A esta lectura cada docente contribuir

con todas sus habilidades y

conocimientos. Convi
ElTallerdeEscritura
GloriaPampillo
inhibicineselsiguiente:esungenio,poresoproducesemejantecomplejidad.
No es asombrosoque frente aesta suma deinhibiciones una actitud frecuentesealade restringirse ala
prctica deldiscurso cotidiano.cripcin, la narra
cinoeldilogo. Estasformas suelenserreconocidasen
textos literarios y propuestas como punto de partida de una narracin sin embargo, los resultados del
trabajo son evaluados por aquellas cualidades Otra solucin habitual es la de mantenerse en unazona
ambigua donde se propicia unaescrituraque siporsuspro
puestas parecetenderhacialo literariono es
finalmente evaluada como tal. Este sera el caso de la ejercitacin con modos del relato tales como la
desquese le exigenaltexto informativo: univocidad, claridad,organizacinlgicadeloscontenidos.Estas
cualidades son en realidad diferentes de las del texto literario en el cual lapolisemiasueleserun valor
positivo.
Lo dicho anteriormentenosacercaaotro aspectodel problema:losdistintossistemasdeenseanzadela
composicinoredaccin'ylosresultadosquealcanzan.
Ya sea que tomando dos modelos caractersticos consideremos aquellos sis
temas ms rgidos, enlos
que se plantea de manera ms o menos velada la imitacin de modelos, o su polo opuesto, la libre
expresin,nosencontramosconquelosresultadosquelogrannoconstituyenunarespuestaliterariamente
interesante.
Este"fracasoliterario"delosmtodosescolaresseconstituyeenunfactordeinhibicinms,yaquelleva
acreerquelaproduccinliterariaesimposibledentrodelmbitodelaescuela.Loquesucedeenrealidad
esqueelmismosistemadetraba
joeselquefrustralosresultados.Cuandonosreferimosalsistemade
trabajoconsi
deramostantolapropuestaderedaccincomola
(BuenosAires,PlusUltra,1997)

INTRODUCCIN

expresin libre, que seniegaa conocer el trabajo de laescritura llevaa producirtextosdondeestetrabajo

no aparece. La copia de modelos, actitud resignada frente a la inaccesible obra literaria, la demuestra
inaccesible enlos resulta
dos.Ensntesis, ycomonopodaserdeotramanera,ilustranlaconcepcindela
cualsonfruto.
Existe, por ltimo, una razn de orden prctico que restringelaproduccin literaria:eldocente quedebe
enfrentarse, ya sea en el aula, ya sea en su casa, con cua
renta redacciones a las queun tema comn
uniforma y a las que debe devolver una respuesta "correctora", no se siente tentado a intensificar esta
tarea.
Pintar este panorama no significa desconocer los importantes y decisivos aportes que se han hecho y
actualmente se hacen para modificarlo. Lo que buscamos, ms que nada, es demostrar cmo unos
aspectos se vinculan con otros y cmo se vuelve necesario modificarlos en su conjunto para volver la
prctica dela escrituraliteraria accesibleeinteresante a todos.La produccinliterariaenelmbitoescolar
sueleserescasa.A menudo inclusono seanimaadefinirsecomoliterariaonoseloplanteacomoobjetivo.
Paradjicamente, esta carencia no responde a la desestimacin de la literatura sinoa unaactitud quea
primera vista parece contraria. Maravillado, entusiasta tambin ante eldescubri
mientode la complejidad
textual que la crtica contempornea pone en escena, el maestro, el profesor de Lengua, acaba por
preguntarse:peroesposibleacasoqueestacomplejidadpuedaproducirlacualquiera?
La complejidady la riqueza del textoreveladasporeltrabajodelacrticaliteraria,en vezdecontradecir la

antiguay difundidaconcepcinromnticadelescritor
creadoromnipotente,curiosamentepareceratificarla.
El razonamiento que enhebraelantiguo prejuicioconlaactual posteriorevaluacin,yaquestain
cideen
laelaboracindeltexto.
El sistema de "libre expresin", al no proponer ningn procedimiento o mate
rial que enriquezcaeltexto,
acaba encerrndolo en un crculo repetitivo y empobre
cedor en cuanto a la evaluacin, termina en un
callejnsinsalida,porque:cmoes,posibleevaluarunaexpresinquesehaplanteadocomo"libre"?
El sistema que propone la imitacin de modelos, inhibitorio ya en su formula
cin, jams podr evaluar
positivamente losresultados: sistosse acercanalmodelo,sernconsideradosunacopiasise alejan,un
desvo inaceptable. En estadesviacin nopodr reconocerlatransformacinquelaescritura opera, yno
fomentar,ensuma,lareelaboracinpersonaldelmaterialliterario.
Enltimotrmino,estossistemassemuestranfielesalateoraliterariaquebajoellossubyace.La

ELTALLERDEESCRITURA:SISTEMADETRABAJO
Obedeciendo a la misma dinmica que se utilizaen el taller describiremos prime
ro el sistema detrabajo
parafinalizarexplicitandoalgunosdesusprincipiostericos.
Eltrabajodetallersearticulaencincomomentosfundamentales:
Formulacindelapropuesta.
Escritura.
Lecturadelostextos.
Comentario.
Evaluacindeltrabajo.

l.Laspropuestasdetrabajo.

a)Quesunapropuesta.

Una propuesta de trabajo es una incitacin arealizar untrabajo productivo centrado en un aspecto de la
lenguaoenalgunodelosprocedimientosomaterialesqueconstituyeneltextoliterario.
En cuanto a su extensin, una propuesta puede condensarse en unas pocas fra
ses o extenderse,
fragmentada, todoa lo largo deuna reuninde taller.Ejemplodelprimercaso serala propuestadeincluir
determinadas palabras en un texto de lo se
gundo, formar un coro potico para explorar una estructura
tnicayutilizarlaluegoparaproducirpoemas.

b)Caractersticasquedebereunirunapropuesta
Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora debe plantear un problema y dar
elementospararesolverlono debe transmitirunconocimientoperodebeacrecentarlosconocimientos. Se

articula,ensuma,entrepolosopuestos.
Qu significa que unapropuestase enunciesin habertrasmitido inmediatamen
teantes unconocimiento
queensee cmo cumplirla? Significa que nose analiza oestudia, inmediatamenteantesdelapropuesta
de escribir una poesa,un poemade
terminado,nisedefinetampoco"lapoesa".Engeneraleste"silencio"
previo a la propuesta implica un gesto, de confianza que intenta movilizar al mximo los recursos y el
conocimiento literario que cada uno tiene. Implica tambin que no existe un ni
co modo aceptable de
cumplirla.
Pero, al mismo tiempo, en la propuesta subyace un procedimiento o el material que, de ser utilizados,
pueden enriquecer o producir el texto. Cuando .se propone, por ejemplo, realizar un poemacollage
utilizando titulares de peridicos, se est suministrando el material: el discurso periodstico, y un
procedimiento:elmon
taje.
La idea de no impartir conocimientos previos no implica que no pueda uti
lizarse un texto literario como
puntodepartida.Loimportanteesquenoseasen
tidoporelgrupocomounmodeloparaimitar.
Enltimo trmino, es la actitudque se adoptaladeterminante. Si estaac
titudesladeexploraruntextoa
finde utilizarlibremente susrecursos, aceptandoluegotodaslastransformacionesovariablesposibles,no
slono hay nada dedesacon
sejableen ello, sino queeltrabajoque generase relacionaconlapropuesta
central del taller,lugarde apropiacinyreelaboracindediversostiposdematerialesa veces deformatan
inmediatacomoloveremosaldesarmarunrelatooalutilizarunaestruc
turasonora.

e)
Obedienciaalapropuesta
La posibilidadde que la propuestagenere respuestas distintasno signi
fica questa deba serambigua,ni
queestparaserdesobedecida.
La exigencia de seguir una propuesta podra graduarse segn una tabla que co
rresponde a momentos
diferentes del trabajo. Cuando se formula, una propuesta debe ser clara e inamovible: dado que est
pensadaparaplantearalgunos problemas,sumo
dificacinpuedellevaraeludirlos.Durantela escritura,el
proceso es ms libre: los pedidos de modificacin son siempre aceptados, ya que se respetan las
exigencias del texto. Y por ltimo, en la lectura, ladesobediencia alapropuestajams invalida el texto.
Interesatan sloparacalibrar mejor losresultadosdeldesvo.Un ejemplo:se proponeincluirestascinco
palabras en un texto: tartamudo, azul, cuarenta, pez y radio. Al formular la propuesta se pide que
aparezcan las cinco palabras en la escritura se admite que se cambie cuchillo por cuchilla y pez por
pececito y si en el re
sultado se omiti radio,lo queimporta esdeterminarporqu ese texto no admita
"teneradentro"unaradio.

11.Laescritura

a)Organizacindelgrupo
C Es obvioque estasntesissuele llegardespusde bastante "dinamismo" grupal: discusiones,enojos y
tambin dramatizacionesespontneas deloquese va a escribir.Estamodalidaddetrabajofavoreceuna
produccin ms continua e intensa, ya que una clase muy numerosaprodu
cetrabajando enequipos de
tres una cantidad de textos que pueden ser ledos y co
mentados con facilidad y los nios no slo no
trabajanmenossinoquelohacenmejor.
El texto colectivo, por su parte, se elabora entre todo el grupo y a medida que se produce se va
escribiendo enel pizarrn.En esta modalidad de trabajo el coordinador puede optarporintervenir mso
menosactivamente.
La participacin activa del coordinador le brinda la oportunidad de incidir cr
ticamente durante la
produccin y sobre eltextoresultante.Su juicio crticonunca debe asumir formasextremas sino emitirse
comouncomentario ounareflexin:staes muybienaceptadalo cualnoquieredecir,porcierto,quesea
seguida siempre porque elcoordinador forma parte deesegrupoque est elaborando el texto. les un
integrante,quepuedeestarendesacuerdoconunposibledesarrollo.
Interesa que el coordinador aproveche este tipo de trabajo para justificar tanto el acuerdo como el
desacuerdo porque as ayuda a desarrollarun juiciocrtico. Concretamente,si el coordinadorse muestra
remiso en aceptaruna historia osolucin que yaha aparecido enmuchos textosy admite aventurarseen
otra cuya salida parece di
fcil si en un poema pide una rima ms rica o ms inslita, ensea con su
comentario a autoformularse crticas o exigencias. Lo mismo sucede si pide, despus de formular una
propuesta, que seexpresen muchasideasantesdeaceptar alguna,yaquesuelesucederquelasprimeras
ideasseanmsconvencionalesyquelasmejoresaparezcanluego.
En el trabajo en grupo, el texto se va registrando en el pizarrn. Este registro fa
vorece la relectura
constante que el coordinador por su parte, puedepropiciar. Deesta relecturasurgennuevosdesarrollos
stos a su vez pueden llevar a corregir o modificar lo ya escrito. De este modo la lectura demuestrala
capacidadproductivadeltexto.
Ensntesis, eltrabajo delgrupo enteroequivale a una puesta enescenadeltra
bajotextualqueseefecta
individualmente o en equipos. Por esta razn se vuelve un momento privilegiado deobservacinparael
coordinador.

b)Eltiemp

El tiempo que seotorgaparalaescriturase enunciadespusdelapropuestayvarade acuerdo consta,

pero es conveniente que sea lo ms breveposible. Labre
vedad relativa del tiempo emite dos mensajes:
"organicmonos rpido, pongmonos rpido a trabajar" y "es posible cumplir esta propuesta en ese

tiempo". Labrevedaddel tiempo queseconcedevuelve por otrapartearatificarquenohayunaexigencia

de perfeccin sino simplementede trabajo,de untrabajoinmediato,libre,placenteroyaccesibleatodose
incidetambinenlosresultados,yaquenoseescribentextosmuyextensosyestofacilitasulectura.

111.Lalectura
Cuando elgrupoha terminadodetrabajar,yaseaenmodoindividual,enequi
posocolectivamente,llegael
momento delalectura. Lalecturatransforma al grupo enpblico.Estepblicotieneunacaractersticaque
lo diferencia deotros: esunpblicoque haparticipado deltrabajo,puestoqueanenlaescrituraindividual
unapropuesta comn havinculadolos distintostextos. Enestecaso,adems,elhechodehaberafrontado
los mismos problemas crea en cada uno un inters hacia el trabajo de los otros que redita en un
enriquecimientopersonal.
Este pblico esademscapazdeofrecerunaexcelentelecturayaque conoce"de loquesetrata"como un
experto,ypuedeevaluarsimilitudesydiferenciasconsuspropiostextos.
La lectura enpblico quese hacede lostextos rompe el crculoalumnoprofesor evaluadoralumno, para
abrirse a una dimensin que loacercaalo quees eltrabajo delescritor,sobre el cual gravita siemprela
presencia deun pblico. Enel trabajode taller noseescribe paraelmaestro,niparasacarseunanota se
escribe para serodo,ledo,contodolo queesto significa.Estalecturarecibe nouna calificacin sinoun
comen
tario,que es la mejorrespuesta quese le puededar aesetexto. Dijimosmsarribaqueunadelas
razones quepesabannegativamente sobrelaproduccin literariaen el m
bito escolar era queel docente
deba responder con una lectura correctora a los tex
tos. La lectura y respuesta colectiva permiten al
docente intensificar el trabajo de es
critura de ste resulta, sin duda una "mejora" mucho mayor de la
escrituraqueaque
llaquelacorreccindecualquiergneropuedeobtener.
Enrigorpodemos decir que el nico modode aprender aescribir es escribiendoy leyendo.Lacorreccin
que se hace del texto no ensea a escribir. Es la prctica, una prctica enriquecedora, tanto por los
instrumentos quesesuministranparaefectuarlacomoporlosintercambiosqueluegose establecen,laque
favoreceelaprendizajedelaescritura.

IV.Elcomentariodelostextos
Enel taller todo textoes bienaceptado. Esta buena aceptacin setraduce fren
te alos textosde los ms
pequeos en una valoracin positiva. Amedida que losinte
grantesdeltallersonmayoresestaaceptacin
seformulacadavezmscomounco
mentariooanlisisdeaquellosaspectosdeltextoqueofrezcanmayor
inters.
El comentario de signo negativo est absolutamente excluido. Nunca un texto est "fila 1".
Ya dijimos

antesque noexisteunmodo nicodecumplirunapropuesta. Ahorapodemosagregarque aunen

aquellos casos en que los textos muestren lo que podra ser considerado objetivamente errores
(redundancias, ininteligibilidad, caco
fonas,etc.), el comentario jamsdebedetenerseenellos para
corregirlospuedes,considerarloscomopuntodeintersparaelanlisis.
Grficamente, lo que se le pide al coordinador en este momento es olvidarse delmarcadorcoloradoo
verdeoOlvidarlorealmente,proponerseolvidarlocomounaactitudprofunda.
Ms abajo intentaremos fundartericamente estaactitudquesabemosdifcildeaceptar,yaquecontradice
hbitosinveterados.Aqudamosdosrazonesquetienenqueverconlascondicionesdetrabajo.
Desde elpuntodevistadeloschicos,laseguridadderecibirunabuenaacogi
daproveeelclima delibertad
y tambinde felicidadnecesario para laescritura.Qupuede quererescribirunchicoque estpensando
cmoevitarellpizrojo?
Desde elpunto devista delmaestro, estenegarsealarespuestacorrectoraledeja libreelnimoparadar
otra respuesta y al mismo tiempo lo obliga a darla. Esta otra respuesta es una lectura que en vez de
corregireltexto,seencaminaaconocerloydarloaconoceropropiciarsuconocimiento.
ne aceptar ese texto en lo que propone poner entre parntesis el gusto personal y los modelos, para
dilucidar cmo esthecho
ese texto,
qunuevos efectos logra,cuntas significaciones sepueden leeren
l.
Ensntesis, laactitud del coordinador ante lostextostieneque ser lamismaqueadopta anteelpoema o
relatodeunautorconsagradocuandoseproponeanalizarlo.
Sinduda, la preguntaque se planteaes: yqu pasa con los erroresdeortografa,puntuacin,lafaltade
concordancia,la....?
Vamos por partes.No todos los chicosterminan deescribiralmismo tiempo.Enesemomentoprevioa la
lectura seles puede pedir que relean sus textosatendiendo es
taveza laortografa.Lalecturaenvozalta,
por su parte, suele ser autocorrectiva: unchicopuede escribir algo mal, pero siempre lo leemejor.Si se
preparaunlibrodetra
bajos detallertambinsepuedeponer elacentoenlaautocorreccin.Perotodoeste
movimientodeautocorreccinesunsegundomomento.
Y,sobretodo,eltextonodebevolversemotivonifundamentodeejercitacinnormativa.

V.Laevaluacindeltrabajo

Unproblemadistintodelqueplantealavaloracinliterariadeuntextoeslaevaluacindeltrabajodetaller.
Si bien no nos hallamos ante un trabajo normativo, es indudable que una prc
tica de la escritura debe
redundar en unenriquecimientode algunosaspectosque s puedenser evaluados comparativamente,es
decir, con relacin a los primeros trabajos efectuados. En esta evaluacin podemos tener en cuenta el
enriquecimiento temtico, a incorporacin de nuevos procedimientos, la amplitud del lxico. Con este

sistema de evaluacin es posible realizar una prctica intensa de la escritura y, en perodos luchoms
espaciados, una evaluacin, que, como ya dijimos antes, atiende no a una 'normativa" textual sino al
desarrollo y enriquecimiento delaspotencialidadesquecadaunohaya demostrado.Esdeciralcrecimiento
delapropiaescritura.
Enestaintroduccin hemos seguidoelmismo recorridoque seefectaeneltra
bajodetaller:delaescritura
alalecturayelanlisis,valedecirdelaprcticahacialateora.
Explicitaremos ahora algunos de los principios tericos que sustentaron nuestra prctica centrando el
inters en dos puntos que ataenrespectivamente a lalecturay al proceso dela escritura. Msadelante,
yaeneltranscursodeltrabajo,explicitaremosal
gunosotrosconceptosquepuedanofrecerinters.

ELMODODESIGNIFICACiNDELTEXTOLITERARIO
Al hablarde la lectura yelcomentario delos trabajos detallerdijimosquestostendernalaexplicitacin
de la multiplicidad de los significados textuales. Este inters evidencia una concepcin del textoliterario
comoplurvocoyambiguo,productordemltiplessignificados.
Si bienlapluralidadsignificativadeltextoliterariopuedeserestudiada yexpli
cadadesdemuchospuntosde
vistaque ensu conjuntopueden darcuentade manera ms acabadadel texto yde la literatura,nosotros
elegimos aqu una explicacin que sefundamenta enlalingstica. Alhacerla pensamos que estetrabajo
sedirige amaes
tros yprofesores de lengua,aquienesesta eleccinservir,porunaparte,parareco
nocer
la especificidad del campo de lo literario con respecto al estudio global del len
guaje y por otra, para
establecerlasrelacionesqueentrelenguayliteraturaseproducen.
En un ensayo ya clsico, Roman Jakobsondeterminalas funcionesdel lenguaje relacionndolas con los
factores constitutivos de la comunicacin. En todo acto de comunicacin verbal, dice Jakobson, el
destinador
enva un
mensaje
al
destinatario.
Para ser operativo el mensaje requiere un
contexto
o
referente
al cual remite, que es yaseaverbal,ya sea susceptible de ser verbalizado un
cdigo
quesea
comn,ya sea totalo parcialmente, al destinadory al destinatarioy,porltimo,un
contacto,
canalfsicoy
conexinpsicolgicaentreeldestinadoryeldestinatario.
Destinador, destinatario, mensaje, contexto,cdigo
y
contacto
constituyen losseisfactoresfundamentales
del proceso lingstico. Cada uno de ellos da origen a una funcin lingstica. La orientacin hacia el
contexto da origen a la funcin llamada denotativa, cognitiva o referencia. La funcin centrada sobre el
destinador o emisor es llamada expresiva o tambin emotiva la que se orienta principalmente hacia el
destinatario es llamada conativa o apelativa. Estas tres funciones, que son las ms conocidas,
corresponden al modelo tradicional de Biihler. Jakobson completa el esque
ma

de Biihler con otras tres

funcionesquecorrespondenalcdigo,alcontactoyalmensajemismo.
Losmensajes que buscan establecer ymantener elcontactoconelinterlocutorcumplenunafuncinftica.

Losquehablansobreelpropiocdigounafuncinmetalingstica,y,por ltimo,los queponenelacentoen

elmensajeensmismo,esdecirenlapalabraporsmisma,cumplenunafuncinpotica.
Es conveniente aclarar que una funcin no monopoliza un mensaje, sino que es
tablece una relacin
jerrquica con respecto a las otras funciones que tambin se ha
gan presentes existe pues en cada
mensajeunafuncinpredominante.
En el caso de la funcin potica, el acentopuestoen la palabramisma, tanto ensuestructura material,
significante,comoensusignificado,hacepasarasegundoplanolasdemsfunciones.
El acento puestoenelmensajemismoevidencia loqueJakobsonllamael"ladopalpable"de lossignos:en
unaconcepcin simple suaspecto fnico, en unams am
plia laestructura todadelmensaje,tantofnica
comofonolgica,morfolgicao sin
tctica.Al adquiririmportanciaens mismo,el significantedejadeestar
subordinado aserelsimple vehculodesignificadoscomoloeraenlafuncin referencia.El "ladopalpable"
de los signos, hacindose evidente, permite percibir tambin mejor las rela
ciones entre las slabas, los
acentos, las pausas, transformadas en la poesa en unidades demedida.Enlaprosa sucede lo mismo,
sloque entre unidadesms amplias.Enuna yotra el acento puesto enelaspectomaterialdelossignos
permiterelacionarentresestasunidades.
Estas relacionesdelsignificantenopodrandejaraunladoelaspecto significati
vodelossignos:larelacin
establecida en el plano sonoro, significante, compromete el plano del significado. Los significantes se
aproximanentresyentre ellosseestablecencomparacionesquesonevaluadasentrminosdesimilitudo
de diferencia. Esta aproxi
macin de lossignificadoses loque confiere alapoesasuesencia simblica,
compleja, polismica. La ambigedad, dice Jakobson, es una propiedad intrnseca, inalienable, del
mensajecentradoensmismo.
La supremaca de la funcin potica sobre la referencial no oblitera la referencia la denotacin pero la
vuelveambigua.
No es Roman Jakobson el nico que ha intentado fundamentarsobre baseslingsticas la polisemia del
texto literario. TzvetanTodorov resumeen el Diccionario Enciclopdicode lasCienciasdelLenguaje otros
aportes de los cuales retendremos el de luri Tinianov. Tinianov distingue la significacin principal de la
palabra su defi
nicin en el diccionario y la significacin textual, que surge de su empleo particular. El
discurso literario se caracteriza por el papel preponderante otorgado a las significa
ciones textuales a
expensasde la significacin principal. Elsentido de cadapalabra re
sulta desuorientacinhaciala palabra
vecina.
Todorov resume as la especial significacin de los textos literarios: los signos Lingsticos dejan deser
transparentes, simples instrumentos al servicio del sentido, para adquirir importancia ensmismos. Esta
importancia se relaciona, en el caso ms simple, con los sonidos mismos pero de una manera ms
general, el texto potico secaracteriza por unaacentuacin del sentido endetrimento delareferencia. El
texto delaficcin conserva la orientacin representativa delas palabras,peroelsistemafor
madoporesas

palabras(elrelato)poseeelcarcterautnomo,noinstrumental,deltextopotico.

LAEXIGENCIADEVEROSIMILITUD
Otro tema de reflexin terica que quisiramos plantear aqu es el que atae a una ciertaexigencia de
verosimilitudqueseformula,justamente,enelmomentodelalecturayelcomentariodelostextos.
Segn TzvetanTodorov, el concepto de verosmil hareconocido endistintaspocas diversasacepciones.
Enla primera,simplsima,acepcinque tuvo,peda al tex
to literario quefuera fiel a loshechosreales,es
decir, que fuera verdadero. Al formu
larse as, demostraba ignorar que el discurso de la literatura es
fccional, es decir queinventa, crea, su propioreferenteademsdetransformarunreferentereal.Ignoraba
tambinqueeltextoliterariotieneleyespropiasquesondistintasalasleyesdelarealidad.
Por verosmil se entendi luegoaquello que esconforme a lo que la opinin pblica consideradasta
comoun discursopblicoms omenosverbalizado acepta como posible. Este sentido eselque leda
Aristteles en la Potica, y es lo que hoy entendemos por verosmil. Exigirle a la literatura que sea
verosmil es exigirle de un modo global que me resulte creble. No que sea verdadera, es decir
semejantealreferentereal.Verosmilescreble,aceptable,noverdadero.
Ms adelante, seconsiderverosmilaqueltextoquesiguelas reglasdeung
nero.Existe,enefecto,un
verosmilporelcualaceptamosqueelhroedeunrelatodeaventurassesalvedetodoslospeligros.
Recientemente, la crticaliteraria haelaboradootradefinicinde loverosmil.SegnTzvetanTodorov,lo
verosmilsonlas mscarasconque sedisfrazanlasleyesdeltext0.Esdecir aquellosrecursospor medio
de los cualesuntextoquerrahacemos~Quesiguelasleyesdelarealidadenvezdeseguirsuspropias
leyes.
La elucidacin del concepto de verosimilitud es muy importante para el trabajode taller, porqueen el
mbito pedaggico suelen mantenerse especialmente vivos los modos y modelos y normas de las
distintas corrientes realistas del siglo pasado, y tam
bin del nuestro. Y ellas piden justamente a la
literaturalafidelidadalarealidad,elmximodeverosimilitud.
Enel mbito docente,la exigenciade verosimilitudrealista muy estricta sueleformularse comounjuicio
de valory aunde posibilidadde lo literario. Larealidad esunacosa,laliteratura esotra.Laliteraturani
describe,nicopia, nireproducelarealidad preexistentesinoquelarepresenta,es decir,creadediversos
modos la ilusinde esa realidad. Esto noquieredecir quelaliteratura notenga ningunarelacinconla
realidadlatiene,perode unamanera quelees propiay constituye, engranparte,elobjetodenuestro
trabajo.

PLANTEOS.Descripcindeunaescritura

Secomienza aescribir. Unaidea,unplan,unproyectoo quizstanslounanebulosavagaseconcreta.

Lasprimeras frases(losprimeros versos, elprimercaptulo)centran laatencinenunfoco.Pero,casial
mismo tiempo,otro proceso, quepuedeseramenazador,sepone enmarcha.Enlos alrededoresdeese
foco de atencin, palabras, frases, ideas que parecen dispersas, comienzan a aparecer. No es la
inspiracin torrencial (peroordenada) quebajadelamusa.Sesla asombrosaysimultneaactividad de
todosloscamposquelaescrituratieneelpoderdeinaugurar._
Ubicado frente a ese desorden que le parece amenazante, no existe siempre para el que escribe la
posibilidad de rechazarlo. Algunas veces, porque el texto parece haber llegado a punto muerto otras,
porque su escritura se propone justamente un avance hacia loignorado eligiendo ensu transcurso una
entrelas opciones quedela mismaescriturasurjanotras,enfin,porquenoseleocultaquelainteligencia
misma delapalabraescapazdeesbozarcaminosmuchomsaudacesquelosquestehaba propues
to:
Ynoesporciertoimposiblequetodasestassituacionesseproduzcansimultnea
mente.
Frente a este desorden al mismo tiempo amenazador y productivo, el que escri
be sabe que no son
aquellas opciones o desarrollos que guardan una relacin directa y obvia con su texto los ms
interesantes, sino generalmente los ms alejados. Aquellos justamente, que no sabe cmo alcanzar,
aquelloshacialoscualesningunodelostex
tosqueconocehaesbozadoelcamino.
Si este imperativo de
decirlonuevo
pesa sobreel queescribe, noes porqueun afnvanguardista o una
necesidad deasombrarlocondicione. Elqueescribesabeque laescritura nuncapuedeserlarepeticinde
discursos conocidos. Sabe que repetirno es escribir.Escribirslopuedeser escribirlo nuevo. Escribir es
un decirque des
cubreen supropio yespecfico trabajoyporquesupropioy especficotrabajose realiza
nuevas significaciones en la realidad. Ese descubrimiento nopuede ser nunca lareiteracin deun saber
anteriornideundiscursoanterior,aunqueutiliceytransformeconstantementelosdiscursosconocidos.
Esto tampoco quiere decir que esta opcin por lo nuevo pese sobrelatotali
dad del texto, aunque haya
escritores que as la asumen. Squeincidecomoun con
dicionamientoglobalqueimpulsaalqueescribey
quepuedehacersepresenteencual
quieradelosnivelesqueconstituyeneltexto.
Describir la actividadde la escritura de esta manera sindudaequivale a reconocer queel queescribeno
slonunca sabe deltodo lo quequiere decir
antes
de escribirlo sino que tampocopuede saberlodeltodo
mientras
loescribe.
Este modo de concebir la escritura se opone sin duda a una concepcin muydifundida: el queescribe
expresa las ideas de su mente, los sentimientos de su alma, las experiencias vividas por mediode las
palabras. Laspalabrassonsusdcilesytrans
parentesinstrumentos,aptastansloparaverteresemundo
interiorprevioycono
cidoensutotalidad.
Esta difundida concepcin negaba simultneamente dos trabajos: el que la palabra realiza y el que el
escritor realiza con la palabra negaba tambin la posibili
dad dedescubrimientoque el discursoliterario
tiene.
Laspalabrasno son por ciertolos dcilesytransparentesinstrumentosporme
dio delos cualeselescritor

10

se expresa. Las palabras, el texto, tienen un poder genera

dor elaboran mecanismos que aseguran su
desarrollo.Tantoesas queno esraro queelque escribe,enla relecturaconstante quedesutextohace,
descubra significacio
nes nuevasy mecanismos mscomplejos einteresantes que losque lcreyhaber
producido.
Pero es claro que las cosas tampoco suceden como si ese poder,producto delapalabra,fuese tal que
llevase al texto haciaadelanteconelsuave ronroneo deunam
quina. Aun sensiblea lassignificaciones
que en su propio texto descubre, atento a la inteligencia de la palabra, capaz de desarrollar esas
significaciones a primera vista ocultas, el que escribe puede y debe enfrentarse al agotamiento de esas
significaciones y al peligro de que la reiteracin de los procedimientos lo mecanicen y lopriven detodo
descubrimiento.Pensarlo de otramanera conviertealque escribeenunaespeciede"medium",reducidoa
escribirloqueeltextoproductorlevadictando. Dictadoestebastantesemejantealqueantescorraacargo
delamusaodela"vidareal".Actividaddereiteracin,ensuma,sloquedesignificacionestextuales.
La concepcin tradicional de la escrituranegaba tambin eltrabajo delescritor,yaque stelo nico que
hacaera "verter",derramar enpalabrassusideas,sentimien
to,vivencias.Loquesuceda,en realidad,era
queelque escriba obedeciendo oaceptando osiguiendo tal concepcinse vea en gran parteobligadoa
transcribir los discursos dominantes, en vez de elaborar un discurso especficamente literario. En este
"vertimiento"loquese perda erajustamente, la capacidad que el discursoliterariotienedeavanzarhacia
lo desconocido,descubriendoalque escribe yalosdemsnuevassig
nificacionesenloreal ensupropiae
irrenunciablemanera.

Unaexperienciaparacompartir
El objetivo deeste libroescompartirconlos maestrosy profesoresde Lengualaexperienciadeltallerde
escriturarealizadaenlaescuela.
Al dirigirnos tanto a los maestros como a los profesores queremos indicarque la experienciadel taller de
escriturapuederealizarsetantoenelcicloprimariocomo enelsecundario.Comomsadelantesever,los
trabajos queellibroproponefueronrealizadosporchicosde ochoaquinceaosdentrodeestoslmitesde
edadeltrabajomsintensoserealizconchicosychicasdeonceydoceaos,esdecir
desextoysptimogrado.
Esta misma amplitud delenfoqueinvitaaldocenteaparticiparactivamenteenlaexperienciaadaptandolas
propuestas a laedad,losintereses,lascaractersticas delgrupoalquesedirige.Suponemos quelamisma
dinmica del trabajo prontolo llevar aelaborar nuevas propuestas yatrazar,en ltimotrmino,supropio
plandetrabajo.
La participacin que pedimos noterminaaqu.Estelibro invitamuyespecial
mentea maestrosyprofesores

11

deLenguaarealizarlaplacentera,vivayarriesgadaexperienciadeescribir.
Eneltranscursodellibrosehacenalgunoscomentariossobrelasinhibicionesqueimpidenenla

literaria. Aqu quisiramos

agregar algo ms, que atae
especficamente al docente. La carencia
de una prctica de la escritura literaria
impide muchas veces ejercer una accin
eficaz en la escritura de los alumnos.
Entre el chico que realiza una prctica de
la escritura y el docente que no lo hace se
crea un vaco que la formulacin terica,
la lectura e incluso el buen gusto literario
slo llenan a medias. No se puede ensear
un oficio si alguna vez no se lo co
noci
desde adentro, en la concreta
materialidad de los problemas que se
plantean du
rante el proceso.
La pregunta ms correcta que se puede
formular sera: qu priva al docente de
Lengua -que suele, aunque lo ignore,
estar bien capacitado para la tarea- del
enorme placer de la escritura? Qu lo
priva de la zona ms libre, ms creativa,
escuelalaprcticadelaescritura

12

ms enriquece
dora de su rea?
Una manera no desdeable de abordar
esa prctica puede ser -es aconsejable que
lo sea- realizar previamente las
propuestas de trabajo, adaptndolas,
naturalmente, al nivel de una persona
adulta. De este modo podr participar
verdaderamente con su grupo del placer
y el riesgo de escribir.
El Taller de Competencia Comunicativa
pertenece al primer nivel del plan vigente
en la carrera de Comunicacin Social. Su
inclusin en el plan de estudios responde
a las demandas que se hacen a las
instituciones educativas para que
compensen las limitaciones
comunicativas de gran parte del
alumnado que ingresa en el nivel
universitario. Los ingresantes adolecen
de graves dificultades en las
13

macrohabilidades bsicas: leer, escribir,

hablar y escuchar con eficacia y
adecuacin a las distintas situaciones
comunicativas y en especial en el mbito
acadmico. Su carcter propedutico
exige que en l se promueva la
construccin de conceptos,
procedimientos y actitudes para el
desarrollo de la competencia
comunicativa, lo que permitir al alumno
un mejor desempeo en las asignaturas
de la carrera y en su vida cotidiana. En
tal sentido, se estimularn actitudes de
reflexin, responsabilidad, cooperacin
as como el desarrollo cognitivo y las
subcompetencias comunicativas.
El Taller ser un espacio de construccin
de conocimientos terico- prcticos en el
que se vincularn los contenidos
disciplinares de la prctica profesional,
tanto en la recepcin crtica como en la
produccin de distintos tipos de textos,
14

especialmente periodsticos. Los temas de

lingstica textual se desarrollarn en un
nivel bsico de complejidad terica, ya
que se profundizarn en otras
asignaturas, como Lingstica,
Semiologa, Teora de la Comunicacin,
Diseo Grfico.
En el desarrollo de los contenidos
disciplinares, se partir de los
conocimientos previos de los alumnos y se
considerarn, en las propuestas de
aprendizaje, sus intereses y necesidades
actuales para el desempeo acadmico, y
futuras para el desempeo profesional.
El desarrollo de las subcompetencias
implicadas en la competencia
comunicativa requiere enfocar el estudio
del lenguaje en funcin de su rol social
como instrumento de comunicacin, y
considerar tambin otros cdigos que
complementan al lingstico. Los
usuarios de la lengua deben tener en
15

cuenta el emisor, el receptor, la

intencionalidad del enunciado. Asimismo
deben discernir, evaluar, verificar la
informacin que reciben o producen. Por
ello desde la ctedra se trascender la
descripcin del sistema comunicativo y
lingstico para operar con los conceptos,
las nociones y los procedimientos en actos
comunicativos concretos que impliquen
reflexin y accin para el desarrollo de
las cuatro macrohabilidades. Es decir, la
ctedra opta por el enfoque comunicativo
y sistmico como marco terico, y trabaja
con los desarrollos disciplinares de la
gramtica oracional y textual.
En la bsqueda de la eficacia
comunicativa, se considerar el
reconocimiento de la normativa vigente
en los aspectos ortogrficos,
morfolgicos, sintctico, semntico y
textual como conocimientos lingsticos
bsicos para la recepcin y produccin de
16

textos, por lo que el eje transversal

enunciado efffra instancia, se constituye
en el cimiento normativo para las dems
unidades, sin excluir su revisin y
afianzamiento a lo largo del cursado de
la materia.
Dado que la limitada competencia
cultural es a menudo un obstculo para
la recepcin y produccin de textos, la
ctedra propone la lectura de textos de
ficcin y no- ficcin que enriquezcan el
capital simblico del estudiante y futuro
profesional de la Comunicacin Social.
En ellos se encontrarn temas, que desde
la interdisciplinariedad, permitan
debates sobre literatura, poltica, tica,
ciencia, psicologa, tecnologa, en los que
la reflexin y el uso del lenguaje sean el
eje transversal y el foco especfico.

17