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CONCEITOS E MODALIDADES DA AVALIAO NO PROCESSO DE

ENSINO APRENDIZAGEM

Mariana de Oliveira Tozato


PUCPR
mariana_tzt@hotmail.com

RESUMO
Os professores estudam, analisam e praticam decises a partir de uma
concepo de educao, que inclui uma viso de homem, de mundo, de
sociedade, de cultura, de conhecimento, ensino aprendizagem, professor
aluno, metodologia e avaliao. Na abrangncia e complexidade da educao,
um dos temas que mais tm preocupado os docentes a avaliao da
aprendizagem. Atualmente, avaliar um processo pedaggico polmico porque
uma atividade constante da prtica pedaggica, a qual fornece informaes
que as escolas pretendem saber em relao ao rendimento do aluno. A
avaliao est sempre presente na sala de aula, fazendo parte da rotina
escolar. Ao avaliar o desenvolvimento dos alunos, o professor tambm est
avaliando seu prprio trabalho e, portanto h responsabilidade e reflexo na
prtica da avaliao da aprendizagem. O presente artigo parte do trabalho
monogrfico da pesquisadora, a qual verificou como algumas escolas pblicas
da Rede Municipal de Ensino de Curitiba esto utilizando a avaliao no
processo de ensino aprendizagem no sistema de ciclos. Para tanto a
pesquisadora se debruou em estudos sobre concepes de avaliao em
diversas modalidades e, desta forma, por meio da metodologia de pesquisa
qualitativa usou os instrumentos questionrio e entrevista. Os objetivos da
pesquisa foram: identificar as caractersticas do sistema avaliativo na prtica
escolar em convergncia com os documentos da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba, conhecer as modalidades de avaliao praticada por professores
municipais de Curitiba e compreender conceitos sobre avaliao da
aprendizagem. O estudo foi fundamentado no Currculo Bsico, nas Diretrizes
Curriculares da Rede Municipal de Curitiba e em referenciais tericos como
Luckesi, Perrenoud e Demo. Nota-se com os dados pesquisados, que a partir
dos momentos de dilogo coletivo sobre rendimento dos alunos, os resultados
das atividades avaliativo-reflexivas direcionam propostas de aes que
efetivamente transformam as prticas educativas. Nesse sentido, foi concludo
que o replanejamento traz novas estratgias de ensino para eliminar as
dificuldades dos alunos e surtir avanos. Nesta perspectiva, a avaliao
considerada um processo de construo e reconstruo do conhecimento
estando a servio da aprendizagem.
Palavras Chave: Avaliao. Ensino. Aprendizagem. Concepo. Aluno.

INTRODUO
Na amplitude da organizao do trabalho pedaggico a avaliao um
dos temas que dimensiona formas de averiguar o rendimento escolar do aluno
e pode ser realizada em diferentes momentos e com diversas finalidades, pois
existe a avaliao do sistema escolar como um todo, do currculo e do
processo de ensino aprendizagem.
Tendo a funo de intervir, modificar e melhorar o ensino, a avaliao
um processo contnuo que precisa ser pesquisado. Portanto, surge a
problematizao: como vem sendo praticada a avaliao da aprendizagem, nos
ciclos do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Curitiba?
Nesse sentido existe a necessidade de saber como os professores tem
ultimamente aplicado avaliao, e se a mesma est possibilitando uma
aprendizagem significativa para os educandos.
Para a realizao da pesquisa utilizou-se o mtodo analtico crtico, a
partir do Currculo Bsico e Diretrizes Curriculares para a RME de Curitiba,
autores que estudam o processo avaliativo, entrevistas e questionrios
aplicados com os professores e diretora.

CONCEITOS

DE

AVALIAO

NO

PROCESSO

DE

ENSINO

APRENDIZAGEM
O cotidiano escolar imbrica aos educadores experincias ao avaliarem
os alunos. Algumas vezes a avaliao no tratada dentro de uma filosofia1
criticamente construda, mas sim um senso comum2 que foi adquirido por
acmulo espontneo de vivncias dos professores.
preciso entender o significado, o sentido e a finalidade da avaliao de
forma reflexiva, excluindo a ideia de que avaliar significa somente atribuir valor
a um objeto.
Para Hadji (2001, p.130):
Avaliar no nem medir um objeto, nem observar uma situao, nem
pronunciar incisivamente julgamentos de valor. pronunciar-se, isto
, tomar partido sobre a maneira como expectativas so realizadas;
1

Cincia geral dos princpios e causas, ou do sistema de noes gerais sobre o conjunto das coisas
(ROCHA, 1996, p.282).
2
O senso comum nasce exatamente desse processo de acostumar-se a uma explicao ou compreenso
da realidade, sem que ela seja questionada. Mais do que uma interpretao adequada da realidade ele
uma forma de ver a realidade mtica, espontnea e acrtica (LUCKESI, 1994, p.95) .

ou seja, sobre a medida na qual uma situao real corresponde a


uma situao desejada. Isso implica que se saiba o que se deve
desejar (para pronunciar um julgamento sobre o valor, desse ponto
de vista, daquilo que existe); e que se observe o real (ser preciso
coletar observveis) no eixo desejado. A avaliao uma operao
da leitura orientada da realidade.

Nesse sentido o ato avaliativo conhecer o nvel de desempenho do


aluno (constatao da realidade), comparar essa informao com aquilo que
considerado importante no processo educativo e tomar decises que
possibilitem atingir os resultados esperados.

MODALIDADES DE AVALIAO
AVALIAO CLASSIFICATRIA
Trabalha-se com a ideia de verificao da aprendizagem. Parte do
princpio de que existe um conhecimento, uma verdade que deve ser
assimilado pelo aluno. A avaliao consiste na aferio do grau de
aproximao entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
No contexto escolar e no imaginrio social, o significado de nota e sua
identificao com a prpria avaliao tornaram-se to intensos que um dos
argumentos ideolgicos refere-se que sem uma nota acabou-se a avaliao, o
interesse e a motivao do aluno pelos estudos.
Neste sentido, atribuda valorizao a mensurao e deprecia o
processo de ensino aprendizagem. Os nmeros ou conceitos so
significativas medidas simblicas do nvel de aprendizagens do educando
estabelecendo uma classificao para fins de aprovao ou reprovao.
Como o educador possui o poder arbitrrio de classificar, em
definitivo, sem tribunal de apelao, um educando possui tambm a
chave que impede (consciente ou inconscientemente) o processo de
crescimento para a liberdade e autonomia e para o processo de
conhecimento. Aquele que aprende, aprendeu. O que no aprendeu,
fica como est. a classificao por notas ou conceitos. (LUCKESI.
1994, p. 113).

A avaliao classificatria uma perspectiva de avaliao vinculada


noo de medida, ou seja, a ideia que possvel aferir matematicamente e
objetivamente, as aprendizagens escolares.
A noo de medida supe a existncia de padres de rendimento
mediante a comparao do desempenho de um aluno que ser avaliado e
hierarquizado.
3

Luckesi (1986) reafirma que, com a funo classificatria a avaliao


constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo de crescimento.
(LUCKESI, 1986, p.36).
A avaliao classificatria inquo3 na perspectiva tica e pedaggica
por que no extingue ou supera as causas das dificuldades na aprendizagem e
provoca problemas psicolgicos (auto estima) no educando.
Com funo classificatria, a avaliao somativa realiza-se ao final do
ano letivo ou semestre, julgando o rendimento do aluno de acordo com os
objetivos previstos4 pelo professor. Avalia de maneira geral o nvel em que os
resultados foram alcanados a partir dos objetivos mais amplos no tempo
pedaggico previsto.
Segundo Ferreira (1999), a avaliao somativa um processo de
avaliao final de um programa instrucional visando julg-lo, em que o
professor estabelece o conceito final com base na totalidade do processo de
aprendizagem. (FERREIRA, 1999, p.238).
No trmino de uma srie ou ciclo, a avaliao somativa verifica se o
aluno conseguiu adquirir os conhecimentos e as habilidades nos objetivos
estabelecidos, classificando por meio de um documento comprobatrio do nvel
alcanado.

AVALIAO DIAGNSTICA
O termo diagnstico possui diferentes significados diante das posturas
tericas. Alguns autores, dentre eles Luckesi5, consideram a avaliao
diagnstica um processo constante, de carter formativo6.
Para outros estudiosos, o ato avaliativo na vertente diagnstica
sinnimo de avaliao inicial, no comeo do perodo das aulas para sondar o
que o aluno j aprendeu.
Segundo Santanna (1995), esta avaliao dever ocorrer no incio de
cada ciclo de estudos, pois a varivel tempo pode favorecer ou prejudicar as
trajetrias subsequentes, caso no se faa um reflexo constante, crtica e
participativa. (SANTANNA,1995, p. 34).
3

Perverso, injusto.
Critrios de avaliao.
5
Referente ao livro Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1996.
6
Mais adiante, nesta monografia explicita a avaliao formativa.
4

O diagnstico averigua a situao do desenvolvimento do educando


buscando detectar em que medida os conhecimentos anteriores ocorreram e o
que se faz necessrio planejar para selecionar as dificuldades encontradas.
Por isso, a auto avaliao permite que o prprio discente e docente
reflita os progressos e dificuldades do processo de ensino aprendizagem,
garantindo uma busca progressiva melhoria do desenvolvimento do
educando.

AVALIAO FORMATIVA
Oposta a avaliao classificatria, desmitifica a ideia de seleo que
esta implcita na discusso sobre aprovao automtica. Demo (1996) defende
a avaliao formativa criticando a caracterstica da avaliao classificatria:
Da depreende-se que a avaliao h de ser um processo
permanente e dirio, no uma interveno ocasional, extempornea,
intempestiva, ameaadora. Esta marca j descarta a prova como
critrio revelante da avaliao, porque no s avalia um desempenho
to precrio e suspeito (memorizao), mas sobretudo porque no
parte componente natural do processo educativo. Tanto no professor
quanto no aluno, a prova vista como ato de fora, barreira dura de
ser superada, com tendncia ntida a ser excludente. O resultado dela
tpico: em vez de fortalecer o trajeto educativo, concede ou retira a
aprovao, sem falar que no representa uma maneira de avaliar, na
qual o avaliado possa adequadamente se defender. (DEMO, 1996,
p.41).

A avaliao formativa est a servio das aprendizagens, no tendo


como finalidade a mensurao. O objetivo interpretar, entender e promover
aes que ajudem o aluno a avanar seu desenvolvimento, nas suas
aprendizagens.
Ao ser praticada sob a gide formativa, a avaliao deve primar as
mudanas desencadeadas a partir da constatao dos aspectos considerados
falhos e/ou deficientes do processo, na medida em que o professor tenha a
condio de reconhecer quais so os pontos em que se fazem as necessrias
correes.
No se faz avaliao formativa sozinho, porque apenas se pode
avanar nesse sentido modificando bastante profundamente a cultura
da organizao escolar, no s em escala de sala de aula, mas
tambm de estabelecimento. (PERRENOUD, 1999, p. 152).

Por isso, sem uma mudana de mentalidade, no pode esperar uma


mudana de avaliao.
5

Na avaliao formativa o docente aproxima-se e interfere no processo


de

aprendizagem

para

compreender como o

aluno

(re) constri o

conhecimento. No importa registrar os fracassos ou sucessos por meio de


notas ou conceitos, mas entender o significado do desempenho, se o educando
compreendeu o problema apresentado, que dificuldades encontraram e como
tentou resolv-las.
Implica

necessariamente

ao

professor

uma

interpretao

das

informaes coletadas e de um aporte terico que d conta dos mltiplos


aspectos das aprendizagens, buscando um domnio e compreenso do
funcionamento do aluno e do funcionamento de ensinar.
Antes de julgar o rendimento do educando, o professor precisa
compreender a situao do aluno e analisar os erros, para posteriormente
proporcionar aes eficazes no processo de ensino aprendizagem.
...compreender os erros para criar as condies de sua superao.
Exceto para pesquisadores, a anlise dos erros no um fim em si.
um meio oferecido para tornar a avaliao mais informativa e
imaginar melhor as condies didticas e/ou pedaggicas adequadas
para a superao do obstculo revelado pelo erro.(HADJI, 2001,
p.101).

essencial determinar os tipos de erro, pois o erro no simplesmente


um no acerto, que deve ser lamentado ou condenado. Ele pode surgir de
mltiplas dificuldades, como: dificuldade de leitura, dificuldade de registro,
dificuldade de anlise e outros.
Os erros detectados so encarados como parte integrante da
aprendizagem nada tendo, portanto, de culpvel ou punvel. Pelo contrrio,
devem ser aproveitados para revelar a natureza das representaes, lgicas e
estratgias pelo aluno. Porque no basta identificar o erro: preciso identificar
a causa. Assim possvel o professor adequar o ensino as necessidades de
aprendizagem do educando e a este tomar conscincia dos prprios erros e
poder corrigi-los.
A regulao visa ajustar as estratgias de ensino as aprendizagens com
o objetivo do docente reformular o planejamento, adequando o as
necessidades do aluno. Considera que a regulao promova novos: contextos
e situaes de aprendizagem; uma ao intencional, que interfere no
processo de ensino aprendizagem em curso, mantendo ou reorganizando a
6

trajetria planejada, com vistas a alcanar um determinado estado (as


aprendizagens desejadas).
Quando se trata de regulao de atividades de aprendizagem, o
encaminhamento (ajuste ou reorientao da ao) pode pertencer ao
aluno (autocontrole, auto regulao), ou ao professor (regulao
externa). Porm, nos dois casos, a adaptao um trabalho de
ordem pedaggica e/ou didtica. A avaliao situa-se na vertente
feedback, quando este se traduz por um julgamento. (HADJI, 2001, p.
122).

A avaliao situa-se num contexto de comunicao, cabendo ao docente


cautelosamente dizer palavras que ajudam e no que desmotivam os
estudantes. O avaliador o regulador da aprendizagem com a tarefa de
articular adequadamente o feedback e o encaminhamento7.
Quando o aluno apropria-se e constri os instrumentos de avaliao,
como por exemplo a autonotao a as atividades de metacognitivas8, o
professor consegue captar no educando as reaes, as questes sobre o
sentido e o alcance do que foi dito pelo avaliador, pedidos de explicao sobre
apreciaes e notas. Por isso, o feedback institucionaliza momentos de trocas
e de questionamento realizando um encaminhamento e ajuste nas intenes e
nos objetivos do processo de ensino aprendizagem.

AVALIAO MEDIADORA
A avaliao mediadora considera que o desenvolvimento mximo
possvel acontece quando h aprendizagem, compreenso, questionamento e
participao do educando.
Oposta a avaliao classificatria que transmite, verifica e registra o
rendimento do educando, a avaliao mediadora valoriza a articulao entre
docente discente favorecendo a troca de idias e experincias. Trata-se de
uma metania no processo de ensino aprendizagem que proporciona a
produo do conhecimento e exclui a transmisso do saber.
O significado primeiro e essencial da ao avaliativa mediadora o
de prestar muita ateno nas crianas, nos jovens, eu diria pegar
no p de aluno mesmo, insistindo em conhec-lo melhor, em
entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com
7

Para Hadji o momento de feedback situa-se em relao ao objetivo proposto e o encaminhamento tratase da ao em relao ao objetivo.
8
Auto avaliar-se a respeito de certa aprendizagem ou desempenho, a fim de elaborar gestos de natureza
contnua, com o fim de ajustar-se e auto-regular-se (Scallon, in Gregoire, 2000, p. 167).

ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas,


fazendo lhes novas e desafiadoras questes, implicantes, at, na
busca de alternativas para uma ao educativa voltada para a
autonomia moral e intelectual. (HOFFMANN,1993, p. 34).

O ambiente comunicativo eleva a auto estima do aluno. Este se sente


valorizado em expor ideias e expressar sentimentos, no tendo medo de errar
e tirar dvidas com o professor.
Numa concepo mediadora de avaliao, a subjetividade inerente a
elaborao e correo de tarefas avaliativas no um problema, mas
um elemento a trabalhar positivamente porque, sem tomar a tarefa
como um momento terminal e, sim, como um elo de grande corrente,
tanto os erros dos alunos como as dvidas dos professores em
interpret-los, retornaro sala de aula para serem discutidos por
todos, elementos importantes e positivos na continuidade das aes
desenvolvidas, de outras tarefas propostas. Nesse sentido, o
momento de correo passa a existir como um momento de reflexo
sobre as hipteses que virem sendo construdas pelo aluno e no
para consider-las como definitivamente certas ou erradas.
(HOFFMANN, 1993, p.65).

O acompanhamento do processo de construo de conhecimento


implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orient-lo nas tarefas, oferecer
lhe novas leituras ou explicaes, sugerir-lhes investigaes, proporcionarem
lhe vivncias enriquecedoras e favorecedoras sua ampliao do saber.
Neste sentido o professor tem o compromisso pedaggico de retomar as
dificuldades encontradas pelos educandos, sempre reformulando os mtodos
de ensino e oferecendo lhes a oportunidade de descobrir melhores solues.

AVALIAO DIALGICA
A concepo de avaliao dialgica crtica postura autoritria e
meritocrtica do docente ao conduzir o aluno para o conhecimento. O carter
mnemnico de trabalhar o processo de ensino fora o educando a se
transformar num depsito de saberes sem significncia para a aprendizagem e
na vida.
A escola cidad oferece uma escola libertadora, ocorrendo em conjunto
diante do dilogo entre educador e aluno. A avaliao deixa de ser uma
memorizao, cobrana e sim um maior envolvimento de comunicao que
beneficia o momento de aprendizagem.
A avaliao da aprendizagem um tipo de investigao e , tambm,
um processo de conscientizao sobre a cultura primeira do
educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traos e

seus ritmos especficos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador


a reviso de seus procedimentos o questionamento de sua prpria
maneira de analisar a cincia e encarar o mundo. Ocorre, neste caso,
um processo de mtua educao. (ROMO,1999, p. 101).

Os resultados de uma avaliao no so dados finais que definem os


erros e acertos, mas uma tarefa que o educador dialgico e os alunos tm em
investigar as dificuldades e retomar as situaes problematizadoras a fim de
solucionlas.
A participao do aluno na preparao da avaliao tambm
fundamental, porque, mesmo que ele tenha participado da formulao
do planejamento, esta participao no garante que o
desenvolvimento da unidade tenha se dado de acordo com o
planejado. No negociar com os alunos a elaborao da avaliao
significa impor, arrogantemente, a prpria interpretao do que
aconteceu no processo de aprendizagem como verdade indiscutvel.
Ao mesmo tempo que se considera que os instrumentos de avaliao
elaborados sejam perfeitos e infalveis. Com esta postura, o professor
descaracteriza a natureza de investigao do momento da avaliao,
perdendo uma oportunidade nica de reviso e replanejamento de
suas atividades subsequentes. (ROMO, 1999, p.109).

Alguns alunos possuem rendimento regular, mesmo participando das


aulas e contribuindo na elaborao do planejamento. O fato ocorre devido ao
plano deturpar os objetivos estabelecidos durante o processo de ensino
aprendizagem ou por fatores externos9 da escola. Portanto, a contribuio do
educando na preparao da avaliao garante um negociao didtica,
questionando o que e como pode melhorar o rendimento para que as
competncias a serem desenvolvidas sejam atingidas.

METODOLOGIA DA PESQUISA E DISCUSSO DOS DADOS


A pesquisa de campo foi realizada com diretora e professores de
diversas escolas pblicas localizadas no municpio de Curitiba, que funcionam
por meio do Ciclo Bsico de Alfabetizao.
Foi usado o mtodo analtico crtico para a realizao da pesquisa na
Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
Para analisar como a escola pblica do Ensino Fundamental de Curitiba
est utilizando a avaliao no processo de ensino aprendizagem no sistema
de ciclos, a metodologia analtica - crtica teve o propsito em comparar as 4
categorias de anlise: o Currculo Bsico da Rede Municipal de Ensino de
9

Problemas psicolgicos, famlia ou sade.

Curitiba, Diretrizes Curriculares para a Rede Municipal de Ensino de Curitiba,


autores que estudam o processo de avaliao da aprendizagem e as
informaes coletadas na pesquisa de campo.
Foram convidados 10 (dez) docentes da Rede Pblica Municipal de
Curitiba s entrevistas, mas apenas 4 (quatro) aceitaram ser entrevistados,
entre eles 1 (uma) diretora. Para enriquecer a pesquisa foram distribudos 14
(catorze) questionrios aos professores, no qual 6 (seis) fizeram a devolutiva.
Tambm se realizou a anlise documental do Currculo Bsico e Diretrizes
Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
Quando questionados sobre o significado de avaliao, 2 (dois)
docentes deram a entender que avaliar rever a prpria prtica pedaggica; de
auto avaliar-se; de aprender formas e diferentes instrumentos para serem
trabalhados com os alunos, como pode se observar no Luckesi (1996).
Os outros 8 (oito) profissionais da educao abordaram que avaliar
acompanhar o processo de desenvolvimento de aprendizagem do aluno
procurando diagnosticar as dificuldades e adaptar metodologias de acordo com
as necessidade do educando.
A este respeito, a professora B ressalta: significa investigar o que aluno
assimilou e compreendeu do assunto tratado, bem como se a metodologia
usada alcanou os objetivos propostos.
Com referncia a segunda pergunta: Voc conhece a concepo de
avaliao contida no documento de implantao dos ciclos da RME de
Curitiba, observou-se em 4 (quatro) respostas, sendo uma delas da diretora,
poucas explicaes, como: Sim. A avaliao um processo dirio e contnuo
(diretora);Sim. Contnua, baseada nos ciclos (professora E); Sim. Avaliao
num processo contnuo (professora H).
A maioria dos professores, sendo 5 (cinco) no conhecem a concepo
de avaliao adotada pela Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Para a
professora C, esta informao com a direo e no comigo. A docente I,
no respondeu a pergunta.
Segundo as Diretrizes Curriculares para a RME10 de Curitiba (1999),

10

Rede Municipal de Ensino de Curitiba.

10

A concepo de avaliao de aprendizagem formativa, inserida na


organizao do ensino em ciclos de aprendizagem, est registrada no
documento oficial de implantao dos ciclos da RME de Curitiba,
editado em 1999, e se constitui condio para a efetivao plena dos
ciclos de aprendizagem. (DIRETRIZES CURRICULARES PARA A
RME DE CURITIBA, 1999, p. 53).

A RME de Curitiba adota a avaliao com carter formativo, que para


Santanna (1995),
realizada com o propsito de informar o professor e o aluno sobre o
resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das
atividades escolares. Localiza deficincias na organizao do ensino
aprendizagem, de modo a possibilitar reformulaes do mesmo e
assegurar o alcance dos objetivos. (SANTANNA ,1995, p.34).

Quando questionado a modalidade de avaliao praticada, 9 (nove)


docentes responderam a avaliao formativa e a diretora no respondeu
porque no atua em sala de aula.
A professora A ressalta: eu prtico a avaliao formativa porque um
processo de diagnosticar, investir, refletir e acompanhar constantemente o
processo de ensino aprendizagem.
Percebe-se que 50% dos docentes no conhecem a concepo de
avaliao proposta pela RME de Curitiba, porm 90% praticam a avaliao
formativa com os discentes.

CONSIDERAES FINAIS
Perante a pesquisa realizada, verificou-se que a avaliao da
aprendizagem tem uma funo significativa na prtica escolar.
Constatou-se que a avaliao da aprendizagem trabalho didtico
constante no trabalho do professor, que caracterizada pela modalidade
formativa, acompanha o desenvolvimento e as dificuldades dos alunos a fim de
realizar correes necessrias quando os objetivos propostos no foram
alcanados.
Apesar da metade dos docentes no saberem a concepo e a
modalidade de avaliao proposta pela Rede Municipal de Ensino de Curitiba,
ela praticada de acordo com o regimento das Diretrizes Curriculares para a
Rede Municipal de Ensino e Currculo Bsico de Curitiba.
Parece que todos os alunos agem naturalmente nas atividades
avaliativas por se tratar de uma tarefa diria. Sabe-se que importante
11

lucidez e o zelo com a prtica do processo avaliativo, mas infelizmente h uma


preocupao maior dos professores com o discurso usado na sala de aula,
ocultando o uso da palavra avaliao. Entende-se que o docente evita falar:
realizaremos uma avaliao. H impresso que ainda o termo avaliao
algo polmico.
Se o professor percebe o baixo rendimento do educando surge novas
estratgias de melhorias nas aulas e atividades avaliativas, que iniciadas por
um relacionamento afetivo motivador, incentiva e progride o rendimento escolar
do aluno.
O planejamento avaliativo a partir da concepo de educao da escola
e da natureza da rea de conhecimento contida no projeto poltico pedaggico
estabelece aos docentes critrios de avaliao que verificam se as
competncias a serem desenvolvidas ou em desenvolvimento foram atingidas
pelo educando. Em caso de dificuldades de aprendizagem o professor
compreende e trabalha com os erros dos alunos criando novos mtodos e
condies didticas.
Desta forma, a pesquisa constatou que a avaliao formativa a
modalidade que os docentes praticam no desenvolvimento do trabalho
pedaggico.
O ato de avaliar significativo medida que a avaliao esteja a servio
da

aprendizagem,

ou

seja,

um

instrumento

de

acompanhamento

compreenso do rendimento do aluno para a tomada de decises que


possibilita avanos no processo de aprendizagem.
Antes de julgar um conceito sobre o aprendiz, o professor necessita
analisar e compreender os erros apresentados na avaliao.
Nesta perspectiva, o erro no simplesmente um no acerto que deve
ser lamentado ou condenado. Ele resultado das dificuldades do aluno e, por
isso, a avaliao significativa situa-se no contexto de compreend-los, a fim de
que o docente possa realizar ajustes metodolgicos para o educando superar
os obstculos revelados e, desta forma professor-aluno atingir progresso no
processo de ensino-aprendizagem.

REFERNCIAS
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