Didactica Universitaria La Cara Dura

Didctica universitaria:
La cara dura de la universidad

Agustn de la HERRN GASCN
Departamento de Didctica y Teora de la Educacin
Universidad Autnoma de Madrid
RESUMEN.
La Didctica Universitaria es un pesado fardo de nuestra universidad. En
comparacin con otras europeas o latinoamericanas, la espaola tiene un retraso
importante, en cuanto a la organizacin de politicasy recursos de apoyo efectivo a
la docencia. El origen es, una vez ms, egtico, y queda definido por la ignorancia
de quienes ms pueden, y el quietismo de quienes podran. Intentaremos contribuir a la activacin de este resorte, por el posible beneficio educativo de todos los
universitarios y del conjunto de la sociedad, y, coherentemente, disear un
sistema de evaluacin total de la calidad de la docencia universitaria.
ABSTRACT
UNIVERSITY TEACHING: THE HARD SIDE OF THE UNIVERSITY
University teaching is a hard bundle for our University. In comparison to other European
or Latin American Universities, the Spanish one has an important underdevelopment
regarding the policy organization and the resources for an effective support to teaching.
The cause is, once more, egotic, and it is defined by the ignorance from those who are
more capable, and the quietism from those who could manage. We will try to contribute
to the quickening of this strings for the benefit of every student and all the society , and
consistently we will try to design a system for a total evaluation of the university teaching
quality.
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1.- DIDCTICA: LA CARA DURA DE LA UNIVERSIDAD

INTRODUCCIN. La Didctica Universitaria es un ncleo disciplinar reconocido
dentro de la Didctica. A diferencia de la didctica especfica de otras etapas educativas
(Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Terciaria"),
es reciente, y slo lleva dcadas de desarrollo. Este retardo se debe, fundamentalmente,
a un interrogante que las otras didcticas, centradas en aquellas etapas, no se han llegado
a plantear: la necesidad de su existencia. Podramos conceptuar a la Didctica Universitaria
como el mbito de conocimiento y comunicacin que se ocupa del arte de ensear en la
universidad.
REQUISITOS PARA UNA BUENA DOCENCIA. Evidentemente, quien no sabe
bien, no puede ensear bien. Por ejemplo, una profesora que no domina la Arquitectura
o la Fsica, no podr interpretar la obra en su entorno, o analizar un fenmeno material.
De esto alguien podra deducir que si tantos y tantos docentes que saben sus materias
ensean bien sin que nadie les haya dicho cmo, aprendiendo por ensayo y error,
mediante modelos adoptados de su historia personal u observando a otros, ser que, de
hecho, la formacin didctica es superflua. Pero los hechos no siempre revelan la
profundidad de la realidad que parcialmente reflejan.
UNA EXTRAORDINARIA CAPACIDAD HUMANA. Si se parte de que ensear bien es
lo que se hace habitualmente, no podemos ms que sealar que el ser humano tiene una
enorme capacidad para valorar positivamente lo malo o lo mejorable, con tal de que dure
el tiempo necesario. Esto lo saben muy bien los programadores de TV y las casas de
editoras de discos. Es algo constatable desde nuestra propia experiencia, y, desde luego,
desde la de tantos y tantos alumnos universitarios. Porque, cuntas veces se ha dado el
caso de excelentes profesores, de los que se ha reconocido, adems de su conocimiento,
su incompetencia didctica?
UNA GRAN ENSEANZA. Una gran enseanza para los alumnos de cualquier
carrera podra ser, precisamente, la de pasar por un proceso de Introduccin a la Didctica,
para transformarles en agentes crticos inductores de cambio, directamente en ellos mismos e
indirectamente en sus docentes. De hecho, no debera ser no-pertinente reflexionar sobre
aquello que, desde el punto de vista de la comunicacin, viven da a da, y de lo que
podra depender una mejor enseanza-aprendizaje.
UN ERROR. Hace casi medio siglo, G. Maran (1953) adelantaba, refirindose a la
docencia universitaria: "Nada absurdo es eterno. Y no pasar mucho tiempo sin que se
1 En algunos sistemas educativos
DIDCTICA UNIVERSITARIA
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emprenda la gran tarea de la reforma, de raz, de la Enseanza, como garanta de una

civilizacin menos precaria que la de ahora". Pues, desde luego, en esto, como en el
pronstico que hizo a mi bisabuela [a la que, a los 40 aos, 56 antes de su muerte, no dio
mucha expectativa de vida], el doctor Maran se equivoc.
11.- SABER y SABER ENSEAR

FUNDAMENTO. Deca A. Einstein que hasta la ms compleja cuestin puede ser
explicada con sencillez, y lo nico que hace falta es saber bien la cosa de que se trata.
Nosotros aadimos: Saber s, pero tambin saber ensear. En todas las etapas educativas, y
tambin en sta, ocurre que "para ensear no basta con saber la asignatura" (F.
Hernndez, y J. Sancho, 1989). Y para demostrarlo sobraran argumentos de sentido
comn.
En el Menn, Platn escriba: "La virtud y el saber no son enseables. Conocer no
conlleva saber ensear". Y J. Mantovani (1947), que junto con A. Sobral, A. Calcagno, C.
Ortiz de Montoya o J.E. Cassani, constituyera la generacin pedaggica argentina de los
aos 40, deca: "Es un prejuicio suponer que el que domina un saber est dotado de la
aptitud para ensearlo" (p. 254).
SENCILLOS. No toda persona que sepa leer sabe ensear a leer. Anlogamente, la filosofa, la fsica o el violn, para ser comunicadas en un aula, necesitan de un
aprendizaje diferenciado, sosegado y, sobre todo, no-egocntrico. No es que se tenga
que saber ms filosofa, fsica o violn: es que se tiene que saber mejor, y sobre todo, se
tiene que haber reflexionado muchsimo sobre su proceso de aprendizaje, en s mismo, y
en relacin con la enseanza.
Tambin esto es aplicable a algunos profesores universitarios de las reas pedaggicas, que, como los dems, pocas veces realizan lo que ensean a sus alumnos y alumnas
en sus carreras docentes. Es la coherencia entre la teora y su prctica,contemplada desde
sus creencias, la que define su verdadera zona de prximo desarrollo profesional.
DIFERENCIAS. Sabery saber ensear pueden tenerse como dos conocimientos distintos.
Entre otras, sus diferencias bsicas radicaran en:
a) LA FUNCIN O MISIN PROFESIONAL. Docencia y ciencia no-docente
no comportan funciones semejantes, casi en ningn entorno profesional. Toda
docencia se desarrolla desde apoyaturas cientficas, tanto relativas a los contenidos sobre los que versa la enseanza, como a los procedimientos que asocia. Pero
todos ellos se sintetizan en la comunicacin didctica. Por tanto, no son ciencia,
en sentido estricto, sino arteposible que retoma a esa ciencia y la realiza de un modo
privilegiado.
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b) LAS DIMENSIONES INTERVINIENTES. En efecto, en el aprendizaje o en la

formacin de un determinado contenido para ensearlo aparecen dimensiones
concretas que hay que aadir a los conocimientos del mero saber y que incrementan su complejidad.
SUPERACIN DE LA DUALIDAD SABER-SABER ENSEAR. Puede realizarse
de muchas formas:
a) LA EDUCACIN ES UNA TAREA COMPARTIDA, cuyo sentido es continuar hacia una creciente complejidad y densificacin de relaciones. Desde este
punto de vista, todo conocimiento, tanto relativo al saber como al saber ensear le es
vlido y pertinente.
b) UTILIDAD DE LA EDUCACIN PARA LA CIENCIA. La ciencia depende
de la educacin, no slo relativa a su mbito disciplinar, sino integralmente
considerada, y de la educacin se nutre formalmente la ciencia. Al fin y al cabo,
deca T.S. Kuhn (1975) que la educacin es transmisin de modelos con los cuales
la comunidad cientfica trabaja (p. 84, adaptado).
c) UTILIDAD DE LA ENSEANZA PARA EL SABER. Bien ilustrada con la
conocida frase del matemtico Puig Adam, cuando deca: "Nadie sabe bien
matemticas, hasta que no ensea matemticas".
d) OBSERVACIN NO-EGOCNTRICA. Apoyado en hechos:
1) Uno, que muchas veces se contempla mejor lo pedaggico y lo didctico desde
las didcticas especficas y sus materias, hasta el punto en que:
llegar el da en que las ciencias de la educacin, beneficindose de todas las aportaciones,
elaborarn tcnicas mucho ms afinadas que las actuales y, con ello, permitirn una
preparacin msprofunda del cuerpo docente y especialmente su colaboracin activa en la
edificacin constantemente renovada de estas disciplinas (f. Piaget, 1986, p. 153).
2) Otro, que la enseanza por ser susceptible de aplicacin a mbitos concretos,
se puede constituir en un buen referente para el enriquecimiento transdisciplinar
de los diversos mbitos cientficos.
3) Finalmente, que los mejores pedagogos o didactas no son los que detentan unos
determinados conocimientos de partida -de ello es testigo fiable la propia
historia de la educacin- sino quienes practican la pedagoga y la didctica
desde un comportamiento coherente, fundado, reflexivo y generoso.
111.- FORMACIN PARA ENSEAR: UNA PREPARACIN DIFERENTE

INTRODUCCIN. El hecho de que cada vez ms pases europeos internacionalmente
influyentes (Suecia, Reino Unido, Pases Bajos, etc.) dispongan o estn a punto de
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disponer de sistemas obligatorios de formacin para la docencia universitaria, podra

constituirse en una motivacin esencial para pretenderla en otros sistemas de educacin.
Desde mi punto de vista, la principal motivacin o la referencia ms importante es el
reconocimiento objetivo de su necesidad, contemplado desde la realidad cotidiana de las
aulas universitarias.
APRENDER DE OTRA MANERA. Si funcionalmente, saber ensear no se puede
equiparar al mero saber, es obvio o lgico que precise una formacin diferente. El modo
ideal de satisfacerla sera orientndola desde el primer minuto del primer curso a la
docencia especfica. Algo similar a las carreras terciarias deprofesorado de algunos pases
latinoamericanos, pero con mayor duracin y con rango universitario.
Pero descendamos al fondo del asunto. Para ensear arte o ciencia (pintura) matemticas,
biologa, historia, didctica, etc.), probablemente deban haberse aprendido las matemticas,
la biologa) la historia o la didctica misma, de otra manera. Lo deca J. Ortega y Gasset
(1935), con nuestro mismo fundamento:
El docente de matemticas no debe saber slo matemticas. Ha de saber, adems) pedagoga. En
cualquier caso) la ciencia de las matemticas no es la misma que la ciencia de ensear matemticas) y
exige unapreparacin distinta) con orientaciones distintas.
DIFERENCIAS. Pudieran encontrarse en:
a) LA "TCNICA", en su significacin aristotlica del saber hacer, y no slo del saber,
y que, como expone Zubiri, tiene tres elementos, que son:
1) EL SABER MEJOR que quien slo goza de un aleatorio conocimiento
experimental.
2) EL SABER Ms, pues puede aplicarlo a otras situaciones.
3) EL SABER ENSEAR A LOS DEMS, al conocer las causas en que se basa
(enJ.A. Ibez-Martn, 1982, p. 63, adaptado).
b) LA REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA. Precisara de una impregnacin
didctico-comunicativa desde el principio, con una expectativa y sentido funcional profundamente reflexionado, tempranamente construido.
1) Con un ejemplo sencillo y en palabras de J. Dewey:
El modo de capacitar a un alumno para captar el valor instrumental de la aritmtica no es
sermonearle sobre los beneficios que le reportar en algn futuro remoto e incierto) sino
hacerle descubrir que el xito en algo que estinteresado en hacer depende de su capacidad
para emplear los nmeros.
2) Con otro ejemplo del mbito de la Didctica de las Matemticas, propuesto
por F.E. Gonzlez Jimnez, exigira, ms que saber cmo resolver ecuaciones
diferenciales) conocer y saber llevar a la prctica en la comunicacin didctica
cotidiana: cmo entiende el alumno las ecuaciones diferenciales, qu secuencia de
conocimientos previos inmediatos y mediatos necesita, qu concepciones
anteriores trae, cmo aprende, qu estrategias utiliza, qu dificultades experi-
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menta, qu sentido funcional o relacin con la realidad puede otorgrsele, qu

vinculaciones naturales, no forzadas, pueden establecerse con otras disciplinas, reas de conocimiento, proyectos, problemas y situaciones, etc., cmo
hacer lo posible por comunicar inquietud por ese conocimiento, etc.
Por tanto, suspiremos con J.L. Caas (2000), parafraseando a Giner de los
Rios, diciendo: Cuntos catedrticos sospechan que la Pedagoga tiene algo
que ver con ellos?.
3) En sntesis, al menos, reflexionar en profundidad sobre la prctica, en torno a
los tres cmos:
- Cmo aprende el alumno significativamente.
- Cmo favorecer su aprendizaje sin dejar de requerir la mayor autodisciplina.
- Cmo actuar para conseguirlo.
IV DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

QUIN ES BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO?
a) Para J.L. Garca Garrido (1997), una buena cualidad del educador, tambin del
docente universitario, es "que ensee bien lo que tenga que ensear, o sea, que sepa
ensear bien fsica, matemticas, historia" O Pedagoga!, aadimos nosotros.
Despus, mejor ser que el docente en cuestin sea una persona cercana a sus
alumnos, alguien entraable, etc. ste es el concepto de "instruccin educativa",
o de "enseanza educativa" de J.F. Herbart.
b) En un sentido no muy diferente se expresaba G. Maran (1953), que hablaba de
eleccin del profesor universitario entre los mejor dedicados:
El maestro slo puede serelegido entre aqullos que tengan probada, con un largo sacrificio de
dedicacin al sabery al ensear, la vocacin demaestro. Ni oposicionespalabreras, ni concursos
decididos con espritu caciquil, ni influencias amparadas enlasideologaspolticas; sino religioso
respeto a la eficaciaya probada. Dicen queesto esdifcil; algunos, sin conciencia de lo quedicen,
afirman que esto es irrealizable. Pero esto, es decir, el escoger elpersonqje ms apto para una
empresa, lohacen todos los das, sin equivocarse, los quecrean cualquier empresa, industrial o de
otro orden.
c) Nuestra propuesta concreta es que el mejor docente es quien comunica una
importante motivacin por el conocimiento tratado, y la orienta a travs de su
ejemplo a aprender a ser ms para ser mejores profesionales y personas, desde la
comunicacin del amor al estudio, de la duda frtil, de la investigacin creativa y
de la "lucha asctica" (V. Garca Hoz, 1946) o madurez personal, en el marco de la
autoconciencia de una dinmica evolutiva, convergente e irreversible que nos trasciende y permanentemente nutrimos.
DIDCTICA UNIVERISTARIA
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MENTALIDAD PROFESIONAL Y MBITOS DE FORMACIN INTEGRAL

DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. La realidad es que el docente universitario,
como el de otras etapas educativas, trabaja desde la comunicacin de unos contenidos
con una intencionalidad formativa, y, por tanto, realiza el posible arte dela enseanza desde
su quehacer. Por tanto, podra llegar a hacer de su didctica un arte, del mismo modo a
como un buen mdico o un investigador podra llegar a hacer lo propio con sus ciencias.
Desde mi punto de vista, como las edificaciones ms slidas, precisar de buenos
cimientos (condiciones personales), fuertes vigas (dominio de su disciplina) y asentadas
traviesas (didctica). Desde su articulacin, el docente universitario ha de reunir tres
requisitos fundamentales:
a) SER ENTENDIDO, CULTIVADOR y RENOVADOR (INVESTIGADOR)
DEL CONOCIMIENTO DESDE SU REA, lo que les sita en un escaln ms
elevado del ocupado por los buenos conocedores. Slo as es posible plantearse una
didctica hondamentefundamentada.
b) SER FILSOFO, EN TANTO QUE AMANTE DEL SABER, o ms, buscador/a del saber, por supuesto, mucho ms lejos y profundamente que el correspondiente al mbito propio.
1) Partiendo de que "La filosofa, como la ciencia, es una funcin social, pues un
hombre no puede pensar correctamente en solitario" (A. Watts, 1992, p. 12),
estoy de acuerdo con la profesora P. Gonzlez en que la Filosofa debe
trascenderse a s misma para pasar a la militancia, y decirse: "En vez de
contemplar el mundo, vamos a transformarlo". Y qu mejor foro de transformacin filosfica que el de una ctedra, siempre que conocimiento y comportamiento se guen por la flexibilidad, la amplitud, la actividad, la precisin, la
creatividad y la generosidad.
2) Pero, cules son los lmites y los imperativos de esa militancia? Sugiero que se
consideren como posibles, por un lado, el rigor intelectual, el buen pensar; y, por
otro, la actitud en/ de la actuacin filosfica misma, que no debe abandonar la
prudencia para acceder al orgullo egtico de ninguna clase de infertilidad auto-complaciente o narcisista. Y sobre ellas no cabra ms que-realzar el valor
esencial de la palabra, bsica en el mbito de la docencia universitaria, que no
es otra cosa sino una forma especial de relacin de ayuda, basada en una
comunicacin casi necesariamente filosfica:
No soy una persona que crea que es una virtud necesaria al filsofo gastar la vida
defendiendo unapostura consistente. Constiteye seguramente una especie de orgullo espiritual
el abstenerse de "pensar en voz alta", y el dejar que aparezca impresa [o comunicada en el
marco de una clase) una tesis hastaestarpreparado para defenderla a vida o muerte.
y
elfilsofo debe publicar su pensamiento tanto para aprender de las criticas como para
contribuir a la suma de la sabidura (A. Watts, 1992, pp. 11,12).
3) De este modo, trascendemos la conceptuacin clsica y clida de filosofa, que
segn E. Lled (1999), es "pasin + sabidura (jilia + sofa) (p. 78, adaptado),
..)
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para llegar a la de R. Pannikar (1999), quien expresa: "La filosofa es para m

tanto sabidura del amor como amor de la sabidura. [...] Se es filsofo como se
es amador. Es algo que nos sucede. La filosofa es una actitud primaria, no
secundaria" (pp. 142, 143).
c) SER EDUCADOR, en tanto que buen conocedor de sus alumnos y favorecedor de su
conocimiento mutuo, excelente acompaante y orientador en la adquisicin de su
aprendizqje y en la elaboracin de su conocimiento, experto/ a en relaciones interpersonales
desarrolladas en funcin de la comunicacin didctica, investigador de su quehacer
cotidiano, para la mejora de suprctica docente, y maestro/ a capazde ensearle a serdesde su
comportamiento y su coherencia:
1) Buenconocedor de susalumnos, en la medida en que se hace realidad el dicho latino,
alguna vez recordado por el catedrtico de Didctica M. Prez, de que "Para
ensear latn a Juan es mucho ms importante conocer a Juan que conocer
latn".
2) Orientador:
- En losprocesos de adquisicin delaprendizqje (de apprehendere, adquirirconocimiento
por medio delestudio o de la experiencia}, entendido en su sentido original como
acompaantes (literalmente, pedagogos) en el complejo proceso del hacer
propio el saber vlido, siempre en funcin de su continuacin, tanto ntima
como social.
- En los procesos de elaboracin del conocimiento, entendido desde un punto de
vista neurocientfico como la elaboracin actualde la memoria (gentica, aprendida-consciente y aprendida-inconsciente), tanto relativa a hitos circunstanciales
como a procedimientos funcionales, cuyo objeto ltimo debe ser contribuir al
mejoramiento de la vida humana, tanto inmediata (tiempoespacialmente contemplada) como mediata y futura.
3) Didacta:
- Muy dotado de fundamentos, tcnicas, mtodos y recursos vlidos para la
planificacin, interaccin y evaluacin de la enseanza-aprendizaje.
- Capaz de crear un substrato relacional (clima social y motivacin por el
estudio), cuya calidad justifique la mxima exigencia y un buen apoyo en la
tarea de los estudiantes.
- Comunicador de ms inquietud por el conocimiento que de contenidos
finiquitos.
- Capacitado para aprender de sus alumnos continua, irreversiblemente.
4) Investigador desu quehacer para la mejora en espiral de su prctica docente, como
imperativo de compromiso profesional, con la siempre fundamental tarea de
educar.
PREPARACIN ACADMICA IDNEA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO.
N o todas las titulaciones otorgan las condiciones de entendidos y renovadores de su rea de
19
conocimiento, jilsofos y educadores. El que la enseanza se encuentre abierta a todos los

titulados, sin ms requisitos que una oposicin en la que lo ms valioso sea la capacidad
de memorizacin* , demuestra la escasa comprensin y la reducida valoracin dada a la
formacin didctica, y, desde ella, a la posibilidad de una mejor docencia, tambin en la
Universidad.
Mi opinin es que todo profesor/a que no haya cursado una carrera docente debera
pasar por una o, en su defecto, por una formacin profesionalizadora por un periodo no
inferior a dos aos [semejante al MIR de la carrera de Medicina], en el que exclusivamente se desarrolle una adecuada formacin esencialmente psicolgica y didctica, junto a
un Prcticum bien tutorizado, intenso y extenso.
La realidad no es sta. Hoy, como antes:
Si [los profesores] poseen formacin universitaria, es de otro sentido y destino.
Profesores sin
pedagoga y a veces sin ciencia, deben proceder por sugestin o intuicin, nopor principios. Algunos
exhiben lafalta depreparacin congranalarde, casi como un ttulo. Proclaman unosuna honda vocacin
natural que sienten. Es evidente que esta condicin esfundamental, pero ella no existe solamente con
declararla; hay queprobarla y vigorizarla durante un periodo de formacin para elprofesorado en los
establecimientos que elEstado sostiene con esefin (J. Mantouanni, 1947, p. 254J.
r..)
Por tanto, la titulacin idnea sera aquella que aportara:

a) LA MAYOR FORMACIN ESPECFICA POSIBLE.
b) LA MAYOR FORMACIN FILOSFICA POSIBLE.
c) LA MAYOR FORMACIN EDUCADORA POSIBLE 2 : psicolgica, pedaggica, organizativa, didctica general y didctica especfica.
d) UNAS pRACTICAS DOCENTES TUTORIZADAS por experimentados
activos y competentes, orientadas a la autonoma profesional del estudiante y
con una duracin aconsejable de un ao, en las que pueda aprender tanto a
perfeccionarse como a desempeorarse, mediante una reflexin cientfica, desegotizada
y coherente.
* Si Lled, Lpez Quints o Gustavo Bueno, en caso de querer, se presentasen a una oposicin para ensear
Filosofa en Educacin Secundaria, posiblemente no la aprobaran. Entonces, cul es su validez? Esta cuestin fundamental es extensible a todas las etapas educativas.
2 Mejor, mucho mejor, en forma de un segundo ciclo universitario. () sea, despus de la formacin en y sobre las
disciplinas especficas, cuando la madurez cognoscitiva est mejor dispuesta a dar un paso ms en el sentido de esta otra
orientacin de!conocimiento.
20
V RESISTENCIAS, FRENOS y TRABAS

Paradjicamente, no es fcil acometer la tarea de la reforma de la educacin universitaria desde la mejora de su enseanza. A mi juicio, esto ocurre por una serie de razones
que se pueden agrupar en cuatro ncleos:
a) CENTRADAS EN EL EGO DOCENTE. Por ego docente (A. de la Herrn,
1997, pp. 231-249) entendemos la parte del yo menos madura, ms egocntrica,
limitada y condicionada que impregna la vida cotidiana de los profesores de todas
las etapas educativas, tanto con sus alumnos como con el resto de los miembros
de la comunidad educativa. Su consideracin, segn M.. Santos Guerra (2002)
es "imprescindible" para el desarrollo de la profesin docente. Su apercepcin
puede procurar un cierto desernpeoramiento que capacita inicialmente para ser
mejores profesores y profesoras, no tanto desde cambios centrados en conocimientos objetales (sobre la tcnica, sobre el alumno, sobre la organizacin, etc.,
aunque sus palpos hasta a eso lleguen), sino desde el propio yo y las propias
actitudes. El aprender a serpropuesto por los ltimos documentos de la UNESCO
cobra, tambin en el hacer docente, una forma precisa, que a veces llega a unos
niveles de concrecin tan intensos que repugnan a varios, aunque para la mayora
de los poqusimos inquietos sobre todo pueda significar potencia autopedaggica inmediatamente y mediatamente aprovechable. Este ego, mucho ms prximo al del
budismo que al del psicoanlisis, es un estorbo, un verdadero tapn para la
formacin docente, aunque hasta en la universidad ya se han dado pasos concretos:' para su consideracin inteligente.
b) CENTRADAS EN CREENCIAS IMPLCITAS O IDEAS
LES 4 , ASENTADAS ARGUMENTOS PREJUICIOSOS E INTERSUBJETIVOS, AVALADOS POR LA TRADICIN, que intentaremos contestar con
contraargumentos ms completos o insesgados:
1) QUIEN NO SABE, NO PUEDE ENSEAR. Pero nopor "saber ms" se va a
ensear mejor.
2) CON SABER BIEN, BASTA PARA ENSEAR. Bastara, SI slo seejercitara ese
saber.
3) ENSEAR BIEN ES LO QUE SE HACE
Se puede
enriquecer operfeccionar significativamente todo lo que se hace. Y sobre todo ensear en la
universidad.
3 Por ejemplo, con el taller "Desempeoramiento Centrado en el Ego Docente del Profesor Universitario", organizado por el CAl (ICE), de la Universidad Autnoma de Madrid, el8 de junio de 2000.
4 Todas ellas encontradas en conversaciones informales con docentes universitarios/as.
21
4) LOS ALUMNOS, DE HECHO, NO CUESTIONAN ESTA FACETA. El

serhumano tiene unagran capacidadparapercibir como bueno todo, con tal de que dure el
tiempo suficiente. Quiz porque llega un momento en el que, como mecanismo
de defensa, las correspondientes rutas sinpticas se insensibilizan a la valoracin negativa, quedando inmunes al dolor. Hasta que las cosas pasan y, con la
perspectiva que otorgan el tiempo o nuevas experiencias, se recupera la visin
y la conciencia.
5) EL CONOCIMIENTO DIDCTICO SOBRA, ES SUPERFLUO En qu
mbito delsaber ocurre que sobre el conocimiento de aquello quetrata?Recordemos a J.
Piaget (1986), y constatemos lo altamente transferible de su denuncia a la
enseanza universitaria:
al ser la pedagoga en tanto que aplicacin un arte al mismo tiempo que una ciencia, el
maestro [de secundaria] que tiene el don de la ensenanzay delcontacto educativo llega a la
suposicin dequetal don bastapara todo,yqueun conocimiento detallado de losmecanismos
mentales es sano para los maestros de enseanza primaria, que tienen que trabajar con
alumnos pequeiios, mientras que al nivel de la adolescencia [o juventud] tales anlisis
psicolgicos no aiiaden nada a la experiencia cotidiana de un buen maestro que conoce
individualmente a sus alumnos (p. 151).
Esta actitud es, por desgracia, tpica, y creo que la Pedagoga y la Didctica
tienen bien merecida la fama. Los causantes? Probablemente, la gran cantidad de pedagogos/as y de didactas desenfocados, que no bajan a la prctica, ni
profundizan, ni relacionan lo suficiente, ni son polticos en su hacer, ni se
aplican lo que ensean da tras da.
6) LA ENSEANZA ES UNA PROFESIN INFERIOR. La enseanza no
puede ser una profesin inferior, si personas, sociedades y mbitos dependen
de ella. y esto es un hecho, aunque O. Wilde o discpulos de Ruskin hayan
dicho insensateces como que: "El que sabe, aprende. El que no sabe, se dedica
a la enseanza", porque lo que es seguro es que quien afirma esto, en sentido
estricto no sabe de lo que habla. Cabra una demostracin lgica: Si quien
opina as se dedica a la enseanza, probablemente desarrolle su trabajo con
resignacin, porque lo que quisiera hacer sera seguir aprendiendo. Si quien as
piensa tiene otras ocupaciones, o se las crea o las busca, quiz lo ltimo que
haga sea ensear y/o menospreciar tanto a los profesionales que lo hacen
(porque no saben), como a la dificultad de su trabajo. Por tanto, si no han
llegado a constatar la complejidad objetiva de su trabajo, porque ni siquiera se
han entregado plenamente a su desempeo, hablan desde el desconocimiento
y la inexperiencia. Lo que significa que, tanto si ejercen -pobres alumnos!como si no lo hacen, no saben de lo que hablan.
7) FORMAS DE ENSEAR UGADAS AL SEXO (Y A LA ETAPA EDUCATIVA). En el siglo XXI, puedo destacar que algn docente universitario
concreto (viviente el
piensa esta clase de cosas. Concretamente, que eso de
22
preocuparse de las formas de desarrollar la comunicacin didctica, de orientar y de

pretender atender en profundidad las necesidades formativas de los estudiantes,
etc. es algo que se aproxima a la educacin de las primeras etapas educativas,
obviamente feJ11inizadas. [Corno si ensear mal fuera algo propio de varones o
de la Universidad! Pues otra cosa ms para aprender todos/as de todos/as.
8)
DE ENSEAR UGADAS A LA EXPERIENCIA DOCENTE
(Y A LA EDAD). Si el anterior epgrafe ha podido sorprender y chocar en
alguna medida, los docentes que protagonizan ste no le van a la zaga, aunque
por desgracia sea mucho ms frecuente. y es que para muchos/as docentes, la
edad o los aos de experiencias parecen eximir de la profesionalidad (voluntad, inters y trabajo orientado a la autoformacin y al verdadero cultivo de su
rea6 ) , el cambio y el esfuerzo por hacer las cosas cada vez mejor. Como
mecanismo de defensa, denominable refugio en la mediocridad, a algunos de los
docentes ms experimentados les da entonces por asegurar que el deseo de
profesionalidad es propio de los ms recientes (o de otras reas), viniendo a
decir algo as como que: "Ya te igualars a mi actitud". Pero creo equivocarme
poco al concluir con que los docentes que han tenido esa inquietud alguna vez,
al menos la mantienen despus, no la pierden. Y que quienes presentan
extrema pobreza didctica -que an suelen defenderse ms que los otros-, no
han presentado una motivacin pedaggica prcticamente nunca. Lo que reduce
su actitud y su saber pedaggico a la continuacin de una mera inercia
acomodaticia.
c) CENTRADAS EN LO QUE SE SABE Y EN LO QUE NO SE TIENE, O
SEA, EN MECANISMOS DE DEFENSA CONTRA LAS FORMACIONES
AUSENTES. Cuando en alguna ocasin se ha planteado el dilema pedagogos o
licenciados en los contenidos de la especialidad o de la didctica especljica?, o bien,
filsofos o prcticos?, y otros dualismos parecidos, se estn planteando soluciones incompletas, que casi compiten entre s en absurdidad. Con estas disposiciones
pueriles como trasfondo, en la mayora de los casos, se verifican actitudes defensivas,
con frecuencia triviales, que puede ser relevante exteriorizar:
1) LO NICO IMPORTANTE ES EL SABER ESPECFICO. Es frecuente
que esta postura sea defendida por titulados en contenidos especljicos (no-pedaggicos), que rechacen lo pedaggico y se refugien en los saberes que defienden.
2) SON DOS CONOCIMIENTOS DE DISTINTA NATURALEZA Y CONSISTENCIA. Cuando alguien asiste a un curso sobre cncer o sobre ingeniera gentica, acude dispuesto a aprender contenidos nuevos. Pero cuando
5 Que, como comentaba el catedrtico de Didctica M . Fernndez Prez en una clase, puede ser negativa, en cuyo
caso, como criterio paradjico que es, cuanta menos, mejor hubiera sido.
6 Al que es aplicable la parboladelostalentos: Mejor ser pretender conservarla que deteriorarla, aspirar a aportar que
a mantenerla.
23
3)
4)
5)
6)
7)
estos profesores asisten a un curso sobre didctica, sospecharn que casi nada
nuevo van a aprender. Si acaso, alguna obviedad mejor o peor sistematizada.
Para estos docentes, es obvio que, con independencia de toda clase de
condiciones internas (conocimientos previos, prejuicios, madurez profesional,
etc.) y externas (mbito, formador/a, actitudes de otros, etc.), se trata de
conocimientos de distinta naturaleza.
CONOCER BIEN, BASTA. Para stos, es aplicable lo que J. Piaget (1986)
expresaba pensando en los profesores de enseanzas medias: "ocurre que
cuanto ms dominado est el profesor de segundo grado por la rama que
ensea, menos se interesa por la pedagoga como tal" (pp. 150, 151).
LA NEGACIN DE LA CONDICIN DE PROFESIONAL DE LA
EDUCACIN. Aunque omnilatente, esta actitud emerge sobre todo en situaciones de fracaso flagrante. En stas puede llegar a aflorar este razonamiento
denotador de falta de autoconciencia profesional, en la medida en que se
identifica la ocupacin docente con la titulacin X de partida o el quehacer
deseado, y no con el desempeo profesional: "Al fin y al cabo, yo no soy
profesor, soy qumico [o lo que sea]".
LO NICO IMPORTANTE ES EL SABER FILOSFICO. Es habitual que
esta postura sea defendida por titulados en filosofa o muy amantes de ella, hasta
haberla omnipotenciado, como hizo, mutatis mutandis, el divino Platn.
LO NICO IMPORTANTE ES EL SABER pRACTICO, que no se adquiere con teoras, sino con prctica y ms prctica.
LO NICO IMPORTANTE ES EL SABER DIDACTICO. Es frecuente
que esta postura sea defendida por titulados en profesorado, ciencias de la
educacin, educacin, pedagoga, psicopedagoga, etc., que interpreten:
- Casi como intrusismo profesional el que licenciados y doctores diversos "den
clase sin saber".
- Como profundo error la querencia de algunos centros educativos universitarios
y no-universitarios a contratar, sin criterios pedaggicos (o de sentido
comn), incluso por prestigio o escaparate, a titulados.rprofesionales e
investigadores diversos, para ensear a alumnos as mismo diversos o
incluso a quienes tienen que preparar a educadores de nios de 4 9 aos.
- Que los alumnos son los principales perjudicados en esta falta de responsabilidad, inicialmente administrativa.
En comn tienen ese extremo y reiterativo encabezamiento: "Lo nico importante es..." Desde mi punto de vista, la respuesta a esta coincidencia se encuentra
en la comodidad, en la falta de humildad (conciencia de los lmites del propio
conocimiento), en el exceso de narcisismo colectivo, socialmente reforzado, en la
identificacin o dependencia colectiva encaminada a la supervivencia de lopropio
y de lo entendido como propio por encima de cualquier otra cosa, o exceso de
egosmo o de ignorancia.
24
DIDCTICA UNI\'ERSIT.\RL\
d) CENTRADAS EN LIMITACIONES:
1) ORGANIZATIVAS: Falta de tradicin, falta de tiempo, falta de figuras
dinamizadoras y aceptadas para el diseo, desarrollo y evaluacin de
programas, asesoramiento puntual, etc.
2) ECONMICAS: Ausencia de sistema de incentivos, ausencia de apoyo a
la investigacin didctica universitaria y su difusin, etc.
3) FORMATIVAS: Falta de instrumentacin tcnica para ahormar iniciativas
centradas en la mejora de la docencia (inicial y continua), para la investigacin en docencia, etc.
VI.- UNA RESPUESTA INSTITUCIONAL CONCRETA: PROYECTO DEL

INSTITUTO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA (I.D.U.)7.
MBITOS DE ACTUACIN: Calidad de enseanza, formacin docente, investigacin en didctica y apoyo a la docencia.
OBJETIVOS:
1) Promover el debate sobre la calidad de la enseanza universitaria.
2) Disear, desarrollar y evaluar programas de formacin docente.
3) Apoyar la investigacin sobre didctica universitaria.
4) Asesorar sobre los diversos aspectos de la prctica docente.
5) Coordinar necesidades de enseanza demandadas por los diferentes centros o
reas universitarias
ACCIONES FORMATIVAS:
1) CARCTER: Voluntario (es un servicio tcnico), demandado (intrnsecamente
motivado, organizado sobre peticiones ms o menos amplias, relacionadas o
profundas), incentivado (reconocido desde el punto de vista del currculum vitae),
funcional (desembocando en utilidadpara laprctica y para el creczmiento personal, y
actuando y solucionando necesidades y problemas reales o cotidianas), autorregulativo (preferentemente con docentes de la propia Universidad), y selecto (en
cuanto al profesorado invitado).
2) ACCIONES ESPECFICAS: Sistema flexible de formacin inicial y permanente
por crditos profesionales o formativos, unos obligatorios y otros optativos,
otorgables segn cursos u otras actividades, orientadas a formacin inicial o a
perfeccionamiento.
7 Este proyecto, ha sido propuesto y debatido en varias universidades: Universidad Nacional de Villa Mara (Argentina) (agosto de 1999), PUCE (Sede Tulcn) (julio, 2000), a la PUCE (Sede Quito) (agosto, 2000), Universidad Tcnica
Particular de Laja (2000/1), PUCE (Sede Ibarra) (2000/01), y PUCE (Sede Santo Domingo) (agosto, 2000/01).
UNIVERSITARIA
25
El programa sera generado por la comisin correspondiente de profesores,

para que no sea tomado como impuesto y nazca bien, sorteando las barreras
emocionales y aprovechando las posibilidades motivacionales que puede otorgar la motivacin desde una implicacin personal colegiada y organizada.
De este modo, sera el equipo docente quien avala las iniciativas y las propuestas dirigidas a otros compaeros interesados o aspirantes a ingresar como
profesores en la universidad.
Los profesores actuaran as como diseadores, coordinadores, destinatarios,
actores y evaluadores de su propia accin formativa.
Sera interesante que se elaborase desde diagnsticos de necesidades realizados por todos los docentes interesados y sus estudiantes, y canalizados por los
miembros de la comisin docente.
Orientacin sobre las actividades:
De formacin inicial: postgrado en enseanza superior aplicada, y otros
cursos y frmulas.
De autoformacin: Actividades internas (seminarios epidisciplinares: multi,
inter, trans o metadisciplinares, talleres, foros docentes, foros de estudiantes y
docentes, etc.), y actividades externas (conferencias, jornadas de intercambio de experiencias, congresots)" , revista de didctica universitaria, etc.
De investigacin sobre la prctica: Formacin en investigacin didctica,
asesoramiento para la investigacin, difusin de procesos y de resultados:
revista de Didctica Universitaria, publicaciones...
ORGANIZACIN:
1) NATURALEZA: Centro independiente, para toda la Universidad.
2) PERSONAL: Cinco grupos: personal del IDU, tutores de todos los centros
docentes de la universidad" ,personal de otros centros de la universidad, representacin de estudiantes de la universidad, e investigadores y docentes invitados,
nacionales y extranjeros.
EVALUACIN:
1) CUANTITATIVA: Coste, personas, actuaciones, difusin, etc.
2) CUALITATIVA: Satisfaccin, actitudes, utilidad profesional o sentido profesionalizador, evaluacin de las actividades formativas (cursos, talleres, grupos de trabajo,
seminarios, intercambios de experiencias, proyectos de investigacin, etc.), cambios generados, etc.
8 Por ejemplo, comisionando delegados que acudan a recabar informaciones y experiencias docentes relevantes,
quiz por reas de conocimiento o facultades, etc.
9 A mi juicio, mejor si a la vez son voluntarios y ocupan cargos institucionales. En caso de tener que optar, siempre
sera ms favorable el criterio de voluntariedad.
26
3) TRANSFORMADORA: Relevancia en el conjunto de la Universidad, relevancias

personales (en participantes, en formadores, en gestores, etc.), relevancia en el
campo cientfico de la Didctica Universitaria, etc.
CLAVES DE ESTRATEGIA ORGANIZATIVA:
a) Implicacin de la totalidad del profesorado, a travs de representantes o comisionados de todas las reas o facultades. Secundariamente o idealmente, es deseable
la representacin del alumnado, aunque slo sea con voz pero sin voto.
b) Es preferible trabajar con voluntarios innovadores que con cargos representativos (directores de rea, directores de departamento, decanos, etc.) que frenen. De
donde se deduce que el mejor perfil es el de los docentes que sean a la vez cargos
representativos cuya actitud sea el cambio y la mejora profesional en el plano
didctico.
c) Empezar a coordinar planes y acciones con pocas personas, a las que gradualmente puedan adscribirse ms. Es preferible esto a comenzar con muchas que poco a
poco se vayan descolgando, aunque los implicados al final puedan ser ms: de menos
a ms se interpretar como ganancia; de ms a menos se tendr como prdida.
d) La consigna organizativa siempre ha de ser la mayor operatividadposible, para la mayor
profesionalidadposible. Los IDUs (o como se prefieran denominar) podran acabar
por convertirse en clulas tiles e internamente renovadoras de savias nuevas para
los docentes de la universidad.
e) En casos especiales, quiz puedan ser ms operativos si son interuniversitarios,
aunque a priori una organizacin as pueda alejar su operatividad potencial y la
implicacin y comunicacin docentes-IDU.
VII.- HACIA UNA EVALUACIN VLIDA DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA

INTRODUCCIN. La evaluacin invlida de la docencia universitaria es uno de los problemas
radicales de la uniiersidad. Es por su especial entidad por lo que la abordamos aparte.
a) DOS OBJETOS EVALUATIVOS FRECUENTES. A vista de pjaro, parece
que la expresin docencia universitaria tendra que estar principalmente relacionada
con la enseanza o con la didctica desarrollada en las aulas de la universidad. Pero,
se reconoce institucionalmente esta asociacin? La respuesta parece no ser
positiva, porque, si lo fuera, la calidad de la docencia se evaluara de otro modo, y no
atendiendo, sin ninguna clase de relatividad, principalmente a:
1) LAS PUBLICACIONES DEL MBITO ESPECFICO. La calidad de la
docencia no puede verse reflejada en los trabajos de investigaciones publicados,
porque la docencia fundamentalmente es comunicacin didctica, y las investiga-
27
ciones no-didcticas son antes o despus de la comunicacin con los alumnos.

Este criterio parece confundir evaluacin de la docencia universitaria con valoracin
del prestigio cientfico o con evaluacin de lasproducciones investigadoras de quien se
ocupa de llevar a trmino esta docencia. En todo caso e idealmente, su enseanza
podra versar sobre lo que el propio docente haya podido investigar directamente. En el mejor de los casos, una buena investigacin repercutira en la
calidad de los objetivos-contenidos didcticos, pero no en toda la complejidad
de la comunicacin didctica. Digamos, pues, que estos objetos de evaluacin
valoran la comunicacin didctica indirecta y parcialmente. Luego, casi, son
invlidos.
2) VALORACIONES DE LOS ALUMNOS/AS SOBRE LA DOCENCIA.
- En el conocido estudio de M. Rodin, y B. Ro din , de 1972, contradicho
posteriormente, se estimaba que, cuanto ms agradable era un profesor, el
alumno aprenda menos. Aunque posible, esto no tiene por qu ocurrir. Lo
que s que es empricamente verificable es que la creacin de un buen clima
de relaciones favorece la satisfaccin emocional en la comunicacin didctica, la motivacin de los alumnos y su mayor agrado en su trabajo autnomo productivo yen el estudio. Al mismo tiempo, condiciona positivamente el proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto, la satisfaccin delalumnado
pueda ser un indicador parcial y ms bien escaso y centrado en el substrato
didctico, pero indicador al fin, de la calidad de enseanza.
- A partir de esta premisa, las opiniones de los alumnos pueden ser tiles
para detectar deficiencias y ratificar algunos comportamientos o pautas.
Globalmente, pueden reflejar un sentir, una satisfaccin comunicativa y
unas opiniones que convendra tener en cuenta, porque son tan vlidas
como las que nosotros pudiramos hacer sobre un docente que nos
impartiera clase a nosotros. Y en ese caso, ay, egocentrismo!, deduciramos
por mayora que siempre ser mejor hacerlas que no hacerlas.
- Para incrementar su validez, es importante a mi juicio contemplar la
posibilidad de los instrumentos semiabiertos de recogida de datos, que sera
preciso disear con mucho cuidado, a ser posible entre profesores y
alumnos, y revisar sistemticamente con mucho cuidado.
- Sin embargo, el principal sentido de la evaluacin en la enseanza es
mejorar la propia docencia y el aprendizaje. Desde esta premisa fundamental, se debe reconocer que estas encuestas sern un recurso evaluadorformatiuo, slo para los profesores dispuestos a mejorar, que no son todos,
con independencia de su validez en situaciones determinadas.
- Hay alumnos -pocos- que interpretan estas encuestas de evaluacin de la
docencia como posibilidades de descarga, exenta de todo control tico, a
su vez muy vinculadas a reactivos emocionales inmediatos (algn problema reciente con el profesor/a, por ejemplo. En otras ocasiones, son los
28
grupos quienes alteran su percepclon por causas relacionadas con la

ansiedad (das pre-examen, por ejemplo) o cognoscitivas (por ejemplo, la
percepcin de un saber de una tercera persona con ascendiente que acaban
de escuchar y que ha contradicho tesis del docente, a quien compulsivamente no se atribuye la razn, etc.).
- Hay docentes -ms- que se han autoinmunizado a las valoraciones, como
mecanismo de defensa de las propias constancias. Los primeros, porque, quiz
desde su frustracin (no necesariamente con ese profesor) y su complejo
experimentan lafalsa posibilidad de control y de dominio de una situacin
dualizada. Los segundos, porque pueden entender estas valoraciones como
agresiones institucionales (de bajo nivel) a su ego, que no saben o no quieren
reciclar. Al fin y al cabo, hace cinco, quince o treinta aos que nadie les ha
evaluado.
- Entre los que s lo estn, en ocasiones, la falta de conocimiento y de
recursos didcticos muchas veces limita su propio rendimiento y la capacidad tcnica de cambio y de enriquecimiento.
3) VALIDACIN. Se mejora la calidad de la docencia universitaria reforzando
(reconociendo, recompensando) la investigacin no-didctica de sus docentes? Si se publica mucho se ensear mejor? Se mejorara con unas encuestas
an ms vlidas y fiables? Creo que la respuesta a estas cuestiones podra ser
que no, o bien que escasamente, porque, generosamente interpretadas, podra
decirse de ellas que recogen facetas necesarias (por ejemplo, los contenidos de
enseanza, que no son poco, pero que no son todo), pero no suficientes (en el
caso de las encuestas de los alumnos, por ejemplo, si no hay dilogo y
devolucin formativa).
b) FALSOS INDICADORES DE CALIDAD, E INVALIDEZ A PRIORI. Si se
identifica calidad de enseanza con lo que a priori puede estar definiendo un
instrumento de medida, quiz estemos anteponiendo la observacin de la realidad a la
realidad misma. As, la falta de reflexin autocrtica puede proponer criterios que,
como muy bien argumenta M. Fernndez Prez (1990), pueden ser algo as como
indicadores invertidos,paradijicos o, sencillamente,potenciales indicadores de calidad docente.
Algunos ejemplos, tomado de este autor:
1) Medios didcticos audiovisuales, incluidos los sofisticados: Indicarn calidad, si
se utilizan bien. Si no, la verdadera calidad se ver reflejada por el hecho de no
haber realizado esa inversin. Porque, desde cundo la econmica didctica de
Scrates pudo considerarse de calidad mejorable, porque mientras l slo
argumentaba, otro filsofo utilizara un pizarrn? Anlogamente, un coche
muy sofisticado puede ser absurdo para determinados conductores y usos.
2) Nmero de alumnos: Si los profesores no hacen algo distinto con veinte
alumnos que con quinientos (M. Fernndez Prez, 1989), ste ser un indicador inverso, "puesto que, obviamente, tiene calidad superior aquella universi-
3)
4)
5)
6)
29
dad que, con menos costo, produce unos graduados y profesionales de calidad
Fernndez Prez, 1990, p. 18). Del mismo modo, si se conduce
similar"
mal, se har haya o no hay muchos transentes cruzando por la calle.
La numerizacin vitalicia a todo el profesorado puede ser otra paradoja, si los
rendimientos bajan. De hecho, no en todas las universidades se fija esta
costumbre. Anlogamente, con periodicidad nos examinamos del carnet de
conducir, lo que est plagado de lgica.
El progreso de la aplicacin de las pruebas objetivas, frente a la arbitrariedad,
puede ser un autntico regreso, si con su expansin se paga:
elprecio de la atrofia ms totalde los aspectos ms ricos de la mente humana, tales como la
lgica, la crtica, la creacin, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientosy/o entre los conocimientosy sus aplicaciones tecnolgicas/prcticas (p. 19).
Lo mismo podra decirse de otros posibles indicadores: los diseos curriculares existentes (si se relegan o si se tienen demasiado presentes, cerrando de
hecho el currculo), el no-solapamiento de contenidos programticos, el clima
social de las aulas, etc.
A stos, que no corresponden a la realidad generalizable de la vida universitaria, sino a una investigacin realizada desde el mbito de la didctica universitaria,
podramos aadir, razonando de idntica manera, los dos que s se emplean
para el mismo efecto: las publicaciones de los profesores/ as en su mbito
especfico, y las valoraciones de los alumnos.
LAS FUENTES DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA

1) INTRODUCCIN: LA IDEA ESTRUCTURAL DEL CAMBIO. J. Ortega y
Gasset diferenciaba entre dos clases de personas: las personas-masa y las personas-con proyecto. Proyecto hace referencia a lo que se plantea enperspectiva, para la
accin y para el futuro, desde la actualidad. Un proyecto es un problema creado,
para mejorar, para obtener de s lo mejor y darlo. Un proyecto es y tiene siempre
unos gramos de utopa, porque espera y aspira a conseguir algo mejor. Pero ningn
buen proyecto es gratuito. Exige esfuerzo y ms trabajo, en direccin a una mayor
complejidad y complecin.
2) LA ASUNCIN HONESTA DE LA CAUDAD DE LA ENSEANZA
COMO PROYECTO. Se puede entender la calidad de la enseanza [demasiado]
ampliamente, como hace la UNESCO (1998), entendindola como:
concepto pluridimensional que debera comprender todas sufunciones y actividades: enseanza
y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,
equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario (UNESCO, 1998).
Sin embargo, si el concepto no se transforma en proyecto compartido, valdr de
muy poco haberlo ideado. Si se pretende esto, ser importante reparar en dos
aspectos fundamentales, capaces de actuar como rieles de las actitudes constructivas:
30
COMPROMISO. El autntico cambio pasa por el compromiso y la motivacin por el cambio, arraigada tanto individual como colectivamente
- PRETENSIN DE REFORMA DIDCTICA. La autntica reforma es la
reforma didctica. En caso contrario, estaramos remozando el exterior, sin
llegar a lo de dentro.
3) NIVELES DE COMPROMISO y FUENTES DE CALIDAD DE LA ENSEANZA. Compromiso y reforma didctica se dan cita en todos los niveles de
concrecin educativa, como proyectos sucesivos, que condicionan la calidad de
los niveles siguientes 10 :
- NIVEL DE PROYECTO SOCIAL, DE CARCTER POLTICO, establecido para una comunidad amplia, de mbito nacional, y que suele condensarse
en las constituciones, leyes orgnicas o disposiciones de amplio espectro y
alcance. No es cierto que en este nivelo en siguiente no se pueda intervenir.
Porque ese proyecto no es slo un diseo, sino, en sentido estricto, un diseodesarrollo-evaluacin, en unicidad.
- NIVEL DE PROYECTO EDUCATIVO, DE CARCTER
TRATIVO, prescrito por cada administracin educativa, basado en aquello de
que ninguna administracin poltica se resiste a decir lo que se debe ensear y
lo que se debe aprender. Si bien en el nivel universitario esto parece ms tenue
o incluso inexistente, con frecuencia otras instituciones menores ocupan el
lugar de las mayores, dando como resultado un desenlace por desgracia
equivalente.
- NIVEL DE PROYECTO EDUCATIVO DE CARCTER INSTITUCIONAL, diseado sobre los grandes fines de cada centro educativo concreto, en
funcin de su entorno y circunstancias. A partir de este nivel de concrecin de
compromiso-proyecto, cada centro podra desarrollar sus propias propuestas y ser
s mismo desde su profesionalidad y su circunstancia, que no hay nada ms
bsico y deseable para quienes aman la educacin desde su trabajo en ella y
para los alumnos.
- NIVEL DE PROYECTO CURRICULAR, DE CARCTER ORGANIZATIVO-DIDCTICO.
- NIVEL DE PROGRAMACIN DE AULA, DE CARCTER DIDCTICO.
- EN SU CASO, NIVEL DE ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES, DE CARCTER DIDCTICO.
- NIVEL DE COMUNICACIN-EVALUACIN DIDCTICA. Basada en
la programacin anterior y desarrollada conforme a ella. Servira, adems, como el
referente ms fiable para evaluar los niveles de concrecin anteriores.
10 Ha de tenerse en cuenta que, aunque parezcan lejanos o impropios, todos ellos se condensan en mentalidades
individuales que a su vez los realizan, bien directamente, bien a travs de los niveles de concrecin mayor o sucesivos.
31
Sobre ella, cabe expresar, con relacin al origen de los contenidos de

aprendizaje, que la mejor enseanza es aquella que versa sobre los mejor
seleccionados, pero tambin sobre los originales. O sea, sobre los de primera
mano, o investigados por el propio docente, al modo de S. Ramn y Cajal y
de otros grandes investigadores que desarrollaron actividades docentes
sobre su mbito de trabajo.
Porque slo de este modo, reinventando y reproduciendo al menos parcialmente los procesos investigadores y las conclusiones productivas derivadas de
la natural indagacin, se puede desarrollar la ms excelente didctica,
porque se podr comunicar con mayor probabilidad la belleza ligada a la
construccin del conocimiento cientfico, fundamental para la formacin
de investigadores en cualquier mbito. Saboreemos esta alusin a su
experiencia, realizada despus de recibir el premio Nobel en 1906:
Como elentomlogo quepersigue mariposas de brillantes colores, mi atencin cazaba, en
eljardn de lasflores de la materia gris, clulas con formas delicadas y elegantes, las
misteriosas mariposas delalma, los latidos de cuyas alaspueden algn daquin sabe?
clarificar el secreto de la vida mental(en E.O. Wilson, 1999, p. 155).
4) CAMBIOS DE ACTITUDES y COMPORTA11IENTOS. El diseo y desarrollo de estos compromisos exigen cambios de esquemas de enseanzaaprendizaje, que tradicional o habitualmente se han basado en ideas como:
- DISCIPLINARIEDAD RGIDA. Una organizacin disciplinaria sin fisuras, sin huecos, sin flexibilidad, tanto desde el punto de vista de los
espacios como de los horarios.
- JERARQUA INTERPERSONAL. Una organizacin jerrquica entre el
profesorado y entre el profesorado y los alumnos.
- RELEGACIN DE LA FORMACIN DIDCTICA. Una desatencin
a la vertiente didctica, preactiva (planificacin y programacin), interactiva (comunicacin) y posactiva (evaluacin).
- AUSENCIA DE COOPERACIN. Docente, discente y mixta.
- PERFIL DEL DOCENTE COMO PRCTICO RUTINARIO. Un perfil de profesor como mero prctico-rutinario, de unos programas que han
podido ser diseados por s mismo o no.
MBITOS DE CRITERIOS DE EVALUACIN y MEJORA DE LA CALIDAD
DE LA ENSEANZA UNIVERSITARIA.
1 CRITERIOS DE EVALUACIN CENTRADOS EN LOS PROFESORES/AS:
a) PRELIMINAR: DESIDENTIFICACIN ENTRE ENSEANZA y DIDCTICA. El primero no sera un criterio, en sentido estricto, sino una observacin
preliminar: no hacer equivaler evaluacin de la enseanza con evaluacin de la didctica.
Porque, como afirma M.. Santos Guerra (1990):
32
b)
c)
d)
e)
Curiosamente, suele hablarse de calidad de la enseanza y no de calidad del proceso de

enseanza/aprendizqje. Parece darse por supuesto que basta que exista calidad de enseanza
para queseproduzca un eficaz aprendizqje. Como si una leccin bien impartida garantizase la
comprensin por parte de los alumnos. El dogma didctico, defendido desde la prctica
profesionaly desde algunas teoraspedaggicas, de quela enseanza escausa delaprendizqje, es
un daino principio que dinamita el rigor de la reflexin sobre laprctica (p. 49).
PRIMER MBITO: ACTUALIZACIN y ACCIONES DE INVESTIGACIN EN, HACIA Y DESDE EL REA ESPECFICA11 . Desde un punto de
vista didctico, esta importante faceta afectara fundamentalmente a la calidad de
los contenidos comunicados a los alumnos/as.
SEGUNDO MBITO: FORMACIN INICIAL. Tomando buena nota de esa
caucin, me parece un indicador posiblemente relevante la participacin activa de
los profesores universitarios en actividades de formacin iniciaL Con todas las
reservas que se quieran, relativas a su calidad, a su duracin, a su aprovechamiento, etc. Ninguna formacin garantiza una prctica impecable, pero s la posibilita.
TERCER MBITO: FORMACIN CONTINUA y AUTOFORMACIN. A
partir de aqu, sera de alto inters la constitucin de un programa de formacin
permanente (aunque en sentido estricto pueda ser inicial en muchos casos) y la
participacin normalizada, pero siempre voluntaria, de grupos de reflexin, de
innovacin, de intercambio inter y transdisciplinar, de grupos de seminarios, de
grupos de trabajo especficos, de jornadas de intercambio de experiencias, de
comisiones de planificacin e innovacin, de congresos de didctica universitaria
(y de otras etapas, que fcilmente pueden entrar en relacin metodolgica con
ella), de talleres, etc. desde los que favorecer, llamados por la profesionalidad, el
crecimiento de la universidad desde lo que constituye, quirase o no, sus verdaderas entraas.
CUARTO MBITO: INVESTIGACIN DIDCTICA, AMPLIA y PROFUNDAMENTE CONTEMPLADA. El buen docente est permanentemente
reflexionando, investigando y promoviendo cambios perfectivos ms complejos
con sus alumnos, y esto es lo que debera evaluarse. Porque si Ivaluacin tiene
algn sentido, se es la mejora de aquello que se valora. No sera ms lgico, por
tanto, evaluar y crecer sobre esa reflexin? En este sentido s podra ser adecuado
el reconocimiento de trabajos de investigacin didctica que precisamente se
desarrollaran a partir de estas reflexiones sobre la prctica. Podra ser de alto
inters por tanto, con los convenientes asesoramientos, desarrollar esquemas de
investigacin autoformativos, con los que los docentes universitarios creasen una
verdadera teora de la didctica universitaria desde su propia accin-reflexin-cambio,
espiralmente considerados.
11 Segn se pueda desarrollar disciplinar o epidisplinarmente.
DIDCTICA UNIVERSITARL\
33
f) QUINTO MBITO: PLANIFICACIN. Diseo y desarrollo. de:

- El proyecto educativo del centro universitario.
- El proyecto curricular de cada ciclo, tramo de carcter autnomo o titulacin,
al menos desde cada departamento y desde cada equipo didctico de curso, a
partir de la mxima coherencia.
- La programacin de aula, que adecue las decisiones anteriores al grupo de
alumnos concreto.
- Las adaptaciones curriculares individuales que en su caso sean necesarias,
dentro de la programacin de aula, diseadas desde la propuesta curricular del
grupo de referencia para los alumnos concretos que as lo precisen.
g) SEXTO MBITO: AUTOEVALUACIN COLECTIVA E INDIVIDUAL y
EVALUACIN POSACTIVAY FORMATIVA DE LA COMUNICACIN
DIDCTICA, desde indicadores concretos, a la luz de los anteriores niveles de
planificacin y programacin. Estaran destinadas a adecuar, enriquecer y modificar diseos espiralmente; a planificar y valorar los desarrollos realizados, orientando
los esfuerzos a la adquisicin de ms y mejores recursos (entindase el vocablo con
amplitud), para perfeccionar la comunicacin didctica; a aprender de los errores,
a consolidar aciertos; a intercambiar experiencias, y a plantear innovaciones y
cambios de toda ndole.
11 CRITERIOS DE EVALUACIN CENTRADOS EN LA FORMACIN DE LOS
ALUMNOS:
a) FORMACIN COGNOSCITIVA CON CAPACIDAD UNIVERSAL: Compleja, relacionante, flexible, tolerante, ampliaprofunda, cooperativa,no-egocntrica,
etc.
b) FORMACIN ACADMICA: Ampliando en lo posible el dominio de contenidos
enseados, hacia lo creativo y hacia otras clases. de contenido no-conceptuales.
e) FORMACIN INVESTIGADORA: Capacidad para superar los conocimientos
de partida, para inquirir, descubrir y contrastar con ellos ylo ms all de ellos.
d) FORMACIN TICA-DEMOCRTICA: Ligada a los propios valores del
espritu tico que debe cultivar la universidad, para mejorar la propia democracia,
ampliamente entendida.
e) FUNCIONALIDAD Y TRASCEND'ENCIA FORMATIVA PARA EL FUTURO: Tanto desde el mbito de sus conocimientos comode la sociedad a la que
pertenece, no solamente espacial, nacionalmente, sino abierta a otras culturas y
formas de vida, menos o ms desarrolladas, menos o ms evolucionadas que la
propia, con el fin de enriquecernos y enriquecer, converger y completarse.
f) SATISFACCIN FORMATIVA: Profesional, personal y socialmente considerada.
g) DEVOLUCIONES CRTICAS: Realizadas por los propios alurnnos.conceptuados como agentesformativos directos. Elpunto de partida podran ser cuestionarios
34
vlidos de proceso y de opinin, que cumplimentaran los estudiantes tanto sobre

su profesor/a como sobre su propia contribucin a la buena marcha de las clases.
Quiz por comisiones de estudiantes voluntarios y en dos o tres veces a lo largo del
curso, tendran lugar encuentros con cada docente, para compartir de un modo
maduro la autocrtica de todos, la critica a la metodologa seguida y acordar
propuestas convenientes para la mejora de la calidad de la enseanza, contemplada desde su concrecin.
h) VALIDEZ PROFESIONAL MEDIATA: Podra evaluarse mediatamente, una
vez los alumnos egresan, prestando especial atencin a sus aportaciones constructivas, de la ms variada gama, y tomando en consideracin:
- La eficacia y validez de lo enseado para la prctica profesional.
- La inquietud por el conocimiento comunicado durante la carrera.
- Observaciones relativas a los planes de estudio, las programaciones y las
clases.
111 CRITERIOS COMPARTIDOS POR PROFESORES/AS y ESTUDIANTES:
a) VIVENCIA COTIDIANA DE LIBERTAD.
b) INTENSIDAD DE TRABAJO.
c) IGUALDAD GARANTIZADA.
d) EXPERIENCIA Y APRENDIZAJE DE LA COOPERACIN.
e) RESPONSABILIDAD COMN.
f) PARTICIPACIN DEMOCRTICA.
PRIMERAS CONCLUSIONES. Todos estos hechos traen como consecuencia una

actitud didcticamente conservadora de la universidad, superior a la del resto de la
escuela. Pero no porque en este tramo de enseanza guste conservar, en el sentido de
estancar, sino porque se sabe poco, se quiere menos y porque es poco significativo lo que
innova, de hecho, en cuanto a fundamentos y prctica didctica universitaria se refiere:
a) En cuanto a fundamentacin, porque acta sin una autoconciencia clara y compartida de su profunda funcin necesariamente preclara, imagiativa, intuitiva y
certera sobre un eje organizador y orientado que la enlace funcionalmente con el
sentido de la evolucin humana.
b) Por lo que se refiere a la prctica, porque sus lecciones actuales, en poco o nada
difieren de las lectios que hace seis o siete siglos se desarrollaban en las universidades primigenias.
Si la universidad carece de una prognosis tcnica suficientemente realista, trascendente, amplia, avanzada y detallada, es posible que carezca de la motivacin necesaria
para plantearse el desarrollo de una didctica renovada desde sus races.
El docente universitario no es un primus inter pares. No es un par, ni lo ser nunca.
Pero eso no significa que deba asumir acrtica e inercialmente el mandato social que la
DIDCTICA UNI\'ERSIT\RL\
35
sociedad hace a la universidad de generacl0n en generacl0n: Algo as como "Sea

estructurado) sistematice sus ideasy presntelas ordenadamente".
Por stas y otras razones, tanto las reformas universitarias como las de los tramos de
educacin no universitaria mantienen inalterable la estructura de la universidad. Sus
vigas ms ntimas (o sea, sus modos de comunicacin didctica) prosiguen, vetustas,
hacia la siguiente nueva ingenua ley que quiera confiar en la capacidad de cambio de
quien, en la mayora de los casos, no quiere, no sabe o no puede cambiar. Las leyes de
reforma universitaria no entienden la universidad como parte de la escuela, ni como
consejera de la sociedad. Quiz hagan bien.
Como ocurre con el resto de la escuela, para la formacin del profesorado universitario no debera actuarse a golpe de prescripcin y de decreto, sino ms bien incorporando
de un modo principal propuestas lgicas-dialcticas) formuladas como sntesis, resmenes
o conclusiones representativas, conforme a las consecuencias derivadas de la prctica de
una creciente preparacin didctica de sus docentes.
La prescripcin es la va errnea de los gobernantes incapaces, de los profesores
incapaces o de las instituciones discapacitadas por stos. En ltima instancia, es ste un
problema tico, de ignorancia o derivado de una mal acuada cultura generaL
Ciertamente, cuando se leen deseos y motivaciones como las formuladas por el que
fuera rector de la Universidad Complutense de Madrid, al declarar que lo que se
pretende para la renovacin de la misma Universidad es fomentarla capacidad deinvestigacin
einnovacin) para estara la alturadelas nuevas exigencias sociales) etc. (G. Villapalos Salas, 1993,
adaptado), cosa que cualquier otro rector suscribira, slo se puede concluir, recordando
a A.H. Maslow (1954), que esto slo ser posible -incluso plenamente posible- si antes se
han solucionado bien otros rangos de necesidades ms bsicos. En este caso, actuar
contrariamente es una temeridad, o bien un modo de proceder poco til, poco frtil,
porque importantes lagunas seguirn sin cubrir.
PERO LA UNIVERSIDAD PUEDE SER EL MEJOR CRISOL DEL CAMBIO DE
COORDENADAS PARA LA NUEVA RACIONAUDAD. Sin embargo, la universidad podra constituirse en el vnculo vlido sobre el que todo su persoril]especialistas y
generalistas, humanistas y naturalistas, religiosos y cientficos, reflexivos y tcnicos)
adquieran una visin ms amplia de lo que ocurre y de lo que tenemos entre manos,
radicada en un humanismo y un evolucionismo necesarios, que, a su vez, se constituyesen en organizadores de una clarividencia omniversitaria, convergente y universal, que
debe tener.
Si la universidad es un sistema organizado de profesionales, bsicamente, estudiantes
y docentes, sus posibilidades de cambio radican, primero, en la mentalidad de sus agentes
personales, y despus y como consecuencia lgica de ello, en la organizacin de su oferta
formativa y en su didctica universitaria. De ello deducimos que la mentalidad siempre tiende
a ir por delante, y el apego a la organizacin tradicional puede ser el factor lentiftcador de
la renovacin ms crtica, el autntico tapn de la innovacin didctica.
36
DIDCTICA
La universidad, o es
o no se diferenciar formalmente de otra clase de
instituciones productivas. A partir de su organizacin, estructuralmente aristocrtica y
vieja, no es extrao que la formacin que promueve quede condicionada por ella, a pesar
de que el nuevo paradigma haya puesto ya sobre la mesa una opcin ms completa y
humana de proceder:
El resultado educativo suele traducirse en unaformacin descompensada: biperinstracan,
por un lado iexteriorioadn,
hacia lo que desde la sociedad se le .impera
con urgencia, e hipoinstruccin, por otro lado (interiorizacion, evolucin o universalidad interior).
Pero, desde un punto de vista epistmico, aun la faceta hiperinstruida adolece muy
frecuentemente de parcialidad o desequilibrio entre un relativo exceso de profundizacin vertical y una casi ausente complejizacin horizontalorelacionante e incluso profunda de los
aprendizajes, queprobablemente el recinegresado tendr que completar posteriormente.
En gran medida, este conflicto se debe a una dualidad no-superada, y que E. Lled
(1999), concepta como dilema ensetianoa profesionalpara la utilidad social y enseanza de las
bumanidades.Pisi; sugiere: "esforcmonos en cultivar lo humano, en ensear las verdaderas humanidades y olvidmonos de estas supuestas utilidades, que acaban sirviendo a la
agresin, al dominio, a la muerte del saber" (p. 79). Y posteriormente aade:
El texto es de Walter Benjamn y convendra que se lo metieran nuestros pedagogos
en la cabeza, tambin los programadores de planes de estudios y los ministros de
educacin:
orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja
necesariamente escapar c o m o algo estimulador elpoderinmediato de la creacin. La misteriosa tirana de
la idea de la utilidad, de laprofesin, delganrse la vida es la msprofunda de lasfalsificaciones y la
muerte ms profunda del futuro conocimiento. Lo que tiene de ms terrible es que todasesas
falsificaciones, sobre todo la de la utilidad, llegan al centro de la vida aeadomaniqailndoiay, desde que
la vida de los estudiantes est sometida a la idea de utilidady de profesin, semqante idea excluye la
ciencia, excluye elprogreso, excluye la sabidura, excluye el conocimiento e incluso excluye la misma
realizacin del mundo moderno" (enE. Lted, 1999,p. 80).
Creo que la postura del filsofo Lledesdual, luego superable. Un modo de hacerlo
es ampliando las concepciones de preparacinprofesional y la idea de utilidad. Por otra parte,
puede ser saludable cuestionar en qu medida la enseanza de las humanidades,en cursos
preuniversitarios y universitarios, puede ser realmente til(con perdn para la formacin
de la .persona), Acaso estn extraordinariamente humanizados quienes las ensean?
Mi propuesta ,es otra: esas enseanzas no ayudan a madurar, necesariamente, por su
profunda naturaleza objetal. De ellas, algo sirve, a veces, demasiado
Pero el
epicentro de lo verdaderamente prctico quiz sea lo que hace referencia -porque
contribuya a disolverlo-, al propio ego, que de hecho permea y-satura la vida cotidiana y
profesional, y puede frenar la altura interior o la concienciade la persona.
APERTURAS NECESARIAS, PUERTAS ATRANCADAS y CAMBIOS PROFUNDOS. En sntesis, se requieren cambios profundos, a diversos niveles:
37
a) MENTALIDAD: Hacia la complejidad, la apertura y la transdisciplinariedad, pero

tambin hacia una mayor profundidad.
b) ORGANIZACIN: Para permitirla y fomentarla.
e) SENSIBILIDAD Y AUTOCONCIENCIA: De poder ser una institucin para el
cambio esencial, que le favorezca desarrollar su funcin social, hondamente
renovadora.
d) FORMACIN DIDCTICA UNIVERSITARIA: Que favorezca todo lo anterior, centrando la enseanza en la reflexin, los procedimientos y la produccin creativa.
La entiendo en este contexto como una parte esencial de la profesionalidad del
docente universitario.
Pero para acceder a esos cambios, el laberinto de la enseanza superior tiene varias
puertas atascadas: La formacin didctica universitaria, ms all de la ignorancia; la
realizacin de proyectosdidcticos conjuntos e individuales.ms all del encastillamiento
de las reas, que cada vez menos soportan la realidad que las desborda; el espritu
verdaderamente cooperativo y el trabajo en equipo, ms all de los egocentrismos comunitarios y sus microintereses, a veces microcfalos, porque olvidan o relegan al alumno; la
investigacin en didctica,ms all del abandono metodolgico; el apoyo entusiasta a la
originalidad, ms all de las envidias y los mecanismos de defensa agresivos y mediocres; la
orientacin y tutora universitaria, ms all de la sola-instruccin; la autocrtica personal e
institucional, ms all de las vigas de ojos ajenos; las alturas personales y humanas, ms all
de la tcnica; y quiz por ltimo, el deseo de madurez profesional hacia la maestra,
incluso ms all del buen hacer docente.
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Hacia una Pedagoga de los valores

en la Educacin Superior
Dra. Nivia Alvarez Aguilar
Dra. Mara T. Moreno Valds
Dr. Ramn Cardoso Prez
RESUMEN
Se analiza el Proyecto Educativo como va para desarrollar la educacin en valores
del estudiante de la Educacin Superior en Cuba, lo cual puede generalizarse a otros
contextos educativos.
Se ofrecen las premisas y requerimientos para la concepcin de un Proyecto Educativo cientficamente fundamentado en las leyes y regularidades del proceso pedaggico.
En las bases psicopedaggicas para el diagnstico se trata de precisar el lugar que ocupan
los valores en la estructura de la personalidad y su relacin con otras categoras psicolgicas.
Se concluye proponiendo que se tomen como base las esferas de actuacin del estudiante universitario: las dimensiones curricular, sociopoltica y extensionista. El contenido esencial de las mismas se ha integrado en categoras que se podrn explorar mediante
indicadores.
ABSTRACT
In order to pedagogy of human values
Key words: values, educational project.
The educationalproject is ana!Jzed as a way to develop the education in values of higher education
student in Cuba) which can become widespread to other educational contexts.
Thepremises and requirements for the conception of and educationalproject scientiJical!J based on
laws and regularities of thepedagogicalprocess are presented. Within theprychopedagogical bases to
make thediagnosis there is an attemptto specify exact!J therole of thevalues in thepersonaliry structure
and theirrelation with otherprychological categon'es.
It's ended up by suggesting that the university student's spheres of life should be
taken as a base: the curricular, sociopolitical and extensional dimensions. Their main
context has been integrated in categories which can be explored through indicators.
40
DIDCTICA
U N IVERSITARIA
La educacin en valores constituye un objetivo de primer orden para la comunidad

mundial, lo cual ha alcanzado especial relevancia en la ltima dcada tanto para organizaciones como la UNESCO y la OEl, como para investigadores, maestros, padres y hasta
los propios estudiantes. En las Universidades cubanas esta labor se desarrolla mediante
el llamado Proyecto Educativo (PE).
El PE debe resultar un instrumento apropiado para la concrecin de todas las influencias educativas de la comunidad universitaria en aras de la formacin del profesional que necesita la sociedad y del perfeccionamiento de la preparacin del propio claustro y de todas las organizaciones que conforman dicha comunidad. Para lograr tal propsito debe ser marco de referencia o gua para la actividad formativa del colectivo
pedaggico, de estudiantes y dems factores que intervienen en el proceso docenteeducativo. Asimismo, debe propiciar la diversidad de objetivos, contenido, formas, que
d cabida a todos los aspectos de la formacin del profesional (curricular, extensionista,
poltico-social). Por otra parte, el proyecto educativo debe permitir evaluar de la manera
ms precisa posible, la marcha del proceso de formacin del profesional en toda su
amplitud y por ltimo, debe facilitar la participacin activa tanto de estudiantes como de
profesores en el proceso pedaggico. Asumimos el-proyecto educativo como una
modelacin dinmica y flexible del pensamiento y la accin de profesores y estudiantes sobre la base de sus intereses y necesidades acorde con la aspiracin de
la formacin de un profesional que responda a las exigencias sociales de una
poca histrico-concreta.
Es incuestionable que cualquier esfuerzo serio por perfeccionar el trabajo formativo
en una universidad determinada, deber tener en cuenta las particularidades sociohistricas del proceso, las especificidades de las exigencias sociales actuales de la provincia en
la cual est enclavada, las. caracteristicasespecficas de los estudiantes, las condiciones
materiales con que se cuenta, las peculiaridades deeada carrera y por supuesto, llegar
hasta el trabajo personalizado. con cada uno de nuestros estudiantes. En el presente
documento, los autores tratan de llevar a los profesores los principales elementos de
juicio para lograr tan alto empeo.
PREMISAS TERICAS PARA LA CONCEPCIN DEL PROYECTO EDUCATIVO.

1. La labor educativa esparte integrante e inseparable del trabajo pedaggico y de ningn modo una tarea independiente ni complementaria.
2. La educacin del estudiante universitario se da a travs de todo el proceso de la
formacin del profesional, yes resultado de todo el sistema de influencias:
pedaggicas, sociales, dirigidas y espontneas.
3. Un resultado deseable de la educacin del estudiante universitario slo se consigue si el estudiante es consciente de los objetivos a lograr y por tanto acta
como sujeto de este proceso.
41
4. La educacin del estudiante universitario es efectiva si se basa en las caractersticas propias del joven cubano actual, en las particularidades de cada individuo yde la carrera que estudia.
5. Se logra la educacin adecuada del estudiante universitario si se hacen coincidir
(en lo esencial) las aspiraciones personales con las necesidades sociales. La
asimilacin de valores se da precisamente a partir de una necesidad interna del
sujeto.
6. El proceso de educacin del estudiante universitario llegar a un resultado positivo, slo si el claustro de profesores y los directivos tienen la preparacin psicopedaggica necesaria para guiar dicho proceso y sobre esta base consiguen establecer un sistema de influencias positivas uniforme.
7. La educacin del estudiante universitario, al igual que. el proceso de instruccin
requiere precisar sus componentes esenciales: objetivos, contenido, mtodos,
medios, evaluacin y una metodologa de trabajo apropiada.
8. Los valores no se imponen. No se puede partir de un modelo arbitrariamente
preestablecido, obligatorio para todos. Se trata de trabajar en funcin de un grupo
de valores de aceptacin general, que deben ser priorizados de acuerdo con las
exigencias de nuestra sociedad y sobre la base de ellos, guiar al estudiante en la
conformacin de su propio sistema de valores.
La concepcin de los proyectos con una adecuada fundamentacin cientfica

basada en las leyes y regularidades del proceso educativo requiere:
1. Caracterizar al estudiante universitario actual en cuanto a su nivel de educacin,
motivacin, necesidades y potencialidades educativas. Este diagnstico permitir
comenzar a concebir el trabajo educativo de acuerdo con un conocimiento preciso en cuanto al punto de partida y los requerimientos especficos de las personas
sobre las cuales se pretende influir.
2. Determinar las condiciones materiales y subjetivas con las que cuenta la Universidad actualmente para enfrentar este trabajo. Tal caracterizacindeber permitir
un esfuerzo consciente en favor del aprovechamiento ptimo de nuestros recursos materiales y humanos para la labor educativa y a la vez, buscar solucin a las
principales limitaciones.
3. Precisar los objetivos educativos. La precisin de los objetivos educativos se
reflejar desde el modelo del profesional hasta la brigada ( nivel de base de la
Federacin de Estudiantes Universitarios), pasando por cada ao de la carrera.
Aqu se tendr en cuenta lo que exige la sociedad en general, pero adems, los
requerimientos propios de nuestro territorio, las peculiaridades de la edad juvenil
y las especificidades de cada carrera. Se incluye aqu la precisin de los valores
a fomentar, del significado de cada uno en nuestro caso especfico y su
jerarquizacin segn los requerimientos sociales (toda institucin, como orga-
42
4.
5.
6.
7.
nizacin, asume y debe tener claramente establecido su propio sistema de

valores).
Determinar el contenido de la educacin y su ubicacin en el currculo. Se
trata de la determinacin del contenido a travs del cual podrn lograrse los objetivos propuestos y establecer adems, qu parte de l debe incluirse en los programas docentes y en qu forma. Pero adems, se trata tambin, de la determinacin
del contenido adecuado para lograr los fines que se persiguen, siguiendo las vas
extradocentes.
Planificar el proceso docente-educativo a 10 largo de la carrera. Dicha
planificacin debe responder a las caractersticas de la carrera, la distribucin de
las disciplinas del plan de estudios, las posibilidades crecientes de los estudiantes
de ao en ao, la complejidad de los objetivos perseguidos y la jerarquizacin
de los valores a fomentar. Este planeamiento se materializa a travs del proyecto
educativo que se elabora desde el primer ao y de acuerdo con la estrategia de
carrera, sobre la base de los datos obtenidos, experiencias de trabajo con las
brigadas y la caracterizacin del grupo y de sus miembros, que ir precisndose
de ao en ao, pero en esencia, desde el primer ao se habr concebido la
"dosificacin general", la ubicacin conveniente de los principales objetivos por
ao de estudio.
Elaborar una metodologa que responda a los requerimientos del trabajo
educativo en la Universidad. La metodologa a la que se aspira se elaborar,
teniendo en cuenta los intereses, particularidades, gustos y necesidades de los
estudiantes, las condiciones concretas de nuestro entorno y las experiencias de
nuestros profesores y directivos.
Disear un sistema de evaluacin que responda a las caractersticas del
trabajo educativo en nuestro centro.
U na vez establecidas estas premisas estamos en condiciones de referirnos
a la elaboracin del proyecto educativo. Comencemos por hacer algunos
planteamientos de carcter general en relacin con la concepcin del
proyecto:
El proyecto educativo no es un documento invariable que se elabora definitivamente en un momento determinado, es un estrategia que se va enriqueciendo y variando de acuerdo con las transformaciones ocurridas y el surgimiento
de nuevas necesidades.
El trabajo con el grupo debe concebirse sin descuidar ninguna de las tres
dimensiones porque a travs de las mismas es que se puede lograr la formacin integral del estudiante.
La jerarquizacin de valores en la concepcin de los proyectos no significa que
pueda pensarse en educar en dos o tres valores cada ao, de ser as no alcanzara la carrera para educar en los valores que deben caracterizar a un profesional contemporneo.
43
Esta jerarquizacin indica priorizar determinados valores en correspondencia

con las peculiaridades de los alumnos, del grupo y las necesidades sociales en
correspondencia con una etapa concreta.
El proyecto educativo no sustituye ni al modelo del profesional, ni al trabajo
de las disciplinas. En este caso cada disciplina concluye cmo sus objetivos
deben recibir tratamiento a travs del proyecto y qu aporta a otros objetivos.
Debe lograrse la adecuada continuidad de los proyectos entre aos de la carrera, de manera que quede clara la diferencia lgica de la formacin del estudiante en distintos aos.
PASOS PARA LA ELABORACIN Y EJECUCIN DE LOS PROYECTOS:

1. Caracterizacin del grupo y de cada uno de sus miembros en las diferentes
reas.
2. Modelacin de la estrategia a seguir donde participan los docentes como orientadores con el grupo de estudiantes. El coordinador estimular al grupo para
saber qu problemas, necesidades e intereses desearan satisfacer y cules seran
las alternativas para la solucin. Es importante recalcar que los estudiantes deben
proyectar sus propios planes, es la nica manera de convertirlos en sujetos de su
formacin. Esta actividad debe caracterizarse por un clima de apertura, democracia, autorreflexin y deseos de proponer metas para lograr un proceso docenteeducativo, mediante el cual tanto docentes como estudiantes se esfuercen y logren
ser mejores.
A partir de segundo ao se tomar en cuenta el proyecto del ao anterior y el seguimiento que debe drsele a determinadas tareas
En este contacto se expresan todas las ideas que permitan elaborar el proyecto definitivo, se realizan los compromisos individuales y colectivos, se definen responsables de las tareas y plazo de realizacin de ser necesario, las vas o alternativas de
intervencin, as como la manera de ir controlando los resulrados-obtenidos y con
qu sistematicidad. Se aclara que por ser un proceso conjunto no es el profesor el
nico que controla.
3. Elaboracin del proyecto. En este paso participan representantes de la UJC y la
FEU, se analizan de nuevo los resultados de la caracterizacin, los cuales sirven
para profundizar en las propuestas hecha por los estudiantes del grupo. Es posible que sea necesario agregar algn elemento importante no tenido en cuenta.
Estos resultados ocupan un lugar fundamental en el tratamiento diferenciado a
los estudiantes, no slo a los que "presentan problemas" sino a todo al que sea
posibles brindarle este tipo de atencin.
Aunque no se pretende dar recetas acerca de la estructura del proyecto, la experiencia adquirida permite recomendar algunos elementos:
44
a) No es aconsejable partir de las dimensiones para despus determinar objetivos

y tareas porque se le impregna un carcter rgido al proceso de concepcin,
ejecucin y control. Por esta razn es preferible partir de los objetivos, los que
deben ser claros, precisos y con posibilidad de determinado grado de consecucin, incluso cuando se requiera su seguimiento en aos posteriores.
b) Es imprescindible partir de los objetivos que exige el modelo del profesional,
conjugando estos, con las aspiraciones, necesidades e intereses de los estudiantes bajo determinadas condiciones.
c) Se debe propiciar la participacin de estudiantes y docentes evitando que
estos ltimos sean siempre los orientadores y controladores de las acciones. Si
se reconoce que el proceso es bilateral resulta imprescindible cumplir este
requisito.
d) Las tareas ha desarrollar deben poseer una continuidad en todo el curso escolar, de ser posible. Si slo se planifican acciones aisladas con una fecha exacta
de cumplimiento entonces no sera un proyecto educativo, sino un plan de
trabajo.
4. Discusin de la versin final del proyecto.
Se valora con el grupo la versin definitiva y se realizan las correcciones necesarias. Es de suponerse que el tiempo para el cumplimiento de los pasos mencionados debe ser breve con el propsito de comenzar la ejecucin del proyecto lo
antes posible.
Incluso, la propia caracterizacin se puede ir profundizando a travs de todo el
curso, lo imprescindible para comenzar es la determinacin de las regularidades
del grupo estudiantil.
5. Ejecucin o desarrollo del proyecto.
Es de vital importancia la valoracin sistemtica de las tareas propuestas y el grado en que se van resolviendo los problemas, necesidades e intereses de los estudiantes. El proyecto no es un documento ms del coordinador de ao, es una
estrategia, una modelacin, por esta razn debe ser de total dominio de cada
miembro del colectivo pedaggico y del grupo.
Aunque no se considere oportuno imponer una estructura rgida para plasmar la
estrategia que contiene el proyecto es imprescindible que docentes y estudiantes estn
conscientes del para qu? de cada accin en qu debe basarse? y cmo? se podrn
alcanzar los objetivos en el orden individual y grupal.
A continuacin se pone un ejemplo del tratamiento a un objetivo en un proyecto
educativo.
Objetivo: Perfeccionar el sistema de relaciones como el fundamento para la formacin en valores: respeto hacia los dems y hacia s mismo, solidaridad y colaboracin.
45
Alternativas de solucin: (en 10 curricular, sociopoltico y de extensin).

a) Estructurar el proceso docente-educativo con una dinmica adecuada entre los
miembros del grupo basada en las dificultades existentes.
b) Fortalecer el sistema de relaciones mediante la organizacin de actividades polticas, culturales, recreativas. Tener en cuenta las peculiaridades individuales a la
hora de otorgar responsabilidades, roles, etc.
c) Criticar adecuadamente y en el momento oportuno cualquier manifestacin de
falta de respecto, vulgaridad, grosera, autosuficiencia, etc.
d) Desarrollar en la brigada talleres de autorreflexin sobre "nuestras relaciones en
el grupo" ,"mi grupo y yo", "mi funcin y lugar en el grupo", "no a la vulgaridad", etc
El enfoque integral que se pretende lograr mediante los proyectos educativos
requiere de una rigurosaintegracin de todos los componentes personales y no personales que integran el sistema de formacin del profesional.
Como se ha visto hasta aqu, no caben dudas acerca de la necesidad de partir de
un diagnstico para la elaboracin del proyecto educativo, lo cual resulta complejo y
requiere de alguna preparacin psicopedaggica de los colectivos pedaggicos.
BASES PSICOPEDAGGICAS PARA EL DIAGNSTICO

Para llevar a cabo un proceso de caracterizacin del estudiante, como primer paso en
el desarrollo del proyecto educativo es necesario realizar algunas precisiones sobre ,los
problemas metodolgicos para el estudio de la personalidad.
Estos problemas dependen de las concepciones tericas asumidas por el autor acerca
de la misma; la sistematizacin de etapas en su estudio ha sido realizada por diferentes
autores (Gonzlez Rey, F, 1987; Prez Yera, A, 1988, entre otros) abordndose desde
suma o conjunto de cualidades y factores para cuya medicin se utilizan diferentes inventarios (MMPI-Minnesota Multifactorial Personality Inventary-, EPI Eysenck Personality Inventary- 16 PF-Personality Factors- de Carell) hasta "sistema de formaciones
psicolgicas de distinto grado de complejidad que constituye el nivel regulador superior
de la actividad del individuo" (1), enfatizando que en las formaciones psicolgicas es
donde se presenta la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo "en su expresin ms plena"
(2), entre ellas se encuentran formaciones generalizadoras como el carcter y las capacidades y formaciones particulares, especficas de la regulacin inductora, tambin denominadas formaciones motivacionales tales como los intereses, las convicciones,los ideales, las intenciones y la autovaloracin. Esta ltima forma de considerar a la Personalidad
es la ms utilizada en Cuba, sustentndose en los principios de la Psicologa MaterialistaDialctica.
46
La cuestin del lugar que ocupan los valores en la estructura de la Personalidad y en

su desarrollo es un aspecto muy debatido por pedagogos y fundamentalmente, por
psiclogos, ya sea porque se analice directamente su estructura psicolgica, el papel que
juegan en la regulacin de la actividad en relacin con otras categoras, su rol en el
desarrollo moral y/o como debe desarrollarse la educacin en valores (Sherkovin, Yu.
A,1985; Predvechni, G.P, 1986; Schwartz, S,1987; Gonzlez Rey, F, 1995; Berkowitz, M,
1998; Pay Snchez, M,1998; Martnez, M,1998). Se analizarn solamente los planteamientos de diferentes autores, que pueden servir de base terica para la toma de decisiones en el diagnstico, como punto de partida para el desarrollo del Proyecto Educativo.
Sherkovin defini valor, norma y actitud como reguladores de la actividad humana. "
a una serie de normas, valores e ideas las asimilamos sin detenernos a pensarlo (actitudes), otras las desarrollamos conscientemente (ideales). El concepto "valor" corresponde a necesidades intereses y objetivos de las personas a quienes "favorece" (...)Se dividen
en existentes y especficos y estos ltimos en valores ideales, valores deseos y valores de
deber muy semejantes a las normas(...)Una de las variedades de orientaciones de orientaciones axiolgicas es la actitud psicolgica. (3)
Predvechni y Sherkovin en 1986 establecieron: "Valor es un concepto que expresa la
significacin positiva o negativa de un objeto o de un fenmeno"(4). Sealan la existencia de tres tipos de valores: valor-objeto, valor-medio y valor condicin.
En1987, Schwartz y Bilsky (citados por Brinkmann, H,1997), a partir de estudios
previos (Kluckhohn, 1951; Parsons,1957; Rokeach, 1973) propusieron una teora acerca
de la estructura psicolgica de los valores. Un valor es "el concepto que tiene un individuo de un objetivo(terminal-instrumental) transituacional, que expresa intereses (individuales- colectivos o ambos) concernientes a un dominio o rea motivacional y que es
evaluado en un rango de importancia (muy importante-sin importancia) como principio
rector de su vida". (5)
Brinkmann en 1997, plantea 5 facetas propias de los valores:
1. Son un concepto o creencia.
2. Ataen a situaciones finales o comportamientos deseables.
3. Trascienden situaciones especficas.
4. Guan, seleccionan y evalan comportamientos y eventos.
5. Estn ordenados entre s por importancia relativa.
Schwartz y Bilsky propusieron adems once tipos de motivaciones de valores: autodireccin, estmulo,hedonismo, logro, poder, seguridad, conformidad, tradicin,
espiritualidad,benevolencia y universalismo. Otro aspecto digno de destacar en su teora
es que los valores pueden clasificarse de la siguiente forma:
Segn el objetivo o tipo de meta que persiguen:
- Valores terminales: Son aquellos que representan objetivos, que expresan situaciones finales definidas por un sustantivo. Ejemplo: Confianza. Son tambin llamados valores de meta.
47
Valores instrumentales: Representan modos de comportamiento y se expresan a travs de adjetivos. Ejemplo: Confiable. Son tambin llamados conductuales o comportamentales.
Segn estn al servicio de los intereses del individuo mismo o de alguna colectividad.
- Valores individualistas:poder, logro, hedonismo, estmulo yautodireccin.
- Valores colectivistas: benevolencia,tradicin y conformidad.
De acuerdo a lo anterior se postula que existen valores afines entre s y otros cuyo
choque puede originar conflictos psicolgicos y sociales. Schwartz propuso una
escala que ha sido validada en 65 pases, dedicando un taller a la medicin de
valores en el ltimo Congreso Mundial de Psicologa, celebrado en E.U.A. en
1998.
Segn Gonzlez Rey, "los valores son todos los motivos que se constituyen, se
configuran, en el proceso de socializacin del hombre(...) Un valor se instaura a
nivel psicolgico de dos formas: los valores formales, que regulan el comportamiento del hombre ante situaciones de presin o control externos, y creo que no
son los que debemos formar, y los valores personalizados, expresin legtima y
autntica del sujeto que los asume, y que son, en mi opinin, los valores que
debemos fomentar... (6)
Berkowitz, M. W seala que el trabajo ms valioso sobre valores fue desarrollado por
Rokeach en 1973, el cual defini al valor "como una preferencia permanente para una
conducta en concreto o para un estado final de ser" (7), lo cual incluye tanto un claro
componente cognitivo (una creencia) como un componente afectivo (la evaluacin).
Para Berkowitz, " los valores y rasgos de carcter se encuentran estrechamente relacionados con caractersticas de definicin que se solapan" (8). Este propio autor destaca que se
utilizan como sinnimos los trminos "valores", "carcter", "valores morales", "educacin moral", "educacin en valores" y que se ofrece una escasa definicin de los mismos.
El carcter est constituido por el sistema de formaciones motivacionales que definen la orientacin estable y peculiar del sujeto hacia las diferentes esferas de la actividad.
Estas formaciones conforman una estructura en la cual se organizan atendiendo a su
importancia para el sujeto, constituyendo lo que se ha denominado una jerarqua motivacional. Las formaciones motivacionales en su mxima expresin conducen a las tendencias orientadoras de la personalidad (TOP), expresan la orientacin estable del hombre
hacia las diferentes reas de la actividad, dando lugar al sistema de cualidades del carcter, " que resume las orientaciones del sujeto hacia el colectivo y las dems personas,
hacia el trabajo y hacia s mismo." (9)
Intereses: Expresan la orientacin afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos, objetos y fenmenos.
Convicciones: Expresan la orientacin de la actividad del hombre en correspondencia con sus principios y puntos de vista. Son caractersticas de la personalidad desarrollada, del sujeto que se autodetermina.
48
Aspiraciones: Expresan la orientacin de la personalidad hacia objetivos futuros.

Pueden manifestarse como ideales y.como intenciones.
Ideales: Constituyen elaboraciones del sujeto acerca de sus principales objetivos futuros, que pueden encarnarse en un modelo concreto (una persona) o .en un .modelo generalizado a partir de un conjunto de cualidades esenciales que lo definen como tal.
Intenciones:Constituyen elaboraciones conscientes en forma de planes y proyectos
de accin que orienten la conducta del sujeto hacia la obtencin de objetivos de carcter
mediato.
Los autores del presente trabajo co.inciden con Berkowitz en que "quiz la ms
clara distincin es que un rasgo de carcter es una tendencia estable a actuar de un
modo determinado mientras que un valor es una tendencia a creer en la bondad o
maldad de una accin o estado de situacin"(1 O), en la cual est implicado o no el
sujeto. Un valor puede asimilarse o inreriorizarse por un sujeto y a partir de este
punto constituirse en una formacin motivacional ,que llegue a ser Tendencia
Orientadora de la Personalidad (TOP) (que. como sealramos anteriormente,
coincidiendo con Gonzlez Rey, dan lugar al sistema de cualidades del carcter).
A nuestro juicio, de las formaciones motivacionales, es en las convicciones donde
mejor pueden apreciarse los valores que ha asumido una persona.
Esinteresantesealar que autores como Mnguez, C. y otros, identifican valor y
conviccin. "El valor es una conviccin razonada y firmede que algo es bueno o
maloyde que nos conviene ms o menos. El conjunto de estas convicciones se
organizan en nuestro psiquismo en forma de escalas de preferencia, que son las
escalas de valores. Cuando se logran,. sirven de pautas o caminos que marcan las
directrices de una conducta coherente. Nos permiten encontrar sentido a lo que
hacemos y tomar claras decisiones en funcin de unos objetivos, considerados
prioritarios. Son gua para comprendernos personalmente y entender a los dems" (11)
Berkowitzestablece la relacin entre valor y norma, categora muy utilizada en la
Psicologa Social. Plantea que gran parte del modelo de Kohlberg se basa en la
nocin de normas, las cuales se analizan grupal e individualmente y "se acercan
muy estrechamente en su semejanza a la nocin de valor. Las normas estn afectivamente cargadas de creencias relativas a cmo deberan actuar las personas y las
instituciones" (12). Tambin .Katzy Kahn .tratan de establecer la relacin entre
normas y valores: "se emplearn los trminos normas y valores, para significar
creencias comunes de tipo evaluativo (oo.) las normas se relacionan con la conducta que se espera del individuo. y por ello tienen una especfica cualidad de deber.
Los valores aportan la explicacin razonada de esos requisitos normativos" (13).
Del anlisis terico realizado puede inferirse que los valores asimilados/ interiorizados por el sujeto se constituyen en motivos que orientan y regulan
su actividad. En su nivel ms alto de desarrollo coinciden con las cualida-
49
des del carcter, particularmente con las convicciones. En ellos se da la

unidad de 10 cognitivo (creencia) y 10 afectivo (evaluacin). Se estructuran
jerrquicamente y pueden entrar en conflicto, originando uncambiosituacional o permanente.
Esta premisa terica supone, como base del proceder metodolgico, quepara
realizar un diagnstico de valores es imprescindible estudiar la motivacin.
RECOMENDACIONES PRELIMINARES A LOS COLECTIVOS

PEDAGGICOS PARA LA REALIZACIN DEL DIAGNSTICO.
Se pretende aqu dar. algunos aspectos elementales en relacin con dicho proceso,
para facilitar dicha labor, sin que pueda entenderse por ello que se trata deuna receta o
de orientaciones precisas de obligatorio cumplimiento general, pues los colectivos pedaggicos tienen entera libertad al respecto y los que estn en la posibilidad de hacer un
trabajo ms profundo no deben ceirse a lo que aqu se plantea.
Se centrar la atencin a continuacin en los aspectos que consideramos indispensables en el diagnstico que sirve de base a la elaboracin del proyecto educativo, es
decir, qu debe aparecer, ya que la manera de hacer la caracterizacin, mediante el empleo de mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin pedaggica y psicolgica (cmo
llegar al diagnstico), no es lo determinante y puede ser muy variada, y vlida siempre
que se elijan tcnicas o instrumentos adecuados a lo que se quiere determinar.
Con vistas a facilitar la adecuada correspondencia entre el diagnstico y la elaboracin de los proyectos educativos, se propone el mismo tomando como base de esferas
de actuacin del estudiante universitario: las dimensiones curricular, sociopoltica y extensionista.
El contenido esencial de las dimensiones se ha integrado en una serie de categoras que se podrn explorar mediante diferentes indicadores (en el caso del diagnstico
de los estudiantes).
Los indicadores se relacionan con los resultados a lograr en cada una de las dimensiones (a partir de los objetivos son los que posibilitan determinar: mtodos, tcnicas e
instrumentos de diagnstico, de influencia educativa y de evaluacin).
50
INDICADORES A TENER EN CUENTA PARA EL DIAGNOSTICO.

DIAGNOSTICO INDIVIDUAL
Dimensin curricular
1. Componente acadmico
a) Aprovechamiento docente
b) Motivacin por el estudio
c) Disciplina (ej. Asistencia y puntualidad a clases)
d) Problemas personales que afectan su rendimiento, su actitud ante el estudio y
su trabajo independiente.
e) Participacin en actividades docentes.
f) Cmo asimila las adecuaciones del Plan de Estudios en el caso de ser de alto
rendimiento.
g) Autovaloracin.
2. Componente laboral y profesional
a) Resultados en las prcticas preprofesionales y profesionales
b) Motivacin hacia la profesin
c) Nivel de satisfaccin hacia el proceso docente
d) Actividad en unidades docentes y centros de prctica
e) Calidad en las tareas realizadas
f) Aspiraciones futuras
3. Componente investigativo
a) Realizacin de investigaciones extracurriculares
b) Resultados de trabajos de cursos y de diplomas
c) Inters hacia la investigacin
d) Motivacin
DIMENSION SOCIOPOLITICA
1. Orientacin en la vida
a) Apariencia fsica
b) Valores que lo caracterizan
c) Autovaloracin
d) Forma de expresarse
2. Actitud hacia s y hacia los dems
a) Posicin que ocupa en el grupo
b) Relaciones con sus profesores
c)
d)
e)
f)
51
Comportamiento en la residencia estudiantil

Conocimiento de s mismo
Nivel de educacin formal
Nivel de educacin sexual
3. Posicin poltico-social
a) Disposicin de participar activamente en tareas poltico-sociales (ocupar cargos en las organizaciones, aceptacin de encargos del grupo, etc.)
b) Actitud ante tareas de la defensa
c) Cumplimiento de las tareas encomendadas.
d) Actitud ante tareas productivas y Brigadas Estudiantiles de Trabajo.
e) Sentido de pertenencia al grupo y a la Universidad
f) Conocimiento del acontecer nacional e internacional
g) Iniciativas
DIMENSION DE EXTENSION UNIVERSITARIA

a)
b)
c)
d)
e)
f)
Empleo del tiempo libre

Intereses culturales
Inclinaciones deportivas
Aficin por alguna manifestacin artstica
Preferencia por actividades recreativas
Actividad que desarrolla en la comunidad
DIAGNOSTICO DEL GRUPO

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Lugar que ocupa el grupo en la Carrera, la Facultad

Calidad de las principales tareas desarrolladas (docentes, laborales, polticas,)
Nivel de autodireccin
Correspondencia entre estructuras formal y no formal
Unidad del grupo en la lucha por alcanzar sus metas
Influencia de la opinin social sobre cada miembro del grupo
Clima sociopsicolgico
Tradiciones
Adems del diagnstico del grupo y de cada estudiante, deber tenerse en cuenta la
necesidad de conocer a fondo las potencialidades de la institucin (comunidad universitaria) en cuanto a condiciones y recursos materiales, as como aspectos organizativos, de
relacin con su entorno y tradiciones, de manera que se haga una adecuada explotacin
de las posibilidades existentes en funcin del cumplimiento de los objetivos de la formacin del profesional.
52
Es importante aclarar que el diagnstico debe llevarnos al conocimiento ms preciso

posible de cmo es el grupo y cada uno de sus miembros para que pueda ser efectivo
como base para la elaboracin de la estrategia a seguir en la formacin del profesional
(proyecto educativo). Un buen diagnstico permitir determinar cmo puede influir el
grupo sobre cada uno de sus miembros y qu puede aportar cada uno a la formacin de
los dems y de s mismo. El diagnstico deber acercarse cada vez ms al autodiagnstica en la bsqueda de un mayor protagonismo del estudiante en su propia formacin.
Se reitera que los instrumentos a aplicar pueden ser muy variados, pero s tienen que
adecuarse a los elementos que se busca determinar y aplicarse con rigor de acuerdo con
lo establecido por sus autores y si se pretende introducir cambios esenciales debern ser
validados con rigor, de manera que resulte confiable.
REFERENCIAS
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El acontecer de la orientacin
( 2 eje orientador: El proceso)
Angel J. Lzaro Martnez

Universidad de Alcal (Madrid)
RESUMEN
La orientacin como labor de ayuda y acompaamiento del ser humano tiene varios
aspectos: la informacin, la intervencin y el proceso. En este trabajo se resalta el proceso orientador, como acontecer permanente de la persona cuya singularidad es precisamente esa, estar siempre en un proceso continuo de ser orientado y autoorientado.
ABSTRACT
The orientation as a way of help and accompaniment to the human being has various
aspects: the information, the intervention and the process. In this work what is highliglited is the process of advising and guiding, as a permanent means for someone whose
singularity is always to be in a constant state of awareness and self-aswareness.
''Analizar el concepto de "Orientacin Educativa" encamina al estudio de otros con los que
estrelacionado. como son) por ejemplo, losdeEducacin) Enseanza) Didctica) Psicoterapia) Asesoramiento o Evaluacin) quepor su contrastey comparacin) contribuyen a diferenciarlo y matizarlo. El
empeo se enriquece cuando se constata que en diversos mbitos culturalesy lingisticos) otros trminos
asumen competencias similares oprximas) como son ''guidance'') "consulting") "assessment", apprai1 que anaaen
J
"
" assessment authentic
.""
sa1") a tOS
otros mas reaentes como " empouerment",
) portfiOttOS " ..
Es un esfuerzo complejo, porquela Orientacin) enelmbito dela Educacin) seha idoacunando desde
finales delsiglo XIX) vinculada a necesidades requeridas por los cambios defunciones de las sociedades
occidentales) que generaron nuevas competencias y estilos de vida en los roles desempeados por los
profesionales."
56
Hace bastantes aos, en un estudio anterior (1978), sistematizbamos el concepto de

desarrollo orientador educativo, que se enriqueca segn variaban las funciones de las
instituciones sociales, y se acomodaban los nuevos roles de actuacin a las necesidades
surgidas. Segn se esquematiza en el Fig. ,que realizamos a comienzos de los setenta (1),
y que posteriormente hemos ido revisando (1989), sistematizamos el origen de la accin
orientadora, entendiendo que la Orientacin surge parada! respuestas formativas a carencias y descompensaciones sociales.
La sistematizacin emprica y las aportaciones del experimentalismo, desde mediados del XIX, aportan nuevas conceptualizaciones formativas a las Ciencias Sociales y
Humanas con la incorporacin del positivismo y de la metodologa experimental. En
nuestro caso,es imprescindible referir, esto es, relacionar ambos conceptos, Orientacin
y Educacin, para adentrarnos en el sentido de cada uno, ya que es el marco envolvente
que los engloba, que los contextualiza y que contribuye a su clarificacin.
Secciones
Deficiencias-clave
Consecuencias
Desarrollo
Orientador
Personal
Dificultad para integrar los

fenmenos del contorno con
la dinmica del propio yo y
confusin en la asuncin del
propio yo
Desajustes de la
personalidad,
perturbaciones de
identidad
O. Personal,
Psicoterapia
Familiar
Desconocimiento de las
caractersticas de la
personalidad, de los estadios
evolutivos y de los cambios de
y evolucin de la familia
Perturbaciones en las
relaciones establecidas
en el ambiente familiar
O. Familiar
Socio..
Escolar
Diversidad de los resultados de

los procesos de enseanzaaprendizaje, nuevos
planteamientos socioinsti tucionales
Anomalas del
aprendizaje y cometidos
insti tucionales
O. Escolar,
Acadmica y
Educativa
Deficiente adecuacin de las

caractersticas personales al
pue sto de trabajo
desempeado y desarrollo
profesional
Despilfarro econmico y
desequilibrio personal,
confusin en desajustes
profesionales y tareas
requeridas
O. Profes. y
Desarrollo de
carrera
Profesional
Vocacional
Cuando se pretende realizar un anlisis de algo se ha de recurrir a los conceptos

contextuales en el que est inserto y a sus referencias diferenciadoras, esto es, que el
anlisis ha de remitir al sentido con lo que ese algo est relacionado y que explique dicha
realidad. A veces, incluso es habitual, cuando los objetos de estudio estn tan intrnsecamente unidos, tanto en el qu, como el contexto y sus referentes, que sus caracteres y
lmites pueden manifestarse confusos y difuninados.
57
Esta circunstancia es lo que ocurre cuando se analiza la Orientacin Educativa, ya

que su propia definicin, polismica y ambigua (2), est en funcin de los procesos
educativos. Tambin se podra indicar que est ntimamente unida a las caractersticas de
lo que constituye la Educacin, en tanto en cuanto se aplican su condiciones a las finalidades de lo formativo. Las funciones de la accin orientadora pueden ser genricas, pero
estn matizadas, tambin esencialmente, por el modo de intervenir que la peculiardiferenciacin humana y de cada situacin y pretensin contextual. La Orientacin, an
teniendo funciones bsicas, es diferentes segn sea la intervencin para mejorar la decisin, lo social, lo institucional - acadmico, lo socio - familiar, lo profesional...
Estas notas iniciales sugieren que delimitar qu es Orientareducativamente e Intervenir psicopedaggicamente es un empeo complejo-ya que el propio contexto en el
que estn 'insertas, la Educacin, es un Sistema con la peculiaridad dinmica. Educar es
un proceso de anlisis difcil, si se tienen en cuenta las variables que inciden en su propio
acontecer y se superan las elementales ref1exionesetimolgicas, a partir de los clsicos y
manidos trminos educare yeducere. Educar es un concepto sencillo porque es ntido su
quehacer, pero, por otra parte, es complejo ya que el entramado de variables y circunstancias que lo compone es multivariado y heterogneo. Por eso definirla puede ser una
pretensin petulante, pero imprescindible, pues se ha de superar el mero y elemental
enfoque de percibir la educacin como una actividad de enseanza; sencilla y altruista,
intuitiva y ocurrente. No obstante definir, breve y condensamente algo, es un mtodo
para comprender lo guees algo en s mismo, empeo, cuasi didctico, al que no se
sustrae ningn profesional. y en esa pretensin se arrastran las acciones diferenciales del
fenmeno educativo, como Orientar, Ensear, lnstruir, Aprender, Formar,....que, para
evitar distanciamientos, apenas vamosdiseccionar; solo nos centramos en el ncleo de la
entidad del hecho orientador; en todo caso, remitimos a otros trabajos nuestros en donde se realiza las relaciones entre los conceptos de Orientar en comparacin con otros
trminos psicopedaggicos (1986).
Adems de lo que se ha indicado anteriormente sobre lo que implica la definicin
de algo, apoyndonos en Zubiri,definir es un desmadejamiento de ideas y pretensiones
que se van diferenciando, pero que, parecen que se enturbianotra-vez cuando, una
vez definidas, se aplican a situaciones prcticas, porque otra vez, para que se
manifiesten los fenmenos de donde se ha partido empricamente para definirlas, se
han de establecer relaciones imbricadas entre las distintas partes definidas, Por eso
se define: para diferenciar las partes que componen 10 definido y que pueden estar
superpuestas y parecen iguales, an cuando tengan cometidos diferentes. En cada
definicin se ha de "hacer constar" la actividad que compete a lo definido y "hacer
constatar" es un proceso de validacin y verificacin de la definicin. Y, por tanto,
al definir se pretender mantener en reposo lo definido, como si todo no estuviera
en constante mutacin.
Definir es hacer la "instantnea" de algo sealando su estado (momento) y reposo,
sealando su substancia. Pero como hemos indicado anteriormente, es en la Educacin
58
en donde se manifiestan conjunta y constantemente lo esencial y lo superficial, lo circunstancial y momentneo se superponen y confunden.
La connotacin ms evidente de la EDUCACIN es que es una situacin y un
estado, una forma de "estar siendo", esto es, la educacin se esta haciendo, es un suceso
que ocurre y que requiere permanente reflexin sobre su propia "entidad. Por tanto, para
definir en qu consiste, hay que tener en cuenta su constante sucesividad ya que constantemente reclama una revisin de su propio quehacer, aunque sus fundamentos puedan
parecer inalterables a sucesos y condicionamientos socio - ocasionales.
Estas precisiones tericas estn en consonancia con un planteamiento filosfico
que oriente las decisiones de los hombre. De de una forma un tanto aparatosa y
comercial han surgido una corriente denominada Filosofa prctica, que intenta sealar
que el acervo de los conocimientos filosficos, especialmente en el mundo occidental,
permite establecer una forma de pensar que se acumula en la personalidad y mantiene
la conducta y el equilibrio emocional. Es una filosofa ms dirigida a cmo se ha
de ser y menos metafsica, como puede ser el ilustrativo best-seller, tanto en Espaa
como en otras pases, obra de LOU MARINOLFF, Profesor de Filosofa en el City
College de Nueva York, Ms Platn y menos Prozac (2000), en donde se ofrecen
estrategias para conseguir una forma de estar en el mundo. Es una aproximacin
prctica, desde la filosofa occidental, hacia cmo se ha der ser y, por tanto, cmo
se ha de educar.
Ms significativo y profundo, en esta aproximacin actual de lo filosfica a lo educativo, nos parece el hecho de que en el ltimo Congreso Mundial de Filosofa, realizado
en Boston en 1998, se haya convocado bajo el lema siguiente: "La filosofa, educadora de
la humanidad". Esencialmente, desde la clsica acepcin de la paideia griega (3), educar
es sinnimo de formar; y, desde este encuadre, como indica GMEZ PIN, Catedrtico
de Filosofa en la Universidad Autnoma de Barcelona,
"La filosofa) educadora de la humanidad, reivindicar siempre) en un acto militante)

lascondiciones deposibilidad deuna autnticapaideia" (Revista de Occidente, VIIVIII 2001, 243,37)
La educacin, como impulso y como consecuencia, es un proceso que culmina en la
situacin de "estar educado". Clsica y reiteradamente se seala que la educacin es un
hecho, algo que se da y que se ofrece como conseguido, describindose las cualidades y
condiciones que ilustran al ser que est educado.
"De estaforma la educacin esun hecho) un resultado queselogra como consecuencia de

un proceso"
Es frecuente que en la reflexin educativa, para concluir el por qu de la Educacin,
se ordenen, se ofrezcan y se comenten estructuradamente, segn ciertos criterios, los
59
datos y caractersticas de lo manifestado, aportando distinciones, tanto desde la perspectiva del producto (resultado, situacin) como desde la del proceso. Se podra afirmar, en
una primera aproximacin elemental, que la educacin es la pretensin de consumar
formativamente el ideal establecido, esto es, el deseo de lograr platnicamente, casi utpicamente, lo pretendido como deseable. Paralelamente se valora el resultado de logro
de los ideales pretendidos, esto es, aquellos fines y objetivos definidos como metas de
accin y pretensin y que sirven de referente de comparacin, eficaz y eficientemente,
con lo realizado.
Pero para emitir el juicio de alguien respecto al logro pretendido y conseguido se
precisa, adems del conocimiento de los fines y objetivos deseados, conocer a ese alguien para orientarle y ayudarle a encontrar el sentido de su vida. Por tanto es inevitable
el conocerse, esto es , saber cul es el fundamento y caractersticas de la propia entidad
personal y de qu posibilidades se disponen como persona y que faciliten sus procesos
formativos:
"En este momento elanlisis entraa nuevas incorporaciones conceptuales: educar esun
proceso y una pretensin de accin de indagacin, o intento de penetrar en el
conocimiento del si mismo) que es una accin diagnstica dirigida hacia elpropio
obetivo de la accin orientadora: bay que conocerse para sercapazde asumirdecisiones
quepermitan seguirformndose. Es un proceso hacia la auto-orientacin) enfuncin de la autonoma en la tomade decisionesy en la asuncin responsable de las consecuencias de lodecidido. De hecho educar supone queseha de conocer lascaractersticas del
sujeto educable) esto es) el serhumano"
Cuanto ms conoce uno de s, ms puede ahondar en el conocimiento del s
mismo, un conocimiento que ser tanto mas objetivo cuanto ms indiscutible sea lo que
se conoce y la forma con la que se ha accedido a dicho conocimiento. Cuanto ms
objetivo sea la forma de conocer y lo conocido, tanto ms valioso ser la forma de
decidir sobre qu y cmo formarse. Estas acciones exigen madurez y experiencia; por
ello se requiere habilidades para indagar y conocer (diagnstico), informar, elegir (orientar) e incorporar (intervenir) los nuevos esquemas a las estructuras establecidas para
modificar los comportamientos.
"Orientar esun conocimiento quefacilita el saber qu sees) y para qu seha dedecidir,

hacia quy para qusehan deenfocar las tendencias deldesarrollo de lapersonalidad"
Este enfoque es la base de los planteamientos que ya sealaba Herbart en los orgenes de la Pedagoga como Ciencia, desde los inicios del XIX: se ha de conocer a la
persona (lo psicolgico) como medio imprescindible para intervenir en su desarrollo
perfectivo con una accin intencionadamente formativa orientada segn unos valores
estimados como deseables (lo tico).
60
Conviene profundizar en ese suceso que acontece permanentemente en los ncleos

humanos, y alque se denomina Educacin, pues se insiste, cada vez ms permanentemente, que educar es un proceso constante, que sucede, que ocurre, que acaece, y que
tiende hacia la accin duradera. y la Orientacin, como todo lo educativo, aunque de
forma peculiar, se implica en dicho acontecer.
LA EDUCACIN COMO ACONTECIMIENTO

Lo que caracteriza a lo que acontece es su connotacin de "trnsito", que en el transcurso del tiempo se est elaborando algn suceso, algo que ocurre. No es una mera
"ocurrencia", un quehacer o una situacin balad, azarosa, sino que se haciendo algo que
requiere una inversin temporal de desarrollo. El acontecer supone que se efecta un
"hecho", que ha acontecido, que ha ocurrido un "sucedido", que ya est hecho y, por
tanto, permanece en un "estado" sin posibilidades de perfeccin; el tiempo ya no transcurre en lo hecho, sino que se mantiene en el tiempo, porque ya no necesita "un tiempo"
para su desarrollo o para alcanzar su plenitud. Pero esta nota requiere, a su vez; algunas
matizaciones.
Por una parte, el acontecimiento es un suceso permanente, no termina con lo hecho
en el presente, sino que reclama ms desarrollo que lo sucedido y concluido; en cierto
modo es un hecho, si se analiza lo concluido hasta el presente, y si en el futuro no fuera
mejorando lo hecho. Pero si se le ofrece la oportunidad de la continuidad, cosa que el
tiempo aporta, sigue elaborando y desplegando sus posibilidades indefinida e ilimitadamente, hasta que la vitalidad se agote y desaparezca; es una proceso que va desde el
"bing-bang" (el origen, segn sealan los fsicos como Hawking, 1989) hasta el "punto
omega" (como seala Gribbin, .1990), desarrollo en el que el despliegue de la vitalidad universo fenezca y se elimine; momento en el que comienza el retroceso en su expansin, esto es , se produzca la regresin del universo hasta su aniquilacin y desaparicin.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que "lo acontecido" es algo que cabra
sealar que "ya est (hecho)" y,por tanto, es un estado, donde lo que menos importa en
su interaccin con el contorno, ni donde est situado. Pero si se admite el segundo
planteamiento, "que se est haciendo", la inter-accin con el ambiente es importante y,
en ese caso, interesa conocer en donde est, esto es, conocer en donde est situado. La
situacin de algo se convierte en un elemento importante porque ofrece el escenario de
lo que se est haciendo.
La capacidad del hacer es consecuencia y caracterizacin del proceso de cambio.
Aunque con enfoques muy diferentes, el popular psiquiatra espaol, ROJAS MARCOS
(1986), indica que el esencia fundamental de la accin, 10 que define la situacin humana,
es el proceso de cambio, el devenirexistencialista, el estar constantemente en proceso:
ms aun, aadiramos, no solo es el cambio porque evoluciona o se mueve, ya que el
cambio humano no es mera transicin biolgica, sino un crecimiento que depende del s
UNIVERSITARIA
61
mismo; por ello el ser humano est en constante oportunidad de decisin, el hacerse a s
mismo, el movimiento hacia laque le es propio de su ser, un estado de felicidad en
duracin inestable, esto es, el Ser. y esa pretensin permanente, esa intencin constante
es el motivo y carcter del cambio humano: no es tan importante el logro de la meta
pretendida, sino el proceso hacia ella, el desarrollo del quehacer que , como si fuera un
tropismo, se dirija hacia la perfeccin y la entidad de lo que se podra ser en plenitud
ideal, el logro del s mismo, la contemplacin estable, la felicidad sin cambio.
Por eso el "mero cambio" corno.indica Rojas Marcos, es insuficiente, ms an, es un
cambio,el humano, que requiere colaboracin del individuo que cambia, porque las
propio-percepciones (o senso-percepciones) humanas son vivencias que producen sentimientos y valores ,que es un estado. superior de tipo cognitivo, que exige decisin
consciente, y no solo y meramente "reaccin vital". Como mantiene el otro ROJAS
psiquiatra, Catedrtico de la Universidad Complutense, en el plano afectivo, lo emocional, es permanente y est presente en todo el desarrollo humano y caracteriza, por tanto,
el proceso de la vida (1989,21):
"Toda emocin es una agitacin inferior que seproduce como consecuencia de sensopercepciones, recuerdos, sentimientos, pensamientos,Juiciosy queproducen una vivencia,
unasmanifestacionesfisiolgicas, un tipo de conductay una experiencia cognitiva".
Son distintos estados de,un p,roceso de placer. Bienestar, gozo, gusto, agrado, alegra,
jbilo, contento, satisfaccin... son estados que pueden culminar en la "felicidad". No
son identificables, pero todas implican un cierto nivel de excitabilidad en la activacin
elctrica. del sistema lmbico, mientras que la agresividad se activa con la estimulacin
elctrica de la substancia gris central, como comprueba, RODRGUEZ DELGADO
(1989). Ese proceso hacia la felicidad es una pretensin excitante, apasionante, que ha de
atravesar todo un mundo, entramado de estmulos contradictorios, que pueden conducir
hacia laautodestruccin (depresin, nihilismo, suicidio, ..). Pero es un riesgo y un reto
personalizado. Un sujeto ha de aprender, por tanto, a decidir constantemente, aceptando
sus vacilaciones y regresiones, y localizarcal es .ese camino que le conduce a su mejor
ser; porque cada uno intenta llegar a ser quien es, (o que pretende e intenta ser), como
decaPndaro, en unos de los escasos aforismos que han llegado hasta nosotros, ("llega a
ser quin eres"). ROJAS, el Catedrtico de la Complutense, denomina a uno-de sus libros
con el sugerente ttulo de "El laberinto de la afectividad", que es una incitacin para que
todos puedan superar el laberinto por medio de ayuda y esfuerzo,esto es, aadimos.icon
el proceso de educarse, para lo' cual es imprescindible conocerse (diagnstico). y adoptar
decisiones en un contexto (orientarse).
Se puede concluir, al llegar a este punto, que la educacin es un proceso, pero tambin se puede aceptar, .que el proceso .concluye cuando se logra lo pretendido, esto es,
tambin se entiende por "educacin" la situacin terminal y las pretensiones.que ladefinen, .por lo que tambin cabe entender que la educacin es un estado, una forma ser
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(estar educado), aunque el proceso sea inacabable e incita a que, aunque se posean los
mnimos de lo educable, se puede estar siendo educado. Por tanto, la educacin es un
proceso que permanentemente acta desde lo educable, aunque se est bsicamente
educado.
Cuando se indica que la educacin es un estado se refiere a la especial manera de
"estar siendo" como indica FERRATER (1980), una especial forma de considerar
lo "hecho" como algo que se pretende conseguir, y no como algo conformado y
definitivo. Ms propio es decir que la Educacin es un "suceso", esto es, el resultado,
en una instantnea, de un proceso de sucesividad, de continuidad ilimitada, que solo
concluye con el abatimiento vital del ser. Es un planteamiento paradjico, casi al estilo
unamuniano, pues se considera que la Educacin posee un peculiar "modo de ser",
pues se juzga la plenitud de lo conseguido hasta el momento y que, en una temporalidad
posterior, se seguir mejorando. Es un planteamiento casi existencialista, pues el dasein
de HEIDEGGER (1999) es una peculiar manera de entender el "estar-en-elmundo", y que no es propiamente, segn el pensador alemn, un ente concluido,
pues la temporalidad forma parte esencial de su entidad, la cual permite, desde este
estar, el retornar, o alcanzar, el ser, entendiendo ste como ideal, y que concluye cuando
su desarrollo temporal se consuma : se es lo que se ha podido ser en el transcurso
temporal, y que finalizar cuando termine la existencia. Es el tiempo, el transcurso,
esto es, el proceso lo que caracteriza la gnesis de la hominizacin del ser humano
que, tal como indica SAHAGUN (1996), Catedrtico de Filosofa en la Universidad
de Burgos, es el inicio indispensable, pero insuficiente, para alcanzar la entidad de
persona humana.
Segn este enfoque, en cada momento, prima la situacin a la que se ha llegado en
funcin de lo posible y de la posicin de cada uno en el contexto en el que est: desde
esta perspectiva se destaca "el estar-ah", determinando lo que se puede hacer en un
contexto que se facilita por la temporalidad y por la espacialidad. Este modo de ser es
una manera de "estar" en este mundo, configurando las formas de vida, que se concretan
en estilos de vida, segn unos valores objetivos que orientan el quehacer de la existencia.
Estos planteamientos alcanzaron gran predicamento en el primer tercio del siglo XX
fundamentando, entre otras, las tesis de SPRANGER (1935) en su formas de vida, que
permiti, la configuracin de la tipologa de las "formas de ser", prxima a los posteriores planteamientos de HOLLAND sobre los tipos del desarrollo de la personalidad (la
teora tipolgica), y que di origen a tests como el Study of values, elaborado por ALLPORT, VERNON y LINDZEY (1931, 1953), y que en nuestro pas se concret en
algunos tests de rasgos de personalidad, como el construido por GARCA YAGE
(1953)(4).
Aunque resulte paradjico, la situacin no es inmutable cuando el protagonista es
algo mutante, vital; la situacin no puede, en s misma, ser estable, sino que exige la
movilidad y el "cambio" hacia nuevas posibilidades perfectivas y optimizantes del ser.
CENCILLO (1959), el prolfico y profesor de antropologa de la Universidad Complu-
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tense, seala que la experiencia profunda del ser consiste en este proceso, en el cambio
de situacin, en la "trans-situacin", que es la posibilidad de cambio de unas situaciones
a otras, dada la concienciacin de la precariedad del hombre en su situacin real.
La Educacin es un proceso de optimizacin de lo humano, lo ms especialmente
humano. Este proceso, este devenir del ser hacia el despliegue y mejora de s mismo, es
lo que caracteriza la accin concreta del educar, que se conforma por el desarrollo hacia
su consecucin, hacia su logro, el constante acontecer, la sucesin de los aconteceres
hacia el logro de lo pretendido, por deseable. La Educacin es una secuencia continua de
aconteceres, de acontecimientos ms que de hechos dados; no es el mero producto, un
resultado que abarca la realidad, sino que lo que se educa se va produciendo, acontece,
porque la accin se manifiesta como resultado de un impulso, de una tremenda pretensin humana.
Educar no es un mero resultado especulativo que surge por la manifestacin de la
tendencia instintiva (amaestrar, adiestrar); es una pretensin de esfuerzo que matiza el
impulso y lo convierte en comunicacin y asuncin de valores y conocimientos. Pero es
un quehacer, como todo 101 humano, ms que un mero logro tcnico, pues implica responder globalmente a lo realizado: qu es educar?, .qu es lo que educa?, Por qu se
educa? La mayutica, el indagar sobre lo conocido a travs de preguntas parciales de
todo se puede convertir en una obsesin demonaca, (en el sentido clsico del trmino,
"fuerza que domina de forma obsesiva y sin sentido a la persona); puede que no se
planteen preguntas clarificadoras a los argumentos o conclusiones obtenidas, sino que,
como confusin compleja se exige, como en la etapa infantil de tres a cuatro aos, sea
cual sea la contestacin, que se vuelva a suscitar otro "por qu". En este sentido, la
secuencia de los por qus es demonaca y obsesiva. Pero la pregunta clave que nos
interesa es por qu el hombre pregunta, no el por qu de las cosas, sino el por qu de los
por qus. En ese momento se constata la constante reflexin sobre el quehacer de la
accin, y de esta formas se entiende, o se puede entender, cul es el sentido de lo que
acontece educativamente, porque educar es un constate esfuerzo para dar respuesta al
por qu se ha de desarrollar la persona para seguir siendo.
Educar es un acontecimiento vital, que entraa un planteamiente-de desarrollo :
hacia la perfeccin del ser (educado) o hacia su destruccin (no - educado), o como deca
el poeta ALElXANDRE, hacia la destruccin o el amor (5). Es un suceso que permite
establecer una cadena de interrogantes que conducen hacia el conocimiento de la plenitud del ser humano, o de su perfeccin como tal hombre.
Para GARCA BACCA, el filsofo navarro durante tantos aos profesor en la Universidad de Caracas, el acontecer (1955) subyace en el proceso de la vida, es algo vital,
que permite que el hombre alcance su perfeccin. El hombre est en un "equilibrio
entitativo", en una situacin de encrucijada permanente, ya que se halla sometido a una
doble direccin: la que va hacia el Ser, (proceso de entificacin) y la que va hacia la Nada,
(proceso de aniquilacin). Estas sugerencias pueden hacer recordar la famosa tesis de
SARTRE (El Ser y la Nada, 1993), que en cierto modo, mantiene que el proceso de la
64
DIDCTICA UNIVERSIT"\RL\
existencia permite llegar al individuo a consumar su ser o a destruirlo, igual que intuitiva
y poticamente sealaba el-mencionado ALEIXANDRE.
En el "acontecer", el cambio es una de las propiedades posibles de las cosas y, por
tanto, el mejoramiento de su estado, o la forma de seguir en su estado, desde otra
posicin, o situacin, permitiendo su conexin con el "espacio" o contexto en el que
est situado. Probablemente el autor que mejor ha analizado, leve y sutilmente, el "acontecer humano", sea ZUBIRI (1963), quien sostiene que la "realidad" es anterior al "ser",
pues mantiene que el acontecer humano es un camino de constante perfeccin hacia
ser hombre. Es un cambio aceptado, como inherente alo humano, y que solo se entiende en el cambio junto con lo que rodea al ser. QUINTANILLA (1996), Catedrtico de
Epistemologa en la Universidad de Salamanca, insiste que el "estado de la cosas" es una
virtualidad del acontecer e insiste en el marco o contexto con el que se relaciona, sealando que
"La representacin de un acontecimiento, como la representacin delestado deuna cosa,

depender del esquemafunciona! o modeloqaese tenga de la cosa, y por /o tano ser
relativa al marco dereferencia" (Quintanilla, 1996, 14)
El acontecer es un proceso que estaen conexin con la accin, pero como seala
CENCILLO (1970), la. accin conduce al anlisis de los problemas ticos del actuar;
mientras que en el acontecimiento se resalta el proceso del hacer y, por tanto, es un
problema metafsico, pues su realizacin, sus matices existencialistas, reportan conclusiones ms propias de la entidad del acto que la entidad de lo que se hace. Claro que no se
puede desvincularla accin de lo que se hace, es decir, del acontecimiento, pero estamos
marizando la entidad de la accin diferencindola de la realidad misma de lo actuado:
"unaaccinfuera de su acontecimiento esun sin sentido, lomimo queunobjetodeseonectado delmundoy delcontextosyntagmtico en que se da como tal objeto" (Cencillo,
1970, 373).
Esa integracin de unos acontecimientos en otros ha de ser concebida de forma
dinmica.icomo expandindose en un despliegue constante, en unproceso de duracin,
en donde los acontecimientos se funden y, a veces se confunden, en el rehacer de los
mismos (memoria, recuerdo temporal,...) en su calidad, en funcin de la trasmutacin y
perspectiva, (de las cosas), hacia el futuro. Es una tensin de las ancdotas parciales que
van contribuyendo hacia la totalidad del ser, hacia la plenitud de su optimizacin, que es
una pretensin metafsica que poseen las cosas. Este es un punto de coincidencia con lo
que se pretende al .educar, si se tiene en cuenta que la accin ha de ser intencional hacia
el logro de la optimizacin del ser humano en cuanto humano.
Por otra parte, esa preocupacin de lo que se pretende alcanzar en su contexto, enlaza como marco el de referencia en el que se est. Por ello, en nuestra especfica situacin
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educativa, comentar cuestiones que analizan los quehaceres perfectivos de logro humano, aboca en el anlisis, (colateral en esta ocasin a pesar de su indudable inters), de lo
especficamente educable.
Estamos, paradjicamente, ante un ser (el hombre) y una situacin que cambia (la
educacin), que acontece, y que necesita direccin (fines, metas, mtodos, intenciones.....)
que encauce el camino correcto hacia la optimizacin y, por supuesto, ms insistentemente, requiere una pauta que oriente e instruya durante el camino, se llegue adonde se
llegue. Desde esta perspectiva es ms importante la intencin de lo estimado como deseable, como impulso que gua y mantiene el camino hacia el ideal, que la propia llegada
y posesin de lo deseado.(6)
No obstante surgen otros interrogantes, ya que las posibilidades de logro pueden ser
mltiples y el ambiente se nos aparece como catico y deslavazado, cuando no contradictorio y confuso. El contexto ambiental en donde se desarrolla el ser es tan amplio, tan
diverso, que la difuminacin de los estmulos dificulta la clara percepcin de los ptimos
deseables, y estimar cules son los itinerarios de logro. (7). El ambiente se manifiesta
como diverso, disperso y difuso (GARCIA YAGE y LZARO, 1970), dificultando el
diseo del camino y hacia donde est la meta e incluso, qu es la meta, dada la amalgama
de contradicciones y conglomerados ambientales que impiden la nitidez de lo que se
pretende.
.
Adems de nuestros estudios de los condicionamientos ambientales en el desarrollo
de la personalidad (referencia anterior), en el mbito psicolgico, FERNANDEZ BALLESTEROS (1998), Catedrtica de Psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid, aporta interesantes estudios empricos que pretenden sistematizar los estmulos
ambientales y su influencia en la personalidad. Es un empeo excesivo, una pretensin
desmesurada e ilimitada que confunde y genera ms perturbacin investigadora, ya que
el contexto aparece como enorme y desmesuradamente asistemtico pues, con las nuevas tecnologas, se han multiplicado los estmulos, las actitudes y valores, iniciativas y
propuestas, actividades y tareas, y los impactos y las consecuencias imprevistas.
Por ello cabe aceptar la imagen del laberinto como soporte contextual del desarrollo
personal y la necesidad de una "gua o pauta de orientacin o asesoramiento", que ayude
a decidir en las encrucijadas vitales hacia la perfeccin del ser humano. Esto es , se
requiere que, para caminar con decisin y en dicho laberinto ambiental, se disee una
accin formativa facilitada por procesos de orientacin.
LA EDUCACIN A LA DERIVA POR EL AMBIENTE.

La utilizacin de mitos es un recurso que desde la poca clsica se utiliza como forma
didctica y aclaratoria para relacionar comparaciones que permitan una profundizacin
en la explicacin de algo. El mito es una metfora que facilita desentraar algo que se
manifiesta en la realidad con un entramado confuso y complicado. El mito es un lengua-
66
je que ahonda en la comprensin de las cosas y que ofrece una perspectiva ms lgica y
coherente, eliminando detalles superfluos, y destacando los aspectos ms significativos
que aparecen en el mbito de una realidad. La dificultad estriba en que, para desentraar
esa realidad compleja, el mito utiliza un lenguaje especial (smbolos y semnticas que
sirven de comparacin), con lo que se puede desvirtuar la realidad desvindola hacia lo
deseable, esto es, que se pueden introducir sesgos de idealidad, como hacia Platn con
sus diferentes mitos. Por ello el mito, tal como indica CENCILLO, en su completo
estudio sobre el sentido de las mitologas (Mito, 1970):
"es una respuesta a las cuestiones msprofundas y graves que un grupo humano se
plantea... es el resultado de intuiciones privilegiadas que han descubierto conexiones
insospechadas entre realidades transempricas" (8-9)
Esta elemental, pero significativa referencia, constituye un mero ejemplo de la sugestin que ha generado todo lo mitolgico en psicologas profundas, (Freud, Adler,
Lacan....), para explicar el comportamiento "ilgico" de los seres humanos, elaborando
la teora de un "inconsciente" que sugiere y provoca conductas pocos explicables a un
nivel consciente. Un comportamiento inteligible desde la totalidad de lo mental, que
incluya la consciente, lo inconsciente y lo supraindividual (el inconsciente colectivo de
Jung, por ejemplo). Segn el desarrollo que hace LEVI - STRAUSS en su Mythologiques
(1968), el mito debe poseer una lgica y una moral, aunque poco comprensibles para
otro nivel de conocimiento consciente, considerado ms lgico.
El mito posee una lgica explicativa de una realidad que se muestra como confusa e
impenetrable para la comprensin humana y que para hacerla inteligible, an con el
riesgo de estar basada en elucubraciones escasamente verificables empricamente, se elaboran smbolos que pretenden desentraar los componentes y estructura de un concepto. Incluso, aunque se utilicen expresiones y recursos tcnicas, los constructos, en su
esencia ms ntima, pueden estar manteniendo sistematizaciones de la realidad que slo
son hipotticas elaboraciones de una forma que se ha percibido como confusa y asistemtica.
Al hablar de educacin se puede entender que es el proceso que intenta ordenar ese
caos ambiental, entre real y mtico, en funcin de las pretensiones humanas, ms an, en
relacin con lo que cada individuo humano necesita para desarrollarse como humano, lo
cual supone establecer una entidad supraindividual, una red de valores ensamblados y
dirigidos hacia la estimulacin de la plenitud de la relacin con los dems y con el contexto. De esta forma, Educar se convierte, en ese laberinto ambiental, en la llave que soluciona la confusin y que facilita la posibilidad de lo accesible a la existencia, del logro de
lo propiamente humano.
El emblema del ambiente, soporte vital de lo humano, es un laberinto, segn seala
GOMEZ RODRIGUEZ de CASTRO (1999), Catedrtico de Teora de la UNED, pero
lo que provoca la metfora es que la vida es propiamente una situacin compleja de
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anttesis permanente ante lo supuesto como definitivo: confusa, aparentemente catica.

Desde la tradicin ms lgica siempre se ha pretendido establecer una racionalizacin de
la Realidad, que se presenta como desordenada, y que se pretende solucionar con la
constante bsqueda de la perfeccin ideal. El ser humano, ante ese complicado laberinto, siguiendo con la metfora, requiere una educacin que le indique lo deseable, el conjunto de valores y conductas a los que debe aspirar para lograr su plenitud como ser
humano; y una gua, una pauta, una orientacin, que le ayude a encontrar el camino.
LA ORIENTACIN EDUCATIVA COMO RUMBO EN EL DESORDEN

AMBIENTAL
El soporte en el que se sostiene el hombre, el medio-ambiente, tanto el fsico como el
que surge de las relaciones que emanan de la mente, -con sus contradicciones y controversias-, se manifiesta como un conglomerado perceptivamente catico, como un desorden que puede devorar la especificidad humana, o por el contrario, puede facilitar la
potenciacin de lo humano hacia su plenitud. Esta distincin estara suficientemente
difana si no hubiera sido por la consufin entrte ambiente como manifestacin social, y
ambiente como realidad fsica. Es claro que estoy manteniendo la diferenciacin que
hicimos en 1970, con G" Yage, donde el medio fsico es el soporte "natural", de naturaleza, de lo que se entiende como medio-ambiente, el milieu, el environment, los lugares
que circundan, del ambiente, del ambiance, que es el resultado del clima relacional de un
grupo humano. y en ese "ambiente", no todo est ntido, pues existen direcciones contrapuestas y manifestaciones contradictorias que, a personas inmaduras, dbiles -ocasional o permanentemente- pueden confundir y desorientar.
En ese caos aparente aparece la Educacin como conjunto que enmarca un quehacer
intencionado hacia los fines del querer ser, y no meramente hacia el ser, (como es la
conclusin de todo desarrollo evolutivo de cualquier ser viviente). El ser humano es tal,
en cuanto que quiere ser, y no se conforma vegetativamente, slo coser, con existir,
con estar en el mundo con las interrelaciones -consigo mismo, con los dems y con su
contexto- del ser que se mueve, sino como ser que es de una determinada forma, porque
quiere ser como es. Por tanto siempre, el que quiere ser es un ser constantemente analtico y crtico con su ambiente social.
y en ese contexto educativo se sita la Orientacin como
"especificidad deseable para estimular un proceso de desarrollo personal hacia el mejor

conocimiento dels mismoy delcontexto en el que est"
Por ello, siguiendo en el contexto metafrico del laberinto que sintetizaba ROJAS,
pero recogiendo toda una tradicin clsica y medieval cristiana, el ser humano atraviesa
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el laberinto, (el itinerario educativo), en el que estaba condenado el minotauro de Creta,

por medio de indicios educativos que se convierten en proceso un continuo. Por ello
tambin cabe entender la Orientacin como:
elproceso de indagacin para conocerse en el mundo en el que se est inmerso, dando

esquemas de valoracin de la situaciny facilitando lasdecisiones msconvenientespara
la mejora de la personay de las variables de su contexto.
En esta definicin aparecen los ejes orientadores (proceso, indagacin como clave
diagnstica, decisin, informacin, intervencin, mejora...), que sern centro de anlisis
posteriores. No obstante, conviene insistir en algunas notas educativas que, por permanentes y evidentes, tienden a olvidarse como si fueran caducas, cuando de modo preciso
siguen manteniendo la esencia de la actividad.
Educar, desde el tradicional anlisis etimolgico, y la confluencia de los dos trminos
(educare y educere), incluyendo las aportaciones de la comparacin filolgica, sigue
manteniendo en la actualidad sus pretensiones formativas. Es difcil introducir conceptos nuevas a las manidas referencias de que la educacin es un proceso de elaboracin personal, esto es, que cada uno se construye a s mismo, aunque es un proceso en
el que interviene tanto la accin externa como interna (recurdese el "no se hace un
Hermes de cualquier leo" que se atribuye a Pitgoras, o la expresin popular castellana,
"Lo que natura no da, Salamanca non presta").
Por ejemplo, recogiendo los trminos que hacen referencia a educar - educacin,
localizados en diferentes diccionarios castellanos, encontramos expresiones como las
siguientes:,
adiestramiento, adiestrar, adoctrinamiento, adoctrinar, afinar, amaestramiento, amaestrar, civilizacin, civilizar, conformacin, conformar correccin, corregir, cortesa, enanza, criar, cultivar, cultura, culturizar, delicadeza, desarrollar, dirigir, instruir, encaminar, enseanza, ensear, formacin, formar, instruccin, instruir, mostrar, perfeccionamiento, perfeccionar, refinamiento, refinar, reformar, tacto, urbanidad...
Muchos de los trminos deberan de ser matizados y, como sealan los propios expertos, (Corominas, Moliner..), las matizaciones lingsticas son tan importantes que la
sinonimia se establece en funcin de que las semejanzas sean, criterialrnente, ms
destacables que las diferencias; pero es cierto que existen expresiones totalmente diferenciadas, como por ejemplo amaestrar y adiestrar no pueden asemejarse a educar, pues
se alejan de la intencionalidad formativa humana y la adopcin interiorizada y responsables de unos valores que guan los patrones de conducta, por lo que superan el nivel de
un mero aprendizaje mecnico.
Otra lnea cabe encontrar entre los trminos que hacen referencia al que educa:
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"educador, instructor/institutriz, formador, leccionista, maestro, pedagogo, preceptor,

profesar, tutor. ..
Trminos que recogen diferentes roles de la accin docente en la situacin educativa,
(el que educa, el que forma, el que instruye, el que tutela, el que da lecciones, el que da
lecciones en el domicilio, etc) y que pretenden resaltar tanto lo que se hace como en
donde se hace., pero con un nivel de concrecin social prximo a la realidad sociaL
Ms sorprendente es la sinonimia de la educacin ya que se considera al individuo
que se manifiesta socialmente una conducta considerada como estimable o deseable,
incluyendo tanto los roles (colegial, estudiante, estudioso, educado...), como los comportamientos, (afable, atento, ceremonioso, caballeresco, galante, corts, fino, galante, instruido..), dentro de lo que debe ser", (correcto, caballeroso, cumplido..). Son manifestaciones del habla corriente, que apenas profundizan en lo que consiste la educacin.
ZAINQUI (1973) y MONROY (1911), en sus respectivos diccionarios de sinnimos de
la lengua castellana (8), localizan las expresiones sealadas en la Fig. 5.2., de las que
anotamos las siguientes:
afable, amable, atento, caballeroso, ceremonioso, colegial, comedido, condescendiente, correcto, corts, culto, cumplido, delicado, escolar, estudiante, fino, galante, instruido, obediente, poltico, pulido, respetuoso, urbano
Aunque intentemos desvelar en qu sentido se acepta la educacin, desde esta aportacin filolgica, este "nuevo laberinto" nos conduce a adoptar decisiones sobre qu es
educacin, en funcin de los fines que se pretendan, los roles con los que se asumen y los
escenarios en los que se desarrolla la accin educativa. En el panorama del prximo siglo
XXI nos encontramos nuevos enfoques de accin como es la educacin tecnolgica y
virtuaL Es un nuevo enfoque del concepto de hombre y de cultura y, por tanto, de
educacin aadiendo, probablemente, nuevas redes al laberinto ambiental, cada vez ms
complejo, como la mismas fuentes de informacin.
Se trata tambinde un intento de racionalizacin del ambiente que se muestra catico
y enrevesado, es el constante empeo por "ordenar" el propio laberinto, como recoge
WATSON (1999), quien indica que el orden se origina en el caos; por ejemplo, los laberintos son un resultado ordenado desde criterios superiores: quin el organiza ellaberinto?, por qu todo, incluso el universo, la vida, est ordenado? Analgicamente, el
Laberinto de Hampton-Court, en el jardn de los reyes de Inglaterra, o los jardines de
Versalles, son empeos para que el que salga de ellos, como el Minotauro, demuestre su
capacidad de sntesis y recoja admiracin, si alcanza la salida, pues ha sido capaz de
derrotar a los peligros, (los minotauros, lo ilgico, la negligencia, el error), que encierra el
desorden (el caos); o si eres el jardinero, demostrar que se ha sido tan competente y
capaz como para combinar belleza y lgica, reordenando el jardn con los parterres y las
70
nuevos vericuetos que, aparentemente mantienen lo salvaje del bosque, pero con un
sentido que lleva a un fin.
Como conclusin de la imagen, cabe sealar que si los referentes han cambiado, o
estn en situacin de trnsito, los procesos educativos deben establecer otros formas de
proceder y de alcanzar, a travs de lo formativo, la hominizacin y la personalizacin.
Es un nuevo cambio y una nueva conciencia de lo que se es, as como la forma de
conocer y estar en el mundo. Sigue estando vigente la expresin de JASPERS (1955,207),
el pensador alemn del primer tercio del siglo :XX, quien seala que lo que debe acontecer es que, en cada poca, el hombre ha de retomar y profundizar en su forma de ser
hombre en ese momento y en ese lugar:
"Elpronstico incitante de loposible slo puede tenerpor misin hacer queelhombre se

acuerde s mismo"
Desde que se intenta "racionalizar" el caos ambiental, se localizan nuevas formas de
situarse en el ambiente, pero aparecen nuevas estructuras complejas que requieren otras
formas de vida, y otros modos de enfrentarse a las ofertas del escenario; en una palabra,
las oportunidades formativas aumentan, son distintas, facilitan y potencian ms la
"hominizacin", pero exigen del hombre nuevos esfuerzos y maneras de educarse.
Otra cuestin es cmo se mantienen, en el panorama actual, los valores considerados
como permanentes, o, desde nuevas perspectivas, cmo se integran los valores tradicionales y que sustentan el sentido de la existencia humana con las nuevas oportunidades
ambientales, plagadas de perspectivas tcnicas y perceptivamente catica, ante un mundo competitivo. Ms an, cmo se establecen, solidariamente, nuevos canales de aproximacin intercultural, pues los adelantos de la hominizacin cada vez son ms progresivos en determinados grupos sociales, mientras que otros permanecen o se estancan en
formas de vida, valores o comportamientos que generan distanciamiento: por ejemplo,
grupos que erradican la agresividad ante la torpeza de un crimen, mientras otros mantienen "el ojo por ojo", del cdigo de las culturas primitivas.
Estos dos meros ejemplos pueden ser suficientes como para entrider que la educacin es el nico medio para salir del laberinto, profundizando en el conocimiento de s
mismo y del laberinto en que uno est, indagando y acopiando datos sobre el escenario
o sobre, metafricamente, el laberinto en donde est cada uno y, por supuesto, accediendo a la asuncin de unos valores que sirvan como criterio y orientacin para adoptar la
decisin de qu ruta o itinerario personal es el ms conveniente para encontrar la salida
del laberinto, o disfrutar del trayecto durante se est en el laberinto. Todo esto es un
proceso, que incluye diagnosticar, informar y decidir y que, en global, es Orientacin
Educativa.
Adems, uno de los aspectos claves del proceso educativo es su caracterizacin de
optimizacin, esto es, que la accin educativa ha de tener en su estructura, como eje, la
intervencin optimista u optimizante, que quiere decir que todo se ahuyenta y puede
71
lograrse ante la posibilidad de encontrar lo mejor del ser hombre que cada uno tiene en
si, optimizacin de la accin de la educacin, que hace que el educador sea bsicamente
optimista (pues confa en lograr lo que pretende), y que interpretamos como nota de
optimizacin tendente a lo excelente, que est invadido por la alegra del triunfo, de la
satisfaccin de la obra bien hecha porque contribuye al bien que consiguen otros en si
mismos. Estos puntos son los que conviene estructurar, como planteamiento propio de
lo que se hace educativamente.
AMBIENTE y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Indica JASPERS (1933) en el Ambiente espiritual de nuestro tiempo, que lo caracterstico de nuestra poca es el cambio de las constantes que, manteniendo la estructura,
tienden a asumir la incorporacin de nuevos valores, o de nuevos enfoques de los valores, debido a que estamos en una permanente intercambio cultural; las diferentes culturas se conocen ms, se aceptan mejor y tienden, en consecuencia, a inter-influenciarse.
En otro texto, tambin de gran inters (Origen y meta de la Historia, 1950), indica que a
medida que los pueblos se inter-relacionan, las culturas se superponen e independientemente de su poder poltico, la cultura dominante absorbe a la inferior, como la cultura
griega que se superpuso a la romana, a pesar de su predominio poltica. Mantiene que el
proceso histrico mundial avala esta tendencia y, en el momento actual, hay tres grandes
culturas: la occidental y la oriental, quedando una tercera cultura residual, que tender a
integrase en la resultante de la integracin de lo occidental con lo oriental.
Estamos viviendo, a comienzos del XXI, los inicios de la "cultura global" en la
"aldea global, (como seala ZWINGLE -1999- recogido por WATSON, el antroplogo
de Harvard), que crea neologismos anacrnicos, como el uso de la "ciberesfera" en un
"intermundo" virtual y tecnolgico en el que predominan "hiper-magazines" en red
informtico. Es una poca de "cultura crisol", aadiramos completando las ideas de
Jaspers, que sera el resultado ordenado del caos actual: la oportunidad de ordenar la
ambivalencia, la presin de la diversidad, la dificultad de lo creativo.Tosefectos de lo
posible por influencia de lo virtual en la realidad (9).
Desde otra perspectiva hay que tener en cuenta el movimiento de "la Gran Ciencia"
que es la interdependencia de los conocimientos diferenciados, de forma que no se puede avanzar en el desarrollo cientfico sin la inter-influencia de lo cientfico, haciendo
grandes proyectos de investigacin y desarrollo. La "Gran Ciencia", adquiere el calificativo de "grande" porque todo lo que realiza se proyecta en grandes dimensiones: tamao
de la actividad, potencia cientfica, coste econmico, muti-profesionalidad, implicacin
multi-estatal, (por ejemplo, proyectos europeos aeroespaciales) y que requiere, tanto en
el proyecto como en los cientficos, caractersticas de originalidad, amplitud personal,
iniciativa permanente, capacidad de explicacin, perseverancia, colaboracin en equipo
(SANCHEZ RON, 1993).
72
DIDACTICA UNIVERSITARIA
Se trata de una integracin de los conocimientos, inicialmente desde planteamientos

tcnicos y cientficos y, posteriormente, tal vez, con la integracin de los conocimientos
sociales, cada vez ms desarrollados cuanto ms se profundice en estudios de las relaciones de los sistemas sociales, de las organizaciones (10). Es una forma de acceder al
conocimiento que exige una actitud de comprensin universal, un desarrollo de la formacin diferente, preparado para convivir en un cultura global, especificada por una
educacin tecnolgica (ESCOLANO, 1999).
En esta situacin de cultura y ambiente global, es aun ms importante la formacin
de actitudes y participacin en la elaboracin de normas globales de convivencia, en las
que la tolerancia, la aceptacin y la cooperacin, (cooperantes se denominan a los voluntarios de las ONG's), han de ser elementos claves de la formacin ciudadana, como
seala COLEMAN (1998) en Ethics, la prestigiosa revista de la Universidad de Chicago,
que se preocupa por localizar los principios de una educacin cvica en un curriculum
democrtico. En todos los mbitos, probablemente incluso ms en el orden moral, conviene definir los objetivos de la educacin y preparar a los educadores, como objetivo
prioritario de la formacin humanstica moderna, pues es la clave de la educcin de un
futuro tan insistente que casi se confunde con el presente.
Pero el futuro es un vaco que hay que construir. TOFFLER (1981) deca que el
hombre actual teme al futuro produciendole, unas veces, angustia y desasosiego, y otras,
impulsividad y competitividad; en todo caso, es una propuesta convulsiva ya que se le
exige situarse y re-colocarse en el ambiente de nuevo. "El shock del futuro" es la desorientacin que produce un cambio excesivo en un breve lapso de tiempo, es la enfermedad que produce el cambio.
La educacin es una accin (praxis) y un producto (poiesis) que da un sentido tico
a la vida (ethos), puesto que la educacin adquiere entidad cuando enmarca y entrelaza
su quehacer con los principios ticos que pretende. Pero, como indica BRCENAS
(1994), Profesor de la Universidad Complutense, lo ms correcto de la aproximacin
terica a la educacin es cuando se la analiza desde el saber prctico (phrnesis), es decir,
desde la comprensin y direccin concreta de la actividad humana. Tomando esa referencia encontramos que el saber prctico adquiere notas de intervencin que invaden
todo el quehacer educativo, pero que , por cotidiano, la reestructuracin cientfica de la
educacin, estructurada en ciencia o en ciencias de la educacin, queda un tanto mermada. Hay que partir, por otra parte, de un pleonasmo reiterativo: "accin prctica", entendiendo el quehacer como algo inmediato, y seguir progresado epistemolgicamente hacia la conquista progresiva de la condicin cientfica de la Pedagoga, como ciencia de la
educacin, como indica G" CARRASCO, Catedrtico de Teora de la Educacin de la
Universidad de Salamanca. Incluso hay una nica ciencia y todo lo dems, (....X, Y, Z de
la Educacin), son enfoques o tcnicas en la estructuracin cientfica de lo pedaggico:
"No es quepretendan ser ciencias autnomas, sino porque son trabajadas desde la
perspectiva de la obtencin de normatividadpara la ejecucin de proyectosy consecucin
DIDCTICA
U N IVERSITARIA
73
de metas dentro delsistema querepresenta la conducta humanay lapropuesta de condicionesy disposiciones necesariasy convenientes en el conglomerado mentalquesupone la
cultura de unpueblo"(GARCA CARRASCO, 1983,68).
Ese lento caminar hacia la teorizacin de lo educativo es constantemente dinmico,
ya que induce a obtener la teora de la actividad prctica, elaborando modelos
reproductores (factuales como indica Bunge) , o modelos de intervencin, interpretativos
o explicativos, como indicamos y recogemos en los captulos siguientes. El sentido
central de una teora es un conjunto cientfico que explica la realidad y, en consecuencia,
mejorarla a travs de recoger datos y estructurarlos, de forma que encuentre o descubre
nuevas leyes. Se trata por tanto, de una tarea explicativa. Pero la teora en educacin ha de
ser una tarea prctica, ya que:
"Esendalmente implica realizar algo, cambiar actitudes y el comportamiento de la
gente..La labor deleducador, delprofesor, es realizar una transformacin delmundo"
(MOORE, 1983, 18).
Son dos planteamientos diferentes, continua MOORE indicando que (1983,19):
"U,na clase esla de lasteoras cientficas, descriptivasy explicativas, otra la de lasteoras
prcticas cuyafinalidadnoesla explicacin, sino laprescripcin. El hecho de queestas
teoraspredominantemente prcticas nosean "aentficas" enelpleno sentido de lapalabranonos autoriza a considerar quenoson teoras. Ni tampoco son una clase inferir de
teoras. Son teoras de una clase diferentes. "
Este planteamiento supone que una teora cientfica utiliza un procedimiento de validacin de la comprobacin de la explicacin y descripcin (Fig. 5.3). Mientras que las"
teoras prcticas" consisten en un conjunto de recomendaciones razonadas y tendentes a
lo deseable y que puede expresar, igual que en el cuadro anterior, segn simplifica
MOORE (Fig. 5.4), segn la evidencia y consenso de lo establecido (ensear, motivar,
orientar, dirigir, imponer, clarificar...). Con una matizacin que nos indica MOORE,
pues validar una teora prctica no queda establecida ni refutada por la simple referencia
al mundo emprico, sino que habr que ponerla en prctica.
Pero es un resultado diverso y la premura actual es que, como indica ORTEGA
(1978, 143), Catedrtico de la universidad de Salamanca,
(Hasta elpresente la distincin entre educacin como accin oactividady como ciencia no
ha sido clara; posiblemente no seha visto la necesidad de hacerla
JJ
Hiptesis inicial
H Todos los P son Q
74
Deduccin a partir de H
Si H, entonces DSi todos los P son Q,
entonces, en determinadas condiciones se dar R
Comprobacin de D Bajo las condiciones especificadas, nunca se ha encontrado que
no se d R
Conclusin:
H queda provisionalmente establecida:Todos los P son Q
Fig. 5.3.: Estructura de una Teora Cientfica segn Popper y Moore
1.P es deseable como finalidad.

2.En las circunstancias dadas, Q es la forma ms efectiva de conseguir P.
3.Por consiguiente, hgase todo cuanto Q implica.
Fig. 5.4.: Estructura de una Teora prctica (MOORE, T.W, 1974)
Recurdese que la rmora puede venir de los propias vinculaciones educativas a la
conocida definicin de Herbart: Pedagoga es el arte y la ciencia de la educacin, que
incluye tanto la accin como la teora, tant el sentido normativo como el explicativo de lo
que se hace. Ese sentido de carcter prescriptivo es caracterstico de las teoras prcticas,
pues inducen a su realizacin y validacin, ms an en el caso de una teora de la educacin, pues deben garantizar que un determinado objetivo educativo es deseable y, por
tanto, la misma Teora incluir en su estructura, como componente permanente, los
procedimientos para alcanzarlos; variarn los objetivos, el componente ecolgico del
mismo, y la forma de asumirlos y guiarlos, pero se ha de incluir en esa teora prctica el
elenco de objetivos deseables y los procedimientos para sumirlos.
Otro supuesto bsico en una teora de la educacin: debe comenzar por la determinacin de los objetivos, lo que implica que una teora general de la educacin ha de
poseer una supuesto valorativo, que es lo que ha de orientar la actividad concreta educativa.
Pero en la Teora de la Educacin se han de revisar, por lo menos, las siguientes
propuestas, segn esboza QUINTANILLA (1978, 97), Catedrtico de epistemologa de
la Universidad de Salamanca, a las que nos adscribimos y que, sintticamente, incluimos
en esta larga y sistemtica cita:
75
1. La primera consiste en decir que las ciencias de la educacin son ciencias, pero
ciencias humanas, entendiendo que las ciencias humanas tienen un valor, una metodologa y un sentido radicalmente diferentes al de las otras ciencias. Esta propuesta
se basa en una epistemologa que llamaremos hermenutico- dialctica....
2. La segunda respuesta consiste en negar que las teoras pedaggicas puedan ser
teoras cientficas, postulando en cambio que son otro tipo de teoras cientficasteoras prcticas.- .....Esta propuesta es de tipo analtico...
3. La tercera propuesta consiste en afirmar que las ciencias de la educacin son, en
efecto, ciencias, pero ciencias aplicadas, cuyo objeto es formular normas de actuacin tcnica para conseguir unos fines que se consideran deseables, pero en cuya
discusin no entran en absoluto dichas ciencias"
Entramos as en una posibilidad de estudio segn los principios de la teorizacin del
quehacer educativo. Por ejemplo, manejando determinados supuestos, NOVAK (1982)
estima que se han de tener en cuenta tres principios, que considera cientficos, (p. 57),
que desde nuestra perspectiva, son condicionantes sociales para elaborar, tambin desde
el enfoque prctico, una teora sobre la educacin:
el principio de la evolucin (todo est en permanente cambio)
el principio de conservacin (la reproduccin del curriculum)
el principio del nicho ecolgicol (no se desarrolla si no se est en el ambiente
adecuado que potencie el desarrollo).
Pero, a pesar de sus limitaciones, como tantos otros supuestos bien definidos e
interdependientes, pueden suponer un arranque de la estructuracin terica de la
educacin. Claro que toda teora es una bsqueda objetiva del conocimiento de la
realidad, y el supuesto base de toda ciencia, especialmente en la peculiar actividad
educativa, requiere un esfuerzo ms definido. El problema, en el mbito educativo
es an ms complejo, pues el conocimiento cientfico, como indica URSA (1993),
Catedrtico de Teora del Conocimiento, primero en la Universidad Pblica de Navarra
y, posteriormente, en la del Pas Vasco, "ha de pasar de lo intersubjetiva superando
lo mental para llegar a lo objetivo" (1993,247-253), que es cuando emerge de la mente
la toma de conciencia: conoce, sabe que tiene un conocimiento sistmico y objetivable,
no totalmente objetivo an. Incluso se puede entender el saber cientfico como aquella
introduccin en un mundo relativo, ya que todo conocimiento es relativo, que depende
de la forma de conocer de quin conoce y de en dnde y cundo conoci. Se puede
penetrar por ansia de conocer, en los " entramados del relativismo", entramado que
ofrece un desafo para desvelar la forma de conocer, como sugiere Jacobo MUOZ,
Catedrtico de Teora del Conocimiento de la Universidad Complutense (1997).
En este complejo panorama de lo educativo, tan relativo y paradjico, tanto ambiental como epistemolgicamente, realizar Orientar e Intervenir es una arriesgada preten-
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sin, pues los resultados obtenidos solo pueden ser velados indicadores de algo que
parece que se est produciendo, y que se deben acoger e interpretar con una actitud
prudente, pues se conoce relativamente. Entraa an mayor responsabilidad y delicadeza el realizar Orientacin y Asesoramiento a una persona, respetando su capacidad de
elaboracin cognitiva y de decisin hacia unos valores que se estiman como deseables y
que fomenten su posibilidad de alcanzar su plenitud como ser humano. Por eso la Educacin es un instrumento sugestivo para organizaciones sociales y poderes pblicos,
pues se puede pasar desde la garanta de la formacin del ciudadano a la imposicin,
estimulando o fomentando una determinada forma de actuar, pasando por el sutil
adoctrinamiento hacia comportamientos que interesan a poderes establecidos en un ncleo
social.
Casi con el mismo ttulo de este apartado (La Orientacin Educativa, el Ambiente y
el Poder) publiqu en El Pas (1982) un artculo sobre necesidad de la Orientacin an en
un ambiente tan contradictorio (11), a pesar del peligro de que la Orientacin se convierta en un instrumento de manipulacin social del,Poder, canalizando decisiones profesionales hacia las prioridades de formacin o especializacin, o concienciando la sensibilidad social ante propuestas polticas, (difusin de la ventajas de la integracin escolar o la
difusin de planes polticos de innovacin educativa). Es decir, como la Orientacin ha
de actuar determinando previamente hacia qu valores ha de orientar, polmica resulta la
situacin cuando se utiliza la Orientacin como instrumento social para adoptar decisiones y conductas.(12)
Teora prctica o cientfica o intermedia, es innegable que la educacin es una actividad, una accin, un proceso o un acontecimiento que emite seales que un observador
preocupado, puede sistematizar pausadamente, como corresponde al principio de la parsimonia en la teorizacin, y que permite alcanzar un grado de sistematizacin en cuanto
se distinguen componentes o elementos de la actividad y su grado de acoplamiento. E,
independientemente del enfoque que se realice de la teora educativa, se pretende que el
proceso, la accin, facilite el desarrollo o evolucin del sujeto hacia su perfeccin como
ser humano, es decir, hacia su hominizacin, proceso que, al concretarse educativamente,
se formaliza en un Proceso Orientador.
LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA:
LOS PROCESOS DE HOMINIZACIN y HUMANIZACIN.
Realiza CENCILLO (1970) una crtica sobre "la accin" de gran entidad
epistemolgica. Primero seala que Maurice Blondel, autor de L'action (1937), promueve un anlisis fenomenolgico del actuar, pero que considera que, por estar anclado a la
especulacin tradicional, omite el estudio de los diferentes niveles y modos del actuar.
Por ejemplo la mera "ancdota" puede ser un suceso que requiera un mero reflejo de lo
77
que ocurre y no posee entidad suficiente para analizar la realidad, aunque sirva de ejemplo, pero estudiar la realidad de algo a travs de substancia material por la accin, puede
parecer un medio incorrecto, por amplio y excesivamente especulativo.
"Hnprimerlugar, nopuede desvincularse la accin delacontecimiento. Una accinfuera

de su acontecimiento esun sin sentido, lomismo queun obfeto desconectado delmundoy
delcontexto en el queseda como tal objeto" (373).
Segn Cencillo existen diferentes niveles de acontecimientos inter-penetrados unos
en otros, que han de concebirse como un despliegue dinmico en un proceso de duracin. De alguna forma, el acontecimiento trasciende y sistematiza o da orden y sentido a
las ancdotas, a los datos.
(Parece ms aconsejable estudiar la realidad apartir delacontecimiento queapartir de

la substancia materal".(CENCILLO, 1970,377).
En el caso de la Educacin, otra de las primeras cuestiones a estudiar es el de la
intencionalidad del acontecimiento. Por su adensamiento sencillo y claridad conceptual
cabe destacar la definicin de Educacin que realiza GALINO (1998,27-8), primera
Catedrtica de Historia de la Educacin de la Universdiad Complutense:
"La educacin estodo aprendiza;oe, humano, valioso eintencionado, quepretende elpleno
de la persona, lo que implica su eficaz participacin en el medio eco-socio-cultural...
Educaresuna tarea profundamente humana, hecha porpersonas, para que cada cual,
de un modo intencionado, alcance la cima de supersonalidad".
Probablemente con esta cita de autora tan prestigiosa sera suficiente para dar respuesta evidente al enunciado del apartado; aadiremos, para enfatizar lo expresado, algunas notas sobre la intencionalidad del acontecer educativo.
Seala QUINTANILLA (1996) que para que un acto sea intencional ha cumplir las
siguientes condiciones:
1 es un acto que realiza un sujeto capaz de representar la realidad y su propia accin
como algo real,
2 el sujeto es capaz de concebir un conjunto de cosas como algo deseable o valioso
para l,
3 el sujeto cree que ese estado de cosas puede producirse como resultado de su
accin.
Matizaramos que esa accin es intencional tambin, porque genera el acto, se mantiene y oscila segn la variacin de lo considerando como estimable o valioso. y que el
78
sujeto que acta puede que no intervenga, de momento, en el hecho intencional sino que
sea sujeto que perciba o reciba la educacin de una forma muy poco activa, es decir, su
pretensin de lograr educacin sea muy escasa. De ah la importancia de la inter-accin
de las intencionalidades educativas. Es una intencionalidad que provoca el desarrollo del
hombre en s mismo, es decir su pretensin de ser la plenitud de lo que pueda llegar a ser
pero con la dificultad que supone el que la percepcin de si mismo sea incorrecta. Ello
da origen a una humanizacin permanente, pero caracterizado por lo que cada momento, en cada poca, etapa vital o situacin se entienda por humanizar.
En cierto modo, se est extendiendo la idea de que el humanismo futuro, el del siglo
XXI, es un humanismo tecnolgico, en el que el hombre culto es el que tiene preocupaciones clsicas humanistas, que domina los medios tecnolgicos y los aprovecha hacia un
nuevo camino de su accin. Es una manera de ser hombre, propia de la concepcin
social en la que se mueve la humanidad. GALINO (1998) y ESCOLANO (1999), por
ejemplo, exponen esta tendencia tecnolgica: la educacin es la misma, pretende esencialmente lo mismo, pero los proceso y procedimientos para llegar a ser hombre son
diferentes. Se trata de alguna manera, de la desescolarizacin que anunciaba el Grupo de
Cuernavaca (Illich, Reimer...), previsiones que se estn cumpliendo en la actualidad, pero
de forma diferente: se estn derribando los muros tradicionales para ofrecer enseanza
en una aula abierta, virtual y de una amplitud mayor debido a las alternativas de la comunicacin.
Para algunos analistas, los medios de informacin pueden homogeneizar (o robotizar)
la educacin del hombre del futuro. MARCUSE prevea, en 1954, la existencia de un
hombre unidimensional, dependiente del progreso de los avances tcnicos, con capacidad de organizar sus estudios y formacin por la telemtica. Pero, aunque el pensador de
Berkeley tuvo acertadas aportaciones, probablemente no consider que el hombre
unidimensional slo es explicable desde una meta-teora final del acceso a las culturas;
hay que tener en cuenta que la diferenciacin es elemento clave del proceso educativo, la
singularidad y cmo cada uno, an teniendo su mismidad, es nico y se ha de hacer cargo
de quien es.
Esa orientacin, hacia el s mismo concreto, es un proceso de gran inters orientador,
(MUOZ, 1979), de la diversidad del efecto educativo. La dimensin csmica del hombre se introduce en dos conceptos claves en el proceso educativo: la libertad de elegir y
la historicidad formativa, que es una forma de superar la mera evolucin. Cabe entender
que las propuestas del mero evolucionismo son lmites de incapacidad para superar la
escala de crecimiento biolgico, que slo puede hacer el hombre, convirtiendo esa evolucin en su historia. Establece SAHAGN, Catedrtico de Filosofa en la Universidad
de Burgos, cuatro etapas en todo el proceso de hominizacin :
1. caos inicial
2. ordenacin de la materia
3. aparicin de la vida
79
4. formacin del hombre, que es propiamente la hominizacin.
"Generalmente la hominizacin ha dejado deserconsiderada caso particulardela evolucin para convertirse en razn fundamental de ella. En efecto, el hombre o conciencia
reflexiva esel supremo valor obtenido por elproceso y representa laflecha de mundo en
crecimiento; " (1996, 158).
Segn dicho profesor, el ser del hombre es la personalizacin y junto a la dimensin
csmica, ha de unirse la dimensin trascendente como sentido de la persona. Hay que
considerar que la culminacin de la hominizacin es la conformacin de sta en una
proceso de personalizacin. Bsicamente resalta la idea de que el hombre es el protagonista de su proceso educativo, como medio para resolver su problema, el ser hombre, ser
en permanente proceso de bsqueda de s mismo, como afirma G" BACCA, como colofn de su curso de antropologa:
"Ii! hombre esun sery elnico serquees, para s mismoy ens mismo, problema, que
sabe trocar esencia enproblemas, existir en aventura" (1982, 188).
La corriente del personalismo mantiene que la mxima expresin de la hominizacin
es el llegar a la conciencia del s mismo, esto es, a la reflexin del sentido y el por qu se
es quin se es, esto es, la personalizacin, la reflexin del s mismo. A partir de este
planteamiento genrico se enfrentan diferentes tipos de personalismos, segn el concepto de persona que se interprete, o cmo se instrumentalicen los valores y las acciones.
Se plantea una lnea de accin educativa que estimula y orienta el proceso educativo
hacia la hominizacin y la personalizacin, como expresin mxima del sentido humano.
El Director del Departamento de Filosofa y Sociedad de la Universidad de Murcia,
MORENO VILLA seala la dificultad de definir la persona, pero destaca un elemento
clave de su entidad: el concepto de dignidad y, con un anlisis antropolgico social,
critica las distintas agresiones sociales a la entidad de lo digno, (violencia, barbarie, esclavitud, tortura, etc), en que se ha de profundizar desde la perspectiva delo que acontece.
El personalismo se manifiesta como una corriente de aclaracin reflexiva de lo que puede dar sentido al proceso de hominizacin y a la accin educativa. DIEZ y MACElRAS,
profesores de Filosofa de la Universidad Complutense (1970) comentan las diferentes
opciones filosficas, desde la antropologa, que dan sentido a las diversas corrientes del
personalismo, como ofertas de visin humana y de la educacin.
Cabe destacar que la accin educativa acompaa y coadyuva el proceso de
hominizacin y culmina con la ordenacin y conformacin humana, que se produce
cuando el hombre toma conciencia de s mismo y reflexiona sobre s mismo, esto es, se
conforma y despliega como persona. Esa forma de ser persona, en las perspectiva del
siglo XXI, se manifiesta como la tendencia hacia un humanismo tecnolgico, en la posibilidad de una educacin virtual, que exige un refuerzo de la perspectiva de la realidad,
80
que puede alejarse de la persona, debido a sus concreciones precipitadas. La accin educativa, por tanto, est orientada hacia el proceso de hominizacin.
LA ACCIN ORIENTADORA VERTIDA HACIA LA ACCIN

HUMANIZADORA.
Desde lo comentado anteriormente cabe entender que la Orientacin Educativa se
centra en las actividades que pretenden, intencionalmente, alcanzar y promover el sentido de la hominizacin y de la personalziacin, estableciendo una accin terica y prctica de su quehacer. Es una necesidad requerida por el mero hecho de que la educacin se
puede entender como un acontecimiento, como un conjunto ordenado de ancdotas o
sucesos, que se tienden a estructurar desde una perspectiva amplia, en una teora. La
pregunta clave es, como seala QUINTANILLA (1978, 177):
"Hay queesforzarsepara quela investigacin educativa surja, sea controladay dirigida,

apartir de lapropiaprctica de la educacin, esdecir de lapropiarealidad educativa".
Es un interrogante que se discute desde la rigurosidad del concepto de ciencia, pero
que, congruentes con lo expuesto, est prximo a los planteamiento de investigacinaccin, de lo que ya existe una cierta tradicin educativa, y es un empeo en el que se
intenta conjugar la mera observacin, la realizacin de lo sistematizado y la comprobacin del diseo con la prctica. Esta reflexin ha de abordar toda la investigacin educativa, con la pretensin de mejorar la propia investigacin y la propia realidad del acontecer educativo, aunque las actividades sean muy diferentes de unos investigadores o grupos respecto a otros, pero es una actividad que requiere reflexin, imprescindible sobre
lo que se hace, como medio de mejora y para armonizar mejor la teora, tal como indica
DENDALUCE, Catedrtico en ela Universidad del Pas Vasco" reflejando en exceso las
penurias y relaciones de la Universidad espaola (1988,14).
"No todos los investigadores hacen reflexin metodolgica sobre el tipo de investigacin
querealizan, sobre sussupuestos epistemolgicos, posibilidadesy limitaciones, ventajasy
riesgos. Sise dan actitudes globales ms o menos explcitas. Algunas actitudes derivan
hacia atrincheramientos por afinidades personales o de estilo, incluso por ideologas y,
ciertamentepor reas de conocimientos, Facultadesy Departamentos; cuando nopor subreas dentro de esas grandes unidades. Es, sin embargo, la reflexin metodolgica una
tarea imprescindible para quehaya mejor investigacin educativa".
Por su parte, la Orientacin pretende atender, como tcnica de acompaamiento, el
proceso de hominizacin y personalizacin del ser humano, para lo que sus procedi-
81
mientos y tcnicas estn en funcin de un contexto de desarrollo que permita la tutela de

la persona y el logro sucesivo en cada acontecimiento de los objetivos formativos bsicos. Pero, para actuar, o mantener constantemente ese acontecimiento continuo, (proceso), se ha de hacer tambin una indagacin continua, (un diagnstico), con sus diseos y
reflexiones, que faciliten adoptar decisiones, tanto al orientadorcorno al sujeto orientado, dirigidas hacia unos valores estimados como deseables. En cierto modo es buscar
sentido a la existencia humana, en cuanto que es una prctica reflexiva, del suceso de
estar siendo hombre.
Orientar en Educacin implica no solo conocer cmo es un sujeto, sino todos los
componentes de su contexto, de la intervencin y del itinerario formativo que va a realizar (evaluacin institucional, evaluacin de procesos, de programas, de los agentes educadores, de resultados...), pues todo ello conforma un ambiente que facilita el desarrollo
hacia la personalizacin y conforma el ambiente en el que se sumerge el aprendiz.
Orientar, teniendo en cuenta las informaciones que permanentemente facilita la indagacin, (el diagnstico), es adoptar decisiones, en funcin de los objetivos pretendidos
y de la singularidad del sujeto, para establecer tcnicas, procedimientos, y aplicar diseos
de un proceso de tutela que asegure que el acompaamiento formativo de un aprendiz
permitan la aproximacin de un itinerario que le acerque hacia unos objetivos estimados
como deseables. Pero, como hemos indicado, hay gran cantidad de problemas que conviene desvelar, como la entidad de las teoras y modelos en las ciencias sociales y las
opciones que presentan.
Por ello vamos a centrar nuestro estudio, en los captulos posteriores, en un breve
reflexin, ms meditaciones que rigurosos anlisis, sobre los ejes, que segn nuestra
conceptualizacin, conforman la Orientacin Educativa, congruentes con los problemas epistemolgicos de las Ciencias Sociales y de la configuracin de la Educacin como
objeto cientfico. Posteriormente abordaremos en concepto de modelo como reflexin
previa a los modelos de la Orientacin.
CONCLUSIN SOBRE EL ACONTECER DE LA ORIENTACIN

La Orientacin depende de la accin educativa y de sus pretensiones, ofreciendo
datos para EL conocimiento del sujeto y de su contexto facilitando EL establecImiento
de pautas de asesoramiento en las decisiones que faciliten un mejora del si mismo. Orientar
educativamente es un acontecimiento, no una mera ancdota que ocurre, una ocurrencia
ocasional, porque educar, en donde est inserta el acontecer orientador, establece el
sentido y direccin de lo deseable formativamente. La Orientacin clarifica la
intencionalidad formativa, ordena y selecciona los estmulos ms adecuados para que
cada sujeto adopte decisiones sobre el mejor itinerario para alcanzar unos objetivos que
se valoran como necesarios para cada ser en concreto.
82
DIDCTICA UNIVERSI'L\RL\
Pero la persona se encuentra en un ambiente que se manifiesta como complejo y

desordenado, incluso contradictorio. Ante la barahnda de estmulos se percibe el contexto como desordenado y catico. Pero la Orientacin Educativa se ofrece como rumbo para desarrollar un itinerario y alcanzar unas metas u objetivos, que se estiman deseables. En ese contexto, un verdadero y complejo laberinto ambiental, la accin orientadora
pretende ofrecer y clarificar la informacin para facilitar decisiones de mejora e informar
sobre cuales son los resortes bsicos del contexto en el que est situada cada persona. A
partir de ese conocimiento se ha de elaborar una estrategia de intervencin que facilite al
sujeto y a sus formadores, la manera de adoptar decisiones en las encrucijadas que surjan
en su itinerario hacia los valores elegidos.
De esta forma se desvela y se deshace la "desorientacin" que puede provocar en un
sujeto un ambiente multivariado y catico, clarificando sus decisiones y facilitando sus
procesos de ORIENTACIN.
La Orientacin es un acontecimiento ms que un hecho conformado y concluido,
aunque existen diversas acepciones que matizan la situacin de lo educado; la educacin
es una propuesta que se est realizando y, ms que un dato completo, es un acontecimiento, es un suceso, una referencia de lo que est sucediendo. En este sentido, se
resalta ms el carcter del proceso de lo que se realiza que el logro en s, el cual se
presenta como el diseo de objetivos, conductas y actitudes, que se pretenden alcanzar.
Por eso, el estudio cientfico de la Orientacin es ms una teora prctica, porque parte
de la reflexin sobre su propia actividad, del proceso ms que del logro de un resultado,
un producto que, en todo caso, ser ms un producto relativo en funcin de que cada ser
humano consigue en cada momento.
La pretensin orientadora solo se realiza en y para el hombre, ya que es el nico ser
que es capaz de establecer presupuestos de reflexin sobre s mismo. La Orientacin
educativa se propone para que el hombre despliegue su su plenitud, como un proceso
que facilita la hominizacin, ms an, la dimensin de ser persona, sino que se desarrolle
en progreso tomando conciencia de lo que se es.
La Orientacin se estudia desde la accin y desde los presupuestos de lo que se puede
hacer y se est haciendo, el acontecer de orientarse. Este segundo eje orientador sustenta
el proceso de orientar que se complementa con el devenir de lo que ha de orientar, los
valores deseables.
83
NOTAS
1.- Diversos autores franceses de los sesenta, superada la polmica sobre psicologa y
tutora en los procesos de orientacin, despus de la segunda guerra mundial, ahondaron
el sentido de la Orientacin Educativa, como forma de impulsar el "cycle d'observation",
como indica Jean DELAY (1973), Inspector Pedaggico General, que ofreca documentos aclaratorios sobre las funciones del tutor y del orientador en los ciclos educativos,
fomentando el "observatorio" del alumno para su tutela y gua en los itinerarios o decursos
escolares. Maurice Reuchlin (1972), en otro libro ( La Orientacin escolar y profesional,
Madrid, Oikos-tau) sistematiza las demandas sociales de Orientacin, que sirvi de inspiracin a nuestros iniciales esquemas sobre el origen de la Orientacin que posteriormente hemos ido ampliando y matizando.
2.- En un artculo que publiqu hace aos en una Revista de la Universidad d e
Salamanca( "Manifestaciones problemticas de la Orientacin escolar" Patio de Escuelas . Universidad de Salamanca.2, VII-XII, 1978. 25 - 38) recoga una cita clsica de N.
Abbagnano ( "Orientacin" en Diccionario de Filosofa, FCE, Mxico, 1974) que apuntaba, de forma concisa y certera, las ambigedades del concepto Orientacin, incluso en
el ambiente educativo, generando tantas y lamentables discusiones y polmicas: "el trmino orientacin es ampliamente usado, con significado muy poco preciso, en el lenguaje comn y filosfico contemporneo"
3.- El concepto de Paideia (paideia) como formacin - educacin est definido en los
estudios de Werner Jaeger (Paideia. Los ideales de la cultura griega, FCE, Mxico, 1946)
y la difusin espaola que realiz el institucionista y colaborador de M.B. Cosso,Joaqun
Xirau.
4.- A partir de los estudios de SPRANGER, se elaboraron pruebas sobre el conocimiento de llos valores que rigen la estructura de las decisiones. AsiALLPORT, VERNON
y LINDZEY (1931, 1953) construyeron una prueba que localizaba los ejes de los rasgos
de la personalidad. Por su parte, los primeros trabajo originales de GARCIA YAGE
tomaron como referencia las aportaciones de SPRANGER (1953) sobre las caractersticas de las formas de vida realizando una prueba de personalidad con seis tipos de desarrollo : religioso, esttico, econmico, poltico, tcnico y cientfico. Por otra parte, tambin estos fundamentos sirvieron de base para la elaboracin de la prueba Temario
Vocacional, instrumentos de diagnstico de gran difusin en nuestro pas para diagnosticar los intereses profesionales para alumnos de enseanza secundaria.
5.- En diversas ocasiones las intuiciones poticas apuntan hacia planteamientos de
profundidad metafsica, como , en el ejemplo sealado, en donde Vicente Aleixandre
indica, en uno de sus libros ms expresivos, La destruccin o el amor, el logro del ser a
travs del amor o su aniquilacin por el desamor.
84
6.- y continuando con las intuiciones poticas, la importancia del camino a realizar
ms que la propia meta a alcanzada, el poeta griego KAVAFIS (1982) expresa sus sentimientos del proceso vital en su poema Itaca (1911), como ya se ha <indicado.
7.- En Condicionamientos ambientales de la personalidad junto con GARCIA
YAGE, J. ; 1970 ; Madrid, Magisterio espaol) mantenemos que el ambiente es diverso, disperso y difuso, a lo que tendramos que aadir la caracterstica de diferencial, que
cada cual, aun estando aparentemente en el mismo ncleo ambiental, es receptor con
diferente sensibilidad, intensidad y filtro, de tipos de estmulos distintos, por lo que el
ambiente de cada uno es diferente.
8.- Monroy y Zainqui son autores de diccionarios de sinnimos de la lengua castellana, que siguen las definiciones del de la Real Academia espaola en sus distintas ediciones.
9.- Watson (1999), antroplogo de la Universidad de Harvard, incluye diversas ancdotas contradictorias para destacar la desestructuracin de las integraciones culturales,
como, por ejemplo, las que se han producido en los adornos de los olmecas, grupo de
amerindios de Tabasco, Mxico. Este grupo de indgenas suelen rendir culto al "jaguar",
seor del mundo y de los espritus, realizando una danza simblica en la que los guerreros de la tribu se "disfrazan" de jaguar, amenazando al dios del cielo con dicha danza
ritual. Van totalmente desnudos, solamente con el cuerpo estampado con crculos de
alquitrn, semejando la imagen del felino. Actualmente, como hace siglos , siguen haciendo los mismos bailes, pero los crculos se estampan ayudndose de las bocas de las
botellas de coca-cola. En contrapartida, pero con el mismo sentido sincrtico de fusin
cultural, la pelcula Los dioses estn locos representa, de forma amable y humorstica,
los mltiples usos y contradicciones interpretativas que un grupo de indgenas
sudafricanos realizan de una botella de coca-cola, que unos aviadores han lanzado desde
su avioneta y que, los aborgenes interpretan como algo se les ha cado a los dioses.
10.- BUNGE, con sus intuiciones epitemolgicas, seala la lnea futura de la consolidacin de los estudios sociales cuando se invetiguen en profundidad las organizaciones:
(Muchos cientficos sociales seirritan cuando se les hace notarque no estudian individuos ni totalidades, sino sistemas (organizaciones)" (Mente y sociedad, 1989).
11.- En 1982 publiqu un artculo de opinin en el peridico El Pas con el ttulo
de "La Orientacin Educativa, el Ambiente y el Poder", en que comentaba que el Poder
tiende a manipular el ambiente y a controlar la Orientacin, como medio parad
influenciar a los ciudadanos, impedir que se establezcan itinerarios de decisin
imprevistos que ampliaran el ambiente, pero que se consideran indeseables para los
grupos sociales dominantes (por ejemplo utilizacin de equipos psico-pedaggicos
para difundir entre los grupos sociales -padres, profesores- la poltica de la integracin
o de reformas educativas; o el uso de equipos psico-pedaggicos para "canalizar" las
decisiones profesionales.
DIDCTICA UNIVERSIT-\RL-\
85
12.- Con anterioridad a la transformacin social y poltica de los pases del Este
europeo tuve la oportunidad de comprobar directamente el sub-sistema de Orientacin
de algunos, como Hungria y Checoslovaquia. Sobre todo en este ltimo pas, la actividad
de la Orientacin estaba en relacin con la planificacin econmica de la sociedad, de
forma que se procuraba realizar "selecciones" muy precisas, canalizando las competencias de las personas hacia estudios superiores, tcnicos-profesionales o laborales, acompaando una estructura de oportunidad de los estudios y una oferta educativa a cargo
del Estado.
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Dime cmo evalas (en la universidad)

y te dir qu tipo de profesional
(y de persona) eres
Miguel Angel Santos Guerra
Catedrtico. Universidad de Mlaga
RESUMEN.
En este trabajo se aporta un anlisis crtico de cmo se realiza la evaluacin en la
Universidad, condicionada por prescripciones legales, supervisin institucional, presiones
sociales y condiciones organizativas. La evaluacin permite desvelar las concepciones
del evaluador, sus actitudes y sus principios ticos por lo que es preciso poner en tela de
juicio muchas de las prcticas evaluadoras que se realizan.
ABSTRACT.
This work contributes to a critical analysis on how evaluation is carried out at the
University, suited to legal prescriptions, institutional supervisions, social pressures and
organizational conditions. The evaluation permits to reveal the conceptions of the
assessor, his ethical attitudes and principies, that is why it is necessary to question many
og the evaluating tests that are carried out.
La evaluacin es un fenmeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras

concepciones. Ms que un proceso de naturaleza tcnica y asptica es una actividad
penetrada de dimensiones psicolgicas, polticas y morales. Por el modo de practicar la
evaluacin podramos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la practica
sobre la sociedad, las instituciones de enseanza, el aprendizaje y la comunicacin
interpersonal...
Antes de abordar el anlisis de esa epifana que propicia la evaluacin quiero plantear
cuatro cuestiones preliminares referidas a este complejo fenmeno que condiciona los
procesos de aprendizaje y penetra el tapiz de las relaciones que se establecen entre
evaluadores, entre evaluados y entre los integrantes de los dos grupos.
90
UNIVERSIATARIA
Aclaremos, en primer lugar, que la evaluacin que se realiza en las instituciones no

tiene lugar en una campana de cristal, sino que est condicionada por diversos agentes
que inciden sobre ella. Ninguno de los profesionales que trabaja en una institucin hara
el mismo tipo de evaluacin en el caso de que fuese responsable de una actividad
particular con un aprendiz al que estuviese tutorizando. El profesor de Universidad
acta en un contexto que condiciona su prctica de la evaluacin. Tiene que evaluar a un
nmero a veces desmesurado de alumnos, entregar calificaciones con unos terminales
predeterminados (suspenso, aprobado, notable, sobresaliente, matrcula de honor), debe
hacerlo en un momento preciso, en unas actas que le son entregadas por los servicios de
Secretara...
Clasificar y comentar brevemente a continuacin algunos factores que condicionan
la evaluacin.
Prescripciones legales: la evaluacin que se realiza en la Universidad (Santos
Guerra, 1999) est condicionada por disposiciones legales que la inspiran y la regulan.
Estas disposiciones estn penetradas de una filosofa que da sentido a la forma de
practicar la evaluacin. Adems, unifican los momentos, la nomenclatura y los contenidos
de la evaluacin. El profesional no puede hacer la evaluacin de la manera que se le
antoje, en el momento que quiera, con la nomenclatura que considere oportuna y sobre
los aspectos que se le antojen.
Supervisiones institucionales: la forma de hacer la evaluacin est supervisada por
diversos agentes que velan por el fiel cumplimiento de la norma (Departamentos,
Decanatos, Comisiones de Ordenacin Acadmica...). Es cierto que cada profesional
realiza la evaluacin desde una perspectiva particular y con una actitud determinada,
pero nadie le libra de seguir las pautas reguladoras. Puede tener un criterio contrario a la
norma, pero se ve obligado a cumplirla.
Presiones sociales: la evaluacin que realizan los profesionales en las instituciones
est sometida a presiones de diverso tipo. Por una parte, al tener el conocimiento un
valor de cambio (adems del valor de uso, que lo convierte en interesante, prctico o
motivador), la calificacin que obtiene el evaluado se convierte en un salvoconducto
cultural. La familia del alumno se interesa por los resultados de la evaluacin obtenidos
por sus hijos (frecuentemente, slo por eso). Por otra parte, la comparacin entre las
calificaciones obtenidas hace que los evaluados se vean clasificados por los resultados
del proceso. La sociedad no es ajena a los resultados de esa clasificacin que compara y
jerarquiza. Las calificaciones obtenidas y reflejadas en el expediente acadmico acompaan
al estudiante durante toda su trayectoria profesional.
Al comenzar un curso les ped a mis alumnos que respondieran por escrito a esta
cuestin: cmo me defraudara mi profesor durante el curso? Yo les escrib tambin un
texto sobre la interrogacin recproca: cmo me defraudaran mis alumnos durante el
91
curso? Cuando lemos nuestros textos respectivos yo les dije, entre otras muchas cosas,
que me defraudaran si les viese tan interesados por la calificacin que el aprendizaje
fuese una cuestin marginal o anecdtica. Alguien me dijo que en todos los procesos de
seleccin se tena en cuenta el expediente acadmico. Cmo no obsesionarse por las
calificaciones? Tuvimos que hacer una comisin mixta (de alumnos y profesor) para
respondernos a esta otra cuestin, en absoluto balad: cmo nos defrauda el sistema a
ambos?
Condiciones organizativas: la evaluacin se realiza con unos condicionantes

determinados como son el tiempo disponible, el grupo de personas evaluadas, el
estmulo profesional consiguiente, la tradicin institucional, las exigencias del curriculum,
las tcnicas disponibles, la formacin recibida, la cultura organizativa...
Quiero hacer referencia a un ejemplo que muestra de forma clara cmo la cultura
organizativa (en algn modo regida por la poltica educativa) condiciona la prctica de la
enseanza en la Universidad. La evaluacin que se realiza de la docencia, por perodos de
cinco aos, se resuelve de forma positiva sin hacer siquiera esa evaluacin. El sueldo
sube automticamente sin ningn tipo de exigencia ni comprobacin. Ahora bien,
cuando se evala la investigacin, se forman Comisiones Nacionales a las que hay que
presentar los resultados y que tienen unos criterios que aplican con relativo rigor. Por
consiguiente, lo que de verdad importa a la hora de la verdad es dedicarse a la
investigacin o, lo que es ms exacto, a la publicacin inteligente, es decir pragmtica.
Dedicarse a evaluar a los alumnos de manera razonable, individualizada y rigurosa
resulta "una prdida de tiempo".
En segundo lugar, es preciso resear que la evaluacin tiene, entre otros, dos
componentes bsicos: uno es el de comprobacin de los aprendizajes realizados. Este
primer componente, en s, es ya muy problemtico (Santos Guerra, 1998). No resulta
fcil saber cuando y cmo ha realizado el alumno los aprendizajes pretendidos. Pero hay
otro componente de la evaluacin que es tenido muy poco en cuenta y que no es menos
importante: el de explicacin o atribucin. En efecto, la evaluacin viene a decir
implcitamente que cuando el aprendizaje no se produce se deber-a la exclusiva
responsabilidad del que aprende: es torpe, es vago, est mal preparado, tiene poca base,
tiene pocos medios, tiene malas influencias, no tiene ayudas, tiene distractores importantes,
est inmerso en problemas, no tiene suficiente motivacin, no domina las tcnicas de
estudio necesarias, se pone nervioso al realizar las pruebas...
Obsrvese que pocas veces se responsabiliza a la institucin o a los docentes del
fracaso que tienen los alumnos aunque, en algunas ocasiones sea evidente su influencia
en el hecho. Pienso, por ejemplo, en el caso de dos profesores que imparten cursos
paralelos, de la misma asignatura, en el mismo centro y cuyos alumnos han sido
divididos en dos grupos, partidos por la letra L. Los que forman el grupo de la A a la L
obtienen resultados satisfactorios y los de la L a la Z fracasan con estrpito. No se
puede atribuir nada de los resultados a la actuacin de los docentes? Hay que pensar
92
que los alumnos ms torpes o ms perezosos se agrupan por las iniciales de sus
apellidos? La explicacin se hace ms inquietante si el hecho se repite ao tras ao. Sin
embargo, cada alumno se har cargo de su fracaso asumiendo toda la responsabilidad y
todas las consecuencias del mismo.
En tercer lugar, es conveniente recordar, como ya apuntaba ms arriba, que el
conocimiento acadmico tiene un doble valor. Por una parte, tiene valor de uso (es
decir, es til, tiene sentido, posee relevancia y significacin, despierta inters, genera
motivacin...) y por otra parte tiene valor de cambio (es decir, se puede canjear por una
calificacin, por una nota). Cuando predomina el valor de uso, lo que importa de verdad
es el aprendizaje. Cuando tiene una gran incidencia el valor de cambio es porque lo nico
que de verdad importa es aprobar.
Me pregunto cada da: cuntos de mis alumnos estarn aqu por el deseo y el gusto
de aprender o por el inters intrnseco de lo que aprende y cuntos por la imperiosa
necesidad de obtener un certificado. Ironiza Gelner sobre los ttulos acadmicos con
una divertida ancdota. Dice que por las afueras de la ciudad de Edimburgo paseaba un
individuo excntrico que se entretena en preguntar a la gente:
- Usted est bien de la cabeza?
Las personas solan contestar desconcertadas. pero seguras, que s, que estaban
cuerdas. Pero l segua con su interrogatorio:
- Me lo puede acreditar?
La respuesta de los interpelados se cargaba de asombro. No saban cmo poda
acreditarse, as de pronto, esa respuesta afirmativa. Pero l deca:
- Pues yo s lo puedo acreditar de forma inequvoca.
y sacaba de su cartera un documento que deca en su cabecera: Certificado de alta
del manicomio.
Es decir que es el ttulo y solamente el ttulo quien acredita en una sociedad que se
han adquirido determinados saberes o de que se poseen ciertas destrezas. De ah su
importancia.
Es necesario hacer hincapi en el papel que desempea la evaluacin dentro del
curriculum. De alguna manera condiciona todo el proceso de enseanza/aprendizaje.
Cuando el nfasis se acaba situando en la consecucin de buenas calificaciones es
porque el inters que tiene el conocimiento es, cuando menos, secundario. No tienen
por qu ser antagnicos el valor de uso y el valor de cambio, pero la prctica pervertida
puede exclusivizar el inters por las calificaciones. Se puede observar con preocupacin
cmo algunos alumnos -incluso, grupos enteros- forcejean con el profesorado para que
se vean menos temas, para que el programa sea ms corto, para que sea ms fcil aprobar
(a costa de que el aprendizaje sea tambin menor o de que no exista). Se puede
comprobar fcilmente cmo los alumnos desean irse pronto de vacaciones, hacer
"puentes" entre das festivos, retrasar el comienzo de las clases... Con tal de que no se
amenace el aprobado, todo es aceptable.
93
Una huelga de profesorado en la Universidad no despierta protestas severas del

alumnado, a no ser que se plantee una "huelga de actas". Es entonces cuando los
alumnos dicen: "Vamos a perder el curso". Porque el curso se pierde cuando no se
aprueba, no cuando no se aprende.
En cuarto lugar, deseo advertir que la forma de practicar la-evaluacin potencia o
debilita un tipo de operaciones intelectuales u otro segn los criterios que fija el
evaluador. Si se pide que se jerarquicen por orden de complejidad intelectual las
siguientes tareas (todas importantes, todas necesarias) est claro que el orden tendr
carcter descendente. La de menor potencia ser memorizar y la de mayor potencia,
crear.
MEMORIZAR
APRENDER ALGORITMOS
COMPRENDER
ESTRUCTURAR
COMPARAR
ANALIZAR
ARGUMENTAR
OPINAR
INVESTIGAR
CREAR
Ahora bien, si se observa qu orden ocupan estas tareas en las pruebas y exigencias
de la evaluacin, probablemente est invertido el orden. De esta manera, la evaluacin
estar puesta al servicio de las tareas intelectualmente ms pobres. Es decir, la estructura
de tareas (Doyle, 1979) est muy vinculada a la naturaleza del fenmeno evaluador.
La complejidad que encierra el proceso de evaluacin es tan grande que resulta
sorprendente el reduccionismo con el que frecuentemente se practica en el marco de las
instituciones. Una de las causas de la simplicidad es un reduccionismo lingstico que
confunde evaluacin con calificacin. En efecto, poner una nota no es un proceso de
evaluacin, como no lo es la simple medicin de la longitud de una mesa-Otra causa de
la simplificacin proviene de la seleccin de los contenidos evaluables. Por qu solo
conocimientos y destrezas?, por qu no actitudes y valores? Una tercera causa es la
pretendida tecnificacin que despoja a la evaluacin de dimensiones ms complejas
como la justicia, la diversidad, la emotividad...
LA EVALUACIN PERMITE DESVELAR LAS CONCEPCIONES DEL

EVALUADOR
La forma de entender y de practicar la evaluacin permite deducir cules son las
teoras sobre las que sta se sustenta. No es cierto que los prcticos no tengan teoras,
94
otra cosa es que stas sean explcitas. Qu tipo de concepciones permite desvelar la
evaluacin?
A. Sobre la naturaleza de la inteligencia: si se piensa que la inteligencia es algo dado
de una vez para siempre a las personas, que no est condicionada por factores
sociales, culturales, lingsticos, econmicos..., ser ms fcil clasificar a los
sujetos en grupos de fracaso o de xito. Si, por el contrario, se piensa que la
inteligencia es algo que se construye, que depende de influjos culturales, que tiene
la potencialidad de desarrollarse y enriquecerse, la evaluacin estar ms abierta a
la flexibilidad.
Hay evaluadores que clasifican y etiquetan a los evaluados atribuyndoles unas
capacidades inamovibles que, de alguna manera, condicionan las expectativas y
predisponen al fracaso o al xito. La poltica de etiquetado, como certeramente
explica Michael Apple no se realiza de manera casual:
"Unagranparte de la literatura deetiquetado delos nios enla escuela descansa enuna

ramaparticular delidealismo. Es decir, supone que las identidades de losalumnos son
creadas totalmente por laspercepciones que losprofesores tienen de los estudiantes en el
aula. Sin embargo) no essimplemente una cuestin dequela conciencia de losprofesores
crea la conciencia de los nios: por ejemplo, un profesor concibe a un estudiante como
realmente torpey) enconsecuencia) elnio sevuelve realmente) aunque con todaseguridad
hay en esto algo de verdad. Adems deeso sehallan tambin profundamente implicadas
las expectativas y circunstancias materiales objetiuas queformany rodean el entorno
escolar" (Apple) 1986:184-185).
Es decir, que es ms fcil que se apliquen etiquetas de bajo potencial a personas de
clases menos pudientes, culturalemtne depauperadas o de escasa expectativa
in telectual.
B. Sobre el proceso de enseanza/aprendizaje: la forma de evaluar desvela el
concepto que el docente tiene de lo que es ensear y aprendef.No slo de qu es
lo que el aprendiz tiene que asimilar sino de la forma en que el profesor puede
ayudarle a hacerlo.
Me servir de dos metforas para explicitar estas afirmaciones. Primera metfora:
El docente es una persona que posee el conocimiento en un recipiente. Por
ejemplo, una botella de agua. El aprendiz es una copa (elemento por completo
pasivo) que recibe el agua de manos del docente. La evaluacin consistir en
preguntarse por el agua que contiene esa copa. Si no hay agua dentro de ella es
porque no estaba debajo del chorro de agua que se verta de la botella. Segunda
metfora: el docente en un experto en buscar manantiales de agua. La tarea
docente consiste en ensear al aprendiz a localizar por s mismo manantiales de
agua. La evaluacin consistir, en este caso, en comprobar si el aprendiz es capaz
95
de buscar por s mismo fuentes de agua y de saber si sta es salubre o est

contaminada.
Cuando se concibe la enseanza como un proceso mecnico de transmisin de
conocimientos, linealmente estructurado (slo puede aprender el alumno, slo
puede aprender del profesor...), la evaluacin consistir en comprobar si,
efectivamente, el aprendizaje se ha producido.
Se potencia, desde esa concepcin, el aprendizaje autnomo, la bsqueda de
conocimiento independiente? Se practica el aprendizaje compartido, el trabajo
en grupo, la bsqueda colegiada? Se piensa, desde esta concepcin, en los efectos
secundarios del aprendizaje? Evidentemente, no. De ah el hecho, tantas veces
denunciado por los alumnos de que han aprendido algo o mucho de algunos
profesores, pero que han aprendido simultneamente a odiar el aprendizaje y,
concretamente, el aprendizaje de esa materia.
C. Sobre la naturaleza de la profesin: quien concibe al docente como un profesional
dedicado a realizar prcticas aspticas, despojadas de dimensiones psicolgicas y
sociales, practicar una evaluacin centrada en la adquisicin de datos y en el
dominio de competencias.
Si alguien entiende que el docente es una persona encargada de introducir en la
cabeza del aprendiz una serie de datos, conceptos, teoras y destrezas, no se
plantear ninguna cuestin sobre las exigencias morales, las relaciones
interpersonales, las dinmicas sociales que conlleva una forma distinta de entender
la profesin.
LA EVALUACIN PERMITE DESVELAR LAS ACTITUDES

DEL EVALUADOR
A. Hacia s mismo: si uno tiene la conciencia de que parte del aprendizaje depende de
la forma en que se ha enseado, mantendr la humildad de reconocer como suyo
parte del fracaso de los que aprenden. No pensar que si el aprendizaje no se
produce es por responsabilidad exclusiva del aprendiz.
Quien se vive a s mismo desde la displicencia, desde una actitud masoquista, ser
probable que aborde la evaluacin desde posiciones sdicas. Es ms que probable
que convierta la evaluacin en una instancia de poder que lo parapeta ante
interpelaciones inquisidoras.
La evaluacin no se utiliza como un instrumento de aprendizaje para el que
ensea (Santos Guerra, 2001), sino como un simple modo de comprobacin del
esfuerzo realizado por el que aprende.
96
DIDCTICA UNIVERSITARL-\
B. Hacia los evaluados: como la evaluacin encierra poder, hay quien la utiliza como
un arma con la que amenaza y castiga. Lejos de emplearla como un estmulo, le
sirve como instrumento de opresin. "Ten cuidado con lo dices o con lo que
haces, porque te puedo suspender", dice el evaluador que se atrinchera detrs de
su capacidad de sentenciar.
Este poder es a veces ejercido por el evaluador y, a veces, es vivido por el
evaluado que practica un servilismo interesado que dar frutos en el momento de
las calificaciones.
Este clima adultera la convivencia y genera una dinmica de falsedades y de
perversin institucional. El que evala no recibe crticas de los evaluados por el
temor a que se produzcan represalias o castigos, ms o menos velados. A sus
espaldas dir el evaluado todo lo que piensa y lo que siente, pero esa informacin
nunca se podr utilizar para reflexionar o para el mejorar el proceso, ya que ni
siquiera es conocida.
Una forma perniciosa de poder es aquella que consiste en la imposicin de la
verdad. La deficin (jerrquica) de verdad como "aquello que la autoridad dice
que es verdad" tiene mucho que ver con la prctica de la evaluacin, ya que sta
ha consistido esencialmente en dar respuestas que el evaluador considera como
vlidas. Quin no ha tenido que renunciar a sus propios criterios para acomodarse
a los de un evaluador estricto?
Los alumnos renuncian, con mucha frecuencia, al derecho que la ley les confiere
de hacer reclamaciones sobre la calificacin obtenida, ya que consideran que
pueden salir malparados. Y, en caso de acudir a comisiones evaluadoras alternativas,
tienen la sospecha de que los profesores adoptarn una actutud gremialista que
defienda los criterios de un compaero.
C. Hacia los colegas: la evaluacin suele ser una prctica individualista en un doble
sentido. En primer lugar porque cada evaluador la practica segn sus peculiares
criterios. En segundo lugar porque cada evaluado tiene que afrontar de manera
individualista, la comprobacin de su aprendizaje. Hasta cuandose hacen trabajos
de grupo el evaluador se muestra inquisitivo para saber qu hizo cada uno de los
integrantes del mismo. Es grupal el trabajo, pero la evaluacin sigue siendo
estrictamente individual.
Una prctica individualista de la evaluacin deja en evidencia la forma de actuar
de otros compaeros. Detrs de esa forma de actuacin (cada uno a su tarea,
"cada maestrillo con sus actillas") subyace una concepcin egocntrica del proceso
de enseanza y aprendizaje. Ni siquiera lleva a la reflexin el comprobar las
significativas discrepancias entre los resultados de la evaluacin realizada por
compaeros. Si en segundo curso obtienen mejores calificaciones que en primero,
dnde adquirieron la base necesaria? Si van bien en todas las asignaturas y slo
mal en la ma, qu sucede con mi forma de evaluar? Si con todos los colegas
97
obtienen aprobados.qpor qu conmigo todos obtienen sobresalientes

En realidad, slo importa "mi" .asignatura "mi" alumno, "mi" evaluacin". Las
preguntas de ms calado ni siquiera se plantean. No aparecen interrogantes del
siguiente tipo: cmo salen formados l o s aprendices> qu tipode profesional
buscamos?,qu exigencias tiene la prctica y cmo las satisfacemos>, cmo se
hace la simbiosis teora/prctica?,cmase. forman las actitudes?.....
LA EVALUACIN PERMITE DESVELAR LOS PRINCIPIOS TICOS DEL

EVALUADOR
.La evaluacin no es slo un procedimiento: mecnicoque conduceauna'ealificaein
sino que encierra, por el contrario, dimensiones ticas de naturaleza nada desdeables.
Seha.pens.adolo suficiente sobre los sentimientos que .sernueverr-ranto de profesores
como de alumnos- en .torno al :fenmeno de la, evaluacin? Se ha planteado: con
profundidad lo que sucede con los componentes morales del proceso evaluador':Veamos algunos de los ,principios que, a travs-de la forma de: hacer la evaluacin,
quedan de manifiesto y muestran cmo se carga de .sentido .moral todo el proceso.
A. Sobre la estructura y la dinmica social: quien concibe la realidad social como un

entramado fatalista de jerarquas, no ser sensible a los perjuicios ya las dificultades
que los ms: desfavorecidcstienen para acceder a l conocimiento. Unos tienen
muchos medios psicolgicos (expectativas, estmulos, motivacions.facilitadores..)
y materiales (dinero, libros, internet...) y parten con ventaja en esa lucha por
conseguirlos mejores, puestos.Taevalnacirr tiene. que ver, conla racionalidad
pero tambin.conla justicia,
Una determinada forma de practicar la evaluacin, eminentemente tecnicista,
pretendidamente asptica.robsesionada con mediciones estandarizadas, .es poco
sensiblea las diferencias econmicas, sociales-y culturales,
B. Sobre finalidad de las instituciones: que piensa que Ias-insutuciones-han de
convertirse en filtros sociales, que.hande clasificar a los sujetos en. funcin de sus
capacidades, har una evaluacin tendente a establecer rigurosas competiciones
clasificadoras.. Si, por el contrario, alguien.piensaquelas instituciones tienen la
.tareade ayudara que las.persnnas.crezcan.y.lleguen a sus.mximasposibilidades,
har una evaluacin ms individualizada y sensible-a las diferencias.
Estas concepciones estn condicionadas.. entre o t r o s muchos .factores, por la
.cultura que invade la sociedad-y .lasmismasinstituciones (Prez Gmez, 1998),
que. no pueden quedarse al margen del clima culturalen.elque semueven.iPor
eso, resulta fcil dejarse arrastrar hoy da .por las corrientes.rreohberalea-que
98
sumergen a las instituciones en una dinmica de competitividad, de obsesin por

la eficacia y por el xito individualista de sus integrantes.
C. Sobre las exigencias morales de la profesin: Las profesiones en las que se
produce una interaccin profunda entre las personas 'se sustentan sobre unas
exigencias morales que no pueden ser olvidadas.
Si un docente, slo se preocupa de la dimensin tcnica del aprendizaje, del
progreso intelectual, del xito acadmico del aprendiz, estar olvidando los
principios bsicos de la relacin humana y de un ejercicio profesional responsable
ALGUNAS CONCLUSIONES ENCAMINADAS A MEJORAR LA PRCTICA

Podra darse la vuelta al ttulo y al contenido de este texto. Todas las concepciones,
las actitudes y los principios del profesional conducen a una prctica evaluadora
determinada. A su vez, la prctica permite descubrir las concepciones, las actitudes y los
principios que la sustentan. De ah mi inters por cerrar estas lneas con sugerencias para
mejorar la prctica de la evaluacin.
ES PRECISO PONER EN TELA DE JUICIO LAS PRCTICAS

EVALUADORAS
Si no se somete la prctica a un anlisis riguroso que ponga en entredicho el
entramado de principios, exigencias y normas, ser difcil comprenderla y transformarla.
anlisis de la evaluacin nopuede realizarse sin una referencia directa a la accin

educativa y al concepto de aprendizaje que resulta de ella.: Seria aconsejable, pues,
empezarpor examinarcon
critico las tesis planteadas, para luego, en un segundo
momento, considerar nuevasprcticas de evaluacin que estarian en mejores condiciones
de responder a cada una de las opcionespedaggicas" (Blair, 2000:13).
Esta revisin constante de las prcticas y de los principios que la sustentan ha de
hacerse de forma cooperativa y no solamente individualizada. Compartir los interrogantes,
reformular las preguntas, analizar las repercusiones de un determinado modo de proceder,
resulta imprescindible para la mejora de la evaluacin.
La evaluacin se ha circunscrito a los aprendizajes de los alumnos pero, como es
lgico, hay que evaluar tambin la docencia (Jimnez Jimnez, 1999). Si se evala la
docencia, ser ms fcil mejorar los procesos de aprendizaje.
99
LAS PREGUNTAS HAN DE CONDUCIR A UN PROCESO DE

INVESTIGACIN RIGUROSO
Formularse preguntas no lo es todo. Si una vez formulados los interrogantes,
respondemos con intuiciones, suposiciones, teorizaciories sin fundamento, no
comprenderemos el problema y, adems, defenderemos intereses espurios que mantengan
el statu quo de nuestras prcticas.
La investigacin exige rigor. Ahora bien, hay quien concibe la investigacin como un
sofisticado y complejo sistema de carcter estadstico que solamente los tcnicos
dominan. Entiendo por investigacin un proceso de anlisis de la realidad que se apoya
en evidencias y en argumentaciones cargadas de rigor. Digo esto porque algunos
docentes entienden que la investigacin educativa es competencia exclusiva de los
expertos.
Cuando un docente se hace preguntas sobre la evaluacin y responde a las mismas
apoyndose en evidencias, en hechos rigurosos, en argumentos consistentes, est
investigando.
DESDE LA COMPRENSIN QUE GENERA LA INVESTIGACIN ES

PRECISO TOMAR DECISIONES DE MEJORA
El sentido educativo que ha de tener la investigacin exige que sta se ponga al
servicio de la mejora de las prcticas y que no sirva slo para llenar los anaqueles de
tomos cuajados de hermosas y consistentes teoras.
El conocimiento ha de estar centrado en la accin evaluadora y encaminado a la
mejora de la misma. Entendiendo por mejora no slo la multiplicacin de sus exigencias
tcnicas sino la racionalidad de la prctica y el respeto a la equidad que la educacin
autntica exige.
El motor que impulsar la transformacin y la mejora de la evaluacin que realizan
los profesionales es la comprensin que genera la investigacin que realizan.
ES PRECISO EXIGIR LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE LA

MEJORA LLEGUE A BUEN TRMINO
La mejora no depende slo de las concepciones, de las actitudes y de los principios
que inspiran la prctica de los evaluadores. Hace falta transformar las situaciones en
las que se desarrolla la prctica. Esas condiciones no se modifican por arte de magia.
Es necesario ejercer la crtica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya que no
siempre los Administradores estn dispuestos a escuchar y a facilitar la mejora de esas
situaciones.
100
Nuestra conrlicia.de profesionales

con.la
transformacin que pasa por mejorar las condiciones que la hagan posible.Paea.ello hace
falta romper el individualismo, desmontar el fatalismo y practicar la valenta cvica, que
hace ir a causas quedeantemanosabernos que estn
perdidas. ~
REFERENCIAS BIBLIOGRFICA5
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Morara.
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y BORICH, G. (1999): Authentic Assessment in the Clssroom. Merril, Ohio.
Importancia de la formacin de educadores.

como agentes de .laealidadeducativa, tal como
propugnan Iasreformas educativas,

(Proyecto de FormacindelProfesorado para la Educacin Especial en Latinoamrica)
Doctora Rosala.E, Aranda Redruello.

,E. u del Profesorado (Universidad Autnoma de Madrid)
Directoradelprograma. "Programa de apoyo para la mejora dela infraestructura
educativa para la Educacin Especial en El Salvador".
RESUMEN
La Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de la UAM, comprometida
en la formacin de maestros, ha querido llevar a cabo y dirigir un Programa de Mejora de
la Infraestructura de la Educacin Especial en El Salvador, comenzando por la formacin
profesorado. que impartedicha especialidad,
Este-programa surgeante .la demanda y necesidad que el Profesorado salvadoreo
manifiesta.y se lleva acabo en la Universidad Centroamericanajos Simen Caas ,CUCA)
y el Instituto Salvadoreode Rehabilitacin de Invlidos (ISRI).
El profesorado espaol que se desplaza debe .scr.mltipley.especializado e n cada
deficiencia y por ello se: busca colaboracin y fiaanciaciaendiferenres entidades espaolas dedicadas .a l a Educacin Especial;
Sndrome, de Down, Fundacin
ONCE para Latinoamrica, as como.Ia Comunidad Autnomade .Madrid y el Real
Patronato de Educacin Especial.
Se especializan ciento cuatro maestrosenlos diferentes.mdulos del diplomado y el
pas cuenta.con Ia.posibilidad.decrear :t.J1~$ aulas de apoyo a.la.integracin.
Eldiplomadocomprende dos aos.Los frutos del primer ao, .encuanto a formacin obtenida y nuevasdemandas, sontrados a.estacomunicacin, como muestra de lo
que se intenta
la formacin de docentes.
ABSTRAer"
The Uaiversiry School of Teacher's 'Traiainginthe Universiry .Autnoma of .Madrid
(UAM). obliged to give a complete formation for future teachers, has carried o u t and
102
Dm.v.nc.v
UNIVERSITARIA
directed a project of improvement in the infrastructure of Special Education in El Salvador, beginning with the training of the teaching staff who imparts this special field.
This programme arises after the great demand and need that the Salvadoran teaching
staff shows and it is being carried out in the Central
University Jos Simen
Caas (DCA) and the Salvadoran Institute for Rehabilitation for Disabled People (ISRI).
The Spanish teachers who go there must be many-sided and specialized in each deficiency and that s why collaboration and financing are being asked in different Spanish
entities which work on Special Education: Down's Syndrome Foundation (FSD:M), the
ONCE Foundation for Latin America (FOAL) (for blind people), the Autonomous
Community of Madrid and the Royal Patronage for Special Education.
A hundred and eight teachers specialized themselves in the different branches of the
graduate and the country has the possibility of creating more classrooms which support
integration.
The graduate takes two years. Here, 1 will show the results of these two years dealing
with the objectives already got and the new demands. This will be shown as an example
of what we try to get: quality in education beginning with a complete formation of the
teaching staff.
INTRODUCCIN
Es un aserto decir que en la dcada de los 90 todos los pases apuestan por una
calidad educativa. La calidad de la enseanza afecta a todos los elementos de los Sistemas
Educativos, pero el concepto de calidad no tiene el mismo significado para todos, los
objetivos de calidad se programan a travs de diferentes enfoques y los planteamientos
se consiguen con diferentes medidas.
Esta calidad en la educacin ha significado, en primer lugar, que los pases desarrollados tienen escolarizados al 100 % de la poblacin en edad escolar, mientras los pases
menos desarrollados establecen sus cotas de calidad en ir poco a poco escolarizando la
poblacin en edad escolar obligatoria.
En cuanto a la Educacin Infantil debemos sealar que, cuando nos referimos a los
primeros pases citados, hablamos de escolarizacin del 50 al 90%, segn nos refiramos
a nios en el periodo de 0-3 o en el periodo de 3 a 6 aos, pero en los menos favorecidos
apenas se habla de escolarizar a esta poblacin de menos de 6 aos.
Si nos referimos a la Educacin Especial, podemos distinguir la coexistencia de diversas estructuras educativas (educacin separada, integrada, aulas especiales dentro de
la educacin general). La educacin integrada comienza su andadura en todos los pases
Europeos entre los aos 85 a 90, y en los menos desarrollados, se intenta aplicar al final
de los 90.
103
Otro factor importante de calidad lo pone el profesorado. Garca Garrido (1998),

nos comenta que "el ansia de calidad que rezuman hoy todas las reformas educativas,
constituyen un terreno abonado para acometer de una vez por todas la reflexin profunda sobre lo que significa formar personas humanas". y es que Garrido apuesta porque
los que eligen la enseanza no slo deben pretender adquirir habilidades, sino que deben
significarse por su dimensin humana y educadora.
1.- PLANTEAMIENTO: QUIENES ELIGEN LA DOCENCIA?

En esta Conferencia Internacional, se analizan algunas fases de la formacin del docente y entre otras cuestiones se plantean preguntas como esta: quines eligen la docencia? (recogido al odo de una conferencia de Tedesco), podemos resumir las siguientes
ideas:
En general para la eleccin se tienen en cuenta estos rangos: Rango acadmico, rango
econmico y rango social-humano
a) El rango acadmico:
Por lo general la eleccin de carrera se hace en funcin del rango universitario, las
salidas profesionales y la retribucin en puesto de trabajo.
El rango universitario lo dan los propios Sistemas Educativos a instancias de la sociedad, determinando si un mdico de medicina general debe estudiar cinco aos y un
especialista otros cinco o seis mas. Por el contrario, la carrera del docente para la edad
infantil, en la mayora de los pases se considera que tiene suficiente con 3 aos. Esto va
a suponer que la eleccin en cuanto al rango va a dejar fuera a muchos estudiantes
brillantes que, sintindose vocacionados hacia la docencia, no la elegirn porque no satisface sus pretensiones acadmicas. No obstante, actualmente la tendencia Europea es de
una formacin universitaria de maestro/as con el grado de licenciatura.
En el caso de muchos pases latinoamericanos, la profesin del docente no ha sido
claramente elegida en funcin del rango pues muchos de sus educadores lo son por
"afecto a la profesin", por solidaridad con los hombres y mujeres de su pas, etc. pero
no han tenido una base formativa slida. Quiz estos docentes han ejercido su responsabilidad de ciudadano transmitiendo conocimientos y habilidades bsicas, pero no han
tenido la suficiente libertad de elegir, ni muchas posibilidades de formarse.
Las sociedades saben que los docentes son piezas de un sistema y si quieren que la
escuela forme hombres y mujeres con un mayor compromiso social, con mayor dilogo
y tolerancia entre los pueblos, deben desear docentes que elijan esa profesin porque les
atrae, pero tambin deben darles un reconocimiento social y econmico.
Por otra parte, para que se elija la profesin es importante tener la seguridad de que la
persona no est sola, y no es vctima o culpable de los resultados de la educacin.
104
El docente est inmerso' enesa misma. sociedad, el alumno/a y la -escuela de la 'misma

manera. Eso significa que e s necesario tomar conciencia de la necesidad de-acercar a la
toma de decisioneseducativasa todos los usuarios de Ia.edecacin.porqueIos resultados
obtenidos no son
e s equilibrado pensar si
el docente es necesario o no, pues sera tanto como plantearse la sociedad es necesaria
ono.
si
b) El rango econmico: cul es el prestigio del docente para que elija esta carrera?
Est mundialmente asumido que el reconocimiento econmico deldocente es siempre escaso. Hay una gran disociacin entre el reconocimiento de la necesidad e importancia del docente y Ia falta' de- medidas econmicas. para formar a:e s o s docentes. .Siemprequese hacen ajustes econmicos los recortes presupuestarios recaenen la educacin
y enla congelacin de sueldos de .funcionarios Esto .hasignificado el abandono de' la
profesin, la no eleccin, el absentismo y el pluriempleo.
Sin.'embargo, en .los .pasesmsdesarrollados,l o s sueldos van equiparndose ms.
Hasta se da la paradoja de que las grandes potencias se han visto enla necesidad de
"importar" profesores a cambio de excelentes retribuciones porque sus propios ciudadanos no eligen esta profesin. (Caso de Estados Unidos que contraramasde 400 profesores cada ao).
Por qu ocurre esto? No tenemos.estudiosal respectoperopodemos aventurar que
es cada vez ms. difcil asumir la tarea de' formar personas y, en .este caso, los medios
informticos no han podido sustituir a las personas .que educan.
e) Rango humanoe existe.l a vocacin de docente?

Hoy no est muy en boga hablar de vocacin, Si tomamos la palabra desde la: pura
traduccin latina diramos que es-una llamada Llamada pgta nosotros a atreverse aeducaro .Eldesafo de atreverse a educar puede invitaraljoven d e hoya pensar en la educacin para una sociedad condimensiones.de rnundialidad, Segn Aguado (1997), "el reto
de pensar:en la mundialidad.nos habla de formar en l a solidaridad para el tiempo presente y de formar en la.responsabilidad.para el futuro, para hacer viable una.verdadera vida
humana "eo
futuro de la convivenciary de lasolidaridadentre pueblos, razas'Y culturas
depende en buena medida d e la educacin que
genere :
se
d) Rango social: la formacin .del docente supone un paso en la igualdad ,de

oportunidadess
Rodrguez' (1998), nos dice que, en la bsqueda de la .calidad, se debiera avanzar
hacia prcticas. ms radicalmente democrticas y d e mayor compromiso con Iajusticia
social" . Nosotros .entendemos.que el docente tiene un gran reto:" aprender l o que ha 'de
ensear". Y es que, en la 'sociedad actual, -las corrientes educativas de tipo humanista
estn preocupadas por la igualdad de los derechos humanos, la justicia social y Iadiversi-
105
dad Puede considerarse que es .: una educacinque pretende reconocer a .cada grupo
tnico,' cultural y social. Este grupo existe de forma: autnoma, interrelacionada e independiente con la sociedad rotal. Por ello. el.educador/adebedesarrollar habilidades sociales que le muevan a cooperar con otras culturas, comunidades y grupos.
Reconocer la diversidad cultural representa una riqueza para' todos. los ciudadanos,
tanto de los grupos mayoritarios como minoritarios Aplicando una educacin multiculruraldamosigualdad de opormnidadesy. ayudamos: a desarrollar una sociedad cada vez
mas pluralista.que se orientar hacia la formacin d e un. tipo de, hombre capaz de convivir en una.sociedad en la que "lo diferentees plural"
Rodrguez (1998), nos .dice que el "qu aprender para luego "poder ensear" en una
sociedad multicultural, significa tambin que el educador debe salir al paso de conflictos
y necesidades que traen a la escuela, algunos alumnos /as derivados: de la marginacin, la
violencia, la droga, etc.en lassociedades desarrolladas, y en las que-estn en proceso de
desarrollo.
En Octubre de 1996, tuvo lugar la 45 Sesin de! la Conferencia Internacional de
Educacin'. Uno .de los temas discutidos fue "El: rol .de los docentes en el mundo en
proceso de cambio";Tedesco (1997), en comentario al respecto-nos dice; "hoy mas que
nunca las .reformas educativasdeben llegar a Iaescuelaya la sala de clase. En consecuencia' el docente es el actor clave del proceso de transformacin educacional",
Pero hay.una gran-disociacin entre el.reoonocimienro de.lanecesidade importancia
del docente y la falta de medidas econmicas para formarse esos docentes.. Confrecuenca, los; ajusteseconmicos recaea.en.recortes-para la .educacin conla, congelacin de
sueldos-de funcionarios. Esto.hasignificado- elabandono d e Iaprefesindocente, la no
eleccin, el.abseatismo.y
.nno de los' sectores
ms:
y numerosos. del empleopblico,
1
e ,
II.- ANTECEDENTES, ESTADO DE LA CUESTIN.

.En la dcada de los 60 existieron.ypersisten en Amrica Latina; una'serie de polticas
y estrategias .efectivasem la determinacin de u n oamoio.enlas.relaciones entre el centro
de renovacin de los sistemas y cada una de las Instituciones que ofrecen servicios educaractersticos
procesos de
etc.
que fueron ejecutados de diferentes maneras y a diferentes ritmos en cada.pas. .Pero, en
Io.secesivo; los p a i s e s de Amrica Latina: se .piantaron, por .una.parte, qu .polticas
deban llevar a cabo los Estados y cuales dejaran para que asumieran-otras-instituciones.
Por otro lado, se plantearon cmo deberan revisarse a s mismos los Estados para poder
cumplin.con,su' nuevo contrato.
En cuanto a la primera.cuestin.conocemosque, ealosaosBl, amplias corrientes
de opinin coinciden en que la prestacin de los servicios educativos es responsabilidad
del Estado a compartir con la sociedad.
c a t i v o s . Fueron
106
Sin embargo, "la convocatoria a la concentracin, la informacin y evaluacin, la

compensacin de diferencias y la promocin de la innovacin y transformacin pedaggica, fueron funciones que quedaron bajo la responsabilidad de los estados" (Tedesco
1987).
Para llegar a esto, se exigi una fuerte revisin acerca de la propia organizacin de los
Estados, su relacin con los establecimientos educativos y otra serie de cuestiones.
Llegados los aos 90, las Reformas educativas en Amrica Latina se inician ante el
imperativo de la necesidad y con una alta cuota de voluntarismo, pero probablemente
esto resulta absolutamente insuficiente para sostener una transformacin modernizadora y equitativa de los Sistemas Educativos, por la serie de limitaciones con las que se
encuentran los Estados.
Actualmente, las Reformas educativas van superando dificultades: "La reforma no es
un objeto que pueda ser instalado en un lugar determinado, ni tiene propiedades esenciales que estn esperando ser descubiertas" (popkewitz 1995).
Se van realizando gestiones educativas en la lnea de :
Pautas o reglamentos de convivencia (caso de Argentina y Uruguay, Brasil).
Programas estatales para proveer a los alumnos de sectores populares de lo mnimo e imprescindible para participar en la docencia: libros, cuadernos, programas
compensatorios.
Acciones de investigacin y desarrollo de capacitacin de funcionarios yasesoramiento, etc.
Hay pocas investigaciones sobre el resultado de estas gestiones educativas, pero, en
general, podramos concluir que los procesos de reforma de los Estados para sostener
las reformas educativas dependern, hoy mas que nunca, de la intervencin de todos los
sectores educativos: autoridades educativas nacionales, las instituciones de origen intelectual, los pedagogos reformadores, los movimientos educativos y los propios educadores, y las ayudas internacionales.
Respecto a las ayudas internacionales es importante sealar los programas de cooperacin que existen a varios niveles. Por ejemplo, los programas de cooperacin de la
Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y Presidentes de Gobierno, los que parten
de Ministerios, Comunidades Autnomas, Ayuntamientos. Citamos algunos ejemplos:
PROGRAMAS DE COOPERACIN EN EL MARCO DE LA CUMBRE IBEROAMERICANA

Programa Iberoamericano de Modernizacin de las Administraciones Educativas (IBERMADE).
El objetivo de este programa es ofrecer apoyo y asistencia tcnica para la modernizacin de las administraciones educativas, cientficas y culturales.
Programa de Cooperacin con Iberoamrica para el Diseo de la Formacin Profesional (IBERFO)
107
El objetivo de este programa es proponer modelos alternativos, estrategias e instrumentos para la vinculacin del sistema educativo con el sistema productivo y el trabajo.
Programa de Evaluacin de la Calidad de la Educacin:

Es un programa dirigido a identificar en cada uno de los pases de la regin las necesidades y demandas de capacitacin y asistencia tcnica. Adems pretende capacitar recursos propios para sustentar la instalacin de sistemas de evaluacin que respondan a
las necesidades regionales.
Programa de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos de la Repblica
Dominicana (PRALEB)
Es un programa de cooperacin bilateral entre Espaa y la Repblica Dominicana,
pasando la administracin del mismo a la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI).
Programa de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos de la Repblica de
El Salvador (PAEBA).
Unos fondos aportados por el Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa para el
periodo 93-96. Se ratific el proyecto en marzo de 1994 entre el gobierno de El Salvador
y la OEI, que instal su oficina de Gerencia en El Salvador, en Abril de 1994.
OTROS PROGRAMAS
Existen programas de relacin bilateral, programas horizontales, comisiones mixtas,
programas regionales de: Relacin cultural, becas, preservacin del patrimonio, cooperacin universitaria.
Los que ms nos ataen en nuestros proyectos son:
Los programas de Cooperacin Interuniversitaria o Intercampus.
Los programas de formacin de todos los Ministerios para la formacin de tcnicos
o profesionales
Programas del Ministerio de Educacin con AECI (Agencia Espaola de Cooperacin con Iberoamrica) de Formacin de profesores de secundaria y universidad.
Programas de Formacin cientfica.
Programas de cooperacin al desarrollo de las Comunidades Autnomas y Ayuntamientos.
111.-PLANTEAMIENTOS SOBRE LA FORMACIN DOCENTE EN LATINOAMERICA.

Para dar unas breves pinceladas de la formacin de los docentes especialistas en
Educacin Especial en la actualidad, podemos presentar algunos ejemplos.
108
En lneas generales, la formacin de los docentes es responsabilidad de las Universidades, pero -sonIoe 'Ministerios de, Educacin quienes ponen en marcha los Sistemas
Educativos que definen los planes de estudio de los futuros docentes, el financiamiento,
el ordenamiento, la capacitaciny la formacindocente.
Veamos algunos ejemplos, para establecer una leve :comparacin con el pas donde
realizamos la experiencia.
PAIS : COSTA RICA
BASES LEGISLATIVAS:
PROFESORADO
Existe unDepartamentode EducacinEspecial

en el Ministerio de Educacin Pblica que depende de la Divisin de Desarrollo Curricular.
, Elprofesorado
p o s e e un '
ttulo que no se corresponde con ,el servicio
presta. Los maestros 'regulares atienden el 85 de
"EI curriculo delSistema Educativo promover el mximo aulas de recursos
desarrollo .de las-personas c o n necesidades especialesy se apli
El plan de. estudios abarca: lo prcvocacional y 10
car con lasadaptaciones querequieran lasdiferencias indi- vocacional para tres grandes reas: cognoscitiva,
viduales".
socio-afectiva y psicomotora.
SERVICIOS DE QUE DISPONE

Escuelas de Educacin'Espciallasdifreniadas'
Aulas de recursos
DEFICIENCIAS ATENDIDAS
SERVICIOS
Enedircacin complemntria sereconocenservicios de comedores escoiares.odontologacenfermedri, servicio social.i fisioterapia, audiometra,
psicologa
.Medicina, Oftalmologa, Terapia de Lenguaje, Educacirr temprana, Educacin visual.
Otros servicios .Nutricin, transporte, natacin,
prtesis, adaptaciones, de
Retraso mental
Problemas de audicin y lenguaje
Incapacidad mltiple
Problemas de aprendizaje
Trastornos emocionales y de conducta
Deficiencias visuales
Parlisis cerebral
Sordos.
Problemas degenerativos.
PAlS: PERU
BASES LEGISLATIVA
Las deficiencias atendidas son:
La Educacin Primaria no es obligatoria en general, por tanto tampoco 10 es la Educacin Especial.
Retardo
Deficiencia Auditiva. Problemas
de lenguaje. Ceguera. Desajustesdeconducta. Impedimentos fsicos. Facultades sobresalientes.
Los centros de Educacin Especial atienden a programas de:
Atencin Temprana. Servicios de diagnstico. Programas experimentales de integracin. Programas
de Educacin ocupacionaL
Las reformasen curso-tienden a:

La reorientacin de los centros de Educacin Especial.
Impulso a programas de prevencin
Reorientacin de la Educacin Ocupacional
Proyectos de integracin.
ALUMNADO: DEFICIENCIAS ATENDIDAS
El alumnado no est condicionado a ningn grado
educativo. Para la ubicacin se establecen referencias:
a) Menores de 8 aos en Educacin Inicial
b) Hasta 15 aos; Educacin Primaria.
c) De 15 aos o ms: Educacin Ocupacional.
PROFESORADO.
Su formacin corresponde a la Direccin N acional de Tecnologas Educativas a travs de la Direccin de Planes y Programacin.El lugar de Formacin son las Universidades y los Institutos Superiores de Pedagoga.
109
PAIS: CHILE
BASES LEGISLATIVAS:
Es una Educacin Especial o diferenciada adaptada a los intereses y aptitudes.
DEFICIENCIAS ATENDIDAS:
Retraso mental. Sensoriales: deficientes visuales y
auditivos.
Impedidos motricos. Trastornos de lengua oral:
habla y lenguaje.
SERVICIOS.
1.- Escuelas de Educacin Especial o diferenciada
(parvulario, bsica y laboral)
2. - Centros capacitacin laboral o talleres .laborales para mayores de 15 aos.
de
3.- Grupos diferenciales: Organizaciones escola

res. destinadas a daratencinpsicopedaggic
a los alumnos con trastornos de aprendizaje,
4.- Organismos de ap()yo: Centros de Diagnsti
ca. Equipos de. apoyq psicopedaggico,
PROFESORADO
Los profesores especialistas en Educacin Especial se forman en las universidades y otras institu
ciones.. El 57% que ejercela docencia carece de
preparacin.Hay personal de apoyo-psiclogos, ki...
nestlogos, fonoaudiologos, asistentes sociales,
otros profesionales.
.PAlS;:ARGENTINA
BASES LEGISLATIVAS:
CENTROS y SERVICIOS
Se garantiza la atencin a las personas con necesidades en centros o escuelas especiales. Se brindar
Los centros son de Educacin Especial. Los servicios complementarios son: Organizacin escolar y
informacinindrvidualizada paraincorporarse al
mllndodel trabajo,
Las integracin de estos alumnos en los servicios
de educacin comn sern previstos en la ley.
Reformas en curso
Se revisa la organizacin de los centros, el currculo
y los modelos didcticos.
,
La capacitacin de los docentes.
Losmovimientos' de integracin.
La formacinen el trabajo.
ALUMNOS y DEFICIENCIAS ATENDIDAS
Dbiles mentales. ciegos y ambioples.
Deficiencias de odo, la voz, ia palabra etc.
escolar. Residenpara los alumnos,
PROFESORADO
Especial.
Los estudios comprenden dos ciclos:
Uno bsicoIun ao).
Uno especial (dos aos)
Su capacitacin se haceen doblevertiente:
.Capacitacin para la atencin y la intervencin'
con los nios. deficientes,
- Desarrollo de sus actitudes de aceptacin y concepcin de la integracin.
"
PAIS: E L SALVADOR
BASES LEGISLATIVAS
'~
La educacin es gratuita cuando la imparte el Estado.I'cl estado proteger l~ salud fsica, mental y tIl()ral de
los menores ygarantizar el derecho de estos a la educacin y a laasistencia 1.1.
Los objetivos. de la educacin-se expresan en el.articulo ,50 de .la Ley'" deEducacin,
En el arto 51 se habla de la coordinacin de servicios que desarrollen pr9gramas de. Educacin Especial.
En el, a~t. 53 se habla del profesional de Educacin Especial de maestros en ~ervic~~y de la promocin de
carreras afines.
'
PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL
El nmero de maestros para la Educacin Especial en todo el pases el siguiente:
- En escuelas de Educacin Especial, total en todo el pas
189 profesores
- En escuelas de terapia educativa, total en todo el pas
144 profesores
- En Escuelas de multigrado para sordos, total todo el pas
30 profesores
- En aulas de terapia para el lenguaje
~
18 profesores y 40 psiclogos.
- En.aulas de integracin total
23 profesores
110
CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL

- Escuelas de Educacin Especial
- 200 Aulas de Terapia Educativa
- Aulas multigrado para sordos
- Aulas de terapia de lenguaje
- Servicios psicolgicos
- Servicios de integracin educativa
28
200
30
18
40
13
RESUMEN:
En lneas generales: La Educacin Especial atiende a un nmero escaso de nios con
discapacidades.
Las escuelas son escasas. La integracin de estos nios en las escuelas es un proceso
incipiente.
Los maestros poseen una formacin general, que dista mucho de ser maestro generalista en Educacin Especial y es escaso el personal especializado en cada deficiencia.
I~-
PROGRAMA DE APOYO PARA LA MEJORA DE LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA PARA LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL SALVADOR: NUESTRA PROPUESTA PARA LA FORMACION DE MAESTROS EN LA ESPECIALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL
La Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de la UAM, comprometida

en la formacin de maestros, ha querido llevar a cabo y dirigir un Programa de Mejora de
la Infraestructura de la Educacin Especial en El Salvador, comenzando por la formacin del profesorado que imparte dicha especialidad.
Este programa surge ante la demanda y necesidad que el Profesorado salvadoreo
manifiesta y se lleva a cabo en la Universidad CentroamericanaJos Simen Caas (DCA)
y el Instituto Salvadoreo de Rehabilitacin de Invlidos (ISRI).
El profesorado espaol que se desplaza debe ser mltiple y especializado en cada
deficiencia y por ello se busca colaboracin y financiacin en diferentes entidades espaolas dedicadas a la Educacin Especial: Fundacin Sndrome de Down, Fundacin
ONCE para Latinoamrica, as como la Comunidad Autnoma de Madrid y el Real
Patronato de Educacin Especial.
Se especializan 60 maestros y el pas cuenta con la posibilidad de crear mas aulas de
apoyo a la integracin.
El diplomado comprende dos aos.
Nosotros partirnos de colaborar en la ardua tarea de llevar a cabo la reforma educativa en el pas de El Salvador, fijndonos esencialmente en la formacin de maestros, y
dentro de stos, el colectivo de aquellos que se dedican a la Educacin Especial. Para
apoyar la formacin del profesorado en Educacin Especial en El Salvador, la Escuela
111
Universitaria del Profesorado de la Universidad Autnoma de Madrid, pens llevar a

cabo un proyecto de diplomatura en Educacin Especial en la Universidad Centroamericana "Jos Simen Caas" (OCA). Dicho proyecto se titul: "Programa de Apoyo para
la Mejora de la Infraestructura Educativa para la Educacin Especial en El Salvador".
a) Situacin general en El Salvador.

Tuvimos muy en cuenta la situacin legislativa actual, y la situacin de la niez, especialmente la mas desfavorecida. En El Salvador no existen registros estadsticos que
indiquen, de forma global, la cantidad de nios y nias con discapacidad, y los datos mas
fiables provienen del Consejo Nacional de Atencin Integral a la Persona Discapacitada.
Se habla de un 12 % de nios con algn tipo de discapacidad fsica, mental, sensorial, etc.
En el proceso de Reforma del Sistema Educativo de El Salvador, se contempla la
Educacin Especial en el capitulo IX de su Ley General de Educacin, y en el artculo 53
se ocupa de los docentes para dicha especialidad: "El Ministerio de Educacin promover la formacin profesional en Educacin Especial y capacitar a los maestros en servicio y favorecer la promocin de carreras afines en centros de enseanza superior".
Esto nos indica que es necesaria la formacin y capacitacin de los profesionales en
servicio, la formacin de formadores para las carreras del profesorado de Educacin
Especial, y la implantacin de dicha carrera en las Universidades.
b) Hiptesis de las que partimos para comenzar nuestro programa:
1.- Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales podran ser atendidos e integrados en el aula cuando los profesores se vean capacitados para ello.
2.- Las Reformas educativas slo se pueden llevar a cabo si se dispone de los medios
materiales y humanos necesarios.
3.- Las nuevas tendencias pedaggicas en Europa y Amrica apuestan por una formacin del profesorado que no disocie la teora de la prctica educativa.
4.- Slo un acertado programa de formacin de profesores universitarios para la
Educacin Especial puede paliar, en un futuro prximo, la atencin de los nios
con Necesidades Educativas Especiales
e) Nuestro programa
En lneas generales dividimos el programa en cinco mdulos o subproyectos y un
mdulo general.
1.- Formacin del Profesorado para la educacin de nios con deficiencia mental.
2.- Formacin del Profesorado de apoyo a la integracin de nios ciegos.
3.- Formacin del Profesorado de nios con deficiencia auditiva.
4.- Formacin del Profesorado para la integracin de nios con trastornos de conducta y personalidad.
5.- Formacin del Profesorado para la integracin de nios con deficiencias motricaso
112
Modulo General: Didctica y: Organizacin, Escolar, .Cuarroestrategiasmetodolgicas: mus ico terapia, fisioterapia, .logopediarplstica y expresin, corporal,
Cada uno .de estos proyectos o mdulos" atiende en su diseo a
aspectos:
~'La formacin del profesorado en clasesterico-prcticas;
- La capacitacin en centros en el prcticum.
- La dotacin de recursos y materiales especficos para el trabajo con estos nios,
inicial de profes ores de Educacin Especial en las universidades.
Los: objetivos-contenidosde la Especializacin del profesorado se realizarn .en
dosgrandes.bloques:
~. Aspectos.comunes-Aspectos didcticosyEstrategias metodolgicas y Prcti
cum.
Aspectos especfico s: el desarrollo decada u n o de Iosmdulos especficos.
El tiempo deejecucin: El periodo en elque se plantea dicho.diplomadces.de

dos aos.
Septiembre .aNoviembre d e 1999
Los .contenidos;
Mdulo general: Didctica y Organizacin EscolatEstraregia metodolgica: Musicoterapia,
Mdulos especficos';
- Formacin del profesorado para la educacin de nios con deficiencia mental.
- Formacindei profesorado para Ia.integracin. de.nioscon deficienciarvisuai,
Ia.inregracinde nios con-trastornos de
.conducta y personalidad.
JuJio a Septiembre de 2000:
Se realizarn los mdulos de :
.Modulo
Estrategias Metodolgicas.' logopedia, educacin. fsica y
masicoterapia y expresin plstica y:corporal.
: .Mdaloeespecficosr.:
Formacindel profesorado para [a-educacin d e niossordos,
Formacin del profesorado para laatencin de nios' motricosr
Imparticin de mdulos y profesorado.
i
Se-destinaron.50 horaspara el-mdulo

educacin de nios con deficiencia mental: Sndrome de Down.
.Tres .profesoras .espeeialistas.de la fundacin Sndrome.de Dwn d e Madrid.'
Se destinaron 50 horas para.Iaimparticindel mdulo General de Didctica y Organizacin Escolar.
U na doctora en .Filosofa y ciencias-de .la,Educacin Universidad DAM.
Se destinaron 20 horas para la estrategia metodolgica: Musicoterapia,
;,
ca
Un.Iicenoiado e n Psicologa y.especialisra .en Musicoterapia U niversidaddeSalaman-
113
DIDCTICA UN IVERSITARL\
Sedestinaron 50 horas para el mdulo de formaci-n del profesorado para alumnos

con deficienciavisual,
Dos.licenciados-en.Psicologia y especialistas en ciegos.Direccin Generaldela ONCE
para el mdulo de formacin del profesorado paranios con
Dos psiclogos, especialistas en Centros de nios con dificultades de adaptacin
social.
El prcticum se llev a cabo en los diferentes centros de Educacin Especial, con
una duracin de 25 horas pormdulooespecialidad. Se 'realiz'en Iosperiodosposteriores a la formacin teorico-prctica.
RESULTADOS OBTENIDOS DESPUS DE LA PRIMERA PARTE

.
5.1.-. DATOS
'
";"""'>"'H,\"~\F'x,
"
t~ii=~]~t'~j"@!;i, :~ ~:;f!;\f!'
'
han realizado elcurso de diplomado tiene-los siguien.:
l~/.rcin
de la asistencia de profesores en cada uno de los mdulos impa~titliJ6.

~L r'(:;'J':;"Y~.
Sndrome de Down
Deficiencia visual
Conductuales
32
42
50
2.
Las edades del

general.
oscilanenunos
cursotienenlassiguientes e d a d e s ..:
r :; -
-, ~
;";~~ ___l :'~".

"'-.
DE 20 A 25
DE 26 A 30
DE31 A35
DE 36 A 40
DE41 A45
DE46A50
DE 51 A55
DE 55 A 60
SIN PONER EDAD
10
14
SIN PONER
EDAD
20A25
17%
g8/.
7
5,
i
2
9
'"
36A40
2%:
en
i i:
.. " ..:
"
114
HOMBRE
6%
3.- Relacin de alumnos por sexo.
MUJERES
94%
4.- Distribucin de los alumnos porgrado acadmico.

Se puso como condicin para la inscripcin al curso tener al menos el ttulo de maestro/a.
PROFESORES/AS DEEDUCACION
ESPECIAL
PROFESORES/AS DEED.BASICA O
PRIMARIA
PROFESORES/AS DEENSEANZAS
MEDIAS
ESTUDIANTES CIENCIAS DELA
EDUCACION
FISIOTERAPISTA
LICENCIADOS/AS CIENCIAS DELA
EDUCACION
LICENCIADOS/AS PISOLOGIA
LICENCIADOS/AS EDUCACION ESPECIAL
LICENCIADOS/AS ENLETRAS
NOCONTESTAN
10
4
1
2
1
6
8
14
2
6
14
5.- Distribucin porprofesiones.
PROFESORES/AS CENTROS
DE EDUCACION ESPECIAL
PROFESORES/AS CENTROS
DE OTROS NIVELES
UNIVERSIDAD
RADIO
ADMINISTRACION
INSTITUTOS MUNICIPALES Y
OTROS ORGANISMOS
26
17
26
5
1
1
4
5.2 - LA ASISTENCIA A LAS CLASES HA SIDO LA SIGUIENTE.

El grado de asistencia es muy significativo, porque forma parte de la nota final,
El ndice de abstencin ha sido mnimo, si se tiene en cuenta que estos profesores
trabajan y venan de muy lejos.
El cmputo se hace sobre la matricula, no sobre los presentados a examen.
115
5.3.- LAS EVALUACIONES DE LOS MODULOS DADOS.

Al final de cada mdulo se dan las evaluaciones, anotando los presentados y no presentados.
Las calificaciones tienen un carcter cualitativo: Regular. Bien. Muy bien. Excelente.
SINDROME DOWN
30
GENERAL,
DIDACTICA Y
ORGANIZACIN
34
MUSICOTERAPIA
35
CIEGOS
40
ALUMNOS CON
PROBLEMAS DE
CONDUCTA
47
REGULAR
BIEN
MUY BIEN
EXCELENTE
REGULAR
BIEN
MUY BIEN
EXCELENTE
REGULAR
BIEN
MUY BIEN
EXCELENTE
REGULAR
BIEN
MUY BIEN
EXCELENTE
REGULAR
BIEN
MUY BIEN
EXCELENTE
8
11
6
5
2
14
18
14
1
19
o
8
17
10
4
23
13
1
26
13
7
14
19
7
116
SINDROME DE DOWN
BIEN
BLOQUE GENERAL.DIDACTICA y ORGANIZACIN
BLOQUE MUSICOTERAPIA
BLOQUE CIEGOS
40
30
20
10
MUYBIEN
117
CALIFICACIONES BLOQUE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE
BLOQUE ALUMNOS CON

CONDUCTA
VI.-
DE
CUESTIONARIOS DE EVALUACIN INICIAL DEL CURSO DE DIPLOMADO DE E.DUCACINESPECIAL DE EL SALVADOR (VER

GRAFICOS)
6.1.- MODULO YENERAL.FORMACINDEL PROFESORADO. DIDACTICA

y ORGANIZACIN EN EDUCACION ESPECIAL
6.1.1.- QU CONOCIMIENTOS TIENES DEL AREA DE DIDACTICA y ORGANIZACIN,ESCOLAR?

MENCIONES
MATERIAS CURSADAS EN
MAGISTERIO O
LICENCIATURA
CURSOS:DE
CAPACITACION
AOS DE TRABAJO
NO TIENE
CONOCIMIENTOS
19,
CONOCIMIENTOS AREA DIDACTICA y ORGANIZACIN ESCOLAR
30
25
..
...
10
20
15
33
10
5
O
Algunos .respondenen dos aspectos: a y b - 7; a y e - 3.
6.1.2.- QU EXPERIENCIA TIENES EN REALIZAR ADAPTACIONES ,CURRI-
CULARES?
EXPERIENCIA EN
CURRICULARES
MENCIONES
MUCHA
POCA
3
24
6
TOTAL.
33
POCA
73%
118
6.1.3.- QU EXPERIENCIA TIENES EN DIAGNOSTICO Y EVALUACION DE

ALUMNOS CON DISCAPACIDADES?
MUCHA
POCA
NADA
NO CONTESTAN
TOTAL
MENCIONES
1
21
9
1
EXPERIENCIA EN DIAGNOSTICO Y EVALUACION EN ALUMNOS CON

DISCAPACIDADES
NO CONTESTAN
MUCHA
3%
3%
33
Creemos significativo:
El hecho de que tienen una base didctica. Se puso especial atencin en que fueran
maestros diplomados o licenciados para poder acceder al curso.
Constatamos una vez ms que en su formacin inicial, no se ha tenido en cuenta la
capacitacin para trabajar con nios de Educacin Especial o nios de Integracin. Mas
tarde en las pruebas finales observaramos que les cuesta hacer adaptaciones curriculares
y conocen poco el propio currculo escolar de Educacin Especial.
6.2.- MODULO GENERAL ESTRATEGIA ME TODOLOGICA: MUSICOTERAPIA

6.2.1.- QU CONOCIMIENTOS TIENES DE MUSICOTERAPIA?
CONOCIMIENTOS DE MUSICOTERAPIA
MENCIONES
MUCHOS
POCOS
27
SIN CONOCIMIENTO
TOTAL
33
10%
6.2.2- QU IMPORTANCIA LE DAS A LA MUSICA PARA EL TRABAJO DE

INTEGRACION ESCOLAR?
IMPORTANCIA DE LA MUSICA EN LA INTEGRACION ESCOLAR
POCA
9%
MENCIONES
MUCHA
POCA
TOTAL
30
3
33
MUCHA
91%
119
6.2.3.- EN QU MEDIDA CREES QUE EL TRABAJAR SESIONES DE MUSICA

CON ALUMNOS DISCAPACITADOS PUEDE INFLUIR EN EL RESTO
DE LOS APRENDIZAJES?
IMPORTANCIA DE LA MUSICA EN EL RESTO DE APRENDIZAJUES
MENCIONES
MUCHO
POCO
NADA
TOTAL
POCO
NADA
3%
3%
31
1
1
33
MUCHO
94%
Respecto a Musicoterapia: Manifiestan que apenas han trabajado en esta rea y pocos
conocen la existencia de sus posibilidades.
Vemos la necesidad de hacer conocer que todas la reas del currculo deben ser desarrolladas en Educacin Especial.
Para la integracin de nios con Necesidades Educativas Especiales, esta rea servir
de aprendizaje y de estimulacin para el aprendizaje, as como de terapia educativa.
6.3.- MODULO FORMACION DEL PROFESORADO DE NIOS CON DEFICIENCIA MENTAL ATENCION TEMPRANA EN NIOS CON SINDROME DE DOWN
6.3.1.- DEFINICION DE SINDROME DE DOWN.

DEFINICION SINDROME DE DOWN
MENCIONES
BIEN DEFINIDO
MAL DEFINIDO
NO SEBE QU ES
NO CONTESTAN
TOTAL
21
4
1
32
MALDEFINIDO
65%
6.3.2.- CONOCES ALGUNA PERSONA CON SINDROME DE DOWN?

CONOCIMIENTO PERSONAS SINDROME DOWN
MENCIONES
CONTESTAN SI
CONTESTAN NO
NO CONTESTAN
TOTAL
22
5
5
32
NO
61%
120
DIDAcTICA UNIVERSITARIA
6.3.3.-QU OTRAS PATOLOGIAS CONOCES?

CONOCIMIENTO OTRAS PAtOLOG1AS
MENCIONES
PSIQUICOS
FISICOS
SORDOS
CIEGOS
CARAGTERlALES
'
'r ,
TOTAL
30
17
25
3
11
7
,,1 8
20
15
10
32
6.3.4.- CONOCES TECNICAS DE ATENCIN TEMPRANA?

CONOCIMIENTO
TECNICAS DE ATENC'ON TEMPRANA
.
6
12
SI CONOCEN
NO CONOCEN
ALGUNAS
14
~;
TOTAL
QUE Ms TE INTERESA APRENDER EN ESTE

CURSO
INTERESA APRENDER EN
'.
MENCIONES
14
NO CONTESTAN
ORDEN DE
6.3.6.-
TE:
Ver eomentariode.lancuesta
.
' -
..
.",
DARIAS A LO SIGUIEN-
121
a) La mayora conocen qu es un nio con sndrome de Down, pero hay otros que
no lo saben. Podemos interpretar que nos los han tenido en sus aulasyqueno
trabajan con ellos. Por atta parte, podemos intuir que estos nios no seven.fuera
de las casas..
b) Que no sepan definir qu es sndrome de Down, implica que no saben en que
consiste dicha deficiencia
c) Les interesan los aspectos tericos del mdulo, y las tcnicas de.Atencinternprana.
Nuestra hiptesis, en la que decimos que el profesorado no est preparado' para

l a integracin, comienza a confirmarse, pues la demanda sobre eldeseo de
aprenderIosaspectos tericos.es primordial.
,PORMACIDNDEL PROFESORADO DE APOYO A LA INTEGRAC1QN
A NIOS CIEGOS
6.4.1- VALORACIN DE LA PROGRAMACIN PARA ESTE MODULO.

ASPECTOS
METOOOLOGICOS
VARIABLES
NIVEL DE INTERES y
UTILIDAD PARA EL
DESEMPEO DEL
PUESTO DE TRABAJO
RIQUEZA DE IDEAS Y
CONTENIDOS
INSUFICIENTE
DEBE
MEJORAR
BUENO
MUY BUENO
7
28
INSUFICIENTE
DEBE
MEJORAR
BUENO
MUY BUENO
28
INSUFICIENTE
DEBE
MEJORAR
DURACIN DEL CURSO
BUENO
MUY BUENO
INSUFICIENTE
,~
HORARlO
MENCIONES
VALORACION DE LAPROGRAMACtON
30
20
10
0.....--
INSUFICIENTE
y
DEBE MEJORAR
BUENO
MUY BUENO
y CONTENIDOS
DEBE
MEJORAR
BUENO
14
MUY BUENO
19
6.4.2.- INDICAR LOS TEMAS QUE Ms LE HAN GUSTADO EN EL CURSO
122
MENCIONES
TEMAS
y
ORIENTACION
22
MOVILIDAD
11
TODASLASAREAS
ADAPTACION
DEL
10
MATERIAL
ESTIMULACION VISUAL
8
HABILIDADES
DE
LA
7
VIDA DIARIA
3
PATOLOGIA VISUAL
DESARROLLO
2
EVOLUTIVO
ACTIVIDADES
2
ESTIMULACION
ADAPTACIONES
2
CURRICULARES
CALCULO
2
SORDOCIEGOS
2
INTEGRACION DEL NIO
2
CIEGO
1
HABILIDADES SOCIALES
1
ESCUELA DE PADRES
ACCION TUTORIAL
1
VALORACION DE LA PROGRAMACION
35
3131323031
30
25
20
15
10
INSUFICIENTE
DEBE MEJORAR
aDOCUMENTACIDNPRDPDRCIONADA
BUENO
MUY BUENO
aMEDIDS DIDACTlCOS UTILIZADOS EN EL CURSO
DCAUDADDEEXPOSICIONES
6.4.3.- OTROS ASPECTOS A SEALAR RESPECTO A LA PROGRAMACION

DEL CURSO.
Ver comentario de la encuesta
6.4.4.- EVALUACION DE LOS RECURSOS DIDACTICOS y DEL PROFESORADO

ASPECTOS
METODOLOGICOS
DOCUMENTACION
PROPORCIONADA
MEDIOS DIDACTICOS
UTILIZADOS EN EL
CURSO
CALIDAD DE
EXPOSICIONES
GRADO DE
PREPARACION DE LOS
PROFESORES
GRADO DE
PARTICIPACION
FOMENTADO
METODOLOGIA DE
FORMACION UTILIZADA
VARIABLES
MENCIONES
INSUFICIENTE
DEBE
MEJORAR
BUENO
MUY BUENO
INSUFICIENTE
DEBE
MEJORAR
BUENO
MUY BUENO
INSUFICIENTE
DEBE
MEJORAR
BUENO
MUY BUENO
INSUFICIENTE
DEBE
MEJORAR
BUENO
MUY BUENO
INSUFICIENTE
DEBE
MEJORAR
BUENO
MUY BUENO
INSUFICIENTE
DEBE
MEJORAR
BUENO
MUY BUENO
o
o
8
14
o
o
5
31
o
o
VALORACION DE LA PROGRAMACION
35
30
25
6
31
20
o
o
15
14
10
4
32
o
1
INSUFICIENTE
DEBE MEJORAR
aOOCUMENTACIONPROPORCIDNADA
8
30
o
o
6
31
DE EXPOSICIONES
BUENO
MUY BUENO
aMEDIDS DIDACTlCOS UTILIZADOS EN EL CURSO
123
6.4.5.-EVALUACION DE LA ORGANIZACIN y ASPECTOS GENERALES DEL

CURSO
EVALUACION ORGANIZACiN Y ASPECTOS GENERALES
DEBEN MEJORAR
BUENAS
MUY BUENAS
MENCIONES
31
1
1
6.4.6.- SE DISPUSO DE LA DOCUMENTACION EN EL MOMENTO OPORTUNO

DOCUMENTACION DEL CURSO
MENCIONES
NO SE FACILITO A
TIEMPO
SE FACILITO A TIEMPO
SE FACILITO CON
ANTELACION
NO SE FACILITO A
TIEMPO
32
6.4.7.- QU ASPECTOS ORGANIZATIVOS DEBEN MEJORAR?

6.4.8.- IDEAS Y SUGERENCIAS QUE CONSIDERE PARA FUTUROS CURSOS

6.4.9.- OTRAS MENCIONES

En los items donde se refleja qu aspectos del programa les han gustado ms se
advierte que es el de orientacin y movilidad. Esto de alguna manera indica que no han
accedido a un discapacitado visual y no saben cmo deben ayudarle.
Respecto a los conocimientos adquiridos, resaltan que la programacin ha sido muy
buena as como los medios didcticos, que el grado de preparacin de los profesores y la
metodologa empleada es muy buena, y la documentacin aportada muy valiosa.
Respecto a las expectativas: Desean que el mdulo dure mas tiempo, Que se hagan
visitas a centros de ciegos, que se trabaje con nios ciegos durante el curso.
124
6;.5~~, FORMACION DEL PROFESORADO PARA LA INTEGRACIN DE
NIOS CON TRASTORNOS DE CONDUCTA y PERSONALIDAD

6.5.1~
'QUIERES HACER ALGUNA SUGERENCIA SOBRE CONTENIDOS DE

ORGANIZACIN,.TRABAJOS PRCTICOS, ETC.? .
Ver comentaria de la encuesta

6.5.2.- CREES QUE EN UN FUTURO VAS A TRABAJAR EN UN CENTRO DE
EDUCACIN ESPECIAL CON ESTE, TIPO DE ALUMNOS?
PERSPECTIVASDE TRABAJAR EN CENTRODE EDUCACIONESPECIAL
SEGURO
DIFCILMENTE
NO CONTESTAN .
MENCIONES
16
7
~.. '.,
6.5.3.- QU TE GUSTARlA CONSEGUIR DE ESTE CURSO?
MENCIONES
SIMPLEMENTE
APRENDER
APRENDER TEORIA
APRENDER
ESTRATEGIAS
QUE TE GUSTARlA CONSEGUIR DE ESTE CURSO?
10
APRENDER PARA
AYUDAR MEJOR AL NIO
DE ESTAS
CARACTERISTICAS
17
SER: ESTE CURSO?

Ver comentariodelaencuesta
6.5.5.- DESDE TU PUNTO DE VISTA,LASNECESIDADES ,EN; EDUCACIN

ESPECIAL SON
125
DIDCTICA UNIVRESITARIA
TEMAS
MENCIONES
LAS LEYES EDUCATIV AS

FALTA DE RECURSOS
ECONOMICOS
FALTA DE TRABAJO DE
LOS ALUMNOS
DEFICIENTE
PREPARACIN DEL
PROFESORADO
CARACTERlSTICAS DE
QUE
11
15
5
VALORACION DE LOS TEMAS
30
27
27
10
TRABAIAN EN ELLA
FALTA DE VOCACION
12
SITUACIN FAMILIAR
AMBlENTE ECONMICO
Y SOCIAL
21
21
TRASTORNOS
RESPUESTAS ACERTADAS O
PRXIMAS
RESPUESTAS ERRONEAS
NO RESPONDEN
6..5.7.-'QU,CONDUCTAS,INADECUADAS'DETUS ALUMNOS TE AFECTAN

MS A T I Y A TU TRABAJO:?
,MENCI0NES
FALTA DE
CONCENTRACION
AGRESIVIDAD Y PELEAS
INSULTOS
MANIFESTACIONES DE
AISLAMIENTO Y
DEPRESIVAS
ffiPERACfIVIDAD
FANTASIA
SEXUALIDAD PRECOZ,
DROGA, ALCOHOL,ETC.
PANDILLAS
NO LES AFECTA NINGUNA
NO RESPONDEN
VALORACIN DE CONDUCTAS DE LOS ALUMNOS QUE AFECTANAL TRABAJO
6
13
5
4
\:
7
4
4
3
3
2
126
6.5.8.- ASPECTOS DE ESTE MODULO O RELACIONADOS CON L QUE

CREES QUE DEBEN TRATARSE
Comentario a la encuesta
Creemos significativo :
Que mas del 50% conocen qu es este trastorno, aunque algunos no saben definirlo.
Todos tienen referencias de estos nios en el aula.
Respecto a los conocimientos impartidos :Desean conocer mas casos prcticos. Aprender ms para ayudar mejora los nios/as de estas caractersticas. Eso nos hace sentir que
bajo el deseo de aprender, se esconde un gran valor social: "ayudar"
Otro dato interesante es cuando los alumnos del curso sealan las necesidades en
Educacin Especial. Se definen porque estas deficiencias son debidas a varios factores:
Falta de recursos, situacin familiar, ambiente econmico ... pero el porcentaje se
duplica cuando se analiza la falta de preparacin del profesorado.
Nuestra Hiptesis se corrobora cuando el profesorado toma conciencia de
que le falta preparacin para ayudar a este tipo de nios
En resumen:
En este primer bloque de mdulos del diplomado de Educacin Especial, comprobamos nuestra hiptesis de que el profesorado no est preparado para iniciar la integracin con nios de las diferentes dificultades.
Se comienza a confirmar la demanda de profundizar en aspectos tericos. Para nosotros este un factor muy positivo pues es frecuente que los cursos de capacitacin se
limiten a dar algunas prcticas.
Vemos muy necesario que aprendan a trabajar las adaptaciones curriculares en todas
las reas como paso esencial para integrar a los nios en las aulas.
Nuestras hiptesis se corroboran cuando observamos que el profsorado toma conciencia de que le falta preparacin para ayudar desde el aula ordinaria a los nios con
N ecesidades Educativas Especiales.
En los pases centroamericanos hay verdadera escasez de centros de Educacin Especial, estos se encuentran en las ciudades grandes, por tanto, los nios de pequeas
poblaciones con deficiencias no se atienden a no ser que el maestro voluntariamente
quiera y est preparado para hacerlo.
127
VII.- RESULTADOS OBTENIDOS EN LA SEGUNDA PARTE DEL PROGRAMA.

En el segundo ao, se impartieron dos mdulos especficos:
Profesor especialista en sordos
Profesor especialista en motricos.
Tres estrategias metodolgicas Logopedia. Educacin Fsica. Plstica
Repeticin del Mdulo general: Didctica (las adaptaciones curriculares).
Los resultados obtenidos son los siguientes.
7.1.- DATOS GENERALES:

Diplomado de Educacin Especial:
Datos Generales
SO
70
60
50
40
30
E 20
Z
10
o
2
345
Mdulos
1.- La poblacin de maestros que ha asistido a los dos mdulos especficos y la repeticin del Modulo general. Didctica mas la estrategia metodolgica: plastica-arterapia tiene los siguientes rasgos:
2.- La relacin por edades: sigue siendo la misma.
3.- La relacin de alumnos por sexo: no vara.
4.- La relacin por grado acadmico: no vara, exceptuando dos estudiantes de psicologa.
5.- La relacin por profesiones: no vara, salvo un incremento en profesores especialistas en sordos.
7.2.- ASISTENCIA.
La Poblacin de maestros que han asistido a los mdulos de diplomados es la que se
aprecia en el cuadro. (ver cuadro). En la segunda parte la asistencia se reparti de la
siguiente forma:
128
UNIVERSITARIA
a) Formacin-delprofesorado para nios cot deficiencia auditiva : 79 alumnos

b) Formacin del profesorado para la integracin de nios con deficienciamotora.
Estrategia metodolgica: educacin fsica. 56 alumnos/as
e) Repeticin del Modulo General: Didctica: adaptaciones curriculares: ,35 que no
lo haban realizado. 20 mas que repiten y hacen plstica. total: 55. alumnos! as
La asistencia alas clasessemantieneenun
la asistencia e s obligatoria.
7.3.- EVALUACIONES DE LOS MO,DULOS (VER
GRFICOS)
Modulo de sordos: Alumnos inscritos 79, Presentados 7 1 Motricos y Educacin fsica: Inscritos 56. Presentados 53.
Modulo General
Motoricos y Educacin Fsica
50
40
38
20
10
Modulo general: Inscritos 45.

Plstica: Inscritos 45. Presentados.J.
Modulo de Sordos
Plstica
80
70
60
50
40
30
20
10
Inscritos
Presentados
Inscritos
Resultados :
Modulo sordos: Regular 11, Bien 23,
Modulo de motricos. Bien 29, Muy bien 19, Excelente 8
Muyhien 27, Excelente 10,
No presentados 8
Presentados
129
Modulo de Motoricos
Modulo de Sordos
Excelente
Excelente
.Muy bien
DBien
.Muy bien
29
o Regular
DBien
No Presentados
Educacin Fsica: Muy bien 17, Excelente 36,

Modulo general: Bien 13, Muy bien 14, Excelente 8.
No presentados 3
Educacin Fsica
Excelente
Excelente
.Muy bien
.Muy bien
o No Presentados
DBien
Plstica: Muy bien 35.
Excelente
.Muybien
DBien
35
Modulo General
130
VlII.-CUESTIONARIOS DE EVALUACIN SEGUNDA PARTE

(VER GRAFICOS)
8.1.- FORMACIN DEL PROFESORADO PARA NIOS CON DEFICIENCIA
AUDITIVA.
Ver cuadros
Tiempo trabajado
Han trabajado con sordos
57,1%
SI
44%
NO
56%
1.- Resulta significativo: El alto nmero de personas que dicen tener experiencia
de trabajo con nios y nias sordos y que sin embargo participan en el mdulo. Si
tenemos en cuenta las respuesta del grfico siguiente vemos cmo 16 de las 28
personas con experiencia, llevan ms de tres aos trabajando, lo que debera suponer un nivel satisfactorio de preparacin. Ambos datos nos hacen pensar en una
deficiente formacin inicial en torno a la problemtica y rehabilitacin de la deficiencia auditiva.
Estudios relacionados con la
sordera.
Mtodos utilizados
35
30
25
L. Signos
42%
20
Bilingismo
47%
15
10
5
o
Tienen Estudios
No tienen Estudios
11%
131
2.- Tienes estudios relacionados con la deficiencia auditiva? . Dicen tener estudios prcticamente la mitad de los participantes, incluso aquellos que no trabajan ni han trabajado con sordos. La respuesta contrasta con la del grfico siguiente
en la que manifiestan no conocer los Mtodos Orales. Nuevamente los datos
vuelven a hacer referencia a una formacin deficiente del profesorado de Audicin y Lenguaje.
Conocimientos de audiologa
100
80
60
40
20
Algo,poco
11
Nada
3.- Tienes conocimientos de anatoma del odo, audiologa, avances mdicos y tecnologicos? La respuesta es contundente. Slo un 10% declara tener
algn conocimiento. El 90 % restante no conoce nada. Se comprende as el que
casi nadie conozca los mtodos orales en los que los aspectos por los que se
pregunta, son imprescindibles.
expectativas
Respuestas:
A. Conocer mtodos y estrategias para diagnostiI
car, dar tratamiento y
H
evaluar al nio sordo
G
B Aprender la Lengua de
F
E
Seas
D
C Adquirir tcnicas y ese
trategias logopdicas
B
D Conocer la anatoma y
A
fisiologa del odo
o
2
4
E Adquirir tcnicas para la
enseanza del segundo idioma y lecto-escritura
F Formarse
G Conocer la integracin del sordo
H Conocer tcnicas de orientacin a padres
1 Disponer de bibliografa
10
12
132
4.- Cules son tus intereses y expectativas ante este mdulo? Las respuestas a
esta ltima cuestin son totalmente coherentes. Responden a cuanto se ha ido
vislumbrando en las respuestas anteriores y que nos est presentando la urgencia
de una mejor y ms amplia formacin del profesorado de Educacin Especial que
atiende a nios sordos Conocer mtodos y estrategias para diagnosticar, dar tratamiento y evaluar al nio sordo el conjunto de las respuestas destacaramos dos
conclusiones bsicas:
Conclusiones: Del conjunto de respuestas podemos deducir:
1. Una deficiente formacin especfica, de los profesionales de audicin y lenguaje
2. El predominio de tendencias favorables, de forma exclusiva, hacia la Lengua
de Signos, ms por desconocimiento que por resistencia.
8.2.- FORMACIN DEL PROFESORADO PARA LA INTEGRACIN DE NIOS CON DEFICIENCIA MOTORA y EDUCACIN FSICA.
Mdulo de Motricos:
Datos Especficos
o o
10
8
o E
4
2
O
Valoracin del Mdulo

Ver grficos.
a). Datos especficos (Ver grfico)
Creemos significativo
Se someten ocho criterios a evaluar con valores de 1 a 10.
En la evaluacin todos pasan de la media
133
Se destaca que todo el material audiovisual e informtico ha sido abundante e interesante. Han predominado los contenidos tericos sobre los prcticos.
b). Considera aplicable a su trabajo los conocimientos adquiridos?
De forma inmediata
19
A medio plazo
A largo plazo
No contestan
14
14
2
Que de los 53 examinados, algunos dan sus razones y esta es la respuesta, porque:
- Esperan ponerlo pronto en prctica: 5
- Les parece que todo es aplicable: 4
- Ya lo ponen en prctica: 8
- No trabajan con nios afectados
e). De los temas vistos en el mdulo, indique cuales le han parecido mas interesantes
y cuales menos?
Por orden de incidencia han sido los siguientes:
Sistemas de comunicacin
Educacin fsica y deporte
Todos los temas
Adaptaciones curriculares
Educacin sexual
No contestan
Problemas motores
Patologas
Movilidad
17
14
8
8
5
5
No Contestan5%
3%
3%
26
8%
Ed.Sexual
8%
3
2
2
Creemos significativo que les resulta menos interesante el desarrollo evolutivo y las
adaptaciones curriculares, porque ya se dieron.
Los sistemas alternativos de comunicacin fue algo nuevo para ellos.
d). Qu otras materias relacionadas con el mdulo considera sera interesante incluir
en el temario?
134
DIDCTICA\
U NIVERSITARIA
Ed. Sexual
44%
Educacin sexual
25
Fisioterapia
Insercin laboral
No contestan
24
Otros temas
No contestan
41%
Creemos significativo que se decanten tantos por la educacin sexual en el deficiente

Era un tema novedoso para ellos, y no se tuvo intencin de darle mucha importancia, sin
embargo se demand.
e). Ha encontrado algn fallo de organizacin en el curso? En caso afirmativo, especifique.
Falta decoordinacin
Pocos casos prcticos

Poco tiempo
6
6
Retraso enentregar fotocopias

Hablan rpido y suave
Mucha teora
Nocontestan
6
4
4
18
Falta
Pocos casos
prcticos
12%
Poco tiempo
Retraso entrega 12%
fotocopias
12%
Creemos significativo la falta de coordinacin y la poca prctica que se debi esencialmente a la carencia de tiempo.
f). De los temas tratados en el curso cuales considera que han tenido una duracin
demasiado larga? Demasiado corta?
Demasiado larga
Demasiado corta
Lenguaje y c o m u n i c a c i n .
Clasificaciones.
Sexualidad.
Educacin fsica.
Todos los temas.
Test
Creemos significativo: Que la parte terica les importa menos. No ocurri as el ao

pasado.
g). Se ha cumplido de forma adecuada el horario de trabajo establecido? De no ser
as especifique la razn:
135
DIDCTICA UNIVERSrL\RL\
No contestan
21%
37
7
12
Si
No
No contestan.
NO
13%
h), Se ha ajustado el mdulo a sus expectativas
30 Si
13 No
13 No contestan
No contestan
23%
), Sugerencias:
Piden que se de mas tiempo al mdulo.
Que se de mas tiempo a las prcticas.
Que se hagan mas diplomados para continuar con este tipo de formacin.
Conocer mas de antemano los temas necesarios.
Creemos significativo: que pidan continuar su formacin, que se hagan mas diplomados.
8.3.- ESTRATEGIA METODOLGICA: EDUCACIN PLSTICA PARA NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
1.- Qu es para ti el arte?
Un gran nmero considera que es la mayor manifestacin del ser humano y el modo
de expresar sus sentimientos, pensamientos, valores, expresin esencialmente humana.
2.- Crees necesario la enseanza artstica en la educacin? por qu? Yen
Educacin Especial? por qu?
Creemos significativo: Un gran nmero considera que desarrolla la creatividad, la
comunicacin, la motricidad fina, la expresin, la autoestima, la inteligencia, porque ayuda a transmitir las ideas con ms facilidad.
3.- Has realizado algn curso de artes plsticas?
Creemos significativo que mas del 50% no han realizado nunca un curso de artes
plsticas.
136
UNIVERSITARIA
4.- Trabajas esta rea con nios y nias de Educacin Especial? con qu
tipo de nios?
Creemos significativo. Muchos no trabajan esta rea. Especialmente la trabajan
con nios que tiene problemas motricos, retardo mental y s?rdera. No se nombra la
ceguera.
8.4.- DIDCTICA Y ORGANIZACIN EN EDUCACIN ESPECIAL

Este mdulo se realiza para aquellos que no lo han podido hacer al principio ya que
se considera obligatorio para poder obtener el certificado.
1.- Sobre los conocimientos y contenidos

Creemos significativo: Que les valoran como excelentes en mas del 50 % YMuy
buenos otro 2%. Para la mayora han sido contenidos nuevos y tiene un gran aplicacin
prctica.
2.- Sobre la metodologa utilizada
Creemos significativo: que mas del 50% la valore como Muy buena, el 15 % Excelente.
3.- Sobre material
Creemos significativo: que mas del 50% lo valore como Muy bueno, y un 15%
como excelente
4.- Sobre las expectativas.
Creemos significativo: Que mas del 50% manifiestan que si se han cumplido sus
expectativas.
Los comentarios de los que dicen s, van es esta lnea: Ha sido excelente y la actitud de
la DCA muy beneficiosa para el profesorado y sus futuros
Felicitaciones, queremos continuar el diplomado
Nos ha faltado tiempo.
Que se hagan mas diplomados.
Los que contestan que no se han cumplido sus expectativas, dan el mismo razonamiento: Nos ha faltado mas tiempo, queremos que se elaboren nuevos planes para hacer
nuevos diplomados. Queremos mas tiempo de prctica
Resumen:
Los profesores se hacen conscientes de su falta de formacin y quieren completarla.
137
IX.- EL PRCTICUM EN EL DIPLOMADO DE EDUCACIN ESPECIAL

CENTROS DE PRCTICAS:
MODULO PSQUICOS:
CENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL ISRI
.ESCUELA ESPECIAL DE SONSONATE
CENTRO DE REHABILITACIN INTEGRAL DE ORIENTE (ISRI)
CENTRO ASAPAED
MODULO DE CIEGOS
CENTRO DE CIEGOS ISRI
CENTRO DE REHABILITACIN INTEGRAL DE ORIENTE ISRI
ESCUELA ESPECIAL DE SONSONANTE.
MODULO DE TRASTORNOS DE CONDUCTA y PERSONALIDAD
MARCELINO GARCA FLAMENCO
HOGAR DE LA NIA MARIA LUISA DE MARRILLAC.
HOGAR DEL NIOS SAN VICENTE DE PAL
CENTRO ESCUELA 22 DE ABRIL.
TOTAL CENTROS PRIMER AO: 11 CENTROS.
PROFESORADO DE PRCTICAS:
COORDINADORES GENERALES.COORDINADORES DE CENTROS.TUTORES DE PRCTICAS.-
3
5
34
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
GARRIDO, J.L. (1998). Tendencias y problemas de la formacin de maestros en Europa. Congreso: La formacin de maestros en los pases de la Unin Europea. Madrid.
Narcea.
INTERNET: http://nti.educa.rcanaria.es/cep Importancia de la formacin de educadores como agentes de calidad educativa, tal como lo propugnan las reformas educativas (proyecto de formacin del profesorado en Latinoamrica).
138
INTERNET: EURYDICE: Una dcada con la educacin obligatoria en Europa (19841994) ERIC. http://www:eurydice.org/NewsCommunique/es/Reformas.htm
INTERNET: http://dir.yahoo.com/governement Executive Branch: Department of
education: office of educational Research and improvement (OERI)
INTERNET: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura: http://www:oei.es http://www:iepala.es
POPKEWITZ, TH (1995). La relacin entre poder y conocimiento en la enseanza y en
la formacin docente. Propuesta educativa. Buenos Aires. FLACSO.
RODRIGUEZ A. (1998). Introduccin Congreso: La formacin de maestros en los
pases de la Unin Europea. Madrid. Narcea.
SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES (1996). EL SALVADOR. Ministerio de
Educacin. Repblica de El Salvador. Organizacin de Estados Iberoamericanos para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Madrid.
TEDESCO,J.C. (1987). El desafo educativo. Calidad y democracia. Buenos Aires. Aisa/
Gel.
TEDESCO, J.C. (1997). Fortalecimiento del rol de los docentes. Balance de las discusiones de la 45 sesin de la conferencia internacional de Educacin. Congreso atreverse
a Educar. Madrid. N arcea.
La aplicacin de las nuevas tecnologas

en la educacin.
Manuel Santiago Fernndez Prieto
Departamento de Didctica y Teora de la Educacin.
Universidad Autnoma de Madrid.
RESUMEN:
La presencia de las nuevas tecnologas en todos los mbitos de nuestra sociedad hace
inevitable su uso en entornos educativos y, por tanto, exige una profunda reflexin en
busca de sus mejores potencialidades educativas y su adaptacin a la actividad educativa
cotidiana. La introduccin del ordenador como proyecto de innovacin en un centro
educativo conlleva modificaciones en las diferentes estructuras, en la organizacin de los
medios, en la formacin del profesorado, en su colaboracin en proyectos comunes, etc.
Estos cambios suponen una serie de implicaciones que inciden tambin en el propio
alumnado: nuevos medios, nuevas metodologas, nuevas relaciones con el profesorado.
ABSTRACT:
The presence of new technologies in all fields of our society inevitably conveys its
use in educational environments, and therefore, requires an in depth reflection in the
search of its best educational potentialities and its adaptation to the daily educational
activity. The introduction of computers as an innovative project in aneducational centre
conveys modifications in the different structures, in the organisation of the means, in
the training of teachers, in their collaboration in common projects, etc. These changes
imply a series of implications which affect the students as well: new means, new
methodologies, new relationships with the teachers.
LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN

Al hablar de ordenadores, estamos simplificando una realidad ms compleja, en el
orden tcnico y, por sus implicaciones, en la transformacin social y de las organizacio-
140
nes que los incorporan. Segn Adell (1998), las nuevas tecnologas de la informacin y
de la comunicacin son "el conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales
para la gestin, el tratamiento, el acceso y la distribucin de la informacin basadas en la
codificacin digital y en el empleo de la electrnica y la ptica en las comunicaciones".
Para Cabero (1996) las nuevas tecnologas tienen las siguientes caractersticas:
- La inmaterialidad entendida desde una doble perspectiva: la consideracin de que
la materia prima es la informacin y la posibilidad de crear mensajes sin la existencia de un referente externo.
- La instantaneidad como ruptura de las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas.
- La innovacin en cuanto que las nuevas tecnologas persiguen como objetivo la
mejora, el cambio y la superacin cualitativa y cuantitativa de las tecnologas predecesoras.
- La posesin de altos niveles de calidad y fiabilidad.
- La facilidad de manipulacin y distribucin de la informacin.
- Las altas posibilidades de interconexionarse.
- La diversidad.
Martnez (1996, 102) identifica por nuevas tecnologas "a todos aquellos medios de
comunicacin y tratamiento de la informacin que van surgiendo de la unin de los
avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa electrnica y las herramientas
conceptuales, tanto conocidas, como aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como
consecuencia de la utilizacin de estas mismas nuevas tecnologas y del avance del conocimiento humano".
La tecnologa ha supuesto cambios considerables en el desarrollo de diferentes reas
de la actividad humana; sin embargo la escuela no ha sido afectada de la misma manera.
A pesar de ello, el ordenador puede iniciar un cambio profundo en los procesos de
aprendizaje si se superan las resistencias iniciales (papert, 1995). Para avanzar en esta
direccin, Escudero (1992) destaca los siguientes aspectos relativos al uso de las nuevas
tecnologas en entornos educativos:
- El uso pedaggico de las nuevas tecnologas por parte de los profesores representa un pilar fundamental para promover y desarrollar las potencialidades que tienen los nuevos medios en orden a propiciar aprendizajes de ms calidad.
- Los profesores son sujetos activos que tienen su propia forma de entender su
prctica, y sus concepciones y habilidades profesionales conforman el tipo de uso
que hacen de distintos programas y medios educativos.
- Facilitar el uso de nuevos medios requiere crear condiciones adecuadas para la
clarificacin de las funciones, los propsitos y las contribuciones educativas de los
rrusmos.
- El uso pedaggico de medios requiere cuidar con esmero las estrategias de formacin del profesorado. Dichas estrategias han de incluir diversos tipos de forma-
141
cin propiamente tecnolgica, que permita el dominio de los nuevos medios;

especficamente educativa, que posibilite su integracin en el curriculum; y un
tipo de formacin que capacite para llevar a cabo este tipo de innovacin en el
contexto escolar.
Para hacer un buen uso pedaggico de los medios es necesario comprometerse
con el desarrollo en situaciones naturales de enseanza, crear apoyos pedaggicos
durante la puesta en prctica, tener disponibilidad de materiales, un trabajo reflexivo y crtico por parte del profesorado y el establecimiento de ciertas condiciones y procesos institucionales que reconozcan y potencien el uso pedaggico
continuado.
Collins (1998) establece cinco usos diferentes de la tecnologa informtica dentro de

las aulas, ya que puede utilizarse como:
- Herramientas para llevar a cabo diversas tareas; por ejemplo, utilizando
procesadores de textos, hojas de clculo, grficos, lenguajes de programacin y
correo electrnico.
- Sistemas integrados de aprendizaje. Esto incluye un conjunto de ejercicios relativos al curriculum, que el alumno trabaja de forma individual, y un registro de sus
progresos, que sirve de fuente de informacin tanto para el profesor como para el
alumno.
- Simuladores y juegos en los cuales los alumnos toman parte en actividades ldicas,
diseadas con el objetivo de motivar y educar.
- Redes de comunicacin donde alumnos y profesores interactan, dentro de una
comunidad extensa, a travs de aplicaciones informticas, como el correo electrnico, la World Wide Web, las bases de datos compartidas y los tablones de noticas.
Entornos de aprendizaje interactivos que sirven de orientacin al alumno, al tiempo que participa en distintas actividades de aprendizaje.
La introduccin de las nuevas tecnologas en el sistema educativo ha.sido el objeto de

mltiples planes que en diferentes pases, comunidades y otros mbitos se pusieron en
marcha en la dcada de los ochenta. Sancho (1996a) identifica una serie de aspectos
comunes a todos ellos:
- Se presentan como una innovacin. A pesar de ello, en algunas ocasiones su utilizacin puede representar en trminos educativos una involucin. Esto ocurre
cuando su uso se centra en la realizacin de tareas de baja demanda cognitiva y
social.
- Los encargados y promotores del proyecto muestran una gran confianza en la
capacidad de esta tecnologa para revolucionar las ms profundas inercias de la
enseanza escolar y solucionar los problemas ms ancestrales de la actuacin del
profesorado.
142
Muestran una gran desconsideracin hacia el conocimiento de la innovacin educativa, acumulado a lo largo de la historia, que ha ido aportando luz al complejo
problema de la mejora de la calidad de la enseanza.
Existe una importante distancia entre los discursos relativos a los mltiples cambios introducidos en todos los rdenes de la vida cotidiana por la utilizacin masiva de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, sus hipotticas aportaciones a la prctica curricular y la realidad de sus programas de aplicacin especficos y su utilizacin en los contextos reales de enseanza.
En todos los programas puestos en marcha para promover el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza se ha prestado una atencin especial al profesorado, que segn
Alonso y Gallego (1995) ha de desempear las siguientes funciones bsicas:
- Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo.
- Utilizar los recursos psicolgicos del aprendizaje.
- Estar predispuestos a la innovacin.
- Poseer una actitud positiva ante la integracin de nuevos medios tecnolgicos en
el proceso de enseanza?aprendizaje.
- Integrar los medios tecnolgicos como un elemento ms del diseo curricular.
- Aplicar los medios didcticamente.
- Aprovechar el valor de comunicacin de los medios para favorecer la transmisin
de informacin.
- Conocer y utilizar los lenguajes y cdigos semnticos (icnicos, cromticos, verbales...).
- Adoptar una postura crtica, de anlisis y de adaptacin al contexto escolar, de los
medios de comunicacin.
- Valorar la tecnologa por encima de la tcnica.
- Poseer las destrezas tcnicas necesarias.
- Disear y producir medios tecnolgicos.
- Seleccionar y evaluar los recursos tecnolgicos.
- Organizar los medios.
- Investigar con medios e investigar sobre medios.
Un aspecto clave en la formacin del profesorado ha sido el relativo a la seleccin y
uso del software. En esta lnea, un informe de la OCDE (1989, 117) afirma: "Toda la
formacin del profesorado, tanto en su etapa inicial como en la permanente, debe incluir
la preparacin para valorar y seleccionar software. Esta preparacin debe formar parte
del aprendizaje bsico de la utilizacin pedaggica de las tecnologas de la informacin
que necesitan los profesores para complementar la preparacin introductoria que suelen
recibir sobre el uso de los microordenadores y su empleo en el aula."
Con vistas a lograr una adecuada formacin de los profesores en el uso de las nuevas
tecnologas, Blzquez (1994) establece los siguientes objetivos:
143
Despertar el sentido crtico hacia los medios.

Relativizar el no tan inmenso poder de los medios.
Conocer los sustratos ocultos de los medios.
Conocer las directrices espaolas o europeas sobre los medios.
Conocimiento y uso en el aula de los denominados medios audiovisuales.
Investigacin sobre los medios.
Pautas para convertir en conocimientos sistemticos los saberes desorganizados
que los nios y los jvenes obtienen de los mass?media.
Un mnimo conocimiento tcnico.
Repensar las repercusiones en la enseanza de los nuevos canales, tanto
organizativas, como sobre los contenidos y las metodologas.
Estas reflexiones sobre introduccin institucional de ordenadores en la educacin

muestran la importancia de que los aspectos tecnolgicos han de unirse a los aspectos
pedaggicos, e insisten sobremanera en el diseo de planes de formacin del profesorado en el uso de las nuevas tecnologas. Planes en los que se ha de incluir un tipo de
formacin que capacite para el "procesamiento social" de este tipo de innovacin en el
contexto escolar (Escudero,1992).
El paso del tiempo ha reflejado la importancia de los esfuerzos realizados para la
integracin de los nuevos medios en los procesos de enseanza-aprendizaje. Los resultados no estn claros todava. No obstante, a pesar de que queda mucho camino por
recorrer, son muchos los indicadores de urgencia y la presin ambiental para incorporar
al diseo curricular los recursos tecnolgicos (Alonso y Gallego,1998).
INNOVACIN EDUCATIVA Y NUEVAS TECNOLOGAS

Como seala De La Torre (1993), a principios de la dcada de los ochenta no hay
ningn gobierno de la Comunidad Europea que no est emprendiendoalgn programa
de introduccin de ordenadores y vdeo en las escuelas. En Espaa se pone en marcha
en 1987 el Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin del
Ministerio de Educacin, que integra los Programas Atenea (ordenadores) y Mercurio
(vdeo).
La emergencia de unos artefactos prcticamente desconocidos para el gran pblico
junto a la aparicin de programas de informtica educativa en las Comunidades
Autnomas con competencias en educacin, que exigen formacin del profesorado en
ejercicio para poner en marcha las innovaciones necesarias para la introduccin de estos
medios, contribuyen a que se pongan nuevas bases para intentar fundamentar la
necesidad de las nuevas tecnologas de la Informacin en el estudio cientfico del
tratamiento automtico de la informacin y el aprovechamiento de las experiencias
144
sobre informtica con una fuerte base psicolgica (Enseanza Asistida por Ordenador,
desde presupuestos conductistas y en ordenadores personales y Logo desde presupuestos cognitivos).
La experiencia de casi quince aos ha mostrado que, bajo la cobertura de una potencialidad de la tecnologa por s sola, no hay resultados espectaculares en la actividad
educativa de los centros que han introducido ordenadores. Entre los problemas que
evidencia el Informe de Evaluacin sobre la introduccin de ordenadores en Espaa
(O.C.D.E., 1991) cabe hacer mencin a ciertas; entre otras, el peso de la escasa tradicin
en el uso de medios en las escuelas, las dificultades para desarrollar innovaciones en el
aula y la escasez de dotaciones. Hay problemas estructurales en el sistema educativo,
pero tambin los hay en la configuracin de las nuevas tecnologas en su seno.
Cabero (1991) analiza la situacin en la que se encuentra la tecnologa educativa en las
siguientes lneas:
- Los maestros y los centros educativos han sido considerados por los tecnlogos
como meros consumidores de diseos tecnolgicos ya elaborados.
- Ha habido un claro olvido de la importancia de maestros y alumnos en la concrecin de los diseos, y en consecuencia se ha desconsiderado el pensamiento y
cultura pedaggica de los maestros.
- La concepcin de los problemas educativos ha sido puramente tcnica, olvidando
su dimensin prctica.
- Bajo la concepcin tcnico - racional de corte positivista subyace una percepcin
estandarizada y unidireccional del proceso de enseanza - aprendizaje.
- El carcter asptico del proceso y producto educativo derivado de la insercin de
medios.
Por su parte, Sancho (1996a) considera cruciales dos aspectos: un cambio en las bases
cognitivas sobre las que se construyen medios, toda vez que conceden poca importancia
a la prctica docente y justifican procesos de planificacin y diseo de sistemas en los
que se separa a productores de materiales (expertos) y usuarios (profesores y alumnos);
y un cambio en los modelos de innovacin que introducen tecnologa en las escuelas,
porque presentan secuencias aspticas descontextualizadas y sin posibilidades para que
los actores incorporen sus interpretaciones y dilemas.
Respecto a los problemas de la incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin, Area, Castro y Sanabria (1997) proponen una serie de ideas destinadas a generar un
campo de debate sobre:
- La necesidad de incorporar las nuevas tecnologas de la informacin en los procesos de enseanza hace necesario el desarrollo de la investigacin y la elaboracin
de planes sobre las formas de uso e integracin curricular de las nuevas tecnologas, la formacin de maestros o las polticas de apoyo.
- La emergencia de un mercado de produccin y consumo de cultura audiovisual e
informtica requiere, entre otros, de experiencias de anlisis, evaluacin y produc-
145
cin de software educativo y de las posibilidades de la telemtica, as como de los

efectos sociales y culturales de estos productos.
La poderosa influencia de los medios de comunicacin social y la prdida del
carcter socializador de la escuela impone anlisis, procesos de alfabetizacin y
replanteamiento de metas de la educacin escolar.
La obligacin de llevar adelante la reforma que propone la L.O.G.S.E. requiere la
elaboracin, anlisis y estudio del uso de materiales curriculares.
Para que un proyecto de innovacin educativa basado en las tecnologas de la

informacin y de la comunicacin tenga xito, la institucin debe tener presente
cul es la actitud del profesorado. Este colectivo muestra distintos talantes respecto
a las nuevas tecnologas, y es imprescindible que para comenzar un proyecto,exista
un ncleo base formado por profesores entusiastas que lideren el cambio. Adems,
tanto este grupo como el resto del profesorado necesita que la institucin les facilite
el acceso a una formacin inicial y permanente adecuada para trabajar en este nuevo
contexto.
Sera un grave error asumir que todos los profesores sienten el mismo entusiasmo y
pasin por las nuevas tecnologas. Es imprescindible conocer cules son las actitudes del
resto del profesorado y qu necesidades tienen. El conjunto de los profesores se puede
dividir a grandes rasgos en dos grupos: por un lado estn los innovadores a los que
pronto se suma un pequeo grupo de entusiastas; frente a ellos est el resto del profesorado que se va incorporando en distintas fases a las nuevas tecnologas y que muestra
actitudes variadas hacia ellas (Moore, 1996). El primer grupo aplica las nuevas tecnologas a la educacin con escasos apoyos externos y utiliza en profundidad los nuevos
medios. Sin embargo el segundo grupo presenta reticencias variables y hace un uso pedaggico superficial de las nuevas herramientas.
Los profesores pertenecientes al segundo grupo no se sienten preparados para utilizar las nuevas tecnologas y debern recibir una formacin adecuada. Muchos de ellos no
estn convencidos de la utilidad de las mismas para su labor docente (Dillemans, 1998).
Hay profesores, especialmente entre los ms veteranos, que son reticentes a cambiar la
manera en que ejercen la docencia desde hace aos y especialmente si esto implica tener
que aprender a usar un ordenador. Estos profesores se sienten inseguros en un aula
informtica y temen perder el control de la situacin al no ser ellos el centro del modelo
educativo y ante un alumnado que sospechan que maneja los ordenadores con mucha
ms soltura que ellos (Ienkins, 1998). En cualquiera de los casos, se debe tener presente
que todo ello implica un esfuerzo de formacin y de tiempo para los docentes que no
debe ser infravalorado por la institucin.
Una vez implantadas las nuevas tecnologas, son muchas las cosas que cambian en la
manera de hacer del profesor y de la institucin; sin embargo, conviene tener presente
que en cualquier sistema educativo de calidad la pieza clave que determina el xito del
programa contina siendo el profesor.
146
En este nuevo contexto, el profesor dedica menos tiempo a las clases magistrales
tradicionales. La relacin pasa de estar centrada en el profesor a focalizarse en el alumno.
El profesor?tutor debe aprender a desempear labores de gua y orientador, enseando
al alumno a aprender por si mismo mediante la utilizacin de los distintos medios que las
nuevas tecnologas le brindan. Esta enseanza es ms individualizada que la tradicional y,
al mismo tiempo, se produce una comunicacin significativa entre los propios alumnos
gracias a las herramientas de comunicacin sncronas y asncronas.
A la luz de la experiencia obtenida en el desarrollo de los diferentes planes que han
pretendido la aplicacin de las nuevas tecnologas en entornos educativos podramos
establecer algunas conclusiones a modo de propuestas dirigidas a conseguir mejoras en
la calidad de los procesos vinculados a la integracin de los medios tecnolgicos en las
aulas:
Es clave la puesta en marcha de un proceso de formacin con amplia informacin
sobre aspectos tecnolgicos y didcticos, donde se produzcan intercambios de
experiencias y de materiales de apoyo, sea posible la creacin de redes de apoyo y
con contactos directos entre los diferentes sectores participantes.
Es necesaria la consideracin de que el uso del ordenador supone un enriquecimiento de los procesos didcticos que se establecen entre los agentes clave de los
actos de enseanza-aprendizaje, es decir, entre profesor, alumno y contenidos de
aprendizaje.
Para la optimizacin de los procesos de innovacin educativa, es fundamental la
configuracin de equipos pedaggicos en los centros educativos con una adecuada organizacin y una efectiva dinamizacin, dirigida a impulsar la participacin
del profesorado en grupos comprometidos con la introduccin de las nuevas
tecnologas en la educacin, en los que se lleven a cabo dinmicas de colaboracin
y de reflexin.
Se hace necesaria la definicin del puesto de responsable de medios informticos
del centro educativo con un perfil que contemple la formacin tecnolgica, didctica y de trabajo en equipo.
Es imprescindible una amplia dotacin de equipamientos tecnolgicos a los centros educativos con el fin de que se eliminen las dificultades de acceso a los medios informticos a la hora del desarrollo de actividades educativas con ordenador.
La Administracin deber apoyar la creacin de infraestructuras en los centros
educativos y velar por que las comunicaciones favorezcan la colaboracin entre
escuelas y centros de formacin del profesorado.
Se deben hacer estudios sobre el coste econmico real de la implantacin de las
nuevas tecnologas en la educacin, contemplando no slo el coste de adquisicin
de equipos informticos, sino tambin el mantenimiento y renovacin, gastos de
comunicaciones, formacin del profesorado, adquisicin de materiales educativos, etc.
DIDCTICAS UNIVERSITARIA
147
Debe tenerse en cuenta que estamos inmersos en una sociedad de la informacin

y que el mundo educativo no puede vivir de espaldas a ella. Las nuevas tecnologas
proporcionan materiales educativos con valor aadido, facilitan la comunicacin
y la bsqueda de informacin, favorecen el acceso a la educacin a personas con
desventajas fsicas o sociales y desarrollan nuevas destrezas en los alumnos.
Las instituciones educativas deben apoyar, tanto al profesorado que encabeza la
innovacin, como a los ms reticentes que necesitan actualizar su formacin. Se
debe cubrir la necesidad de contar con tcnicos informticos que apoyen al profesorado.
La formacin en nuevas tecnologas debe alcanzar, tanto a alumnos, como a profesores. En el caso de los docentes se deben contemplar tanto sus necesidades de
formacin inicial como permanente. En el mbito pedaggico deben tener capacidad para ensear a sus alumnos a aprender con las herramientas proporcionadas
por las nuevas tecnologas y conocer cmo utilizar las nuevas tecnologas para
ensear su materia, para comunicarse con los alumnos y para su desarrollo personal y formacin.
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Los modelos anglosajones y la organizacin

en Francia del proyecto de escuela
jol RICH
Instituto Universitario para la Formacin de los Maestros
de Aquitania (IUFM) -Burdeos - Francia
RESUMEN
Este artculo intenta mostrar la influencia, entre otros, de modelos extranjeros singularmente estadounidenses, ingleses y canadienses en la organizacin y la puesta en prctica de los proyectos de la escuela primaria francesa. El perodo estudiado dentro de una
perspectiva sociohistrica abarca los aos 1947-1990.
ABSTRACT:
The development of the school project in French primary schools : the impact of
foreign models as a factor of intelligibility.
This article sets out to show the progressive influence of foreign models, particulary
American, English and Canadian ones, in the creation and development of school projects
in French primary schools. This socio-historical overview covers the period 1947 - 1990.
KEYWORDS:
school project, sociologic aspects, elementary school, history, foreigri models
Para entender la existencia institucional del proyecto de escuela, basta contentarse

con la idea de que fue vinindose progresivamente como una respuesta de los responsables a la crisis de la escuela desde el principio de los aos sesenta? Formulamos aqu la
hiptesis de que el proyecto de escuela es el resultado de influencias en una poca opuestas y dependientes de concepciones escolares alejadas que fueron reunindose progresivamente.
150
DIDCTICA UNIYERSIT.\RL\
Con la prolongacin de la escolaridad, la supresin del examen de entrada en clase

de primero, luego la abolicin de las orientaciones inegales en el colegio (en Francia, el
primer ciclo de la enseanza del segundo grado, consta de 4 cursos de tronco comn
obligatorios de 11 a 15 aos), se vino a la puesta en prctica de mtodos y modos de
organizacin que se atendan a tomar en cuenta la diversidad -de los alumnos de otra
manera que por las repeticiones de curso y la segregacin [1]. Se pas de una escuela en
la que prevaleca un ideal de igualdad de las oportunidades por una igualdad de trato de
los alumnos, a la idea de que la escuela tena que adaptarse a la diversidad de sus pblicos.
Sin duda las instrucciones oficiales de 1886, 1923 Y1938 no se mostraban indiferentes a la adaptacin de ciertas enseanzas con contextos locales; pero los proyectos de
establecimiento en el colegio de los aos ochenta hicieron necesarios la elaboracin de
compromisos locales entre los actores en el marco de la descentralizacin O-L.Derouet,
1992). Formulamos aqui la hiptesis de que la concomitancia de factores variados presidi a la formacin del proyecto de escuela [2]. De la misma manera que Chamboredon y
Prvot analizaron la conjuncin de series de determinaciones que permitieron la invencin de una nueva definicin dominante de la escuela de prvulos, tenemos el propsito
de destacar los influjos extranjeros al modelo francs que pudieron influir en la aparicin, del proyecto de escuela. Nuestro anlisis aqu slo estribar en los ltimos cincuenta anos.
Las investigaciones demogrficas [3], luego los trabajos de anlisis crtico de la escuela en los aos sesenta, fueron seguidos por una evolucin de la reflexin de los responsables del Estado para remediar de otra manera a las desigualdades de aciertos comprobadas.
Los textos sobre el proyecto de escuela desde 1990 resultan de las reformas parciales
sucesivas, de las luchas polticas, sindicalistas y de la accin de los movimientos pedaggicos que condujeron al fin y al cabo a un acuerdo de hecho de los reformadores y a la
aparicin de la escuela por proyectos.
La circular de febrero de 1990 agrupa temas tales como el trabajo en equipo, la comunidad, la idea de participacin, la abertura, oo. que fueron hacindose una Vulgata pedaggica que en parte recurre tambin a la sociologa de las organizaciones. No podemos
recapitular aqu el papel de los varios movimientos pedaggicos y de las confederaciones
que integraron de manera simplificada los datos de rden psicopedaggicos,
psicosociolgicos, econmicos y sociales que engendraron una mirada nueva sobre el
nio, y el contenido de los mtodos pedaggicos que le convienen. Aqu slo nos interesaremos al influjo de los nicos modelos tomados del mundo anglosajn.
Por comodidad, es posible distinguir el perodo 1947-1959 (entre el Plan LangevinWallon y la ordenanza Berthoin).
El plan Langevin-Wallon que toma de nuevo la idea de escuela nica de los Compaeros de la Universidad [4] propone una pedagoga inspirada de la Educacin Nueva
bajo la forma concensual de mtodos activos. En esta renovacin pedaggica podemos
notar imitaciones anglosajones, el "Self-government", por ejemplo. Este trmino de "Self-
DIDCTICA UNIVERSIATRIA
151
government" refleja en realidad la nocin de proyecto propuesta porJohn Dewey que en

Experiencia y educacin publicado en Francia desde el primer trimestre de 1947 reune
los temas de auto-control y sentido del proyecto: "Un autntico proyecto encuentra
siempre su arrenque en el impet del alumno" [5]. Ya en el "entre-deux guerres", personalmente Roger Cousinet haba sido fuertemente influido por los mtodos estadounidenses de "self-government" y se encuentra esta misma concepcin en el autor del Mtodo de trabajo libre por grupos [6]. En los aos de creacin de las clases nuevas, el
mismo Freinet se interes por un "mtodo de los proyectos" por "situaciones autnticas
de experiencias" que conoca gracias a la lectura de la Escuela activa de Ferriere, en la que
se expona la "Project method" de J. Dewey[7].
En los aos sesenta la nocin de proyecto cobr un significado nuevo gracias a
trabajos de diversos socologos. As Agns Henriot subraya que el trmino de "comunidad" aparece en el vocabulario sociolgico con la obra de F. Tnnies parecida en 1887
(Comunidad y sociedad). Tomado de nuevo por Durkheim desde 1893, se difundi
luego en las ciencias sociales por los antroplogos dentro de la sociologa/etnologa
urbana (R. Park, 1925, y sus discpulos de la Escuela de Chicago, in Henriot). El trmino
de "comunidad" fue empleado en el dominio educativo "para sealar el conjunto de
las personas y de los grupos, dentro (y fuera) de los establecimientos escolares a los
que atae la accin educativa" [8]. El xito de este trmino y su vulgarizacin en los
EE.UU. ("educational community"), o "school community") constituyen otros tantos
trabajos que tratan de la relacin del cuerpo docente y de la "comunidad". En Francia
el trmino conserva ms el significado de "fusin", la nocin de "comunidad" evoca
ms bien el deseo de una convergencia de modos de ver y de un trabajo en comn
y se utiliza por ciertos grupos en un fin de agrupacin o movilizacin[9]. En aquella
poca fue recuperado por los polticos en el marco de la lucha contra la pobreza. Se
habla entonces de "programas compensatorios" destinados a los nios de medios
desfavorizados en las grandes ciudades(1961-1966). En Inglaterra, el informe Plowden
de 1967 sugiere l tambin mejorar"el funcionamiento de les escuelas en los sectores
ms desfavorizados apoyndose en gran parte en la idea de una educacin en comunidad" [10]. Esta implicacin de los docentes y de los padres prefigura, ya se sabe, la
creacin de las Zonas de Educacin Prioritarias (Z.E.P.) en 1981 en Francia, que se
recuperar como tema de la abertura y de la colaboracin preconizadas en la circular
de los proyectos de escuela de 1990.
A fines de los aos sesenta la nocin de proyecto perdura en la pedagoga institucional
y Michel Lo brot, que critica el "mtodo de los proyectos" de J. Dewey y Kilpatrick por su
carcter limitado a "un nivel meramente escolar", evoca las experiencias hechas ms all
del atlntico por M.E.Collins y M.E.Wells (A project curriculum), y cita en ejemplo el
plan Dalton y el sistema de Winnetka elaborado por C.Washburne.
En marzo de 1968, el coloquio de Amiens que vuelve a tomar las conclusiones del
informe Plowden, contribuy a la aparicin progresiva de los proyectos de establecimiento y luego de escuela [11]. La importancia nueva otorgada al nivel local aparece a los
152
jefes de establecimiento y a los sindicatos como una solucin ("descentralizacin financiera") y los padres de alumnos esperan de ella una participacin ms importante[12].
Todo occurre en realidad como si el modelo anglosajn de descentralizacin y de
communidad que permite el acuerdo consensual de los diferentes actores educativos
(consenso negociado, asegurado entre otros por los descubrimentos en el campo de la
psicosociolgia) una renovacin de la escuela francesa pudiera de aqu en adelante ser
posible. Las dificultades para arreglar la organizacin de los proyectos de establecimientos no se ignoran pero los recursos acrecentados consagrados a la formacin del cuerpo
docente ya la introduccin de ciertas tcnicas de psicologa social han de permitir - creen
- la organizacin de este funcionamiento nuevo de los establecimientos. Se evocan entonces Elton Mayo y J.L.Moreno. Constitudos en "grupos de trabajo" (en el sentido de
Bion) el cuerpo docente en comunidad podra de esta manera introducir localmente una
"correccin ciberntica" de los proyectos emprendidos[13].
La evolucin de nuestro sistema educativo que se trata de adaptar a las nuevas condiciones econmicas y sobre todo cientficas que estn en juego implica mirar ms all de
las fronteras y particularmente hacia los paises anglosajones. Su hegemona econmica
se presenta como una amenaza: la crisis de la enseanza francesa exige una adaptacin
a una era de adquisiciones aceleradas de los conocimientos cientficos. Como lo recuerda
en su alocucin de clausura A.Peyrefitte :"No hay "paises subdesarrollados", slo hay
sociedades inadaptadas a la civilizacin cientfica y tcnica que es la de la ltima tercera
parte del siglo veinte". Se trata de transformar el sistema educativo francs sobre el
modelo de los sistemas educativos de los pases ms eficientes, y la escuela tiene que
adaptarse de manera pragmtica a su medio ambiente, como una empresa en un sistema
de economa liberal. Los docentes han de traer respuestas segn "el medio propio al
establecimiento" y "ningn programa se puede prescribir arbitrariamente "desde arriba".
Los docentes estn "en el cruce de la vida del establecimiento y de su medio ambiente"
y son los que tienen que obrar a la abertura de la escuela: "la escuela no podr nada si se
empea en quedarse en un campo cerrado y protegido que se bastara a s mismo. N o lo
olvidemos: "el fondo cultural" procede esencialmente desde fuera, del medio del nio,
de su experiencia cuotidiana" [14].
Al principio de los aos sesenta, la abertura de la escuela es una realidad ms all del
altntico con las "open area schools" y encuentra entonces un gran xito cerca de los
pedgogos y de los movimientos pedaggicos; Inglaterra presenta modelos comparables
[15]. Descrita como "escuela ideal", la "open area school" permeta responder a la vez a
"una relacin maestro-alumno ms personalizada" (K.Rintoul,IZ.Thorne), a los principios de los "mtodos activos" y a los encuentros con los padres de alumnos. Por fin, a
consecuencia del informe Plowden, el gobierno britnico espera encontrar soluciones
para mejorar el rendimiento pedaggico [16]. De esta manera se pone de relieve el trabajo de los maestros y la puesta en comn de los proyectos realizados en las escuelas. En el
modelo anglosajn de las "open areas schools", las Instrucciones tocando a la construccin de las escuelas "lmentaires" ( o sea el segundo y tercer ao de escuela primaria)
153
invitan a realizar una organizacin del espacio adaptado mejor a los objetivos de la renovacin pedaggica: "As, la circular precisa una concepcin modulable del edificio favoreciendo la individualizacin de la enseanza, la pedagoga de apoyo, el trabajo en
equipo, la liberalizacin de las clases y de las asignaturas, as como la abertura sobre el
mundo exterior" (26). Por primera vez por otra parte, la nocin de equipo aparece en las
circulares oficiales, para desembocar en una vulgarizacin de la nocin (Kherroubi) [17].
En 1971, Olivier Guichard haba confiado a Louis Joxe la responsabilidad de una
comisin encargada de reflexionar sobre la condicin docente. Este "consejo de sabios"
( compuesto de universitarios, de socilogos y de periodistas) se interesa por descubrir
"como devolver el nimo y una moral a estos funciomarios muy trastornados por la
crisis". El dia 15 de junio de 1972 se publica un informe que analiza las causas del
malestar y de la inadaptacin de los liceos ( en Francia, segundo ciclo de la enseanza del
segundo grado, comprende 3 cursos) y colegios de las que Girod de l'Ain propone una
sntesis en una conferencia-debate en los das de estudios organizados por la revista
"Education et dveloppement" (noviembre de 1972). Para l, se trata de "trasladar la
autonoma del profesor dentro de su aula a la comunidad docente o colectividad educativa que constituye un establecimiento abierto a la educacin global y permanente". Delante
de las preguntas conexas a esta inovacin: " Pero ser un proyecto nacional? Dnde
pueden existir proyectos?... Lo importante es que los alumnos y los padres puedan saber
lo que se puede encontrar en tal tipo de establecimiento, etc..." la respuesta del conferenciante consiste en mentar al psicanlista estadounidense Carl Rogers : "Hace Ud lo que
se siente capaz de hacer. Uno va innovando paso a paso" [18].
De manera curiosa, en 1971, livier Giscard d'Estaing propone la autonoma de los
establecimientos en sus proposiciones de una "poltica moderna de la educacin", en su
obra Educacin y civilizacin, mientras Pierre Juquin afirma en su obra Reconstruir la
escuela (1973) que los programas nacionales tendrn que "armonizarse con la mayor
flexibilidad de aplicacin en la base de una ancha autonoma pedaggica de los establecimientos".
Diplomado de la universidad de Havard, Olivier Giscard d'Estaing al defender una
concepcin esencialmente liberal es partidario de la descentralizacin y de una competencia entre los establecimientos: "regionalizada y competitiva, nuestra educacin dejar
los legajos polvorientos de una administracin demasiado centralizada, impersonal, tradicional, regulada, para acercarse a hombres que no piden ms que animarla, enriquecerla,
orientarla hasta una nueva escala en la que esto es posible: la de un establecimiento o de
un grupo de establecimientos"[19]. De la misma manera preconiza para los establecimientos "el poder de la experimentacin de cuya responsabilidad responden"; los docentes pues se convidan a dar pruebas de iniciativas ( de proyectos ?) localmente
adaptadas. Los modelos propuestos se toman a experiencias extranjeras que proceden
de numerosos paises tales como Suecia, elJapn, los Estados Unidos, Alemania, Holanda y Gran Bretaa. La bibliografa, adems de unos autores franceses, un plan belga,(
Universidad 1980) y un informe de la O.C.D.E. sobre la planificacin de la educacin en
154
Suecia, comprende en gran parte autores anglosajones : Alvin C.Eurich (Reforming

American Education, Harper and Row) , Chritopher Jencks" David Riesman (The
Academic Revolucion, Doubleday), Franklin Patterson, Charles Longsworth (The Making
of a College, The M.I.T.Press), etc...
La influencia de los autores anglosajones se acrecenta con la venida a Francia de Carl
Rogers. Claude Malandain evoca sucesivamente para este perodo la antipedagoga, la
solucin
no-dirigida, el tema de la inadaptacin escolar y la existencia de una pedagoga clnica que toma en cuenta el modelo psicanaltico[20] , y muestra la pluralidad de las
referencias y de las influencias a las que la escuela est sometida en su conjunto por va
de sus pedgogos. El recuerdo del pensamiento de I.Illich, o de A.S.Neil tiene como
denominador comn la suspensin de una alienacin del deseo personal, y temas de
experiencias libertarias, a la medida de la toma en cuenta de este ltimo. La solucin nodirectiva que introduce C.Rogers (y sobre todo cierta literatura de vulgarizacin, como lo
subraya C.Malandain) vuelve a tomar en cuenta de la misma manera el deseo, la libertad
y la creatividad, segn la experiencia y el proyecto de cada uno. Una pedagoga clnica
tendr por su parte que corresponder al "proyecto de una escuela personalizada" cuya
organizacin del trabajo en equipo asegurar a la vez un puesto en el interior de un
grupo: "Dentro de esta forma de organizacin del trabajo (...) el grupo se da un propsito nico que ha de cumplirse por especificacin de las tareas de cada uno" [21]. Paul
Goodman, del que Bernard Vincent expone lo esencial del pensamiento en dos largos
artculos [22] en 1974 (se muri en 1972), se presenta, l tambin, como el instigador de
un aprendizaje en el que predomina la voluntad propia de cada uno y "una libre exploracin", para la condenacin de una escuela calificada de "peligrosa", "poca creativa" y que
perdi el sentido de la "comunidad" y de la "comunicacin". Tomar de nuevo las concepciones de este autor conduce a la idea de que hay que hacer un trabajo ms en comunidad en la escuela, en el que la idea de consenso de los docentes y de los ezfuerzos
hechos de manera racional y homognea en un proyecto comn se afirma de nuevo y
hace visiblemente poca en aquellos tiempos "La escuela perdi su virtud primera que
es ser une comunidad... Hasta los docentes no forman una colectividad unida y homognea ...". El proyecto de escuela aparece en los textos en los que se proponen los trminos
de equipo y aprendizaje: "la gestin autnoma, es decir la organizacin de los estudios y
de la vida escolar por el esfuerzo de los maestros, de los alumnos y de la poblacin local
reunidos, con ayuda y control mnimo por parte de las autoridades"[23].
La reforma Haby de 1975 recupera estas ideas : el cuerpo docente, los padres de
alumnos y los alumnos forman de aqu en adelante una comunidad escolar (Artculo 13),
se necesita una adaptacin del establecimiento a las condiciones locales (Artculo 16),y la
arquitectura escolar se piensa a la imagen de este nuevo funcionamiento de abertura de
escuela (Artculo 17).
Publicaciones canadienses sobre el tema de los proyectos se interesan por determinar
las condiciones de la existencia del proyecto educativo en la escuela. Por ejemplo, Claude
Paquette propone ver en el proyecto educativo el motor de la innovacin (de ah la
155
denominacin en Paquette de "proyecto educativo de tipo innovador") que hace escapar

al peso de una tradicin pedaggica y a reglas y pautas que no son "necesariamente
conocidas y aceptadas por los diferentes agentes" [24].
Presentado de esta manera, el proyecto educativo quebequs est encaminado a poner el cuerpo docente ms en situacin de elaborar "operaciones ms coherentes".
En 1979, con Christian Beullac que viene del mundo de la Empresa y no ignora nada
de lo que est en juego
internacionalmente[25], la nocin de proyecto penetra en la
escuela de manera ms fuerte todavia con los FA.e.T.E. (proyectos de actividades culturales y educativas integradas). Estos proyectos han de favorecer "realizaciones concretas" y "solicitaciones que van en el sentido de la innovacin y de la creatividad" apreciadas por O.Giscard d'Estaing. Por otra parte, la Empresa se presenta como capaz ella
tambin de "entrar en crisis, sufrir los asaltos del medio ambiente, puede evolucionar
debido a los cambios de ste, despus de fusiones, reorganizaciones, diversificaciones,
etc ..." se vuelve un modelo predominante en la educacin, como lo evoca para el fin de
los aos setenta Flix Torres, mientras la crisis econmica va acrecentndose [26]. Para
esta poca, se empieza a hablar de "cultura de empresa" y otra vez el modelo norteamericano parece imponerse como solucin global a la crisis [27].
En 1981, con el ministerio Savary, la imposicin de los modelos extranjeros no se
esfuma. De manera preparatoria, define las condiciones de existencia de proyectos de
accin educativa (p.A.E.) a partir de una circular de diciembre de 1981 [28]. De la misma
manera, atento a las desigualdades culturales y sociales, empieza a partir de diciembre de
1981 [29] localizando los sitios juzgados ms desfavorizados, para establecer una distincin entre las "acciones prioritarias" que se dirigen a una mejora del sistema educativo y
el fortalecimiento selectivo de la accin educativa en las zonas de educacin prioritarias
(Z.E.P.). Asi se definen "proyectos de zonas" agrupados en "programas de educacin
prioritaria". La inspiracin de esta frmula procede de los programas de enseanza comunitarios centrado en la cultura local desarrollados en los Estados Unidos pero hasta
las insuficiencias de sus resultados observadas en Nueva-York "escaparate experimental
en este rden" para Marie Duru-Bellat, no alteraron su prestigio para los responsables
franceses [30]. La autonoma progresivamente aumentada del establecimiento durante
los aos que siguen, hace que la funcin del jefe de establecimiento se hace ms importante y el Inspector regional de vida escolar Guy Delaire propone una sntesis de lo que
ha de ser esta funcin en una gua publicada en 1986 en la que se dice que la concepcin
del jefe de establecimiento oscila entre la del "jefe militar", del "jefe poltico" y de un
"manager atento a conducir hombres hacia las fines fijadas por el consejo de administracin que preside, de acuerdo con los objetivos nacionales ..." He all una imitacin de los
autores anglosajones, especialmente en el orden del "management" y en el del "leadership"
[31].
La ley de orientacin del 10 de julio de 1989 extiende el proyecto de establecimiento
a todas las escuelas primarias para la realizacin de proyectos. La investigacin comparativa hecha en 1985 por Patricia Broadfoot y Michel Gilly sobre el funcionamiento de las
156
escuelas primarias inglesas y francesas ya revela la preocupacin de examinar sistemas

que presentan principios estructurales profundamente diferentes [32]. Al reunir los datos de la investigacin, Inglaterra presentaba un sistema escolar descentralizado desde
haca mucho tiempo, muy diferente del modelo francs fuertemente centralizado todava, all no existen programas nacionales impuestos a los establecimientos y las escuelas
elaboran proyectos de establecimiento desde hace mucho tiempo, presentados a sus
agentes bajo la forma de folletos.
En Francia, la referencia a las realidades extranjeras tratndose de proyectos en los
establecimientos y las escuelas se conjugan tambin con los trabajos de sociologa de las
organizaciones. ].-P.bin menta las capacidades instrumentales del proyecto de establecimiento y de la organizacin prctica del orden de autonoma a continuacin de los
trabajos d'Elton Mayo [33]. La dimensin humana se toma en cuenta y "una buena
organizacin del trabajo" ha de favorecer el compromiso sobre objetivos inclinados a
mejoras y eficacia (R.Sainsaulieu, 1988) y la obra de Michel Crozier y Erhard Friedberg,
L'acteur et le systeme, cuenta a partir de 1977 en la aparicin de los proyectos. M. Crozier
convidado al seminario de Souillac en 1982, propona un informe sobre La stratgie du
changement, y explicaba que haba que "trabajar ms a fondo, asociar todos los responsables en todos los niveles, reflexionar con arreglo a los recursos que son los medios de
la accin y del proyecto" [34].
La fianza trada por Michel Crozier se conjuga tambin con investigaciones otra vez
anglosajones, como las de Peter Woods, que ve en la formacin y experimentacin de
grupo el medio de prestar una preciosa ayuda a los docentes y a su plena realizacin
profesional: "Cuanto ms experimentados se hacen los docentes, ms los grupos de autoauxilio (self-help groups) pueden desarrollarse. Pueden tocar, por ejemplo, problemas
particulares dentro de una o varias escuelas, o motivos de preocupacin comunes: innovacin en el programa, experimentos de enseanza en pareja (mixed-hability) ...)" [35].
Philippe Bernoux con su trabajo de sntesis (1985) vuelve a tomar los temas de la
sociologa de las organizaciones y este enfoque tiende a tranquilizar los responsables :
"Se presencia hoy da a una emergencia de los problemas de la organizacin de las empresas y de las instituciones cuyas soluciones empiezan a vislumbrarse'tB]. El sistema
francs de la poca es condenado por su inmobilismo : "Estudiando las cosas desde un
poco ms cerca, uno se da cuenta en efecto de que el sistema de valores estadounidense
valoriza mucho los ganadores (the winners) y de que las instituciones liberalizan la creacin, sin sistema de ayuda pero con gran facilidad. El modelo francs ms igualitario
pero no menos elitista, no incita al xito individual por la creacin de empresa, y multiplica a la vez las condiciones previas y las ayudas". Para los responsables atentos a abolir las
pesadeces de un funcionamiento centralizado el paradigma de atracin mutua en el que
los comportamientos se interpretan como acciones acometidas con objeto de conseguir
ciertos objetivos, en el que los comportamientos sociales son "el hecho de actores obrando
intencionalmente, con objeto de objetivos escogidos por ellos aplicando estrategias para
lograrlos", tiene de que seducir [37].
DIDCTICA
157
Cmo no pensar en una concomitancia de las transformaciones del funcionamiento de la escuela y de la empresa ? En la industria, al taylorismo sucedieron"crculos de
calidad" para fomentar la innovacin, las estimaciones permanentes y los auto-controles
gracias a una comunicin mejorada y intensificada, y desde este punto de vista, la empresa parece anticiparse a la escuela. B.A.Scott(1980), asimila los "crculos de calidad" (quality
circles) con managements projects para una mejor eficacia en la empresa [38].J.P.Boutinet
muestra que las tareas requeridas de las escuelas para la constitucin de proyectos : la
"puesta en evidencia de las potencialidades de la situacin", o ms la "planificacin" o el
anlisis de los "resultados conseguidos a trmino perentorio o medio ..." se inspiran de
mtodos aplicados en la empresa. Recuerda pus la distincin entre "Consejero de proyecto", "Director de proyecto", "Jefe de proyecto", "Ingienero de proyecto" y "Analista
de proyecto" etc ... Los trabajos de sntesis de Andr Nadeau (1966), desde el enfoque
PERT (program Evaluation and Review Technique) de Cook (1966), que es une tcnica
grfica para describir las operaciones de un proyecto, hasta la tcnica DELPHI, como
tcnica de planificacin, pasando por el modelo de evaluacin de Alkin [39], subrayan la
anterioridad tcnica de una direccin de proyectos existiendo en el mundo de la industria
estadounidense que puede trasladarse en el mundo de la formacin. Dentro de esta
perspectiva, la sustitucin de los mtodos de evaluacin a los mtodos de control del
trabajo de los alumnos tal vez constituira una tentativa de adaptacin y de modernizacin de la organizacin de las empresas (D.L.Stufflebeam [40]).
CONCLUSIN
La escuela francesa en otro tiempo tan segura de sus principios, se renov
consderablemente en su organizacin, sus programas y sus mtodos pedaggicos yen la
formacin de sus docentes. Como la escuela primaria a partir del siglo XIX haba vacilado entre proseguir la pedagoga de las congregaciones o adoptar los principios de organizacin del mundo de la fbrica (cole mutuelle), parece que la modernizacin de la
escuela de la lIla Repblica para adaptarse a nuestra sociedad industrial ha sacado modelos en las sociedades anglosajones ms confiadas en sus economas; y las transformaciones pedaggicas, a sus maneras y a sus ritmos, se modernizaron como los modelos de
encuadramiento de una industria preocupada por resultados comparables con los de las
economas anglosajones. Sin duda convendra tambin localizar factualmente, para averiguar nuestra anlisis, los diferentes relevos que permitieron tales imitaciones. Sera entonces la oportunidad de entender mejor la aprobacin paradojicamente consensual ahora
de principios de reforma de la institucin escolar propuestas y difundidas primero por
las capas dominantes de la sociedad y rechazadas mucho tiempo por los docentes. Queda que podemos interrogarnos sobre la capacidad de los docentes franceses, formados
segn referencias ahora juzgadas anticuadas por las autoridades, para elaborar y conducir
proyectos de escuela que correspondan a modelos competiendo a lgicas tan alejadas.
158
DIDCTICA U NIVERSITARIA
NOTAS
[1] 1SAMBERT-JAMATI v in PLA1SANCE E. (1985).

[2] CHAMBOREDON J-C, PREVOT]. (1973) Le mtier d'enfant, Revue francaise
de sociologie, Juillet-septembre - XIV-3.
[3] Ver el prefacio d' Alain G1RARD (1970).
[4] LES COMPAGNONS DE L'UN1VERS1TE (1918).
[5] DEWEY ].(1947), pp. 92,93. Es un discpulo de John Dewey, Kilpatrick, quien
lanza el "mtodo del proyecto" (the project method) .
[6] Como lo subraya J.HASSENFORDER en el prefacio de la obra de Louis
RA1LLON (1990), Roger Cousinet se inspira del movimiento de pensamiento que se
desarrolla en el extranjero, singularmente en los paises anglosajones (p.7). Louis Raillon
que mentaba tambin el asombro de los franceses delante de la decentralizacon de la
educacin en los UU.EE., en Gran-Bretaa, en Alemania, en Suiza y se propona
comenzar hoy da (1976) une campaa de sensibilizacin..., para lanzar en el pblico
esta idea que le es extranjera". 11 faut dcentraliser l'ducation, in Education et
Dveloppement, 1976, op.cit. p.65.
[7] FERRIERE A. (1953). Dewey et Kilpatrick se citan varias veces a lo largo de la
obra. Sobre sus relaciones con C.Freinet se consultar el artculo de Daniel Hameline,
"Clestin Freinet et Adolphe Ferriere ou le pourquoi d'un compromis", in CLANCHE
P., DEBARB1EUX E., TESTAN1ERE J. (1994), pp. 25-38.
[8] HENRIOT-VAN ZANTEN A. (1990) Approches ethnographiques en sociologie
de l'ducation : l'cole et la communaut, l'tablissement scolaire, la classe, in
HASSENFORDER ]. (1990), p. 140.
[9] Op. cit. p. 141. Hubiera sido posible mencionar adems los trabajos de M. MEAD
ou de R. BENED1CT que se estudiaron la una y la otra las caracteristicas del sistema
educativo estadounidense, dentro de una perspectiva comparativa con otras sociedades
(1951); o todava ms los trabajos de HOSTETLER sobre las sociedades Amish (1971).
[10] HENRIOT-VAN ZANTEN A." op.cit .. pp. 144 -145.
[11] Actes du Colloque national Amiens (1969) Pour une cole nouvelle, Dunod, pp.
179, 283. La escuela se presenta como una comunidad: "la escuela no abriga slo individuos. Es el lugar en el que una comunidad se establece cualquieras sean la forma y la
intensidad de los lazos entre las personas."
[12] Pierre BOURD1EU recuerda en las Actas del coloquio que "el nmero de los
agentes individuales o colectivos (asociaciones de padres de alumnos, administracin,
jefes de empresas, etc.) que se interesan por su funcionamiento y aspiran a modificarle
porque esperan de l la satisfaccin de sus intereses, tiende a aumentar (...), la aparicin
159
de grupos de presin especficos - tales como los que organizan los coloquios de Caen,
Amiens o Orlans - reuniendo patronos, tecncratas, y docentes...". Ibid. p. 211.
[13] BOUTINET J-P. (1990) da sin embargo por origen de la gestin por proyectos
en la industria, los Estados Unidos durante los anos 1940-1950, con el Manhattan project,
del que resultar la primera bomba atmica. (p. 197).
[14] Op.cit. pp. 151, 162-163-164.
[15] Asi, Nolle MONIN (1992) llama nuestra atencin sobre la parte de los modelos extranjeros en lo que toca particularmente en la concepcin pedaggica de locales
adaptados (Thesc de Doctorat, Universit de Bordeaux 11, sous la direction de Jacques
Testanirc). Recuerda el contenido del informe "Focus of change : guide to better school"
definiendo nuevos modelos pedaggicos basados en la individualizacin de la ensenaza,
el trabajo en grupos modulables, la investigacin documental y el trabajo en equipo"( p.
56 ) y se refiere al Proyecto de nota sobre las escuelas abiertas O. Ader, F. Best, ].
Hassenforder), Document du stage national sur l'cole ouverte de 1974).
[16] Nolle MONIN nota que un poco a la manera del informe canadiense Parent,
"el informe Plowden hace un balance del sistema escolar britnico y hace recomandaciones
para mejorar su funcionamiento por una gestin buscando el completo desarrollo de
cada nio, la acentuacin de la relacin entre la escuela y la comunidad, una concepcin
ms "familiar" de la relacin pedaggica", Ibid. p. 64.
[17] KHERROUBI M. (1988) Le travail en quipe dans l'cole primaire, in
PERRENOUD P., MONTANDON C. (1988), pp. 211-225.
[18] GIROD de l'AIN (1973) Vers la fin du modele unique d'enseignement, Education
et dveloppement, n? 83.
[19] GISCARD DESTAING O. (1971) : " los establecimientos dispondran verdaderamente de una autonoma muy grande (...) Se podra imaginar una variedad muy
grande de iniciativas y de opciones, tal como se encuentra en los colegios britnicos."
Ibid. p. 126.
[20] MALANDAIN C. (1989), pp. 37-55.
[21] VIAL]. (1982).
[22] VINCENT B. (1974) La pense ducative de Paul Goodman; 1 -L'cole en
procs, Orientations, nO 50, Mai, et "11- Pour une cole conviviale", Orientations, nO 51,
juillet.
[23] Op.cit. , Orientations, nO 51, p. 291.
[24] PAQUETTE C. (1979) Jalons pour un projet ducatif, Perspectives, volume
n03, Montral, pp. 111-120.
[25] Christian BEULLAC se presenta muchas veces como uno de los primeros tericos del proyecto de empresa, como lo hace notar Jean-Pierre Obin (1993), p.60.
[26] TORRES F. (1988) L'entreprise post-moderne, in Autrement, nO 100, pp. 22-27.
[27] El proyecto de empresa es l mismo el fruto de numerosas investigaciones y
tentativas (particularmente estadounidenses) que Christian Beullac no poda ignorar. Se
consultar en estos puntos, la obra de Raymond-Alain Thitart (1980) Le management,
xv
160
DIDCTICA U NIVERSITARL\
PUF, pp.14-22. J.-P. Boutinet apoyndose en la literatura estadounidense afirma que el

project management (o sea la gestion por proyecto) se remonta a los aos 1940-1950 en
la industria del armamento, de la defensa y de la aeroespacial U.S. J.-P.Boutinet, 1990,
ouvrage cit pp. 195-197.
[28] circulaire nO 81-536 du 28-12-1981.
[29] circulaire BOEN N 1,21/01/82.
[30] Marie DURU-BELLATetAgnes HENRIOT-VAN ZANTEN(1992) evocan la
existencia de programas de enseanza comunitarios centrados en la cultura local: "Despus de un perodo de euforia, los resultados observados sin embargo fueron amargos.
El analisis del caso de la ciudad de Nueva York, escaparate esperimental en este orden
ensea que en vez de acrecentar el poder de las categoras dominadas, este movimiento
favoreci la aparicin de nuevos feudos de poder en los distritos escolares" cit. p.92.
-[31] DELAlRE G. (1986), p.l1 et 304.
[32] GILLY M., BROADFOOT ~ (1993), p. 170.
[33] OBIN J.-P , (1993), op.cit. p. 92.
[34] CROZIER M., FRIEDBERG E. (1977). Para la bibliografa pginas 479 488,
publication Editions du Seuil,(ISBN 2-02-005839-1).La bibliografa propuesta par Michel
Crozier es por s sola ms reveladora en lo que toca a la influencia extranjera y ms
particularmente anglosajona puesto que de las 232 obras catalogadas, 166 son obras
estadounidenses o inglesas, menos de una tercera parte de las referencias bibliogrficas
son en francs, y las dems obras (en alemn o en holands) no son ms que 13. C.-H.
Cuin y F.Gresle concluyen por su lado la presentacin del "individualismo metodolgico"
de R.Boudon por una alusin a la "eleccin racional de los anglosajones (que) influye
mucho, durante los aos 80, la sociologa poltica" (Birnbaum et Leca, 1986)", cit. p. 97.
[35] WOODS P. (1990) ,pp.19 et 167.
[36] BERNOUX P. (1985), pp. 12-13.
[37] Ibid. p. 34.
[38] scorr B.A. (1980) Quality circles an employer participation program in Visions
tomorrow, actions for to-day, The Organisation Development Network. En realidad, el
management project existe desde 1950 en los Estados Unidos bajofofmas tcnicas,
[39] NADEAU M.-A. (1981), pp. 94,357 et 357.
[40} STUFFLEBEAM D. (1980).
DIDCTICA
161
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Acerca de una defectuosa educacin matemtica
JAVIER PERALTA
Departamento de Matemticas
Universidad Autnoma de Madrid
RESUMEN
El objetivo de este artculo es analizar algunos de los defectos ms habituales que, a
nuestro juicio, se producen en la enseanza de las matemticas, a la vez que hacer una
reflexin sobre el grado de formacin matemtica de la sociedad espaola.
ABSTRACT
The purpose of this paper is, on the one hand, to analyze sorne of the most usual
defects that, in our opinion , are produced in the teaching of mathematics, and on the
other hand, to do a reflection on the rate of the mathematical formation of the Spanish
society.
INTRODUCCIN
Segn iniciativa de la Unin Matemtica Internacional, respaldada posteriormente
por la UNESCO, el ao 2000 ha sido proclamado Ao Mundial de las Matemticas;
propuesta que asimismo en nuestro pas la Comisin Mixta Congreso-Senado de Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico ha aprobado por unanimidad. El objetivo
principal de este acontecimiento es el de mejorar la educacin matemtica de los ciudadanos, propsito en el que lgicamente estamos invitados a colaborar, en especial, los
profesionales de esta materia. Con esa finalidad he escrito estas pginas, en las que intentar analizar cules son algunos de los defectos y dificultades presentes habitualmente en
la enseanza de las matemticas, a la vez que tratar de hacer una reflexin sobre el grado
de formacin matemtica de la sociedad espaola.
164
UNIVERSITARIA
Rememorando a Girolamo Cardano, insigne algebrista del Renacimiento italiano

que escribe en uno de sus libros: "Ten en cuenta tambin que es posible hacer ciertas
concesiones a la amenidad ..." (p. Martn Casalderrey, 2000) , he procurado, sino tanto,
que al menos el tono de estas notas fuera amable y distendido. Su nico objetivo ha sido
el de presentar una versin ms humana de esta ciencia - eso al menos he pretendido -,
generalmente fra y distante para la mayora de las personas.
Con todo, puede que no sea tarea fcil lograrlo, habida cuenta de la aversin que
comnmente suele tenerse hacia esta disciplina, que como seala Berstein, "est en el
ltimo lugar de la comunicacin con el pblico en general", y sobre la que tambin se
han pronunciado en ese mismo sentido, entre otros, Manuel Halcn: "El odio ancestral
que el creador siente por la aritmtica ..." y Jardiel Poncela: "La comedia perfecta ha de
carecer de tesis en absoluto. Tesis significa demostracin, y en arte no se puede demostrar nada. Eso queda para el lgebra o para otra materia igualmente siniestra" O. J. Etayo,
1990 y 1995).
RIGIDEZ Y AUTOMATISMO
Las matemticas tienen en efecto el dudoso honor de ser una de las asignaturas
menos populares, ya que suelen mostrarse como una disciplina severa y cerrada, y sin
ninguna relacin con el mundo ni con otros campos del conocimiento. Posiblemente
una de las causas principales que producen esa aversin sea la rigidez y el dogmatismo
como se ensean de ordinario, lo que adems puede producir considerables estragos en
el aprendizaje. Pondr a continuacin algunos ejemplos sobre ello O. Peralta, 1994).
El primero es una vieja reflexin sobre la que haba pensado haca tiempo, y que
qued perfectamente en evidencia con ocasin de la visita que hice, creo que en 1993, a
un colegio en el que dos alumnas de 3 de Ciencias de Magisrerio realizaban sus prcticas
de enseanza en un grupo de 8 de EGB. Tanto ellas como su maestro-tutor haban sido
avisados con la debida antelacin de que deseaba estar presente en el desarrollo de una
clase dirigida por las estudiantes, lo que finalmente sucedi sin problemas. Pude as observar su intervencin, que dedicaron a hacer problemas de resolucin de ecuaciones de
primer grado; una de las cuales era ms o menos la siguiente:
12x-llx
Para ello procedieron en primer lugar a quitar denominadores, con lo que llegaban
(me salto algn paso) a: 35x - 120x + 110x = 14 , etc.
Cuando acab la clase y habl a solas con las alumnas, les pregunt por qu haban
actuado de ese modo, y su respuesta fue la siguiente: "el primer paso para resolver una
ecuacin es, siempre, quitar denominadores". Contest, como es lgico, que no estaba
165
de acuerdo, pues nunca se deben aplicar reglas al pie de la letra, sino que lo que hay que
hacer antes de nada es reflexionar (de haberlo hecho en nuestro caso, se habra detectado
fcilmente que lo que la ecuacin estaba pidiendo a gritos es efectuar la resta indicada en
el numerador de la segunda fraccin, esto es, sustituir 12x - 11x por x, con lo que la
ecuacin se convertira en otra ms sencilla; a esta ltima s se podra haber aplicado la
norma anterior).
No costara trabajo encontrar, igualmente, otros ejemplos relativos a ecuaciones ya que estamos hablando de ellas- en las que resultara improcedente el empleo indiscriminado de procedimientos recetarios, sin embargo frecuentemente usados. Entre ellos
podramos citar la utilizacin de la frmula general para el clculo de las races de una
ecuacin completa de segundo grado aun tratndose de una que fuera incompleta, la
invariable aplicacin para la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales del mtodo de
igualacin -por cierto, despejando siempre la x de cada ecuacin- aunque salte a la vista
que es mejor otro procedimiento, el planteamiento sistemtico de ecuaciones y sistemas
para resolver problemas que podran solucionarse ms fcilmente de forma aritmtica e
incluso mentalmente, etc. Pero no vamos a detenernos en ello.
El tipo de enseanza que da lugar a estas situaciones produce en el alumno una
buena dosis de rigidez mental, inductora de un cierto automatismo; as su papel queda
limitado casi en exclusiva a aprender pasivamente lo que se le dice y a tratar de ponerlo
en prctica. Con esta metodologa no se procura por tanto potenciar la creatividad del
estudiante, y no se le pone en situaciones de descubrir ni investigar ni se le presentan
hechos cercanos a l que puedan motivar su inters.
Hay que tener mucho cuidado con ello, pues si bien hay efectivamente alumnos a
los que esta formacin les puede parecer en cierto modo alienante, hay otros que en
cambio reciben con alegra esas reglas, pues suele ser ms cmodo para ellos el limitarse
a aplicarlas que el tener que hacer en cada problema concreto un esfuerzo particular de
razonamiento. Por cierto, hay que decir que esta circunstancia ya fue observada hace
muchos aos por Puig Adam (1960), que deca al respecto: "Ese proceder es tanto ms
peligroso cuanto que el alumno mismo, en su afn de accin, acoge con alegra las reglas
que le permitan actuar rpidamente antes de asimilar las esencias metdicas"; y aconsejaba la utilizacin de la regla solo cuando sta fuera "posterior al dominio del
procedimiento ..., dominio que significa flexibilidad de adaptacin a cada caso particular,
y no rigidez de accin".
Los estragos producidos por el automatismo en la aplicacin de reglas se hacen
especialmente patentes cuando se trata de resolver problemas sencillos, aunque distintos
a los habituales. Un ejemplo significativo de ello es el anlisis de los resultados de un test
realizado con alumnos de diez aos en el que figuraba la siguiente pregunta: "En un
barco hay 20 cabras y 15 vacas Cul es la edad del capitn?". Seguramente se sorprender el lector de que el 74 % de los estudiantes respondi 35 aos, sin experimentar dudas
sobre la contestacin; efecto producido, sin duda, por la costumbre de realizar clculos
mecnicamente sin preguntarse antes si tienen o no el menor sentido.
166
Podra poner numerosos ejemplos de este hecho. He elegido el siguiente problema, propuesto a alumnos de 12 aos: "Un conejo come 2 kg. de comida cada semana.
Un ao tiene 52 semanas. Cunta comida necesitarn 5 conejos en una semana?".
El cuadro de respuestas obtenidas fue:
Respuestas:
2 kg.
10 kg.
52 kg.
104 kg.
520 kg.
No s
N de alumnos:
1
56
5
11
23
4
La contestacin correcta es evidentemente 5 x 2 = 10 kg., y el dato de que el ao tiene
52 semanas es superfluo. Es interesante observar que la introduccin de este ltimo dato
ha inducido a error a, aproximadamente, la mitad de los estudiantes que no saben resolver el problema (hay 100 alumnos en total, y 56 contestan bien) y que han dado la
respuesta errnea ms frecuente: 520 kg., obtenida empleando todos los datos (520 = 5
x 2 x 52).
DESCONEXIN CON LA REALIDAD

Otra de las razones por las que no atraen las matemticas sea posiblemente la falta
de motivacin en la forma en que se ensean y su desconexin con la realidad; lo que
est en abierta contradiccin con la manera como han surgido y se han desarrollado
a travs de los siglos: intentando resolver problemas de la vida ordinaria (sus dos ramas
iniciales: aritmtica y geometra, por ejemplo, nacieron debido a la necesidad de contar
y de efectuar mediciones, respectivamente). Muchos de los matemticos ms importantes, incluso, han sobresalido tambin en astronoma, en mecnica, en electricidad
..., y no han dudado en buscar aplicaciones prcticas de los descubrimientos cientficos
a los que ellos u otros haban llegado. Newton, por ejemplo, estudi el movimiento
de la luna para ayudar a los marinos a determinar su posicin en el mar, Euler estudi
el diseo de barcos veleros y escribi un texto bsico de artillera, Descartes dise
lentes para mejorar el telescopio y el microscopio, Gauss trabaj para mejorar el
telgrafo elctrico, etc.
Una enseanza de las matemticas desvinculada de los hechos reales se justifica a
veces, no obstante, diciendo que es verdaderamente difcil establecer relaciones con ellos,
porque la matemtica es muy abstracta. Pero, qu es abstraer? Si abstraer es prescindir
de algo para quedarse con lo fundamental, se ha de partir porque exista ese "algo" del
que prescindir; sin embargo, en la enseanza de las matemticas se suelen dar las abstracciones ya hechas, y no se propicia el que puedan ser formuladas por el alumno. En ese
sentido se expresa con irona Morris Klinc (1976): "Los conceptos abstractos no tienen
sentido a menos que se tengan bien presentes diversas interpretaciones concretas. La
dificultad para el estudiante sera anloga a darle una definicin de perro biolgicamente
correcta y luego se le presentaran como ejemplos un caniche y un pastor alemn. Si se le
enseara un fox-terrier y se le preguntara si aquello era un perro, quedara desconcertado. La definicin biolgica contiene tantos trminos extraos y tcnicos que no sabra
DIDCTICA UNIYERSrL\RL\
167
comprenderla; y si pudiera, no sabra aplicarla. Las abstracciones deben nacer con la

gente. No es posible ensearlas ex-ctedra".
La labor del matemtico puro, caracterizado por el desprecio de lo experimental y de
las aplicaciones de esta ciencia, tiene sentido cuando se refiere a la investigacin bsica,
pero esa concepcin de las matemticas es sin embargo absolutamente nociva para el
aprendizaje, ya que provoca entre los alumnos un rechazo frontal hacia la misma y olvida
el papel que ha jugado a lo largo de los siglos.
Permtaseme que termine este apartado contando una vieja historia en relacin con
ello G. Peralta, 1995): "Un hombre, nico tripulante de un globo, se hallaba perdido y
desesperado, por lo que opt por lanzar lastre para tomar tierra de inmediato, encontrndose en un paraje dominado por una inmensa niebla. Al dar con uno de los sacos de
lastre en la cabeza de un pensador que estaba sentado sobre unas piedras, el modesto y
desconcertado aeronauta se apresur a pedir disculpas, a la vez que aprovech la ocasin
para preguntar al solitario pensador si podra ayudarle a saber dnde estaba. ste le
observ un instante, agach la cabeza y volviendo a levantarla le dijo: est en un globo
sobre mi vertical. El viajero pregunt entonces: es usted matemtico?; s -dijo el pensador gratamente sorprendido-, cmo lo ha descubierto? Nuestro desanimado aventurero aadi: me ha observado, ha reflexionado sobre ello, y me ha dado una respuesta
lgica, absolutamente exacta y perfectamente intil".
RIGOR DEL LENGUAJE MATEMTICO

Otro de los factores que asimismo hacen antiptica a la matemtica posiblemente
sea tambin el rigor del lenguaje que emplea, que se caracteriza por su precisin,
claridad y exactitud; si bien, estos atributos son ensalzados sin embargo por algunos
autores, que opinan que deberan estar incluidos en el estilo de cualquier escritor. As
por ejemplo se manifiestan al respecto Po Baraja: "Para m, el ideal en el estilo no
era el casticismo, ni el adorno, ni la elocuencia; lo era en cambio la claridad, la rapidez.
Lo que se necesita es exactitud y claridad; despus, si se puede, elegancia, pero lo
primero es exactitud" y el ingeniero francs Ren Dugas (1976): "La matemtica ensea
tambin a escribir, si se quiere que la concisin, la claridad y la precisin sean cualidades
El lenguaje matemtico obliga a una gimnasia intelectual sumamente
del estilo
intensa".
En el lenguaje matemtico decir a alguien, por ejemplo, "tienes un ojo", no significa
llamarle tuerto, sino sostener que tienes al menos un ojo. Para afirmar que una persona
es tuerta hay que decirle: "tienes un ojo y slo uno", lo que equivale a la locucin tan
frecuente del habla matemtica "si y slo si", que suele resultar poco grata para la mayora. No obstante, no estara de ms que esta ltima expresin (o su equivalente: "es
condicin necesaria y suficiente") fuera empleada con ms correccin, distinguindola
del, simplemente, "si oo. entonces".
oo.
168
DIDCTICA UNI\'ERSIT.\RL\
Por ejemplo, si alguien dice: "si llueve entonces me quedo en casa", y luego resulta
que estoy en casa, de ello hay quien deducira que llueve; sin embargo obviamente no es
as, ya que no se dijo nada sobre lo que hara si no llova (otra cosa es que se hubiera
manifestado: "si y slo si llueve me quedo en casa"). De igual modo, si yo digo: "si un
nmero acaba en 4 entonces es par", no se deduce de ello que por ejemplo 26 sea impar;
as como tampoco el que "todos los perros sean mortales" implica que las gallinas sean
inmortales.
Me vaya permitir para concluir estos ejemplos narrar el siguiente cuentecillo (J. J.
Etayo, 1990), en el que una condicin suficiente se toma luego equivocadamente como
necesaria:
"Se encuentran dos amigos:
Tanto tiempo sin verte!
S, es que ahora me dedico a estudios muy profundos y no salgo nada.
Qu estudias?
Lgica.
y qu es la lgica?
Mejor ser que te ponga un ejemplo: t tienes una pecera?
S.
Eso quiere decir que te gustan los peces.
Claro!
O sea, que te gustan los animales y, en general, la Naturaleza.
Pues s.
Por lo tanto te gusta la belleza.
Hombre, claro!
Te gustarn entonces las mujeres.
Por supuesto!
Pues ya ves, todas esas deducciones son fruto de la lgica.
El segundo amigo se encuentra a un tercero:
Hombre, he estado con Fulano y me ha dejado admirado! Se dedica a la lgica.
Yeso qu es?
Pues vers: t tienes una pecera?
No.
Entonces eres homosexual".
CULTURA, BELLEZA ... Y MATEMTICAS

Hemos analizado en las pginas precedentes algunas de las razones por las que las
matemticas no suelen gozar de mucha simpata. Sin embargo, a pesar de ello, parece
quedar fuera de duda su especial importancia educativa, tanto desde un punto de vista
formativo, pues indiscutiblemente constituye un medio excepcional parael progreso de
169
las capacidades cognitivas adems de contribuir a la mejora de distintos aspectos del

desarrollo intelectual (abstraccin, creatividad, intuicin ...); como del meramente instrumental, a lo que ya en el Libro de la Sabidura (A. Martn Municio, 2000) se haca
referencia ("T lo has ordenado todo segn la medida, el nmero y el peso") y sobre lo
que tambin se han pronunciado algunos de los mejores cientficos, como Galileo ("El
gran libro de la naturaleza est escrito en lenguaje matemtico").
Ahora bien, con ser importantes estos dos rasgos de la matemtica, no se acaban con
ellos su significacin y proyeccin autnticas: recordemos, por ejemplo, el sentido de la
conocida inscripcin Prohibido entrar a quien no sepa geometra, colocada a la entrada
de la Academia de Platn; o la concepcin pitagrica de la matemtica como eje cientfico-religioso de la vida y a su vez camino para penetrar en las races y fuentes de la
naturaleza; o el hecho de la inclusin dentro de las artes liberales de la aritmtica y la
geometra; o, por citar a alguien ms prximo a nosotros, la afirmacin realizada al respecto por Ortega: "el eje de la cultura, del globus intellectualis, pasa por todas las naciones donde la ciencia existe y slo por ellas" (A. Martn Municio, 2000); o tantos otros.
Todo ello no hace sino sancionar que el saber matemtico - y el saber cientfico en
general - es tambin uno de los integrantes de la cultura, y de ello hay asimismo muchos
ms argumentos que lo confirman, como sus conexiones con la filosofa, la pintura, la
escultura, la arquitectura, la ornamentacin, la literatura o la msica O. Peralta, 1998).
Puede ser, sin embargo, que estos vnculos hubieran sido olvidados durante algn
tiempo, aunque actualmente acaso se perciba de nuevo un leve movimiento de opinin
que vuelve a recordrnoslo. As por ejemplo, en el reciente debate sobre la enseanza de
las humanidades, se seala la inconveniencia de considerar separados los mundos de las
"dos culturas": el de los intelectuales literarios y el de los cientficos; e incluso se va ms
all en el Libro Blanco de la Educacin de la Unin Europea: "Los sabios ms grandes
destacan la importancia de una cultura cientfica suficiente para el buen ejercicio de la
democracia" (E. N asarre, 1999).
Pero no slo es eso; hay tambin quien sostiene que las matemticas tienen una
componente de belleza, y dicen encontrar elegancia y sutileza en sus razonamientos y
construcciones, independientemente de la validez lgica de los resultados.Los pitagricos,
por ejemplo, fueron sin duda partcipes de esa preocupacin esttica, pues intentaron
cultivar especialmente lo simple, hermoso y armonioso (en geometra trataron de estudiar nicamente las figuras relacionadas con ese ideal de belleza, como la esfera, el tringulo equiltero o el tetraedro regular). Aunque, de igual modo, el reconocimiento de tales
sensaciones es asimismo compartido por personas ajenas a las matemticas, como por
ejemplo Madariaga, quien afirma que "el goce que a sus veinte aos senta al escuchar las
lecciones de anlisis algebraico del profesor Humbert era el mismo que al escuchar a
Bach y a Beethoven" O, J. Etayo, 1995).
170
DIDCTICA UNIVERSIT.-\RL\
Y QU SUCEDE EN ESPAA?
Como ya se ha dicho, no obstante es ms frecuente encontrar una actitud de rechazo
hacia la matemtica; percepcin muy acentuada en nuestro pas, lo que tampoco es de
extraar a la vista de la comn apreciacin - as me lo parece - -de que esta ciencia fuera
algo relativamente ajeno al bagaje intelectual que se supone debe poseer una persona
culta, en contra de lo anteriormente expresado.
No faltan razones, desde luego, que justifiquen de alguna forma esa escasa consideracin hacia las matemticas existente en Espaa y, en cierto modo, con respecto a la
ciencia en general; acaso la ms importante tenga que ver con nuestro pasado histrico,
ya que generalmente - casi con la nica excepcin del perodo correspondiente a la
dominacin rabe - el estado en el que se ha encontrado nuestra ciencia ha sido muy
pobre. De esta situacin se ha sido consciente, por otro lado, desde hace siglos, y no es
difcil encontrar denuncias sobre el particular G. Peralta, 1999); por ejemplo, en las
Cartas eruditas y curiosas (1745) de Feijoo, o en las siguientes palabras pronunciadas por
el conde de Peaflorida: "nuestros filsofos no saben ms de matemticas que de capar
moscas" o, en fin, en el discurso pronunciado por Echegaray (Historia de las matemticas puras en nuestra Espaa, 1866) con el motivo de su ingreso en la Real Academia de
Ciencias: "la ciencia matemtica nada nos debe: no es nuestra; no hay en ella nombre
alguno que labios castellanos puedan pronunciar sin esfuerzo". Aunque posiblemente
uno de los hechos que mejor reflejan nuestro retraso y la falta de una poltica cientfica
coherente es el que refiere en el siguiente escrito el ministro de Instruccin Pblica Juan
de la Cierva con motivo de la visita realizada sin previo aviso hacia 1900 al Observatorio
de Madrid: "En mi visita ... encontr: Que la ecuatorial ms importante no funcionaba
porque haba que arreglar las habitaciones de los astrnomos del mismo edificio. Que a
otras dos magnficas ecuatoriales adquiridas con motivo del ltimo eclipse de Sol visible
en Espaa les faltaba la instalacin elctrica interior, de muy escaso coste. Como yo no
anunci mi visita, aquello estaba al natural y sin disimulos. Quisieron hacerme ver con
estos telescopios unas estrellas y, claro!, no vi ninguna. Entonces sali lo de la bombilla
elctrica que faltaba. De suerte que no haba en el observatorio posibilidad de utilizar las
tres ecuatoriales mencionadas. Que me ensearon, como curiosidad, unas magnficas
lentes de telescopio que Godoy ... haba regalado en su tiempo. Lo curioso era que los
cajones que contenan las lentes estaban cerrados y precintados, sin que nadie los hubiera abierto. Paseando por el edificio encontr el aparato que automticamente haca bajar
la bola del reloj de Gobernacin al ser las doce precisas. Me explicaron el mecanismo,
ingeniossimo, y comprend que el reloj de la Puerta del Sol regulara todos los de Espaa,
ferrocarriles, etc. Pero con ciertas vacilaciones me dijeron que haca bastante tiempo se
haba roto la comunicacin elctrica con el reloj y por falta de consignacin no se haba
podido arreglar. Cmo se regula desde entonces?, dije. Pues se regula la hora por un
portero de Gobernacin, que con la hora de su reloj particular rectifica el pblico, haciendo bajar con la mano la famosa bola ... ".
171
Sea por el motivo que fuere, el caso es que nuestra educacin matemtica est a un
nivel indiscutiblemente ms bajo de lo deseable. Ello ha sido puesto de manifiesto, por
ejemplo, en el informe presentado hace pocos aos por la Asociacin Internacional de la
Calidad de la Enseanza, donde se evidencia la mala preparacin en matemticas de los
alumnos espaoles de 7 y 8 de EGB, o en el ms reciente estudio realizado por el
INCE sobre la Enseanza Secundaria Obligatoria, en el que asimismo se hace constar la
deficiente formacin matemtica de nuestros estudiantes de 14 y 16 aos. Adems de
otras consideraciones que podran hacerse al respecto, estos datos permiten por s solos
darnos una idea de cul es la instruccin matemtica de la sociedad espaola en su conjunto.
Pero a esa situacin previsiblemente poco favorable suele responderse, no slo aqu
sino tambin en otros lugares, de una manera que a m al menos me parece sorprendente; pues en vez de reconocer este hecho como si se tratara de una carencia, no resulta
extrao que incluso algunas personas de reconocida formacin intelectual confiesen
abiertamente una profunda ignorancia matemtica, y que adems se jacten de ello. Esta
opinin queda perfectamente expresada en las siguientes palabras del fsico y Premio
Nobel Murray Gell-Mann (A. Martn Municio, 1999): "Por desgracia, en el terreno de las
artes y las humanidades - y hasta puede que en el de las ciencias sociales - hay gente que
presume de saber muy poco de ciencia, tecnologa o matemticas. En cambio, el fenmeno opuesto es muy raro. Uno se encuentra de vez en cuando con cientficos que no
han ledo a Shakespeare, pero nunca se encontrar con uno que se vanaglorie de ello".
De este modo, a ningn profesor, por ejemplo, se le ocurrira decir a un compaero:
"Dnde se encuentra Tnez?", o "Corrgeme esta carta por si hubiera alguna falta de
ortografa", ni tampoco: "Fulano se ha roto la tibia; dnde est la tibia?". Sin embargo,
no suele haber recato en requerir de otro profesor, ms diestro en matemticas, que nos
calcule una media aritmtica o el incremento que supone aadir el IVA de una determinada factura o que nos aclare el significado de una medida en hectreas (en relacin con
esto ltimo he de decir que en alguna ocasin he comprobado personalmente que el
interlocutor crea que, as como un hectmetro equivale a cien metros, una hectrea
habra de ser igual a cien metros cuadrados).
No es difcil, por otra parte, encontrar rasgos de esa escasa educacin matemtica en
los medios de comunicacin, que no hacen sino reflejar de alguna manera cul es el
estado de la situacin espaola. As por ejemplo, hace pocos meses en una conocida
cadena de televisin la locutora de las noticias informaba que el fiscal anticorrupcin
haba pedido para un antiguo cargo de la Administracin 10 aos y 7 meses de prisin, a
la vez que apareca un rtulo en pantalla en el que se indicaba: 10,7 aos; y cosas anlogas
sucedieron con respecto a otros inculpados a los que le solicitaba condenas cuya duracin no eran aos enteros. Aunque no debemos rasgarnos las vestiduras ante esto, pues
ese tipo de errores est bastante generalizado en cierto modo; as, no es cierto que
cuando escribimos 11,30 horas queremos indicar 11 horas y 30 minutos? (sin embargo
11,30 h. son 11 horas y 30 centsimas de hora, o sea, 11 horas y 18 minutos).
172
Algo anterior es la siguiente descripcin de Encarna Snchez debida a una reputada

periodista O, Etayo, 1994): "Es cuarto y mitad de Margaret Thatcher, cuarto y mitad de
Teresa de Calcuta, cuarto y mitad de Golda Meier, cuarto y mitad de Violeta Parra y
cuarto y mitad de Indira Ghandi" (no s al lector, pero a m me sobran tres cuartos de
Encarna y mitad de cuarto). y tambin de hace aos es esta declaracin de un conocido
reportero al dejar de ser corresponsal de televisin en el extranjero (Hixem, 1988): "Estoy cobrando el ciento seis por ciento menos que antes" (o sea, que hay gente que trabaja
y encima tiene que poner dinero).
y con esto termino por ahora las reflexiones que me he permitido expresar sobre
algunas de las causas que hacen aborrecer a las matemticas, ciertos defectos habituales
en su enseanza y determinadas repercusiones de todo ello en el estado matemtico de
la sociedad espaola. Espero de la benevolencia del lector que sepa disculpar el tono
desenfadado de estas pginas, con el que en ningn momento he tratado de trivializar
estas cuestiones sino, como ya dije, presentar una cara algo ms amable de la que es
considerada "reina y a su vez criada de las ciencias".
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Educacin Nacional.
Factores condicionantes de la salud

mental del nio.
Matilde Garca Garca.
Catedrtica Emrita UAM
RESUMEN
Necesitamos una nueva ciencia del hombre y la necesitamos con urgencia. Debemos
volver a dirigir nuestra mirada hacia la constitucin moral del hombre, tal como se
corporiza o prefigura en los nios. Sera tristemente gratuito deducir que los fracasos de
los modos adultos de vida se deben a las imperfecciones de los nios. Una sana herencia
disminuye sobremanera estas imperfecciones y una educacin inteligente impone control a las otras. El encanto y la bondad intrnseca de la niezconstituyen aun la mejorgaranta de la
ulteriorpeifectibilidad de la humanidad
Gesell (1)
ABSTRACT
We needs quickly aman science and need it urgently; We must return to direct our
look toward the constitution ethics of the man, such as appear in the children. Would we
very easy to deduce that the failures of the adult life manners are to the blemishes and to
an intelligent education impose a control to the others. The charm and the intrinsic
kindness of the childhood constitute yet the better guarantee of the ulterior perfectibility
of the
1 Gesell, A. (1963): El nio de uno a cinco aos. Editorial Paids. Buenos Aires, 398 4
176
DIDCTICA UNI\'ERSrL\RI.\
Por la ntima relacin del soma y psique del individuo, se debe tener en cuenta que
aspectos fsicos- ambientales pueden condicionar o contribuir a un feliz o desafortunado
progreso en el desarrollo total de la salud y personalidad del nio.
Muy importante causa social que pueda influir en el desarrollo de la personalidad
infantil, es la pobreza extrema, la miseria o pauperismo.
Es preciso matizar conceptos que se toman como sinnimos y frecuentemente confundidos: la pobreza se entiende en una persona, que aunque no sobrada de medios
materiales no carece de lo necesario; la indigencia se refiere a la dificultad para llenar las
necesidades esenciales (alimentacin, vestido, habitacin), pero que al conseguir un oficio adecuado puede remediar su vida. La miseria es la indigencia permanente unida a
cierta relajacin moral y el pauperismo es la miseria de un conjunto de individuos o parte
de una poblacin.
Para saber el nivel de vida de un pueblo interesa conocer cunto se puede adquirir
con el salario. El cociente precio-salario dar el nivel de vida; factor muy determinante
para matizar los aspectos del pauperismo.
Rowntree distingue dos formas de pauperismo: el primer grado es de aquellos que
faltos de medios econmicos no pueden comprar lo necesario; en el segundo grado se
incluyen las cosas en que ms que falta de ingresos, no saben administrarse y dispendian
el dinero en cosas superfluas (juego, alcohol, diversiones).
Las causas de la miseria pueden ser varias: enfermedad del padre, desocupacin, paro
irregularidad en el trabajo, prole numerosa, salario insuficiente. Con frecuencia estas
causas se presentan combinadas yen un 90% son remediables con una adecuada asistencia social.
En consecuencia el pauperismo tiene una enorme influencia en el desarrollo del nio.
En el aspecto fsico estos nios muy a menudo sufren desnutricin que da origen a
retrasos en el crecimiento y carencias diversas. En el aspecto psquico, la personalidad de
los nios que se cran en ambientes miserables sufre una modificacin que algunos autores denominan endurecimiento o enquistamiento, es decir, el nio se defiende del medio
ambiente aislndose de l. Otras consecuencias son los sentimientos de inferioridad e
inseguridad. Los estudios llevados al efecto, parecen demostrar que en el nio influye
mas que la pobreza misma, la reaccin de la familia ante ella, segn sea conformista, de
superacin o agresiva.
Adler, afirma que muchos de estos nios formarn los ncleos de la criminalidad
posterior: generalmente se enrolan en gangs de delincuentes juveniles que forman su
escuela. Muchos de estos nios nutren las cifras de absentismo escolar. La lucha contra el
pauperismo debe hacerse en ntima colaboracin con organizaciones de asistencia social.
177
Es necesaria una Inspeccin Mdico Escolar que estudie las anormalidades fsicas y
mentales en su comienzo, ya que constituye una de las armas ms poderosas y eficaces
contra el pauperismo y la delincuencia. Por eso, es necesario que cada servicio mdicosocial posea una asistente social. De modo prctico debe existir una ficha acerca de las
condiciones de la vivienda que, indicndonos si hay hacinamiento, nos dar idea de estado econmico de la familia. Otros datos nos ayudan a valorar este ambiente econmico:
el oficio del padre, y si trabaja o no la madre, nmero de hijos, estado de nutricin de los
nios, si tienen ayuda de organizaciones sociales: son datos que nos servirn de informe
en el desarrollo de la personalidad infantil.
Estudiemos con detalle los factores condicionantes de la salud mental de nio.
II
VIVIENDA
Creemos que el factor vivienda desarrolla en la gnesis y en el mantenimiento de los

trastornos de conducta del nio un papel de primer orden. Se han valorado las condiciones de la vivienda esencialmente desde el punto de vista higinico; pero no se han valorado debidamente la accin de las condiciones defectuosas de la vivienda sobre la salud
mental de los sujetos. El nio para el normal desarrollo psicosocial necesita de un espacio para jugar dentro o fuera de casa. Esta influencia del habitat sobre los trastornos
psquicos han podido demostrarla cuantos han investigado sobre esta materia.
En Burdeos, R. Devanges y J. Jenny, encabezando un equipo de investigadores sociales, encontraron que los nios con trastornos de conducta viven a la vez en los barrios de
bajo nivel socioeconmico y en los barrios caracterizados por la gran frecuencia de familias disociadas.
Varios factores son perjudiciales para la vida psquica del nio en cuanto se refiere a
vivienda:
a) La falta de habitaciones suficientes para el desarrollo de la vida familiar.
b) El amontonamiento vertical de viviendas con falta de espacios verdes para el
juego.
c) El alojamiento en realquilados, careciendo por tanto el nio del concepto de hogar.
d) Las defectuosas condiciones de higiene de la vivienda: sol y ventilacin.
e) Las viviendas antiguas que no renen condiciones higinicas suficientes: patios
colectivos de vecindad, goteras, deterioros y averas por doquier.
f) El alejamiento de la vivienda en barrios nuevos sin urbanizar, aislados y carentes
de escuelas, iglesias, calles entre desmontes y cascotes, carentes de toda clase de
servicios.
178
El chabolismo, tan frecuente en los suburbios de las grandes ciudades se dan varios
de estos factores juntos.
Por supuesto una vivienda que no rene condiciones repercute sobre la higiene mental del nio de varios modos:
- Por la imposibilidad de ocuparse del nio: imposibilidad que en muchos casos es
material cuando lo reducido de la vivienda obliga a los padres a separarse de los
nios, que quedan al cuidado de otros familiares o de algn internado. Otras veces, tiene tan poco carcter de hogar que el nio permanece ausente en la escuela,
o en la calle todo el da en cuyo caso se trata de un abandono psicolgico.
- La convivencia en una vivienda reducida no deja espacio para los juegos y por otra
parte, es fuente continua de conflicto entre todos los miembros, adultos y nios
por el clima hostil que se respira: la tensin y la irritabilidad de uno repercute
sobre todos los dems. Las relaciones padresBhijos sufren con ello y los padres
fuerzan una actitud completamente diferente con el nio tranquilo que con el
nio inquieto, ya que a causa de las violentas represiones, se hace cada vez ms
turbulento.
- Por las defectuosas condiciones para el nio, en un hogar en que el dormitorio
hace las veces de cuarto de estar o de dormitorio de los padres, el pequeo se ve
obligado a vivir a un ritmo anormal de vigilancia y sueo por tener que compartir
la habitacin o su propia cama con otro tipo de vida que repercute a la larga sobre
su propio equilibrio.
- Por la convivencia con las costumbres y usos de los adultos, presenciando y
escuchando escenas y conversaciones que le perjudican de dos maneras: o bien
ocasionndole un trauma inicial cuando todava no se ha desprendido de su mundo mgico y entra prematuramente en contacto con el mundo real, o bien, lo que
es peor aceptando inicialmente como lgica la idea de una realidad que no va
acorde con el mundo de los valores que se haba representado fuera de su casa, en
la escuela o en la misma calle.
En estos nios, el superyo se desarrolla pobremente frente a unexeesivo desarrollo
del ello. El mundo de los instintos prevalece, no hay inhibiciones y por tanto desarrollan
una personalidad desviada.
Cuando dentro de las limitaciones de una vivienda de estos tipos se vive diariamente
el drama del alcoholismo, de una enfermedad mental o de una simple enfermedad
crnica o una invalidez, el problema naturalmente se incrementa y la repercursin sobre
el carcter y la conducta del nio es mucho ms perniciosa.
179
III
EL SNDROME DE CARENCIA AFECTIVA.

Se ha demostrado que la carencia de afecto materno en los primeros meses de la vida
era capaz de originar trastornos permanentes en la personalidad del nio.
Los trabajos de Goldfarb, sealan la serie de trastornos que pueden sobrevenir:
- Reacciones psicolgicas que varan segn la personalidad infantil: en general se
pueden desarrollar tensiones o gran ansiedad. Otras veces su conducta les lleva al
aislamiento o a enfrentamientos hostiles o de oposicin al medio ambiente que
pueden conducir ala delincuencia.
- Regresin de la conducta a formas ms infantiles, que lasque les corresponden
por su edad.
- Los adolescentes que proceden de instituciones benficas son inferiores en madurez social a los adolescentes que haban pasado su infancia en regmenes de
colocacin familiar.
IV
EL NIO Y LA SOCIEDAD.
La Ley protege los Derechos del nio y el Informe de Unicef de 1997: mas, no
como ciudadano de pleno Derecho porque no es responsable autnomo, dueo de s
mismo y de sus actos. Sin embargo, es ciudadano de pleno derecho: est en actitud de
espera hasta que la edad les expida el visado de entrada en el mundo de los adultos
responsables.
Observando como vive el nio se comprende que es un vecino, ciudadano de pleno
derecho y habitante del mundo. No es racista, ni sexista, admite en su amistad a individuos de toda condicin. En l se mezclan la perfeccin y la vulnerabilidad. Es a la vez un
ser a imitar y a proteger. Sin embargo, existen explicaciones utilizadas por especialistas
que determinan la tasa de natalidad: rigen los fenmenos de industrializacin, de urbanizacin y el control de nacimientos.
La poblacin mundial ha aumentado considerablemente, pero no tanto en los pases
desarrollados, que abren sus aduanas a la emigracin del subdesarrollo ante el peligro de
males mayores.
Nos preguntamos )qu recnditos valores y secretos explican el deseo de limitar al
mximo al nmero de nios en pases, regiones y provincias escasamente poblados?
- Existe la emergencia delyo no solo en la mujer sino en le adulto en general.
180
Igualmente existe una especie de desesperanza en el futuro, vrtigo nsito en parejas jvenes que se sienten incapaces de asumir la responsabilidad de poner en el
mundo un ser en un contexto incierto cual es el cosmorama que nos rodea.
Un sentimiento obsesivo de la especializacin infunde a muchas parejas no sentirse preparadas para educar a un nio. Sin duda, olvidan- que el amor y el afecto
prima sobre aspectos de especializacin y competencia.
La sociedad y la moral que la rige cambia en funcin del desarrollo y circunstancias en las que el ser humano vive, pero no es menos cierto que la sociedad actual
es una Asociedad sin mesura@ y afecta de un modo especial a las relaciones
padres-hijos, y ms precisamente padres-hijos pequeos.
Existe adems, la nueva concepcin que el Estado a travs de sus Instituciones ha
hecho del nio. Ahora es considerado el nio como un ser autnomo, pero de una
manera tan amplia en ciertos medios llamados de vanguardia, que casi se la enva
a una soledad de adulto. El nio debe tener dulce y tierna dependencia de los
padres, con amor mutuo que es la nica que da posibilidad de seguridad psicolgica en la edad infantil.
v
EL NIO EN LA FAMILIA.
Elprimerderecho delnio: serNIO y por esto los padres deben ejercer la autoridad.
Realmente, hay padres jvenes en la sociedad occidental que declinan este deber y el
nio se encuentra aqu en actitud de espera de una definicin del papel a desempear
con sus padres. Por supuesto, que el nio encomendado slo a personas ajenas le conduce Aal hospitalismo familiar@, fustigado por el padre Coloma en la novela Pequeeces.
En Amrica del Norte y sociedades jvenes con excesiva frecuencia someten a los nios
a torbellinos de emociones contradictorias, que los dejan aturdidos y perdidos.
Se da la situacin opuesta, no del autoritarismo de los padres, sino al contrario el
laxismo de stos. Al rehusar oponer un no firme y afectuoso a las exigencias caprichosas
de sus hijos, les impiden construirse un yo slido que puede llegar en casos extremos a
favorecer la tirana infantil.
En las anteriores ocasiones el nio es el esclavo de la inseguridad de sus padres. Esta
inseguridad reposa en gran medida sobre la bsqueda del papel a desempear entre el
hombre y la mujer en la ptica de las revindicacionesfeministas.
Las profundas transformaciones que desean las feministas obligan a su entorno y
prcticamente a los seres queridos a una dolorosa y difcil redefinicin de ellos mismos.
Por el contrario, los hijos con respecto a uno de los cnyuges estn en cierta forma
sin defensa frente a esta situacin y corren el riesgo de pagar las consecuencias.
181
Otro gran mal para los nios quin podr afirmar que no ama a sus hijos? En otros
casos el nio afronta otro peligro: la tirana de los padres. Los adultos son portadores de
las tiranas de su infancia, y no son pocos los que llegan a liberarse de ellas y se las hacen
sufrir a sus hijos; maltratados ellos mismos, maltratarn a sus hijos; privados de afecto,
privarn igualmente a su progenitura. Desde este momento el-nio deja de ser un ser
autnomo, al que se le prodiga ternura y dulzura convirtindose en un objeto.
Otro mal para los hijos procede del campo de la especializacin y sofisticacin de los
psi y un largo etc, que termina por erosionar la confianza de los padres y las madres para
educar a sus hijos. En opinin de los llamados especialistas de la infancia, los padres se
sienten ms o menos culpabilizados e inseguros.
Lujo de una sociedad sobredesarrollada? Sin duda alguna, pero ello viene a demostrar hasta que punto hemos perdido el sentido de la realidad y de las proporciones.
Cualquier comportamiento llega a ser "anormal", "sospechoso", y por lo tanto pide una
intervencin especial, especializada, aunque es evidente que los padres deben recurrir a
una asistencia externa cuando sus hijos presentan serias dificultades de adaptacin.
Es difcil aceptar que los profesionales se arroguen el derecho y el deber de substituir
a los padres en la educacin y en la orientacin del futuro de los hijos.
Un nmero elevado de padres tienen tendencia a reclinar sus responsabilidades familiares sobre los especialistas y en primer lugar sobre los maestros; la emergencia delyo y
la satisfaccin del deseo en lo inmediato, hacen difcilmente aceptable las limitaciones
reales de la paternidad y la maternidad. La escuela, la guardera y el trabajo de los cnyuges se convierten entonces en acogedores de los pequeos. Los poderes pblicos tienen
aqu su parte de responsabilidad.
VI
OTROS FACTORES EN EL AMBIENTE FAMILIAR

Influencia de la televisin en la infancia.
Es la televisin entre los media, la que tiene una responsabilidad enorme en mensajes
emitidos que con frecuencia el nio observa y pueden ser perniciosos.
Tambin aqu, los padres y ms tarde la escuela intentan transferir una parte de sus
responsabilidades a los organismos de televisin. Nada, nadie puede remplazar la educacin familiar. Ninguna emisin de TV por pedaggica que sea puede ocupar el sitio de
un padre o una madre que habla a su hijo. La cultura bsica, - que es la que queda cuando
se ha olvidado lo dems- es en la casa donde se adquiere.
Los medios electrnicos desempean un papel supletorio )y son tan positivos como
se pretende? Dudamos lo sean en la infancia.
182
No es deseable que el nio desde sus primeros pasos sea expuesto al bombardeo de
sonidos y de imgenes. El pequeo est ms nerviosamente excitado que intelectualmente estimulado por el mensaje televisivo. Ningn personaje de la pequea pantalla
puede reemplazar al padre o la madre contando al nio, sentado sobre sus rodillas, las
historias fabulosas de "Caperucita Roja" o "Blancanieves y los Siete enanitos".
La televisin como otros tantos descubrimientos modernos no es revolucionaria excepto en su tecnologa. La tecnologa no existe sin ningn contenido. El aprendizaje de
la dulzura y los sentimientos se vive ante todo a travs de una relacin directa interpersonal. La transmisin de conocimientos de modo impersonal se hace de todas maneras,
pero es preciso orientarlos de modo responsable. No olvidemos que es ms importante
el contenido educacional de padres y maestros que la tecnologa empleada:los medios
electrnicos estn para desempear un papel complementario facilitador del mensaje.
Aislamiento de los abuelos.

El estrechamiento de la clula familiar en torno de padres a hijos pierde una fuente de
afecto importante, es la referencia de los abuelos.
Todos recordamos su cario, atenciones, leyendas y cuentos que nos narraban, sin
escatimar tiempo, veladas, compaa, seguridad y gozo que estimulaban nuestra estima y
accin y quedaron imborrables en la dicha de nuestra infancia.
Las distancias psicolgicas que quieren tomar los padres de hoy con respecto a sus
propios padres se traducen tambin en distancias fsicas apartando por ello a los nietos
de sus abuelos.
Es triste constatar que un nmero considerable de abuelos se excluyen ellos mismos
del campo afectivo de sus nietos. La emergencia del yo los ha alcanzado y no aceptan que
su vida sea alterada por los pequeos.
Nuestra sociedad sufre de un mal moral que por un lado aparta a los ancianos y los
confina en residencias donde viven entre ellos, y por otro lado, los abuelos jvenes an y
con buena salud se apartan de sus nietos en nombre de la libertad deaccin.
El Ao Internacional de Nio puso de relieve las duras realidades que afrontan
millones de nios en todo el mundo: desnutricin, alimentacin insuficiente, malos tratos, trabajos forzados, explotacin sexual.
El destino impuesto a un nio est ntimamente ligado al que ha sido impuesto al
adulto. En este sentido, las soluciones emanan de la poltica. De esta forma puede llegarse a una constatacin de impotencia, o cuando menos a una constatacin de impotencia
individual.
Sin embargo, a pesar de estas realidades nuestra postura debe ser optimista; hay que
pensar en un mejoramiento profundo del destino de la Humanidad.
Los cambios que sufre la sociedad en los ltimos aos entraa un alto precio, sobre
todo porque son los nios y las personas de edad las vctimas principales: los primeros
183
por haber experimentado un vaco en sus valores y los segundos al asistir a la demolicin
brutal de los valores en los que siempre creyeron los mayores.
Qu queda a los padres en esta situacin?
Tradicionalmente los padres se han abstenido en lo que la educacin de sus hijos
afecta y particularmente en cuanto a la educacin sentimental, el hombre debe aprender
y expresar sus afectos. y esto, tanto por su propia felicidad como por la de la madre y la
de los hijos.
184
LEYES PROTECTORAS DEL NIO.
1. DECLARACIN UNIVERSAL DE DECRETOS DEL NIO. (Fue proclamada

por las Naciones Unidas el 20 de Noviembre de 1959).
Enuncia los derechos y libertades que deben disfrutar todos los nios, e insta a los
padres, organizaciones locales, gobiernos nacionales y particulares a la observancia y
proteccin a la infancia mundial, explicita en diez principios.
2. DECLARACIN DE DERECHOS DEL RETRASADO MENTAL.

Proclamada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de diciembre de
1971.
Los argumentos se expresan en siete artculos.
REFERENCIAS AL NIO EN LA CONSTITUCIN ESPAOLA, promulgada
el 31 de octubre de 1978. Se expresa en los siguientes artculos:
Art1 27- EDUCACIN. El derecho a la educacin y la libertad de enseanza, se
expresa en los puntos 3, 4, 5, y 7.
Art1 39- PROTECCIN A LA FAMILIA y LA INFANCIA.
Se refleja en cuatro apartados.
Art1 43- PROTECCIN A LA SALUD.
Expresada en tres puntos.
Art1 49- ATENCION A LOS DISMINUIDOS FISICOS.
RELACIONES PATERNO-FILIALES EN EL CODIGO CIVIL.
Ley 11/1981 de 13 de mayo, de modificacin del cdigo Civil en materia de filiacin,
patria potestad y rgimen econmico de matrimonio.
4.1 Se afectan los artculos 154 y 155.
4.2 Derechos y deberes educativos.
Ley Orgnica 57 1980 de la jefatura del Estado, de 19 de Junio, por la que se regula el
Estatuto de Centros Escolares.
Afecta a la Evaluacin en los siguientes artculos: 3, 35, 36, y 37.
UNIVERSITARIA
185
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Atencin a la diversidad por medio

de un programa de intervencin socio-cognitiva
M a del Rosario Cerrillo Martn
Profesora Asociada UAM
RESUMEN
Este artculo presenta los resultados de una experiencia de intervencin socio-cognitiva
con alumnos de 2 curso de Educacin Secundaria Obligatoria. A estos alumnos, de un
entorno desfavorecido social y culturalmente, se les aplica el programa CORAL. Elobjetivo de este programa es desarrollar la capacidad de razonamiento lgico mediante una
forma de trabajar cooperativa. Se asienta sobre los pilares del paradigma sociocognitivo
y sobre un modelo didctico de aprendizaje-enseanza, que estima necesario intervenir
a travs de una mediacin adecuada que haga posible que los individuos aprendan a
aprender. Los resultados de la aplicacin de CORAL son contundentes: los aumentos
del C.I. y la mejora del autoconcepto acadmico observados en el grupo experimental de
la aplicacin son superiores a los del grupo control; esta diferencia, constatada en todas
las pruebas empleadas, es estadsticamente significativa y se explica fundamentalmente
por los efectos del entrenamiento en el programa. Se aprecia, adems, una transferencia
de lo aprendido a las reas del currculum y a la vida.
ABSTRAeT
This article presents results from a socio-cognitive intervention program known as
CORAL carried out with Spanish secondary-school students (13 to 15 years old). These
students come from a socially and culturally deprived environment. The CORAL program
purpose is to develop logical thinking skills through a cooperative-style methodology.
CORAL theoretical foundations are, on one side, the so-called socio-cognitive paradigm,
and, on the other side, a teaching model that puts learning first and pushes students to
learn to learn through appropiate mediation. CORAL results clearly show that there is a
statistically significant IQ difference between those results obtained by CORAL-trained
students and the not-so-good results obtained by non-trained students. There is also a
significant improvement regarding academic self-esteem. Some evidence exists of transfer
to 'life' and to 'curriculum'.
188
1.- INTRODUCCIN
La Didctica entendida como intervencin en procesos cognitivos y afectivos persigue el desarrollo de capacidades y valores. El profesor es un mediador del aprendizaje
del alumno y no debe ser mero transmisor de contenidos. En uria sociedad en la que los
individuos deben asimilar constantemente nuevos conocimientos, una educacin orientada exclusivamente a la transmisin de contenidos resulta estril. La educacin debe
orientarse hacia el desarrollo de las capacidades que permitan a las personas enfrentarse
por s mismas a contenidos y situaciones novedosas. El educador se convierte as en un
mediador necesario entre la sociedad y el individuo. Su misin es dotar a los alumnos de
las herramientas necesarias para aprender a aprender.
En el marco especfico del primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria y, concretamente, en el 2 curso, esta misin mediadora es a menudo una labor muy difcil. Es
frecuente encontrarse con un grupo de alumnos muy heterogneo. Por una parte, algunos alumnos han accedido a este curso sin haber alcanzado los objetivos mnimos del
primer curso, ya que no es posible repetir. Por otra parte, un grupo muy numeroso de
alumnos repite 2 curso sin entusiasmo por estudiar. Slo una minora se encuentra en
buena disposicin para aprender.
Cuando llegan a esta etapa un nmero considerable de alumnos no ha desarrollado
las capacidades, destrezas y habilidades necesarias para afrontar con xito las tareas escolares propias de este nivel. Esto hace que posean graves dificultades de aprendizaje en la
mayora de las reas del currculum y que muchos de ellos estn desmotivados frente al
estudio. La nica medida de atencin a la diversidad que se puede adoptar con estos
sujetos es la realizacin de Adaptaciones Curriculares Individuales, ya que, por no tener
16 aos, no pueden acceder a los Programas de Garanta Social ni a los de Diversificacin Curricular. Desgraciadamente, la realidad con la que nos encontramos es que el
nmero de alumnos que necesita Adaptaciones Curriculares es bastante elevado, por lo
que en la prctica no se realizan.
Este escenario exige una intervencin. Se deben adoptar medidas para atender a la
diversidad del alumnado. Una de las posibles vas es disear programasde intervencin
con el objetivo de desarrollar capacidades. Dichos programas se pueden utilizar como
refuerzo educativo para ayudar a los alumnos, que lo necesiten, a superar las dificultades
que surgen en su proceso de aprendizaje. Con esta finalidad, se ha llevado a cabo en el
I.E.S. Butarque de Legans (Madrid) una experiencia de intervencin socio-cognitiva
con alumnos de 2 curso de Educacin Secundaria Obligatoria con dificultades de aprendizaje. Los resultados han sido tan sorprendentes como esperanzadores, tal y como se
expone a continuacin.
El objetivo de la experiencia ha sido el diseo y aplicacin de un programa que ayude
a desarrollar la capacidad de razonamiento lgico, as como valores tales como la solidaridad y la tolerancia. As surge el programa CORAL (Cuadernos Orientados al desarrollo
del Razonamiento Lgico), dirigido especialmente a alumnos de primer ciclo de E.S.O.
189
2.- FUNDAMENTACIN TERICA

A la hora de disear el Programa se parte de los supuestos del Paradigma
sociocognitivo, que defiende la complementariedad de las aportaciones de los paradigmas
cognitivo y sociocultural, aunque con claros matices humanistas yconstructivistas. Del
paradigma cognitivo se asume la importancia que se otorga a conocer cmo aprende el
aprendiz, qu procesos utiliza al aprender y qu capacidades, destrezas y habilidades
necesita para aprender. Los procedimientos, estrategias y procesos son medios para desarrollar capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del sujeto. A su vez, del paradigma sociocultural se considera muy vlido cuidar el escenario en el que se produce el
aprendizaje. As, se entiende la educacin como un proceso sociocultural mediante el
cual una generacin transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, que
se expresan en los distintos currculos. Un anlisis pormenorizado de los supuestos de
este paradigma puede encontrarse en M. Romn y E. Dez (1999).
El modelo didctico que propugna este paradigma es un modelo de A brendi~aje
que se centra en los procesos de aprendizaje del aprendiz, parte de cmo
aprende el que aprende para poder intervenir en el proceso de aprendizaje. La enseanza
se entiende como intervencin en procesos cognitivos y afectivos en entornos determinados. Se potencia una metodologa constructiva y significativa. Se busca un equilibrio
entre la mediacin profesor-alumno y el aprendizaje mediado entre iguales.
Partiendo de este modelo, se entiende la Didctica como intervencin en procesos
cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Se debe
ensear al alumno a aprender a aprender. A su vez, aprender a aprender implica ensear
a aprender (ensear a pensar bien) desarrollando capacidades en el aprendiz por medio
del uso adecuado de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. Esto exige crear mtodos adecuados para el desarrollo de la cognicin y de la
afectividad.
El paso de la Enseanza-Aprendizaje al Aprendizaje-Enseanza convierte al proceso de mediacin en pieza clave del aprendizaje y hace patente la necesidad de un
cambio en el rol del profesor. La tarea docente se concibe como una-mediacin para
que toda la actividad que se lleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de
desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupo y entre stos
y el profesor correspondiente (MEC, 1989a, pg. 209). La labor del profesor es ser
mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. Mediante una mediacin adecuada se facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje (R. Feuerstein et al., 1979,
1980; L.S. Vygotsky, 1979;].V Wertsch, 1993 y].Ma Martnez, 1994). El profesor debe
intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de
realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica
conveniente (MEC, 1989b, pg. 34). Pero no slo pueden actuar como mediadores los
profesores, tambin los propios compaeros se convierten en mediadores. De hecho,
las actividades que favorecen trabajos cooperativos, aqullas que provocan conflictos
190
socio-cognitivos en los que se confrontan distintos puntos de vista moderadamente

discrepantes, o aqullas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial, en las que un
alumno cumple la funcin de profesor con otro compaero, son las que han mostrado
mejores repercusiones para el proceso de enseanza y aprendizaje (MEC, 1989b, pg.35).
Por otro lado, se parte del supuesto de que la inteligencia es modificable. La
modificabilidad de la inteligencia se ha ido consolidando a partir de las aportaciones de
las Teoras delprocesamiento de la informacin (entre las que se encuentran la Teora Trirquica
de la inteligencia y la Teora de la modificabilidad contextual, de Sternberg; as como la
Teora Instruccional de Sternberg y Davidson); deben destacarse tambin las aportaciones de las Teoras socio-culturales (Vygotsky y su escuela), la Teora del Interaccionismo social
(Feuerstein y su escuela) y, por ltimo, la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner.
Todas estas teoras poseen grandes implicaciones didcticas. Se afirma que el desarrollo
intelectual escaso es modificable y mejorable por medio de una adecuada y oportuna
mediacin educativa. Se considera al sujeto como sistema abierto al cambio y a la modificacin (R. Feuerstein et al., 1979). Esta modificabilidad se orienta al cambio de estructuras que alteran el curso y la direccin del desarrollo, cambios que no slo se refieren
a sucesos aislados, sino ms bien a la manera de interaccionar, actuar y responder del
organismo a las diferentes fuentes de informacin, procedentes del medio ambiente
(Ma.D. Prieto, 1992, pg. 29).
Es importante resaltar la consideracin de la inteligencia como una macrocapacidad,
es decir, como un conjunto de capacidades. A su vez, las capacidades son un conjunto de
destrezas y las destrezas conjuntos de habilidades. Al modificar habilidades, destrezas y
capacidades se modifica la inteligencia (R. Feuerstein et al., 1980).
3.- DISEO DEL PROGRAMA CORAL

Al disear el programa CORAL se toman como referencia los principales programas de mejora de la inteligencia: Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein),
Proyecto Inteligencia Harvard, Programa de Inteligencia Aplicada (Sternberg), Programa de Inteligencia Prctica en la Escuela (Sternberg) y Programa PAR (Romn y Dez).
Los programas de intervencin cognitiva pretenden modificar la capacidad intelectual
mejorando las habilidades de pensamiento, razonamiento y solucin de problemas (F.
Justicia et al., 2000). El programa CORAL pretende ser una propuesta ms de intervencin socio-cognitiva.
Sus principales objetivos son:
Facilitar las estrategias y habilidades del razonamiento.
Favorecer procesos de reflexin sistemticos, a partir de la experiencia de pensar
sobre el propio pensamiento.
Mejorar el autoconcepto acadmico, incrementando la confianza del sujeto en s
nusmo.
DIDCTICA UNI\TERSrL\RL\
191
Potenciar el aprendizaje cooperativo.

Transferir lo aprendido en el programa a la vida y al currculum.
El programa CORAL pretende desarrollar la capacidad de Razonamiento Lgico

trabajando las siguientes destrezas: observar, clasificar, analizar, deducir, inferir, relacionar, representar y resolver problemas. Para cada una de estas destrezas se presenta una
serie de fichas con ejercicios variados. Adems, para facilitar la transferencia a las reas
del currculum, tambin dispone de ejercicios destinados a trabajar las reas de lengua y
de matemticas (por tener la consideracin de herramientas instrumentales para las dems).
Las caractersticas ms destacables del programa son las siguientes:
Se trata de un programa individualizado, realizado en pequeo grupo de trabajo.
Los ejercicios estn secuenciados de manera que se tiene en cuenta el nivel progresivo de dificultad.
Se valora mucho ms el proceso que el producto final.
Se trata de favorecer la motivacin intrnseca presentando las tareas como un
juego, seleccionando tareas novedosas y sorprendentes, favoreciendo situaciones
de aprendizaje exitosas, creando conflicto cognitivo, proyectando entusiasmo, elogiando y estimulando el aprendizaje cooperativo.
Los pasos que se deben seguir en cada sesin son cuatro: discusin introductoria,
trabajo independiente, trabajo en grupo y sntesis final.
4.- METODOLOGA INVESTIGADORA

Se ha utilizado un diseo factorial, 2 x 2. Se toman en consideracin dos factores:
uno de medidas independientes, con dos valores o niveles, y otro de medidas repetidas,
tambin con dos valores. El factor de medidas independientes es el tratamiento, con dos
niveles (grupo experimental, con entrenamiento y grupo control, sin entrenamiento); el
factor de medidas repetidas lo forman las fases de aplicacin, con dos-niveles (fase pretest, puntuaciones en el test correspondiente antes de iniciar el tratamiento y fase posttest, puntuaciones en el test correspondiente una vez finalizado el entrenamiento).
El procedimiento seguido es el que se expone a continuacin. Se toma una muestra
inicial de 151 sujetos a los que se les aplican las pruebas pre-test. De los 151 se pierden
52 porque sus C.I.s no se ajustan al intervalo fijado para la investigacin (mnimo 70 y
mximo 105). Con los 99 sujetos restantes se forman aleatoriamente dos grupos: un
grupo control, con 50 sujetos, y un grupo experimental, con 49 sujetos.
Antes de iniciar el entrenamiento se realizan unos anlisis previos que permiten
afirmar que los grupos experimental y control son homogneos, es decir, que no existen
entre ellos diferencias estadsticamente significativas en el momento ''pre'' en la Inteligencia General, la Inteligencia Verbal, la Inteligencia No Verbal, el Razonamiento Abs-
192
tracto, la Aptitud Espacial y en las pruebas de Lengua y Matemticas. Para afirmar esto
se han realizado las pruebas T de Student (paramtrica) y la Suma de Rangos de Wilcoxon
(no paramtrica). Asimismo se realiza la correlacin de Pearson para averiguar si las
variables correlacionan entre s en el momento
y se comprueba que los coeficientes
de correlacin entre las distintas variables son altamente significativos.
Se realiza un entrenamiento en el programa a los sujetos del grupo experimental a lo
largo de 60 sesiones de 50 minutos cada una. La duracin del entrenamiento es de un
curso escolar. A tales efectos el grupo experimental se divide en cuatro subgrupos (de 12
13 sujetos cada uno). Cada subgrupo realiza dos o tres sesiones semanales de entrenamiento. Es importante sealar que antes de comenzar este entrenamiento se realiza una
aplicacin piloto del programa CORAL para comprobar la adecuacin del material a los
sujetos a los que va destinado. Esto ha permitido realizar algunas mejoras cualitativas. Al
finalizar el entrenamiento se administran las pruebas post-test a todos los sujetos, tanto
del grupo experimental como del grupo control.
Para realizar el anlisis de los datos obtenidos se han realizado las siguientes pruebas:
T de Student, T de Student para datos pareados, Rangos Signados de Wilcoxon y Suma
de Rangos de Wilcoxon. El programa utilizado ha sido el SAS y el nivel de confianza 9599%. Se trata de valorar las diferencias en los resultados obtenidos en la fase pre-test y en
la fase post-test entre los grupos experimental y control. Asimismo se han controlado las
posibles variables contaminadoras respecto a los padres y profesores, el horario, el efecto
del experimentador y la divisin del grupo experimental en subgrupos para el entrenamiento.
En la investigacin se parte de las siguientes hiptesis:
Si se somete a un entrenamiento en el programa CORAL a un grupo de adolescentes
(grupo experimental) y se comparan los resultados obtenidos con los alcanzados por otro
grupo de caractersticas homogneas al que no se entrena (grupo control), se observar
una mejora estadsticamente significativa de los sujetos del grupo experimental con
respecto a los del grupo control: (1) en la Inteligencia General; (2) en la Inteligencia N o
verbal; (3) en el Autoconcepto Acadmico y (4) en las pruebas de Lengua y Matemticas.
5.- RESULTADOS
Para llevar a cabo la evaluacin de esta aplicacin se han utilizado instrumentos tanto
cualitativos como cuantitativos, ya que nos identificamos con los que justifican la
complementariedad metodolgica de los paradigmas cualitativos y cuantitativos en la
investigacin educativa. Los instrumentos utilizados para realizar el registro cualitativo
han sido: un diario del mediador, un diario de cada uno de los alumnos, una carta annima escrita por los sujetos al final de la experiencia y un cuestionario sobre la aplicacin
del programa. Los resultados permiten concluir que los sujetos del grupo experimental
recuerdan la experiencia del programa como una experiencia satisfactoria y adems:
DIDCTICA UNI\'ERSIT\RL\
193
tienen conciencia de haber aprendido,

se han sentido apoyados por la mediadora,
han vivido la experiencia del aprendizaje mediado entre iguales,
han logrado confiar ms en s mismos,
han experimentado un importante progreso cognitivo,
han reflexionado sobre su propio pensamiento,
han mejorado su Razonamiento Lgico
y consideran que lo que han aprendido en el programa es til para la vida y para
las asignaturas del instituto
El registro cuantitativo se ha llevado a cabo mediante siete instrumentos: Test de

matrices progresivas de Raven; Test de factor "g" de Cattell; Test de Inteligencia General
y Factorial de Yuste; Cuestionario de autoconcepto AFA de Musitu, Garca y Gutirrez;
pruebas de Lengua y Matemticas (centradas en capacidades y validadas por expertos) y
prueba de evaluacin del programa CORAL.
Los resultados permiten verificar cada una de las hiptesis de la investigacin.
As, se puede comprobar cmo el grupo experimental consigue una mejora respecto
al grupo control que es estadsticamente significativa (p<0,01) en las siguientes
pruebas:
en los tres tests de Inteligencia General: IGF, Raven y Cattell
en la medida de Inteligencia No Verbal, as como en la medida de los factores
Razonamiento Abstracto y Aptitud Espacial
en el cuestionario de Autoconcepto AFA - factor Acadmico
en las pruebas de Lengua y Matemticas
Para verificar la primera hiptesis de esta investigacin: la mejora de la Inteligencia
General, se presentan los resultados de los tests: Raven, Cattell e IGF-IG.
En el test de Raven, mientras que en el grupo control la diferencia entre las medias
post-pre es 5,46, en el grupo experimental la diferencia de las medias post-pre es 13,95.
Por lo tanto, los aumentos del C.I. observados en el grupo experimental-son superiores
a los del grupo control. El grupo experimental obtiene 8,49 puntos ms de mejora que el
grupo control. Esta diferencia es estadsticamente significativa (p<0,01) y se explica por
los efectos del entrenamiento en el programa CORAL, puesto que la maduracin
psicofsica, los estmulos ambientales (sociales, familiares y escolares), as como los efectos re-test es de suponer que han afectado a los dos grupos por igual.
En el test de
mientras que en el grupo control la diferencia entre las medias
post-pre es 5,38, en el grupo experimental la diferencia de las medias post-pre es 14,04.
Por lo tanto, los aumentos del C.I. observados en el grupo experimental son superiores
a los del grupo control. El grupo experimental obtiene 8,65 puntos ms de mejora que el
grupo control. De nuevo esta diferencia es estadsticamente significativa y se puede explicar por los efectos del entrenamiento en el programa Coral.
194
Resultados semejantes se obtienen en el test IGF-IG en el que el grupo experimental

obtiene 8,00 puntos ms de mejora que el grupo control y de nuevo esta diferencia es
estadsticamente significativa y atribuible a los efectos del entrenamiento en el programa
Coral.
Los resultados obtenidos en estos tres tests permiten verificar la primera hiptesis de
esta investigacin: En la Inteligencia General se observa una mejora estadsticamente
significativa de los sujetos del grupo experimental con respecto a los del grupo control.
Representacin grfica de las diferencias en la mejora del Col.
entre los grupos experimental y control
115.00
110.00
105.00
100.00
-- - - - - -
104.69
100.14
105.76
.....
96.94
94.67
95.00
r---------__
93.12
90.00
90.73
87.59
85.41
85.00
- - Pre-Control
80.00
Raven
Cattell
Tests
I
IGF-IG - - - Pre-Exp.
-Post-Control!
Post-Exp.
Grfico 1. - Representacin grfica de las diferencias en la mejora de C.I. entre los

grupos experimental y control. Tests Raven, Cattell e IGF-IG.
Para venficar la segunda hiptesis: Mejora de la Inteligencia No Verbal, se presentan los resultados obtenidos en el test IGF-INV (Inteligencia No Verbal). Debido a que
esta puntuacin global se obtiene a partir de las puntuaciones en los factores IGF-RA
(Razonamiento Abstracto) e IGF-ApE (Aptitud Espacial) se exponen tambin los resultados obtenidos en estos dos factores.
En el test IGF-INV ante1igencia No Verbal), mientras que en el grupo control la diferencia entre las medias post-pre es 3,51, en el grupo experimental la diferencia de las
medias post-pre es 15,75. Por lo tanto, los aumentos del C.I. observados en el grupo
experimental son superiores a los del grupo control. El grupo experimental obtiene
DIDCTICA UNIVERSIATRIA
195
12,24 puntos ms de mejora que el grupo control. Esta diferencia es estadsticamente

significativa (p<O,Ol) y se explica por los efectos del entrenamiento en el programa
Coral, puesto que, como ya se ha dicho, la maduracin psicofsica, los estmulos ambientales y los efectos re-test se supone que han afectado a ambos grupos por igual.
Tambin puede observarse una mejora estadsticamente significativa en el test IGFRA (Ra~onamiento Abstracto) en el que el grupo experimental obtiene 11,10 puntos de
mejora ms que el grupo control; as como en el test IGF-ApE (Aptitud Espacial) en el que
el grupo experimental obtiene 11,94 puntos ms de mejora que el grupo control.
Estos resultados permiten verificar la segunda hiptesis de esta investigacin: en la
Inteligencia No Verbal se observa una mejora estadsticamente significativa de los sujetos del grupo experimental con respecto a los del grupo control.
Para verificar la tercera hiptesis: mejora del Autoconcepto Acadmico, se presentan los resultados obtenidos en el Cuestionario deAutoconceptoAFA -factor acadmico. Mientras que el grupo experimental aumenta significativamente su autoconcepto acadmico,
el grupo control lo disminuye. La diferencia de mejora entre un grupo y otro es de 26,48
puntos, esta diferencia es estadsticamente significativa y se explica fundamentalmente
por los efectos del entrenamiento en el programa Coral. Es evidente que los miembros
del grupo experimental sienten que reciben una atencin especial, viven experiencias de
xito y perciben que los dems esperan mucho de ellos. Sin embargo, los miembros del
grupo control se van sintiendo cada vez ms "fracasados", perciben cmo las expectativas de los que les rodean disminuyen y acaban perdiendo la confianza en sus propias
posibilidades.
Los resultados obtenidos permiten verificar la 3a hiptesis de esta investigacin: en el
Autoconcepto Acadmico se observa una mejora estadsticamente significativa de los
sujetos del grupo experimental con respecto a los del grupo control.
Por ltimo, con el fin de comprobar si lo aprendido en el programa Coral se transfiere al currculum, y para verificar la cuarta hiptesis de esta investigacin: mejora en las
pruebas de Lengua y Matemticas, se presentan los resultados obtenidos en dichas pruebas.
Tanto en la prueba deLengua, donde la diferencia de mejora entre un grupo y otro es de
19,73 puntos, como en la prueba de Matemticas, donde esta diferencia es de 24,8 puntos;
se comprueba que estas diferencias son estadsticamente significativas y explicables por
los efectos del entrenamiento en el programa Coral. Sin duda, los sujetos del grupo
experimental tienen una oportunidad de trabajar estas asignaturas desde el punto de
vista del desarrollo de capacidades.
Estos resultados permiten verificar la cuarta hiptesis de la investigacin: en las pruebas de Lengua y Matemticas, centradas en capacidades, se observa una mejora
estadsticamente significativa de los sujetos del grupo experimental con respecto a los
del grupo control. N o obstante, la comprobacin de la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos en pruebas de Lengua y Matemticas centradas en contenidos exigira nuevos estudios.
196
DIDCTICA UNIVESITARIA
6.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

1.- Los resultados del estudio experimental del programa CORAL revelan que se da
una mejora estadsticamente significativa (P<O,Ol) del C.I. (Inteligencia General) de
los sujetos sometidos a entrenamiento (grupo experimental) frente a los que no han sido
entrenados (grupo control). Esta mejora se constata a partir de una serie de tests de
inteligencia general: Cattell, Raven e IGF-IG. Tambin en los instrumentos de evaluacin cualitativa se aprecia que los sujetos han ido desarrollando las destrezas trabajadas
en el programa.
Estos resultados son coherentes con los de otras investigaciones realizadas (aplicacin experimental del Programa de Enriquecimiento Instrumental, del Proyecto Inteligencia Harvard, del programa Progresint y del programa PAR) y se obtienen a partir de
un programa propio adaptado a las caractersticas de la muestra seleccionada. Es indudable que, al mejorar cognitivamente alguna destreza de una capacidad, modificamos la
propia estructura de dicha capacidad y, por lo tanto, la estructura de la inteligencia entendida como macrocapacidad (R. Feuerstein et al., 1980). As, al desarrollar cada una de las
destrezas trabajadas en el programa CORAL, se modifica la capacidad de Razonamiento
Lgico y, en consecuencia, la Inteligencia General.
2.- Se produce una mejora estadsticamente significativa (P<0,01) del C.I. de los
sujetos del grupo experimental respecto a los del grupo control en la Inteligencia No
Verbal. Esta mejora se constata a partir del test IGF en su puntuacin global de la
Inteligencia No Verbal, as como en las puntuaciones obtenidas en los factores:
Razonamiento Abstracto y Aptitud Espacial. Tambin en los instrumentos cualitativos de evaluacin se constata el avance de los sujetos en la adquisicin de este tipo
de destrezas y se observan avances ms claros en las fichas que ellos denominan "de
dibujos en el espacio", refirindose a los ejercicios basados en smbolos grficoespaciales. Otras investigaciones tambin revelan que los aspectos no verbales son los
ms susceptibles a la modificacin, mientras que los verbales son los ms resistentes
O.L. Pinillos, 1981).
3.- Se produce una mejora estadsticamente significativa (P<0,01) de los sujetos del
grupo experimental respecto a los del grupo control en el autoconcepto acadmico.
Esta mejora se constata a partir de los resultados del cuestionario de autoconcepto AFA,
as como de la informacin recogida en los instrumentos de evaluacin cualitativa. Por
ejemplo, en el cuestionario de evaluacin de la aplicacin del programa CORAL, los
sujetos manifiestan que al finalizar el entrenamiento confan ms en s mismos.
Tambin en los diarios se percibe cmo los sujetos inician el entrenamiento con
frases que reflejan un bajo autoconcepto acadmico, tales como: "no snada) soy un torpe"
o "soy nulo en todo esto" y, a medida que avanzan las sesiones, se pueden leer frases que
muestran la satisfaccin que encuentran al sentir que van mejorando: "cada vez me encuen-
DIDCTICA UNIVERSIATARIA
197
tro con ms nimo" o "he mejorado mucho porque voy haciendo lasfichas ms deprisay me danganas
de hacer ms". Por ltimo, en el diario del mediador se recogen tambin evidencias de la
mejora del autoconcepto acadmico: "se cree mucho ms capazy lo intenta", "confia en sus
posibilidades", "valora muy positivamente su trabajo" o "aumenta su autoestima".
Es un hecho debidamente contrastado que los procesos afectivos influyen en los
procesos cognitivos. Emocin y cognicin son considerados como procesos continuos
interconectados en formas altamente complejas. La evidencia experimental pone de
manifiesto que emocin y cognicin pueden ser causa o efecto una respecto a la otra (l.
Garrido, 1992). Los resultados de la aplicacin del programa CORAL estn en consonancia con los obtenidos en otros programas de intervencin. Estructurar las situaciones de aprendizaje de tal forma que se favorezca el xito de los alumnos fomenta la
motivacin intrnseca. Los sujetos entrenados en programas de intervencin cognitiva,
diseados para ensearles a pensar, aprender y solucionar problemas de forma lgica,
aumentan sus puntuaciones en motivacin intrnseca por encima de los sujetos no entrenados (Ma.D. Prieto, 1995).
4.- Se produce una mejora estadsticamente significativa (P<O,01) de los sujetos del
grupo experimental respecto a los del grupo control en las pruebas especficas de Lengua y de Matemticas. Esta mejora tambin se puede constatar con la informacin
obtenida de los instrumentos de evaluacin cualitativa. Por ejemplo, en los diarios de los
sujetos, al iniciar el entrenamiento, se pueden leer frases tales como: "nunca en la vida he
hecho nadaen clase demate" o "be trabajado muy pasivo porque no lo entenday no hehecho nadapor
entenderlo ". A medida que avanzan las sesiones, se recogen, en el diario del mediador,
frases como las siguientes: "cada da que pasa ponen ms inters en la tarea. Hacen muchas
preguntas hastaqueseaseguran dequeentienden elproblema" o "uan aprendiendo con suscompaeros:
comprenden sus razonamientos, aprenden estrategias deotros en la solucin deproblemasy seesfuerzan
por defender sus respuestas".
Tambin se pueden encontrar opiniones de los sujetos entrenados que revelan cmo
ellos mismos notan el progreso en estas reas: "esto me est ayudando en mate, he aprendido a
pensar mejor en los problemas", "me est sirviendo para mejorar en lengua y mate", "abara, por lo
menos, lointento siempre" o "lo dematey lengua, alprincipio, noseme daba bien, peroahora, cada vez
me sale mejor".
Otros programas de intervencin cognitiva han perseguido un objetivo similar consiguiendo resultados semejantes. Entre ellos se pueden citar: el Programa de la estructura
del intelecto (SOl), el programa SAPA la ciencia... un enfoque del proceso, y el programa Filosofa para nios.
En definitiva, los resultados presentados ofrecen evidencias de que el ser humano
est abierto a la modificabilidad cognitiva. El campo de la Didctica, entendida como
intervencin en procesos cognitivos y afectivos, ofrece una alternativa optimista y
esperanzadora. El profesor, como mediador del aprendizaje, tiene la misin de ofrecer a
sus alumnos las herramientas necesarias para aprender a aprender. Es necesario que en
198
las aulas se potencie el desarrollo de capacidades y valores. Todo ello con el fin ltimo de
desarrollar personas autnomas preparadas para afrontar los desafos de la sociedad
actual.
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