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Ao 2
2010
Efemrides y conmemoraciones:
a propsito del Bicentenario de
la Revolucin de Mayo de 1810
Estamos en vsperas del aniversario de la Revolucin de Mayo de 1810, pero, por si nadie se dio por enterado, lo que lo
hace nico en esta oportunidad es que se cumplen doscientos aos desde el primer gobierno patrio. Y es por ello que
el Bicentenario parece abarcarlo todo: inauguracin de obras pblicas, proyectos solidarios, educativos o culturales,
jornadas de reflexin y de debate, charlas, libros, recitales, festejos y hasta productos de consumo que lanzan su edicin
bicentenario. Algunos eventos que se realizan todos los aos, en 2010 llevan la marca de esta conmemoracin. 12(ntes)
DIGITAL para el da a da en la escuela se suma, en su nmero del mes de mayo, como una ms de estas iniciativas. Por
un lado, nos interesa particularmente la reflexin en torno a las efemrides y las conmemoraciones, su lugar o funcin,
su relacin con la construccin de nuestra memoria colectiva. Es por ello que incluimos algunas notas y entrevistas que
dan cuenta de este tema. Y por el otro lado, nos concierne la importancia y el sentido de seguir estudiando los sucesos
del 25 de mayo en la escuela, preguntarse por las diferentes versiones historiogrficas que existen en torno a ello, comprender qu pas, por qu y de qu manera. Es as que tambin incluimos algunos artculos y propuestas didcticas que
se orientan en este sentido.
Las efemrides y
los actos escolares
Por Gustavo Gotbeter *
Las efemrides, denominacin cuasi cacofnica de la rememoracin de acontecimientos notables del pasado, tienen su expresin escolar en los actos escolares. En pocas
en que, salvo excepciones, la escuela es el nico mbito de
ritualizacin de buena parte de las efemrides tradicionales, cabe realizar algunas breves consideraciones a la luz
de ciertas confusiones que vengo notando al respecto. Estas consideraciones pretenden slo generar una reflexin
acerca de cul debera ser, a mi criterio, el espacio de ejercicio de la conmemoracin.
Cmo se conmemora en las efemrides y los actos en las escuelas? Las hay que no se cuestionan
absolutamente nada, repitiendo ao tras aos los
mismos clichs. Y hay escuelas que hacen del replanteo un
ejercicio permanente que por momentos parece dejarlas
exhaustas e insatisfechas. La sociedad en general no ayuda: los das relacionados con las grandes efemrides son
simplemente feriados al servicio del ocio. A excepcin de
estos das de bicentenarismo omnipresente, 25 de mayo
es igual a 17 de agosto, si caen lunes. Habr que esperar
otros 100 aos para que toda la sociedad le de algn sentido, no importa cul, a un 25 de mayo? Por qu la escuela
tiene que hacerse cargo de tan pesada carga conmemorativa? Suena al menos, a incoherente.
* Director de 12(ntes)
Las grandes efemrides suelen poner a los docentes en guardia: hay trabajo extra. Esta vez le toca a
mi grado. Cierto fastidio pero tambin el afn por
mostrarse a toda la comunidad educativa a travs de la
perfomance de los alumnos. Su lucimiento ser tambin
el del/de la docente y de las autoridades. En todo acto se
juega mucho ms que lo que se dice. La escuela se expone
y como alguien que va a su primera cita, hay que mostrar
la mejor pilcha y esconder lo impresentable.
SUMARIO
Las nuevas efemrides y sus modos de conmemoracin, como la del 24 de marzo, suelen dar ms
en el clavo. Ah se trata de un verdadero ejercicio
de la memoria colectiva, donde lo histrico se trata pero
siempre al servicio de los valores que se quieren transmitir.
Esto a pesar de los avatares, las dudas, las dificultades por
construir sentidos a partir de modos an no consensuados de ritualizacin. La historia, parece decirnos una voz
atvica, nos ensea. Y nos ensea en el punto en que hay
un discurso social que hace del relato histrico un discurso
pedaggico. Toda la enseanza de acontecimientos del
pasado en la escuela debe constituirse en un discurso con
fines pedaggicos? Si la respuesta es s, entonces cul es
la diferencia entre conmemorar y aprender Historia?
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STAFF
Director:
Gustavo Gotbeter
Equipo editorial:
Victoria Rio
Daniela Levinas
Diseo grafico:
Eliana Tyszberowicz
Y como se trata de valores que hacen a nuestra sociedad, la cuestin principal es discutir qu valores. Porque, acaso estamos de acuerdo en cules
son los valores bsicos que todos compartimos? Lo dudo.
Yo creo que ms all de los actos, la escuela es un excelente espacio para que pongamos a disposicin de las nuevas
generaciones una revisin de los sentidos de las efemrides para que sean ellos los que, de adultos, estn quizs en
mejores condiciones que nosotros de llegar a consensos.
* Isabelino Siede
Licenciado en Ciencias de la Educacin, (UBA) y
Prof. para la Enseanza Primaria. Fue coordinador
de Formacin tica y Ciudadana y Educacin Cvica
en diseos curriculares y programas de la CABA. Es
Prof. Adjunto de Didctica de las Ciencias Sociales
en la Univ. Nacional de La Plata y en el IES Juan B.
Justo y Prof. de Formacin tica y Ciudadana en la
Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Ha
publicado diversos libros en el tema.
Si la educacin debe velar con todas sus fuerzas para que Auschwitz no
se repita, bajo qu modalidad deben darse cita la historia y la educacin?
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LA RELACIN DE LA SOCIEDAD
CON EL PASADO
Las ltimas dcadas dieron la impresin de que el imperio del pasado se debilitaba frente al instante (los lugares
comunes sobre la posmodernidad con sus operaciones de
borramiento repican el duelo o celebran la disolucin del
pasado); sin embargo, tambin fueron las dcadas de la museificacin, del Heritage, del pasado-espectculo, las aldeas
potemkin y los theme-parks histricos; lo que Ralph Samuel
design como mana preservacionista; el sorprendente renacer de la novela histrica, los best-sellers y los films que
visitan desde el siglo XIX hasta Troya, las historias de la vida
privada, a veces indescirnibles del costumbrismo, el reciclado
de estilos, todo eso que Nietzche llam, con irritacin, la historia de los anticuarios. Las sociedades occidentales estn
viviendo una era de auto-arqueologizacin, escribi Charles
Maier. (Sarlo, 2005:11)
El historiador ingls convoca la atencin sobre las dificultades que Occidente mantuvo con su pasado como un fenmeno caracterstico de fin de siglo. Pero, si alargamos
nuestra mirada hacia el alba del siglo, constataremos que
buena parte de la humanidad persigui un propsito fundacional como objetivo principal de su accionar: crear el
hombre nuevo, inventar una sociedad nueva. Los hombres y mujeres que habitaron el siglo XX dejaron entrever
en los documentos de poca que la invencin del hombre nuevo y la gestacin de una sociedad sobre nuevos
fundamentos encerraban una cuestin esencial: crear ese
hombre o aquella sociedad equivala siempre a exigir la
destruccin de lo viejo. El pensamiento del siglo promovi
una suerte de frente a frente dialctico entre la destruccin de lo viejo y la fundacin de lo nuevo.
En este sentido, Alain Badiou sostuvo que el siglo XX estuvo atravesado por la pasin por lo real. Badiou abordaba el
Siglo preguntando: Qu es el siglo?. Y se responda: Es
la lucha final. Para Badiou el siglo XX se empe en pensar, bajo el paradigma de la guerra, el nudo enigmtico de
la destruccin y el comienzo (Badiou, 2005: 20). Por esta
desafo de primer orden entre la transmisin y la enseanza de la historia. Pero, acaso la transmisin de un relato y
su enseanza se rigen por las mismas reglas? Fue esa y no
otra la funcin de la Historia? Intentemos acercar una inteligibilidad internndonos en uno de los debates actuales
del campo historiogrfico: el estatuto del saber histrico.
EL OBJETO DE LA HISTORIA
Cul es el objeto del discurso histrico? Sabemos que el
objeto de la historia es abordar el pasado; la Historia trata
acerca del pasado. Pero, al mismo tiempo, a la Historia no
le incumbe todo el pasado (Adamovsky, 2001: 10). Por eso
decimos que la Historia es, al mismo tiempo, ms y menos
que el pasado. Es menos en la medida en que la Historia,
como tarea de reconstruccin, jams podra narrar palmo
a palmo los acontecimientos tal como aquellos tuvieron
lugar. Historia y pasado no se pueden mimetizar. Por otro
lado, el trabajo del historiador requiere, ms bien demanda, un lugar para la creacin. Sin ello, la historia est ausente. La imaginacin histrica, la tarea de construir relatos,
de enhebrar narraciones, supone un esfuerzo orientado a
hacer inteligible un acontecimiento, dotndolo de uno o
varios significados. Hay un plus de sentido en la historia.
En este caso, la historia es el acontecimiento ms la inteligibilidad puesta sobre aqul.
Chartier argument, apoyado en Ricouer, que toda historia -incluso la menos narrativa-, aun la ms estructural, est
construida siempre a partir de las frmulas que gobiernan
la produccin de las narraciones. Las entidades que manejan los historiadores (sociedad, clases, mentalidades,
etc.) son cuasi personajes, dotados implcitamente de
propiedades que son las de los hroes singulares o de los
individuos ordinarios (Ibid. 97). En este sentido, no puede
sostenerse que se haya producido un resurgimiento de la
narrativa pues: Cmo puede haber resurgimiento o retorno all donde no hubo partida ni abandono? (Ibid. 98).
Hayden White sostiene que la dimensin narrativa de la
historia no depende ni de la realidad pasada ni de las operaciones propias de la disciplina. Segn l, la eleccin que
hace el historiador de una matriz tropolgica, de una modalidad en la urdimbre de una intriga, de una estrategia
explicativa, es idntica a la del novelista. A lo sumo, la diferencia entre la historia-ciencia y la historia-relato deber
producirse en el seno del relato, con sus palabras y su uso
de las palabras. (Rancire, 1993: 12).
LA HISTORIA COMO
RECONSTRUCCIN
Comencemos por situar un contexto. Sabemos, y estamos
en condiciones de afirmar, que las preguntas histricas por
excelencia son aquellas que vuelven una y otra vez tanto
sobre la reproduccin como sobre la no-reproduccin de
los sistemas sociales. Una pregunta por el modo de funcionamiento de la sociedad; la otra, por el pasaje de una
sociedad a otra. Este par de preguntas adquieren diversos
sentidos si las situamos en el momento de conformacin
de los estados nacionales o si nos ubicamos en el momento de su ocaso.
Si el pasado es una reconstruccin, y sta se toca con ciertos fines que perseguimos en relacin a nuestro presente, dicha reconstruccin no est exenta de conflicto. Esto
nos lleva a otro punto, donde los caminos comienzan a ser
divergentes: no existen ms que versiones de la historia.
Segn el punto de vista que se adopte, existen innumerables modos en los cuales el pasado ha sido percibido,
reconstruido, falsificado, restaurado, inventado, combativo, olvidado o anulado. La maleabilidad que presenta
el relato histrico frente a una realidad que es, por definicin, conflictiva y dinmica, plantea la necesidad de
volver explcito el lugar desde donde se constituir la voz
del enunciador.
deo entre papeles arrumbados en algn rincn del archivo, a la bsqueda del paradero que une la vida y la muerte
de un hombre ilustre o de un ignoto? Estas preguntas nos
inquietan, lanzndonos con fuerza a una empresa que requiere sentar posicin en torno a la relacin entre historia,
pasado y memoria.
La relacin entre memoria e historia, por su parte, constituye un verdadero parte aguas. Algunas posiciones historiogrficas suelen contraponer la historia, que es interpretacin y toma de distancia crtica del pasado, a la memoria,
que implica siempre una participacin emotiva en l, que
es siempre vaga, fragmentaria, incompleta. Otras posiciones, a las cuales adscribiremos, proponen una articulacin
compleja entre una y otra. Estas proponen un enfoque
que no expulsa los recuerdos en nombre de una supuesta
objetividad historiogrfica. Busca comprender los puntos
de contacto y divergencia entre el testigo y el historiador.
Sostienen, por cierto, la necesidad de una integracin
entre memoria e historia, donde el llamado a la memoria
colectiva y a las memorias privadas permita al historiador
deslizarse desde el terreno de los acontecimientos pblicos al mundo de la vida privada, de las historias vividas,
todas ellas sumergidas en la densa trama de las experiencias cotidianas.
Detengmonos en un acontecimiento especialmente
significativo para nosotros. La relacin con la experiencia
argentina reciente est sin duda ligada a la experiencia
de la dictadura militar y la construccin de un modelo de
sociedad concentracionaria. El 24 de marzo es una fecha
que nos convoca a llevar adelante un fuerte y sentido ejercicio de reflexin. Esta reflexin puede tomar, en algunas
oportunidades, la modalidad de un ejercicio de memoria.
Tambin puede combinarse con algunas ideas sobre en
qu consiste recordar. En este caso en particular, recordar,
hacer memoria del pasado reciente, es preguntarnos sobre lo comn y compartido: qu nos rene? Qu es lo
que nos acomuna? Qu tenemos en comn aquellos que
nos damos en llamar argentinos? (Trmboli, 2007)
Un requisito para que ese pasado pueda representarse
como un pasado comn consiste en que cada uno de los
sujetos que forman parte del mismo grupo social asuma
memorias similares. Aqu se vuelve a introducir el problema de la memoria. Recordar cosas similares no significa,
muchas veces, recordar lo mismo. Seala Schmucler que
la idea de que existe una memoria nica es de por s una
idea despreciable (Schmucler, 2007: 26). La memoria se
parece, en ese sentido, mucho ms a un campo de batalla
donde lo que se disputa es la seleccin y el significado de
los acontecimientos. La memoria est en el campo de lo
blico; la memoria nos permite discernir que muchos son
Qu transmitir, cmo transmitirlo y para qu transmitirlo? Son las preguntas que atraviesan la tarea educativa cuando sta es entendida como
una dimensin de un acto que nos instituye como sujetos histricos.
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A MODO DE CIERRE
En los apartados previos, intentamos organizar un conjunto de temas que consideramos afines a la enseanza de
la historia. El camino elegido no ha sido el de asumirlos
como parte de un problema didctico, aunque no desconocemos que este punto tiene una especificidad que
le es propia (y, por cierto, muy importante). Ensayamos
otro camino ms sinuoso, ubicados en registros ms amplios y diversos, pues creemos que all anidan una serie de
problemas an por identificar que pueden aportar a una
mejor comprensin de nuestra labor pedaggica. Ms que
desplegar una lnea de trabajo intentamos ubicar las coordenadas de un campo problemtico a explorar.
Retornemos a Auschwitz. El lugar que la educacin debe
asignar a la enseanza de los crmenes asestados contra
la humanidad debe ocupar un lugar de primer orden en el
discurso pedaggico. No slo no nos cabe duda: estamos
convencidos de que ante esta empresa, no se puede dimitir, no se debe ceder. El punto es cmo poner a dialogar
esa idea a la par de algunos de los problemas sealados:
dnde se dan cita los problemas de la enseanza de la
historia, su escritura y los mandatos sociales ligados a la
transmisin de la cultura? Y poder, a partir de ello, enunciar los efectos si es que esto ltimo fuese posible- de la
enseanza de la historia. Lejos de ser este un problema
exclusivamente didctico, atae al ncleo de la pedagoga misma: las formas en que convoca al dilogo entre generaciones. Lejos de ser este un problema que concierne
exclusivamente a la escuela, atae al conjunto de las instituciones encargadas de tramitar la cultura.
* Nicols Arata
Investigador del equipo APPEAL, ayudante de
la ctedra de Historia de la Educacin Argentina
y Latinoamericana de la Facultad de Filosofa y
Letras, UBA. Curs estudios de maestra en FLACSO.
Actualmente es becario del CONICET y doctorando
por la UBA.
nicolasarata@yahoo.com.ar
BIBLIOGRAFA
- ADAMOVSKY, E. (2001) La historia como actividad vital.
En Adamovsky, E. (ed.) Historia y sentido. Exploraciones en
teora historiogrfica. Buenos Aires: El cielo por asalto.
- ADORNO, T. (1967) Conferencia originalmente realizada por la Radio de Hesse el 18 de abril de 1966; se public en Zum Bildungsbegriff des Gegenwart, Frane-
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Nacional para todos, entonces efectivamente el Estado argentino es el Estado de todos. Si, por el contrario, entiendo
que Rosas, Rivadavia, Saavedra, Moreno y Castelli pertenecen a una clase social especfica, la burguesa, (y yo sostengo esta segunda afirmacin) entonces el Estado que
construyeron defiende esos intereses y no los de todos. La
tercera cuestin que me parece importante es comprender qu es lo que se transforma. Lo que nosotros vemos es
que antes de la Revolucin de Mayo haba cuestiones que
impedan el desarrollo de la burguesa; esto es, el monopolio, la inexistencia de propiedad privada en la tierra, la
incapacidad de la Corona para expandir las tierras -que en
ese momento estaban en manos de indgenas (lo que era
el Ro de La Plata llegaba un poco ms all de Lujn y nada
ms)-. Y hubo una intencin de un conjunto de personas
para que la transformacin fuera posible. En este sentido,
podemos concluir una leccin importante: ninguna revolucin se hace sola, hace falta de la accin humana, masiva
y organizada, para llevarla a cabo.
* Fabin Harari
Historiador, egresado de la Universidad de
Buenos Aires. Becario de doctorado de CONICET e
Investigador del CEICS. Ha sido editor de la revista
Razn y Revolucin y del peridico El Aromo. Su
labor docente abarca desde el nivel primario al
universitario. Ha escrito numerosos trabajos referidos
al Ro de la Plata en los siglos XVIII y XIX.
Por qu considers importante seguir enseando y estudiando los hechos de la Revolucin de Mayo?
El estudio de la Revolucin de Mayo es el estudio de la
nica revolucin triunfante en -lo que hoy es- la Argentina
(en ese momento se llamaba Ro de La Plata). Por lo tanto,
tiene muchas lecciones importantes. La primera tiene que
ver con comprender cmo se transforma la sociedad (eso
es una revolucin). Es decir, si yo quiero cambiar la sociedad, necesito aprender de aquellos que lo han hecho exitosamente. El segundo sentido es tratar de entender qu
es el Estado argentino, cmo fue construido, por quines
y para qu intereses. Si Belgrano, Castelli, Saavedra, -luego sern Rosas, Mitre, Rivadavia- construyeron un Estado
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mentalmente utilizando como puente las vivencias familiares donde puedan identificarse.
Como docentes sabemos que la escuela, adems de ser
es un mbito clave para la transmisin de conocimientos
especficos, lo es tambin para la transmisin de valores y
normas sociales.
Porque, como exponen E. Jelin y F. Lorenz, an dentro
de la escuela, coexisten distintos saberes a ser transmitidos: un currculum visible (reflejado por ejemplo en las polticas educativas, libros de texto, planificaciones, recursos
para docentes y alumnos, calendario escolar) y uno oculto, aquel condicionado por la experiencia cultural de los
miembros de la comunidad educativa (padres, docentes y
alumnos) y que no necesariamente acompaa al primero.
Pero, adems existe otra fuente de distancias y de conflictos: las divergencias entre las experiencias de vida cotidiana de alumnos y padres por un lado y lo que la escuela
intenta transmitir por el otro. Esto es especialmente notorio frente a temas teidos de un fuerte tono tico moral, o
que no admiten posturas neutras o distancias crticas por
la proximidad histrica o el involucramiento personal2.
En este sentido, cuando con los estudiantes en el aula
hablamos de algunos de los procesos histricos que son
indispensables para entender la historia argentina, como
por ejemplo la Revolucin de Mayo, descubrimos cada vez
con menos sorpresa que es muy poco lo que saben de ella:
en general, la siguen viendo como un hecho puntual que
no tiene relacin ni con el pasado ni menos puede tenerla
con el presente que estn viviendo.
Si a esta situacin le agregamos, por ejemplo, la celebracin del Bicentenario sin, por lo menos, debatir con ellos
y entre los mismos docentes qu es lo que en realidad es-
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Algo as como cuando el 31 de diciembre de 1999 se festej la llegada del nuevo siglo y del nuevo milenio y al otro
da nos enteramos que haba que esperar un ao para
entrar en l no?
En estos ltimos meses desde los medios, desde las instituciones educativas, desde el mismo Estado se asocia
la celebracin del Bicentenario con el inicio de la idea de
Nacin Argentina. Podemos hablar hoy de una Nacin
Argentina como para hacer semejante afirmacin? Se ha
debatido lo suficiente el significado del concepto Nacin
para poder asegurarlo?
Tambin escuchamos la palabra Independencia asociada
al Bicentenario. Nos independizamos en 1810? Slo con
estudiar los nombres (como hacamos cuando ramos chicos) de los integrantes de la famosa Primera Junta comprobaramos fcilmente que no. Si a esto le agregamos
que el Bicentenario se festeja en Latinoamrica, cmo
podramos hacer para que todo no nos siga pareciendo lo
mismo?
Sin embargo esta situacin no se plantea slo con hechos
y procesos histricos muy alejados en el tiempo para los
chicos, como puede ser el 25 de mayo de 1810, sino que
si les hablamos de la ltima dictadura tampoco pueden
decirnos mucho. No reconocen los nombres de los principales responsables del horror, y la informacin que pueden aportar depende ms de lo que les hayan transmitido
sus familiares que de lo que aprendieron en la escuela. Al
empezar a indagar nos damos cuenta de que en aos anteriores han hablado poco del tema, o que ste no lleg a
trabajarse en el aula porque forma parte de la historia reciente y est al final del programa de estudios; adems, los
libros de texto que utilizaron no registran como debieran
ese perodo de nuestra historia.
Como la escuela, segn entendemos, debera ser tambin
un lugar de memoria, creemos que es necesario explicitar
a los alumnos las tensiones generadas a partir de nuestras
distintas memorias, nuestras contradicciones, nuestras
propias formas de resignificar el pasado.
Otro objetivo fundamental de la escuela es fomentar la
investigacin y el desarrollo del pensamiento crtico y autnomo de sus estudiantes. Por ello, debe convertirse en
un mbito en el que los chicos y adolescentes puedan ex-
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y adolescentes pueden comprobar que hay y hubo muchas formas, por ejemplo, de recordar el 25 de mayo, y que
estas experiencias condicionaron la manera en que cada
uno de nosotros percibe -desde el presente- ese pasado
tan alejado cronolgicamente. Adems, si tenemos en
cuenta que el acto escolar es, a su vez, una interpretacin
de lo que pas, que incorporamos gradualmente y casi de
la misma manera durante toda la escolaridad, podemos
ver que el aprendizaje de lo que signific el 25 de Mayo de
1810 parte exclusivamente de esas experiencias escolares.
Si, por ejemplo, les proponemos a nuestros alumnos que
comiencen a preguntarles a sus padres y abuelos cmo se
festejaba en la escuela el 25 de Mayo de 1810, comprobaremos junto con ellos que hay ms continuidades que rupturas en la forma de celebrar esos festejos a lo largo de los
aos y, a partir de all, podremos empezar a debatir sobre
el contexto histrico en el que se desarrollaron esos actos
y buscar algunas de las hiptesis para empezar a buscar la
relacin entre dicho contexto y la realidad.
Como dijimos al comienzo, las fiestas escolares tuvieron
desde sus orgenes un sentido pedaggico, el de incorporar las generaciones jvenes a las de sus mayores, con sus
tradiciones y valores, afirmando en los chicos la idea de
Identidad Nacional.
La comunidad, la familia y la escuela tienen una responsabilidad compartida en relacin con la resignificacin de
los actos escolares. Sin embargo, muchas veces la institucin escolar es el nico espacio que estimula la reflexin
sobre los aspectos histricos y sociales que esas fechas
conllevan.
As, mediante la Historia Oral los alumnos pueden recuperar las memorias de hombres y mujeres corrientes,
sus abuelos, sus maestros, sus vecinos, y comprobar
las diferentes visiones que los protagonistas tienen sobre
un mismo hecho o proceso. Pueden acceder a explorar las
memorias construidas y resignificadas ms all del poder.
A travs de esas voces se pueden recuperar los
fenmenos asociados a la vida cotidiana, a la historia
familiar y de la comunidad y a otras problemticas no
abordadas tradicionalmente por la historia escolar. Esto,
por supuesto, en el marco de una reconstruccin que
permita comprender, adems de la experiencia individual, el tejido social y el contexto en que estas vivencias
se inscriben. Con las entrevistas de Historia Oral los chicos
3 Benadiba, Laura; Plotinsky, Daniel; Historia Oral. Construccin del Archivo Histrico Escolar. Una herramienta para la enseanza de las Ciencias So-
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Los actos escolares no son, en general, momentos convocantes para padres y alumnos, simplemente porque estn
lejos de ser significativos para sus realidades.
Estamos seguros de que trabajar en el mbito escolar
a partir de los testimonios orales, de las fotografas y de
todo el material disponible referido, por ejemplo, a la celebracin de los actos escolares en otros momentos de la
historia de la escuela4, puede ayudar a extraer conclusiones sobre los respectivos momentos histricos e intentar
la formulacin de hiptesis sobre las causas de algunos de
los cambios o permanencias en el tratamiento de las efemrides durante la escolaridad.
Si bien en una sociedad existen -y es necesario que as sealugares de memoria que simbolizan momentos o acontecimientos que forman parte de la identidad colectiva, es
fundamental que, adems de hacernos recordar una fecha, una reivindicacin, una lucha, puedan instalarse entre
nosotros como un lugar en el que el recuerdo pueda ser
resignificado tambin por cada uno. Entonces la propuesta sera aprovechar el contexto de celebracin del Bicentenario para empezar a hacerlo.
El curso est destinado a docentes, archiveros, bibliotecarios, estudiantes, investigadores, comunidades barriales, comunidad en general.
Se trabajar sobre el eje metodolgico propio de la
Historia Oral, en este caso relacionada con la investigacin de procesos migratorios, como el espaol.
La idea para este curso parte del lugar que ocupa la
inmigracin espaola en la construccin de nuestro pas y cmo, desde el presente, por medio de
la Historia Oral, podemos generar una prctica que
suponga transitar un complejo camino entre la experiencia vivida y la experiencia de aprender, que
podramos sintetizar en el proceso: transmitir, legar,
heredar, recibir, resignificar, aprender. Ms informacin en http://campus.almagro.ort.edu.ar/cienciassociales/historiaoral
* Laura Benadiba
Profesora de Historia. Especialista en la metodologa
de la Historia Oral. Es Directora del Programa de
Historia Oral de la Escuela ORT desde 1997 a la
fecha. Coordinadora del Programa de Extensin
y Capacitacin en Historia Oral de la Facultad de
Filosofa y Letras hasta 2008.
http://campus.almagro.ort.edu.ar/cienciassociales/
historiaoral
lbenadiba@yahoo.com.ar
Inscripcin:
lbenadiba@yahoo.com.ar y lbenadiba@ort.edu.ar
Slo tienen que mandar un mail con el nombre,
ocupacin y nmero de documento.
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El Bicentenario de la Revolucin de
Mayo de 1810 en el Jardn de Infantes
La escuela promueve la construccin de nuevos conocimientos a la vez que participa y renueva el proceso que
cada sociedad realiza de construccin continua de su memoria.
En el nivel Inicial, la celebracin de las fechas patrias propone ciertas reflexiones.
Los primeros pasos de los nios por la escuela resultan
fundantes y de all la importancia de que el jardn se comprometa a brindar a sus alumnos la oportunidad de realizar sus primeros acercamientos a la historia de nuestro
pas y participar de conmemoraciones escolares relacionadas con la formacin de la memoria colectiva.
En este ao 2010, en el que se har ms presente la historia
de nuestro querido pas les proponemos hacer historia en
la celebracin del Bicentenario. Cmo la harn ustedes?
Qu se proponen trabajar con su comunidad y por qu no,
con otras? Qu recortes elegirn para hacer este trazado?
Les acercamos algunos conceptos, materiales y propuestas que pueden ayudarlos a pensar, planificar y desarrollar
sus proyectos, estrategias de enseanza y modos de celebracin en sus jardines.
EL HECHO HISTRICO:
ENFOQUES HISTORIOGRFICOS
Durante muchos aos, la enseanza de la historia en nuestro pas se realiz desde el paradigma positivista, cuyas
caractersticas generales podran resumirse como sigue:
Historia concebida como nica.
Acento puesto en los hechos. No toma en cuenta conflictos ni procesos.
Se toma como sujeto social al hroe.
Las diferencias son vistas como esencialmente morales y
no polticas.
Algunos autores definan la historia, desde este paradigma como la narracin verdica y cronolgica de los acontecimientos del pasado.
Desde hace unos aos a esta parte prevalece el paradigma
denominado de la historia social, que tiene sus orgenes
en Francia en 1930 y que subyace en los lineamientos de
los diseos curriculares actuales.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
INICIALES
Las efemrides forman parte de una herencia compartida siendo los adultos de quienes los nios dependen los
que tienen a su cargo la transmisin. Para que el efecto
de transmisin se produzca es necesario que los docentes
lo efecten a partir de sus propias inscripciones en la cultura, convencidos del contenido que ponen en juego sus
relatos.
Es preciso que el equipo docente ponga la mirada sobre
sus propios saberes. Muchos adultos llevan a cuesta una
serie de historias repetidas y estereotipadas vinculadas
1 Este material fue elaborado a partir de una capacitacin recibida este ao en un taller con la Lic. Adriana Serulnicoff, investigacin bibliogrfica y relectura del Diseo
Curricular del Nivel Inicial de la Ciudad de Buenos Aires.
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LAS EFEMRIDES
Las efemrides constituyen un conjunto de hechos notables ordenados a partir de la fecha en la cual ocurrieron.
Tendrn poder explicativo en la medida en que sean significadas desde cada presente particular, revalorizadas
como un proceso y no como meros acontecimientos.
Los primeros aniversarios de la Revolucin de Mayo, como
as tambin los xitos de las batallas del ejrcito criollo se
festejaban en los espacios pblicos, por ejemplo las plazas. Esta situacin comienza a cambiar en las grandes ciudades con la llegada de la inmigracin masiva de mediados de siglo XIX.
Aos despus, la escuela asume estas celebraciones dentro de su mbito ayudando a fortalecer sentimientos patriticos de pertenencia al Estado Nacional tanto de los
hijos del pas como de la masa de inmigrantes.
Las efemrides en la escuela van a cumplir una funcin de
generadoras de identidad nacional, con la idea de lograr
una lengua, una historia y una geografa en comn2.
LAS EFEMRIDES EN EL
JARDN DE INFANTES
Como parte de los criterios didcticos para planificar el
acercamiento de los nios a los hechos histricos, creemos
que es importante comenzar con un trabajo de reflexin
por parte de los docentes.
Una posible estrategia de trabajo en pequeos grupos
para compartir y reflexionar con los docentes esta temtica
podra tener como ejes las siguientes consignas de trabajo
Poner en comn recuerdos de la celebracin de las efemrides a travs de nuestra escolaridad como alumnos.
Cules son los recuerdos que cada uno tiene de esta fecha patria? Realizar un listado.
Cules son los obstculos que se nos presentan a los
maestros a la hora de abordar estos temas con los ms pequeos?
Muchas veces se esgrimen razones por las cuales no
abordar estas temticas con nios pequeos. Cules son
en el caso de sus jardines?
Por qu les parece que s es valioso o importante trabajar
esta temtica en el Jardn? Sugerimos identificar las razones por las cuales vale la pena pensar estrategias de enseanza adecuadas al nivel para abordar esta temtica.
Al pensar la enseanza de la historia en el jardn, entendemos que los chicos se alfabetizan histricamente mucho
antes de la adquisicin de los contenidos.
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Sin embargo, ser importante evitar el trabajo y la observacin de lminas o dibujos estereotipados de revistas
donde un mal dibujo creado para nios intenta representar personajes o lugares de la poca colonial tergiversando aquella realidad y confundindolos. Si los nios las
traen de sus casas podemos explicarles que esos dibujos
fueron realizados por un ilustrador (en general el nombre
figura en los datos editoriales) del modo en que se ilustran
los cuentos.
Nos proponemos ofrecer a los nios algunas primeras
aproximaciones al pasado, acercndolos al conocimiento de:
Algunos hechos de la historia argentina.
Algunas caractersticas de la vida cotidiana de la poca
colonial y las primeras dcadas de la Independencia.
Algunos aspectos de la vida de los personajes y grupos
sociales involucrados.
Reconocimiento de algunas formas en que el pasado se
manifiesta en el presente.
Observacin sistemtica de imgenes y objetos antiguos.
Elaboracin y realizacin de encuestas y entrevistas.
Comunicacin del resultado de sus indagaciones.
Valoracin y respeto por los smbolos patrios.
Desde esta perspectiva el momento del acto escolar se
convierte en una situacin de aprendizaje, cierre de un
proyecto trabajado y compartido con los nios, donde se
celebra y se disfruta entre todos y no de exposicin a los
nios para el disfrute de los adultos.
BIBLIOGRAFA SUGERIDA
- Historia para los ms chiquitos. El 25 de mayo de 1810.
Goris, Beatriz Ed. Puerto Creativo. Coleccin Nuestro Mundo Social. 2010
- Efemrides, entre el mito y la historia. Sinfona en cuatro
movimientos. Zelmanovich, Perla. Ed. Paids. Coleccin
Cuestiones de Educacin. 1994
- Qu pas el 25 de Mayo. Coleccin Una historia de la Historia, 1988, Coquema Grupo Editor.
- Diseo Curricular para el Nivel Inicial. Marco general y 4 y
5 aos. Secretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento y Currcula. Gobierno de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires. 2000
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* Claudia Snchez
Profesora de Eduacin Preescolar egresada de I.S.E.F.I
Dra. Patricia Cirigliano, Orientadora de Formadores
y Educadores en Educacin Sexual, egresada
del Instituto de Prevencin para la Salud CETIS y
Psicloga Social de la 1 Escuela de Psicologa Social
Dr. Enrique Pichn Riviere. Pasanta Internacional
Estado de Israel, Ministerio de Relaciones Exteriores,
Centro Golda Meir Atencin Educativa a Nios
Menores de 6 aos, en Marcos Regulares y
Especiales. Se ha desempeado como docente y
coordinadora en Verano en la Escuela de la Ciudad
y Provincia de Bs. As. y Directora del Nivel Inicial
del Inst. Mara Bianchi de Copello (A-364) durante
el perodo 1992-2007. Actualmente es Supervisora
Pedaggica de Nivel Inicial en el mbito de la
Direccin General de Educacin de Gestin Privada
(Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos
Aires). Es miembro del Comit Argentino de la OMEP
ORGANIZACIN ACADEMICA
Especialistas: Lic. Hilda Weissmann; Ing. Agr. Claudia Serafini; Lic. Vernica Kaufmann y
Comit Argentino de la OMEP
INFORMES E INSCRIPCIN
EDICIONES PUERTO CREATIVO
Talcahuano 316 1 piso "105"- Buenos Aires
Telf ono/Fax(54 11) 4372-2361
reddecapacitacion@uolsinectis.com.ar
www.omep.org.ar
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De qu hablamos cuando
hablamos de revolucin
el poder ni se movilizaban, participan en el proceso. Cuando el poder del Estado se ve seriamente amenazado, todos
los intereses que dependen de la accin del Estado estn
en peligro. Si existe una mnima organizacin y vinculacin entre los miembros de la poblacin, ver sbitamente
amenazados unos intereses compartidos es un poderoso
acicate para que la poblacin se movilice.
E. J. Hobsbawm, en La revolucin en la historia
las definiciones de la ciencia social son irreales y tienden a asumir la existencia de una clase universal de revoluciones (o un solo tipo ideal de revolucin) siendo necesario establecer los criterios de pertenencia a esa clase
universal. La definicin puede ser tan amplia que no nos
diga nada de inters sobre las revoluciones concretas.
No las clasificaremos como revoluciones si no implican
transferencias potenciales de poder. Por otra parte, si la
mayor parte de nosotros no considerara el contexto de la
transformacin histrica como un elemento esencial en el
fenmeno, la historia comparativa de las revoluciones no
habra hecho desaparecer tcitamente a la mayor parte de
los componentes del grupo ms amplio de acontecimientos conocidos con el nombre de revoluciones.
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TRABAJO A PARTIR DE
LAS IDEAS PREVIAS
2
1 Cada una de las imgenes que se seleccionaron para el desarrollo de la primera parte del trabajo, cuentan con su contexto. Esto se incluye para que
el docente pueda ubicarse en relacin a la historia de las imgenes, pero es importante que al presentarlas a los alumnos, dicho contexto sea apartado
para favorecer la espontnea produccin de los nios.
Una vez que los alumnos tuvieron la posibilidad de enfrentarse a las imgenes desde sus ideas y ponerlas en comn en el mbito de la clase, el docente puede dar a conocer los datos que tiene sobre cada una.
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10
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(1) La libert guidant le peuple, pintura de Eugne Delacroix, errneamente asociada a la revolucin de 1789 pese a que corresponde a los sucesos revolucionarios de 1830. Museo del Louvre,
Pars
(2) Toma de la Bastilla, cuadro de Jean-Pierre Houl (1735-1813)
En el centro se aprecia el arresto del marqus de Launay.
(3) Revolucin Industrial - fbrica
(4) Revolucin Industrial Trabajo infantil.
(5) Monumento a la Revolucin. Ciudad de Mxico (1938)
(6) La persistencia de la memoria Salvador Dal, 1931 leo sobre
lienzo - Surrealismo 24cm 33cm MOMA, Nueva York, Estados
Unidos
(7) Revolucin agraria en Mxico
(8) Juan Santos Atahualpa (c. 1710 - c. 1756) fue el dirigente quechua de una importante rebelin indgena en el Per.
(9) El Juramento del Juego de la pelota segn Jacques-Louis David.
Para celebrar el acontecimiento, los parlamentarios jacobinos
(Sociedad de los Amigos de la constitucin) encargaron un ao
despus a Jacques-Louis David plasmar el juramento. Pero para
1793, slo tena el esbozo del cuadro y la convulsa vida poltica
francesa haba cambiado lo suficiente como para no identificarse demasiado con el cuadro.
(10) Revolucin Industrial. Trabajo de la mujer
2 momento
En la puesta en comn, conviene profundizar en la lectura
de las imgenes tratando de que se expliciten los criterios
seleccionados por cada equipo. Dicha exposicin podra
orientarse de la siguiente manera:
Cabe destacar que aunque la pelcula corresponde al contexto de la Segunda Revolucin Industrial, ilustra claramente el
impacto en las personas a partir de la presencia de las mquinas en la produccin. El fragmento que nos interesa para
este trabajo es la primera mitad, o sea, todas las escenas que
transcurren en la fbrica.
3 momento
Retomando las lecturas que se lograron en la instancia anterior, se puede pedir a los nios que escriban epgrafes
para algunas de las imgenes que el docente seleccionar.
En la escritura de epgrafes, es importante que se retomen
las ideas expuestas en el momento anterior, buscando que
los alumnos logren seleccionar la idea a transmitir pudiendo construir una frase que impacte en el lector y que permita comunicar la idea ms amplia.
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En relacin a la pregunta sobre qu se produce en esta fbrica, es importante hacer notar que en esas escenas no se
puede identificar cul es el producto final. El docente puede intervenir para preguntar a los nios por qu el director
de la pelcula no muestra lo que se fabrica, o sea, desde
qu mirada est contada la historia. Este anlisis puede
evidenciar algunos de los rasgos del modo de produccin
capitalista.
Lectura de Tiempos difciles
de Charles Dickens, 1854
Descripcin de una ciudad.
Era una ciudad de ladrillo rojo, es decir, de ladrillo que habra sido rojo si el humo y la ceniza se lo hubiesen consentido; como no era as, la ciudad tena un extrao color
rojinegro, parecido al que usan los salvajes para embadurnarse la cara. Era una ciudad de mquinas y de altas chimeneas, por las que salan interminables serpientes de humo
que no acababan nunca de desenroscarse, a pesar de salir
y salir sin interrupcin. Pasaban por la ciudad un negro canal y un ro de aguas teidas de prpura maloliente; tena
tambin grandes bloques de edificios llenos de ventanas,
y en cuyo interior resonaba todo el da un continuo traqueteo y temblor yen el que el mbolo de la mquina de
vapor suba y bajaba con monotona, lo mismo que la cabeza de un elefante enloquecido de melancola. Contena
la ciudad varias calles anchas, todas muy parecidas, adems de muchas calles estrechas que se parecan entre s
todava ms que las grandes; estaban habitadas por gentes que tambin se parecan entre s, que entraban y salan
de sus casas a idnticas horas, levantando en el suelo idnticos ruidos de pasos, que se encaminaban hacia idntica
ocupacin y para las que cada da era idntico al de ayer y
al de maana y cada ao era una repeticin del anterior y
del siguiente.
Preguntas sugeridas para profundizar en el tema:
Cmo caracteriza el autor a la ciudad en la que vive?
Qu sensaciones transmite a travs de su descripcin?
Con qu cambios histricos relacionan las caractersticas de la ciudad del cuento?
ramo, la consolidacin de un bien general, que haga palpables a cada ciudadano las ventajas de la constitucin y
lo interese en su defensa como en la de un bien propio y
personal. Esta obra es absolutamente imposible en pueblos que han nacido en la esclavitud, mientras no se les
saque de la ignorancia de sus propios derechos que han
vivido. El peso de las cadenas extingua hasta el deseo de
sacudirlas; y el trmino de las revoluciones entre hombres
sin ilustracin suele ser que, cansados de desgracias, horrores y desrdenes, se acomodan por fin a un estado tan
malo o peor que el primero a cambio de que los dejen
tranquilos y sosegados.
Habra que comenzar retomando la biografa de Moreno,
especificando el papel que tuvo en la Revolucin de Mayo,
para luego, poder analizar algunos pasajes de su escrito
donde se puedan apreciar sus ideas respecto a lo que estaba ocurriendo en Buenos Aires.
Preguntas sugeridas para profundizar en el tema:
Por qu se refiere a la Revolucin de Mayo como la feliz
PROPUESTA DE CIERRE
Releer, individualmente, todas las producciones registradas en el cuaderno del proyecto, para luego en forma
colectiva construir con el aporte de todos los nios, una
definicin del concepto de revolucin que d cuenta del
recorrido realizado.
Para seguir trabajando con la revolucin de mayo:
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* Valeria Aranda
Maestra de grado desde 1999. Trabaj en escuelas
pblicas y privadas. Se encuentra finalizando la Lic.
en Ciencias de la Educacin, UBA.
* Anala Finger
Maestra de 1 y 2 ciclo, desde 1999, en escuelas
pblicas y privadas y Lic. en Ciencias de la educacin.
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El juego de la
Revolucin de Mayo
A continuacin, les presentamos una propuesta para trabajar la Revolucin de Mayo
en la escuela, a travs de de un juego de simulacin. El mismo fue publicado en el
libro Laboratorio de Ciencias Sociales de Gustavo Gotbeter, Gustavo Iaies y Anala
Segal, de Editorial Aique, 1992
Vamos a transportarnos imaginariamente hasta la poca
de la Revolucin de Mayo. Buenos Aires ha crecido mucho
desde la creacin del Virreinato del Ro de la Plata, en 1776.
La intensa actividad del puerto ha hecho prosperar a muchos comerciantes espaoles y criollos.
Transcurren los primeros meses de 1810. Llegan algunas
noticias que provocan revuelo en la poblacin. Espaa ha
cado en manos de los franceses y el emperador Napolen
Bonaparte ha hecho apresar al rey de Espaa, Fernando
VII.
Vas a formar parte de un grupo imaginario de criollos que,
alertados por esa noticia, han decidido impulsar una revolucin contra las autoridades espaolas.
La accin transcurre en los alrededores de lo que hoy es la
Plaza de Mayo.
Esta es la histrica Casa de la Recova
INSTRUCCIONES
El grado se dividir en equipos. Cada uno de ellos representa a un grupo de criollos comprometidos con la revolucin.
Se presentar a los alumnos dos problemas que debern resolver.
Segn la resolucin que tome cada grupo respecto a los problemas, lograr mayor o menor apoyo de las personas
reunidas en la plaza. En este juego el resto de la clase representar al pueblo y su voto decidir qu grupo lo va a gobernar
En la primera ronda, cada equipo resuelve un problema. Luego lo leer en voz alta y contar lo que ha decidido hacer
y por qu. El resto de la clase votar individualmente a favor o en contra, apoyando o no la resolucin.
En la segunda ronda, cada equipo resuelve el segundo problema y se procede de la misma forma. El equipo que obtenga ms apoyo por parte de sus compaeros ser el ganador.
LAS TARJETAS
1. Consultar a las provincias
2. Convocar al pueblo
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4. Extender la revolucin?
La revolucin ha triunfado Se ha constituido un gobierno criollo. Algunos dicen que ahora hay que tratar de extender la revolucin por todo el continente,
para echar definitivamente a los espaoles y estar
mis tranquilos. Otros sostienen que en un principio es mejor dedicar toda la energa a organizar los
nuevos gobiernos en las provincias. Qu es mejor
hacer?
Algunos sostienen que el nuevo gobierno debe declararse leal a Fernando VII, rey de Espaa, es decir,
obedecer sus rdenes ahora y cuando salga de prisin. Si l est preso, argumentan, no podr estorbar por el momento, esta actitud respecto del rey
posibilita adems una mejor relacin con los espaoles. Otros creen que si se hace una revolucin no
se debe estar dispuesto a aceptar rdenes de nadie.
Qu es ms conveniente?
8. Libertad de comercio
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Han llegado a Buenos Aires delegados de otras provincias para incorporarse a la Junta de Gobierno.
Son tantos que es posible que SUS ideas tengan
mucho peso a la hora de decidir, sobre todo si hay
que votar. Algunos sostienen que no se los puede
incorporar en las mismas condiciones que tienen
los porteos Despus de hacer la revolucin y sacrificarnos, podran venir ellos, que no tuvieron
nada que ver y cambiarlo todo, dicen. Otros creen
que si se pretende conformar un gobierno para
todo el pas, deben participar todas las provincias
por igual. Qu se debe hacer?
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V. para
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Cabildo recisamente ma
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brar, deb ropas guarnez que se les
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e
nidas d asar libremente
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permita
En 1810 vivan en las Provincias Unidas unas 400.000 personas. De esa cantidad, 90.000 residan en Buenos Aires, en la
ciudad y en la campaa.
El Cabildo Abierto del 22 de mayo deba discutir acerca de la
continuidad del virrey y la formacin de un gobierno patrio.
Para integrarlo se convoc, como era costumbre, a los vecinos de Buenos Aires.
Se imprimieron 600 tarjetas, se repartieron 450 invitaciones y
solo asistieron 251 personas.
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LIBROS
HISTORIAS PARA EL BICENTENARIO
de Diana Gonzlez y Anala Segal. Santillana
http://www.gruposantillana.com.ar/bicentenario/libros/historias.html
SITIOS WEB
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