. Es decir, pen sar en el curriculum es pensar en cmo acta e nteracta
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interaccin humana.
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas,pero considerar el
curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite
comprender lo que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por
ejemplo, no precisamos saber nada acer
ca del globo que estn llenando de hidrgeno
para entender el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que conocer
un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del
juego. El hidrgeno es el mismo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no.
Igual ocurre con el curriculum, ningn currcuium existe a priori. Si pretendemos
entender el significado de las prcticas curri culares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedadenemos
t
que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la
sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que
se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de
Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una
determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del
curriculum en s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno
de esos curricula. Para hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre el
curriculum de cualquier institucin, n ecesitamos conocer, no la naturaleza del
currculum sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente capitulo: toda prctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas,
y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen cias
sobre las personas y sobre la forma en que interactany deben hacerlo en el
mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo
que suponen las prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje,
hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestin que
hemos de plantearnos es: qu clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en especial a las que se
2

A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan
despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad.

engloban en el trmino curriculum?

La teora de los intereses cognitivos
La teora de los intereses constitutivos del conocimiento,propuesta por el filsofo
alemn Jrgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prcticas
curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que
influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Incluso esta breve
explicacin de las premisas del presente trabajo revela un concepto del hom
bre y del
mundo subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideracin de que
el saber existe como algo aparte de las personas, siendo descubierto por ellas.
Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas
en conjunto.
Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran par
te de la obra de
describe de este modo al autor:

HABERMAS,

Jrgen HABERMAS es la figura dominante de la escena in telectual alemana

contempornea... Es difcil encontrar un rea de las humanidades o de las
ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pg. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an
gloparlante, aunque
hasta no hace mucho su impacto en la teora educativa era mnimo. Sus
investigaciones teorticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las
relaciones entre teora y prctica no fueron escritas en el contexto de la teora
educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedaggicas.
No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para
la
comprensin de las prcticas educativas.
Las obras ms importantes en las que HABERMAS explora la teora de los intereses
cognitivos son: Knowledge and
Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Tbwards a Rational Society(1971)
puede contemplarse un an
lisis de la accin humana, importante para comprender los intereses
cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se re fieren a las traducciones inglesas; la
publicacin alemana de estas obras se realiz unos cuantos aos antes que las traducciones al
ingls.
Para comprender estas propuestas teorticas para fundamentar el conocimiento y la accin
humanos, hace falta asi milar, en principio, lo que HABERMAS entiende por inters
y, en
segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo.

Intereses
En general, el inters es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o
accin.
(HABERMAS, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de laconstruccin
re
del anlisis del inters
llevado a cabo por sus antecesores filosficos3. Parte de la premisa de que la especie humana se
3
* En la Bibliografa (pgs. 259-265) incluimos las referencias de las tra ducciones al castellano que existen de las obras citadas
por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son los que ha revisado el autor (N. del
E.).
3
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elabo rar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien

orienta bsicamente hacia EL placer y lo que,"sobre todo, nos proporciona placer es la creacin
de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca Pode mos suponer que la
creacin de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visin de la
persona humana como ser sensual, prximo quiz al ellofreudiano. Para HABERMAS, sin embargo,
la creacin de estas condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que
las formas ms elevadas y puras de placerhan de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el
inters ms fundamental de la especie humana es el inters por la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, como FlCHTE yKANT, que consideraron tambin esta cuestin de los
intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses
humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin de inters racional puro. HABERMAS ha
observado la evolucin de la especie humana con l fin de autentificar la teora de la racionalidad.
Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En
ella, la accin que en realidad determina la humanidad, pue
de discernirse el inters por la
racionalidad4. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero
ningn agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla
general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos.
(pg. 65)

En general, los intereses son orientaciones fundamenta les de la especie humana y los
intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres
humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms bien que el inters
fundamental por la preservacin de la vida se enraiza en la vida organizadamediante el
conocimiento (as como por) la accin (1972, pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan
bsico como la supervivencia de la especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas
aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana.
Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin dela existencia de una relacin entre la
orientacin fundamental de la especie hacia la preservacin de la vida y el conoci miento (o
racionalidad). Afirma que la forma en que opera esamisma orientacin en las estructuras de la
vida de la especie determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra cionalidad puede
aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservacin. La forma de manifestarse la
racionalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir como conocimiento. As, los
intereses fundamentales por la preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y prc ticas,
sino que constituyen tambin el conocimiento de dife rentes maneras. De este modo, el inters
puro por la razn se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co nocimiento.
Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo representan una orientacin de la
especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien el
conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pg. 192) explica: estos intereses u
orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se
consideran objetos y tipos de conocimiento (la cursiva es ma). Los intereses constitutivos del
conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las
categoras mediante las que lo organizamos.

Intereses tcnicos prcticos y emancipadores

tomar las pre misas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse realizado si el terico no hubiese cometido
errores en determinados puntos.
4
Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto
la verdad como la libertad estn implcitas en el acto de habla.

HABERMAS seala tres intereses cognitivos bsicos: tc nicos, prcticos y emancipadores.

Estos intereses constitu yen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el
saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la emprico-analtica, la histricohermenutica y la crtica.

El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye un inters

cogntivo tcnico; el de las ciencias histrico-her meneuticas supone
un inters prctico, y el enfoque de las "ciencias criticamente
orientadas incluye el inters cognitvo emancipador.
(1972, pg. 308)

Es importante recordar que el solo conocimiento es insu ficiente para preservar y reproducir la
especie. El saber y la accin juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aqu
una cuestin importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la accin son autosuficientes
para asegurar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por
tanto, aunque HABERMAS haga hincapi en el papel que estos intereses desempean en la
construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin intereses constitutivos de la
accin (1972, pg. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum
como construccin social que forma parte de la estruc tura vital de una sociedad. Cuando tanto
el conocimiento como la accin interactan en la prctica educativa estn determinados por un
inters cognitivo particular.
El inters tcnico
El inters tcnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad
de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este
objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio.
HABERMAS denomina a esta orientacin inters tcnii co (19727pag.
HABERMAS seala la congruencia de este inters con lasperspectivas de accin de las ciencias
emprico- analticas 5.
El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se Lasa en la experiencia y la
observacin, propiciada a menu do por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta
ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de proposiciones, que permiten la
deduccin de hiptesis lega liformes de contenido emprico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida como positivismo, trmino acuado por COMPTE, uno de los
primeros defensores de este modo de produccin y organizacin del saber. HABER-MAS describe el
anlisis semntico de COMPTE de la palabra positivismo, que ofrece un contraste conciso entre
objetividad y subjetividad: COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo
meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac
to
frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali dez relativa en contraste con lo
absoluto (1972, pg. 74). As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste en
determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra "observacin y experienciapositivas
de ese mundo.
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero finito
in
de observaciones o
experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cua les
se confiere significado a las observaciones, teniendo tam bin una capacidad predictiva. La
prediccin nos permite anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a par
tir de nuestra
experiencia respecto a su forma actual. Asimis mo, en potencia, nos permite controlar nuestro
ambiente sobre la base de ese saber. El significado de estas predicciones,dice HABERMAS, consiste
en la posibilidad de su explotacin tcnica.
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) estn
de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico- analtica. Sin
embargo, la afirmacin de que la prediccin sig nifica control suscita objeciones. En tal
5
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la cien cia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F.
(1976): Whatls This Thing Calle Science?

afirmacin se da por supuesto que existe una relacin entre conocimiento y po der, as como
entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una
afirmacin ms fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin y control. Segn
HABERMAS, el inters fundamental que orien
ta la ciencia emprico-analtica consiste en el
control y la posibilidad de exploracin tcnica del saber (inters cognitivo tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias emprico-analticas, se rige
por el inters humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la
base para el control del medio. Las explicacionesse hallan por deduccin (o derivacin lgica) a
partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma empri ca a travs de la
observacin.
El inters tcnico da lugar a una determinada forma de trata de una accin instrumental regida
por reglas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, .pg. 91). Como la ciencia empricoanaltica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos
presumir que sta sea la premisa
subyacente a gran parte de la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la
experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios,
presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro movern el
aprendizaje. As, si descubrimos que el reforza miento positivo constituye un factor regular del
aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati vas a la aplicacin del
reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente
mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empri co. En el
siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de
intereses. Veremos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de "diseo curricular por
objetivos. Esto significa que en estos "modelos, como el de TYLER (949), est implcito el
inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
del proceso de enseanza, el
producto se ajustar al e/dos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos
originales.
El inters prctico
Bsicamente el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a la
comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No es el
tipo de comprensin que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en
cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar
con l. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en
el mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en
compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente
porque en el inters tcnico est implcita una postura mo ral, aunque a menudo se desprecia al
referirse a la objetivi dad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters prctico no es:
qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para responder a esta pregunta hace falta
comprender el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la denominacin de
prctico se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en un
ambiente concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar signifi cado constituye la tarea asociada
con las ciencias histrico- hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretacin
histrica y literaria, as como los aspectos interpreta tivos de disciplinas como la sociologa y
ciertas ramas de la psicologa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS:
Las ciencias histrico-hermeneticas incrementan el sa ber en un marco metodolgico
diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco
de referencia del control tcnico... Las teoras no se construyen deductivamente y la experiencia no
se organiza en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue

mediante la comprensin del significado, no por observacin. La verificacin de las hiptesis

legaliformes en las ciencias emprico-analticas tiene su contra partida en la interpretacin de los
textos.
(1972, pg. 309)

Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Estclaro cmo efectuar la

interpretacin de un documento histrico para conferirle significado, pero la interpretacin de
las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como interpretativas
las
tienen que
transformar la accin humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias emprico-analticas
se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en pequeas partes manejables
para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la accin
en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la accin para reproducirla despus
de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o grabaciones
magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo, la accin se reproduce como texto,
pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma
de
material textual 6.
El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse
segn el xito de las operaciones
que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que el
significado interpretado ayude o no al proceso de elabora cin de juicios respecto a cmo
actuar de manera racional y moral 7. No obstante, esta accin no constituye una accin
objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un obje to o, incluso, sobre una persona
que haya sido objetivada.
Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situa do en el universo que acta con otro
sujeto.
La accin que surge como consecuencia de este inters es, pues interaccin, que HABERMAS
define de este modo:
Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interac cin simblica. Se rige por normas
obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recprocas respecto a las conductas y que
pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos.
(1971, pg. 92)

La interaccin no consiste en una accin sobre un am biente previamente objetivado (o sea,

considerado como objeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano),
considerado como sujeto en la interaccin. De igual manera, el saber que orienta esta accin es
subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando manifiesta: el acceso a los
hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Aunque ese
conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitra rio. La confianza en una interpretacin
depende del acuerdo con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indicacin de HABERMAS
sobre la necesidad de acuerdo entre dossujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la
idea de consenso para la interpretacin del significado.
El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimien
to subjetivo en vez de saber objetivo
(es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto).
Podemos definir este inters del siguiente modo: el inters prctico es un inters fundamental por
comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada
del significado.
Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la comprensin y la
interaccin. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones
que el inters prctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el inters
prctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la
accin del profesor sobre un grupo de alumnos
objetivados. En cambio, el diseo delcurriculum
se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactancon el fin de dar sentido
6

Una exploracin posterior de la dea de la accin como texto pue

de verse en Ricoeur (1979).
En el Captulo 9 deKnowledge and Human Interests,Habermas reconstruye las teoras de Kant y Fichte para explorar la
conexin entre razn y moralidad
7 7

al mundo. STENHOUSE afirma:

La clase infantil que considera los orgenes de una pelea habida en el patio de recreo y el
historiador que revisa los orgenes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialmente el
mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el
que intentan explicarlo.
(1975, pg. 85)

En un captulo posterior examinaremos el modelo decurriculum como proceso de STENHOUSE

como ejemplo de propuesta para el diseo curricular informado por el inters
prctico.
Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue que curriculum
el
informado por
esta clase de inters se ocu
par, no slo de promover el conocimiento de los alumnos,
sino
tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del plo
ejem
de clase infantil mostrado por
STENHOUSE, pero, vale tambin para la clase de historia?
HABERMAS afirma que el vnculo existente entre compren
sin y accin constituye el concepto
hermenutico de aplicacin8. Sin embargo, la aplicacin no es un vnculo optati
vo entre
comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actua
mos como consecuencia de la aplicacin a
una situacin de nuestra comprensin adquirida en otra distinta). Por el con
trario, no podemos
comprender del todo ninguna situacin determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por...la precomprensin que se deriva de la
situacin inicial del intrprete. El mundo de significado tradicional slo se descu bre ante el intrprete
en la medida en que su propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido
sustantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y a su propia situacin.
(1972, pgs. 309-310)

En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas

curriculares informadas por el in ters prctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al contrario,
reconocen el carcter central del juicio. Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice
STENHOUSE, se basa en el juicio del profesor, ms que en la orientacin del mis
mo (1975, pg. 96).
El inters emancipador
De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de asimilar sea el inters
emancipador, pero, con la identifica cin de este inters, HABERMAS ha hecho su contribucin ms
original a la filosofa moderna.
Aunque los intereses sean orientaciones fundamentalesde la especie humana, pueden
categorizarse segn sean estimulados por una inclinacin o por principios de razn.
Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con
la inclinacin. Si se dijera
despus que las personas humanas estn motivadas por intereses fundamentales, podramos
interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es
importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados tambin por principios de
razn. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las personas como seres intrnsecas, o al menos
potencialmente, racionales de modo que los intereses estimulados por la razn sonms
fundamentales que los motvanos por la inclinacin o e I deseo ( 972, pgs. 198 y ss, ).
Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses, podemos preguntarnos: qu
considera HABERMAS como inters fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun dado en la
razn)? Es el inters por la emancipacin (1972, pgs. 205 y ss.). Para HABERMAS,
emancipacin significaindependencia de todo lo que est fuera del individuo y se trata de un
estado de autonoma ms que de libertinaje. Por "tanto, HABERMAS identifica la emancipacin con
la autono ma y la responsabilidad (Mndigeit). La emancipacin slo es posible en el acto de la
autorreflexin (o sea, cuando el y o se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo trmino la
emancipacin es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye slo
8

Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.

una cuestin individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad

individual nunca puede separarse de la libertad de losdems. De ah que la emancipacin est
tambin inextricablemente ligada a las deas de justicia y, en ltimo extremo, de igualdad. Pero
stas constituyen relaciones complejas sobre las que volveremos ms adelante.
Si el inters puro fundamental de las personas se refiere a la emancipacin, habremos de
plantear la siguiente pregunta: emancipacin, de qu? Explica HABERMAS (1972, pg. 208):
La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin.

comprehensin y liberacin de dependencias dogmticas. L "Dogmatismo que deshace la razn..

es falsa consciencia: error
y existencia nO libre en particular. Slo el yo que se aprehen de a s mismo... como sujeto que se
pone a s mismo lograra "la autonoma, El dogmtico... viv disperso, como sujeto de pendiente que
no solo est determinado por los objetos, sino "que l mismo se nace cosa.

He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, ob

jetivada, gracias a la falsa
consciencia: yuxtapuesta al su jeto autnomo que hace caso del imperativo platnico rial
concete a t mismo! No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: acaso los
intereses tcnicos v prcticos no son capaces de satisfacer la orientacin humana haca la
autonoma y la responsabilidad? La respuesta es no. l E inters tcnico no facilita la
autonoma ni la responsabili dad porque se preocupa por e[ control. Seguro que el inters por el
control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonoma, porque es una
autonoma que lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o del medio como

objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visin darwiniana del mundo de la

supervivencia del ms apto o de los puntos de vista fundamentalistas en
relacin con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El
inters tcnico surge de la inclinacin y no de la razn.
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque msa los intereses de la
autonoma y responsabilidad. De acuerdo con el inters prctico, el universo se
considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere importancia al significado y la comprensin consen suados. Pero el inters
prctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipacin a causa
precisamente de la propensin de las personas a engaarse, aunque se lleguea la
comprensin en una exposicin y debate abiertos. El de sarrollo de la poltica de
consenso durante el gobierno aus traliano de Hawke constituye un ejemplo de la
posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de
dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la pri mera reunin en la cumbre
(acordada poco despus del as
censo al poder del partido laboralista) qued claro que,
en ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opi niones de los ms
poderosos de la sociedad. Los acuerdos resultantes eran de la mxima fuerza
porque se haban alcanzado en una situacin de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a travs del debate y la
deliberacin abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como
una forma de manipulacin. Aun cuando no opere consciente en calidad de
manipulacin, es posible que los participantes se enga en a s mismos respecto al
significado real de la situacin. No hacemos esta crtica para rechazar el valor del
consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando entran en liza
intereses poderosos en el proceso de dar signifi cado y de llegar a acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo namiento tcnico o el
prctico no aseguran que se facilite el inters, an ms fundamental, por la
autonoma y la respons abilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude
'de la prctica. Es el
inters por la emancipacin, el llamado inters emancipador.
Cuando HABERMAS habla del inters emancipador como inters humano
fundamental, no hace un juicio de valor ba sado en una determinada visin de la
naturaleza humana como algo dado a las personas u ordenado.Por el contrario,
considera la emancipacin como un principio evolutivo implcito en el autntico acto
de nabla que separa a las personas de otras formas de vida.
9

La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emancipador, no es ontolgica

en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es
trascendental en la medida en que est implcita en la interaccin humana. No es
trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la
sociedad humana. La emancipacin no es un e/dos que, como las formas
platnicas, exista en el cie lo paja ser imitado en la sociedad humana. Est implcita
en el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha separado al
'"hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pg. 65) resume as la
postura de HABERMAS:
Ser agente humano... es participar, al menos potencial mente, en una
comunidad hablante... pero ningn agente puede ser nunca miembro potencial
de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre
enunciados verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea verdadero significa que todos los agentes estaran de acuerdo
respecto a l, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de
absoluta libertad y ausencia de restriccin durante un perodo de tiempo
indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones bsicas de las personas
se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental
para el acto de habla y para comprender, razn por la que existe el habla. Es
interesante sealar que el concepto de libertad est indisolublemente unido a los
intereses por la verdad y la justicia.
As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters emancipador a la accin
en el mundo real? El inters emancipador da lugar aja accin autnoma,
responsable, basada en prudentes decisiones "informadas por cierto tipo de saber.
El saber generado por un inters emancipador existe en una serie de niveles
diferentes. En primer lugar, el inters emancipador genera teoras crticas. Son teoras
acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la restriccin y
la deformacin para inhibir la libertad. La psico loga freudiana constituye un ejemplo
de teora crtica sobre la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es un
ejemplo de teora critica acerca de la inhibicin de la liber tad en sociedades enteras,
y distintas teoras de la ideologa tratan tambin el problema de cmo la interaccin
puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier
tas ramas de la
cristiandad estn desarrollando tambin teoras crticas, por ejemplo, la Teologa de la
Liberacin. Pero las teoras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada por
cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no slo: s,
estamos convencidos de que esto es cierto, sino tambin s eso tambin es cierto
para nosotros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos de
autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la
intuicin autntica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin,
respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la
capacitacin de indivi duos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidasde
manera autnoma y responsable. El inters congnitivo emancipador puede definirse
de este modo: un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para
comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones
autnticas,
crticas, de la construccin social de la sociedad humana.
De nuevo, debemos establecer la relacin con el curriculum. Qu significa que
el curriculum est informado por un inters emancipador? Para comprender el
curriculum emancipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orientacin
prctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideracin del
curriculum como proceso de construccin de significado consiste en que podemos
engaarnos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la
10

verdadera emancipacin, es importante que el su jeto se libere de falsas

conciencias. As, un curriculum emancipador tender a la libertad en una serie de
niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la
experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trminos de su propia
existencia cundo las proposicio nes representan perspectivas deformadas del
mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominacin) y cundo
representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la prctica, el
curriculum emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo,
tanto profesor co mo alumno, en una accin que trate de cambiar las estructu ras en
las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad
de modos con frecuencia
desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relacin recproca entre
autorreflexin y accin.
Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas relaciones es complicada.
Han de comprenderse frente al te ln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo
que de ellos se deriva para el curriculum. El principio ms importante que hemos de
reconocer a partir de esta visin general de los intetereses cognitivos consiste en que
el curriculum es una construccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa
construccin estarn determinados por intereses humanos fundamentales que
suponen conceptos de personas y de su mundo.

CAPITULO II
EL CURRICULUM COMO PRODUCTO
Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a m con cierta agitacin
tras una sesin en la que habamos estado explorando algunas ideas examinadas en
el captulo precedente. Me siento realmente enfadada, exclam. He es
tado
11

trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de mi clase durante muchos aos

y ahora me encuentro con queexiste todo este cuerpo de teora y todo lo que he
venido naciendo no es sino aplicar alguna de esas teoras!.
Por supuesto, ella no haba estado aplicando en absoluto la teora. En realidad,
ahora slo estaba validndola al comprometerse en un proceso de autorreflexin a
travs del cual comprobaba la explicacin terica a la luz de su propia experiencia.
Si los intereses tcnicos, prcticos y emancipa dores son fundamentales para la
especie humana, tendramos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando
de forma congruente con la teora, aunque no actuasen en virtud de la teora. Es
ms, la adopcin de acciones informa das por un inters tcnico, prctico o
emancipador no es slo cuestin de aplicar la teora. Los teoremas crticos de
HABERMAS
ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones de la accin,
proporcionando una base para comprender cmo se construye el conocimiento que
subyace a la accin. No proporcionan un paradigma de accin si, por ejemplo,
pretendemos pasar de una actuacin tcnica a otra de tipo prctico. Ms an, si
hablamos de intereses humanos funda mentales, y no slo de formas identificables
de actuacin en el siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayaninformado la
accin durante mucho tiempo. De hecho, las personas tambin han elaborado
teoras relativas a estos modos de accin a lo largo de los aos. Dejaremos a
continuacin las proposiciones teorticas de HABERMAS, en pleno siglo XX, para revisar
las ideas de ARISTTELES, en el siglo v a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad
estos conceptos.
Como vimos en el captulo anterior, HABERMAS afirma que estos intereses son
fundamentales para la especie humana. Dice, adems, que su naturaleza
fundamental no se discierne slo efectuando un examen de la forma en que las
personas actan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos de conocimiento
pueden identificarse mediante la reconstruccin de la evolucin de la especie humana
(HABERMAS, 1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autenticidad de la
teora de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir al debate filosfico
abstracto. Si reconstruimos la evolucin de la especie, sobre todo la del acto de
habla, podremos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La insistencia de
HABERMAS en la reconstruccin de la evolucin de las especies, ms que la apelacin a
las filosofas antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto de
inters, quiz sea ms recomendable y racionalmente convincente, desde el punto
de vista filosfico, aunque el proce so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores
interesados en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a que
consideren la teora de la competencia comunicativa, tal como aparece resumida en
Communication and the Evolu-tion of Society, de HABERMAS (1979). Para nuestros fines
de comprensin de la pertinencia de la teora del inters cognitivo para la cuestin
del curriculum, nos basaremos en los antiguos, en especial en ARISTTELES. Aunque
este filsofo no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, seal con claridad las
disposiciones humanas tcnicas y prcticas, y es posible relacionar las disposiciones de
ARISTTELES con los intereses tcnicos y prcticos de
HABERMAS.
Aristteles y el inters tcnico
En la tica a Nicmaco, ARISTTELES examina toda la tica mediante la consideracin
de distintos tipos de accin humana y las disposiciones que informan la accin. La
disposicin que revela una clase de accin humana es tekn
la
o habilidad. ARISTTELES
*
identifica esta disposicin como la aso
ciada con la accin del artesano*
. La accin que el
*
Este prrafo ha sido adaptado del original ingls referido al lxico de este idioma a las necesidades propias del espaol. En el
original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por anisan, en vez de por la compleja craftsperson porque

12

artesano emprende se denomina en griego

poetik que, en espaol, equivale a hacer
una accin. El trmino espaol poesa se deriva del griego
poietik. Poietiksignifica
crear, en el sentido artstico de crear una representacin o una escultu
ra, tanto como
hacer en el sentido ms mecanicista de ha
cer un pastel o construir un puente.
Esta forma de accin, que depende del ejercicio de una habilidad
(tekn), siempre es
resultado de la idea, imagen o patrn de lo que el artesano quiere hacer. (En griego,
todas estas palabras se traducen por el trmino
eidos. Eidos equivale a la palabra
espaola idea, pero engloba ese conjunto ms amplio de significados). Aunque las
acciones en las quese pone de manifiesto una determinada habilidad permiten
cierta
adopcin de decisiones y dan alguna posibilidad de cin,
elec el mbito de eleccin y, por
tanto, la libertad del artesano al emprender la accin, siempre est limitada por el
eidos
de lo que ha de crear. As, el poeta puede elegir las palabras
o el carpintero puede
decidir qu materiales utilizar, pero estas decisiones estarn determinadas en todo
caso por el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones
concretas dependern tambin del nivel de habilidad que posea el artesano y, en
general, ste goza del mximo control en esta rea de su trabajo. A medida que
mejoran las habilidades, aumenta el mbito de elecciones factibles dentro del marco
de opciones, pero stas siguen siendo muy limitadas. El eidos restringe el mbito de
elecciones practicables por el artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser
maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrn se incluye una cre
mallera, la
opcin de ejercitar su habilidad de hacer ojales queda limitada (salvo que ella misma
sea la patronista y la costurera y pueda modificar el patrn). O, para poner un ejem
plo
ms prximo a nuestras preocupaciones, una profesora puede ser muy diestra
enseando tablas, utilizando diversos mtodos de aprendizaje de memoria. Cuando
ensea, ejercita la eleccin entre mtodos. Sin embargo, si aparece un nuevo
programa de estudios que exige el aprendizaje de datos numricos mediante un
mtodo distinto de los memors ticos, el mbito de opciones docentes de la profesora
se ver reducido.
HABERMAS denomina accin estratgica al tipo de to ma de decisiones que supone
elegir cul de nuestras habili dades aplicaremos a una situacin particular. En
Towards a Rational Society, dice: la accin estratgica depende de la correcta
evaluacin de posibles opciones alternativas (1971, pg. 92). Esta habilidad es
tambin una tekn. La accin estratgica, como nos recuerdan sus connotaciones
militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi nados y muy
especficos. As, la eleccin de una habilidad particular para aplicarla en una
situacin estar determinada por el fin que se pretende alcanzar.
Por tanto, cuando la accin est informada por el inters tcnico (es decir, la
disposicin de la tekn), queda constituida por una serie de elementos. Se trata del
eidos (la idea orientadora) y la tekn (la disposicin orientadora) que, unidas,
proporcionan la base de la poietik (hacer la accin).
Las relaciones entre estos diversos componentes se muestran en forma de diagrama
en la Figura 1. Aunque he recurrido aqu a un diagrama, tengo presente el
escepticismo de BARROW respecto a que modelos y diagramas son 'vestidos' que
disfrazan la desnudez del emperador (1984, pg. 61). La representacin de las ideas
pedaggicas mediante formas grficas reduce los problemas educativos (a) trminos
mecnicos y tecnolgicos. No obstante, en este caso, dado que sostengo que el
inters tcnico representa una forma de accin mecnica (la proclividad a reemplazar a
los artesanos por mquinas nos recuerda el carcter mecnico de su accin), quiz
sea adecuado presentar la dinmica de la accin que surge del inters tcnico de
anisan no es indicadora de gnero, lo que s sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En espaol el femenino de artesano es
artesana y no poseemos un trmi no comn para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley Grundy. (N. del T.)

13

esta forma.
Eidos orientador

Disposicin

Accin

Resultado

eidos
Fugura 1
Las relaciones tcnicas de ideas y acciones
En la Figura 1, los componentes de hacer la accin serepresentan segn una
relacin consecutiva rectilnea. Eleidos slo puede llegar a la existencia mediante la
tekn (habilidad) del prctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del
producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resultado de la poietik
(efectuar la accin) es algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca
siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar
factores azarosos. El producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida
en que se parezca a la imagen implcita en el eidos orientador.
Apliquemos este anlisis a las acciones de los artesanos que construyen una
casa. El eidos (plano o diseo) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades,
las acciones de los diversos artesanos transforman eleidos en la realidad de una casa
edificada. Los planos quiz se modifiquen durante la construccin y la falta de
habilidad puede suponer que el resultado de las acciones de los trabajadores no
constituya la poesa en albailera que vislumbraban los propietarios, aunque
permanezca la relacin bsica entre idea, habilidad y accin.
Pero, es posible considerar el curriculum como una produccin llevada a cabo de
una forma semejante? Si los conceptos aristotlicos de tekn y poietik pudieran
aplicarse de alguna manera al curriculum, deberamos ser capaces de aplicarle este
mismo anlisis de un modo similar. Cuando vemos cmo se plasma el concepto de
curriculum en gran parte de la bibliografa y cmo se entiende en la prctica del diseo curricular, es posible distinguir un inters tcnico impl cito. Veamos, por ejemplo,
las siguientes definiciones de curriculum:
Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias queun estudiante
lleva a cabo bajo la orientacin de la escuela.
(MARSH y STAFFORD, 1984, pg. 3)

Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los
alumnos a alcanzar los resultados del apren
dizaje sealados y que
corresponden a lo mejor de sus habilidades.
(NEAGLEYy EVAN, 1967)
Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos)
diseado de manera que los alumnos alcancen en la mayor medida posible
determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la
enseanza.
14

1984, pg. 11)

BARROW
(
,

Ntese en estas definiciones de curriculum la importancia concedida a los eideis

(planes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que
constituyen la escolaridad del nio. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum
se implementan, mediante la habilidad del profe sor, para producir el aprendizaje
buscado en el alumno. La accin docente en la que el profesor se sume en esta
forma de implementar el curriculum consiste en hacer una accin Ipotetik). Esto
supone que el acto docente se orienta a un producto. No obstante, podemos
preguntarnos: cul es el producto de un curriculum de este tipo? Todas las
definiciones antes sealadas indican que el producto de la aplicacin del curriculum
es el estudiante. Ms an, es muy corriente or hablar de los productos de nuestro
sistema educativo, aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema.
Algunos de estos productos son nios que saben leer, escribir y aritmtica, buenos
ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la
implementacin de un conjunto de planes curriculares no se toma en trminos de
producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien
escrito, un conjunto de clculos bien realizado o piezas interesantes de
manualidades.
En todos los casos en que se contempla la educacin en este sentido orientado al
producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el
mbito de la clase algn e/dos. Ese eidos puede ser inherente a la prctica del trabajo
que se espera efecte el docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los
profesores mantengan el orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el
producto que resulte del sistema educativo consista en estudiantes de buen
comportamiento. Las imgenes de lo quelos alumnos lleguen a ser como resultado
de las hbiles atenciones del profesor aparecen tambin representadas en diversos
documentos curriculares y proposiciones de documentos de planificacin del
curriculum. Podemos denominar es ta perspectiva como visin reproductiva del
curriculum. Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra bajo del
profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan
ese trabajo.
Es importante que reparemos en que, cuando los profesores actan de manera
anloga a la de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no
productivo. Es decir, no son creativos o productivos en un sentido autnomo;
reproducen en el mundo materialeideis preexistentes en el mundo abstracto de las
ideas o ya reproducidos en otra parte. Estaidea de la funcin reproductiva de la
educacin ha logrado destacar en la teora educativa de los ltimos aos y sus
implicaciones van ms all de las simples explicaciones de
la naturaleza del
trabajo docente.
En los ltimos aos, los socilogos de la educacin han
empezado a prestar
cierta atencin al papel que desempean las escuelas en la reproduccin cultural.
Este concepto ha ad quirido importancia en el debate educativo tras el anlisis
marxista de las funciones de reproduccin ideolgica de diversos aparatos del
estado, uno de los cuales est constituido por
el sistema educativo, llevado a
cabo por ALTHUSSER (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de
reproduccin ha sido aplicado a la educacin en anlisis como los de
BOWLES V
GINTIS (1976), quienes afirmaban que la funcin de las
escuelas consiste en
reproducir la divisin de clases de la so ciedad capitalista. La tesis de la
reproduccin se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades,
afirman do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas
tante tosca),
aunque ciertos productos de una cultura pueden
cambiar a medida que se
desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de
la sociedad (en especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es
fruto
del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis tentes en un momento
15

histrico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prcticas y formas

de organizacin sociales. La educacin constituye una estructura y conjunto
de
prcticas tan importante que desempea esta funcin re productora.
APPLE (1979) denomin a la primitiva conceptualizacin
de la reproduccin en la
teora educativa representacin me canicista de la funcin social de la escuela.
Otros tericos de la educacin han atacado tambin la comprensin simplista de la
idea de reproduccin porque la aplicacin estricta de
la concepcin de la
reproduccin no permite el cambio o la mejora sociales (cf. GREEN , 1986). Es decir,
si aceptamos que tos grupos pertenecientes a cada generacin de una socie dad
estn interesados en asegurar que las estructuras de poder de esa sociedad
permanezcan inalteradas de modo que CE poder y la influencia que tienen se
mantengan en la gener acin siguiente, es difcil dar con un cambio social que no
sea el resultado de la lucha por el poder de algn grupo oprimido. Es obvio que a
veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla
de forma ms gradual. Sin embargo, la escuela tiene una funcin reproductora.
Forma parte de lo que los centros educativos deben transmitir sobre las costumbres
y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la estructura social. Esta
funcin reproductora constituye una de las consecuencias del inters cognitivo
tcnico, el inters por la supervivencia me diante el control y la manipulacin del
ambiente.
El inters tcnico presupone una relacin jerrquica en tre teora y prctica. Las
prcticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es ms, la
buena prctica se acepta como evidencia de una teora acertada. Robn BARROW dice:
La buena prctica presupone lgicamente la teora, como un buen puente
presupone una teora cientfica y una buena pintura la teora del arte, en el
sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la pintura
se ajusten a los requisitos tericos.
(1984, pg. 13)
Ntense las metforas tcnicas, en este caso de puentes y pinturas (tcnicas en
sentido aristotlico). Se encuentra implcito el principio de que la teora se presupone
en la prctica y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harn en trminos
de la teora (el eidos). Esta representacin de la relacin entre teora y prctica es muy
platnica. PLATN crea que en los cielos existan las Formas o Ideas de cada cosa
material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno era una mera
reproduccin de la Forma celestial (La Repblica, libro X). Apartndose de estas
explicaciones metafsicas de la condicin humana, HABERMAS busca la confirmacin de
su postura terica en la reconstruccin de la evolucin hu mana. Es significativo que
en muchas facetas y fases de la comprensin humana aparezcan elementos de esta
representacin tcnica del conocimiento y la accin humanos.
Para comprender mejor las implicaciones del inters tcnico para la teora y la
prctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de
construccin del curriculum: la nocin de diseo curricular y lo que de ella se
deriva para el control del curriculum.
El diseo curricular
Una forma interesante de detectar el inters tcnico conste en descubrir las
metforas o analogas mediante las quee describen las actividades humanas.
Hablar de construir disear el curriculum es hablar con metforas, utilizando
al efecto una metfora tcnica. Hablar sobre el diseo curricular suele indicar
un inters tcnico.
Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundado res del moderno
movimiento del curriculum, un proyecto de proceso de diseo curricular. l niega
16

que pretendiera hacer eso en Basic Principies of Curriculum and Construction. La

forma de hablar sobre las prcticas curriculares en la Introduccin a esta obra
muestra la consciencia tecnolgica que impregnaba las acciones de quienes se
ocupaban del tema del curriculum en aquella poca: (Este libro) no es un manual
para la construccin del curriculum, dado que no describe ni examina con detalle
los pasos que ha de dar una escuela concreta... que trate de edificar un
curriculum ( pg. 1).
Ntense las metforas de construccin y edificar. Son indicadores del enfoque
tcnico del curriculum, enfoque centrado en el producto. AunqueTYLER negaba el
inters tcnico, tesde esa poca, su obra ha predominado en el pensamientode la
mayora de los tericos y prcticos del currculo. En general, los curricula
construidos utilizando como orientacin los principios de TYLER consisten en
conjuntos de proposiciones y prcticas lineales, orientadas al producto, clararte
informadas por el inters tcnico. A mi modo de ver, la obra de TYLER puede
descubrirse el inters tcnico y, con toda seguridad, puede aparecer en la obra de
quienes han seguido las orientaciones de TYLER.
El inters tcnico no slo puede distinguirse por implicacin. Ha quedado de
manifiesto en recientes elaboraciones tericas sobre el curriculum que describen el
desarrollo cu-rricular como un ejercicio tecnolgico. En cierto nivel, apare ce claro en
la aplicacin de la tecnologa (como la de ordenadores) al proceso instructivo, pero
en otro nivel, la to talidad del quehacer educativo se ha definido como opera cin
tcnica a la que puede aplicarse con propiedad la teora y la prctica de gestin de
sistemas. ROWNTREE (1982) es uno de los mximos exponentes y defensores de este
enfoque del curriculum. El inters tcnico aparece con claridad en su des cripcin de
educacin: La educacin misma puede considerarse como un sistema, una
combinacin autorregulada de personas y cosas en interaccin diseada para
alcanzar un fin predeterminado (pg. 12).
Los fines predeterminados del modelo de diseo curricu
lar de ROWNTREE se
contienen en los objetivos. stos repre
sentan los eideis que guiarn el proceso de
desarrollo curricular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo real
en que
se implemente el curriculum, pero esencialmente los objetivos son enunciados o
principios tericos que se encuentran en una relacin determinista con el mundo de
la prctica. La calific de determinista porque los objetivos determinan
la accin que
desarrollar el profesor.
Estos objetivos preespecificados determinarn el diseo de la experiencia de
aprendizaje. La seleccin y organizacin de estas experiencias dependern de la
habilidad de los creadores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio nes,
pero estas decisiones son estratgicas. Se trata de decisiones que se toman de
entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados
requeridos.
El producto de un proceso de aprendizaje diseado de estemodo se juzgar de
acuerdo con la fidelidad con que la puestaen prctica del diseo cumpla los objetivos,
produciendo, por tanto, el resultado deseado. Si el producto de la experien cia de
aprendizaje alcanza los objetivos preespecificados, se tendr por bueno. Si hay
demasiados productos que no T^an a alcanzar la norma implcita en los objetivos,
habr de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no necesariamente los
objetivos en s). Algunas partes del proceso tendrn que pulirse de manera que se
logren los objetivos previstos. El inters tcnico, que se pone de manifiesto en d
lenguaje y en las prcticas del diseo curricular, tiene consecuencias importantes
para el control del curriculum.
El curriculum tcnico y el control

17

En la revisin del inters cognitivo tcnico del captulo anterior, sealamos que el
inters tcnico era, esencialmente, un inters por el control y la manipulacin del
ambiente. Hemos de plantearnos, pues, hasta qu punto es esto cierto respecto de
la teora curricular informada por un inters tcnico y lo que tal situacin significar
en relacin con el curriculum y con las prcticas educativas asociadas de una
escuela.
Apreciaremos la orientacin implcita hacia el control del rhculum informado por una
perspectiva tcnica si volvemo s un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseo
cuiricular supone que el educador producir un educando (alumno ) que se
comportar de acuerdo con la imagen(eidos) ya tenemos de una persona que haya
aprendido lo que hemos enseado. Para lograrlo, debemos controlar tanto ambiente
de aprendizaje como al aprendiz. No podemos jrendernos de que los docentes
hablen de gestin de la o de que los psiclogos educativos inviertan sus res
tratando de descubrir las leyes que rigen el aprendizaje Una vez descubiertas,
podr manipularse al aprendiz el ambiente para asegurar que se produzca el
aprendizaje deseado. He aqu el inters tcnico par excelente en accin.
Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta forma de entender el
curriculum. Una de las palabras clave es objetivos. Es curiosa la relacin
etimolgica de este concepto curricular fundamental y objetos. El inters tcnico
objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como obje to. En este ambiente
objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte del ambiente de
aprendizaje. Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el pro
fesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita
a RUSKIN, manifestando
su aprobacin: educar no significa sear
en a conocer a las personas lo que no saben.
Significa ensearles a comportarse como no se comportan.
As, el inters tcnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de
aprendizaje. En primer lugar, implica queel poder ltimo se encuentra en quienes
formulan los objetivos (es decir, quienes controlan el eidos), porque el e/dos determina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construccin de la
casa, el poder para determinar la apa riencia de la casa se localiza de manera
destacada en el arquitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer
de la casa construida detentan el poder de veto en ltima instancia y, si las cosas no
marchan segn el plan previsto, pueden suspender el pago. En el mbito del
curriculum, esta cuestin tiene interesantes consecuencias en relacin con el poder
de quienes proporcionan los medios de financiacin para controlar el curriculum, ya
sean los gobiernos o intereses privados.
El poder que ejerce el diseador externo no significa que los artesanos carezcan
de control sobre parte alguna delproceso. El movimiento sindical nos muestra que los
artesanos gozan de poderes reales, pero, en primer trmino, se trata de poderes de
reaccin y no de accin. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y
favorecer o rechazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones
de receptores o agentes y no de los iniciadores de la accin.
Es obvio que, en el proceso de construccin, los materia les con los que se trabaja
carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el
ambiente de aprendizaje prima un inters tcnico, el alumno carece, en la prctica,
de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje. No obstante, los
aprendizajes pueden ejercer tambin un poder reactivo mostrndose no dispuestos
o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los
convierte en reactores, no en actores, en la situacin de aprendizaje.
Problemas curriculares
Todos stos son problemas importantes para quienes estn involucrados en los
diversos aspectos del trabajo cumcular, ya sea en el diseo de experiencias de
18

aprendizaje, en la accin de enseanza o en el aprendizaje. Para profeso; y alumnos,

los problemas, tanto en el medio como al final del proceso, son sobresalientes,
porque en esta situacin est en juego la medida en que les es posible controlar
diversos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle
algunos problemas curriculares. Tales problemas se convertirn en motivos para
considerar las cosecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los
intereses cognitivos. De esta forma, se pondrn en evidencia con mayor claridad las
diferencias entre los diversos modos de ver y hacer el currculo.
La naturaleza del eidos
Cuando el diseo curricular est informado por un inters tcnico, destaca el inters
fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que
resulte ste a los objetivos preespecificados. As, cuanto ms especficos sean los
objetivos y el documento del curriculum redactado con mayor claridad, ms fcil
ser que el pro-i se parezca a lo previsto en el enunciado de los objetivos grandes
defensores de los objetivos educativos, como(1967), dicen que lo nico necesario en
el proceso de :construccin del curriculum es la especificacin de los objetivos
Cuando stos han sido definidos, todo lo dems, aun la seleccin del contenido,
queda determinado. Esta insistenciaen la especificacin exacta ha constituido la
inspiracin del documento del curriculum como piedra de toque del pro fesor:
plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habr que
hacer para alcanzar el objetivo y tendrs garantizado el xito. Tan fcil como hacer
un pastel!
Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en prctica de la
consciencia tecnolgica con su des cripcin de las instrucciones paso a paso para el
profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela secundaria
(jnior school):
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor
necesita ensear, contiene los pasos peda ggicos que el profesor ha de
seguir para alcanzar los objeti vos preestablecidos, as como los mecanismos de
evaluacin... No slo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa ber,
decir y hacer, sino que a menudo manifiesta tambin las respuestas adecuadas
de los estudiantes.
(APPLE, 1980, pg. 16)
He aqu el curriculum informado por la perspectiva tcni ca, dirigido por un e/dos
particular o especfico y externo a la accin de ensear. Esto no significa que el
e/dos sea en su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue
de que sea
el docente quien formule los objetivos o disee el plan curricular. No obstante, una
vez que el proceso de diseo est concluido, el plan se convierte en algo externo al
planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso na del diseador.
Del mismo modo que el e/dos orientador del curriculum es particular, los objetivos
que rigen cada accin docente especfica son tambin singulares y distintivos. En
efecto, de acuerdo con esta perspectiva, cuanto ms claramente pue dan
especificarse los objetivos que guan la accin docente, ms previsible ser el
resultado. El debate sobre la naturale za de los objetivos educativos (vase, por
ejemplo, STENHOU-SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al gradoen que
el inters cognitivo tcnico prevalece en la determi
nacin del curriculum.
Responsabilidad y divisin del trabajo
A partir de la anterior exposicin, queda claro que elcurriculum informado por la
19

perspectiva tcnica supone la divisin del trabajo entre los diseadores y los ejecutores
del mismo. Aun cuando los profesores estn involucrados en el diseo del
curriculum, si
ese proceso de diseo est infor
mado por un inters cognitivo tcnico, los papeles del
profesor como diseador y del profesor como ejecutor aparecen
separados.
Esta divisin de trabajo tiene consecuencias interesantes
para la tarea de los
profesores. KevinHARRIS (1982, pg. 71)afirma:
Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitacin como
a la devaluacin de su fuerza de trabajo. Esto es ms evidente en las reas de
los paquetes curricula-res y las innovaciones tcnicas... en muchos casos, la
existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos
profesores en relacin con la distribucin de mate riales preseleccionados, la
correccin de pruebas prefabrica das y tareas de rellenado de documentos en
general... Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalizacin, por la
que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria
encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados
seleccionan equipos y pro graman las actividades cotidianas de la escuela
entera.
Sin embargo, el inters tcnico no significa que los profe
sores pedaggicamente
inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el inters tcnico
constituye, antetodo, un inters por el control. No slo hay que controlar elfesarrollo
del curriculum, sino que tambin se debe contro
lar a los estudiantes de manera que
puedan llegar hasta don
de los diseadores delcurriculum han planeado. Cuandotos
profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista
pedaggico, son rehabilitados
en calidad de gestores educativos. La creciente importancia de la gestin de la
clase en los cursos de formacin de profesores previos a la situacin de actividad
podra considerarse como otro aspecto del cu rriculum informado desde un punto de
vista tcnico. APPLE (1982) recoge este nfasis redoblado, caracterstico del
curriculum tcnico: cuando los profesores ceden el control de las habilidades
curriculares y pedaggicas a las grandes editoriales, esas habilidades son
reemplazadas por tcnicas para controlar mejor a los estudiantes.
Resulta interesante especular sobre si la introduccin de ordenadores en clase
seguir promoviendo el ascenso del inters tcnico en el curriculum. Los bajos
niveles de compe tencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden
constituir un importante factor para exacerbar la tendencia.
La importancia de la destreza
El concepto de destreza es crucial en la orientacin tc nica del curriculum. La
preparacin para la enseanza se considera como entrenamiento del profesor, de
modo que el curriculum de formacin de profesores comprende el apren dizaje de un
conjunto de mtodos mediante los que se llevar a cabo la accin docente. Los
programas de entrenamiento de profesores en microdestrezas constituyen un ca so
paradigmtico. En stos, la enseanza se representa como un conjunto de destrezas
parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La accin docente
se lleva a cabo mediante la aplicacin de estas destrezas en clase.
El taln de Aquiles del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior
exposicin sobre la divisin del trabajo, consiste en que, aunque la prctica de
estas destrezas asegura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el
docente carece del control final y autnomo del diseo del curriculum, los
planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las
destrezas pedaggicas de los profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes
estaban muy bien preparados en el arte de ensear a los nios a leer em
pleando
tcnicas fnicas. De repente, o as se lo pareca a mu
chos de estos profesores,
empez a ahogarse por un nuevo mtodo de enseanza de la lectura: el enfoque
20

de experiencia lingstica. No importa el papel que juega la base terica de este

cambio; el hecho es que muchos profesores se vieron inhabilitados a causa de
estas variaciones en las disposiciones curriculares. Puede que, con el tiempo,
llegasen a ser tan expertos en los nuevos mtodos como en los antiguos, pero
sigue vigente la cuestin de que, como profesores, no controlaron ni los
conocimientos a partir de los cuales se lle varon a cabo los cambios normativos ni las
reglas que les obligaron a modificar sus actividades docentes. A este respecto, tos
profesores no son ms inmunes a los procesos de tecnificacin y obsolescencia
que se desarrollan en las sociedades tecnolgicas que otros trabajadores como los
ajustadores o los torneros.
Contenido del curriculum
Si aceptamos la proposicin de que es posible que el cutculum est informado
por un inters cognitivo tcnico, surge la cuestin acerca del contenido de un
curriculum de este tipo. El inters tcnico determinar slo la forma del curriculum
o tambin su contenido?
Sealamos antes que el inters tcnico dedica especial atencin al control. Cabe
esperar, por tanto, que el proceso curriculum no slo se ocupe de controlar (o
gestionar) el lambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado
[aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una
visin del saber en cuanto conjunto de y procedimientos o verdades incuestionables.
Se considera el saber como una mercanca, como medio para un fin nue
stro cometido
consiste en... llevarlo (sic, o sea al aprendiz sus objetivos (ROWNTREE, 1982). Esto es
lo que Gl- ROUX(1981) llama cultura del positivismo:
En esta perspectiva, el saber es objetivo, limitado y externo. A menudo
se trata el saber de la clase como un cuer po de informacin externo, cuya
produccin parece indepen diente de los seres humanos. Desde este punto de
vista, el saber humano se considera como independiente del tiempo y del lugar;
se convierte en saber universalizado y ahistrico. Es ms, se expresa en un
lenguaje bsicamente tcnico y con la pretensin de no estar afectado por los
valores... As, el saber no slo se convierte en magnitud contable y mensurable,
sino tambin impersonal. En este paradigma pedaggico, la enseanza suele
basarse en las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de forma
compartimentada y atomizada.
(pgs. 52-3)
La cuestin del contenido del curriculum es incmoda para quienes se ocupan de
su desarrollo. Filsofos de la educa cin, como Paul HiRST y R. S.PETERS (1970), han
defendido, sobre la base de la lgica, que el contenido del curriculum debera
constituirse en torno al concepto de actividades ti les que puedan identificarse y
categorizarse en determinadas formas de cortcfmiritotf/f
La obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en la legitimacin del contenido
y en la organizacin del curriculum hegemnico acadmicamente orientado
(CONNELL y cois., 1982), tanto en Gran Bretaa como en Australia. Pero la
representacin del saber como divisible en un conjunto de categoras separadas e
inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistrico que
critica GlROUX. HIRST y PETERS dicen que en el terreno de la experiencia y el
conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que... hay que
reconocer que (los logros) en un campo son radicalmente distintos de los alcanzados
en cualquier otro (pg. 65). No aparece aqu reconocimiento alguno de que el saber
se construya de manera social o de que nuestras construcciones tengan
antecedentes histricos y tem porales que den unidad a todo el saber y la
experiencia humanos.
21

Una vez establecida la base de la organizacin del saber

en el curriculum, hay que
decidir el contenido especfico de las diversas reas del saber (este orden en el
tratamiento de la cuestin da por supuesto que la prctica curricular se produce en el
orden descrito por la teora del curriculum. En beneficio del argumento,
procederemos como si en realidad fuese as). El inters tcnico se distingue con
toda claridad tambin en la materia seleccionada para la instruccin y la forma que
adopta esa instruccin. El curriculum informado desde el punto de vista tcnico no
slo est limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la seleccin de
tos contenidos, sino que tambin la metodologa mediante la i se imparten stos est
determinada por los requisitos posivistastas de objetividad y resultados. Por tanto,
los profesores que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su comprensin
cientfica por escrito de forma descriptiva o potica se encontraran con la restriccin
impuesta por su cono-liento de que los examinadores para el Higher School
certificate* quieren hechos expresados en un lenguaje pre
o emotivo. Esto no quiere
decir que la precisin carezca de importancia, sino que es lamentable que el
aprendizaje orientado estrictamente a la construccin del conoci ente segn criterios
medios-fin, frustrando de este modo parte de la potencial riqueza de la comprensin
del mundo podran alcanzar los estudiantes. Ms importante an: que lamentar la
persistencia de la orientacin respecto I saber en la que el aprendizaje sirve para
preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en el mundo escolar (en
captulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas acerca de cmo puede actuar
el inters tcnico para obstaculizar la comprensin y la autonoma, cuando
consideremos los intereses prcticos y emancipadores).
El significado de la evaluacin
La evaluacin ha llegado a constituir un elemento imper en el campo del
curriculum. En parte, ha sido as a con secuencia de la peticin de
responsabilidades, efectuada por las instancias que financian la educacin
pblica, a quienes estn involucrados en la empresa de la educacin, as como
de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar
sus prcticas. Esta ltima fuente de mo tivacin para la evaluacin est
relacionada, a menudo de forma no reconocida, con la primera.
No obstante, con frecuencia se considera que la evaluacin del curriculum nada
tiene que ver con influencias externas, sino slo con el mismo proceso curricular.
Slo tenemos que volver a TYLER (1949) o considerar el modelo curricular ms reciente
de ROWNTREE (1982) para observar cmo se representa la prctica de la evaluacin en
cuanto parte del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque se represente la
evaluacin como parte del proceso de desarrollo curricular, en estos modelos de
desarrollo del curriculum informados por una perspectiva tcnica, est sin embargo
separada del proceso de enseanza, del mismo modo que el diseo delcurriculum
est separado de la accin de enseanza/aprendizaje. As, la evaluacin, como el
diseo del curriculum, puede realizarse, en principio y en la prctica por personas
distintas del profesor o los alumnos. De este modo, aunque parezca muy racional la
inclusin de los medios de evaluacin en estos modelos curriculares, el valor subya cente de un ejercicio de evaluacin tcnicamente informado es el del control.
Cuando tratamos de la evaluacin nunca podemos prescindir de la poltica, en el
sentido fuerte del gobierno y en el micropoltico de quien detenta el poder en la
polis, para determinar qu ha de abarcar la educacin. No obstante, a me nudo,
cuando el curriculum est informado por un inters tcnico, se dejan de lado la
*

Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato.(N. del T.).

22

naturaleza poltica de la evaluacin y el inters por el control. La elaboracin de

juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores.
El importante principio que subyace al proceso de evaluacin en un curriculum
informado por un punto de vista tcni co consiste en la necesidad de efectuar una
valoracin de la medida en que el producto se ajusta al e/dos que gua su
preparacin. Se valora el producto, y la evaluacin, para que goce de autoridad y
legitimidad, ha de adoptar la forma de medida. El proceso de evaluacin en un
curriculum informa: por el inters tcnico no es diferente, desde un punto de vi sta
conceptual, de la evaluacin del xito de las actividades que se desarrollan en el
mundo fsico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluacin empleados en las
actividades que tienen lugar en el mundo fsico que han sido recogidos y aplicados
a la evaluacin educativa: el clsico (o agrcola-botnico) y el de investigacin y
desarrollo (o fabril- industrial). Estos modelos estn muy relacionados y suponen
esencialmente efectuar valoraciones del xito de una operacin, evaluando los
cambios ocurridos en los objetos que hanconstituido el foco de atencin. LAWTON (1980,
pg. 112) explica el enfoque experimental clsico de la evaluacin:
El enfoque experimental clsico de la evaluacin trata el problema de valorar
el xito de cualquier programa concreto de aprendizaje, proyecto curricular o
nuevo libro de texto como una cuestin sencilla, de forma esencialmente igual
a un experimento de agricultura o botnica. El tcnico educativo mide el xito
del mismo modo que el tcnico agrcola puede comprobar la eficiencia de un
nuevo fertilizante: (I) midiendo la altura de una planta; (II) aplicando el
fertilizante durante un determinado perodo de tiempo, y (III) midiendo de
nuevo, comparando la altura de las plantas experimentales con la de las
plantas de un grupo control.
El modelo industrial es similar, excepto en que la evaluacin se considera ms
parecida al proceso industrial de me-o de prueba de un producto.
Cada uno de estos enfoques de la evaluacin del curriculum pone en evidencia el
razonamiento tcnico. Los aprendices objetivan y el aprendizaje se contempla como
producto puede valorarse en relacin con criterios predetermina- u otros productos
obtenidos en circunstancias diferentes. Este enfoque objetivador de la evaluacin
curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas medida; por
ejemplo, la accin de medir el crecimiento de a planta puede que no afecte, a dicha
planta, pero es fcil que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la accin de
aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reac
cionan frente a este tipo de
problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestin
entran en juego supuestos ms fundamentales. La idea de que las piezas atmicas
del aprendizaje pueden identificarse y medirse constituye un presupuesto que
trivializa la accin de enseanza-aprendizaje. La educacin es algo ms que una lista
de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables.
Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos tericos del
curriculum siguen hablando como si la evaluacin fuese una cuestin de
comparacin de un resul tado con algn e/dos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y
STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una norma a efectos de
evaluacin, aunque admiten que: sera ms fcil si los profesores fueran capaces
de utilizar medidas absolutas respecto a su enseanza, del mismo modo quelos
cientficos pueden utilizar normas exactas en relacin con los elementos, metales,
unidades de longitud, superficie y volumen. Podemos discernir aqu un inters
tcnico subyacente, aunque se admita que esta precisin de medida no es del todo
aplicable a la educacin. La consecuencia de es ta forma de pensar es que slo si
pudisemos perfeccionar las medidas y, quiz, slo si los alumnos actuasen de forma
ms parecida a objetos inanimados a los que pudiramos aplicar nuestros
instrumentos de medida, podra operar la edu cacin como una ciencia empricoanaltica.
Si estos procedimientos de evaluacin informados por el punto de vista tcnico
23

objetivan al aprendiz, sirven tambin para reforzar la idea de que la accin docente
es mecnica, anloga, en palabras de LAWTON , a un tratamiento aplica do a objetos.
Del mismo modo, el profesor se constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no
llega a la medida prescrita, bien el tratamiento, bien la aplicacin del mismo, debe
mejorarse. Aunque esta orientacin respecto a la evaluacin y la mejora educativas
tiene su atractivo por su sencillez y aspecto cientfico, presenta el inconveniente de
hurtar el control del proceso de enseanza-aprendizaje a profesores y alu
mnos. El
poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y estudiantes se
confiere a otras instancias.
Un trabajo conjunto
En la exposicin del curriculum que hemos hecho en es-r captulo adoptamos una
macroperspectiva del proceso de aooracin del mismo. Es decir, hemos expuesto el
desarrollo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es-:3a, como
ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo: curricular en los niveles del sistema
educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos
recordar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se est poniendo en
prctica a travs de las acciones que llevan cabo los profesores. Es importante
reconocer que el inters tcnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los
gabinetes de los planificadores y evaluadores del cumculum.
El inters tcnico tiene importantes consecuencias para el practico en el
mbito de la clase. Si el curriculum se disea en otra parte, el profesor se hallar
sometido a una presin de productividad en relacin con las previsiones de los
diseadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo ^productor). La
calidad del trabajo del profesor se juzgar en relacin con los productos de sus
acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categora de
su
Es posible y, dada la hegemona de la consciencia tecnolgica en las sociedades
occidentales, probable que la propia percepcin del profesor de la naturaleza de la
accin educativa, tal como se lleva a la prctica en clase est informe tambin por
el inters tcnico. En el prximo captulo instigaremos lo que supone esto para el
profesor que tom a en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relacin a su
propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del desarrollo curricular estn
informadas por un inters tcnico.

CAPITULO III
LOS PROFESORES COMO CREADORES
DEL CURRICULUM
Las explicaciones tericas sobre el trabajo de los profesores del captulo anterior
tienen muchas consecuencias. Estecaptulo pretende proporcionar una base sobre la
que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la
24

construccin del trabajo curricular de los profesores. Lle varemos a cabo este
cometido mediante la consideracin de las prcticas de quienes se dedican a la
realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qu sig
nifica el anlisis precedente a la luz de la prctica curricular. Es decir, se estudian los
teoremas a la luz de la prctica de los profesores y no la prctica a la luz de la teora.
As pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de un
inters tcnico por las prcticas cu rriculares. Esto se realizar no haciendo juicios
sobre estas prcticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teri co del
inters cognitivo tcnico respecto a la prctica cu rricular.
Un procedimiento consistira en adoptar una macroperspectiva respecto al
curriculum y hacer algunos juicios sobre la posibilidad de discernir un inters
tcnico en el curriculum de las escuelas en general. Estos anlisis transversales de
muchos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en
dIversos lugares. Mencionamos antes la descripcin de APLE (1980) del curriculum
de ciencias de la Jnior School * informado por la perspectiva tcnica, en el que
tanto los contenidos como los mtodos de trabajo fueron cuidadosamen te excluidos
del control del profesor. ANYON (1979) y GIROUX "981) han explorado de diferentes formas
cmo influye la conciencia tecnolgica, como aparece en la cultura del positivism O,
en la forma de concebir y ensear historia en las escuelas nort
eamericanas. En esta
obra, nos parece ms apropiado estudiarlas manifestaciones del inters tcnico en el
nivel de la clase.
La teora tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo en
diseo, difusin, implementacin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la
implementacin (quiz en el de la evaluacin), la relacin de todos estos procesos
curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los rasos, a las buenas
intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si
tuviesen lugar parte de las prcticas de clase, entrando en ellas slo enalidad
c
de
prescripciones completamente elaboradas que han te ponerse en prctica ante la
pizarra [de nuevo, es interesarte observar la asociacin etimolgica entre la palabra
implementacin (implementacin) y el trmino tcnico implero el desarrollo
curricular se produce en un sentido r eal en el nivel de la prctica de clase, con
independencia de que pueda haber sido diseado en otra parte. Por supuesto, esa es
la razn de que los llamados planificadores delcurriculum se desesperen con
frecuencia. Todo su cuidado-trabajo de diseo del curriculum puede irse al traste si
los si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus
recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariable mente las
recomendaciones curriculares, de ah su necesidad, en la mente de los
planificadores del curriculum infor mado por una perspectiva tcnica de elaborar un
currculo a prueba de profesores. Sin embargo, en ltimo trmino.
el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje.
Con independencia de lo comple jos que puedan ser los planes, el curriculum real se
desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto,
volveremos de nuevo al prctico dentro de su clase parabuscar pruebas del inters
tcnico.
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade lante, formaron parte de
proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemtica las prcticas
curriculares de sus clases. La mayora de tales proyectos eran de investigacinaccin que obligaba a los prcticos a adoptar una accin es tratgica, deliberada,
para cambiar algn aspecto de su prc tica o a incorporar alguna idea nueva a sus
clases. Se trata de profesores que se toman muy en serio el cometido de de sarrollar
el curriculum en el nivel de la clase.
Las fuentes de informacin sobre las prcticas curricula res de estos profesores
*

Equivalente en Espaa a la Escuela Secundaria Obligatoria.

(N. del T.).
25

fueron sobre todo informes de los de sarrollos curriculares escritos por ellos mismos,
complementados en algunos casos por entrevistas. El centro de atencin se sita
aqu, no tanto en lo que los profesores hicieron con cretamente en el transcurso del
desarrollo curricular (aunque presentaremos resmenes de los proyectos en los que
participaron), sino en el anlisis de la clase de conocimiento que los prcticos
extrajeron del proyecto y en los tipos de accin emprendidos como parte del
desarrollo. Por eso, el inters tcnico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo
de los profesores.
Dijimos antes que el inters tcnico se centra esencial mente en el producto. Esto
significa que, si el trabajo del pro fesor est inspirado por el inters tcnico,
tendremos que esperar que aparezca la preocupacin por los productos del
desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la clase de este tipo de
profesor se caracterizarn por la aplica cin de normas de excelencia al trabajo
producido como consecuencia del desarrollo. La creacin de productos educativos
aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el alumno como por el
profesor. Por tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utilizar aqu como medio
para depurar las destrezas docentes y poner en prctica deas que mejoren el
resultado del trabajo de los alumnos.
Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de desarrollo curricular se
inspira en un inters tcnico, ese inters constituir el elemento constructivo del
saber generado por el profesor en el proyecto, en calidad de saber-cmoo saberqu; es decir, saber cmo actuar para hacer cosas y qu ser mejor para hacerlas.
Este saber se traducir en unaaccin productiva eficiente y eficaz.
Perfiles de los proyectos
Debemos hacer hincapi en que la mayora de los inicia
dores de estos proyectos no
los concibieron ni planearon especficamente como proyectos tcnicos. De hecho,
los ^proyectos se emprendieron en su mayor parte como consecuencia de las
aspiraciones de los profesores para mejorari experiencias de clase que surgieron de
un inters prctico por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante, el
inters tcnico por la produccin y el control est tan extendidos que en todos estos
proyectos es posible descubrir os profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un
inters tcnico. Presentamos aqu los perfiles de los proyectos, pero referiremos a
ellos en captulos posteriores. He seleccionado los proyectos que tomaremos en
consideracin de un conjunto procedente de diversos estados australianos.

El Proyecto Karrivale
El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente como curso de
formacin permanente. Lo iniciaron un grupo profesores de bachillerato que
pretendan poner en prcticas recomendaciones de investigacin y reflexin del
Informe Martn sobre la enseanza del ingls en las escuelas de Australia Occidental.
Este informe defenda un enfoque de la enseanza del ingls tendente a dar sentido
a la accin.
Haca hincapi en la importancia de un proceso de escritura que reflejara la forma
real de trabajar de los escritores, resal tando ciertos aspectos como la elaboracin de
borradores y el hecho de tener en cuenta al pblico receptor. Tambin los procesos
26

de lectura se representaban como experiencias de dar sentido ms que como

ejercicios de descifrado. El Infor me, coherente con sus principios relativos al sentido
de la accin, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de peridicos didcticos en
calidad de prcticas de clase.
Esencialmente, el Informe Martin puede considerarse influido por un inters
prctico por implantar experiencias significativas para los alumnos de ingls. Los
profesores que iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupacin por la
reducida evidencia de la implantacin de las recomenda ciones del Informe en el nivel
de clase, a pesar de que haba sido patrocinado por el Departamento de Educacin.
El proyecto se concibi, por tanto, como una experiencia de revi sin de las teoras
sobre las que se basaba el Informe, tratandode explorar la aplicacin de esas teoras
a la prctica.
Desde el punto de vista de la organizacin, la sede del pro
yecto fue la Karrivale
High School y trabajaron en l veinticuatro profesores de once centros. Los
participantes se dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro fesores
que organizaron y administraron el proyecto. Estos docentes preparaban las
sesiones de reflexin de los dems, abriendo sus clases a los profesores del grupo B
para que stos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido por
docentes con menos experiencia que participaban u observaban en las clases del
grupo A durante tres tardes por trimestre, reunindose durante dos horas despus
de finalizar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex
periencias.
Despus, experimentaban en sus propias clases las ideas sobre las que haban
trabajado. El grupo C estaba formado por profesores ms experimentados que se
reunan en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Estos docentes
reflexionaban de forma cooperativa sobre pro yectos que llevaban a cabo en sus
propias clases para poner en prctica algunos principios del Informe Martin. Todos
los profesores que participaron en el proyecto pusieron por es:rto sus propios
experimentos y reflexiones de clase.
Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la operacin de dar
sentido a las acciones, algunos profesores que participaron dieron muestras de un
inters tcnico; precisamente nos ocuparemos aqu del trabajo de stos. En ca ptulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos de los otros docentes.
/ Change in Small Schools Project
En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien tos trece directores de
escuelas primarias investigaron for mas de iniciar algn aspecto de cambio
curricular en sus centros. El medio a travs del cual habra que llevar a cabo tos
cambios en las mismas era el proceso de investigacin-accin. Los directores se
reunieron en sesiones de seminario para aprender los principios de la investigacinaccin, volviendo despus a sus escuelas respectivas para iniciar los cambios
utilizando dicha metodologa.
Este proyecto presentaba muchas de las caractersticas de los modelos de
innovacin e implementacin de cambios del tipo de arriba abajo o centroperiferia. Como tal, reuna muchas caractersticas coherentes con un inters
constructivo de conocimiento de estilo tcnico. Este inters se pone de manifiesto
en los siguientes aspectos distintivos del pro yecto: la idea del proyecto provena
desde el exterior y no de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el
proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manerapersonal con las ideas
que guiaban su desarrollo; la habilidad de los organizadores para instruir a los
participantes en el proceso de cambio era decisiva para lograr el xito del mismo; el
resultado que se pretenda se cifraba en el fin perseguido ms que en la prctica, o
sea, el xito del proyecto de un director estaba determinado por la puesta en
prctica de Los cambios previstos de antemano, en vez de basarse en eljuicio
27

profesional sobre el significado o el valor del cambio.

Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ningunaconsecuencia valiosa.
Muchos informes de directores reco nocen el valor de los cambios operados, tanto en
sus relaciones con los claustros de sus centros respectivos como en lasprcticas
curriculares de los mismos.
El proyecto para el desarrollo del lenguaje
El Australian National Language Development Project, iniciado por el Curriculum
Development Centre en 1976, pretenda promover el desarrollo de las destrezas de
escucha, habla, lectura y escritura de los nios de edad escolar entre los 5 y los 8
aos. Las investigaciones en dichas reas se rea
lizaron mediante el desarrollo
curricular cooperativo, que in corporaba a profesores en calidad de participantes en
los proyectos y en el desarrollo y produccin de materiales cu rriculares.
El proyecto se puso en prctica en cada estado y territo rio de la Commonwealth,
ocupndose cada uno en un aspecto diferente del lenguaje. El proyecto de Australia
del Sur se centr en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta tales y
privadas, formaron una red de profesores. Un coordi nador con dedicacin completa,
con una plana mayor de funcionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir
el proyecto.
Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime ra fase, se formaron los
grupos de investigacin y los profe sores participantes documentaron
retrospectivamente sus prcticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa rrollaron proyectos individuales de investigacin-accin so bre desarrollo curricular en
sus propias clases. En la fase final, los docentes realizaron proyectos cooperativos de
desarrollo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando informes de sus
proyectos para ponerlos en comn con los dems profesores.
Investigacin sobre el lenguaje y el aprendizaje
En la Waterford High School de Tasmania, en Australia, un equipo de profesores,
responsable de la enseanza a cla ses de octavo curso, fue invitado a realizar un
proyecto de investigacin que formaba parte del Language and Learning Project, de
mbito nacional. Algunos miembros del equipo mostraron sus reservas, pero se
vieron obligados a partici-car a causa de la decisin de que trabajara en el proyecto
un tiempo completo durante todo el ao.
Los miembros del equipo recibieron autorizacin para em-piear cuatro das lectivos
para reunirse con el fin de cambiar impresiones, planificar y reflexionar. Durante la
vigencia del proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguirme tres
ciclos de accin y reflexin. Tras un perodo de lectu-;a y dilogo informal, se celebr
un seminario de dos das de duracin, durante el cual se dio a conocer a los
profesores un modelo terico de lenguaje y un conjunto de actividades ingsticas. A
continuacin, los profesores los probaron en
sus clases. Estas primeras
experiencias se pusieron en comn en otro seminario de un da de duracin al
principio del segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se centr en la
forma de coordinar entre unas clases y otras las actividades lingsticas planteadas
a los alumnos. Los profesores disearon un sistema de supervisin. A su regreso, los
docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de lenguaje que haban
28

preparado al efecto, supervisando su eficiencacia por medio de la grabacin de los

dilogos producidos en los grupos de trabajo de los alumnos, del anlisis de los
escritos de todos ellos y de la construccin de un perfil de actividades de lenguaje
llevadas a cabo en cada clase duranB un perodo de tres semanas. Al final del ao,
tuvo lugar un encuentro de revisin de un da en el que los profesoresreflexionaron
sobre sus experiencias y elaboraron documentos al respecto.
El Investigating in your Classroom Project
Los organizadores de este proyecto pensaban que el sarrollo
de
profesional del
docente a travs de la formacin per
manente ha de basarse en el aula, si sta tiene que
solucionar realmente las necesidades sentidas por los profesores. As,
este proyecto
comenz como un curso do formacin perma
nente de dos das de duracin durante el
que los participantes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias
para
supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los pro
fesores participantes provenan de
todos los sectores del sis
tema educativo. El punto central del proyecto estaba consti
tuido por la forma en que los profesores articulan y constru
yen su propio aprendizaje
terico y prctico sobre los nios, las clases y los contenidos. A continuacin de la
conferencia inicial, el grupo sigui reunindose para reflexionar sobre sus
proyectos
centrados en la clase. Se insisti en el proyecto enque se recogieran datos que
proporcionaran pruebas del aprendizaje que se produca tanto en los profesores como en
los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de
los docentes. stos
conservaron listas de verificacin, informes y archivos de trabajo, tablas y diarios y
utilizaron entrevistas, cuestionarios, grabaciones magnetofnicas y magnetoscpicas y
fotografas incluso para documentar y analizarel aprendizaje.
Anlisis de los proyectos
Dado que el inters tcnico es un inters constitutivo del
saber, buscaremos pruebas
de aqul teniendo en cuenta, en principio, el saber generado para y por algunos
participantes a travs de su compromiso en estos proyectos curriculares. En particular,
consideraremos la naturaleza del saber gene
rado, el valor que los prcticos adjudican
al saber terico y la relacin entre teora y prctica. Respecto al resultado final de
la relacin tcnica entre teora y prctica, tendremos en cuenta las acciones que
emprendieron los prcticos considerando el centro de atencin, el resultado y la calidad
de acciones.

Saber generado
El inters tcnico es un inters por controlar. Por tanto, el
si conocimiento y el trabajo
de los profesores que se ocupan del desarrollo curricular en sus clases estn informados
por el inters tcnico, debemos esperar, entre otras cosas,
que un aspecto importante de
su esfuerzo est dirigido a lo
grar un mayor control sobre la situacin docente, de modo
que produzca lo que est previsto. A su vez, de este inters
se sigue que el tipo de
conocimiento que los profesores, cu
yo trabajo se inspira en el inters tcnico, logran a
travs de su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re
fiera a cmo hacer
mejor las cosas. As, el conocimientogenerado lo es de destrezas: saber cmo actuar
en determinadas situaciones para mejorar el resultado del acto
docente.
29

En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearonparte de su tiempo

observando las clases de otros profeso
res. Esto se consideraba valioso porque daba ideas
de lo que puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prcticas en lacin
re
con las
cuales los profesores podan juzgar sus pro
pias acciones. Una de ellos, Pamela,
comentaba en una entrevista el valor de estos perodos de observacin:
Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz...ha manejado la situacin muy bien, yo lo
habra hecho de este modo (que, en condiciones normales, habra acabado en un desastre)... E
incluso pequeas cosas como que los profesores hablen a menudo a sus alumnos antes de que
entren en clase... Y pensaba: bien, cuntas veces acto de estemodo en la prctica?.

El comentario de otro profesor que haba participado en

las sesiones de observacin
en clase refleja tambin la preo
cupacin por el desarrollo del conocimiento de
habilidades:
El poder de observar el hecho de que los nios hablan me hizo ms capaz
de juzgar lo que mis nios hacen en grupo. Creo que ahora puedo pasear por la
clase y decir cundo se dedican a charlar o cundo hablan de la tarea que les he
encomendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer.
Una de las caractersticas del saber tcnico consiste en que suele referirse a
situaciones especficas; cada situacin requiere su propio conjunto de reglas o
principios de accin. Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron comentarios
que indicaban que los conocimientos que haban adquirido a travs de su
participacin en el proyecto eran de este tipo especfico.
La profesora Una llev a cabo un proyecto con sus alumnos de octavo que los
inici en un proceso de escritura que inclua redactar en borrador, corregir y publicar
sus obras. Al ao siguiente descubri que era difcil transferir los mismos principios
a una clase de dcimo:
Este ao me tocaba un dcimo... Crea que a los chicosde dcimo ya les
habamos reforzado considerablemente sus ideas sobre cmo deban hacer las
cosas, pensando que no tendra que cambiar mucho. La forma de poner en
prctica algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo haba sacado en limpio era
demasiado simple. El ao que viene pienso empe zar desde el principio con un
grupo de alumnos de octavo.
Ntese que la incapacidad de cambiar un aspecto del curriculum, percibida por la
profesora, nace de inculcar a los alumnos los principios tecnolgicos del
aprendizaje; de que existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos
procedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una resistencia efectiva
en contra de la introduccin de formas alternativas de accin. De este modo, no
slo los profesores encuentran difcil adaptar las ideas de una situacin a otra, sino
que sus problemas se multiplican a causa de las actitu des de los alumnos.
Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de apli car las mismas ideas a
dos situaciones distintas:
Durante el primer trimestre, he utilizado en la prctica el programa de octavo
que desarrollaron (los profesores del Pro
yecto Karrivale) el pasado ao, y lo
mismo hicieron los dems profesores de octavo... Pero... no funcion en ningn
caso. No se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les ha do
bien a ellos, luego me va bien a m, porque no es cierto.
Aparece aqu una forma de adaptacin tcnica. Como los patrones de vestidos,
los programas pueden ir estupendamen
te en un caso, pero necesitan ser adaptados
cuando se aplican a otra situacin.
Teora
30

El inters tcnico, que genera una accin de acuerdo con reglas diseadas para
lograr objetivos preespecificados, estar representado por dos actitudes de los
prcticos, diferentes aunque compatibles, respecto a la teora, l os enunciados
tericos se consideran abstractos o prcticos. Se cree que las teoras abstractas
se desarrollan con independencia de la prctica y carecen de importancia para la misma. Por otra parte, se considera que la teora prctica goza de autoridad y
proporciona a quien la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase.
Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que teora y prctica tienen
poco que ver entre s, de forma semejante a la manifestada por Hannah en este
comentario: para m, la teora est ah, pero lo importante son las cuestiones
prcticas de la clase, y an ahora pienso que podran combinarse de manera eficaz,
pero por alguna razn no lo hacen. Sin embargo, este grupo de profesores
consideraba importantes documentos escritos como el Informe Martin, que proporcionaba el ncleo terico del Proyecto Karrivale. Estos enunciados tericos se
consideraban prcticos porque constituyen la justificacin de las acciones e ideas
que promueven productos de calidad: Utilizando el modelo "El pro ceso de
escritura" y poniendo en comn la teora con los alumnos, se les ayuda a producir un
trabajo de mejor calidad, no slo una reproduccin en la que se han corregido los erro
res
superficiales.
Los procesos de desarrollo curricular pueden considerar
se tambin como teoras
prcticas. Veremos ms adelan
te (en el Captulo VIII) que la investigacin-accin
constituye un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prc
ticos en el
perfeccionamiento de determinados aspectos de la prctica educativa. La
investigacin-accin se utiliza cada vez ms en el desarrollo curricular basado en la
escuela. No obstante, a veces, su empleo muestra un inters tcnico; es decir, se
piensa que la utilizacin de la metodologa garanti
zar unos resultados curriculares
satisfactorios. Este enfoquetecnolgico del empleo de la investigacin-accin como pro
ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente comentario de un director
escolar participante en elChange n Small Schools Project.Dicho director describe la
introduccin inicial del proceso de investigacin-accin que hizo a los
miembros del
claustro de su centro:
Se present un resumen de los pasos que emprender enla planificacin de la
investigacin-accin y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para
las decisiones de los profesores... Se indic que, en principio, era necesario seguir el plan con detalle.
He aqu un ejemplo de teora prctica. El proceso de investigacin-accin se
convierte en una prescripcin para laaccin. Debe seguirse paso a paso de manera que
produzca un resultado aceptable.
Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me
nosprecio por la teora,
aunque la conciencia tecnolgica quesita la teora en una relacin de autoridad,
jerrquica respectoa la prctica, hace que los profesores se sientan defrauda
dos. Este
sentimiento queda implcito en el siguiente comen
tario de otro docente participante en el
Proyecto Karrivale:
Cuando los vi ponindola en prctica, (la teora) tom im portancia para m,
aunque, en principio, me asustaba que to do fuera teora y no hubiera nada de
prctica... Suelo ser siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un
montn de teoras que no parecan funcionar demasiado bien en clase.
Ntese tambin aqu la implicacin de que la teora proviene de otra parte y es
puesta en prctica por los artesanos en la situacin docente. Se respeta la clase
de teoras que pueden aplicarse directamente a la situacin prctica. Esto nos
lleva a considerar la relacin entre teora y prctica.

31

Teora y prctica
Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad de la teora a la
situacin prctica cuando la teora confirma el conocimiento ya posedo en relacin
con la prctica. La teora dirige, confirma y legitima la prctica. Esto resulta evidente
en
un comentario de Glenda en relacin con la teora que se encontr en un desarrollo
curricular en el que particip toda la escuela: Las teoras presentadas por agentes
externos a la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, ms
bien por la sensacin de que no estaba sola, de que otros hacan lo mismo. De este
modo, Glenda pareca personalizar los principios tericos que concordaban con los
cambios que trataba de implementar en sus clases.
El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto South Australian
Language and Learning, sobre la adopcin de los grupos de trabajo cuando volvi a
ejercer la docencia tras un perodo de ausencia por maternidad, constituye un
ejemplo interesante de la utilizacin, por parte de un profe sor, de una prctica
justificada desde un punto de vista te rico. Describe las dificultades de la puesta en
prctica de nuevas deas educativas despus de una dcada de ausencia de las
clases. Tras ella, y quiz tras otros docentes que haban tenido xito con los grupos,
percibi la aceptacin del trabajo de grupo por la comunidad escolar a causa, en
parte, del probado xito en relacin con las destrezasbsicas. Expone despus diez
pasos fciles que puede darun profesor que se encuentre inseguro respecto a los
grupos.
Hansen realiza un informe tan inspirador y simptico de la implementacin del
trabajo de grupo que nos sentimos atra
dos por el estimulante ambiente de
aprendizaje que proporciona a los nios. Es ms, est tan comprometida con el
concepto de grupo de trabajo que hace suya la teora; comprometida an con el
trabajo de grupo, dice. Sin embargo, el inters es tcnico. Por ejemplo, en todo el
informe, escribe con maysculas la expresin Group Work. Quiz las maysculas
indiquen que el trabajo de grupo constituye un e/dos que poner en prctica en vez de
una prctica que ha de incorporarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en
clase. De nuevo, se emplean los grupos a causa de su provecho en relacin con las
habilidades bsicas. He aqu la prueba de la orientacin hacia el producto respecto
a la incorporacin de diversas prcticas a su repertorio docente.
Un ejemplo ms evidente de esta personalizacin de la buena teora que
denota un inters tcnico lo proporciona el Proyecto Waterford Language and
Learning. El modelo terico que inspira este proyecto fue desarrollado por el National
Working Par/ on the Role of Language in Learning (Grupo nacional de trabajo sobre
el papel del lenguaje en el aprendizaje) (Curriculum Development Centre, 1980). La
forma tcnica de adoptar esta teora por algunos puede distinguirse en este
enunciado de uno de los profesores elegidos en princi pio para el proyecto:
Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las presiones que existen
en esta escuela... (pero) cuando se expusieron las ideas y expectativas
subyacentes al proyecto, me mostr mucho ms entusiasta... Utilizaba las
actividades de lenguaje como el acompaamiento natural de mi programa
prctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros creativos, muy
gratificantes.
La identificacin que hacemos de la relacin que aqu se manifiesta entre teora y
prctica no significa demrito alguno para el trabajo de la profesora con su clase. Se
trata ms bien
de mostrar el control tcnico que mantena sobre su conocimiento y su accin.
Contrasta esto con el comentario de un profesor de ciencias que revela una relacin
entre teora y prctica no regida por completo por la eficiencia respecto a los
resultados, sino centrada en el valor del ambiente de aprendizaje: Para m, el xito
32

del proyecto ha consistido en el cambio que ha producido en m. Ahora busco

ocasiones para emplear ms el lenguaje, tratando de proporcionar un buen
ambiente lingstico para mis alumnos.
En este caso, la diferencia es sutil, pero importantsima.
Se trata de la existente entre el inters constitutivo de cono cimiento tcnico y el
inters prctico. El profesor cuyo conocimiento est formado por un inters tcnico
percibe el e/dos externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para
codificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situacin diferente >ara producir unos
resultados que se juzgan en relacin consu eficiencia y eficacia. Por otra parte, el
profesional en ejercicio cuyo trabajo se inspira en el inters prctico aprehende el
eidos en trminos de principios que se basan en el juicio prctico como
fundamento para la decisin. Lo importante para l es la comprensin y la creacin
de un ambiente de aprendizaje significativo.
La importancia de la accin
Para algunos profesores, su compromiso con estos proyectos result muy
importante porque las reuniones de gru po constituan una fuente de deas que podan
ponerse a prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en el Proyecto
Karrivale consideraban que su aspecto ms valioso fue el tiempo dedicado a observar
las clases de otros profesores, porque les dio ideas que podan probar en sus pro
pias
clases. Las acciones reproductoras de los docentes cuyo trabajo se inspiraba en el
inters tcnico se reflejan en este comentario de nne: Todava estoy utilizando
ideas... Ellos (uno de los profesores del proyecto) saban 'cmo escribir una
carta de negocios' y 'cmo escribir una carta personal'; lo haban puesto en cartulina
en sus clases. Yo he hecho lo mismo en la ma....
En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso ra Una dice que
enseaba a sus alumnos estrategias de escritura hacindoles realizar (una)
actividad siguiendo un procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escri to:
'El proceso de la escritura'. En este caso, El proceso de la escritura ha adoptado
la forma de un e/dos externo que ha de implementarse mediante la tekn (destrezas)
del profesor y de los alumnos. Por medio de la implementacin tc nica de este
procedimiento, se produjeron obras escritas. La accin de implementar el
procedimiento, as como las de los estudiantes al producir sus obras, constituyen
formas depole-tik, accin tcnica (manufactura).
Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea la investigacin-accin
para extender determinadas ideas en vez de como proceso reflexivo, funciona de
forma tcnica. La prctica de la investigacin-accin (o de cualquier proce so de
desarrollo curricular) de forma tcnica deja abierta la posibilidad de incorporar a los
participantes a la accin de formas pseudo-cooperativas para alcanzar fines
predeterminados antes del inicio del proyecto. Un informe de un director que particip
en el Change n Small Schools Project nos ofrece un buen ejemplo de ello:
Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase, hay en cada una
elementos que seran deseables en todas con slo encontrar un modo de
estimularlos con las ideas de manera que nos percatemos de que esas ideas
son dignas de tenerse en cuenta y, si se ponen en comn, beneficiosas.
En esta forma de trabajar, el inters tcnico queda de manifiesto en el modo de
considerar las ideas como entidades reproducibles en sitios diferentes del de
origen. Los modos tcnicos de operar pueden observarse tambin en el papel
supervisor adoptado por el director. Este inters se hace an ms evidente en la
33

visita del supervisor a la escuela:

Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra escritura, cosa que
no es una novedad para el director. Esto resulta providencial porque proporciona
un centro de atencin para la reunin de claustro en la que los profesores
deciden un nuevo plan de accin. El director observar a todos los profesores que
den una clase de escritura y se encargar de poner en comn los resultados.
Ntense las caractersticas tcnicas que aqu aparecen: las figuras de autoridad
del inspector y del director gozan de acceso al verdadero eidos que constituye la
buena escritura, y el director juzgar la eficacia de las acciones de los profesores e
intervendr en los resultados. La destreza, no el jui cio del prctico, constituye un
importante factor, como lo es la actitud del profesor respecto al producto y no
respecto a su prctica. Ms adelante, el redactor del informe seala: Laescritura va
mejorando, as como la actitud del profesor en relacin con la limpieza en los
trabajos escritos.
La preocupacin predominante respecto al producto final se refleja en los
comentarios de otros docentes que partici paron en estos distintos proyectos. En la
entrevista, Hannah, una de las profesoras que particip en el Proyecto Karrivale,
describa as su inters por lograr un producto aceptable y su observacin sobre otra
profesora que crea le ayudara a alcanzar dicho fin: El trabajo que M. logra de estos
chicos es excelente y querra ver lo que hizo y cmo consigui eseproducto final. En
su informe escrito, reconoce que quiz el producto no sea lo nico importante: Un
trabajo escrito sin faltas e imaginativo es maravilloso, pero, acaso la importan cia y la
recompensa deben estar relacionadas slo con el producto final? Pero esta intuicin
no se desarrolla y el enfoque de la eficacia sigue primando en su informe escrito del
proyecto que llev a cabo y en sus descripciones verbales posteriores del mismo.
Objetivo de la accin
En los proyectos curriculares inspirados en un punto de vista tcnico, el ncleo de
la accin consiste en la implementacin prctica de las ideas. No obstante, y de manera ms pecfica,
es
las ideas se ponen
en prctica para que los produc
tos del proceso educativo mejoren. El xito de un
proyecto se juzga en relacin con los productos tangibles, o sea, con los trabajos
producidos por los alumnos como consecuencia del proceso de desarrollo.
En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el xi
to de sus acciones en
relacin con la calidad del producto:Ha sido un xito: el trabajo realizado ha resultado
excelente. Ms tarde, comentando el xito de la implementacin deuna idea sobre
escritura puesta en comn en su clase, expli
c: Cuando se lo le a los dems
profesores, no daban crdito a lo que oan; esto lo haban hecho esos dos nios, tan
flojos. El sistema funcionaba. Est claro que el logro de un
objetivo se mide por el
producto. De nuevo, para Una, el xi
to de la implementacin de las estrategias de
escritura mencionadas antes haba que juzgarlo por los productos: En
efecto, en
trminos de la calidad del trabajo realizado, se apre
cia una diferencia tremenda. El nivel de
algunos trabajos eramuy considerable..
Como puso de manifiesto la investigacin terica mencionada en el captulo anterior
respecto a las consecuencias del inters tcnico para el desarrollo curricular, el
fundamento sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en la medida. De ello
se sigue que el inters tcnico reflejar la
preocupacin por documentar la cantidad de
mejoras que se derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu
pacin es
evidente en esta afirmacin de uno de los directo
res del Change in Small Schools
Project: Idea general: mejoras en la enseanza y exhibicin pblica de la escritu
ra...
Ha de conservarse una muestra como punto de referen
cia y el trabajo llevado a cabo a
continuacin de ese paso se juzgar en relacin con aquella muestra. Hasta cierto pun
to, la mejora se considera como algo que no plantea proble
mas: fcilmente perceptible, si
no mensurable, en losproductos de las acciones.
34

Hemos afirmado antes que el inters tcnico es, sobredo,

to un inters por el control.
Hemos de preguntarnos, pues,si la teora del inters tcnico tiene alguna vigencia en
el mbito de la prctica de clase, si el trabajo de estos profesores pone de
manifiesto su inters por controlar. Muchos de los comentarios antes citados
constituyen Gvidencias dQ la preo cupacin por el control. Por ejemplo, tenemos al
director que iba a observar las distintas clases de escritura y a poner en comn los
resultados de la observacin. Podemos preguntarnos por qu no relev durante
perodos cortos de tiempo a los profesores de sus clases, permitindoles asistir a las
de otros compaeros para observarlas. Se nota la preocupacin por supervisar lo
que ocurre y controlar la puesta en comn de las ideas. Recordemos al efecto el
folleto de Una sobre Elproceso de escritura. En este caso, el proceso, que en teora es liberador, est controlado y dirigido por profesor y alum
no. La produccin de un
buen trabajo depende del seguimiento de un conjunto de procedimientos.
Indicamos tam bin la afirmacin de Patty respecto a la capacitacin, como
consecuencia de su participacin en el proyecto, para decir cundo sus alumnos se
dedicaban a charlar y cundo hablaban de su trabajo. Aparece aqu con toda
claridad la importancia de las tcnicas de control.
El inters tcnico confiere gran importancia a la tarea de controlar el proceso real
de desarrollo del curriculum para el iniciador del proyecto de desarrollo. A este
respecto, recordemos al director que resumi las etapas de la investigacin- accin
para comunicarlo al claustro de su escuela, indican do que en principio, hay que
seguir el plan con todo detalle. Da claras muestras de su inters por controlar el
proceso de desarrollo prestando atencin a un conjunto de procedi mientos que han
de seguirse con todo cuidado para lograrel xito del proyecto.
Calidad de la accin
En el anlisis precedente de la accin al modo tcnico que
da claro que las
cualidades respecto a las que habra quejuzgar las acciones de los prcticos seran la
eficiencia y laeficacia.
Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su
propio trabajo y del de sus
alumnos y la consiguiente disminucin de su preocupacin por la cantidad: Si antes
pensaba que alguien poda decir que trabajos producidos no eran
bastantes, ahora tengo
suficiente confianza para justificar loque hago. Paul, un profesor que particip en el
nvestigating Learning in Your Classroom Project,se mostraba insatisfechosobre la
eficacia de su enseanza a causa de su propia inefi
ciencia, en parte: El problema estriba
en que yo me he form ado una nocin idealista algo indefinida de lo que significa
(la
enseanza) y creo que la dificultad radica en que no do
puealcanzar el ideal por mis
propias limitaciones de organiza
cin. Sin embargo, su incorporacin a un proyecto de
desarrollo curricular de investigacin-accin le proporcionun medio prctico para
tratar de lograr los objetivos que man
tengo desde el principio. La profesora Una no puso
en tela de juicio en ningn momento la eficiencia de su propia prc
tica, pero valor la
eficiencia en el trabajo de sus alumnos: Con el tiempo, la mayor familiaridad de los
estudiantes con las distintas etapas del proceso de escritura los ha converti
do en
escritores ms eficientes.
Muchos de los directores que participaron en elChange in Small Schools Project
sealaron que valoraban la eficien
cia y la eficacia como cualidades promovidas por sus
proyectos. Uno de ellos se refiri a la atencin prestada al empleo del tiempo en su
proyecto. El comentario de otro director muestra su preocupacin por la eficiencia: El
dilogo condujo a un consenso en la opinin de que la escuela poda sarrollar
de
programas sucesivos en las reas clave del
curriculum, y tales programas habran de ser
normativos en gran me
dida, obligando a todos los profesores de la escuela. Esta
prescripcin trataba de promover la eficiencia en el progra
ma docente del centro:
Algunos profesores... utilizaban pro
cesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo
35

por los procesos sobre los que se llam su atencin. Ntese tam
bin en estos
comentarios el inters implcito por el control.
Los programas eran en gran medida normativos y obligaban
a todos los profesores.
En resumen
En nuestra investigacin terica sobre el inters tcnico,
hemos identificado diversos
factores como elementos constitutivos del conocimiento y de la accin informados por
aquel inters. Estos factores surgen del inters por el control del
medio. El control es
importante para asegurar la reproduccin
de las condiciones vigentes y que, por tanto, se
mantengan la supervivencia de la especie misma y las diversas formas
de vida social y
cultural desarrolladas para sostener aquella
existencia. Como la educacin es, y ha sido
siempre, parte integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es lgico
esperar que las prcticas educativas estn tambin sujetas al inters tcnico. En la
mayor parte de las sociedades, las escuelas constituyen las estructuras culturales me
diante las que se desarrolla la educacin, por lo que hemos
de esperar que el inters
tcnico se manifieste tambin enel curriculum de las mismas.
En este captulo hemos buscado evidencias del intersnico
tc en las prcticas de
desarrollo curricular de los profeso
res. Proponamos que el examen del saber generado
por los profesores mediante su implicacin en proyectos de desarrollo
curricular y las
acciones que emprendieran como consecuecia de su compromiso en este trabajo
proporcionaran esasevidencias. Las hemos descubierto en las manifestacionescritas
es y
verbales del trabajo de estos profesores que hemos
examinado en este captulo.
El inters tcnico se manifiesta en un saber que mantien
e una orientacin esencial
hacia las ideas. La teora se va-ora en la medida en que es prctica, es decir,
directamenteaplicable a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuand
o el trabajo se
inspira en el inters tcnico, la teora mantie
ne una relacin prescriptiva, no
proposicional, con la prctica.En tal caso, la accin est relacionada con el producto. As
como est guiada por ideas prescriptivas, la accin informa da por el inters tcnico
est sujeta a la supervisin a cargo de otros. Es ms, los productos de la accin se
juzgan de acuerdo con el grado, en-que -se ajustan a los criterios pres critos.
En nuestro caso, cada uno de los informes examinados antes no exhiben todos
estos elementos constitutivos. Lo importante es que, a travs de una serie de
informes del trabajo curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es tos
indicadores del inters tcnico. Por tanto, el examen del trabajo de los profesores
proporciona una base para considerar vlidos los teoremas de HABERMAS en relacin
con la naturaleza constitutiva del inters tcnico.

CAPITULO IV

EL CURRICULUM COMO PRCTICA

Para nuestra exploracin antecedente de los diversos as
pectos del inters tcnico en relacin con
36

la accin humana, tomamos como punto de partida los escritos de ARISTTELES. Este captulo
prestaremos atencin con mayor detalle al inters prctico y, como este inters constituye tanto
una forma de conocer como de actuar, tambin considerada por Aris TTELES, volveremos de
nuevo a los escritos de este sabio de la Antigedad en vez de proseguir nuestra argumentacin
con la ayuda del discurso reconstructivo deHABERMAS. i forma de accin de la que nos ocuparemos
aqu es la que ARISTTELES identifica y analiza como dependiente de los juicios
humanos. Se trata
de juicios efectuados sobre la base e la interpretacin del significado de una situacin a cargo
de los responsables de llevar a cabo la accin.
La construccin del significado a travs de un acto de in terpretacin, proporcionando,
portante, una base para tomar decisiones en relacin con la accin, se conoce como
interpretacin hermenutica. La hermenutica constituye una for ma de saber asociada la mayora
de las veces a la interpretacin bblica en los estudios teolgicos. La consideraban (y conI
sderan)
importante quienes se inclinan, desde un punto de vista teolgico, por la posibilidad de
conseguir una interpre tacin significativa de la Sagrada Escritura con el fin de obtener una

orientacin para las acciones futuras. Sin embargo, la hermenutica no ha quedado

circunscrita a la ac cin de los telogos. Algunos filsofos modernos (en especial
europeos)-, por'ejern0lb, HEID'EGGV GADAMER (1977) y Ri COEUR (1979), han afirmado que
debe restablecerse la inter pretacin hermenutica como forma fundamental del
saber para la sociedad moderna. Se dice que la comprensin her menutica
constituye una forma preeminente de conocimien to sobre el que puede llevarse a
cabo la accin. En vez de afirmar sin ms que el conocimiento y la aplicacin de un
conjunto de reglas sea una base suficiente para la accin, la hermenutica nos
recuerda la importancia de tomar decisio nes tanto sobre el significado de las reglas
como sobre la situacin en la que han de aplicarse antes de emprender la accin.

Los filsofos antes mencionados han vuelto de diversos modos a las obras de
para comprender lo que pueda suponer que la accin se base en juicios
interpretativos. La accin de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este contexto es
la accin que reconoce y respeta la parte que la razn humana desempea en el
momento de la toma de decisiones. Sealamos antes que HABERMAS defiende que la
restauracin de la primaca de la razn humana como fundamento de la accin (en
contra del mero seguimiento de reglas) puede deducirse de primeros principios.
Afirma que es posible extraer estos principios a partir de una reconstruc cin de la
evolucin de la especie humana en vez de hacerlo en referencia a ARISTTELES (vase el
Captulo II). Pero el inters prctico aparece tratado de forma adecuada en la obra
aristotlica que, de nuevo, proporciona algunas claves para comprender los
conceptos de HABERMAS. Por tanto, dejaremos de lado por un momento las cuestiones
sobre la educacin y el curriculum, acercndonos a la poltica y el lenguaje de la
antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresin, re sultarn evidentes las
consecuencias de estas formas de co nocimiento y accin para la educacin.
ARISTTELES

Aristteles y el inters prctico

La primera cuestin que hemos de dilucidar aqu es el significado de prctico en
este contexto. Para los antiguos ate
nienses, la vida prctica era la vida poltica; es
decir, la vida referida al mbito de la interaccin con los dems hombres lutilizamos
aqu de forma deliberada la palabra hombres, puesto que las mujeres estaban
excluidas de la esfera pblica). El ciudadano tena una mujer y esclavos para que
cuidasen de gran parte de lo que podramos llamar aspectos prcticos de la vida,
incluidos los negocios. El sistema de esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante
37

el que poda dedicarse a la administracin de la polis, la ciudad-estado (BOWRA,

1973). As, para el ciudadano ateniense, el mbitode la accin era en gran medida
el mbito de la interaccin entre hombres, el mbito de la poltica (los asuntos de la
polis). [Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los ciudadanos
controlaban y participaban, al menos en teora,
la vida poltica de la ciudad (digo en teora porque, con[frecuencia, el gobierno lo
ejercan los oradores hbiles y persuasivos como Pericles.
Para ARISTTELES, el campo de la interaccin humana reclamaba un tipo particular de
accin; no una accin manual,forma de accin que desarrollan los artesanos, sino
accin prctica, praxis. En el pensamiento moderno (en especial el marxista), la
praxis ha llegado a significar accin poltica en un sentido ms radical que el
original griego, por lo que he reservado el trmino praxis para el tipo de accin
crtica que examinaremos en relacin con el inters emancipador. Denominar
accin prctica a la accin asociada al inters prctico.
Al exponer el inters tcnico, afirm que la accin orientada hacia el producto, la
asociada al inters tcnico, surga de la disposicin de la tekn o destreza.
Asimismo, seal la asociacin que HABERMAS plantea entre la disposicin tcni ca y el
inters por el control. Para ARISTTELES, la disposicin de phrnesis da origen a la
accin prctica. El trmino phr-nesis se traduce a menudo como juicio prctico.
El concepto de phrnesis es complejo y no existe ninguna palabra inglesa nica que
abarque el conjunto de significados del trmino griego original. El conocimiento es
un componente de la phrnesis, pero no el conocimiento preposicional abstrac to,
sino el que se basa en la razn humana. El conocimiento constituido sobre la base
de la phrnesis es un conocimien to propiedad del actor. Me refiero al
conocimiento conver tido en personal, en el sentido que le da POLANYl (1962), a
travs del razonamiento y la experiencia. El juicio es un ele mento de la phrnesis,
pero no el juicio legalista de un arbi tro empecinado en hacer juicios sobre cundo
se producen infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que sabe
cundo aplicar y cundo librar de la aplicacin del mximo rigor de la ley con objeto
de servir a la justicia (GADA-MER, 1979, pg. 284). La phrnesis supone tambin la
prueba. La prueba tiene que ver con lo adecuado a una oca
sin concreta:
(La prueba) no puede separarse de la situacin concreta en la que se
desarrolla ni puede reducirse a reglas y conceptos... Constituye una forma
especial de conocimiento. Perte nece al rea del razonamiento reflexivo... Prueba
y juicio son evaluaciones del objeto en relacin con el conjunto para ver si se
ajusta a algo ms, si, en tal caso, se adapta.
(GADAMER, 1979, pg. 36)
La phrnesis constituye la base de la habilidad del cata dor de vinos.
Conocimiento, juicio y prueba se combinan pa ra producir un discernimiento que es
ms que una destreza. En general, utilizar la expresin juicio prctico en vez de
phrnesis, pero habr que tener presentes estos aspectos delsignificado porque el
juicio prctico difiere del juicio estrat gico que, como vimos antes, se asocia con el
inters tcnico.
La tekn (destreza) produce una accin que concuerda con
una regla establecida o
forma tradicional de operar. La accin aparece a continuacin de una eleccin entre
medios para lograr un fin especfico, predeterminado. Estas acciones son las
racional-propositivas o estratgicas de las que habla HABERMAS (1971). La
disposicin que utiliza la destreza se orienta hacia la accin correcta; es decir, la
accin que concuerda con la regla o sancionada por la convencin. El juicio practico
(phrnesis), por otra parte, de acuerdo con ARISTTELES, es una disposicin
verdadera y razonada hacia la accin respecto a cosas buenas o malas para los
hombres Iff/ca a Nicmaco, 1140b). El juicio prctico es una disposi cin hacia la
accin buena ms que a la correcta. Posee un aspecto de consciencia moral de
la que carece la tekn. EJ juicio prctico es la disposicin que animara a una persona
que acta en una situacin concreta a transgredir una rega o convencin si juzgase
38

que la accin concordante con da no promovera el bien, fuese general o de las

personas involucradas en la situacin especfica. Esto significa que la accin
resultante del juicio prctico ha de evaluarse en sus propios trminos y no en
relacin con el grado en que encar na determinada idea, como ocurre en el caso
de la accin resultante de la tekn.
Aclaremos esta diferencia entre la accin derivada de la destreza y la derivada del
juicio prctico con un ejemplo. Consideremos la accin que un profesor puede
emprender en el mbito de la introduccin de un programa de matemticas basado
en la actividad en su clase. Si esa accin se deriva de la aplicacin de las
habilidades del profesor para implementar los requisitos determinados por un
documento nor mativo, el xito del trabajo del profesor deber evaluarse de acuerdo
con el grado en que el programa resultante se ajuste a las especificaciones del
documento. Una accin semejan te, emprendida a consecuencia del ejercicio del
juicio prctico, habr de evaluarse de acuerdo con la medida en que promueva el
bien de los estudiantes. En este caso, el documento normativo se considerar como
propuesta que pueda inspirar los juicios del profesor acerca de la accin que emprenda.
Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y del juicio prctico son
cualitativamente diferentes. Vimos an tes que la destreza se resuelve en la accin
manual. El juicio prctico da lugar a la interaccin (accin prctica). La accin
prctica (praxis) no es una accin aleatoria; es una accin en relacin con el bien
humano (tica a Nicmaco, 1140b). ARISTTELES considera que estos dos tipos de
accin humana son diferentes del siguiente modo: mientras que la manufactura
(poietik) tiene un fin distinto de s misma, la accin (praxis) no, dado que el hacer el
bien es su propio fin. Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras
que el juicio prctico se orienta hacia el proceso de adoptar una accin. Si aplicamos
esto a nuestro ejemplo de la clase de matemticas, la diferencia es sutil pero
importante. Nues tro profesor, cuya accin est regida por la destreza, se ocupar
esencialmente de construir un programa de clase que produzca los resultados de
aprendizaje requeridos por el documento normativo. El profesor cuyo trabajo est
informado por el juicio prctico se ocupar de que las interacciones en el ambiente
de la clase proporcionen oportunidades adecua das para el aprendizaje. El momento
de aprendizaje constituye su propio fin.
No significa esto que no haya eidos alguno que oriente la accin prctica.
Sealamos antes que ARISTTELES consideraba que la disposicin del juicio prctico
era una disposicin verdadera y razonada hacia la accin en relacin con cosas
buenas o malas para los hombres. De este modo, el eidos que gua el juicio prctico
es el del bien. Los griegos se preocupaban mucho por el bien o la virtud moral.
Para ellos, la buena vida no consista en el ideal de sun and surf que evoca esa
*
expresin en la moderna sociedad (australiana
). Por el contrario, era un concepto que
combinaba los significados estticos, morales e intelectuales asociados con lo hermoso, algo digno de clida admiracin (KlTTO, 1951).
Aunque en cualquier grupo se
dara un consenso respecto al significado del bien, el eidos es tambin, no
obstante, algo personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en
estado de formacin. GADAMER (1979, pg. 283) expone la relacin de este eidos con
la accin prctica:
*
Literalmente: sol y surf, referido al significado de buena vida en Australia. Podramos traducirlo por el clsico
circenses o por el nuestro pan y toros. (N. del T.)

panem e

39

La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es decir, sus deas de lo correcto y lo errneo (etc.)...
son, en efecto,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todava subsiste una diferencia bsica
respecto a la idea orientadora representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por
ejemplo, lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situacin que requiere
una accin correcta desde mi punto de vista, mientras que el e/dos de lo que un artesano quiere hacer est
determinado totalmente por el uso que se pretende.

Como lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la

situacin, la accin prctica se ca racteriza por la eleccin y la deliberacin. Como
sealamos antes, en la accin manual puede darse eleccin, pero, dado que est
orientada hacia el producto y no hacia el proceso, los medios estarn determinados
en gran medida por los fines; es decir, aunque sea posible la eleccin entre los
medios, est restringida. Sin embargo, la accin prctica, cen trada en los procesos
de elaborar decisiones adecuadas que promuevan el bien, permite mayor
deliberacin y, por tanto, una eleccin entre ms acciones, dado que, segn ARISTTELES, deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios (tica a Nicmaco,1112b).
Para ARISTTELES, los objetivos de la moralidad estaban fuera de discusin. No se
deliberaba, por ejemplo, sobre si era deseable la accin justa, sino slo sobre cmo
actuar con justicia. La deliberacin es, pues, un elemento esencial de la accin
prctica.
En resumen, la accin prctica, en sentido aristotlico, est generada por el juicio
prctico, verdadera disposicin para la accin basada en la interaccin de un e/dos
personal, aunque compartido, del bien y una situacin dada. As, el inters prctico
se caracteriza por un e/dos general del bien, la disposicin del juicio prctico que
da lugar a un tipo de acc in que pretende alguna mejora en un sujeto o situacin. He
representado estas relaciones entre el e/dos orientador, la disposicin
y la accin en la
Figura 2, de forma semejante a como lo hice con el inters tcnico. Sin embargo, esta
representacin no hace justicia a las relaciones recprocas de todos estos
componentes de la accin prctica, proporcionando slo un punto de comparacin
superficial.
eidos orientador

Disposicin

Accin

Resultado

Figura 2
La relacin prctica entre ideas y acciones
Hemos visto antes que el inters tcnico tena un resultado independiente de la
prctica de una accin y, por tanto, de las acciones mismas (el resultado del inters
tcnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la medida en que
podra haber sido producido por cualquier otro ' que exhibiera las mismas destrezas).
Por otra parte, el inters prctico se centra mucho ms en el acto y el actor, en vez
de en el resultado de la accin. He aqu una significativa diferencia que precisa
mayor exploracin.
Volviendo a los griegos y preguntndonos por el objetivo de la democracia griega,
la respuesta es el bienestar de lapolis, considerando la polis como los ciudadanos
comprendidos en la comunidad poltica. As, el resultado deseable de cualquier
decisin poltica era un estado del ser, no un resultado concreto de algn tipo. Es
sta una representacin idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para
40

nosotros, el principio es instructivo. La nocin de deliberacin como algo que

produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda
ilustrada por la tradicin
de que las deliberaciones jams se cerraban. En principio, las decisiones nunca eran
irrevocables. Esto llev en la prctica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso
de decisiones militares que se adoptaban hoy para hacer lo contrario al da siguiente.
Pero exista un sentido en el que la decisin misma no revesta la mxima trascendencia. Lo importante era que la decisin representaba el resultado de las
deliberaciones de los ciudadanos.
As, la esencia de la nocin griega de praxis (accin prctica) consista en que la
accin debera adoptarse sobre la basede la comprensin plena de la situacin. Es
ms, se pensaba la comprensin slo se lograba mediante la deliberacin 'el
debate, a travs de los cuales se aclaraba el significado una situacin o
acontecimiento. Debemos sealar, no obstante, con respecto a la accin en la
esfera poltica, o sea, la esfera de la interaccin humana, que la accin siempre
supone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la accin nunca pueden
conocerse por completo de antemano. Siempre existe un elemento de riesgo ante
efectos no buscados: de la accin. Esto resulta particularmente pertinente en la educcin, como veremos ms adelante.
El inters prctico, por tanto, genera una accin entre sujetos, no sobre objetos.
Lo importante es ejercitar el juicio a travs de la deliberacin (llamada a menudo
reflexin en a bibliografa al uso). La deliberacin incluye procesos de
interpretacin de la situacin y de proporcionar sentido a la misma, de forma que se
decida y lleve a cabo la accin apropiada.Se entiende por accin apropiada la que se
supone promueve el bien de los participantes en la misma.
Por eso este captulo se titula El curriculum como prctica. Cuando en el
curriculum impera el inters prctico, se resalta la accin o la prctica y no algn
producto. Es ms, el inters prctico inicia el tipo de accin que se adopta como
consecuencia de la deliberacin y del empeo del prctico por comprender o dar
sentido a la situacin en vez de la adopcin de una accin como consecuencia de
una directriz o dependiendo de algn objetivo preespecificado.
Comprensin como construccin del significado
Hasta ahora en este captulo he venido refirindome a lacomprensin de un modo
demasiado simple. Debemos examinar ahora este concepto con mayor atencin para
desvelar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestin de en qu sentido es
fundamental la comprensin para la idea de accin prctica. Por qu, respecto a la
accin en el mbito de os asuntos humanos, no basta con que las personas acten
de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de lado la comprensin?
En otras palabras, por qu no es suficiente considerar el mbito de la interaccin
humana como un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos
principios que representen el modo en que las personas inte ractan naturalmente
entre s, erigindolos en principios que otras comunidades puedan poner en
prctica con el fin de reproducir una forma razonablemente eficiente de socie dad
humana? Aunque este conjunto de circunstancias supondra un grado considerable de
comprensin en quienes dieranorigen a las reglas de procedimiento, no exigira un
nivel elevado de comprensin de las dems comunidades y, por tanto, siendo ms
eficiente y previsible, constituira una forma eficaz de dirigir la interaccin humana
(por supuesto, de esta forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de
los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta, por ejemplo).
En realidad, ste es el programa de las ciencias humanas emprico-analticas:
descubrir las reglas que rigen la interaccin humana y expresar esas reglas o
principios en un sistema de generalizaciones que podrn utilizarse para orientar
o
modificar la conducta. As, aunque es preciso que quienes formulan las reglas
41

comprendan con bastante amplitud, la actuacin de acuerdo con ellas no requiere

una comprensin fundamental. Slo es preciso disponer de la destreza que permita
ver qu tipo concreto de accin resulta adecuado.
Creo que los atenienses habran tenido algunos problemas para aceptar este
punto de vista sobre los asuntos humanos. Detengmonos por un momento para
examinar si es posible formular tales principios de conducta o generalizacio nes. La
primera objecin consistira en que, como ciudadano (por tanto, un ser humano u
hombre, dado que no se reco noca la categora de persona en toda la extensin
de la palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tena el derecho, ms an, la
obligacin de participar en las funciones delibe rativas y de adopcin de decisiones
de la polis. El mero seguimiento de reglas elaboradas por otros supona ser menos
que humano1. No slo era cuestin de humanidad, sino tambin de igualdad. Si
todos los hombres eran iguales, entonces todos los hombres, no slo una
minora selecta, tenan el derecho y la responsabilidad de comprometerse en la toma
de decisiones en relacin con las acciones que hubiera que emprender. Es obvio que
podemos rechazar esta comprensin de las personas como seres activos, deliberati vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embargo, aceptemos o
rechacemos la antigua postura ateniense, esta nos plantea una alternativa al punto
de vista mecanicista respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra sociedad
y en muchos anlisis acadmicos de aquella. Pero, dejemos por un momento de
lado la objecin de que ser persona significa ser un individuo activo que toma
decisiones y no slo un cumplidor de reglas. Supongamos que, en beneficio de la
eficiencia, la armona o algn otro ideal, sera [una buena idea que las personas
cedieran algo de su humanidad e igualdad a favor de un objetivo comn percibido
como tal. En tal caso, estaran de acuerdo en actuar segn reglas
para favorecer la
consecucin de objetivos sociales como la eficiencia y la armona 2. Subsiste el
problema de la aplicacin de las reglas. An en el caso de que puedan identificarse regularidades en la accin, la accin humana (as como muchos otros tipos de
sucesos del mundo fsico) nunca es tan previsible como para que puedan aplicarse
unos principios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o i riteraccin. La
necesidad de la teora de la probabilidad tie ne su origen en este aspecto del mundo
fsico y humano. En consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la compren sin
de cundo conviene aplicar y cundo no el principio de accin sigue siendo
necesario. GADAMER, en Truth and Met-hod (1979, pg. 284) pone el ejemplo de la
aplicacin de la ley:
Si lo pensamos bien, veremos que la aplicacin de la ley supone una curiosa ambigedad legal. La
situacin del artesano es muy distinta. Con el diseo del objeto y las reglas para su ejecucin, el artesano
procede a su realizacin. Puede verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares... pero eso no
significa que su conocimiento de lo que quiere sea ms perfecto. Ms bien, omite ciertas cosas en la
ejecucin... En comparacin, la situacin de la persona que apli ca la ley es muy distinta. En un caso
especfico, tendr que prescindir de la aplicacin de la ley con todo su rigor. Pero, si lo hace, no es porque
carezca de alternativas, sino porque hacerlo de otro modo no estara bien. Al no aplicar la ley al mximo,
no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre la mejor ley... ARISTTELES muestra que todo lo que est
fijado en la ley se mantiene en una tensin necesaria con unaaccin definida, dado que aqulla es general
y, por tanto, no puede contener en su seno la realidad prctica en su forma concreta.

Esta cita muestra con claridad tambin la importancia de la relacin entre

comprensin y construccin de significado. En este caso, la comprensin lleva
1

Para una interesante exposicin del lugar de la ley en la sociedadateniense, vase: Bowra (1973), Captulo 4. El Captulo 5
constituye tam bin un instructivo relato sobre lo que los griegos entendan por hombre bueno y buena vida.
2
Esto es, esencialmente lo que propone Hobbes mediante la nocin de contrato social. IMowell-Smith (1954, pg. 17) seala
que Hobbes haba quedado muy impresionado por el mtodo de la geometra y pensaba que las reglas morales constituan Reglas
descubiertas por la Razn paraevitar las calamidades sociales.

42

consigo adoptar una decisin respecto al significado de la ley y al de la situacin so metida a revisin en relacin con la ley. La construccin de significado es tanto
asunto de juicio como prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una
accin. Pero sigue en pie la cuestin acerca de cmo establecemos el significado.
El acto de atribucin de significado constituye un acto de in terpretacin y la prctica
de la interpretacin de textos lite rarios puede sernos til al respecto.
GADAMER (1979, pgs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de comprender algo, nos
aproximamos a ello con ciertas predisposiciones y significados previos (prejuicios).
Mediante el proceso de comprensin o de interpretacin de un texto, permitimos
que nuestros propios prejuicios interacten con el significado que el autor del texto
trataba de comunicar, de modo que el texto resulte significativo.
La persona que trata de comprender un texto realiza siempre un acto de proyeccin. Proyecta ante s
un significado del texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al gn significado inicial. Este
ltimo slo surge porque aqulla lo lee con determinadas expectativas en relacin con cierto significado.
El resultado del anteproyecto, constantemente re visado en trminos de lo que emerge a medida que
penetra el significado, es la comprensin de lo que all existe.

Hallamos aqu algunas relaciones interesantes. La accin,el mbito de la interaccin

humana (accin prctica) depende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la
interpretacin del significado de un acontecimiento que, a su vez, depende del
encuentro y la interaccin de los significados previos o prejuicios de los participantes
en la interaccin. En la interpretacin de un texto, los participantes son el lector y
palabras escritas por el autor. En la interpretacin de un acontecimiento, los
participantes son todos los que concu rren en l. As, la accin prctica presupone
la deliberacin la negociacin. Es ms, esta perspectiva sobre la interacci n incluye
ciertos supuestos sobre los derechos e igualdadlos participantes. En el caso de la
interpretacin textual, e ste concepto rompe con la tirana del texto porque
presupone la presencia de un lector que construye de manera activa un significado y
tiene tanto derecho a determinarlo (aun que no de manera arbitraria o carente de
sentido)
como
i autor. En el mbito de la interaccin humana, se da por supu esta la construccin
activa de significado y, en sentido ideal, al igualdad de los participantes en un
acontecimiento.
En
un
[mbito en el que la interaccin se produce entre participan tes con desiguales
capacidades de comprensin o construcci n de significado, se reconoce el derecho
de
stos
a
ser
considerados sujetos, no objetos, en la interaccin. Por tanto el derecho de cada
sujeto a determinar el significado en la medida de su capacidad constituye un
importante princi pio que salvaguardar.
El curriculum como prctica
Es el momento de volver a las consecuencias que nuestra anterior exposicin
produce en el curriculum. Decir que el curriculum pertenece al mbito de lo prctico
es, en un nivel, afirmar que pertenece al mbito de la interaccin huma na y que est
relacionado con la interaccin entre profesor y alumnos. En la medida en que se
reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones
polticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto prctico, todos los
participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados sujetos y
no objetos. Esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relacin con los derechos y
la categora de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene tambin
incidencia en la toma de decisiones res pecto a los objetivos, el contenido y la
43

direccin del curriculum.

Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adop
tamos un punto de vista
algo estricto sobre el curriculum, tomndolo como un conjunto de documentos para
poner en prctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implementacin del
curriculum como actividad prctica, o sea, activi dad informada por un inters
cognitivo prctico. En esta situacin, el primer cometido al que se enfrenta el
prctico consiste en interpretar el curriculum como texto. Como in dicamos antes,
el punto de vista interpretativo del anlisis textual rechazara la autoridad del
documento para imponer su propio significado. Esta perspectiva supone que el
prctico no slo tiene derecho, sino tambin obligacin, de dar su pro pio significado
al texto. De hecho, dado que el prctico co noce la situacin en que han de aplicarse
las directrices del texto, se le impone la obligacin de hacerlo as. Se trata de una
obligacin semejante a la del magistrado en relacin conla aplicacin de la ley.
Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de
los textos curriculares como accin prctica, o sea, como accin que compromete
su propio juicio, tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes como
sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto
supone que la preocupacin fun damental del profesor ser el aprendizaje, no la
enseanza. Es ms, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos artefactos (ya
se considere al nio o sus productos como los artefactos del sistema educativo), sino
la construccin del significado. De ello se sigue que los profesores no slo habrn de
ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos prescritos, sino de rechazar
como contenidos educativos legtimos todo lo que no tenga como ncleo principal la
construccin del significado del alumno. En otras palabras, no basta
con que el profesor
sea capaz de interpretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los
textos. Por ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda quese intenta
que los estudiantes realicen experiencias de aprendizaje que les permitan llevar a
cabo ciertos conjuntos de clculos matemticos. Un profesor cuyo trabajo est infor mado por un inters prctico rechazar las propuestas curriculares de matemticas
que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de la aplicacin
de los algoritmos adecuados pero no hagan posible que el estudiante secomprometa
activamente en la construccin del significado a los problemas matemticos y sus
posibles soluciones.
Otra ilustracin de la diferencia entre el inters tcnico y el prctico en el
curriculum puede contemplarse en los en foques empleados para abordar la
comprensin lectora. Cuando la prctica de la comprensin lectora est informada
por un inters tcnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de un escrito hasta
alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando
la misma prctica est inspirada por un
inters prctico, la tarea ser considerada como la interaccin entre el lector y el
autor para generar un significado. No se tratar ya de un ejercicio de adivinacin del
significado del autor, sino de un acto de construccin de significado de parte del
lector y en donde la interpretacin de ese lector se toma completamen te en serio.
Este enfoque del curriculum influye tambin en la forma de contemplar la
evaluacin y valoracin. Como el significado del curriculum es cuestin de
deliberacin a cargo del prcti co, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado
que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la accin o interaccin como
en el resultado, se deduce de ello que ca rece de sentido hablar de la evaluacin de
la eficacia del curriculum en trminos de objetivos especificados de antemano. Tales
objetivos, con independencia de que se basen racionalmente en las comprensiones e
interpretaciones de los dise adores del curriculum, carecen de autoridad para
determinar la prctica de los sujetos que interactan. Se convierten en lo que
STENHOUSE (1975) denomina hiptesis que han de comprobarse en la prctica de
clase. Los participantes, pro fesores y alumnos, quedarn comprometidos en la
evaluacin de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de actividad
prctica, pues los significados e interpretaciones de todos los participantes han de
tenerse en cuenta en la in teraccin humana.
44

Si hay que considerar la educacin como actividad prc tica (o sea, una actividad
que se desarrolla a travs de la interaccin humana), hemos de preguntarnos si
tiene algn sentido considerar la redaccin de documentos como dise o del
curriculum. Basta con adscribir a los prcticos el papel de interpretadores,
excluyndolos de la formulacin del curriculum mismo? Qu pasara si
considersemos el conjunto del acto curricular como acto prctico, es decir, acto de
interpretacin y construccin del significado? Qu supon
dra este proceso?
En sus ltimos trabajos Lawrence STENHOUSE defenda precisamente este enfoque
del curriculum. En An Introduc tion to curriculum Research and Development (1975),
enuncia los principios del curriculum informado por un inters prctico. Cito aqu con
cierta extensin a STENHOUSE porque articula estos principios con toda claridad:
He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fcilmente por los
profesores, mientras que la expresin de ideas que fundamentan el C. las expone a su comprobacin
por parte de los profesores y establece as una igualdad de discurso entre quien propone y el que
comprueba

la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada

aula sea un laboratorio y cada profesorun miembro de la comunidad cientfica. No
existe, desde lue go, determinacin alguna en cuanto a los orgenes de la propuesta o la hiptesis sometida a comprobacin. Su autor puede ser un profesor u
otro profesional de la educacin. Lo esencial es que la propuesta no sea
considerada como una recomendacin no cualificada, sino ms bien como una especificacin provisional que slo pide ser sometida a la prueba de la prctica.
Tales proposiciones presumen ser ms inteligentes que correctas.
En segundo lugar..., he definido a un C. como una forma particular de pauta
ordenadora de la prctica de la ensean za y no como un conjunto de materiales o
un compendio del mbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea edu cativa a una hiptesis comprobable en la prctica. Invita ms a la comprobacin
crtica que a la aceptacin.
Por ltimo..., he apuntado hacia un diseo de investigacin basado en estas
deas, admitiendo que un C. es un medio de estudiar los problemas y los efectos de
realizar cualquier lnea definida de enseanza. Y, aunque debido a mi propia situacin dentro de la actividad de la educacin, he extrado mi ejemplo de
proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que
un diseo similar podra ser adoptado por una escuela individual como parte de su
plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad nica de cada clase
escolar supone que toda propuesta inclusoa nivel escolar precisa ser sometida
a prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que
la especificacin del C. aliente una investigacin y un programa de desarrollo
personales por parte del profesor, mediante el cual ste aumente progresivamente
la comprensin de su propia labor y perfeccione as su enseanza.
(pgs. 142-143) *
Estos principios curriculares se plasmaron en un proyecto de curriculum nacional
centrado en la enseanza de las relaciones raciales. Examinaremos este trabajo en
el prximo captulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de proyecto
currrcular informado por el inters prctico.
Los datos para los profesores que participaron en el pro
yecto consistan en un
conjunto de materiales (ilustraciones, recortes de peridicos, narraciones, etc.) y
una seleccin de estrategias docentes. La estrategia A requera que el profe sor
adoptara el papel director neutral caracterstico del Humanities Curriculum Project
(1970). En la estrategia B, el profesor adoptaba una postura comprometida de
consenso respecto a la eliminacin del conflicto racial. La estrategia C deba
*

Stenhouse, L: Investigacin y desarrollo del curriculum (2. a ed.), Ma1, Morata, 1987 (pgs. 194-195). (N. del R.)

45

promover la comprensin de los problemas de relaciones raciales a travs de la

dramatizacin. El inters prctico inherente a la conceptualizacin de este proyecto
queda patente en un comentario hecho por STENHOUSE en otro lugar (1975, pg. 130):
La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables de contexto en la escuela
y su ambiente son tan importantes que las recomendaciones generales carecen de fundamento.
Cada escuela tendr que valorar sus propios problemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una
investigacin de los problemas y efectos de la enseanza sobre las relaciones raciales debera
centrarse en recoger los datos que las escuelas necesitaran para apoyar los juicios que habrande
realizar.

Es interesante sealar que, para la divulgacin del enfoque curricular, se adopt

la misma postura de investigacin. En un documento que describe el proceso de
divulgacin, RUDDUCK y STENHOUSE (1979, pg. 4) proporcionan el si guiente fundamento
racional del mtodo de divulgacin:
El proyecto (de divulgacin)... se basa... (en el) supuesto de que su trabajo no puede aplicarse sin que
(los profesores) adopten las actitudes de investigacin y desarrollo hacia su enseanza que los profesores
han adquirido en el marco de la fase experimental del proyecto.

As, se acord que la divulgacin del proyecto sobre las razas se basara en las
experiencias de los profesores y quela mejor comunicacin sera la efectuada por
ellos mismos en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profesores
asesores.
El inters prctico constitutivo de conocimiento se percib e con mayor claridad en
este proyecto curricular a travs del elevado valor otorgado al juicio personal. Esto
significaba que cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados por el
proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemticas del profesor participante,
no influiran de forma deter minista en las acciones futuras del docente en su propia
clase. En todo momento, la interpretacin de las acciones y hallaz gos estaba sujeta
al juicio del profesor en ejercicio. Este inters prctico que pone de manifiesto la
importancia central de phroesis (juicio prctico) en la generacin y aplicacin del
saber penetra toda la obra de STENHOUSE. El siguiente prra
fo expresa este respeto
por el juicio incluso ante la evidencia derivada de la investigacin dura:
Al informar de la investigacin, espero persuadirles de que revisen de manera crtica sus propias
experiencias para comprobar despus la investigacin frente a su evaluacin crtica de esas experiencias.
No trato de defender que la investiga cin deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri quecerlo... Al considerar cualquier descubrimiento de la investigacin en estos trminos, tendrn que
plantearse a s mismos dos cuestiones: primera, es verdadero en general?, y segunda, es verdadero en
mi caso?
( RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, pgs. 81, 82)

Este proyecto trat de medir los cambios de actitud de tos estudiantes, es decir,
medir lo que el proyecto haba producido, pero los resultados no fueron
concluyentes. La insistencia de STENHOUSE en el juicio personal no slo se debe a la
naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque stos hubieran carecido de
ambigedad, desde el punto de vista estadstico, slo podran ofrecer una serie de
hiptesis que reheran comprobarse en cada clase concreta.
Las personas y el inters prctico
Uno de los principios inherentes al inters prctico con siste en que las personas,
nios incluidos, son fundamental mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer
46

que, si se aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resultados no

buscados, como el endurecimiento de actitudes ra cistas. STENHOUSE reconoce el
riesgo de este compromiso conjunto con la libertad y la racionalidad:
Durante la enseanza, algunos alumnos se estn haciendo ms racistas. Si
no fuese as, nunca se hubiese concebido el lavado de cerebro: bastara la
educacin para transmitir a todo el mundo cualquier punto de vista, al menos
cualquiera que se justificara racionalmente.
(RUDDUCK y STENHOUSE, pg. 83)
La prueba de este compromiso con la racionalidad apare ce en la firme creencia
en la capacidad de prudencia y dis cernimiento del juicio personal ejercitada a travs
de procesos sistemticos de reflexin. Estos procesos de reflexin se inician cuando
un profesor examina y perfecciona o modifica su prctica de manera sistemtica.
Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la obra de STENHOUSE y es
coherente con el inters prctico,uede
p
distinguirse tambin en la obra de DEWEY. En
How We Think (1933), escribe DEWEY: ... Un hombre de probado jui cio en cualquier
asunto es un hombre educado cuando respeta esos asuntos con independencia de
su categora escolar o acadmica.
Problemas curriculares
Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspectiva diferente respecto al
curriculum consiste en que no siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de
pensar sobre el curriculum. Tratar de aportar una perspectiva com parativa a la
exposicin teniendo en cuenta qu significa la perspectiva prctica respecto al
curriculum cuando se considera desde la perspectiva de las categoras tradicionales
del discurso curricular que utilizamos al exponer el inters tcnico.
La naturaleza del edos
Al exponer el curriculum en cuanto producto, seal que el requisito tcnico de un
e/dos especificado de antemano, para su realizacin, depende de la tekn del
prctico, es paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum, que quiere
unos objetivos especficos, planificados con antela-para su implementacin
mediante la destreza del prctico.. El inters cognitivo prctico presupone un e/dos
mucho tas general: la nocin del bien, y depende del juicio del practico a la hora
de interpretar y traducir a la accin ese eidos.
En el Race Relations Projectpuede distinguirse este e/dos,^orientacin del
proyecto se basaba en nociones generales bien ms que en un conjunto
predeterminado de actitudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este
bien englobaba actitudes deseables de tolerancia racial yarmona interracial, as
como un compromiso con la libertad y la racionalidad. No obstante, el e/dos no
consista slo en un conjunto de actitudes deseables; se reconoca que era complejo
y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores participantes en el proyecto explica la
naturaleza provisional del eidos orientador: se supone que es bueno, aunque valora
de forma implcita cualquier opinin... pero, en teora, creo queel resultado es la
tolerancia racial (RUDDUCK, 1975, pg. 78).
Esta cita ilustra tambin la consecuencia
deseada de la accin docente: la mejora del estado del cliente. Sin embargo, la
relacin entre el e/dos y la consecuencia es tambin problemtica. La disposicin
que se valora es el juicio prctico ms que la habilidad. Incluso las estrategias slo
sirven para sugerir enfoques que adoptar; no operan como un mtodo: no creo que
podamos ir tan lejos como para decir que unaestrategia constituye la forma correcta
47

para tratar el tema de las relaciones raciales porque nuestra investigacin no indica
que una sea ms satisfactoria que otra (RUDDUCK, 1976,
pg. 83). La ausencia de
mtodo realza el valor que se otor ga al juicio. Conviene sealar, sin embargo, que el
juicio no mantiene una relacin unidimensional con la accin. Por el contrario, el
juicio y la accin se relacionan recprocamente a travs de un proceso de reflexin.
Esto significa que el prctico se involucra en una accin deliberativa, de seleccin,
orientada por el juicio personal. Esta accin se convierte en una forma de praxis.
Responsabilidad y divisin de trabajo
Respecto al inters tcnico, sealamos que ste llevaba consigo la separacin
entre el diseador y el artesano. En el proceso curricular todo ello se traduce en la
divisin entre quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en prctica. El
inters prctico no contempla tal divisin. STENHOUSE (1975, pgs. 142-143) dice:
(Una propuesta educativa) no puede considerarse como una recomendacin no
cualificada, sino ms bien como una especificacin provisional que slo pide ser
sometida a la prueba de la prctica. Y tambin: No basta con que haya de
estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos. *
Esto no significa que, adems de tener que soportar la car
ga de toda la tarea
asociada con la promocin del trabajo de sus estudiantes, mantenga que los
profesores presenten tambin la responsabilidad exclusiva de la iniciacin de la
reforma educativa y del cambio curricular. Esto supondra un incremento inaceptable
de su trabajo. En cambio, las conse cuencias industriales del inters prctico
consisten en que la participacin del profesor en las decisiones curriculares no slo
es deseable sino inevitable. As, los docentes reivindican legtimamente que su
participacin en todos los aspectos del desarrollo del curriculum en cualquier grado
es posible, si se satisfacen las dems peticiones sobre la disposicin de su Ihorario.
La importancia del juicio
Antes hemos considerado con cierto detalle el carcter central del juicio en el
proceso del curriculum prctico, por lo que slo nos resta aqu destacar algunos
aspectos sealados. Cuando las prcticas curriculares estn informadas por un
inters cognitivo prctico, aunque esas prcticas se beneficien de la habilidad del
profesor, dependen en gran medida del ejercicio del juicio. El juicio no es una
habilidad, pero puede desarrollarse a travs de procesos de reflexin.
Aunque hayamos utilizado aqu la obra deSTENHOUSE para tomar ejemplos prcticos
del carcter central de la reflexin y la deliberacin en los procesos
correspondientes al curriculum prctico, en la bibliografa ms reciente se hace hin capi de forma general, en la importancia de la deliberacin v de la reflexin para el
desarrollo curricular. Este movimien to se ha hecho particularmente evidente
despus del artculo de SCHWAB (1969) en el que defiende una vuelta a loprctico
como fundamento de las decisiones relativas al curriculum 3.
El contenido del curriculum

* Stenhouse, L. lop. cit.) pgs. 194-195 de la ed. esp.(N. del R.)

Vase, por ejemplo, una serie de artculos en el Journal of curricu-um Studies de mediados de los 80, por
ejemplo, Harris (1986), Orpwood 1985), Roby (1985).
48

El inters cognitivo prctico significa que el contenido cu rricular estar

determinado por consideraciones sobre el bien en vez de por lo que se debe
seleccionar para su enseanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica dos
de antemano. Dado que, en cualquier seleccin de contenido, la importancia radica
en la construccin del signi ficado y en la interpretacin, es probable que la
orientacin e integracin del contenido sea de tipo holstico, en vez de
fragmentaria y especfica del tema. Como mnimo, se cues tionar la divisin de
contenido en especializaciones temti cas rgidas como el mejor modo de construir
el significado del depsito de saber de la sociedad. As, el contenido del
curriculum debera estimular la interpretacin y el ejercicio del juicio a cargo tanto
del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la
demostracin de destrezas preespecificadas.
STENHOUSE (1975, pg. 86) afirma que ...resulta factible establecer principios para
la seleccin de contenido en el curriculum con arreglo a criterios que no dependen
de la existencia de una especificacin de objetivos y que son lo suficientemente
netos como para proporcionar una autnti ca orientacin.... A continuacin, pasa a
explicar estos prin cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el acto
docente. As, propone un modelo de proceso de enseanza y aprendizaje que se
basa en el juicio del profesorms que en la direccin del profesor (pg. 96) *
No osbtante, el curriculum prctico no carece de con tenido: se trata de un
curriculum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe
justificarse ste en tr minos de criterios morales relativos al bien, no slo desde
el punto de vista cognitivo.
El significado de la evaluacin
Del mismo modo que, ante un inters cognitivo prctico, no pueden separarse
por completo el desarrollo y la puesta en prctica del curriculum, la evaluacin se
convierte tam bin en una parte integrante del proceso educativo en su conjunto y no
se queda en algo separado. STENHOUSE (1975,
Pg. 121) dice: Deseo argumentar contra la separacin en-el encargado de
desarrollar (el curriculum) y el evaluador, favor de una investigacin integrada del
curriculum*.cuando predomina el inters tcnico, la evaluacin supone calorar la
eficacia del curriculum en relacin con la medida que el producto se ajusta al
eidos orientador. Si el inters bsico es prctico, la evaluacin significar elaborar
juicios acerca de la medida en que el proceso y las prcticas desarrollados a travs
de la experiencia de aprendizaje favorecen en el bien de los participantes. No son
juicios que pueden -efectuar por completo quienes permanecen fuera de la accin de
enseanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que slo pueden
acceder los participantes en la situacin de aprendizaje. Los puntos de vista de
terceros son tiles para la reflexin, pero, en ltimo trmino, el inters prctico exige
que los participantes sean los jueces de sus propias acciones.
En resumen
Los intereses tcnico y prctico que informan las prcticas curriculares se
*

Stenhouse, L. fop. cit.) pg. 130 de la ed. esp. (N. del R.)
*(ibd.) pg. 170 de la ed. esp. <N. del R.)

49

interpretan a veces simplemente como enfoques de producto y de proceso. Sin

embargo, las distinciones entre ambos son algo ms sutiles porque a menudo los
enfoques de proceso del curriculum se tecnifican. Por ejemplo, en muchos casos, la
educacin cientfica ha pasado de hacer hincapi en el recuerdo concreto de datos a
resaltar los procesos de descubrimiento y la solucin de problemas. No
obstante, con frecuencia, los procesos cien tficos han acabado reducidos a un
conjunto de destrezas que tos estudiantes precisan para actuar de manera cientfica,
por ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es capaz de demostrar
ciertas destrezas, se da por supuesto que ha cumplido el proceso. Las acciones se
convierten en fines; tos procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto
si el
estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen
tido al mundo que le rodea.
En el captulo anterior vimos c mo el proceso de escritura, que se supone
proporciona a los alumnos cierta comprensin de lo que significa ser escritor, se ha
reducido con frecuencia a una serie rgida de etapas que cumplir. El proceso se pone
al servicio de los objetivosde produccin. Debemos tener muy en cuenta que, cuando
hablamos de enfoques curriculares de proceso, colocamos en el lugar central la
deliberacin, el juicio y la atribucin de significado. De otro modo, nos habremos
deslizado hacia la forma tcnica. Por otra parte, el reconocimiento de la importancia
de la deliberacin y de la elaboracin de juicios puede constituir la base sobre la que
las experiencias de aprendizaje se hagan ms significativas, tanto para el alumno como
para el profesor.

CAPITULO V
EL DESARROLLO DEL CURRICULUM PRCTICO
En este captulo pasar revista con cierto detalle a dos proyectos curriculares
britnicos en los que puede distinguirse einters prctico. Despus, mostrar cmo
se manifiesta el inters prctico en el modo en que algunos profesores hablan de su
trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los proyectos britnicos que examinaremos
es el que divulg las propuestas del Race Relations Curriculum expuestas en el captulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di vulgacin por dos razones.
La primera es que el informe del Race Relations Curriculum Development Project
50

puede consultarse en otro lugar (STENHOUSE y cois., 1982). Una consi

deracin ms
importante consiste en que el proyecto de divulgacin fue realizado por los
profesores que participaron en el proyecto de desarrollo. Los informes de divulgacin
contienen una relacin de los conocimientos que estos docentes deban comunicar a
otros profesores. As, en la forma que aooptan los informes del proyecto en su fase
de divulgacin, puede distinguirse el inters prctico del modo ms convincente
posible. El segundo proyecto curricular importante que expondremos en este captulo
es el Ford Teaching Project, dirigido por John ELLIOTT desde el Cambridge Institute of
Educa lion.
Divulgacin del Race Relations Project
Esta exposicin del proyecto se basa en un archivo decinco registros de casos
recopilado por Jean RUDDUCK(1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe
final firmado conjuntamente por RUDDUCK y STENHOUSE (1979) (cuando se citen ambas
fuentes, la abreviatura R.C. se refiere a uno de los registros de casos e I.F., al
informe final).
El Race Relations Curriculum Development Project original fue desarrollado en
cuarenta escuelas, participando en l ms de cien profesores (me referir a los
docentes que tomaron parte en el proyecto original como profesores del proyecto y
como profesores interesados a aquellos entre los que se divulg el proyecto). Los
que tomaron parte en el pro yecto adoptaron una de las tres estrategias
mencionadas en el captulo anterior: papel director neutral, postura compro metida a
favor de la eliminacin de la tensin racial o la es trategia de enseanza sobre las
relaciones raciales a travs de la dramatizacin. En el captulo anterior, sealamos
que STENHOUSE haca hincapi en la importancia del juicio del prctico en el desarrollo
del curriculum:
La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables contextales en la
escuela y su medio ambiente son tan importantes que no pueden establecerse recomendaciones
generales... Una investigacin acerca de problemas y efectos de la enseanza sobre las relaciones
interraciales ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan necesitar las escuelas para
ayudarles a ejercitar su propia capacidad de juicio. (1975, pg.. 130) *

Con respecto a la divulgacin, se adopt la misma pos tura de investigacin. Se

lleg al acuerdo de que la divulgacin del nace Relations Project debera basarse en
las experiencias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas consistira en que
lo hicieran los mismos docentes. Cuando tratemos de poner de manifiesto la
evidencia del inters prctico que lleva consigo esta postura de investigacin
respecto al Desarrollo curricular, examinaremos el saber y la accin generados por el
proyecto y expuestos por los profesores del mismo.
Para los participantes en el Race Relations Project, ste ha generado tanto
conocimientos de contenido como de conducta; es decir, conocimiento de lo que
debe incluir un curriculum de este tipo y conocimiento sobre cmo investigar la
accin las propuestas curriculares. Los profesores del oyecto consideraban que el
conocimiento de conducta, o se a, el conocimiento relacionado con las acciones en
las que anticipaban, era lo ms importante. Los profesores interesados que
asistieron a las diversas conferencias de divulgacin se preocuparon ms por los
resultados de la enseanza. Esto supone una diferencia de inters cognitivos
entre ambos grupos. Las preocupaciones de los profesores del proyecto muestran
un inters prctico por la accin, mientra
s las preocupaciones de los profesores
interesados son indicativos de un inters tcnico por los productos.
La citada diferencia de nfasis queda ilustrada en el siguiente extracto de
*

Stenhouse, L. (op. cit), pgs. 180-181 de la ed. esp. (N. del R.)

51

conversacin. Los profesores interesa os pugnaban por conseguir algo casi

tangible que llevarse, entras que los profesores del proyecto pretendan transmi
tir
una actitud ms que un conjunto de ideas:
Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que divulgar. Piensas que hay ciertas
experiencias que debes comunicar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo ms que
decir simplemente: primero, tienes que ordenar es to para ti mismo.
Jimmy (profesor del proyecto): S... pero me temo que su cede muy a menudo con ejercicios como
ste: Ah est; ah tenis lo que ha sucedido, siguiendo adelante con esta par te, esta otra, esta
otra.
(R.C. 3, pg. 107)

En sta y en otras partes de la trascripcin de la que se ha extrado este dilogo

aparece cierta tensin. Jimmy se muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en
su clase. No puede separar la exposicin de las estrategias empleadasde la
consideracin del proceso interactivo que precedi a la adopcin de la estrategia
concreta. Sin embargo, los profe sores a los que se diriga estaban ms interesados en
lo que l hizo y en los resultados obtenidos que en el porqu y en qu circunstancias
lleg a hacer lo que hizo. RUDDUCK muestra la diferencia entre los divulgadores y los
receptores e identifica las siguientes tendencias en los profesores inte resados:

tendencia a valorar a los profesores-divulgadores co mo narradores de la

experiencia efectuada en sus cla ses en vez de como crticos de la misma;
tendencia a basarse en los materiales de enseanza mo
co clave del cambio de la
clase;
tendencia... a asegurarse ms de los buenos efectos de la enseanza sobre las
relaciones de raza en sus pro
pias clases que a la investigacin que reconoce la
individualidad de las clases.
(I.F., pg. 130)

Los profesores interesados mostraban un inters cognitivo tcnico en su

preocupacin por el producto y sus vaci laciones a la hora de basarse en el juicio.
Esta postura contrasta con el nfasis que sobre el juicio hacan los profesores del
proyecto. Insistan en que, en el momento de juzgar, debe tenerse en cuenta el
contexto de la accin ms que los resultados de una accin descontextualizada. El
tipo de conocimiento importante para los profesores del proyecto era el
conocimiento informado por el inters prctico. Este inters se hace an ms
evidente en el nivel de control mostrado por los profesores del proyecto en relacin
con el conocimiento generado por el proyecto.
Los profesores del proyecto exhiban un nivel de comprensin, basado en la
reflexin, que hace posible compartir significados. Estos significados no se imponen
a los profesores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio personal en
relacin con su propia prctica. Este elevado valor que se confiere al juicio personal
constituye el indicativo ms claro de un inters cognitivo prctico. Esto significa que
cualquier conocimiento o intuicin generado por el proyecto en su conjunto o por las
reflexiones sistemticas de los pro fesores participantes carecen de autoridad para
determinar las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri cular sobre
Relaciones raciales. En todo momento, la interpretacin de la accin y de los
hallazgos est sometida al juicio del prctico.
Otro aspecto del inters cognitivo prctico, expuesto en l captulo anterior,
consista en la naturaleza del e/dos que orienta la accin. En el caso del inters
prctico, se trata de una nocin general del bien, lo que significa que se entiende
que
la accin proporciona alguna mejora a la condicin humana. La naturaleza y medida
de esa mejora constituyen otra materia de juicio para el prctico.
En el Race Relations Project, el bien inclua actitudes deseables de tolerancia
52

racial y armona interracial, as como el compromiso a favor de la libertad y la

racionalidad. Este eidos no constituye un simple conjunto de actitudes desea bles
que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce que es complejo y, a veces,
contradictorio. Uno de los pro fesores del proyecto expresa esta complejidad al
exponer La estrategia del director neutral:
Dave: ... (existe) un presupuesto, s, respecto a hacer el bien, aunque se
valora implcitamente cualquier opinin... pero,en teora, creo que el resultado
es la tolerancia racial.
(R.C. 4, pg. 78)
En este caso, la relacin entre el eidos orientador, hacer algn bien, y la
consecuencia de la tolerancia racial es tambin problemtica. La disposicin que se
valora es el juicio ms que la destreza. Incluso las estrategias docentes slo sir
ven
para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcionan como mtodos: No
creo que se pueda ir tan lejos comopara decir que una estrategia determinada sea la
forma correcta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque nuestra
investigacin no indica que una cualquiera sea mssatisfactoria que otra (R.C. 2,
pg. 83).
Aunque en este proyecto el juicio constituye el ncleo central, no mantiene una
relacin unidimensional con la accin. El juicio y la accin, en cambio, se vinculan
recprocamente mediante la reflexin (R.C. 2, pg. 77). Esto significa que el profesor
se compromete en una accin deliberativa, escogi da, orientada por su juicio
personal. En este proyecto, el pro ceso de reflexin se convirti en sistemtico a
travs del empleo de la investigacin-accin por los profesores, medianteel cual
supervisaban y moldeaban su enseanza (R.C. 4, pg. 16).
Mencion antes que el inters prctico de los profesores del proyecto se hizo
an ms evidente al ponerse de ma
nifiesto el inters tcnico de los profesores
interesados. Es ms, la interpretacin que consideraba que este proyecto estaba
informado por un inters prctico y no por uno emanci pador se apoya en la falta de
atencin especfica a la crtica del proyecto. Las acciones de los profesores se
dirigan siempre a la promocin del cambio psicolgico y no del cambio social. El
objeto de atencin con respecto a la mejora bus cada estaba constituido por las
actitudes de los alumnos y no por las condiciones materiales contextales. La
carencia de una perspectiva crtica social no se deba a un olvido, sino a una postura
deliberada del director del proyecto. STENHOUSE consideraba el proyecto como un
esfuerzo consciente para llevar a cabo un experimento pedaggico y no un debate
terico (I.F., pg. 105). Al menos un profesor se deslig del proyecto a causa de esa
falta de crtica ideolgica (I.F., pg. 85). Sin embargo, un comentarista del proyecto
consider que esta ausencia de perspectiva crtica constitua uno de los puntos
fuertes del mismo:
Los profesores registraron en grabaciones magnetofni cas o magnetoscpicas sus intentos de
implementar, o sea, de comprobar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, ins pirada por una
praxis hipottica, plantea ciertas cuestiones al pblico profesional sin la refraccin de la teora
social.
(MAY, 1981, pg. 10)

En ningn documento de los profesores ni accin estratgica adoptada en clase

aparecen pruebas de la bsqueda de cambios en la estructura u organizacin de la
escuela. Si la libertad constituye una postura de valor implcita en c ada una de las
estrategias propuestas, en especial en la delpapel director neutral, el proyecto en s
mismo no estaba informado por un inters cognitivo emancipador.
El inters prctico de este proyecto curricular puede identificarse, por tanto, por la
53

presencia de determinados aspec tos como el juicio y la deliberacin y por la

ausencia de otras caractersticas que se identifican sobre todo con los intere ses
tcnico o emancipador.
El Ford Teaching Proyect
Este proyecto fue dirigido por John ELLIOTT, antiguo miembro del Humanities
Curriculum Project, de STENHOUSE. No puede sorprender a nadie que en este proyecto
se ponga tambin en evidencia el inters cognitivo prctico. MAY describe de este
modo las intenciones delFord Teaching Project:
Pretenda ayudar a los profesores que trataban de implementar mtodos de investigacin
descubrimiento, conscien tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, a reducir dicho
desequilibrio promoviendo un enfoque de investigacin-accin respecto a los problemas de clase...
As, el equipo deba apoyar a los profesores adoptando la postura de ayudarles a dominar ciertas
tcnicas para estudiar los procesos que se desarrollan en sus clases. La expresin distintiva era:
profesores autosupervisados.
(MAY, 1981, pg. 12)

Se pretenda que los docentes utilizaran, en ltimo trmi no, el proceso de

autosupervisin de forma independiente en sus clases. Sin embargo, en el
proyecto, la autosupervisin se llevaba a cabo en conjuncin con un observador o
facilitador * (es decir, una persona que facilitaba las reflexiones del profesor). Una
de las tcnicas utilizadas para la autosupervisin era la triangulacin, que ELLIOTT
describe de este modo :
... los procedimientos de triangulacin... constituan un in tento por hacer participar a los
profesores en una forma de discurso prctico sobre los significados implcitos en sus ac ciones
docentes. Suponan la produccin y recogida de infor mes sobre los procesos de clase desde los
puntos de vista del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se comparaban y
contrastaban despus mediante el dilogo del docente con las otras partes interesadas y a la luz de
los datos observables registrados en grabaciones magnetofnicas y audiovisuales.
(ELLIOTT, 1983, pg. 23)

Estos comentarios de MAY y ELLIOTT ponen de manifiesto el inters prctico del

proyecto, pues el objeto de atencin es el conocimiento de los profesores y el lugar
en que se produce ese conocimiento es la clase que es donde se desarrolla la
prctica del profesor.
Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban comprometidos con la
idea de aprendizaje por investigacin/descubrimiento, pero, como seala MAY, eran
conscientes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro. El
conocimiento producido mediante la participacin se refe ra ante todo a la propia
prctica de los profesores y no al con
tenido del aprendizaje de los alumnos. No
obstante, el conocimiento adquirido por los profesores no provena slo de la
autosupervisin de su propia prctica, sino tambin a travs del dilogo con los
facilitadores del proyecto y con otrosprofesores, y, de manera ms rigurosa, mediante
la comprobacin de las hiptesis desarrolladas a travs de las investigaciones de
otros profesores (ELLIOTT yHURLIN, 1975, pgs. 4 y ss.).

Vase nota 1 de la pg. 197 de esta misma obra. (N. del R.)
54

El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre todo interpretativo. Los
documentos que deban interpretar os prcticos consistan en pruebas escritas en
forma de transcripciones de clase y notas de los observadores, as comoen pruebas
visuales en forma de fotografas y diapositivas. La base del conocimiento
interpretativo parece perpetuar la inflluencia de STENHOUSE, el historiador, y la
preocupacin por conciliar este marco interpretativo con un anlisis lgico (ELLIOTT y
ADELMAN, 1975, pgs. 10 y ss.) refleja la influen
cia de ELLIOTT, el filsofo, sobre los
objetivos del proyecto. La epistemologa interpretativa se refleja tambin en los
resultados del proyecto, que adoptan la forma de hiptesis ms que de
descubrimientos.
Un ejemplo de procedimiento especfico de investigacin de uno de los
profesores, David PARTINGTON, ilustra la forma en que se conciliaron en este proyecto el
desarrollo del curriculum y la mejora de las prcticas de los profesores mediante
procesos de deliberacin, en vez de considerarse como un conjunto de resultados de
aprendizaje. Esta descripcinse basa en un informe titulado Three Points of View in
the Classroom, escrito por ELLIOTT y PARTINGTON.
El contexto de esta investigacin est constituido por la exposicin de los
hallazgos procedentes de un experimento sobre los efectos de diferentes
tratamientos en el crecimien to de las plantas, llevada a cabo por un grupo de
alumnos de quinto grado. Se realiz una grabacin magnetofnica de la clase en la
que tuvo lugar la exposicin. ELLIOTT estaba sentado aparte del grupo y tomaba notas
rpidas de corte impresionista a medida que se desarrollaba la exposicin.
Inmediatamente despus de la clase, ELLIOTT entrevist al profesor y despus a los
estudiantes, contrastando sus pro pias observaciones con las de ellos. Tambin se
grabaron y transcribieron estas entrevistas. Ms tarde, tuvo lugar un in tercambio final
entre el profesor (que haba escuchado la grabacin del dilogo entre el observador y
los alumnos) y los estudiantes, moderada por el observador. Esta discusin final
tambin fue grabada (en esto consiste el procedimiento de triangulacin antes
aludido).
Algn tiempo despus de estos hechos, sin referirse a ninguno de los intercambios
habidos despus de las clases ni a las notas tomadas por el observador, ste analizaba
la transcripcin de la clase, para ver si era posible hacer interpretaciones
retrospectivas fiables, basadas slo en la memoria y en la trascripcin (ELLIOTT y
PARTINGTON, 1975, pg. 2). Por ltimo, ELLIOTT estudi toda la documentacin
correspondiente a la clase con el fin de identificar los principales proble mas
docentes. De este modo, los aspectos identificados podan constituir la base para
generar estrategias docentes experimentales con objeto de resolver los problemas
detectados en clase.
Puede afimarse que el conocimiento generado por los par
ticipantes en este
proyecto estaba informado por un inters cognitivo prctico. El primer fundamento
de esta afirmacin est constituido por la importancia concedida al conocimiento de
los prcticos. El proyecto no trataba de impartir conoci mientos sobre cmo realizar
una enseanza de investigacin/descubrimiento, sino de crear situaciones en las que
los prcticos pudieran desarrollar su propio conocimiento prc tico. Pero este
conocimiento autogenerado an no era saber. Consista, ms bien, en comprensin
que surga de los procesos de accin y reflexin. El comentario de HURLIN, uno de los
profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo al respecto. Presenta la
participacin en el proyecto como una experiencia de aprendizaje en la que los
profesores, no los directores del proyecto, determinan la orientacin del mismo:
Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer de masiado y demasiado pronto. El
reconocimiento de nuestro objetivo era una cosa, pero la realizacin del mismo era cla
ramente otra...
Tenemos la suerte de estar juntos otro ao y nos dar tiempo a explorar ms a fondo lo que hemos
empezado a hacer en el trabajo de investigacin/descubrimiento (HURLIN, 1975, pg. 27).

55

Esta declaracin lleva consigo un inters prctico por diversos conceptos.

Sealemos, en primer lugar, que se pone de manifiesto el carcter arriesgado de las
decisiones que se toman en el mbito de la prctica. De antemano, es imposi ble
predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero erams importante la mejora en s
que el logro de unos resultados preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se haba
producido. Ntese tambin que el trabajo era cooperativo y deliberativo. Estos
aspectos ponen en evidencia un inters prctico.
La afirmacin de que el conocimiento se autogeneraba resulta, no obstante,
problemtica a la luz del papel patente del observador sealado en la descripcin de
las investigaciones de PARTINGTON. Los observadores de clase desempeaban un
papel al
servicio de los profesores, captando y documentando las acciones que se
producan en clase para una refle
xin posterior. En la fase deliberativa de las
investigaciones, adoptaban una funcin socrtica, probando y aclarando las
respuestas de los participantes con el fin de generar hiptesis para otras
investigaciones. Aunque este papel no directivo estaba implcito en los procesos del
proyecto (los observadores favorecan entre los docentes el mismo tipo de estrategias de investigacin con respecto a su propia prctica que los profesores
queran facilitar a sus alumnos), las relaciones de poder entre facilitador y prctico
no eran tan asimtricas como la descripcin anterior hara suponer. Al analizar las
transcripciones de las discusiones, queda paten te que el observador y no el profesor
sola identificar las cuestiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la discusin, adoptando a
veces una forma de enseanza ms que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en
un informe titulado Social Studies in the Secondary School, en el que, durante la
entrevista posterior a la clase, las respuestas del prctico eran cortas y defensivas,
mientras el facilitador efectuaba largas intervenciones.
Disponemos de algunas pruebas que muestran que los profesores no se
intimidaban ante el poder del observador. Al contrario, cuando los docentes
aprendan a examinar las pruebas documentales de su prctica, a menudo se
oponan a las interpretaciones de los observadores. Tony HURLIN (1975, pg. 17), por
ejemplo, dice:
Surge en ese momento un conflicto de interpretacin. John ELLIOTT cree que utilizamos
(pseudopreguntas) y yo creo que de ningn modo. Estoy encantado de no haber podido en
contrar
prueba alguna de ello en las transcripciones. Bsica mente, cualquier simulacin por nuestra parte
habra sido incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re lacin con los nios.

El inters prctico que se manifiesta en los informes de estos dos proyectos es

caracterstico de gran cantidad del trabajo sobre el curriculum realizado en Gran
Bretaa. Es un trabajo que concede un elevado valor a la forma en que losprofesores
pueden desarrollar su propia comprensin de su prctica. A la luz de esta
comprensin, son capaces de formular planes para mejorar su prctica y hacer ms
significativo el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se pienseque este
inters por comprender el ambiente de aprendizaje a travs del desarrollo de
interpretaciones consensales del significado es una caracterstica britnica
fundamental, con sideremos el trabajo de otros profesores. Utilizar puntos de vista
de docentes participantes en los proyectos descritos en el Captulo III, expresados de
palabra y por escrito, en especial en el Proyecto Karrivale, para extraer pruebas de la
presencia de un inters prctico. Tambin me referir a otros dos proyectos de
desarrollo del curriculum, basados en la escuela: el de la Martn Valley High School * y
el de la Mount Barden Primary School. Ms adelante expongo los perfiles de am bos
proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com
paraciones ms directas con
captulos anteriores y posteriores,relativos a ejemplos de trabajo informados por los
*

* La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera to. (N. del T.)

56

intereses tcnico y emancipador, organizar tambin esta exposicin de forma

semejante a la estructura adoptada en el Captulo III. Respecto al conocimiento,
tendremos en cuenta el valor adscrito a la teora y a la relacin teora-prctica y, para
la accin, el centro de atencin, el objetivo y la calidad de la ac cin que los
profesores realizaron.
Perfiles de otros proyectos Martin Valley High School
A pesar de que la Martin Valley High School haba sufrido haca poco una
evaluacin del conjunto del centro, antes de emprender el desarrollo del curriculum
basado en la escuela, sus miembros tenan la sensacin de trabajar sin una
orientacin clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la marcha. Invitaron a una
consultora curricular a que trabajara con ellos, y as ocurri durante los dos aos
siguientes.
A lo largo del primer ao, surgieron tres cuestiones significativas. Una consista
en el tamao de la escuela y el efec to que esto produca en profesores y alumnos.
La segunda estaba relacionada con los contrastes entre la High School v las
escuelas primarias, ms pequeas, de las que procedanos alumnos. Este problema
estaba relacionado tanto con el tamao del centro como con la adecuacin del
programa de octavo. La tercera cuestin se refera a la estructura del conocimiento y
las teoras del aprendizaje.
Al final del primer ao, se tom la decisin de establecer subescuelas. La
organizacin de la escuela en unidades ad
ministrativas y pedaggicas ms pequeas
dio nuevas oportunidades para el desarrollo del aprendizaje al tener la posiibilidad de
mejores relaciones con los alumnos. Tras esta decisin, la consultora curricular
trabaj con un grupo de ocho profesores que queran examinar y cambiar aspectos
de su prctica de forma sistemtica, cosa que facilitaba la reorga nizacin de la
escuela. Entre ellos estaba la experimentacin de la negociacin del curriculum con
los alumnos y la promocin de mejores relaciones interpersonales.
Mount Barden Primary School
En la Mount Barden Primary School, un grupo de profe sores acord investigar el
desarrollo del lenguaje de los alumnos en sus clases. Dentro de este marco, los
docentes seleccionaron reas concretas de inters para ellos, que crean
importantes
para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos. Acordaron observar lo que ya se
haca en sus clases y probar una dea que supondra un cambio en su prctica.
Dentro del grupo estaban el director, interesado por las derivaciones que poda
tener para toda la escuela la atencin sobre el lenguaje y sus relaciones con el
desarrollo de los profesores, y un subdirector que coordinaba un comit de lengua y
artes, y stos constituyeron una especie de ncleo de formacin permanente en el
seno del programa. Todos los pro
fesores participantes acordaron documentar sus
observaciones y experiencias durante un perodo de tiempo.
Revisin de los proyectos Conocimiento generado
El inters prctico hace surgir una accin prudente y significativa. Sin embargo,
esa accin no se produce como consecuencia de la aplicacin de un conjunto de
reglas para la accin. Tiene como base la comprensin del significado de la
57

situacin por el prctico. Esa comprensin no es simplemente una cuestin ad hoc

generada a partir de una intui cin instantnea de la situacin. Surge de la
deliberacin reflexiva sobre la situacin, sobre la accin previa y sobre las
explicaciones tericas que pueden ayudar a la interpretacin.
Cuando los profesores empiezan a adoptar una posturareflexiva respecto a su
trabajo, toman conciencia del desarrollo de su propia comprensin. Dos profesores
que participaron en el Proyecto Karrivale expresaban esta conciencia del desarrollo de
la comprensin. Frank habla del cambio operadoen s mismo, desde la simple
preocupacin por los resulta-3S a la atencin en relacin con la experiencia de
aprendizaje:
Antes, si dispona de un programa o unidad que iba bien, sola decir: Bueno, es un buen
programa; lo volver a utilizar, en vez de pensar: Y por qu esto va bien y esto otro no? Yo
crea que era cuestin del programa... Ahora, he comenzado a revisar lo sucedido y preguntarme
por qu funcionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va
mejor...

Peter expone su planteamiento respecto a las formas tcn

icas (o determinadas
por el producto) de trabajar del siguiente modo:
Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro psitos y alcanzando los objetivos que
se pretendan... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvidamos de los
objetivos que tenamos y nos concentramos en la forma de hacer las cosas... La manera de
hacerlo consiste en detenerse de algn modo, revisarlo con ojo muy crtico y seguir adelante. Eso
ha sido algo que creo que ha influido especficamente en mi comprensin.

No obstante, el reconocimiento de la importancia de la comprensin supone

que las deas compartidas con los dems se hagan problemticas. La comprensin
es algo que se adquiere con esfuerzo, no slo se capta. Nancy reflexionaba de
este modo sobre este dilema: Me molesta que algunos no comprendan todava el
trabajo de grupo, los peridicos ni el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo
que lleva tiempo. Esta manifestacin expresa la diferencia crucial en tre el
desarrollo de la comprensin y la simple adquisicin de ideas. Mientras para esto
ltimo basta con captar la idea y aplicarla de inmediato, la adquisicin de la
comprensin constituye un largo proceso. Viv habla de escollos en el camino
hacia la comprensin en relacin con quienes se preocupande revisar su prctica.
Para ella, el crecimiento en comprensinsignifica un movimiento a partir de mi
forma inicial de dar clase de ingls... hacia una eleccin personal ms informada.
Con frecuencia, los crticos del enfoque investigador y reflexivo del desarrollo de
la prctica acusan a los profesores de volver a inventar la rueda. Ed rechaza esta
postura por considerarla un prejuicio sin fundamento:
Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren der cosas por s
mismas, una a una... No se puede decir: Es to es lo que yo s; lete esto y lo
sabrs.... Es preciso pasar por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso
puede que aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendr un sig nificado
propio para uno mismo.
Esto significa tambin que el conocimiento prctico de este tipo no tiene por qu
ser un conocimiento nuevo para el resto del mundo; basta que sea nuevo para el
prctico.
Los profesores que participaron en estos proyectos mostraban toda una serie de
formas de comprensin en relacin con gran variedad de reas. Glenda, profesora
de la Martin Valley, reflexionaba as sobre la comprensin de su propia prctica:
58

Me encuentro a veces preguntndome cosas como stas: por qu los

agobio siempre? Por qu no les hago partici
par? Por qu hacemos lo que
hacemos en ciencias?.
Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba as sobre el incremento de
comprensin de sus alumnos:
Tolero ms lo que pasa; puedo comprenderlo porque tiendo a conocer ms a
mis chicos y entiendo que lleguen a hartarse... Cuando reflexionas sobre las
cosas... y desciendes hasta averiguar exactamente cul es el problema...
(puedes) desarrollar la idea de los planes personales de accin para los
chicos.
Una profesora del Language Development Project reflexionaba sobre el
desarrollo de su comprensin respecto a las capacidades de aprendizaje de sus
alumnos de este modo:
Tras acabar esta investigacin, tena una idea mucho ms clara de... que los nios
necesitaban ms ayuda para empezar,que tenan aversin a escribir... y descubr tambin que
varios utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus capacidades de escritura.

Wendy, profesora del Proyecto

Karrivale, reflexionaba so bre el desarrollo
de su comprensin de los procesos de apren
dizaje de sus alumnos:
Cuando ped a un par de ellos que me explicaran lo quequeran decir, descubr que estaban
reaccionando a su prediccin, sin fijarse en lo que probablemente ocurra en el rela to. Esto era
importante y supona una ruptura en mi comprensin de la significacin de la prediccin.

Yvonne, profesora de la Mount Barden, resume de la forma ms sucinta posible la

perspectiva de comprensin que pueden generar los profesores a travs de los
procesos de reflexin sobre su propia prctica:
Contemplando a los nios y preguntndome por qu escriben, he comenzado a adquirir
nuevas perspectivas respecto a su forma de aprender en general y a las condiciones necesarias
para que se produzca un autntico aprendizaje en clase. Esto significa que la organizacin,
planificacin y programacin de mis clases no se adaptan por completo a las necesidades que
plantea el aprendizaje de los nios.

Teora
La adquisicin del tipo de comprensin prctica de su trabajo que ponen en
evidencia los comentarios de los profesores que hemos citado es slo un aspecto de
la generacin de conocimiento que provoca el inters prctico. Del mismo modo que
el conocimiento surge directamente a travs de la reflexin sobre la prctica, el
inters prctico estimula el desarrollo del conocimiento mediante la toma de
conciencia de la teora implcita que sostenemos, proporcionando as una base ms
racional para la accin. El filsofo GADAMER (1977, pg. 38) expone el poder de la
reflexin para hacer consciente lo que se acepta de manera implcita y acrtica: El
poder real de la consciencia hermenutica consiste en nuestra capaci dad para
descubrir lo que puede criticarse... La reflexin sobre determinada precomprensin
pone ante m lo que en otro caso quedara fuera de mi vista. Esta reflexin
demuestra un inters cognitivo prctico y expresa con fuerza en los autoinformes de
los profesores cuyo trabajo consideramos. La teora que valoran estos docentes es
su propia teora implcita, hecha explcita mediante la reflexin. La teora impl cita
puede consistir en el saber tradicional de la profesin, tcitamente aceptado e
interiorizado, o en teoras prcticas acerca de las formas de trabajar desarrolladas e
59

interiorizadas a travs de aos de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una de las

profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la comprobacin cada vez mayor
de que sus formas habituales de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una
teora segura:
Cuando era una profesora principiante... desarroll... un re
pertorio de lo que yo crea trucos y
ardides para mantener en orden mis clases... No me daba cuenta de que algunos trucos eran
en realidad las bases de estrategias que, ms adelante, descubrira se enraizaban en teora
firme.

Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyecto, reconoca en sus

escritos que muchas de sus comprensiones desarrolladas a travs de la exploracin
y reflexin sistemticas estaban implcitas en su trabajo primitivo: s lo cuando
plane esta estrategia redescubr realmente mis pri
mitivas ideas recogidas en el diario
y me di cuenta de que siempre haba ido en esta misma direccin.
La reflexin, tal como la describen Wendy y Janice, pue de dar significado
retrospectivo a la prctica anterior o pros pectivo a la futura al hacer conscientes
presupuestos y valores. Este valor prospectivo de la reflexin aparece en una
entrevista con Mike, profesor en el Investigating Learning Pro-ject: Desde el primer
momento seala, sea lo que fuere lo que pienses o hagas, hay que hacer
explcitos los propios vatores y presupuestos. Esto supone una reflexin retrospectiva adems de una deliberacin sobre el futuro. Mike sealaba tambin la
importancia de llegar a comprender los presupuestos implcitos de los que dependa
la prctica anterior:
El asunto consiste en el proceso de hacer explcitos estos sentimientos tcitos, pero, en un nivel
ms bajo, hay que pensar: bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago sin pensarlo. (Hay)
que caer en ello y hacer explcito lo que est profundamente inmerso en la accin.

Estos profesores descubrieron que una forma de conseguir hacer explcito lo que
se hace a espaldas de uno mismo consista en la accin de escribir. Wendy
descubri que escribir sobre su propia prctica le proporcionaba una visin analtica
de lo que ocurra en sus clases: Me encontr con siderando lo que (los alumnos)
hacen y pensando en cmo o explicara si tuviera que escribirlo. Qu puedo ver que
sucede en realidad? Glenda, de la Martin Valley, tambin da fe del valor de la
escritura como medio para hacerse consciente de las bases implcitas de su trabajo:
Escribiendo, sospecho que por hacerlo despacio o as, reflexionas sobre lo ocurrido
y estoy segura de que he descubierto un montn de cosas que ocurran de las que,
de otro modo, no me hubiera dado cuenta. Pete, profesor que trabaj en el Proyecto
Ka-rrivale, sealaba que la puesta en comn de las perspectivas adquiridas con otros
profesores, escribiendo sobre su propio trabajo hace que mires a tu interior. Sam,
otro profesor del mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su
experiencia en relacin con la toma de conciencia de lo implci to a travs de la
escritura: Cuando lo he escrito (el informe) y reflexiono despus sobre todo el ao,
se juntan los rasgos, 'as intuiciones, las comprensiones tcitas... incluso mientras !o
escribo, comienzan a aparecer unidas.
Teora y prctica
El inters prctico tiene otra incidencia en el conocimien to de los profesores que
trabajan de este modo, en relacin con el enlace entre teora y prctica. Respecto al
inters tcnico, sealamos que la teora mantena una relacin determi nista con la
prctica. El inters prctico, en cambio, invita a que los prcticos controlen en
mucho mayor grado tanto la teora como la prctica. Para el profesor cuyo trabajo
est informado por el inters prctico, los enunciados tericos tie nen la categora de
proposiciones para la accin y no de prescripciones. Es ms, el propio prctico
60

adopta decisiones en relacin con la aplicabilidad de tales propuestas a la si tuacin

prctica. Esta representacin de la teora, en cuantoorientacin, no direccin, es
obvia en el siguiente comenta rio efectuado por Wendy en una entrevista:
En realidad, yo no me considero como alguien que formu la una teora, sino
que me siento confiada para poder adaptar quiz la teora existente a mi propia
clase... para adoptar la cantidad de teora que creo pertinente para mis alumnos
o para lo que pretenda hacer.
En este comentario es evidente la importancia que se otorga a la aplicacin, en
el sentido de aplicacin hermenuti ca expuesto en el captulo anterior. Aparece
tambin un fuerte sentido de la importancia del juicio del profesor, no slo para juzgar
cundo est garantizada la aplicacin de ciertas proposiciones, sino tambin qu
aspectos de la proposicin son adecuados. Una relacin entre teora y prctica
como la que comentamos da muchas ms oportunidades para que el prctico tome
decisiones que la correspondiente al inters tcni co, que clasifica al prctico como el
individuo que ha de poner en accin concreta la teora. Este aspecto de la
implicacin del inters prctico es tambin evidente en la explicacin que hace Frank,
otro profesor del Karrvale, de la forma en que las propuestas tericas para la accin
en clase han de someterse a la reflexin y evaluacin del prctico:
La base racional de la negociacin es lo que aqu nos interesa; es persuasiva porque est
claramente fundada en lo que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desarrollar un
sentido de propiedad de su trabajo... se producir un aprendizaje significativo... La cuestin

crucial... es: Cules son los problemas que surgen al implementar este objetivo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la responsabilidad de
gran parte de su aprendizaje?
Siendo sta la forma en que los profesores cuyo trabajoest informado por un
inters prctico comprenden tanto su prctica como las explicaciones tericas de la
misma y las propuestas referidas a su propia prctica, tenemos que tratar de forma
ms directa algunas cuestiones relativas a la naturaleza de esa prctica.
El ncleo de la accin
Hemos visto antes que el inters cognitivo tcnico se manifiesta en la accin
relacionada con la obtencin de productos aceptables de la accin docente. Sin
embargo, para el docente en ejercicio cuyo trabajo est informado por un inters
prctico, el ncleo de la accin no versa tanto sobre los productos de la situacin de
aprendizaje como sobre el significado de la experiencia de aprendizaje para el
alumno. El aprendizaje significativo se traducir en resultados aceptab les, pero los
productos, juzgados aceptables sin tener en cuenta la experiencia de aprendizaje en
la que se llevan a cabo, no garantizan que esa experiencia sea significativa. Por
ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto experiencia significativa de
aprendizaje, producir buenos resultados. Pero el hecho de que un estudiante haga
un buen escrito no significa que la experiencia de escribir haya sido significativa
para l. Muchos profesores que han trabajado en alguno de los proyectos expuestos
dan muestras de su reocupacin por el sentido de su propia prctica.
Phil, profesor que trabaj en elLanguage Development Proy
ect, pensaba que el
mero hecho de participar en una reflexin sistemtica sobre el propio trabajo y en la
puesta en accin para modificar aspectos de esa prctica otorga de pors mayor
significado a la educacin:
Al experimentar en clase con los nios, tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar la
sensacin de aprender juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel ve ms significativo a

61

los ojos de los nios.

Glenda, profesora de la Martin Valley, crea que el significado de la accin

educativa estaba asociado a la colabora cin personal de los alumnos en la toma de
decisiones sobre el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyecto
Karrivale, manifestaba esa misma conviccin respecto a la enseanza del ingls,
pero crea que esas acciones se sumergiran en la confusin salvo que hubiera
correspondencia entre el curriculum abierto y el oculto:
La actividad de clase centrada en tomo a la promocin de la independencia de los alumnos
debera apoyarse en un curriculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos como personas
inteligentes, capaces de hacer contribucio nes valiosas al funcionamiento de la clase.

Yvonne, profesora de la Mount Barden, dice cmo confront la idea de

significado (o sea, el objetivo de la escritu ra) despus de darse cuenta de la
inconveniencia de una investigacin anterior que se haba centrado en la mejora de
los productos de su enseanza:
Comenc... confiada en que descubrira un problema sen cillo con una solucin sencilla, cuya
eficacia sera fcil de demostrar... La puntuacin sera fcil de determinar y de medir.

Tras identificar esta rea de su prctica o, ms bien, los resultados de la misma,

que ella pretenda mejorar, emprendi una serie de acciones especficas orientadas
hacia esa mejora:
La comprensin de las tcnicas de puntuacin, que crea bran
ha
asimilado los nios en estas
sesiones, no produjo ningn avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la
puntuacin... En ese momento... me apart por completo del problema de la puntuacin, buscando
formas de estimular a los nios para que comprendiesen el objeto de escribir.

El objetivo de la accin
Es interesante sealar que, cuando los profesores se centran en el significado de la
experiencia de aprendizaje para sus alumnos, es frecuente que sus propias prcticas
se conviertan en el objetivo de la accin estratgica para la mejora. En el captulo
anterior, al exponer el contenido de un curriculum informado por el inters prctico,
sealamos que STEN-HOUSE (1975) defenda que el enfoque de la construccin del
curriculum como proceso supondra una explicacin de lo que pueden hacer los
profesores en la accin docente, en vez de una especificacin de lo que los
estudiantes tuvieran que producir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta
preocupacin por la mejora de la prctica.
En la Martin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de las relaciones
interpersonales en clase. Esto no slo suponaestructurar la situacin y supervisar
las interacciones que se producan entre sus alumnos. Comprob que tambin haca
falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e interacciones con los
estudiantes: Yo trataba de modelar la con
ducta de responder a los dems sin dar
gritos, ni poner en situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para
despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean. Pensaba que este
esfuerzo deliberado por su parte para su
pervisar y cambiar su prctica tendra efectos
positivos en la interaccin entre los chicos. Ms tarde, reflexionando sobre esa
experiencia en una entrevista, indic otras reas de perfeccionamiento de su
prctica:
Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo poda hacer por los chicos... Las destrezas que
he construido en m me han permitido ahora ver a los nios como individuos y promover su bienestar
del modo en que creo debe hacerse... Es probable que me haya permitido ser ms crtico y ms confiado al mismo tiempo.

62

Ntese aqu la importancia otorgada al juicio personal (del modo que creo debe hacerse) y el
bien (bienestar) delos alumnos, factores ambos que indican un inters prctico.

Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la prctica personal en el proceso de

mejora de las experiencias de aprendizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor
del Proyecto Karrivale. El objetivo de su accin consista en mejorar la efi cacia del
trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando reflexionaba sobre su trabajo en esta
rea en una entrevista, puso de manifiesto el perfeccionamiento de su propia
prctica:
Aprend mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo enfoqu desde una
serie de ngulos y, en realidad, los reevalu y aprend a no repetir cosas, y este
ao, al emplear los grupos, estn siendo mucho ms eficaces.
Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto, muestra una preocupacin
semejante por la prctica ms que por el producto: El (proyecto) me proporcion
una actitud ms crtica. Me devolvi adonde debera haber estado todo el tiempo, o
sea, a cambiar mi forma de ensear de manera ms deliberada, pensar en ella,
planearla y revisarla crticamente. Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiter
en su entrevista la importancia de la reflexin: Hasta que no empiezas a revisar y
reflexionar... (no te das cuenta) de que hay un montn de cosas que desconoces.
Tomados en s mismos, estos comentarios sobre la importancia de centrarse en la
prctica personal tienen poco significado. Deben contemplarse en relacin con la
preocupacin por el producto que manifiestan otros profesores. Muchos de ellos dan
muestras de gran resistencia para convertir su propia prctica en el objetivo de su
reflexin y accin. La dispo sicin para reconocer la relacin entre prctica y
aprendizaje, expresada en las formas examinadas antes, pueden considerarse como
pruebas del inters cognitivo prctico.
La calidad de la accin
Cuando los profesores trabajan de forma que manifiestan la importancia de la
reflexin y de la elaboracin de jui cios, sus acciones parecen tener una cualidad de
prudencia o sabidura distinta de las cualidades de efectividad y eficiencia asociadas
al inters tcnico. Los profesores cuyo trabajo consideramos aqu no dicen que
acten con prudencia, pero esa cualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus
afirmaciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enuncia dos antes presentados,
por lo que slo haremos referencia aqu a unos pocos indicadores de este rasgo.
En la siguiente afirmacin se manifiesta el cambio cualiItativo habido en la
prctica de Angela (profesora participan te en el Language Development
Project): Aprend a confiar en los nios y en lo que ellos preparaban por su
cuenta y, a su vez, se hicieron acreedores a esa confianza. Ahora estoy ms
preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las reas. Mary, una profesora
participante en el mismo proyecto,mostr un nivel de prudencia semejante
cuando comenz a reflexionar sobre los lmites de sus prerrogativas como pro fesora: He empezado a plantearme cuestiones de este esti lo: hasta qu punto
puedo involucrar el hogar y el trasfondo del mismo?
La prudencia nace de esta reflexin. Se desarrolla cuando los profesores estn
preparados para cuestionar su pro pia prctica y para ver bajo la superficie del
producto a los estudiantes para cuyo bienestar existe la prctica. La prudencia
surge cuando la phrnesis, no la tekn, constituye la disposicin ascendente.
Esto lleva consigo una transformacin de la conciencia y un compromiso con la
reflexin del estilo que se hace patente en la siguiente cita del informe de Wendy
sobre su trabajo en el Proyecto Karrivale:
63

La profesora carente de experiencia descrita en los prra fos iniciales (de este informe), que
utilizaba la prediccin como gesto para conseguir que los chicos le prestasen atencin,careca de
conocimiento y comprensin de la teora de la lec tura y de suficiente presencia de nimo para
preguntarse a s misma por qu serva la estrategia de prediccin... El papel del profesor para guiar
a los alumnos hacia la independencia en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su
conocimiento y comprensin de cmo y por qu la prediccin funciona como lo hace.

En resumen
La cita anterior resume a la perfeccin el tema que he mos desarrollado en este
captulo. Hemos examinado el tra bajo de profesores comprometidos en proyectos de
desarrollo curricular en Gran Bretaa y Australia y hemos contemplado pruebas de
un inters cognitivo prctico. En el captulo ante rior, exploramos en trminos
tericos la importancia del jui cio y de la construccin del significado cuando el
conocimiento y la accin estn informados por el inters prctico. En este captulo,
hemos visto que stos pueden, en efecto, constituir caractersticas del trabajo de
algunos profesores. Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse
que est informado por un inters prctico. El significado de estas formas de trabajar
y la diferencia que suponen para el aprendizaje que sus alumnos experimentan slo
se har patente cuando se comparen con la forma de trabajar de los profesores cuyo
quehacer est informado por el inters tcnico. Sin embargo, el conocimiento y la
accin de los prcticos cuyotrabajo est informado por el inters prctico son tambin
diferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la prctica informada por un
inters emancipador, en el que nos centra remos ahora.

CAPITULO VI
EL CURRICULUM COMO PRAXIS
Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos hemos ocupado se
excluyen mutuamente. Si un prctico adopta una perspectiva reproductiva del curriculum que
destaca la preespecificacin de la idea orientadora y la produccin de unos resultados
educativos que se corresponda al mximo posible con aquel e/dos, es difcil que mantenga, al
mismo tiempo, una perspectiva del curriculum que se centre en elaborar juicios deliberativos y
64

acte para dar sentido a la empresa educativa ms que en producir resultados predeterminados.
Por ejemplo, los profesores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en relacin con la
escritura y se preocupan de que la experiencia de escribir resulte significativa para el alumno,
pueden encontrarse en conflicto con sus superiores si stos exigen que los alumnos produzcan
una cantidad especfica de trabajos durante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar
qu, durante cunto tiempo y con cunta frecuencia escribirn sus alumnos es incompatible con
el logro de que la experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos estudiantes.
En este captulo consideraremos una orientacin fundamental en relacin con el
curriculum caracterizada por la emancipacin. Este inters es claramente incompatible con el

tcnico, pero compatible con el prctico. En este sentido, se trata de un desarrollo

del anterior. Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un
docente en ejercicio que mantenga una orientacin prctica del curriculum no tendra
por qu evolucionar necesariamente, con el tiem po, para convertirse en un prctico
cuyo trabajo estuviera informado por un inters emancipador. Para que su prctica
llegara a estar informada por este ltimo inters en vez de por el primero, hara falta
una transformacin de la concien cia, es decir, una transformacin de la forma de
percibir y actuar en el mundo.
Aunque, en cuanto constructos tericos, sea difcil conjuntar los diversos
intereses constitutivos de conocimiento, en realidad es improbable que un solo
inters domine siempre en la prctica curricular de un profesor. Suele ser ms frecuente que un determinado inters caracterice la consciencia de un docente y, por
tanto, determine de forma predominan te el modo en que ese profesor construye su
conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, desde un
punto de vista estratgico, desarrollar prcticas curriculares que parezcan estar
informadas por otros intereses. Por ejemplo, un profesor caracterizado por su
conciencia crtica puede verse en una situacin en la que el inters tcnico domine
en las prcticas de la escuela y en las aspiraciones de los alumnos. Este profesor
puede adoptar una decisin estratgica inspirada en la Idea de que ocuparse de
acciones de aprendizaje interpretativas no crticas constituye un pre rrequisito para
poder ocuparse de la crtica.
Dicho esto, sin embargo, debo aadir que el inters tcnico parece constituir una
visin del mundo exclusiva, de modo que el conocimiento y la prctica informados
por ese inters excluyen otras cosmovisiones ms interpretativas. As,cuando se
otorgue importancia al proceso educativo, ya en gendre dicho proceso una forma
crtica o acrtica de dar sentido a las cosas, nada impide la simultnea preocupacin
por el resultado de la prctica. Es obvio que la profesora de in gls antes citada
estar interesada en que sus alumnos produzcan escritos de gran calidad. Pero el
aspecto fundamental de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia de
sus ideas preconcebidas acerca de las caractersticas que debe reunir el producto
con las del producto real. Sin embargo, cuando predomina el inters por el producto
ste suele excluir, por su misma naturaleza, la preocupacin por la comprensin y la
forma de dar sentido a las cosas.
En los captulos anteriores dediqu cierto tiempo a desa rrollar el fundamento
terico del concreto inters constituti vo de conocimiento que sometamos a
examen. En este captulo, adoptar como punto de partida el trabajo de un edu
cador
cuya prctica est informada conscientemente por un inters emancipador: la obra
del educador brasileo Paulo FREIR. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el
mbito de la alfabetizacin de adultos, rea educativa construi da con tanta
frecuencia en calidad de operacin tcnica. Los programas de alfabetizacin suelen
disearse con miras de obtener un producto determinado; los productos del progra ma estn constituidos por el hecho de que la gente apren da a leer. Se considera
la lectura como una tekn mediante la que pueden lograrse otros fines;
especficamente, la produccin de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra
65

cias a los productos del programa de alfabetizacin. Citando

a BERGGREN,BEE (1980,
pg. 47) seala: A pesar de la versidad
di
de situaciones, el objetivo de la
alfabetizacin fun cional sigue siendo bsicamente el mismo: movilizar, entrenar
educar a la mano de obra, utilizada an de forma insuficiente,Para hacerla ms
productiva. Es significativo que un progra ma de alfabetizacin de adultos pueda
servir de ejemplo de curriculum informado por un inters emancipador.
La praxis en accin
No pretendo hacer aqu una detallada descripcin o crtica de la obra de Paulo
Sin embargo, no quiero que seinterprete el hecho de evitar la crtica como un
intento de ensalzar su tarea. El ltimo trabajo de FREIR en Guinea-Bissau (MACKIE,
1980) muestra que el programa brasileo de alfa
betizacin y liberacin, qua mtodo,
no era fcilmente trasladable a otros lugares. No obstante, las ideas y acciones de
FREIR permiten comprender el inters emancipador.
El programa de alfabetizacin de FREIR inclua tres principios fundamentales:
que los aprendices deben ser partici pantes activos en el programa de
aprendizaje; que la experiencia de aprendizaje debe resultar significativa para el
aprendiz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crtico.
La educacin deca FREIR (1972b, pg. 4 5 ) padece la enfermedad de la
narracin. Y aada: La narracin... convierte (a los alumnos) en 'contenedores'...
que han de ser llenados por el profesor. Cuanto ms llene los receptculos, mejor
ser el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los receptculos para permitir su
llenado, mejores alumnos sern. Aunque las metforas son distintas, es una
descripcin de cmo opera el inters tcnico en el curriculum, adjudicando al alumno
el papel de receptor pasivo de la experiencia educativa. Por el contrario, el inters
emancipador compromete al estudiante, no slo como receptor activo, en vez de
pasivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el
I profesor.
FREIR.

La liberacin de la educacin consiste en actos de cognicin, no en transferencias de

informacin. Se trata de una si tuacin de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos de
constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac tores cognitivos (por una parte, el
profesor; por otra, los alumnos) ... El profesor deja de ser meramente quien-ensea, paraser l
mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quie nes, a su vez, mientras son enseados,
tambin ensean... Cada hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de los objetos
cognoscibles que el profesor posee en la educacin masificada.
(FREIR, 1972b, pg. 53)

He aqu el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa dos de manera

conjunta como participantes activos en la construccin del conocimiento. Esta
perspectiva transaccio nal de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene
sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje.
Como tampoco puede hablarse sin ms del aprendizaje, puesto que la liberacin
de la educacin no rechaza la accin de ensear. La pedagoga emancipadora,por
tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza aprendizaje.
El corolario de que los alumnos sean participantes activos en la construccin del
aprendizaje consiste en que ste se hace significativo. No postante, hemos de tener
cuidado con la idea de significacin. La mayora de los futuros pro fesores con
quienes trabajo piensan que su educacin ha constituido una experiencia muy
significativa. El curriculum acadmico que fue depositado en ellos les permiti
aprobar sus exmenes para obtener elHigher Schools Certifcate* e ingresar en una
universidad. Como la educacin recibida parece haberlos equipado bien para la
competitiva vida acadmica de la universidad (cuando entr en contacto con ellos
*

Equivalente, aproximadamente, a nuestros exmenes de selectivi- oad, al final del C.O.U. IN. del T.)

66

llevaban ya, al menos, dos aos de educacin universitaria), se hace difcil

mostrarles que su experiencia escolar careca de significado. Sin embargo, el
significado basado en estos fundamentos muestra un inters tcnico que confiere
significado en relacin con el resultado, es decir, una experiencia
[adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrn secamente significativa.
En un proceso de liberacin de la educacin, el significa ck) es cuestin de
negociacin entre profesor y alumno des-He el principio de la experiencia
educativa. As lo manifiesta FREIR (1972b, pg. 65):
Portante, el carcter dialgico de la educacin como prc tica de la libertad
no cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos-profesores en una
situacin pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s mismo sobre
qu versar su dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de la
escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo al programa sobre
el que disertar ante sus alumnos; y l responde a su propia pregunta
organizando su propio programa.
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de
contenido de la educacin nunca es ni un regalo ni una imposicin... sino ms
bien la representacin or ganizada, sistematizada y desarrollada para los
individuos de las cosas sobre las que quieren saber ms.
Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significa cin, no de sus fines,
sino de sus comienzos. La sustancia de la experiencia educativa es cuestin de
negociacin en tre profesor y alumnos (ntese que FREIR siempre habla de alumnos,
nunca en singular. La liberacin de la educacin nun
ca consiste en una experiencia de
aprendizaje de uno a uno). Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni
espontneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemticas de quienes estn
comprometidos en el acto pedaggico.
Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac tivo profesor-alumno a
travs de la negociacin en la situa cin de aprendizaje no es prueba suficiente de
un inters emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de lectura han
utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas de los nios como base de un enfoque
de experiencia lingstica a la lectoescritura. Los nios han aprendido a leer y
escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re latos: Ayer fuimos al zoo
y vimos un rinoceronte... Si bien este enfoque convierte en pertinente y significativa
para los alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por qu ser
emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la tirana del texto, no se ocupa de
la tirana de las relaciones vividas.
Si la participacin activa, a travs de la negociacin, fue ra una condicin
suficiente de la emancipacin, podramos decir que el Ford Teaching Project estaba
informado por un inters emancipador. Sin embargo, en ltima instancia, el proyecto
en cuestin no era emancipador porque careca de un enfoque crtico. La
preocupacin por la crtica habra centra do el concepto y la prctica de la
investigacin en un con texto cultural en la que se reconocera como problemtica.
No obstante, en elFord Teaching Project,esa crtica no exista.
De este modo, llegamos a la idea de pedagoga crtica dela obra de FREIR.
La pedagoga crtica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje en
el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que toma las
experiencias tanto del alumno como del profesor y, a travs del dilogo y la
negociacin, las reconoce como problemticas. Por eso FREIR la denomina
pedagoga que plantea problemas. La educacin que plantea problemas permite,
e incluso estimula, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro
blemas
reales de su existencia y de sus relaciones. Es sta una apreciable diferencia
respecto al sistema tradicional de educacin que, centrado por completo en
problemas, se ocupa de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum67

nos. El presupuesto de la pedagoga crtica es que, cuando os estudiantes se

enfrentan con los problemas reales de su existencia, pronto se encaran con su
propia opresin. FREIR expresa esta confrontacin del siguiente modo:
Los estudiantes, a medida que van enfrentndose con problemas relacionados con ellos mismos
en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez ms desafiados y obligados a res
ponder al desafo.
Como ellos consideran que el desafo est nterrelacionado con otros problemas en un contexto
total, no como una cuestin terica, la comprensin resultante tiende a ser cada vez ms crtica y,
por tanto, siempre menos alienante.
(1972b, pg. 54)

Esa crtica no slo consiste en adoptar una postura que cuestione negativamente
la vida en general, sino en un proc eso de discernimiento. Una de las formas ms
bsicas de crtica consiste en el discernimiento entre lo natural y lo cultural.
Esto es importante porque uno de los modos fund amentales de operar la opresin
ideolgica consiste en hacer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio,
de cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu table). As,
reconociendo la naturaleza problemtica de la existencia, es posible tratar cuestiones
relativas a las causas radicales de los aspectos problemticos de la vida y estudiar
las posibilidades de cambiar.
Esta forma de pedagoga crtica, a diferencia de los procesos pedaggicos
tradicionales, coloca el control del cono cimiento (o sea, tanto la produccin como la
aplicacin del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tanto, esta
forma de pedagoga es inherentemente liberadora. La participacin en la accin
pedaggica, en esta perspectiva crtica, es comprometerse en una forma de
praxis. La praxis es la forma de accin que es expresin del inters emancipador, y
de la comprensin de este concepto nos ocuparemos a continuacin.
El concepto de praxis
La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI R y es tambin
fundamental para el inters cognitivo eman cipador. Igual que antes necesitbamos
explorar la naturaleza de la poietik (efectuar acciones) y de la accin prctica con el
fin de comprender las consecuencias de los intereses cons
titutivos de conocimiento
tcnico y prctico, precisamos exa minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el
punto de partida respecto a la praxis de la obra de FREIR. En relacin con este
contexto surgen los siguientes apartados:
1.
Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Dice
FREIR : la actividad de los hombres consiste en la accin y la reflexin: es
\a
praxis... y. en cuanto praxis, necesita una teora que la ilumine. La actividad de los
hombres consiste en teora y en prctica; es reflexin y accin (1972b, pg. 96).
La praxis no supone una relacin rectilnea entre teora y prctica en la que la
primera determinara la ltima; se trata, en cambio, de una relacin reflexiva en la que
cada una construye la otra. Exacto de conocer supone un movimiento dialctico
que va de la accin a la re flexin y de la reflexin sobre la accin g una nueva
accin (1972b, pg. 31).
2.
La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imag inario o hipottico.
El punto de partida para organi zar el programa de contenido de la educacin o de
la accin poltica debe ser la situacin presente, existen cia!, concreta, que refleje las
aspiraciones de las personas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debemos
plantear esta existencia!, concreta y presente situacin a las personas como un
problema que las desafa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el
de la accin (FREIR, 1972b, pg. 68).
3.
Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mundo de la interaccin:
68

el mundo social o cultural. As, la praxis, como la accin prctica, constituye una
forma de interaccin: Para el educador verdaderamente humanista y para el
autntico revolucionario, el objeto de la accin es la realidad que han de transformar
junto a otros hombres (no otros hombres por su cuenta) (1972b, pg. 66). La praxis
significa actuar con, no so bre otros.
4.
El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural: ... los
hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres de
actividad pura. Los animales no consideran el mundo; estn inmer
sos en l. En
contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, hacindolo, pueden
comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo (1972b, pg. 96). As, la praxis
no slo tiene lugar en el mundo construido (o sea, el mundo de la cultura); es el
acto de construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo social.
5.
La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero
se reconoce que el significado se Construye socialmente, no es absoluto. FREIR relata
la experiencia de uno de los coordinadores de alfabetizacin de adultos que
present una fotografa de un borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de
introducir una discusin sobre el alcoholismo. Sin embargo,lo que surgi de la
interpretacin de la fotografa fue un sentimiento de identificacin con el borracho.
Pusieron en palabras la conexin entre ganar poco dine ro, sentirse explotado y
emborracharse emborracharse como fuga de la realidad, como un intento de
superar la frustracin de la inaccin, como una solu cin autodestructiva, en ltimo
extremo (1972b, pg. 90). Si se hubiese presentado al grupo el significado del
educador, hubiera faltado la oportunidad de refle xin crtica sobre la naturaleza
problemtica de la realidad de los participantes y con ello, quiz, la opor tunidad de
un aprendizaje autntico.
Praxis y emancipacin
Tenemos ahora que relacionar la obra deHABERMAS con la nocin de inters
emancipador. En todos sus escritos, FREI
R se refiere a la educacin liberadora,
por ello resulta evidente que su obra est informada por un inters emancipador.
Sin
embargo, tenemos que plantearnos en qu sentido se parecen el inters liberador de
FREIR y el emancipador de HABERMAS.
En el Captulo Primero sealaba la importante relacin entre habla y libertad en la
obra de HABERMAS. Dice HABERMAS. que la libertad constituye un inters humano
fundamental so-"b>e la base de que el habla, por su misma naturaleza tieneen s
implcito el principio de la libertad, Dicho de un modo mas sencillo, su argumento se
desarrolla as: el acto de habla humana implica la intencin de comunicar. La
comunicacin supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de
determinar la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. Sin embargo, como
la nica definicin de fendible de verdad consiste en aquello en lo que todos los
agentes concordaran si tuvieran que exponer todo lo refe rente a la experiencia
humana en circunstancias absolutamente libres y sin coercin durante un perodo
indefinido de tiempo (GEUSS, 1981, pg. 65), la libertad de los agentes
humanos est
implicada tambin en el habla humana.1 Es significativo que FREIR vincule tambin el
habla con la libertad y considere el dilogo como un fenmeno humano
fundamental. En un prrafo casi mstico al comienzo del C aptulo 3 de Pedagogy of
the Oppressed, FREIR expone la fuerza dinamizadora del dilogo:
1

Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enumerarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas
(1979): Comlication and the Evolution of Society.

69

Cuando tratamos de analizar el dilogo como fenmeno humano, descubrimos algo que
constituye la esencia del dilogo: la palabra. Pero la palabra es ms que un instrumento que nace |
posible el dilogo... no hay palabra de verdad que
no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra
de ver dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue de ser silenciosa, ni puede
nutrirse de palabras falsas, sino ~slo de palabras de verdad, con las que los hombres trans
forman el
mundo.
1972b, pgs.. 60, 61)

En otro lugar, FREIR habla de la opresin como de la cul

tura del silencio:
En la cultura del silencio, las masas estn mudas, es de
cir, tienen prohibido tomar parte creativa
en las transforma ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque puedan, de manera
circunstancial, leer y escribir porque les hayan enseado en... campaas... humanitarias... de
alfabetizacin, se encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio.
(1972a, pg. 30)

Tanto en la obra de FREIR como en la de HABERMAS, encontramos la nocin de

indisolubilidad de la palabra y la lib ertad. La emancipacin se convierte en el acto de
descubrir la propia voz. Y eso slo puede darse en condiciones de justicia e
igualdad. No obstante, ni en la obra de FREIR ni en las teoras de HABERMAS, el inters
emancipador niega la importancia del profesor. ParaFREIR, el profesor-alumno tieneel
mismo derecho, dado el carcter dialgico de la situacin
pedaggica, de introducir sus
propios temas en el discurso(1972b, pg. 92).
En la obra de HABERMAS, el problema de llevar la ilustra
cin a los dems,
proporcionndoles las condiciones para
su emancipacin, es ms problemtico. Una de
las dificultades consiste en que, en una sociedad compleja, postindus
trial, la
comunicacin puede ser sistemticamente defor
mada (HABERMAS, 1970a) por intereses
no reconocidos en elpoder y la dominacin. Esto indica que el significado acordado
al que
se llegara a travs de la reflexin de grupo podra no
representar la verdad. La
comprensin de esta dificultadnos devuelve, en parte, a la distincin que hace
FREIR
entre cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci
miento de que el mundo
cultural, a diferencia del mundo natural, es una construccin humana y, por tanto, puede
ser recreado.
El problema, desde el punto de vista de
HABERMAS, es que el poder deformador de la
ideologa es tal que las distinciones entre lo cultural y lo natural no se disciernen con
facilidad. La trampa de la ideologa consiste en hacer que locultural, en principio,
susceptible de cambio, parezca naturaly, por tanto, imposible de cambiar. De este
modo, las construcciones culturales se representan como leyes naturales:
es lgico que
los negocios se organicen para que quienes vierten
in
su capital, y no quienes invierten
su trabajo, logren beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el da
de la
escuela secundaria comprenda ocho perodos de cua
renta y cinco minutos. Para
comprender lo que este equvo
co supone respecto al potencial de las personas para
convertirse en agentes autnomos en la sociedad y a travs de la educacin, tenemos
que examinar lo que el trmino ideologa significa en este contexto.
La ideologa y el inters emancipador
Durante las ltimas dcadas, el debate sobre la naturaleza y la funcin de la
ideologa se ha convertido en una carac terstica central del discurso marxista.
Aunque la inspiracin y la autoridad de este debate arrancan de los escritos de
MARX, la exploracin de los significados de sus textos no ha conducido a un acuerdo
unnime sobre el significado de ia ideologa 2. No cabe en este trabajo un largo y
escolstico debate sobre el significado de la ideologa. Sin embargo, el concepto
2

Larrain (1979| proporciona un interesante resumen de muchos as pectos dle este debate.

70

es lo bastante problemtico en la bibliografa pa ra que el uso que yo hago de l

pueda ser mal entendido sino lo defino de alguna manera3.
Exploremos la idea de ideologa en cuanto ideas dominantes de un grupo o
cultura, Al tomar la ideologa como conjunto de ideas, planteo una distincin entre lo
que podramos llamar hechos cientficamente atestiguados y opiniones, que no
tienen por qu haber sido sometidas al escrutinio
cientfico (tendramos que revisar la
distincin entre ideologa y ciencia). Esta distincin es semejante a la que hacePLATN
en el Menn (97D-98A) entre opinin (doxal) y saber ogos). As, en un nivel muy
sencillo, hablar de ideologa de un grupo es hablar del conjunto de ideas u opiniones
que dominan el pensamiento de se grupo de personas. En esteso,
ca el uso de la
palabra dominan, en vez de significar prevalece en o compartidas por, implica
que el concepto de ideologa tiene connotaciones polticas, o sea, que la i deologa
comprende las ideas que tienen cierta fuerza para determinar la forma de ver el mundo
que presentan los miembros del grupo, podemos preguntarnos: cules son las
r
ideas que dominan el pensamiento de un grupo?
Gran parte del debate sobre la ideologa ha tomado como punto de partida el
adagio con frecuencia citado de MARX y ENGELS: Las ideas de la clase dirigente son
en cada pocalas ideas dirigentes (cit. en HALL, 1982, pg. 84). En un sentido, esta
representacin de la ideologa como un fenmeno de clase dirige nuestra atencin a
la importancia de la ideologa como elemento de la construccin y mantenimiento
del poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y, en trminos
marxistas, esto significa poder econmico, son capaces de determinar la forma de
pensar del resto de la sociedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, sta es una
descripcin demasiado simple, porque todos sabemos que las deas de quienes
detentan el poder en una sociedad, ya se trate de poder poltico o econmico,
suscitan con frecuencia una fuerte oposicin. El llamado sistema Westminster de
democracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el concepto de
oposicin. Portante, la aceptacin irreflexiva del aforismo marxista no resulta
demasiado til para nuestra comprensin.
La distincin que establece el marxista italiano GRAMSCl (1971) entre sociedad
poltica y sociedad civil nos es muy til en este caso. La sociedad poltica tiene la
funcin de ejercer la dominacin directa a travs del estado y del gobierno 'judicial'
(1971, pg. 12). Dado que GRAMSCl escriba bajo rgimen
el
fascista de Mussolini,
parece claro cmo la ideolo ga (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el
sistema poltico) podan imponerse de manera patente. Sin embargo, en la sociedad
civil, tambin predominan determi nadas ideas; GRAMSCl denomina hegemona a
este predominio.
La hegemona no consiste en la imposicin consciente de las ideas de un grupo
de personas sobre otro. La hegemona, en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas
saturan profundamente la consciencia de una sociedad (WILLIAMS, cit. por APPLE,
1979, pg. 5). Comentando la forma en que la ideo loga opera a travs de la
hegemona, seala APPLE (1979, pg. 5):
... la hegemona acta para saturar nuestra conciencia, de modo que el mundo educativo,
econmico y social que vemos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sentido
comn que de l hacemos se conviertan en el mundo tout court, el nico mundo. Por tanto, la
hegemona
se
refiere,
no
a montones de significados que residen en el nivel abstracto, as como en el tejado de
nuestro cerebro. Se refiere, ms b ien, a un conjunto ordenado de significados y
prcticas,"el
sistema central, eficaz y dominante de significados, valores y acciones vividos.
3

El lector que desee explorar la naturaleza camalenica del concepto) de ideologa en la bibliografa encontrar tiles las siguientes
referencias: Sumner (1979); Althusser (1972); Gramsci (1971); McLeennan y cols. (T978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe
(1979); Habermas (1970a).
71

Esta influencia inconsciente de la hegemona es semejantea nuestras

cosmovisiones de sentido comn. En efecto, GRAMSCI (1971, pg. 328) considera
que el sentido comnes una de las vas de influencia de la hegemona. Aceptado que
la ideologa opera a travs de la hegemona, nuestras comp
rensiones de la realidad
de sentido comn pueden incluir formas inconscientes de dominacin. Las
cosmovisiones de sentido comn, que quiz enmascaren formas desiguales de
relacin social, pueden estar representadas por enunciados como stos: el declive
de la economa australiana (britni ca/norteamericana) se debe a las demandas
salariales excesivas. Siempre tiene que haber un jefe. El profesor deberaprocurar
siempre una instruccin individualizada en clase. Utilizo la expresin quiz
enmascaren formas desiguales de relacin social porque reconocemos, como haca
GRAMSCI, la posibilidad de que el sentido comn encierre aspectos de buen
sentido. Lo importante es someter nuestras concep ciones de sentido comn al
escrutinio crtico.
No obstante, pensar que la influencia de la ideologa a travs de la hegemona slo
se hace presente en nuestros significados de sentido comn supondra dejar de lado
otra importante forma de actuacin. Porque nuestra comprensin del
mundo no slo
est determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiempo,
sino un proceso de seleccin que asegura la aceptacin de unos significados y no de
otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en Australia, de los estudios
sobre los aborgenes, nos recuerda que la forma en que hemos construido nuestros
curricula educativos ha dado carta de naturaleza a determinados con juntos de
experiencias y pasado por alto otros. Es ms, esta seleccin se ha llevado a cabo de
acuerdo con quien tena el poder de determinar el curriculum, en vez de hacerlo
segn los resultados de procesos racionales de seleccin. Ci tando de nuevo a
WILLIAMS, seala APPLE (1979, pg. 6):
... en un nivel filosfico, en el autntico nivel de la teora . y en el de la historia de las
distintas prcticas, aparece un proceso, que yo llamo tradicin selectiva, que, de
acuerdo siempre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo en la
tradicin. Pero el eterno problema consiste en la selectividad; la forma en que, a
partir de la totalidad del rea del pasado y del presente, se escogen determinados
significados y prcticas y se sita en ellos el inters, dejndose de lado y
excluyendo otros significados y prcticas diferentes.
Puede decirse, no obstante, que estas reas de la historiay del saber humanos
constituyen siempre materias para seleccionar e interpretar y, por ende, abiertas a la
influencia ideolgica. Si queremos escapar de la ideologa, debemos hacer ciencia.
LARRAIN (1979, pgs. 172 y ss.) explora la cuestin de las relaciones entre ciencia e
ideologa, dejando al descubierto la complejidad de esa dicotoma:
Las relaciones entre ciencia e ideologa no pueden simplificarse hasta el punto de convertirlas en
relaciones de identi dad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera especial del saber que
escape de las contradicciones de la sociedad y de las determinaciones de base econmica; tam poco
la ideologa es un simple error de conocimiento que pue
da corregirse mediante el conocimiento
verdadero o la crtica. La determinacin social del saber cientfico no lo convierte en ideologa, pero
abre la posibilidad de la penetracin ideolgica.
HABERMAS (1971) trata la cuestin de la naturaleza ideolgica de ciertas formas de la
ciencia moderna. En las socie dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales
estructuras y formas de relacin sociales se legitiman a travs de la tec nologizacin
de la ciencia. Ciencia y tecnologa se funden de manera que las decisiones sociales
puedan justificarse cono si fuesen meramente tcnicas y no polticas (LARAIN,
1979, pg. 206). De manera especfica, la ciencia emprico-analtica est informada
por un inters constitutivo tcnico a favor del control tcnico de procesos
objetivados HABERMAS , 1972, pg. 309).

72

As, aunque es posible escapar de la ideologa a travs de la bsqueda de la

ciencia, ese escape slo puede producirse, segn HABERMAS, tratando de hacer una
ciencia social crtica. La ciencia social crtica... se ocupa de avanzar ms all del
objetivo (de establecer leyes empricamente fundadas para la accin) para determinar
cundo los enunciados tericos asimilan regularidades invariantes de la accin social
en s y cundo expresan relaciones de dependencia, ideolgicamente fijadas, que
pueden, en principio, ser trans formadas (1972, pg. 310).
De nuevo, aparece aqu este aspecto de la ideologa en cuanto conjunto
dominante de ideas que, en cierto sentido, deforma la realidad, haciendo que lo
construido por la cultura parezca natural. Las ideas construidas por la cultura siem
pre
estn abiertas a la discusin porque incluyen contradic ciones. Pero, cuando se
acepta irreflexivamente un conjunto concreto de significados que enmascaran
contradicciones, y cuando esos significados son congruentes con los intere ses de la
clase o grupo dominante, est actuando la ideolo ga. Es ms, como la ideologa
opera saturando nuestra conciencia de forma que se halla inmersa en todos
nuestros significados y prcticas (APPLE, 1979), la emancipacin de
la influencia
dominante de la ideologa puede resultar imposible si se plantea slo a travs de
procesos de reflexin corno los que caracterizan el inters prctico. Por tanto, es
necesario disponer de algn tipo de punto de referencia con
el que juzgar los puntos
de vista adquiridos mediante los procesos de reflexin. En la obra de HABERMAS, se
trata de unproceso de crtica de la ideologa.
Crtica de la ideologa y emancipacin
La crtica de la ideologa no es slo un ejercicio terico de evaluacin de la
correccin de los significados consegui dos mediante procesos de reflexin. Como la
ideologa opera a travs de las prcticas que constituyen nuestras relaciones
vividas, as como a travs de las ideas que informan nuestras acciones, la crtica de
la ideologa constituye una forma de mediacin entre teora y prctica. En un nivel,
supone la evaluacin cognitiva de las proposiciones tericas, pero en otro, requiere
la aplicacin de ideas mediante procesos de autorreflexin. Por ltimo, proporciona la
base para la accin autnoma. (A travs de) la crtica de la ideologa... la
informacin sobre conexiones legaliformes desencadena un proceso de reflexin en
la conciencia de aqullos a quienes las leyes se refieren (HABERMAS, 1972, pg.
310).
En la mediacin entre teora y prctica, HABERMAS seala tres funciones: la
formacin y ampliacin de teoremas crticos... la organizacin de procesos de
ilustracin... y la direccin de la lucha poltica (HABERMAS, 1974, pg. 32).Un
teorema crtico es una reconstruccin terica de las competencias humanas no
deformadas mediante las cuales se haConstruido a s misma la especie humana.
Dicho de forma algo ms sencilla, un teorema crtico es una teora sobre las
capacidades humanas fundamentales, no deformadas por la accin de la ideologa,
que han constituido la base de la evo lucin de la especie. Esos teoremas no son
construcciones de la imaginacin del hombre; son reconstrucciones de la historia de la
sociedad humana, aunque no tengan por qu representar la historia concreta de
ningn grupo. Esto es lo que los convierte en teoremas y no en historia per se. Los
teoremas crticos no son teoras arbitrarias de cmo debe actuar la sociedad
humana. Es importante comprobar su credibili dad de acuerdo con los cnones
usuales del discurso cientfico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana
que plantean los teoremas crticos slo estn siempre presentes en potencia en
cualquier sociedad concreta. Sin embargo, estn implcitos en la misma naturaleza de
la interaccin humana, representando, por tanto, un potencial para la ilustracin y la
emancipacin 4. Ejemplos de teoremas crticos pueden encontrarse en la crtica de la
4

Para exposiciones ms completas de lo que Habermas entiende por concepto de teorema crtico, vanse: Bernstein (1979);

73

economa poltica de MARX (BERNSTEIN, 1979, pg. 209), en la teora psicoanalti

ca de
FREUD (GEUSS, 1981, pg. 74; HABERMAS, 1972, pg. 214) y en la teora reconstructiva de
la competencia comunicativa de HABERMAS (BERNSTEIN, 1979, pg. 210).
El potencial de los teoremas crticos para la ilustracin radica en la posibilidad que
representan para los grupos de com
prender que las formas en que experimentan el
mundo tienen explicaciones diferentes de las naturales siempre aceptadas. Por
ejemplo, los teoremas sociales crticos pueden permitir comprender a un grupo de
profesores que las formas en las que estn organizados los sistemas educativos no
son necesariamente las que extendern de forma equitativa la edu
cacin por la
sociedad. As, es posible entender que el ideal de la igualdad de oportunidades para
todos, aceptado como aspiracin que influye en la organizacin y prctica de la
educacin, ha sido deformado por determinados intereses no reconocidos a favor
del mantenimiento de la actual distribu cin de poder de la sociedad (cf. CONNELL y
cols., 1982). Sin embargo, los teoremas crticos no dicen a los grupos de personas
cmo est deformada en algn sentido la organizacin o la funcin de ese grupo. En
cambio, mediante procesos de reflexin, un grupo de personas puede llegar aafirmar
que el teorema crtico le da una idea autntica de losintereses que determinan la
organizacin y forma de operar del grupo. ste es el significado de los procesos de
ilustracin. Es el proceso por el que los grupos reflexionan crticamente sobre su
propia experiencia a la luz de los teoremassociales crticos.
La emancipacin no se sigue de forma automtica de la ilustracin. Esto
supondra una relacin tcnica entre la teo ra y la prctica; una relacin que
presupone que, establecida la teora, la accin se sigue de manera automtica
mediante la diestra aplicacin de la teora al mbito de la prctica. Eso no es
emancipador, porque, en ltimo trmino, significa que la teora es ms importante
que la prctica. En la simple con secuencia concreta de lo determinado de antemano
por la teora no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teora particularque se
implementa en la realidad. La emancipacin radica en la posibilidad de emprender
acciones de manera autnoma. Esa accin puede estar informada por determinadas
ideas te-ricas, pero no est prescrita por ellas. HABERMAS afirma con rotundidad que ni
los teoremas crticos ni las ideas adquiridas mediante la reflexin detentan poder
alguno para determinar la accin, porque la accin, en el mbito de los asuntos
humanos, supone riesgos que slo pueden sopesarse por losmismos prcticos. La
accin que sigue a la ilustracin siem pre depende de la libre eleccin.
Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra la accin y la reflexin,
aparecer claro que la praxis no consiste slo en hacer algo y pensar sobre ello,
supone la libre eleccin para actuar de manera informada por los teoremas sociales
crticos. El hecho de que la accin est informada por estos teoremas no implica que
sea automticamente la correcta. Tales acciones deben someterse, a su vez, a la
reflexin, as como los teoremas que informan la accin. Tanto la teora como la
prctica han de permanecer abiertas al escrutinio crtico. Con este carcter, la praxis
no consiste en una accin que mantenga la situacin tal como est; se trata de una
accin que modifica tanto el mundo como nuestra comprensin de ese mundo. Por
eso decimos que la praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el
mundo social. De este modo, la praxis est informada por el inters emancipador
de preservar la libertad de accin de todos los grupos en sus propias situaciones
sociales de modo que los participantes puedan mantener el control de esas situa ciones, en vez de que el control ltimo de sus acciones que de en otras manos.
En este sentido, emancipacin no es libertinaje. Es una accin reflexiva,
responsable, aunque autnoma. La praxis reconoce la indisolubilidad de la
emancipacin individual y colectiva y no promueve la emancipacin individual a
expensas de la libertad colectiva. Por tanto, el inters emancipador no es
Schmidt (1982), * Geuss (1981).

74

simplemente otra forma del liberalismo del siglo XIX queenarbolaba la bandera de la
libertad privada, individual. El liberalismo se basa en los presupuestos de la ley
natural, que hace hincapi en principios como el de igualdad de oportunidades.
Estas construcciones respecto a la forma en que iberia funcionar una sociedad para
promover el bien de sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las
historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si cada generacin no
estuviera marcada por su historia y, para hacer el bien, bastara con que cada persona
lo intentara con suficiente ahnco, el liberalismo carece de potencial emancip ador en
general. Para los grupos de la sociedad cuya historia est constituida por la
experiencia de la opresin colectiva, aunque no necesariamente de la individual, el
liberalismo carece de inters emancipador. Por ejemplo, aunque ste ofrezcai los
nios individuales de la clase trabajadora la posibilidad de escapar de la opresin a
travs de la movilidad social as cendente, esa emancipacin individual depende de la
persistencia de las relaciones sociales desiguales para la mayora de la clase
trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa cin colectiva, en el mejor de los
casos, algo problemtico y, en el peor, una ficcin.
El inters emancipador reconoce las limitaciones de la historia. A travs de las
propuestas de los teoremas crticos, los grupos de personas pueden llegar a
comprender cmo ha contribuido su historia a su falta de autonoma colectiva. Es
ms, la crtica de la ideologa da a los grupos la posibilidad de comprender que su
opresin no depende slo de una dominacin por la fuerza. Con mayor frecuencia, la
opresin depende de la dominacin ideolgica a travs del significado hegemnico
de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de poder. El inters
emancipador es un inters por la emancipacin
como realidad social, no en cuanto
logro individual.
As, el inters emancipador constituye un refuerzo para que los grupos de
personas se comprometan en una accin autnoma. Esto se deriva del desarrollo de
ideas crticas, autnticas respecto a la base de la construccin de la socie dad
humana por los miembros de tales grupos.

El curriculum como praxis

Utilicemos ahora estos principios del inters emancipa dor para reflexionar sobre
lo que significara disponer de un curriculum informado por un inters emancipador.
Lo hemos hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones sobre la obra
educativa de FREIR, y lo trataremos despus con el examen de varios ejemplos en el
prximo captulo. Por ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas
lneas de pensamiento de la exposicin precedente para aplicarlas de manera ms
directa al tema del curriculum. Para empezar, un aspecto interesante es el concepto
de praxis: qu significa considerar el curriculum como una forma de praxis?
Ya antes sealamos algunos de los elementos constituti vos de la praxis, segn
aparecen en la obra de FREIR. Examinemos ahora qu significan estos principios
cuando se aplican de manera especfica al tema del curriculum.
Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Sfnos
comprometemos a poner en prctica for mas de praxis en nuestras vidas y trabajo,
nos compromete mos a construir un curriculum que promueva la praxis ms que la
produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y este principio indica que el
curriculum mismo se desarrollar a travs de la interaccin dinmica de la accin y
la reflexin. Es decir, el curriculum no consistir sin ms en un conjunto de planes
que implementar, sino que se constituir mediante un proceso activo en el que la
75

planificacin, la accin y la evaluacin estarn relacionadas recprocamente e

integradas en el proceso.
La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipottico. De este principio se
deriva que la construccin del currculo no puede divorciarse del acto de
implementacin. Si con sideramos el curriculum como praxis social, no como
producto, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales,no hipotticas,
y con estudiantes de verdad, no imaginarios.
La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural. Si
aplicamos este principio a la const ruccin del curriculum, se pone en evidencia que
el curriculum, operando como praxis, no slo puede ocuparse de aprender
cosas. .Por el contrario, el aprendizaje deber ser.reconocido como acto social.
Esto significa que la construcci n de un ambiente de aprendizaje, en cuanto
ambiente social y no slo fsico, es fundamental para la praxis curricular. Las deas
de instruccin individualizada, durante mucho tiempo ideal importante de la
educacin, se abren al escrutinio c rtico. Estos principios no reconocen la naturaleza
social del aprendizaje. Si se estima que el curriculum es una forma de praxis, la
enseanza y el aprendizaje habrn de ser considerados como relacin dialgica entre
profesor y alumno, en vez de como relacin autoritaria.
El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural. . La aplicacin de este
principio a la teora del currculo supone el reconocimiento de que el saber es una
construccin social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de es
tudiantes se
convierten en participantes activos en la construccin de su propio conocimiento.
Esto, a su vez, obligaba a ol s participantes en la situacin educativa a
comprometerse en la reflexin critica sobre su conocimiento, para poder distinguir
entre el saber que pertenece al mundo natural y elque corresponde al mundo
cultural. Es importante reconocer que incluso estos aspectos del mundo natural
seleccionados para incluirse en el curriculum muestran representaciones
interpretaciones del mundo natural que no constituyen necesariamente verdades
completas. Por tanto, en lapraxis curricular, esta implcita la critica de todo el saber.
La praxis supone un proceso de construccin del signifi cado que reconoce a
ste como construccin social. Este principio se deriva del anterior. Para todo
conocimiento, dar sentido e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orientacin
crtica es esencial para todo el conocimiento cuando nos ocupamos de la praxis en
cualquier forma. Esto, a su vez, lleva consigo que el proceso del curriculum sea
inevitablemente poltico, pues la operacin de dar sentido a las cosas incluye
tambin significados conflictivos. Quienes controlan el curriculum tienen tambin el
poder de asegurar que se acep ten sus significados como dignos de ser
transmitidos. Cuan: do los estudiantes y sus profesores desafan esta preponderancia afirmando ei derecho a determinar el significado por su cuenta, el proceso de
construccin del curriculum en cuanto operacin de otorgar significado se convierte
en un acto poltico.
Identificados estos tres elementos esenciales de la praxis, debemos reflexionar
sobre ciertas prcticas curriculares que no llegan a constituir formas de praxis. En
concreto, pre tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Pro ject
(expuestos en el captulo anterior).
Dijimos antes que elRace Relations Projectde STENHOU-SE situaba en su mismo
ncleo central el juicio del prctico. El proyecto parta de la creencia de que si los
profesores y alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los problemas
asociados con las relaciones raciales, se favorecera el bien, en forma de
incremento de la tolerancia racial. Sin embargo, el proyecto careca de un horizonte
crtico. En el fondo, se presupona que las relaciones raciales dependen de las
actitudes de los individuos y, si cada individuo elevaba sus actitudes, las
relaciones raciales mejoraran. Este enfoque no aprecia que dichas relaciones se
76

construyen social y no individualmente. El proyecto carece de una teora crtica

social que permitira que los alumnos viesen el significado social e ideolgico ms
amplio de las relaciones raciales.
El Race Relations Project, como vimos antes, no fue di seado para alcanzar un
conjunto predeterminado de objeti vos. Se basaba en el presupuesto de que los
grupos de profesores y alumnos podan investigar su medio social con el fin de
comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar prin cipal los actos de elaboracin de
juicios de todos los participantes. El enfoque se resume en la conviccin de
STENHOUSE de que una investigacin de los problemas y efectos de la enseanza
sobre las relaciones raciales debe centrarse en la recogida de los datos que las
escuelas necesiten para apoyarles en el ejercicio de su juicio (STENHOUSE, 1975,
pg. 130).
Pero ste es un inters prctico, no emancipador. Por encima de todo, el proyecto
careca de un elemento crtico central. Si las acciones de los profesores se dirigan
hacia un cambio absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes individuales. El
ncleo central del cambio no consista en confrontar las condiciones materiales en
las que estaba situado el estudiante. Esta falta de perspectiva crtica era deliberada
por parte del director del proyecto. ste consista en un esfuerzo consciente para
desarrollar un experimento pedaggico en vez de un debate terico (RUDDUCK y
STENHOUSE, 1979, pg. 105). Al menos uno de los profesores participantes abandon el
proyecto a causa de esta carencia de ncleocrtico (RUDDUCK y STENHOUSE, 1979,
pg. 85).
Es curioso que la postura pedaggica de la estrategia A, La del papel del director
neutral, lleva implcitas muchas caractersticas de la situacin de habla ideal de
HABERMAS, en la que todos los participantes disponen de guales oportunidades para
intervenir en el dilogo. Esta libertad se hace ms evidente en la preocupacin por
la distribucin del poder dentro de los grupos y la oportunidad concedida a todos los
miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto de la discusin (RUDDUCK,
1976, pgs. 84, 86).
La libertad de hablar y la oportunidad para la reflexin no bastan, sin embargo,
como condiciones de la ilustracin, en el sentido de HABERMAS. Aunque el habla era
exploratoria y reflexiva, no era necesariamente crtica. Esta falta de crtica no era un
descuido de los participantes sin ms. MAY (1981, pg. 10) considera esta falta de
objetivo crtico como uno de los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A:
Los profesores registraron en magnetfono o en magne toscopio sus tentativas para implementar,
es decir, para comprobar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, impregnada por la praxis
hipottica, plantea al pblico profesional diveras cuestiones sin la refraccin de la teora social (la
cursiva es ma).

En los documentos de divulgacin del proyecto no apa rece prueba alguna de

ningn profesor o clase de alumnos que adoptara una accin estratgica dirigida
hacia el cambio en la estructura de la organizacin de la escuela u otro aspecto de
su medio social. Mientras la libertad es una postura de valor implcita en el estilo
pedaggico de la estrategia A, el proyecto como tal no estaba informado por un inters
emancipador.
En el captulo anterior dijimos que el Ford Teaching Project estaba informado por
un inters prctico. En ese proyec to, los profesores analizaron el significado del
aprendizaje en clase, basado en la investigacin. En el centro del proyecto se
hallaba el deseo de promover el aprendizaje independien
te. Tratando de conseguir
este objetivo, los profesores utili zaron estrategias de accin y reflexin para investigar
lo que significaba promover el aprendizaje independiente en sus clases. El concepto
de capacitar el razonamiento independien te (ELLIOTT y ADELMAN, 1975, pg. 12)
actuaba como un ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para
facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus alumnos. No obstante, en
los documentos del proyecto no aparecen pruebas ni de una crtica lgica ni
ideolgica de este concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberacin sobre el
77

significado de independiente (independiente de qu o de quin?), ni crtica

alguna de las contradicciones in herentes al concepto y a la prctica del aprendizaje
independiente en las escuelas. Esta carencia de enfoque crticosignifica que, si bien
la reflexin puede llevar a compartir significados, no capacita para el
reconocimiento de posi bles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estruc tura y funcin del mbito escolar, aparecen como natu rales.
ELLIOTT y ADELMAN (1975, pg. 15) apuntan esta falta de consciencia crtica, pero, en
relacin con el papel facilitador que ambos desempearon, no promovieron esa
crtica:
Una dimensin... no manifestada lo bastante en ninguna de las expresiones utilizadas por los
profesores... es la presencia o ausencia de limitaciones impuestas por instancias diferentes del
profesor. Segn nuestra opinin, la falta de consciencia de la significacin prctica de estas
limitaciones constituye una razn que explica que tantos hayan fracasado a la hora de llevar el
proceso de innovacin ms all dela implementacin de la informalidad.

Aunque ELLIOTT (1983) es consciente de tales limitacio nes, para l no representan

deformaciones sistemticas de la realidad, sino sesgos inconscientes que nos
impiden escrutar interpretaciones alternativas. Esto indica que el pro vecto no estaba
inspirado por ninguna teora crtica social que pe
rmitiera a los profesores confrontar o
reconocer siquiera las limitaciones que inhiben su libertad para implementar un
completo aprendizaje basado en la investigacin en sus clases. Cuando digo que el
proyecto no estaba informado por ninguna teora crtica social, no pretendo decir que
no lo estuviera en absoluto. La teora social subyacente al proyecto es una forma de
liberalismo que incluye ciertas suposiciones sobre el poder del individuo para instituir
cambios sin reconocer las dimensiones sociales e histricas de la tentativa de
hacerlo as. Si bien las escuelas pueden abrazar el respetopor la individualidad y el
aprendizaje independiente, el siste ma educativo acta para obstaculizar a los
profesores, de formas a menudo no reconocidas, respecto a la consecucin de dicho
objetivo. As, la hegemona filosfica del liberalismo encubre la actuacin de otros
intereses que, lejos de promover b emancipacin, son, en realidad, intereses por la
dominacin. El inters de este proyecto era, por tanto, en ltima instancia, prctico
ms que emancipador. Esto no quiere decir los profesores concretos y sus alumnos
no encontraran proyecto estimulante y reforzador. El inters prctico, sin embargo,
se limita, en ltimo trmino, a la accin humana. Respecto a los lmites de la
reflexin en este proyecto, ruede hacerse un juicio similar al que BERIMSTEIN (1982,
pg. 841) hace sobre los defectos que encierra la importancia que GADAMER otorga a la
reflexin: (GADAMER) se detiene antes de encarar el problema de lo que hay que hacer
cuando la polis o la comunidad misma es 'corrupta'; cuando se aparta de su nomos y
del discurso racional sobre las normas que deben gobernar nuestras vidas
prcticas. El inters emancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que
presenta el inters prctico. En el prximo captulo, expon dremos cmo se ha
expresado este inters en las obras de una serie de autores.

78

CAPITULO VII
LA PRCTICA DEL CURRICULUM CRTICO
Cuando pasamos revista a las consecuencias de los intereses cognitivos prcticos
en relacin con la teora del curriculum, planteamos una serie de cuestiones,
tradicionales en la investigacin curricular: cul es la naturaleza de las ideas y de
las disposiciones que orientan el desarrollo del curriculum?, cmo se divide el
trabajo del proceso de desarrollo?, cul podemos suponer ser la naturaleza del
contenido del curriculum?, cmo deben elaborarse los juicios y adoptar decisiones
respecto a la eficacia del curriculum? Dada la exploracin del inters emancipador
que llevamos a cabo en captulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones
tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos problemas ms
fundamentales respecto al desarrollo curricular: al servicio de qu intereses estn
79

las estructuras escolares?, cmo puede distribuirse el poder de manera ms

equitativa a travs del proceso educativo?, cmo pueden me
jorarse el conocimiento y
la accin a travs de las prcticas pedaggicas?
Es ms, las cuestiones pertinentes para examinar un curriculum informado por
un inters emancipador no se pres tan a enunciados definitivos de procedimiento. El
desarrollo del curriculum informado por un inters emancipador es problemtico y
requiere reflexin y acciones arriesgadas de los participantes en vez de
pronunciamientos acadmicos. Sin embargo, en beneficio de la simetra de esta
obra, extraer, en primer lugar, de lo dicho en el captulo anterior, algunos principios
que permitan la comparacin con las preocupacio nes propias del curriculum
tradicional expuestas en captu los precedentes.
Problemas del curriculum La naturaleza del eidos
En los anlisis previos de los intereses constitutivos del conocimiento tcnico y
prctico, sealamos que poda Identificarse un eidos orientador de naturaleza
particular, indicativodel correspondiente inters. El inters tcnico se caracteriza por
ideas definibles, especficas, mientras que el eidos orientador que es peculiar del
inters prctico consiste en la idea mucho ms general del bien. El eidos asociado
al inters emancipador se sita, en cierto modo, entre ambos. Se trata de un eidos
de liberacin, un bien especfico. En el captu lo precedente hemos explorado la
idea de que la libertad es un bien humano fundamental, atestiguado por la misma
accin de hablar.
As, si la praxis curricular est informada por un inters emancipador, la
cuestin que ha de plantearse de manera constante es si las prcticas curriculares
actan o no a favor de la emancipacin de los participantes a travs de los
procesos de aprendizaje. Como la emancipacin suele ser un ideal
hacia el que se
tiende y no un fait accompl, necesitamos cuestionar constantemente si se favorece el
inters emancipador, aunque nuestro trabajo como profesores dentro de un sistema
educativo puede que no se traduzca en la inmediata indenpendizacin de nuestros
alumnos. Dado que la emancipacin est implcita en el acto de habla, como
profesores, debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la
situacin pedaggica. Las cuestiones que han de plan
tearse en cualquier examen de
este tipo se refieren a si el poderde iniciar \a accin de hablar y de plantear
preguntas en la situacin se distribuye por igual entre los participantes.

Responsabilidad y divisin del trabajo

En la obra de FREIR parece claro que el inters emancipador significa, no slo que se
mezclan los papeles de diseador e implementador del curriculum para liberar la
educacin, sino que se resuelve tambin la contradiccin profesor-alumno:
A travs del dilogo, el profesor-de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge
una nueva expresin: protesor-alumno con alumno-profesor. El profesor de ja de ser meramente quienensea, para pasar a ser alguien que es enseado en el dialogo con los alumnos, quienes, a su vez, al
tiempo que son enseados, tambin ensean (FREI
R, 1972b, pg. 53).

Esto no significa que el profesor deje de tener un papel que desempear en la

seleccin del saber a estudiar. El carcter de la educacin liberadora es dialgico,
no monolgico. Esto supone que el profesor-alumno tiene el derecho v la
responsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREI
R, 1972b, pg. 92).
La idea del curriculum negociado constituye un ejemplo del concepto de
colaboracin en la praxis curricular. En la obra de BOOMER (1982): Negotiating the
Curriculum, aparecen muchos ejemplos de decisiones adoptadas por los alumnos so bre la forma y el contenido del curriculum. Algunos son experimento nicos de
80

negociacin con los estudiantes. Otros,como el trabajo de COSGROVE, representan

intentos sistemticos de compartir el poder para determinar el curriculum con tos
estudiantes, tanto en relacin con los contenidos, como con los procesos de
aprendizaje. En algunos casos presentados como ejemplos de negociacin del
curriculum, queda claro que lo sucedido no es sino un aprendizaje contractual al se
le ha adjudicado otra etiqueta. En cierto sentido, se trata de un poder pseudocompartido, porque las decisiones de losalumnos slo se producen en el nivel de la
eleccin entre opciones. Trabajos como el de COSGROVE (cf.
BOOMER, 1982) y el de
BERTOLA (que examinaremos ms tarde) no slo se ocupan de proporcionar mayor
cantidad de opciones posibles para aprender, sino de compartir el control del
desarrollo del aprendizaje, poniendo en comn con los alumnos las teoras del
aprendizaje y la construccin del curriculum. En estas situaciones de aprendizaje
negociado, los estudiantes ya no dependen de la capacidad de los profesores para
diagnosticar las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexionar sobre sus
propios procesos de aprendizaje individual y cooperativo, los alumnos estn en
mejor posicin para controlar la construccin de su aprendizaje.
No siempre los esfuerzos para compartir de este modo los procesos de
enseanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo incondicional de stos.
Veremos ms adelante cmo los esfuerzos de BERTOLA para compartir la teora y, por
tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron de manifiesto inesperadas
resistencias ideolgicas contra el aprendizaje cooperativo de parte de los mismos
estudiantes. COSGROVE (1982, pgs. 35-6) refiere una variada serie depuestas
res
de
sus alumnos a sus ofertas de negociacin:
En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agra decidos y sorprendidos al darse cuenta
de que, en ltimo trmino, podrn aprender del modo que ellos saben que puedenaprender... Otros
alumnos ven la oferta con suspicacia, porque,en realidad, piensan que yo no seguir adelante con lo que
ofrezco. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia con los profesores que les han
permitido tomar decisiones respecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy
dirigiendo... Hay estudiantes que se espantan ante la sola idea, porque no pueden comprender
cmo aprendern nada si yo u otra persona no les dice qu hacer... Por ltimo, hay estudiantes que
reaccionan con desprecio. Segn su opinin, declino mi responsabilidad al no dar en clase una
prescripcin para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir
que los estudiantes se
ayuden mutuamente (despus de to do, es una trampa).

Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de [incorporar a los
estudiantes como colaboradores en el laborioso proceso de construccin del
curriculum no logra necesariamente la aprobacin inmediata de los alumnos. Las
tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribu cin del poder en el
trabajo de ensear y aprender estn anidadas con fuerza tanto en la historia de
los profesores como [de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal
como se exige para lograr un aprendizaje autnomo, tendremos quese superar
muchas dificultades.
La importancia de la crtica
Para un curriculum informado por los intereses tcnico y prctico, hay dos
disposiciones que se consideran cruciales. La disposicin central del inters
tcnico es la destreza y la del prctico es el juicio. Hablando de la necesidad de
desarrollar una perspectiva crtica en el seno de la comunidad ed ucativa, dice
APPLE (1970, pg. 163):
81

... una de las condiciones fundamentales de la emancipa cin consiste en la capacidad de

ver el funcionamiento concreto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y negativa,
para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) a recordar las posibilidades de espontaneidad,
eleccin y modelos de control ms equitativos.

La idea de comunidad crtica es importante en este caso. Se trata de

comunidades de personas con preocupaciones mutuas, que interactan
directamente entre s (en vez de que la interaccin est mediada por representantes)
cuyas relaciones se caracterizan por la solidaridad v la preocupacin mutua. En el
contexto de este sentido de comunidad, McT AGGART y SlNGH (1986, pg. 44) dicen
que la reflexin crticaes posible:
La reflexin crtica supone ms que el conocimiento de los propios valores y la comprensin de la
propia prctica. Supone una crtica dialctica de los propios valores en un contexto social e histrico
en el que los valores de los dems tambin son cruciales. Por tanto, la crtica misma es un con cepto
relacional; la crtica slo puede llevarse a cabo en una comunidad en la que existe la determinacin
de aprender de forma racional de los dems. La naturaleza de las relaciones en trminos de poder,
solidaridad, reciprocidad y simetra constituirn cuestiones significativas para las comunidades
crticas.

Cuando tenemos en cuenta la importancia de la concien cia crtica para liberar la

educacin, queda claro que no slo el profesor debe contar con el apoyo de una
comunidad crtica, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje seconvierten
en comunidades crticas. Como nos recuerdan McTAGGART y SlNGH (1986), esto, no
slo tiene consecuen
cias en el tono del grupo de aprendizaje, sino tambin en su
organizacin.
Contenido del curriculum
La importancia otorgada al curriculum negociado que promueve el inters
emancipador no debe llevar a pensar que va
le todo en relacin con los contenidos
curriculares. Puede ser cierto que un inters emancipador proporcione un marco de
eleccin ms amplio para el aprendizaje del alumno. Noobstante tambin queda claro
que el aspecto ms importante del curriculum consistir en la promocin de la
conciencia crtica. As, mientras las formas tradicionales del saber, den tro de un
sistema educativo ya establecido, pueden propor cionar una base para el estudio, la
legitimidad de la construccin y la seleccin de las parcelas de saber a adquirir deben
formar parte del ncleo central de la investigacin cu-rricular.
La negociacin del curriculum no significa que slo los estudiantes tengan la
responsabilidad de la seleccin de lo que habr de constituir el objeto de estudio.
Profesor v alumno juntos negocian el contenido. S el docente ha partici pado en
procesos de autorreflexin crtica para ilustrar la afluencia del poder en la situacin
de aprendizaje, sera absurdo pensar que el docente no pueda proponer sus puntos
de vista para someterlos al escrutinio crtico de los alumnos. ste es el mensaje del
uso que hace HABERMAS (1974) del dilogo psicoanaltico como analoga del
funcionamiento de los procesos de ilustracin. No obstante, es importante (y
extremadamente difcil, dadas las actuales estructuras de las relaciones de poder
entre estudiantes y profesores inmersas en los sistemas educativos) salvaguardar la
posibilidad de un autntico aprendizaje de los alumnos, ms que un acuerdo
colectivo. HABERMAS (1974, pg. 29) indica que, en el funcionamiento de los procesos
de ilustracin, deben observar se las condiciones que salvaguardan la posibilidad de
la explotacin del alumno. Estas condiciones se derivan por anal
oga de las delicadas
relaciones de poder que se producen entre analista y cliente en el dilogo
psicoanaltico. Examinmoslas para ver cules son sus consecuencias para la
educacin.
82

1. Los teoremas fundamentales apelan a la verdad y esta verdad debe poder

defenderse en consonancia con las reglas usuales del discurso cientfico. Respecto a
la seleccin del contenido del curriculum, el saber seleccionado para su investigacin
debe poder someterse a un escrutinio racional. Asimismo, esto significa que las
reglas del discurso cientfico y los sistemas sociales que determinan lo que se
considera saber se convierten en parte legtima delcurriculum. Por tanto, mientras
la interpretacin de un hecho concreto ha de estar en condiciones de superar un
examen de acuerdo con las reglas de interpretacin, las reglas mismas que determinan lo que ha de tenerse por interpretacin vlida deben someterse tambin a dicho
escrutinio. Es ms, hay que reconocer que los cnones como las reglas de
interpretacin o existen con independencia de las comunidades de estudiosos que
estn tambin sujetas a las relaciones hegemnicas de poder. La apertura de los
criterios epistemolgicos y sociales de la construccin del conocimiento al escrutinio
crtico debe formar parte de los procedimientos tendentes al establecimiento de las
protestas de verdad. Compartir la teora con los estudiantes significa en parte
introducir a los alumnos en el proceso de construccin del conocimiento.
2. La adecuacin de la interpretacin, que se deriva te ricamente del caso
concreto y se aplica al mismo, requiere la confirmacin en una autorreflexin
satisfactoria; la verdad ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este
principio a la seleccin del contenido del curriculum, nos recuerda que no basta con
aprender el saber en un sentido cognitivo; tambin ha de ser credo. En parte, a esto
se refiere POLANYI (1962) cuando habla del proceso de personalizar e saber (o sea,
llegar a un compromiso personal con el saber), y, en parte, supone reconocer que el
saber est relacionado de forma autntica con el cognoscente (es decir, reconocer
que no slo es verdadero en general, sino que tambin es ver
dadero para m). En
ltimo trmino, significa que el estudian te es la autoridad final en relacin con la
autenticidad de conocimiento, no el profesor ni el libro de texto.
Las otras dos condiciones se relacionan ms con los pro
cesos que con el control
de la instruccin, pero vienen al ca so porque el ejercicio de las otras dos
condiciones fundamentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prc
tica en un
ambiente en donde prevalezcan las consideraciones del aprendiz.
3. (Los prcticos) deben cumplir las exigencias de la ti ca profesional. Para el
docente, esto significa que ha de reconocer que el aprendizaje se produce en una
dimensin tica. No basta con que nos preocupemos, como profesores, slo de las
necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El aprendizaje debe llevarse a cabo en
un medio en donde el profesor reconozca una limitacin moral en la medida en que el
aprendizaje del estudiante pueda estar sometido a restricciones.
4. Dentro de ciertos lmites, el (estudiante) tiene siem pre la opcin de cambiar (a
los profesores) o de interrumpir (el aprendizaje). He parafraseado a HABERMAS respecto
al lenguaje del analista-cliente trasladndolo a la situacin pedaggica. Ni la ilustracin
ni la emancipacin pueden ser restricti vas. Si actuamos con seriedad ante el poder
del alumno para controlar su situacin de aprendizaje, el poder de decisin sobre
participar o retirarse de la situacin de aprendizaje deber estar en manos del
alumno mismo. Quiz sea la casi universal falta de libertad en esta rea de la
educacin la que la define como no libre. No quiere decir esto que deba permitirse
que las situaciones de aprendizaje sean caticas, sin queel profesor tenga idea de si
el estudiante optar por partici par o no en el aprendizaje en un momento dado,
impidindole, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer
oportunidades de aprendizaje. La negociacin del aprendizaje no supone que uno de
los participantes carezca de responsabilidades respecto al otro, como tampoco
supone prohibicin alguna de la ruptura de las negociaciones.
83

Los principios citados slo establecen algunos parmetros tericos del debate
sobre el contenido de un curriculum emancipador. Estos principios nos recuerdan
que las cuestiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum no pueden
separarse de los procesos de aprendizaje. Los prc
ticos y los tericos de la educacin
tienen mucho trabajo que desarrollar en esta rea. Queda por solucionar un cmulo
de problemas epistemolgicos, sociales y prcticos. Mientras tan
to, el profesor en
ejercicio comprometido con la praxis educativa tiene posibilidad de compartir el
control del contenido del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese conte nido est al servicio de intereses emancipadores.
El significado de la evaluacin
Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que el inters emancipador
supone que la evaluacin no puede tratarse como un aspecto separado del proceso
de construccin del curriculum. Para empezar, un inters emancipador significa la
emancipacin de la opresin de la evaluacin ex terna del trabajo de los prcticos. El
lugar de control de los juicios acerca de la calidad y significacin del trabajo radica
en los participantes en la situacin de aprendizaje y no en otra
parte. Por supuesto,
los participantes son tanto los estu diantes como los profesores. Aunque la
evaluacin de la enseanza-aprendizaje no constituya una funcin indepen diente,
sigue siendo importante la emisin de juicios sobre la calidad del aprendizaje.
Los procesos de evaluacin informados por un inters emancipador no son
azarosos. El juicio sobre el significado de un acto de aprendizaje y enseanza tiene
lugar en el marco de organizacin de la ilustracin y la accin dentro de los grupos,
ios grupos que participan en la praxis emancipadora dependen del desarrollo de un
consenso subyacente sobre el significado como base para la accin cooperativa. A
su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones simtricas de poder y
conciencia crtica. Cuando se organizan estos grupos de aprendizaje crtico, el
consenso al que se llega no sale fuera del marco del escrutinio crtico. HABERMAS
(1974, pg. 18) plantea algunos criterios interesantes para hacer juicios sobre la
calidad del trabajo de los grupos para alcanzar el consenso; es decir, los grupos
comprometidos en el trabajo de construccin de su propio conocimiento. Estos
criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno del grupo; verdad de los
componentes preposicionales del discurso del grupo; autenticidad de los sujetos
hablantes y correccin y adecuacin de las acciones que emprende el grupo.
La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad, dice. Los miembros del
grupo deben ser capaces de compren
der a los dems. La autenticidad se relaciona
con la calidad de la interaccin de los miembros del grupo y slo puede serjuzgada
pasado el tiempo. La cuestin que se plantea en es te caso es si los miembros
participan de verdad u honradamente o si actan de forma estratgica, fingiendo
participar en la accin comunicativa.
Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en el rigor del discurso
crtico. Hay dos posibilidades de aceptar la verdad de los enunciados preposicionales
en el seno de un grupo. Una consiste en la aceptacin de la verdad de un enun
ciado
preposicional como consecuencia de la imposicin de la protesta de verdad sobre
los sujetos mediante la autoridad de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro
ms poderoso del grupo o de un experto en el campo del saber al
que pertenece la
proposicin). La otra consiste en que la ver dad haya sido establecida por acuerdo en
el grupo respecto a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos los
principios sociales y epistemolgicos que rigen la protes ta. Esta ltima, ms que la
primera, ser indicativa de un in ters emancipador. El acuerdo ha de juzgarse
siempre en relacin con los criterios antes citados de comprensibilidad o
comprensin por todos los miembros del grupo, y auten ticidad de la participacin
84

en el discurso del grupo.

De igual modo, la correccin y adecuacin slo pueden darse por buenas en el
contexto del discurso del grupo. Tanto para la verdad como para la correccinadecuacin, la clave consiste en imaginar que las cosas podran ser de otromodo.
As, los hechos se transforman en estados que pueden o no coincidir, y las normas
se transforman en recomendaciones y cautelas que pueden ser correctas y
adecuadas, pero tambin incorrectas o inadecuadas, dice HABERMAS (1974, pg.
19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de la crtica de la ideologa cuya funcin
consiste en decidir cundo los principios o proposiciones representan verdades na turales y cundo representan significados derivados culturalmente que, en
principio, estn sujetos a cambios. Una comunidad crtica es muy importante para
el funcionamien to de un discurso alternativo, necesario para el establecimientodel
consenso sobre la correccin o adecuacin de las acciones.
Estos principios suponen, no que la evaluacin en las comunidades de
aprendizaje informadas por un inters emancipador no sea ya aplicable, sino ms
bien que la evaluacin misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar
significados a las cosas. A travs de los procesos de autorreflexin, es posible que
los mismos grupos elaboren juicios sobre la medida en que su organizacin es
indicativa de la ilustracin y emancipacin.
El desarrollo de la prctica crtica
Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes re
presentan algunas
caractersticas que esperamos encontrar en un curriculum informado por un inters
emancipador. Pero stas son construcciones tericas y su autenticidad en cuanto
teoremas crticos que pueden informar la practica concreta est por establecerse. Est
muy bien acudir a la obra de FREIR en busca de inspiracin, pero esa obra se desarroll
en un ambiente educativo muy diferente de los estructu rados y sistmicos en los que
se encuentra la mayora de los profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el
desarrollo de curricula emancipadores es a la vez ms fcil, en el sentido de que la
mayora no nos enfrentamos con la posibi lidad de ir a la crcel si nuestra praxis
educativa se enfrenta a quienes detentan la autoridad, y ms difcil en la medida en
que los puntos de friccin no estn identificados con tan ta claridad (la relacin entre
alfabetizacin y poder, por ejemplo, no es tan evidente). Es ms, quienes optan por
trabajar a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuentran con lmites
estrictos respecto al potencial de los indivi duos o pequeos grupos para iniciar el
cambio. Sera til, pues,examinar algunas caractersticas del trabajo de otros profesores cuya praxis est informada por un inters emancipador. En el resto de este
captulo, pretendo ilustrar, a partir de los comentarios orales y escritos de un grupo
de profesores, ciertas caractersticas del trabajo que indican un inters eman
cipador.
Algunos de estos profesores participaron en los Proyectos Karrivale e Investigating
Learning in Your Classroom, analizados al principio del Captulo III. Asimismo, me
ocupar de la descripcin del trabajo de COSGROVE presentado
en Negotiating the
Curriculum, de BOOMER (1982). Patrick.
fue uno de los profesores participantes en el Proyecto Karrivale e incluir en
este apartado algunas referencias a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor
detalle en el Captulo IX.
Las cuestiones que quiero estudiar aqu se refieren al conocimiento y la accin que
deben caracterizar el trabajo de los profesores cuya prctica est informada por un
inters emancipador. Al tratar estas cuestiones, examinaremos la naturaleza del
conocimiento en el que estn inmersos los profesores y la relacin de ese
conocimiento con el saber tradicional o terico. Asimismo, veremos lo que los
BERTOLA

85

docentes consideran como accin adecuada y los objetivos y calidad de su accin.

Cuando me ocupo del trabajo de estos profe sores planteando cuestiones relativas al
conocimiento y la accin, en vez de las tpicas del curriculum tradicional, como las
que trat en la primera parte de este captulo, quiero po
ner de manifiesto mi
conviccin de que, para tratar la praxis educativa emancipadora, necesitamos hallar
otras formas de enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en dejar de
considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo cu
ticular como sistemas de
cumplimiento de reglas y centrar nos, en cambio, en la construccin del curriculum
como interaccin dinmica entre los miembros de comunidades crticas.
Conocimiento
En los informes de los profesores participantes en los diversos proyectos que nos
proporcionan el enlace con la reaiidad en esta investigacin, se distinguen quienes
parecen aceptar la sabidura tradicional de su oficio (trabajando para comprenderla
con ms profundidad y ampliarla) y quienes la cuestionan. Esta duda respecto a la
sabidura aceptada constitua en muchos casos el comienzo de una crtica ms
amplia de las premisas sociales de la educacin. En el trabajo de algunos profesores,
esta crtica era provisional, sin pasar del reconocimiento de que las cosas pueden no
ser como parecen. Otros mostraban una conciencia crtica ms compleja. La
presencia de una conciencia crtica es indicativa, como vimos antes, de un inters
emancipador. Cmo se muestra este inters en el trabajo de estos profesores?
Mike, profesor del Investigating Learning Project, examinaba algunos aspectos de
la enseanza de las matemticasen su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las
deficiencias que perciba, a travs de este examen de su propia prctica, en la
sabidura aceptada respecto a que los nios aprenden matemticas moviendo
bloques a su alrededor y no a la fuerza. No obstante, a medida que progresaron
sus investigaciones, comenz a reflexionar sobre el hecho de que,al encontrar
formas de estudiar matemticas significativas incluso para los nios, surgan
cuestiones sobre la importancia social de esta materia. La investigacin sobre las
matemticas haca conscientes aspectos del sistema educativo que
antes se haban
dado por supuestos. En sus reflexiones sobre esta experiencia, sealaba:
En realidad, lo ms importante que saqu en limpio para m quiz nada tenga que ver con
ninguna forma de conocimiento escolar. La cuestin de mayor peso que acab plantendome se
refiere a las matemticas en su conjunto... En efecto, deja todo ms claro respecto a cules son los
sistemas de valores en la educacin, cul es la naturaleza de los obstculos para la innovacin y la
reforma... Quiz (eso) sea a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a compren derlo, no te
enredas en la frustracin.

Esto llega a convertirse en una crtica autntica porque surge de una visin crtica
prctica y no slo como consecuencia de un planteamiento terico.
El paso de investigar para poner en cuestin la evidente crtica sobre las
percepciones de Mike era tambin obvio en el trabajo de algunos profesores del
Proyecto Karrivale, cuya base consista en la intencin de mejorar la comprensin del
Informe Martin sobre la enseanza del ingls, y como conse cuencia de la mejor
comprensin, perfeccionar la prctica de acuerdo con las recomendaciones del
informe. Algunos profesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos,
comenzaron a desarrollar perspectivas crticas que les llevarron a plantear serias
reservas respecto a las bases tericasdel documento. En una entrevista, Ed hizo la
siguiente observacin:
Nosotros aceptamos acrticamente que el Informe Martin constitua una
formulacin completa y plena y, como descu brimos, est plagado de fallos de
diverso tipo... (Est) lleno de buenas advertencias... (como) que es importante
que los alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y nosotros
86

decamos: cierto, cierto, pero, qu significa eso?, qu haces con eso?

He aqu el comienzo de la crtica. La importancia no radi ca en el reconocimiento de
la inadecuacin del prctico para implementar las deas expuestas. Esa forma
de autocrtica, aunque justificada en algunos casos, no es emancipado ra. Slo
incrementa la incapacidad del prctico. Por el contrario, la crtica revisa la teora y,
mientras trata de darle un significado, examina de forma crtica su valor para la
prctica expresa el deseo de una teora autntica, no autoritaria. La autenticidad no
consiste en disponer de una teora que funcione, sin ms; lo que se pide es una
teora que remita de forma autntica al medio social de la situacin de en seanzaaprendizaje. El desarrollo de una conciencia crtica en Ed se hizo evidente en el
hecho de que l y algunos otros profesores dejaron de estar dispuestos a cargar
con la culpa de no implementar las recomendaciones de un informe sobre el
curriculum. Tomaron conciencia de que haba que som
eter a crtica el
mismo fundamento terico del informe.
Se hizo cada vez ms claro para
nosotros que no era muy til hacer del ProyectoKarrivale un escrutinio del Informe
Martin, porque cuanto ms descubramos sobre l, ms lo revisbamos para
encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, ms nos dbamos cuenta de que nada haba
all que ampliase nuestros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor me), encuentras que gran parte de l consiste en el liberalismorogeriano de los
sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los nios
y ocurrir algo bueno. Deja de lado por completo los problemas pedaggicos
que todo profesor de lengua encuentra cada da.
No obstante, para que la crtica de la sabidura aceptada o de la teora
sancionada se convierta en crtica debe haber tambin algn reconocimiento de la
forma en que el curriculum est tanto construido como limitado desde el punto de
vista social. Viv, otra profesora participante en el Proyecto Ka-rrivale, da pruebas de
este desarrollo crtico al escribir sobre las respuestas de algunos chicos de dcimo
curso respecto a la escritura periodstica:
Otra consideracin importante es igualmente amplia y necesita cuestionar los
valores de una sociedad en la que el chicode 15 aos (normalmente) no ha sido
estimulado para ver los medios verbales de resolucin de problemas como
significativos o deseables.
En su escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista, y la crtica no parece
muy profunda hasta que no la contrastamos con los silencios crticos de muchos
otros profesores que participaron en se y en otros proyectos. En elFord Teching
Project, por ejemplo, ningn profesor se plante si ha ba alguna contradiccin entre
tratar de convertir a los nios en solucionadores sistemticos de problemas en la
escuela y la forma en que la sociedad, en general, disuade a la gente de que
resuelva sus propios problemas.
Otros profesores del Proyecto Karrivale fueron ms explcitos al manifestar su
conciencia crtica. Por ejemplo, Peter reconoca que su relacin con los alumnos se
produca dentro de una estructura tanto social como educativa. Es ms, perciba un
conflicto entre la sabidura aceptada de la profesin (en este caso, que el trabajo
de grupo es bueno) y la ideologa de los alumnos. En una entrevista, observaba:
Hay una serie de conflictos ideolgicos. En primer lugar, uno socioeconmico... porque enseo a
chicos de origen socioeconmico muy elevado. Yo provengo de una familia de clase trabajadora de
nivel socioeconmico muy bajo... El segundo es que eso se refleja en su disposicin para trabajar
como grupo, como una cooperativa en una situacin comu nal. Incluso a la edad de 13 aos, no
quieren compartir; les gusta competir y lograr (xitos).

Peter reconoca tambin que la accin emprendida como consecuencia de esta

87

visin crtica es exigente, desde el puntode vista personal, y las estructuras de la

escuela no facilitan el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexin
crtica:
En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profesin crtica... constituimos una profesin muy
crtica porque muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases muchos docentes padecen
un trauma en relacin con lo que hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, cunto tiem
po les
dan para poder cambiar?

En una entrevista, Patrick reflexionaba tambin sobre la naturaleza contradictoria

de su posicin en la escuela. Sus comentarios reflejan algunas preocupaciones
implcitas en las afirmaciones de Peter:
Todava lucho con el poder de que dispongo en mi clase para mplementar cambios... Quiz
este ao tenga percepciones ms negativas de la forma en que el poder opera en la escuela, en
la administracin, y el relativo poder del profesor para crear un ambiente en la escuela en donde
las preocupaciones pedaggicas se coloquen por encima de las econmi cas, por ejemplo.

La conciencia crtica que aqu se manifiesta reconoce la naturaleza

problemtica de la organizacin escolar. Se supo ne que las escuelas estn
organizadas para aprender. Sin embargo, una conciencia crtica reconoce que el
potencial emancipador de la situacin de enseanza-aprendizaje est limitado
por las prcticas que estn al servicio de intereses distintos de los
emancipadores. El funcionamiento de estos intereses no puede echarse en cara,
sin ms, a este centro educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de
que as personas que detentan el poder en ella sean malvadas o egostas. Su
naturaleza ideolgica y sus funciones tienen un efecto deformador sobre el
esfuerzo pedaggico. Como ms adelante sealaba Patrick en la entrevista:
No se puede separar el sistema educativo del sistema poltico, econmico y social, y si el sistema
econmico que tenemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye una buena cabeza de
turco. No podemos llegar a tener un sistema educativo que funcione... que no ensee a los chicos los
buenos valores de la productividad... que no les proporcione un curriculum oculto que los prepare
para una vida de explotados o explotadores en sentido social, personal y eco nmico.

As, la clase de conocimiento coherente con un inters emancipador est

informada, pero no determinada, por la teora. Es un conocimiento crtico, asimilado y
comprobado res pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teora
y la
prctica. Este tipo de conocimiento personal autntico se pone de manifiesto en el
siguiente comentario de Patrick:
Para m, el Karrivale fue un hito importante; supuso desarrollar una teora personal de un proceso
en el que poda integrar parte del tipo de teora, habitual desde el punto de vista cientfico, que
aprend en mis estudios universitarios y de posgrado.

Ms adelante, en el Captulo IX, se incluye el propio relato de Patrick sobre el

proceso de convertirse en crtico.
Accin
La accin emancipadora mantiene con el conocimiento una relacin diferente de
las que antes vimos eran indicativas tanto del inters tcnico como del prctico.
Cuando predomina el inters tcnico, se considera la accin como implementacin
en la realidad del conocimiento desarrollado en el mbito del discurso, aplicndose
despus al de la prctica. El inters prctico genera una relacin en la que el
conocimiento se produce de un modo reflexivo a travs de l os procesos de accin
para dar significado a las cosas, nf
ormando este conocimiento la accin futura. La accin
emancipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede tener en cuenta la
88

teora para recabar informacin, pero nopara recibir directrices.HABERMAS (1974, pg. 33)
describe la relacin emancipadora entre teora y prctica del siguien
te modo:
Las decisiones respecto a la lucha poltica no pueden justificarse al principio desde un punto de
vista terico para trasladarlas despus al terreno de la organizacin. La nica justificacin posible en
este nivel consiste en el consenso entre los participantes, al que se orienta el discurso prctico;
aqullos, con la conciencia de sus comunes intereses y su conocimiento de las circunstancias, de las
consecuencias previsibles y de las secundarias, son los nicos que pueden saber los riesgos que
pueden arrastrar y con qu expectativas.

Esa accin constituye una forma depraxis. Ntense los elementos de la praxis que
identificamos en el captulo anterior y que aparecen en esta descripcin de la
organizacin de la accin emancipadora. La accin se sigue de la reflexin, tanto terica
como prctica. El lugar de esa accin es el mun
do real, incierto, por tanto, de la
interaccin humana, no uno idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es una
- es
fera que se construye a consecuencia de las acciones inse
guras, arriesgadas,
emprendidas por los participantes. Aunque
suponga afrontar riesgos, esa accin no es
irresponsable; se trata de una accin que busca, a travs de lapraxis reflexiva, otorgar
un significado a la situacin social a la luz de las tuiciones
in
autnticas sobre la
naturaleza del mundo socialmen
te construido.
Pocos profesores participantes en los proyectos expues
tos se comprometieron en
formas radicales de praxis cuya intencin consista en acabar con diversos sistemas
educativos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensin, se arries
garon a modificar sus
prcticas docentes individuales para hacerlas ms significativas. Podra decirse que
algunos se comprometieron con unapraxis emancipadora en la medidaen que su
accin se desarrollaba a la luz de una concienciacrtica en desarrollo. El trabajo de
dos profesores en concre to es interesante a este respecto.
Hemos sealado ya que la preocupacin por el significa do de la accin educativa
constituye una caracterstica del inters prctico. COSGROVE (1982) refleja esta
preocupacin, pero se opone al fundamento para hacer significativa la edu cacin.
Para COSGROVE, el aprendizaje significativo no puede
separarse del aprendizaje
autnomo; as como las experiencias mismas han de ser significativas, las
condiciones en las que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamentalmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de negociacin:
Negociar el curriculum... supone el desarrollo de la comprensin del profesor
respecto del proceso de aprendizaje y de cmo facilitar las condiciones en las que
mejor pueda producirse el aprendizaje (COSGROVE, 1982, pg. El
35).
profesor no slo
tiene que mejorar su comprensin de la teora del aprendizaje; debe tambin
comprender el contexto material del mismo, disponindose a oponerse a ese contex to si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices autnomos. Para
COSGROVE, la prctica de negociar el curriculum no es una estrategia docente
alternativa ni un modo de romper la monotona del segundo trimestre. Es un medio
de promover el autntico aprendizaje. No obstante, la prctica de la negociacin tiene
consecuencias polticas, pues se enfrenta y opone al mismo fundamento de las
relaciones de poder de las que tradicionalmente depende la educacin (COSGROVE,
1982, pg. 46).
El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti vamente en la toma de
decisiones relativas a su propia prctica como aprendices no llega a generar en ellos
una praxis a menos que se les d la oportunidad de que sus acciones estn
informadas por la teora. Por eso, al tiempo que comparta con sus alumnos la
adopcin de decisiones en la prctica, COSGROVE les puso al corriente de su
comprensin terica de algunos aspectos: Cuando empec en mi clase,
dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunt a los alumnos cmo queran
aprender en la clase de ciencias y cmo poda ayudarles a conseguirlo (1981, pg.
628). Esta accin supona riesgos. Estos riesgos no slo se referan aun posible
conflicto con los compaeros, que podan poner |en duda la conveniencia de
89

compartir las decisiones con los alumnos. Los riesgos tenan que ver tambin con los
mismos alumnos. Sealamos antes en este captulo que los estudiantes
respondieron de muy distintas formas a sus ofertas de negociacin. En general, no
obstante, de los escritos de Cos IGROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar
modificaciones tanto en su propia praxis como en la organizacin de esa accin
fueron en general bien recibidos por sus alumnos,en la medida en que les daba
ocasin de participar y de cambiar. En otro escrito, dice: como parte de mi
investigacin, pas el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les inform de
ello y, desde entonces, se preocuparon de comprobar esto y de ayudarme a pasar
ms tiempo con las chicas (1981, pg. 629).
Veamos aqu los elementos de la praxis. La accin sigue a la generacin de
conocimiento autntico (autntico, dado que se produce a la luz de teoremas
sociales crticos relacionados con el gnero, cuya autenticidad est avalada a travs
de la autorreflexin crtica sobre la prctica personal). No to dos los prcticos
mencionan esta aceptacin de parte de aquellos con quienes querran trabajar en
sentido emancipador. En el informe de BERTOLA sobre sus experiencias (vase el
Captulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en dis tintos niveles. Por una parte,
se daba esta posibilidad entre sus prcticas habituales y las que propona comenzar
a utilizar. Por otra, apareca un conflicto potencial entre la teora social que reflejaban
esas prcticas y las normas sociales queprevalecan tanto en la comunidad como en
las experiencias de los alumnos que tendran que participar en las modificaciones de
la prctica (vase ms adelante, pg. 223):
Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, pue de parecer difcil crear una atmsfera
tendente a la libre expresin de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto hacia los
dems... cuando el contexto social se centra en el logro individual... La presencia del conflicto tiene
otra dimensin en la medida en que los estudiantes lo ven como un proceso negativo. Parecen tener
grandes dificultades para aceptarlo como algo natural y para comprender que el dae proviene, no
del conflicto como tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los problemas...

Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que supone, tanto para s
como para sus estudiantes, el cambio de prcticas establecidas de modo que
pudieran expresar intereses emancipadores, surgieron cuando trat de revisar
crticamente la prctica del trabajo de grupo en su clase a la luz de una conciencia
crtica en desarrollo. Cuando trat de poner en comn algunos fundamentos tericos
de su propio trabajo con sus estudiantes, se volvi un tanto pesimista res pecto a las
posibilidades de emancipacin, dada su comprensin cada vez mayor de cmo las
mismas historias de los alumnos, ideolgicamente influidas, determinaban sus acciones y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva de praxis a travs de la
cual se relacionaban de manera recproca la accin y la reflexin, sirvi ms tarde de
fundamento a una perspectiva ms optimista. En una entrevista, comentaba:
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado ms esperanzas... de que hay una posibilidad
de disear ticamente la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas pequeas que (son)
antihegemnicas en el sentido de que atacan esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan
reflexionar a los nios sobre su propia historia.

Esas tcticas nos recuerdan las guerras de posiciones

de GRAMSCI (1971) en las
que el terreno se gana poco a poco. HABERMAS (1974, pg. 32) cree que la direccin de
estas luchas polticas exige de los actores decisiones prudentes. Decisiones
prudentes significa que uno acta, no slo segn la teora crtica, sino tambin de
acuerdo con las posibi lidades de la situacin concreta.
COSGROVE exhibe esa prudencia cuando tiene en cuenta las barreras que se oponen
al cambio en relacin con la nego
ciacin del curriculum. Manifestando que la
negociacin se ajusta al principio democrtico de que las personas tienen
el derecho
democrtico de ayudar a determinar las actividades en las que participen (1982, pg.
46), reconoce, sin embargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicacin de este
principio en el contexto de las relaciones de poder, jerrquicamente ordenadas, de la
90

escuela (y de la sociedad). Las accio

nes que emprender para trascender estas
barreras, liberando las prcticas de clase de las limitaciones de las tradicionales
relaciones de poder, exigen prudencia por parte del prctico._as crticas de los
compaeros han de considerarse con to
do cuidado y responder a ellas utilizando la
teora en la que se basa la enseanza (COSGROVE, 1982, pg. 47).
La prudencia no es slo un atributo individual. Se desa rrolla en contacto con los
dems. A veces este desarrollo se produce a travs de la confrontacin y de la
necesidad de justificar la accin ante los dems, como en el caso de COSGROVE. En
otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo colegial de los dems concedido a
nuestras acciones en grupos organizados para facilitar la ilustracin y la accin.
BERTOLA cree que, en circunstancias de accin cooperativa, es posible progresar
algo en relacin con las limitaciones quela ideologa impone sobre la prctica. En una
entrevista, deca:
No creo que (la ideologa de los nios) tenga que ser pornecesidad un factor inhibidor... Creo que
si los profesores fueran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo que habra que
tratar de hacer... no sera inhibidor.

No obstante, la accin cooperativa no puede reemplazar la accin reflexiva. El

inters emancipador requiere que la accin, sea individual o cooperativa, se genere
siempre de modo reflexivo. BERTOLA comenta este elemento esencial de la praxis
emancipadora del siguiente modo:
Creo que el modo reflexivo de ensear es particularmente importante para que un profesor sea
capaz de apreciar un progreso en su trabajo; para ser capaz de ver qu cosascambian, en vez de
embarcarse en una especie de modo semiconsciente de ensear.

En el siguiente captulo me ocupar de la cuestin de c mo pueden los

profesores, en un contexto escolar, desarrollar el tipo de prcticas reflexivas a las que
se refiere BERTOLA Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes de este
captulo.

En resumen
Al comienzo del captulo deca que las categoras tradicionales empleadas para
hablar del curriculum no eran necesariamente las ms tiles para exponer las
prcticas curriculares informadas por un inters emancipador. Por ejem
plo, las
cuestiones que se plantean en relacin con la naturaleza del contenido del curriculum
no pueden responderse con independencia de las relativas al poder que detentan los
diversos participantes en el proceso curricular (incluyendo a pro
fesores y alumnos) para
determinar ese contenido. No es que las cuestiones que se refieren al contenido del
curriculum carezcan de importancia, sino que las relativas al poder son anms
urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo curricular est informado por
principios de igualdad, ilustracin y emancipacin, no es tan importante dilucidar si
se ha al canzado los resultados concretos que se haban previsto, como nos haran
pensar las formas tcnicas de evaluacin. En cambio, es importante poder juzgar la
calidad del ambiente de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la que
se afirma la verdad de lo que se manifiesta. As, la evaluacin no consiste en
considerar sin ms el trabajo de aprendizaje, sino que abarca una crtica de lo
aprendido, as como de las interacciones que se producen en la situacin de
aprendizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se
91

refieren al grado de autonoma e igualdad experimentado por los miembros del grupo
de aprendizaje. En ningn momento, si la accin est informada por un inters
emancipador, los agentes externos estarn legitimados para emitir esos juicios. Slo
los miembros de la comunidad de aprendizaje son aptos para juzgar la validez y
autenticidad del mismo.
Por supuesto, se trata de una representacin idealizada;
no obstante, en el
trabajo de los profesores aqu representa dos podemos contemplar diversos
aspectos del inters eman cipador en accin. En la teora de
HABERMAS , la
ilustracin est relacionada de manera reflexiva con la accin. En el tra bajo de
estos profesores, vemos que el desarrollo de una con ciencia crtica constitua una
precondicin importante de la praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos
sobre accio nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los
profesionales que participaron en los proyectos de los que he
tomado mis
ejemplos, estos dos, BERTOLA y COSGROVE , han relacionado ms explcitamente en
sus escritos el desarrollo de su conciencia crtica con las acciones deliberadas
emprendidas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que
desarrollaron un conocimiento crtico al que aludimos antes,
no haban pasado,
cuando escribieron sobre sus experiencias, a una forma de praxis que se
expresara como conciencia cr tica resultante de la reflexin sobre la prctica. No
haban llegado a una forma de praxis que llevara consigo una accin crtica
deliberada, surgida de la reflexin crtica, dirigida a una reorientacin deliberada
de las relaciones de poder intrnse cas a la situacin pedaggica. Incluso la
emisin de un juicio acerca de si sta o esa accin es emancipadora o no supone
asumir un poder de juicio que slo compete a los participan
tes. Al tratar este
aspecto de la prctica de los profesores, es ms conveniente enunciar principios
informados por la autorreflexin crtica sobre la prctica, y dejar que los infor
mes
de los participantes hablen por s mismos. Por tanto, vol veremos a la
consideracin del proceso que conduce a la adquisicin de una conciencia
crtica, dejando que despus
BERTOLA nos d su propia versin de sus
experiencias.

CAPITULO VIII

EL DESARROLLO DE LA PRAXIS CURRICULAR

Si, como propone HABERMAS, los intereses tcnico, prctico y emancipador son
fundamentales, es lgico que poda mos identificar ejemplos de ellos en el mbito de la
interaccin humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no podemos
sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos de curricula informados por uno
u otro de ellos en el trabajo de los profesores. No obstante, partiendo de la exposicin
anterior, es claro que el inters emancipador es el ms coherente con la condicin
92

humana, dado que puede identificarse con la intencionalidad del acto de hablar. La
cuestin que ahora surge consiste en si es posible favorecer conscientemente el
inters emancipador en el trabajo de construccin del curriculum. En este captulo,
propongo que es posible hacerlo y que la investigacin-accin constituye un vehculo
adecuado para esta prctica curricular.
Al proponer la investigacin-accin como proceso que favorece la prctica
curricular emancipadora, no pretendo afir mar, sin embargo, que todos los casos de
investigacin-accin constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El inters
fundamental por la emancipacin que es posible discernir en la historia, la teora y la
prctica de la investigacin-accin puede deformarse con facilidad de modo que se
ponga al servicio de otros intereses. Examinar, por tanto, tres formas discernirles
en las prcticas de investigacin-accin de los profe sores.
Cuando la investigacin-accin opera de modo emancipador, constituye una
expresin de la prctica pedaggica crtica, proporcionndonos un marco en el que
puede desarrollarse la conciencia crtica. Proponer la investigacin-accin como
proceso de mediacin emancipadora entre teora y prc
tica no supone seguir los
dictados de HABERMAS. De hecho, l excluye explcitamente la exigencia de moda de
algn ti-oo de investigacin-accin (1974, pg. 11) como medio adecuado para la
combinacin de ilustracin y accin. Al final del captulo recoger esta objecin
porque muestra que a menudo se considera la investigacin-accin como una forma
de generar conocimiento/accin informada por un inters tcnico o prctico. Negar el
potencial emancipador de la investigacin-accin es malinterpretar los efectos de su
filosofa participativa.
Investigacin-accin
El proceso de investigacin-accin se basa en dos principi OS esenciales: mejora y
participacin (GRUNDY y KEMMIS,
1982). Dado que es una forma de investigacin
social ms que, por ejemplo, fsica o histrica, el campo de la interac cin y la
prctica humanas configura los lugares aptos para la investigacin y el
perfeccionamiento. Esto significa que la investigacin-accin se ocupa de la mejora
de las condiciones sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el
perfeccionamiento no se impone desde otra parte (tomando prestada la expresin
de BOOMER, 1981) a los participantes en cualquier situacin, sino que ellos mismos se
convierten en controladores del proceso de perfeccionamiento.
El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una nocin problemtica en la
metodologa de la investigacin-accin. Se reconoce que el perfeccionamiento de
los participantes en la situacin est ligado a su comprensin del significadode lo
que sucede en el momento. As, el perfeccionamiento de la comprensin est
inextricablemente vinculado al perfeccionamiento de la accin. Incluso el enfoque
conjunto sobre el conocimiento y la accin en un lugar social concreto no abarca
adecuadamente el concepto de perfeccionamiento, porque la interaccin social
tiene lugar en un contexto que choca con la situacin y a menudo la limita de forma
inconsciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de in teracciones
sociales, muchas veces ocurre que tambin han de mejorarse los contextos social y
material en los que se producen esas interacciones, y siempre han de comprenderse
esos contextos. De este modo, la investigacin-accin inter relaciona de manera
reflexiva comprensin y perfeccionamien
to, conocimiento y accin, teora y prctica.
No obstante, si slo nos centramos en el perfeccionamiento, la investigacinaccin se identifica nicamente con otra teora ms del cambio y, como tal, no se
ocupara de las fundamentales relaciones de poder implcitas en todas las cues tiones
que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El principio de participacin tiene
la misma importancia que el de perfeccionamiento. La investigacin-accin es, en
esencia, una forma democrtica de investigacin. Este aspecto de
mocrtico de la
93

investigacin-accin no surge slo de la creencia humanista de que la participacin

es buena o de la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman sus
propias decisiones, ser ms probable que se produzca el cambio. En el mejor de los
casos, estos puntos de vista son paternalistas, y en el peor, manipuladores y
engaosos. Tomar partido a favor de la investigacin democrtica porque cae
simptica o resulta eficaz no llevar a la confronta cin y reorientacin del poder
del iniciador y controlador de la investigacin. Tales formas pseudodemocrticas de
investigacin pueden desembocar en cambios, pero no provoca rn la emancipacin
de los participantes.
La naturaleza participativa de la investigacin-accin apa rece ya en los primeros
momentos de su historia, que se re monta a la obra de Kurt LEWIN (1946, 1952). COLLIER
(1945, pg. 298), uno de los primeros defensores de la investigacin-accin
(researchaction, como l la llamaba), deca lo siguien
te, en defensa de una forma participativa de
accin e investigacin:
La accin imperfecta es mejor para los hombres y las sociedades que la perfeccin por venir,
porque los errores cometidos en la accin se reparan con una nueva accin. Y cuando las personas
actan se hacen ellas mismas compaeras en la accin y codescubridoras de las correcciones de los
errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o incluso gracias a ellas, se incrementan las
energas vitales, aumenta la confianza, la experiencia tiende a la sabidura, y (el ms potente de
todos los principios e ideales) una profunda democracia vence poco a poco.

Esta conmovedora apologa de la investigacin y accin

participativas ilustra a la
perfeccin que los elementos del con
trol del prctico del conocimiento y de la accin, que
han constituido la base de gran parte de nuestra exposicin en este
toro, estn presentes
en los ejemplos y en la defensa ms
antiguos de la investigacin-accin. Aunque los
participantes son los controladores de los procesos, no tienen por qu
ser los nicos
involucrados. Tradicionalmente, la investigacinaccin ha sido facilitada por sujetos que
no actan en calidad de prcticos en la situacin sometida a investigacin. A
menudo,
estos facilitadores aportan teoremas sobre la cons
truccin social de las realidades de los
participantes para internacin del grupo de reflexin. Pero siempre se considera
como
autntico y fundamento legtimo de la accin el conocimiento generado en el grupo de
investigacin-accin y no el procedente del exterior.
Los principios del control participativo no constituyen un aspecto sin ms del
desarrollo histrico de la investigacinaccin. Si examinamos textos como el antes
citado, podemos ver que son coherentes con principios epistemolgicos mo
co los
explicados en la obra deHABERMAS. En efecto, las teoras de HABERMAS nos han ayudado a
comprender mejor los efectos radicales de la historia de la investigacin-accin. Este
fundamento epistemolgico y las consecuencias de la teoracrtica para la
investigacin-accin han sido explorados en Australia en la obra de KEMMIS (entre
otros) y la Deakin University Action Research Network (KEMMIS, 1980; GRUNDY y
KEMMIS , 1982; BROWN y cois., 1981; CARR y KEMMIS , 1986; McTAGGART y SlNGH, 1986) y
en mis propios trabajos sobre la investigacin-accin y la pedagoga crtica (GRUNDY,
1984). En Gran Bretaa, ELLIOTT (1983) ha sido uno de los que estudiado
ha
esta
relacin.
Las teoras consensales de la verdad son fundamentales en la epistemologa
subyacente a la naturaleza participativa de la investigacin-accin. Dicho de un
modo claro, las teoras de la verdad fundada en el consenso reconocen que, en la
construccin del conocimiento humano, estamos dis puestos a aceptar como verdad
lo que los grupos de personas estn preparados para aceptar como verdad. Si este
punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en len
guaje corriente,
llamamos verdad, ser evidente que el acuerdo
nunca debe estar sujeto a la coercin.
Al consenso se llega libremente. As, en este marco epistemolgico, la verdad y la
libertad quedan inextricablemente ligadas. De igual modo, el consenso que no surge
del acuerdo entre participantes igua les en el discurso es un falso consenso. Verdad,
justicia y libertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso y, por ende, la
94

verdad. Segn HABERMAS (1970b, 1972), la validez de las teoras de la verdad por
consenso queda atestiguada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensin y acuerdo. Es decir, y
pidiendo excusas por esta enorme simplificacin, el derecho y la obligacin de
participar en la cons truccin del saber humano se basan en las premisas fundamentales de que el habla humana existe para comprender, que
la comprensin es
imposible salvo en circunstancias de liber tad e igualdad y que la verdad es aquello en
lo que todas las personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para
cuestionar y dialogar durante un perodo de tiempo indefini do, estaran de acuerdo.
Estas premisas sobre la interrelacin de verdad, justicia y libertad establecen las
bases epistemo lgicas de la investigacin participativa y de la produccin del
conocimiento. Las bases tericas, por oposicin a las histricas, del control
participativo de la accin han de encon trarse en exploraciones de la mediacin de
teora y prctica; es decir, en la forma en que la teora se relaciona con la prctica y
la determina.
Para explorar la forma de mediar entre la teora y la prctica, HABERMAS (1974) utiliza
la analoga del dilogo psico analtico. En ste, la reconstruccin planteada por el
analista carece de consecuencias prcticas para el cliente salvo que leste las
autentifique a travs de su autorreflexin. Hasta entonces, slo son proposiciones
tericas que ofrecen explicaciones, tambin tericas, del fundamento de la
incomodidad del cliente. Carecen de realidad hasta que el cliente les con
cede el
valor de explicacin autntica. An entonces, esas explicaciones no llevan consigo
directrices para la accin futura. El dilogo psicoanaltico presupone que slo el
cliente puede decidir qu accin vendr tras aceptar la autenticidad de una
explicacin. De igual modo, en la investigacin-accin, se reconoce que slo los
actores en una situacin dada pueden participar en las arriesgadas decisiones de la
accin huma-mana. El facilitador 1 de la investigacin desempea un pa pel anlogo al
del analista, proponiendo teoremas para la reflexin, pero sin determinar la
autenticidad de sus propuestas para el sujeto. En efecto, el facilitador externo carece
de autoridad para instruir al sujeto sobre cmo debe actuar. Esta des
cripcin constituye
un mero apunte de estas consideraciones epistemolgicas. En otro lugar (GRUNDY,
1982), he desarroyado la cuestin de la mediacin entre teora y prctica en a
investigacin-accin educativa.
El proceso de investigacin-accin
Identificados los investigadores en la accin como los in dividuos que participan
en la situacin social que investigar, se plantea la siguiente cuestin: cmo realizan
ellos la investigacin-accin? Utilizamos el pronombre ellos con da
to intencin. La
investigacin-accin no es slo una forma participativa de investigacin. Tanto la
historia como la teo ra de la investigacin-accin apoyan su carcter cooperati vo. La
investigacin-accin se desarrolla a la par con el movimiento de dinmica de grupos
de los aos 40. Es ms, su epistemologa del consenso pone de manifiesto su esen cia cooperativa (GRUNDY KEMMIS
y
, 1981).
El proceso de investigacin-accin consiste en una serie de momentos que se
relacionan de manera recproca2 Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo
1
En la bibliografa de la investigacin-accin, la persona que trabaja i los profesores para ayudarles en su investigacin-accin
es conoci-i como facilitador. El papel tradicional del investigador como alguien investiga las prcticas de otros queda abolido
en la investigacin- cin. En esta forma de trabajo, para ser investigador, hay que ser tor.

Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigacinaccin momentos, en vez de, por ejemplo, etapas, porque
no son del todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien est ocupado en la accin, tambin planificar
sobre la marcha, observary reflexionar, pero, en ese momento, predomina la accin. De igual modo
sucede con otros
momentos del proceso.

95

en que este mtodo relaciona comprensin y accin, se darn dos momentos en el

desarrollo de la comprensin y la ejecucin de la accin. Se trata de los momentos
estratgicos de la accin y de la reflexin, los cuales se relacionan, tanto en sentido
retrospectivo como prospectivo, a travs de dos momentos organizativos:
planificacin y observacin. La reflexin y la planificacin se producen en el mbito
del discurso, mientras la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prcti ca.
La reflexin versa sobre la accin previa, a travs de m todos de observacin que
reconstruyen la prctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y juzgada
en otro momento. La reflexin tambin se orienta hacia adelante, hacia la accin
futura a travs del momento de planificacin, en el que la accin es informada
retrospectivamente mediante la reflexin y a travs de la planificacin. Estos momentos apa
recen
representados en la Figura 3 (tomada deKEMMIS y MCTAGGART, 1982).
Investigacin
(Reconstructiva)

Accin
(Constructiva)

Discurso entre los participantes)

Reflexin Reconocimiento y
evaluacin (retrospectiva sobre la
observacin, prospectiva para la
accin)

Planificacin
Accin construida
(prospectiva para la
accin,
retrospectiva sobre
la reflexin)

Prctica
(en el contexto social)

Observacin Accin reconstruida

(prospectiva para la reflexin,
retrospectiva sobre la accin)

Accin
Accin deliberada,
estratgica
(orientacin
retrospectiva a
partir de la
planificacin,
prospectiva para la
reflexin)

Figura 3
Momentos del proceso de investigacin-accin
Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del proceso de investigacin-accin
muestra que no se trata de una metodologa rectilnea, que comienza con los planes y acaba con
la evaluacin de las acciones desarrolladas en el transcurso del proceso. Se trata, ms bien, de
un proceso cclico en el que los participantes actan en sentido estratgi co a la luz de las
comprensiones que van desarrollndose. Deeste modo, quienes estn involucrados en un trabajo
de este tipo tienden a referirse a una investigacin-accin en espi ral en la que cada

ciclo conduce de manera natural al siguien

te mediante la relacin que se mantiene
entre los distintos momentos. El discurso y la prctica (en una dimensin) y la
construccin y reconstruccin (en la otra) se renen de mo do que las mejoras en la
prctica y en la comprensin pueden realizarse de forma sistemtica, responsable y
reflexiva. Este aspecto espiral de la investigacin-accin se expresa en la Figura 4.

Tres modos de investigacin-accin

Cuando la investigacin-accin se organiza de acuerdo con
los principios sealados
antes, se convierte en una forma de prctica social coherente con las prcticas que
reflejan un inters emancipador. El inters emancipador puede discernir se en el

96

poder que detentan los sujetos actores para controlartodos los aspectos del proceso y
en la relacin recproca, no determinista, entre accin y reflexin. La accin
emprendida en la espiral de investigacin-accin surge del desarrollo de puntos de
vista autnticos sobre la construccin de las prc ticas sometidas a investigacin y, a
la vez, lo facilita. Cuan do el proceso de investigacin-accin incorpora tambin la
reflexin a la luz de teoremas crticos, se hace an ms evidente el inters
emancipador. Aparece entonces la posibili dad de desarrollar una comprensin crtica
de las interaccionesy contextos sociales. Esas comprensiones permitirn reco nocer
a los participantes las limitaciones que las estructuras e interacciones sociales,
informadas por intereses dominado res y de control, imponen a sus prcticas. Estas
comprensiones facilitarn el reconocimiento de que sus propias prcticas sociales,
que surgen de costumbres sobre las que no se ha reflexionado o han sido
sancionadas por las tradiciones del grupo social, representan tambin y perpetan
relaciones sociales desiguales.
Reconstruccin

construccin

Discurso
Reflexin

Observacin

Plan

Accin

Prctica

Figura 4
La espiral de investigacin-accin
Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexin sobre los teoremas crticos
respecto de la sociedad y sobre el contexto social inmediato, se relacionan de
manera reflexiva con las acciones sociales dirigidas al cambio de las relaciones no
libres o desiguales que existen en el grupo social, es posible reconocer una forma
emancipadora de investigacin-accin en marcha. La investigacin-accin
emancipadora se caracteriza siempre por su enfoque crtico y por la voluntad de
incluir el contexto social de la accin en el campo de in vestigacin. De este modo, la
investigacin-accin emancipadora es intrnsecamente poltica.
Aunque la investigacin-accin dispone de un mtodo coherente de actuacin
respecto a las actividades incluidas en el proceso, puede operar de tres maneras,
dependiendo del inters cognitivo que la informe. El modo del todo coherente con
los principios de perfeccionamiento y participacin es el modo emancipador; pero
este inters fundamental por la emancipacin puede quedar deformado por otros
intereses. Por una parte, la investigacin-accin se utiliza a veces co mo una
metodologa que recluta a los participantes de forma que puede contribuir a una
mejora superficial de su situacin social, aunque no efecta cambio fundamental
alguno en las relaciones de poder implcitas en la prctica social. Cuando la
investigacin-accin opera de esta manera, aparece infor mada por un inters
constitutivo de conocimiento tcnico. Es to significa que el conocimiento generado en
97

los momentos de investigacin y reflexin del proceso consiste, en esencia, en

conocimiento acerca de cmo controlar mejor el medio paraproducir los resultados
que se esperan del proyecto.
Otro inters que puede informar, y lo hace muy a menudo, la investigacin-accin
es el inters prctico por dar sen tido a las cosas. Se trata del inters cognitivo
prctico al que se refiere HABERMAS. El inters prctico se centra fundamen talmente en
la comprensin del medio a travs de la interac cin basada en una interpretacin
consensuada del significado. Este inters informa la mayor parte de la investigacinaccin educativa que se desarrolla en Gran Bretaa (GRUNDY,
1984). La falta de
potencial emancipador en la investigacin- accin prctica es ms difcil de reconocer
que en la investigacin-accin tcnica. En esta ltima, queda claro con fre cuencia
que el poder para determinar lo que se acepta como conocimiento legtimo en el
proyecto y decidir qu accin ha de emprenderse no radica tanto en los participantes
como en el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo. En la
investigacin-accin prctica, el problema es ms sutil porque es posible que los
participantes no se den cuenta de que sus significados estn deformados por los
intereses hegemnicos a favor del mantenimiento del status quo.
Fundamentar la exposicin antecedente con algunos ejemplos, presentando
unos informes hipotticos de inves tigacin-accin y explorando algunos aspectos
de cada escenario que representan los diversos intereses constitutivos de
conocimiento. Aunque estos escenarios sean hipotticos,
tienen sus correspondencias
reales en las experiencias de una
serie de profesores. Identificaremos los tres modos de
investigacin-accin mediante estos tres escenarios. Despus
de describir cada uno,
expondremos sus caractersticas en relacin con los criterios de perfeccionamiento y
participacin que son componentes esenciales de la investigacinaccin. Podremos
entonces exponer los fundamentos epis
temolgicos de cada modo, relacionndolos con
lo que hemos dicho acerca de la investigacin-accin.
Prmer escenario
El seor Alfa es director de una escuela. Desea implemen
tar un programa de
matemticas basado en la actividad, de; acuerdo con las recomendaciones de un nuevo
documento [normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo ms
que llenar las
clases de materiales de matemticas; ser pre
ciso que se modifique la prctica de los
profesores. Asimismo, se percata de que estos cambios no pueden implemen-tarse de
una vez por todas, sino que hace falta tiempo para
realizarlos. Tampoco sern posibles
esos cambios sin la cooperacin de los profesores. La naturaleza cclica y sistemti
ca de
la investigacin-accin sugiere al seor Alfa que ste puede constituir un mtodo til
para lograr su objetivo.
Su primer paso consiste en convencer a los profesores sobre la idea
(eidos) de
basar las matemticas en la activi
dad. Su propia habilidad(tekn) como vendedor de
deas es fundamental. Su papel no difiere del que habra desempea
do Fidias cuando
comentara sueidos del Partenn que habade construirse en la Acrpolis de Atenas con
sus maestros de obras. Su cometido habra consistido en convencer, ins
pirar y lograr el
compromiso de cada artesano para trabajar con objeto de producir esta esplndida obra
de arte. De igual modo, el seor Alfa debe conseguir un compromiso seme
jante de sus
profesores en relacin con su
eidos. Paralograrlo, quiz tenga que utilizar tcnicas de
motivacin y de dinmica de grupos.
Una vez que los profesores estn de acuerdo en trabajar para conseguir el objetivo
sealado, puede promoverse el pri
mer ciclo de planificacin, accin, observacin y
reflexin. En este caso, la accin que emprendan los profesores con
sistir en hacer la
accin. Su objetivo consiste en producirun programa de matemticas basado en la
actividad para cadaclase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el aula las
98

pautas marcadas por el director, preocupado por las

recomendaciones de obligado
cumplimiento de la nueva nor
mativa. Esa accin puede requerir que los profesores
adquieran y apliquen nuevas destrezas. stas pueden consistir en tcnicas relativas a las
prcticas de clase como la organiza
cin y distribucin de materiales.
La observacin y la reflexin se centrarn en la medida en que se lleven a la prctica
las intenciones del plan. Esto supone que los profesores supervisen sus tcnicas de
organizacin o efecten comparaciones entre los productos ob
tenidos en sus clases y
las pretensiones de la normativa. Eldirector, en calidad de facilitador del proyecto,
desempea un papel vital constante en la supervisin de la implementacin del plan,
porque l tiene la visin inicial y ms completade lo que hay que conseguir.
Este es el modo tcnico de investigacin-accin; tcnicoporque est informado por
un inters cognitivo tcnico, es decir un inters referido al producto de la accin. La
investigacin-accin tcnica incorpora la relacin tcnica entre lasideas y la accin
expuesta en el CaptuloII. El eidos, que consiste en una cosa concreta que producir (o
reproducir), se implementa mediante la destreza(tekn) del prctico que sedemuestra
en la accin productiva(poietik).
Gran parte de la investigacin-accin educativa e indus
trial adopta esta forma,
aunque se ajusta ms a la letra queal espritu del procedimiento de investigacinaccin. O sea, es participativa, pero los participantes son convocados para
trabajar para
conseguir un objetivo predeterminado; no lo de
ciden por su cuenta. Por supuesto,
pueden modificar el objetivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen
esencialmente de poder para determinar el objetivo que hay que conseguir. En esta
forma de investigacin-accin, aunque se cuenta con los participantes en los
mtodos de recogida o creacin de datos que proporcionarn la base para la
evaluacin de los resultados, a menudo las decisiones sobre los m
todos y objetivos
de evaluacin dependen tambin de otras instancias.
Este tipo de investigacin-accin, como la consulta a los trabajadores,
proporciona un estmulo para cambiar y ese cam
bio puede ser significativo, tanto
desde la perspectiva de los participantes como desde la de quienes contemplan el
producto. La investigacin-accin tcnica satisface as el objetivo
de
perfeccionamiento, pero se trata esencialmente del per feccionamiento de algn
producto, y las prcticas involucra das slo se someten a escrutinio en la medida en
que afecten I al producto. De igual modo, el perfeccionamiento de la com prensin se
entiende como la mejora del conocimiento personal, es decir, la comprensin de las
propias destrezas y capacidades y de la idea que se est poniendo en prctica. Esto
favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de investigacin proporciona una
estructura de organizacin de apo yo en la que puede iniciarse la autosupervisin.
No obstante, en este proceso es posible la manipulacin. Los participantes
pueden ser considerados como instrumen tos, en vez de como agentes del cambio.
La relacin entre el facilitador y el grupo ser del tipo yo-ello (utilizando la
expresin de BUBER, 1965), en la que las personas se convier
ten en objetos o
herramientas que utilizar en la realizacin de un fin. Dado que es deseable, aunque
no imprescindible, que los participantes se comprometan personalmente con la idea
motivadora, se da la posibilidad de que participen en el jue go de investigacinaccin. Sus acciones y deliberaciones son autnticas en el contexto del proyecto y
diseadas para lograr el objetivo de la investigacin-control; pero, una vez queacaba
el juego, dejan de estar obligados a actuar de acuerdo
con las reglas del mismo.
As, nuestro diestro director, si uti liza la investigacin-accin tcnica, puede
encontrarse con que crea un programa muy eficaz de matemticas basado la
en
actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuel
ven a sus antiguos estilos de
enseanza.
Segundo escenario
99

Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, esnobue

que aprendan a razonar y
trabajar con independencia del profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un
objetivo de completa independencia, debe favorecerse en todos los niveles educativos.
Sabe que la independencia es un proceso
interactivo y que su desarrollo depende de los
cambios que se produzcan en las acciones del profesor y del alumno.
Deciden que la investigacin-accin constituye un medio con el que ellos pueden
favorecer y supervisar de forma sistemtica el aprendizaje independiente. Cada profesor
efecta cambios estratgicos y deliberados en su propia accin, aun
que reconoce la
necesidad de reflexionar cooperativamentebre
soel proceso. La colaboracin es deseable,
por una parte, parael apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan reforzando las
decisiones para modificar las propias acciones) y, por otra, de ese modo pueden comprobar
sus percepcionesrespecto de la prctica frente a los puntos de vista de los dems. De
este modo, en el grupo se configura un sistema de
significados e interpretaciones
compartidos.
Aunque se orienta en relacin con uneidos bastante impreciso de independencia,
no crean nuevo conocimiento ni persiguen un ideal extrao a la profesin docente. Se
basan, en cambio, en un principio incluido en algunas tradicio
n es de la profesin que se
encuentra, por ejemplo, en modelos
educativos con denominaciones como Enseanza a
travs de la investigacin o Aprendizaje por descubrimiento. Me
diante su proyecto
confieren significado y sustancia en la ac
cin a estos conceptos.
Estos profesores se comprometen en una forma de cin
ac prctica; es decir, accin
deliberada, de eleccin, orientada por su juicio personal. Esa accin est informada por
un inters cognitivo prctico. Este modo prctico muestra de ma
nera ms ajustada el
ideal participativo de la investigacin-accin. El mpetu para emprender la
investigacin proviene de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los
prcticos que participe en el proyecto lo hace a peticin de ellos. Las
interpretaciones o pruebas de una persona externa a la escuela pueden, sin
embargo, desempear un papel significativo al facilitar la aclaracin de significados
en el grupo, pero slo los participantes son los rbitros ltimos del significado.
El principio de perfeccionamiento se relaciona ms con la prctica social que
con el producto de la accin. La inde pendencia es un bien al que hay que tender,
ms que un objetivo que conseguir. Su aparicin no es fcil de medir, pe ro s es
objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfecciona miento de la percepcin y la
comprensin ha de ir a la par con el perfeccionamiento de la misma prctica.
Este modo de investigacin-accin pretende una accin prudente dentro de las
prcticas tradicionales de la profesin. Como el objetivo de independencia forma
parte de los valores y fines de la profesin, no se hace un planteamiento crti co
respecto a las contradicciones e incoherencias que manifiesta un concepto como el
de aprendizaje independiente, tanto en relacin con los objetivos y prcticas
educativos como con las condiciones materiales que determinan la prctica de la
educacin. El perfeccionamiento se produce, por tanto, con mayor probabilidad en la
prctica individual queen el contexto ms amplio de esa prctica.
El nivel de control de conocimiento es tambin prctico. Es decir, a travs de la
adquisicin de una comprensin her menutica de la prctica que incluye la
aplicacin junto con la comprensin y la interpretacin, el juicio personal ocupa una
posicin central en el proceso de conocimiento. Contrasta esto con el grado de control
del conocimiento en el modo tcnico, que slo exige un compromiso personal mediante
la comprensin y verificacin del conocimiento externo. En este i segundo modo de
investigacin-accin, el prctico no slo participa a travs de su compromiso con las
propuestas sobrelas que se basa la realizacin del proyecto, sino que genera
su propio
conocimiento y controla su aplicacin mediante su disposicin para la phrnesis
(juicio personal).
Tercer escenario
100

Un grupo de prcticos no se da cuenta de que muchos de sus intentos para

favorecer el bien de sus alumnos quedan frustrados por el mismo sistema del cual se
supone tiene que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje
requiere
una aplicacin y concentracin sostenidas y que, si los alumnos han de controlar su
propio conocimiento, en vez de que otros utilicen ese conocimiento para
controlarlos, necesitan que se les d ocasin para comprometerse de forma
constante con el aprendizaje. Es ms, piensan que el aprendizaje ha de plantear
problemas y ser integrador. Sin embargo, los profesores se dan cuenta de que el
sistema de control del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la parcelacin de la materia, las exigencias de la normativa, los sistemas de exmenes, los
horarios y los timbres, actan en contra de sus intentos de promover el bien en
relacin con sus alumnos. Descubren que las prcticas y preceptos de la profesin
contienen contradicciones y deformaciones. Pre tendiendo promover bienes como el
aprendizaje independiente, la organizacin y las limitaciones del ambiente de aprendizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescencia. Es ms, se da a la
independencia un significado estre cho, individualista, que restringe su potencial
liberador.
Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sis
temtica su propia
prctica, incluyendo en ese examen el contexto educativo inmediato, as como el
contexto social ms amplio de esa prctica. Asimismo, se percatan de que cualquier
mejora en el rea de la prctica tendr que ir acompa ada por el perfeccionamiento
de la comprensin. La inves tigacin-accin, que incluye ciclos de accin y reflexin,
supone una forma sistemtica de trabajar a favor de estos ob jetivos de
perfeccionamiento.
Al comprobar que necesitan perfeccionar la comprensin que tienen de su propia
prctica y las contradicciones sociales que la limitan, solicitan la presencia de un
extrao que pueda plantearles teoras crticas cuya autenticidad puedan comprobar
en su propia experiencia y frente a las cuales puedan validar los puntos de vista que
vayan surgiendo. Este extrao actuar como catalizador del proceso (un crtico amigo,
que facilite la accin y la reflexin, pero que no la dirija).
El proyecto de investigacin-accin incorpora el mismo ciclo de momentos de
planificacin, accin, observacin y r eflexin, pero tanto la accin como la reflexin
operan en dos niveles. La reflexin dar como resultado la ilustracin en relacin con
su propia prctica y con contexto social ms amplio de esa prctica. Por tanto, al
momento reflexivo se incorpora un proceso de crtica de la ideologa. La accin
estratgica se adoptar para mejorar la prctica personal, as como las prcticas
contextales que limitan el autntico per feccionamiento.
La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo ms que en el principio
de que cuatro ojos ven mejor que dos. Es impulsada al nivel pragmtico por el
principio de la eficacia de la accin colectiva al iniciar el cambio y por el principio
crtico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apreciaciones verdaderas dependen
del acuerdo entre personas comprometidas en una situacin de aprendizaje
determinada por principios de libertad y equidad; es decir, una situacin cooperativa.
Por eso, los alumnos se convierten tambin en participantes en el proyecto y no en
meros receptores del cambio.
Este proyecto de investigacin-accin ser, por necesidad,
poltico. Los profesores
se comprometen en una guerra de posiciones (para emplear la expresin deGRAMSCI,
1971) en los frentes de su propia prctica, pero tambin en frentes so ciales y polticos
ms amplios. El perfeccionamiento slo se lograr si el cambio estructural
acompaa y facilita el cambio individual.
El inters que informa este modo de investigacin-accin es emancipador; o sea;
el objetivo es la liberacin de las res tricciones impuestas por reglas y prcticas que
deforman los intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de promover
la praxis emancipadora, pero la emancipacin sigue siendo un premio que inspira la
101

lucha ms que un objetivo que pueda lograrse de forma rpida. En un primer momento
es probable que lo ms que este proyecto alcance consistaen engendrar en los
participantes una conciencia crtica, cor slo pequeas escaramuzas de
posiciones en el frente de accin. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teora y
prctica, la accin estratgica debe incorporarse al mismo junte a la reflexin. De
este modo, tanto el conocimiento como la accin quedan bajo el control de los
prcticos a travs de procesos de crtica.
La investigacin-accin emancipadora satisface de la manera ms completa las
condiciones elaboradas en la primera parte de este captulo. La investigacin-accin
emancipado la reconoce la naturaleza interactiva de la prctica social, sir
considerarla como una prctica ocupacional especfica que se separa de algn modo
de las influencias de las prcticas ideolgicas de la sociedad en conjunto. Reconoce
que los cambios liberadores en la prctica requieren cambios concomitantes en la
conciencia, pero que no existe una relacin rec
tilnea o causal entre ilustracin y
accin. Por el contrario, se relacionan de forma interactiva y cclica. La
investigacinaccin emancipadora es participativa en el ms completo sen
tido del
trmino, sin que utilice la participacin como un me dio para lograr un fin.
La investigacin-accin emancipadora media entre teora y prctica a travs del
proceso de ilustracin. Es el procese mediador de la teora crtica deHABERMAS. En el
modo emancipador de la investigacin-accin, la forma de llenar de sen tido la
mediacin entre teora y prctica en la teora crtica (HABERMAS, 1974, pg. 32)
puede resumirse en la Figura 5.
Las posturas filosficas de estas tres formas de investigacin-accin pueden
resumirse del siguiente modo. La! investigacin-accin tcnica promueve una
prctica ms eficiente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve la
participacin personal de los prcticos en el proceso de perfeccionamiento.
Favorece la disposicin caracterstica del [artesano en los prcticos participantes.
La investigacin- accin prctica favorece el desarrollo de la profesionalidad al hacer
hincapi en la importancia del juicio personal en las decisiones para actuar por el
bien del cliente. Este segundo modo de investigacin-accin promueve la accin
autnoma, deliberativa: la praxis aristotlica. La investigacin-accin emancipadora
promueve praxis emancipadora de los prc ticos participantes; es decir, promueve
una conciencia crtica que se manifiesta tanto en la accin poltica como en la
accin prctica para fomentar el cambio.

Teora crtica

Investigacin-accin

Formacin y divulgacinde teoremas crticos

La nvestigacin-accin no utiliza la teora para

justificar la prctica ni considera la prctica
como teora aplicada. Se trata, ms bien, de
una relacin recproca en la que teora y
prctica se informan entre s y sonmutuamente
interdependientes.

Organizacin de la ilustracin en la que se apliquen los teoremas crticos o se prueben de

una forma exclusiva mediante la iniciacin de
procesos de reflexin levados a cabo en determinados grupos hacia los que se orientan
dichos procesos.

I) La nvestigacin-accin emplea procesos

de reflexin en grupo de comunidades con
intereses comunes.
II) La ilustracin adopta la forma depuntos de
vista autnticos para el prctico, tanto
respecto a la teora como a la prctica.
III) El facilitador puede ayudar a la
organizacin de la ilustracin, pero el poder
102

para determinar la verdad reside en los

prcticos, que son los rbitros finales de la
autenticidad de los puntos de vista adquiridos
Organizacin de la accin: la seleccin de las I.
La investigacin-accin tiene como
estrategias adecuadas, las soluciones de las ncleo estrategico la accin, reconociendo la
cuestiones tcticas y la direccin de la lucha inevitable naturaleza poltica de la accin
politica.
social.
II.

La investigacin accin reconoce el

valor y el riesgo de la accin y que la nica
implicacin verdadera en la ccin es la de los
mismos actores.

III.

La investigacin- accin reconoce el

poder de la accin cooperativa para iniciar el
cambio social.

Figura 5
La mediacin de teora y prctica en la investigacin-accin emancipadora

En la investigacin-accin terica, la idea orientadora no tiene por qu ser generada por el

acuerdo del grupo o exigirlo. Slo requiere su consentimiento para su implementacin. Tanto en
la investigacin-accin prctica como en la emancipadora, las deas y acciones deben
comprometer al grupo, no slo obtener su consentimiento. La disposicin que informa la accin
en la investigacin-accin tcnica es la destreza (se adopta la accin como resultado de la
destreza de los prcticos y del facilitador para llevar a cabo la idea).
En la investigacin-accin
prctica, la disposicin fundamental es el juicio prctico (se adopta la accin sobre la base de la
sabidura prctica acumulada y de los principios morales del actor). En la investigacin-accin
emancipadora, la intencin crtica constituye la disposicin crucial (la accin se realiza sobre la
base de la interaccin entre el juicio prctico y los teoremas crticos).
En la investigacin-accin tcnica, el respeto por la idea proporciona una orientacin tica. En
un sentido interpersonal, supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos,

puede representar slo el respeto por los argumentos basados en la autoridad. La

tica que orienta la investigacin- accin prctica consiste en el respeto por la
autonoma y la responsabilidad de las personas individuales. En la investigacinaccin
emancipadora, la tica orientadora va ms all del nivel individual, para llegar al
social. Adems del respeto por los individuos, la comunicacin simtrica (requisito
de la investigacin-accin emancipadora) presupone una bsque da comn del
consenso. Es ms, el autntico consenso slo es posible en condiciones de
igualdad de los participantes. La tica que orienta la investigacin-accin
emancipadora incluye, por tanto, los ideales sociales y polticos de libertad, igualdad
y justicia.
Aunque hayamos categorizado la investigacin-accin de acuerdo con estos tres
modos, es probable que los proyectos concretos no coincidan con uno en especial.
Estos modos pueden considerarse a veces como fases de un mismo proyecto.
Algunos pueden incluir varias fases; otros, slo una. Por ejemplo, muchos
investigadores profesionales que deseanestimular la investigacin-accin de los
prcticos comienzan por una fase tcnica. El e/dos unificador es suyo e invitan a tos
prcticos a tomar parte en el proyecto. Si ste se rige an te todo por la destreza del
investigador-diseador y los acto res no hacen suya la idea orientadora, el proyecto
de investigacin se quedar en el modo tcnico. Si, en cambio, los participantes
hacen suya la idea o generan el problema central por s mismos, el proyecto puede
convertirse en prctico o emancipador. Siempre se corre el riesgo, no obstante, de
103

que si las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o grupo llegan a

predominar, el proyecto vuelva al modo tcnico. La consideracin de estos tres
modos como etapas evoluti vas por las que atraviesa inevitablemente cualquier
proyecto I es errnea. Cada uno est informado por un inters constit utivo de
conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro,hace falta que el proyecto se
transforme, no slo que se de sarrolle. Esa transformacin est relacionada con la
conciencia de los participantes, as como con el campo de la accin.
Pedagoga crtica
A partir del anlisis anterior, es evidente que el modo emancipador de la
investigacin-accin rene los principios enunciados por HABERMAS en relacin con la
mediacin entre teora y prctica que lleva a la ilustracin y la emancipa cin.
Asimismo, es evidente que la investigacin-accin constituye una forma de
pedagoga en la que los prcticos se convierten en estudiosos de su propia prctica.
Sin embargo, retornemos a los elementos de la pedagoga crtica que
examinamos en
un captulo anterior y relacionmoslos directamente con la investigacin-accin.
I. La pedagoga crtica se enfrenta con los problemas reales de la existencia. El
tema de la investigacin-accin est constituido por la propia prctica de quien
desarrolla la acti vidad concreta. Es ms, el punto central de la investigacin son los
problemas inherentes a esa prctica, tal como los iden
tifican los mismos prcticos, y no
los problemas que sealen investigadores externos. Se trata de problemas reales, no
acadmicos. Tambin estn los que se plantean ante la conciencia crtica de los
prcticos. Por tanto, tienen que ver con las condiciones materiales que constituyen y
limitan la prctica, no pseudoproblemas asociados a la puesta en accin de la
sabidura colectiva de la profesin.
II. La pedagoga crtica incluye procesos de toma de con ciencia. La investigacinaccin aspira a perfeccionar la comprensin al tiempo que la prctica y en el
contexto de sta. Esa comprensin no slo representa una acumulacin de conocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustracin relativa a las
condiciones reales de la existencia. As, la refle xin crtica sobre la prctica genera
una transformacin de conciencia semejante a la que describa FREIR como toma de
conciencia.
III. La pedagoga crtica se enfrenta a la deformacin ideolgica. La forma en que la
investigacin-accin cumple estecriterio est relacionada tanto con lo que hemos
dicho acerca de la comprensin como con la relacin recproca entre reflexin y
accin. Cuando los intentos de modificar la prc tica arremeten contra las barreras
que se oponen al cambio, y cuando los prcticos reflexionan sobre su propia prctica
en el seno de comunidades crticas, se experimentan y reco nocen las limitaciones
ideolgicas. Los prcticos caern en la cuenta de algunas formas en que la
estructura en la que se desarrolla su prctica, as como las relaciones que la constituyen, estn limitadas y son limitadoras a causa de la ideologa.
IV. La pedagoga crtica incluye la accin como parte del acto de conocer. A
partir de lo manifestado antes, es eviden te que este principio es cierto en la
investigacin-accin. La accin y la reflexin estn dialcticamente relacionadas en
la espiral de la investigacin-accin. Es ms, la verdad se po ne en tela de juicio en el
mbito de la prctica, no en el de la teora.
Una objecin importante
104

Antes de que parezca que hemos establecido con toda seguridad los vnculos
entre investigacin-accin y teora crtica, debemos plantear una objecin
importante. Se trata de la que plantea el mismo HABERMAS . En la introduccin a
Theory and Practice (1974, pg., 11), habla despectivamente de la exigencia, de
moda, de un tipo de 'investigacin-accin', es decir, de combinar la ilustracin
prctica con la investigacin. Este comentario aparece en el apartado de la
introduccin que versa sobre los problemas metodolgicos de la sociologa crtica,
en especial respecto a la medida. Se trata, pues, de un comentario pertinente sobre
el momento de la observacin.
HABERMAS analiza ah la distincin que establece la sociologa crtica entre accin
intencionada y conducta. El paradigma, afirma, no consiste en la observacin,
sino en el dilogo (pgs. 10, 11). Rechaza la investigacin-accin a este respecto.
Su argumento es el siguiente:
La... exigencia de la... investigacin-accin... pasa por alto que la modificacin controlada del
campo es incompatible con la recogida simultnea de datos en ese campo...das
to las operaciones
que podamos llevar al juego lingstico de la medida fsica... pueden coordinarse con la percepcin
sensitiva (observaciones) y con un lenguaje de cosas-hechos en el que pueden expresarse de
forma descriptiva lasobservaciones... No existe un sistema correspondiente de raciones
ope
bsicas de
medida con el que podamos coordinar... la comprensin de significados basada en la observacin
de signos... empleamos la hermenutica en vez de un procedi
miento de medida.
(pg. 11)

Este comentario es pertinente para la afirmacin de que existen tres modos de

investigacin-accin. Parece que lo que se
discute en este texto es una forma de
investigacin-accin tcnica. Aunque utilicemos la misma expresin, el momento de
observacin se desarrolla de forma diferente en el modo tcnico y en la
investigacin-accin prctica y emancipado ra. En el primero, este momento est
relacionado con la creacin de datos de medida, porque la accin se juzga de acuerdo
con los criterios de eficacia y eficiencia. Estos se relacionan, a su vez, con la
correspondencia entre los productos logra dos y los objetivos especificados de
antemano. El proceso de evaluacin supone la medida. La investigacin-accin co rrespondiente a este modo est sujeta a la paradoja sealada por HABERMAS.
No obstante, el momento de observacin en la investi gacin-accin prctica y en
la emancipadora sirve para con servar determinados elementos del momento de
accin para una reflexin posterior en vez de para medirlos en cuanto se producen.
As, la observacin convierte el hecho en un tex to. Quiz sera ms correcto dar a
este momento la denominacin de documentacin, pero el lenguaje, en apariencia
legitimador, de las ciencias empricas impregna el lenguaje de la investigacinaccin, de modo que el trmino obser vacin es de uso corriente. Debe reiterarse
constantementela transformacin de significado que se produce cuando se
aplica dicho
trmino a la metodologa de investigacin-accin.
La observacin propia de los modos prctico y emanci
pador de investigacin-accin
no se traduce slo en datos cuantificables (aunque los datos estadsticos sean tiles si
pueden recrear el momento de la accin). Es ms probable
que consistan en reseas de
diario, grabaciones magnetof
nicas y magnetoscpicas, fotografas o anotaciones; en
resumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una
posterior reconstruccin de la
accin, en beneficio de la reflexin. Se trata de una prctica anloga a la del analizando
que escribe sus sueos inmediatamente despus de desper
tar cuando est sometido al
psicoanlisis freudiano o jungia
no. El material para la posterior reflexin y anlisis no son
los sueos mismos, sino las versiones documentadas.
Las distinciones planteadas entre los diversos modos son, por tanto, fundamentales en
relacin con el argumento de que
la investigacin-accin constituye un caso particular del
modelo de la mediacin entre teora y prctica de
HABERMAS. Es ms, la prctica de la
investigacin-accin emancipadora trata la reserva expresada por
BERNSTEIN (1979, pg.
225) sobre la aplicacin prctica del e/dos de
HABERMAS: La misma ideadel discurso
105

prctico... puede degenerar con facilidad en un 'mero' ideal, a menos, y hasta, que las
condiciones materiales requeridas por ese discurso se realicen en concreto yinstituyan
se
objetivamente. Mi posicin, que es la mantenidapor CARR y KEMMIS (1986), consiste en
que la prctica de la investigacin-accin procura las condiciones materiales me
diante
las que el discurso crtico de HABERMAS puede realizarse en concreto e instituirse
objetivamente. Sin embargo, debemos recordar tambin que la investigacin-accin no
es una metodologa de frmulas que, aplicadas en cualquiertuacin,
si
produzca una
prctica emancipadora. Si se contempla
en esa perspectiva, se le adscribe un inters
tcnico que, porsu insistencia en el control, rechaza automticamente la eman
cipacin.
La emancipacin constituir siempre la intencin de la investigacin-accin
informada por un inters por la prctica autnoma y responsable. No obstante, dado
el ascendente del inters tcnico en nuestra sociedad, es improbable que el
potencial emancipador de la investigacin-accin se plas me por completo en la
prctica en cualquier situacin. Sin embargo, la nvestigacin-accin ofrece un
programa de accin estratgica que abre la posibilidad de trabajar sistemti camente
en formas que promuevan la libertad, la igualdad y la justicia en ambientes e
interacciones de aprendizaje. La investigacin-accin, no obstante, no desarrollar
su potencial emancipador slo a travs de la aplicacin de la metodo loga. Debe
considerarse como un proceso pedaggico en el que los prcticos estudian
crticamente su propia prctica. A continuacin, volveremos sobre los escritos de un
investigador en la accin, Patrick BERTOLA, que trabaja en ese sentido.

106