ENSEANZA DE LA LECTURA.

MTODO PRCTICO PARA LA FORMACIN LECTORA.

1. CARACTERISTICAS DE LA EDAD PREESCOLAR.
En cada edad deben considerarse algunos aspectos clave que
ayuden a caracterizar el estado psicolgico del nio. Estos aspectos
son los siguientes: La situacin social del desarrollo, las
noeformaciones bsicas de la edad y la lnea general de desarrollo.
La edad preescolar. La actividad de desempeo de papeles es
indispensable para el desarrollo del nio, ya que a travs de l
aparecen las neo formaciones bsicas de la edad: la imaginacin, la
reflexin y el inicio de la conducta voluntaria. Son precisamente etas
neoformaciones las que posibilitan garantizan el xito escolar del
nio. La actividad voluntaria, que en otras concepciones psicolgicas
se relacionan con la habilidad para concentrar la atencin y realizar
una tarea sin distracciones, se desarrolla precisamente mediante el
desempeo de papeles. En la teora de la actividad, la actividad
voluntaria se relaciona con la posibilidad de establecer el objetivo
final al que conduce el proceso. Otra actividad que apoya el desarrollo
de la imaginacin es el dibujo infantil. De acuerdo con Vigotsky
(1983), las etapas del desarrollo del dibujo infantil se relacionan con
el lenguaje simblico y con la denominacin. El nio aprende a dibujar
de acuerdo con su memoria, recordando el objeto y no copindolo. A
esta etapa Vigotsky (1983) la llama etapa nemotcnica en el
desarrollo del dibujo. En esta etapa en nio primero dibuja (hace
garabatos), despus denomina de memoria lo que aqu se parece al
garabato.
Despus en pequeo comienza a dibujar de acuerdo con su propia
denominacin (son varias las etapas que la psicologa identifica en el
desarrollo del dibujo; garabatos, dibujo transparente, contorno exacto,
etc.), posteriormente surge el simbolismo del segundo grado, al cual
Vigostsky relaciona no slo con la posibilidad de dibujar objetos, sino
tambin con la capacidad de representar su nombre mediante una
imagen convencional. En la etapa del simbolismo del segundo grado
el dibujo del nio es reconocible para otras personas.

EDAD ESCOLAR.
La edad escolar se caracteriza por la actividad rectora de estudios
escolares, la cual se lleva acabo durante el proceso de enseanza
aprendizaje organizado socialmente.
En la escuela el nio adquiere la atencin y la memoria voluntarias
(Talizina, 2000), el lenguaje monolgico desarrollado y, lo que es ms
importante desarrolla su pensamiento conceptual lgico.
Las neoformaciones bsicas que corresponde a esta edad son, la
capacidad para el aprendizaje personal independiente, y la
participacin del pensamiento teoricodialctico.
En la siguiente edad (la primera adolescencia), el nio retoma una
vez ms a la lnea de motivacin y las relaciones sociales, y su
actividad rectora es la comunicacin profunda con sus coetneos
(Elkonin, 1989).
EL PASO CRTICO.
En la escuela psicolgica, que parte de la teora de L. S. Vigotsky
acerca del desarrollo histrico-cultural de la psique humana, se le
otorga gran importancia a la parte final de la edad preescolar y al
inicio la edad escolar.
En primer lugar, el cambio de las actividades rectoras en este
periodo posee un carcter decisivo, en comparacin con las etapas
anteriores. Antes de entrar a la escuela, el nio juega porque quiere
hacerlo y nadie le exige nada ms; el nio juega el tiempo que quiere
(desde luego, dentro de las lneas de lo razonable) y utiliza los
juguetes que le gustan con los amigos que le agradan, en un
ambiente tranquilo. La actividad as tiene desarrollado un carcter
involuntario y poco estricto.
Por tanto, la actividad de los estudios escolares, que debe
convertirse en la actividad rectora en esta edad, se caracteriza por
ser mucho ms voluntaria y estricta en comparacin con la actividad
ldica.
2. BASES CEREBRALES DE LA LECTURA.
La organizacin de la lectura requiere la participacin de
diversos mecanismos cerebrales (nivel psicofisiolgico), los
cuales se forman durante la vida del nio

En el proceso de su actividad. A esta constelacin funcional de

diferentes sectores cerebrales, se les denomina sistema funcional
(Anojin, 1980). A la actividad que realiza
Cada uno de estos sectores del cerebro se le denomina factor
neuropsicolgico.
El factor neuropsicolgico, mediante l es posible relacionar el nivel
psicolgico de la accin humana con los mecanismos psicofisiolgicos
que intervienen en ella. En los trabajos de Luria y sus seguidores se
identificaron los siguientes factores neuropsicolgicos: el odo
fonemtico, el anlisis y la sntesis cinestsicos-tctiles, la

Organizacin secuencial motora, la regulacin y el control de la

actividad voluntaria, el anlisis y la sntesis espaciales, la retencin
audioverbal y la retencin visual verbal Estos factores se relacionan
con la actividad de las zonas secundarias y la terciarias de la corteza
cerebral. El odo fonemtico, el factor cinestsico y el pensamiento de
la informacin visual son factores especficos, ya que se relacionan
con el procesamiento de la informacin por parte de los analizadores
particulares: audito, tctil y visual. Los restantes factores se
denominan inespecficos y son los siguientes: el factor cintico, la
regulacin y el control de la conducta y el factor espacial.
3. PSICOLOGIA DE LA LECTURA.
La lectura es una de las formas esenciales de la actividad verbal
que cumple con funciones sociales y comunicativas y apoya la
construccin del reflejo mediatizado de la realidad. Como cualquier
otra actividad humana, la lectura se dirige a un objetivo especfico y
se rige por motivos cognoscitivos y emocionales. La lectura permite
adquirir e intercambiar conocimientos y experiencias. La lectura se
convierte en un acto intelectual complejo. De hecho la lectura
constituye una de las formas de lenguaje escrito. Es evidente que el
punto de vista de Vigostsky (1982) es contrario al de Piaget (1976),
por lo se refiere al papel del lenguaje interno. De acuerdo con Piaget
(1976) esta forma de lenguaje desaparece en la primera edad escolar
entre los seis y los siete aos, como algo innecesario en la esfera
psicolgica del nio y como resultado de su socializacin. Por su parte
Vigostsky (1982) opina que el lenguaje egocntrico (lenguaje externo)
constituye una etapa inseparable en el desarrollo de la actividad
voluntaria del nio, cuando el lenguaje se convierte en el regulador

de su comportamiento. Este lenguaje no desaparece, sino que llega

ocupar el nivel interno y se convierte en el instrumento de regulacin
de la propia conducta.
El proceso de la lectura tambin se puede presentar como una
entidad compleja en la que intervienen diferentes eslabones, desde el
motivo hasta la expresin verbal. Esta secuencia puede alcanzar un
alto nivel de desarrollo, convirtindose en un proceso interno,
automatizado, reducido y rpido cuando toda actividad se subordina
al objetivo cognitivo de la adquisicin de la informacin y del sentido
profundo de la lectura.
Luria (1973. 1997) seala que el
lenguaje es un medio de comunicacin, una herramienta del
pensamiento y un instrumento que permite la regulacin de todas las
funciones psquicas, en la esfera psquica del hombre, el lenguaje
cumple con las funciones de comunicacin, denominacin,
generalizacin, regulacin, mediatizacin y cognicin. El lenguaje no
existe como una funcin

Psicolgica aislada, sino que se encuentra en estrecha relacin con

todas las dems funciones psicolgicas. De acuerdo con Vigotsky
(1982) la produccin de las expresiones verbales constituye la
transformacin del pensamiento en palabra, es decir, es el proceso de
materializacin del pensamiento.
En el proceso de la lectura, la unidad principal es la palabra y no la
letra. De acuerdo con los autores dela escuela histrico-cultural, la
semntica de la palabra incluye tres aspectos bsicos: el significado
verbal de la palabra la correspondencia de la palabra con el objeto y
la base material de la palabra, la correspondencia de la palabra con el
objeto y la base material de la palabra (sonora, motora, fontica, y
grfica, representada a travs de signos o smbolos), el significado de
la palabra es aquello que se descubre en el objeto o el fenmeno de
manera objetiva, aquello que se fija en un idioma concreto. En el
proceso de la lectura participan todos los niveles de la estructura del
idioma, los cuales permiten realizar el anlisis estructural de la
actividad. En la etapa inicial de su enseanza, la lectura se basa en el
anlisis fonolgico, cuyo elemento principal es el fonema debe
aprender a identificar el fonema en la palabra sonora y relacionarlo
con un grafema determinado. El desarrollo del lenguaje se divide en

dos etapas bsicas: una etapa preoperatoria, que incluye hasta los 18
o 24 meses, y una etapa de formacin propia del lenguaje. Durante el
desarrollo es frecuente observar diversos tipos de alteraciones del
lenguaje. Es evidente que una alteracin o
un retardo en el
desarrollo del lenguaje, afecta el proceso de adquisicin de la lengua
escrita. Las causas del retardo en el lenguaje pueden tener un origen
tanto orgnico como social. Estas dificultades se pueden corregir con
la intervencin de los terapeutas del lenguaje. En los casaos de
retardos severos en el desarrollo del lenguaje se recomienda acudir a
los especialistas a partir de los 2 aos de edad. Evidentemente, el
trabajo con los nios que presentan retardos severos del lenguaje o
del desarrollo en general se caracterizan por particularidades
especiales.
La enseanza de la lectura inicia en la edad en la que suceden
cambios crticos en el desarrollo psicolgico del nio, cuando la
actividad rectora del aprendizaje sustituye a la actividad de juego. En
ese momento la mayora de los procesos se encuentran en formacin,
es decir, adquieren un carcter voluntario y una estructura ms
compleja. Vigotsky (1983) seal que en el momento del inicio de la
enseanza del lenguaje escrito, las funciones psquicas que se
encuentran en la base de la lectura y la escritura no han iniciado
verdaderamente su desarrollo. Esto significa que la enseanza de la
lectura apoya en procesos psicolgicos inmaduros. Con lo anterior,
Vigotsky quera recalcar que el desarrollo de los procesos voluntarios
y de la personalidad del nio no

Concluye en la etapa preescolar, sino que inicia en ella su fase de

maduracin decisiva, la cual esta dirigida por la actividad rectora el
aprendizaje.
Sin embargo, la base general para la adquisicin de la lectura se
establece en la edad preescolar, que se caracteriza por los procesos
involuntarios y espontneos de la psique y, en particular, por el
lenguaje. Todo el proceso el desarrollo bsico del lenguaje oral
permite dar el paso hacia la palabra escrita, la cual, de acuerdo con
Elkonin (1989), constituye el modelo o el esquema de la palabra oral
debido a que sta, con la ayuda de los signos grficos (grafemas),
determina no slo los significados aislados de los sonidos verbales
(fonemas), sino tambin las relaciones entre ellos. La secuencia de los

fonemas se modela en la posicin espacial de los signos dentro de la

palabra escrita.
En el proceso de la lectura en voz alta participan diversas estructuras
cerebrales
(nivel anatmico), tales como los sectores frontales
posteriores, parietales inferiores, temporales superiores, temporales
medios, occipitales anteriores y temporoparietooccipitales. De ambos
hemisferios. Cada uno de estos sectores cerebrales realiza una
actividad particular (factor) para garantizar la pronunciacin de la
palabra durante la lectura, y esa pronunciacin se puede realizar de
manera consciente o inconsciente. La palabra leda en voz alta
constituye el anlisis de los sonidos que la integran. Esto se hace
posible sobre la base del establecimiento de la relacin entre el
sonido verbal y una letra determinada (nivel psicolgico). La
comunicacin, se basa en la comunicacin racional y tiene lugar en el
plano intencional del pensamiento y de las experiencias emocionales,
necesarias requiere el uso del sistema de signos. La enseanza del
lenguaje escrito, tanto expresivo como receptivo, es un proceso
consciente y voluntario que representa la adquisicin de la
experiencia humana de manera simblica (que se puede comprender
como dilogo interno consigo mismo) y mediatizada. La enseanza de
la lectura se inicia como una actividad materializada externa y
desplegada, donde el nio debe hacer consciente cada paso que da.
En esta accin de lectura se incluyen la iniciativa, la ejecucin
consciente y la memoria audioverbal, entre otros procesos
psicolgicos.
4. PRINCIPIOS DEL MTODO DE LA ENSEANZA DE LA
LECTURA
Caractersticas generales. El idioma espaol, tiene un sistema
fontico, es decir, que se basan en el anlisis de los sonidos del
idioma, cuya unidad es el fonema. El objetivo de la lectura en la etapa
inicial de su formacin en el nio, es establecer la relacin entre el
signo y la realidad a la que ste apunta, cada signo (una letra)
determina un fonema o la combinacin especfica de diferentes
fonemas. Es necesario establecer la relacin entre el objetivo, la
palabra y su escritura, lo constituye un proceso intelectual

Simblico. La letra es el signo del sonido y su naturaleza tiene que

alcanzar a la conciencia del nio. Debido a que la letra es un signo

generalizado, puede poseer muchos significados distintos. De acuerdo

con Elkonin (1989), la lectura representa una de las formas de la
actividad verbal que consiste en la identificacin, la transformacin
activa y la concientizacin de la informacin que porta el sentido,
tambin considera que el primer objetivo de la enseanza de la
lectura debe ser el fonema y no la letra. El fonema se puede definir
como la caracterstica del sonido o el tipo de sonido verbal (Leontiev,
1971, 1997). La lectura debe entenderse como un proceso de la
reconstruccin de la reproduccin del lenguaje oral a partir de signos
(letras). Este proceso se realiza a travs de la transformacin del
lenguaje oral automatizado en un proceso voluntario, consciente y
desplegado, para luego lograr alcanzar un alto nivel de
automatizacin. En los pases donde los idiomas tienen una estructura
fontica, se utilizan tres mtodos bsicos para la enseanza de la
lectura:
1. El mtodo analtico.
2. El mtodo analtico-sinttico.
3. El mtodo sinttico.
Elkonin (1989) propuso otra va para la enseanza de la lectura:
transitar de los sonidos a la representacin grfica de las letras. As
una de las premisas bsicas de este mtodo formativo es la
orientacin general en la estructura fontica del idioma. El objetivo
de este trabajo, como lo hemos sealado, no es la letra ni la slaba,
sino la palabra. En las etapas inciales se utiliza el mtodo de
pronunciacin de palabras con entonacin. Galparin (1996), 1998) y
Talizina (2000). De acuerdo con este principio, la accin que se forma
en el nio pasa por las etapas material, materializada, perceptiva,
verbal externa y verbal interna, lo cual conduce a la interiorizacin
gradual de esta accin. La enseanza de la lectura en los nios
preescolares y escolares menores consiste en la decodificacin de los
signos escritos (letras) en signos fonticos (sonidos). A la diferencia
del lenguaje del lenguaje oral que se lleva a
acabo, en el nivel inconsciente o semi-consciente, el aprendizaje
de la lectura es un proceso consciente y voluntario desde su inicio
mismo.
La organizacin del trabajo. La organizacin del trabajo sigue la
lgica del mtodo de formaciones de las acciones mentales por
etapas de Galparin (1976, 1995) y Talizina (1984, 2000), segn el cual
todas las acciones intelectuales en formacin atraviesan por las
etapas material y materializada, perceptiva, verbal externa y verbal

interna. El paso de una etapa a otra se realiza cundo el trabajo de los

nios ha sido exitoso en la etapa previa.

La edad. Por lo que se refiere a edad ptima para el inicio de la

adquisicin de la lectura no existe un acuerdo definitivo, pero
podramos sealar que depende del nivel de preparacin inicial de
cada nio, recomendamos el inicio de la lectura a la edad de 5 a 6
aos. Esta edad corresponde al final de la etapa preescolar y la inicio
de la etapa escolar primaria.
Casos de problemas de aprendizaje. Para determinar el nivel de
preparacin del nio para la enseanza escolar se utilizan tanto
instrumentos psicolgicos como neuropsiclogicos, como los
siguientes: evaluacin neuropsiclogica infantil breve, evaluacin del
nivel de preparacin del nio para la escuela, esquema para la
evaluacin de la atencin, esquema para la evaluacin de la
comprensin del lenguaje oral, esquema para la evaluacin del
lenguaje oral y esquema para la evaluacin del desarrollo de la
actividad intelectual (Quintanar y Soloviera, 2003), as como esquema
para la evaluacin de los proceso mnsicos de Korsakova-mikadze
estos instrumentos permiten conocer tanto el estado general como
los aspectos particulares de la esfera psicolgica del nio, as como
descubrir los mecanismos psicolgicos (el estado de las
neoformaciones) y neuropsicolgicos (factores). Las evaluaciones
particulares tambin permiten determinar el estado de la zona de
desarrollo prximo y de la zona de desarrollo actual en diferentes
planos del desarrollo intelectual. En el caso de dificultades o de
retraso en el desarrollo psicolgico, se recomienda aplicar el mtodo
de lectura con ciertas modificaciones de acuerdo con cada cuadro
particular en el caso de problemas de aprendizaje escolar, es
necesario modificar el mtodo de la lectura de acuerdo con el
mecanismo neoropsicolgico que subyace el cuadro.
Otras sugerencias. El mtodo de la lectura se puede aplicar en
algunos casos especiales, como es el de la enseanza de la lectura
de adultos analfabetos. Recomendamos utilizar, la motivacin
practica de la lectura y la escritura como medios de comunicacin, de
desempeo del trabajo profesional y de la adquisicin de
conocimientos. El mtodo de la lectura no puede aplicarse en los

casos de retardo mental severo, debido a que en estos pacientes es

necesario formar, en primer lugar, el nivel de representacin
simblica en situaciones elementales.
Ayuda y orientacin. En cada etapa de trabajo el maestro debe
garantizar la motivacin de los nios, el deseo y la disposicin para
trabajar, es importante que todos los ejercicios y los juegos se
presenten de manera flexible y alegre, es importante aclarar las
dudas antes de que stas se conviertan en causa de problemas en el
aprendizaje y de frustracin. La ayuda se puede dar de diferentes
maneras. Una de ellas puede considerarse animar al nio durante la
ejecucin. Esto garantiza la motivacin y el desempeo psicolgico
del nio. Otra forma de ayuda es a travs de

preguntas tales como: ests seguro de lo que haces?, crees que as

est bien o hay que cambiar algo? Las ayudas ms precisas y
concretas las llamamos como ayudas desplegadas durante la
orientacin. Estas ayudas dependen de la zona de desarrollo prximo
del nio: entre ms pequea sea la ayuda que el nio necesite, mayor
ser su zona de desarrollo prximo y, a la inversa, cuando ms
grande sea la ayuda del adulto le proporcione al nio, tanto ms
reducida ser la zona de desarrollo prximo del pequeo.
5. DESCRIPCION DL METODO.
Anlisis fontico de las palabras. En esta etapa no se presentan las
letras: slo se trabaja con las palabras en el nivel del lenguaje oral. Se
utilizan palabras frecuentes y conocidas para los nios de una o dos
slabas. Durante la presentacin el maestro acenta (pronunciando de
manera ms prolongada y fuerte) cada uno de los sonidos de cada
palabra. Es decir el maestro pronuncia las palabras con diferente
acentuacin: al pronunciar las palabras, el maestro les preguntar a
los nios cul es la que suena correctamente en el idioma espaol
(mma-mam), los nios pueden trabajar en parejas pronunciando las
palabras con la acentuacin correcta y la incorrecta. Este trabajo es
muy til no slo para la enseanza de la lectura, sino tambin para la
formacin de la accin, den control, la cual, en el plano del lenguaje
externo constituye una eta indispensable para el desarrollo del control
interno, que constituye el medio psicolgico de la atencin. En cada
sesin se forman diferentes parejas de nios, se puede organizar
tambin en pareja de juego de adivinanza de palabras. Uno de los

nios piensa en una palabra mientras el otro intenta adivinar cul se

trata. Uno de los nios puede hacer preguntas, de tal forma que el
nio que piensa la palabra slo responde si o no. Por ejemplo:
es una cosa roja? o es una cosa grande?. El nio ganador ser
el que adivine la palabra haciendo la menor cantidad de preguntas,
permite que los nios adquieran conciencia de las situaciones del uso
de las diferentes palabras y que controlen su propia actividad y la de
su compaero. Este trabajo se realiza con una cantidad suficiente de
palabras en versiones de 30 minutos, aproximadamente.
Anlisis fontico materializado. Es la segunda etapa de
materializacin de la palabra pronunciada, con la ayuda de esquemas
externos. Se utilizan los esquemas materializados de las palabras
empleadas en la primera etapa.
Preparacin del material. Los nios, elaboran el material necesario
para trabajar en esta etapa, elaboran esquenas para las palabras y
las recortan con tijeras. Los

esquemas materializados, la cantidad de celdas correspondiente a la

cantidad de sonidos que contiene la palabra. Es muy importante
sealar que se trata de la cantidad de sonidos y no de letras. En esta
etapa el nio solo aprende a escuchar palabras en su idioma.
Los nios elaboran esquemas para palabras de tres a ocho o nueve
sonidos, as como crculos de papel o de cartn de colores (blancos,
rojos y verdes). Se pueden preparar 10 crculos de cada color. Adems
se recortan dos crculos verdes ms pequeos que los otros.
Representacin materializada del esquema de una palabra. Se
inicia la construccin de esquemas de palabras, en el nivel concreto,
con la ayuda de los crculos blancos.
El maestro explica a los nios que los esquemas elaborados calda
celda representa un solo sonido de la palabra. Se le muestra el
ejemplo. El maestro pronuncia la palabra (por ejemplo, pato) y les
muestra a los nios el objetivo correspondiente. Los nios escuchan la
palabra y procuran identificar cuntos sonidos hay en ella para poder
elegir el esquema correspondiente. En esta etapa se utilizan palabras
de una, dos o tres slabas. En esta etapa recomendamos proponer
palabras de uso frecuente, conocidas, con una correspondencia
objetal clara y con slabas abiertas.

Inicialmente el trabajo se realiza con la ayuda de tarjetas que

contienen representaciones grficas de los objetos, posteriormente se
trabaja sin tarjetas.
Despus se presentan palabras con slabas abiertas, pero con
mayor cantidad de slabas y con unin de consonantes.
Mas adelante se puede incluir palabras con slabas cerradas y con
una estructura fontica ms compleja.
A medida que los nios avancen se introducirn palabras cada vez
ms complejas en su estructura fontico-fonemtica.
Para verificar la eleccin del esquema correspondiente a la palabra
pronunciada, los nios colocan, para cada sonido de palabra, una
ficha blanca en cada celda del
esquema. Es importante sealar que el nio debe pronunciar en voz
alta todas las palabras despus de haberlas pronunciado el maestro.
La repeticin se puede organizar en grupo (a coro), o bien haciendo
que los nios pronuncien las palabras uno por uno (cada nio
pronuncia una palabra diferente).
Este trabajo se realiza con una cantidad suficiente de labras y
concluye cuando los nios ya no cometen errores en la elaboracin de
los esquemas materializados.
Es recomendable introducir una modificacin de la tarea,
pidindole, a los nios que dibujen el objeto que corresponde a la
pronunciada antes de elaborar el esquema. El dibujo debe ser
copiado, utilizando el modelo (por ejemplo, pato) representado en la
tarjetas

Esta actividad no se relaciona con el anlisis fontico, prepara la

enseanza de la escritura y permite formar la imagen de los objetos
con los que trabaje el nio.
La imagen objetal es un aspecto muy importante de la psique, y es
necesario apoyar su formacin en el nio en el momento adecuado,
es decir, en la etapa preescolar. Recomendamos incluir esta actividad
(copiar un dibujo) o medio de prevencin durante al aplicacin del
mtodo de enseanza de la lectura.
Durante la ejecucin de la copia, el maestro debe dirigir la atencin
de los nios hacia las caractersticas distintivas del objeto. Cuando al
nio se l dificulta el dibujo o lo hace mal, e s necesario ayudarlo a
organizar la actividad grfica y la percepcin del objeto. Para ello se
utilizan preguntas de orientacin. Su objetivo es formar la percepcin

activa, dirigida y consciente de los objetos e imgenes del mundo que

lo rodean al nio.
Representacin materializada de los sonidos vocales. En esta etapa el
nio alcanza un nivel ms alto de abstraccin de las caractersticas de
los fonemas de su idioma, al serle posible diferenciar los sonidos
vocales. El maestro les explica a los nios que en el idioma espaol
hay sonidos que se producen exclusivamente con el uso de la voz
(vocales). A diferencia de los que son diferentes ruidos
(consonantes).se ofrecen ejemplos de canciones conocidas, durante
el canto es necesario utilizar todas las vocales del idioma espaol,
despus se les explica al nio que para sealar las vocales en el
esquema se utilizan los crculos rojos. Los nios escuchan como
pronuncia las palabras el maestro, elige el esquema correspondencia
y colocan los crculos blancos tal como lo hacia en la etapa anterior.
Durante la segunda pronunciacin del maestro, los nios procurarn
identificar el lugar de las vocales en la palabra y sustituirn los
crculos blancos por los crculos rojos en las celdas correspondientes.
Durante esta actividad se utilizan palabras concretas, de uso
frecuente y con una referencia objetal clara, adems de utilizar las
mismas palabras podrn aadir otras
nuevas. Se recomienda utilizar el dibujo de los objetos a su
representacin en tarjetas. El nio debe realizar la copia antes de
elaborar el esquema para la palabra.
Adems al nio se le propone un ejercicio, al que podamos
denominar juego imaginario con palabras o cambio de palabras. Se
trata del mtodo de transformacin de las palabras mediante el
cambio de una vocal. Al nio se le dice: sol sal, pato pata, oro
hora (aro), lana lona, etc.
Representacin materializada del acento de las palabras.
Despus de trabajar con la construccin de esquemas materializados
con una cantidad suficiente de palabras, representamos los sonidos
vocales con crculos rojos para distinguir la acentuacin.
El maestro les explica a los nios que, en nuestro idioma, las vocales
en las palabras se

pronuncian de manera diferente: algunas son ms fuertes y otras son

ms dbiles, y las ms fuertes se llaman acentuadas.
Se proponen ejercicios para que los nios cambien el acento en las
palabras en coro, luego se les dice a los nios que los esquemas de

las palabras sobre los sonidos vocales se va a colocar un signo

especial, para representar la vocal acentuada, esta tarea se realiza
con una cantidad suficiente de palabras. La elaboracin del esquema
materializado se acompaara con el dibujo a la copia del objeto
correspondiente.
Representacin materializada de los sonidos consonantes.
El maestro les explica a los nios que los sonidos que se parecen a
los ruidos y que no se pueden cantar se llaman consonantes.
Empezar el maestro y despus los nios harn los ruidos a coro y
uno por uno. El maestro les dice a los nios que las consonantes se
representarn con crculos verdes, y les recordar que para las
vocales se utilizan los crculos rojos.
Al final de esta actividad se puede realizar juegos como se hizo en
la tarea de vocales.
En este ejercicio se trata que los nios inventen los ejercicios, se debe
apoyar el uso de palabras complejas y de uso poco frecuentes.
Este procedimiento del mtodo garantiza la formacin de la imagen
de las palabras., lo cual se relaciona con la participacin de la
actividad del hemisferio derecho.
Diferenciacin materializada de sonidos corto (r) y largo (rr). Es
importante ayudar al nio a conocer las diferencias entre algunos
pares de sonidos particulares del idioma espaol. Dichos pares
constituyen las oposiciones fonemticas que permiten identificar el
sentido preciso de algunas palabras.
El maestro les explica a los nios que para sealar el sonido r corto se
utilizar el crculo verde, como para cualquier otra consonante. Pero
cuando se escucha la r como sonido largo, es decir, rr, se utilizan dos
crculos verdea ms pequeos.
Este ejercicio prepara a los nios para familiarizarlos con el sonido
largo que consta de Dos, letras rr.
Diferenciacin materializada de los sonidos duro (n) y
blando (). Otro par de oposiciones fonemticas del idioma espaol
los constituyen los sonidos n duro y blando. La capacidad para
diferenciar estos sonidos es muy importante para el desarrollo de la
sensibilidad lingstica de los nios. El maestro les indica a los nios
que hay sonidos muy parecidos, pero que se diferencian porque uno
suena ms duro y el otro suena ms blando.
Control.
Antes de proceder a trabajar en el plano perceptivo, se
realiza una actividad de control, el maestro les dicta palabras a los
nios y stos deben prestar atencin a todos los aspectos
simultneamente: el esquema, los crculos rojos y verdes, el acento el
uso de la r la rr, el uso de la n y la , y el dibujo. Otra tarea durante la

actividad de control consiste en la elaboracin de la palabra a partir

del esquema

propuesto por el maestro, con todas las caractersticas hasta ahora

aprendidas: vocales, acento, consonantes, r, rr, n, .
Anlisis fontico en el plano perceptivo.
Despus de las
actividades correspondientes
en el plano de los esquemas
materializados es necesarios considerar en el plano perceptivo. En
esta etapa los nios ya no utilizan los esquemas y los crculos del
papel, ahora el maestro dicta y los nios dibujan en su cuaderno los
esquemas correspondientes con lpices de colores.
La actividad en el plano perceptivo garantiza el desarrollo de la
memoria involuntaria a largo plazo, debido a que los alumnos realizan
los dibujos de diversas palabras en diferentes ocasiones. La
construccin del esquema interno se apoya en la estructura
secuencial y simultanea de la palabra, lo cual ayuda a prevenir
errores futuros en ortografa, errores por falta de atencin y errores
por omisin de letras en las palabras.
Representacin del esquema de la palabra.
El maestro
pronuncia las palabras y los nios dibujar en su cuaderno los
esquemas correspondientes con lpices de colores. Los esquemas
deben contener la cantidad de celdas que corresponda a la cantidad
de sonidos en palabras. Los nios deben pronunciar las palabras en
voz alta despus del maestro. Los nios dibujan un crculo blanco en
cada celda del esquema, verificando de este modo la cantidad de
sonidos que hay en las palabras, en esta etapa el maestro introduce
nuevas palabras.
Los nios realizan el dibujo (sin modelo) del objeto que corresponde a
la palabra que pronuncia el maestro.
Representacin de los sonidos vocales.
En esta etapa los
nios comienzan a sealar las vocales en sus cuadernos con un lpiz
de color rojo, los nios sealan el lugar de las vocales con crculos
(bolitas) de color rojo. Se sugiere trabajar nuevamente en grupo y en
parejas con los mismos ejercicios.
Representacin del acento. Los nios, adems de las vocales,
dibujan el acento con una lnea vertical encima de la vocal (circulo
rojo) acentuada de la palabra en cuestin.
Control.
En esta etapa el maestro verifica el aprendizaje de los
nios pronunciando deferentes palabras. Los alumnos deben dibujar
los esquemas en su cuaderno y respetar todas las caractersticas;

esquemas, acentos, vocales, y consonantes r y rr, n y . en caso que

se
presenten
dificultades,
el
maestro
organiza
sesiones
complementarias para corregir los errores y reforzar los hbitos
aprendidos.
Anlisis verbal de la estructura de la palabra. En esta etapa
el anlisis de los sonidos de las palabras se realiza en el plano del
lenguaje externo. Los nios ya no necesitan apoyarse en los
esquemas o en los dibujos, debido a que ya en el inicio de la

primera etapa pronunciada en voz alta de las palabras en cada

ejercicio. Esto los prepar para las tareas de la presente etapa.
El maestro pronuncia palabras y los nios deben identificar cuantos
sonidos vocales y cuantos sonidos consonantes hay en estas
palabras. El alumno ya no dibuja los objetos correspondientes a las
palabras pronunciadas, (palabras que no sean muy largas).
El maestro le pregunta a un alumno cmo realiz su ejercicio, los
dems verifican si su respuesta es correcta o no. En caso de error, se
propone que los alumnos ayuden a su
Compaero a corregirlo otra opcin puede ser el trabajo en parejas,
con unos de los alumnos pronunciando la palabra y el otro
analizndole en voz alta.
Al finar las actividades de esta etapa se realiza el trabajo de control
igual que en las etapas anteriores. El maestro les pide a los nios
analizar de tres a cinco palabras, sealando todos los aspectos ya
trabajos. Al final de la verificacin del nivel de aprendizaje de los
nios, el maestro decide si es necesario trabajar ms en esta etapa o
si ya es posible iniciar la siguiente.
Representacin de las letras que representan los sonidos
vocales.
En esta etapa se realiza la presentacin de las letras del
alfabeto. La introduccin ser gradual y se iniciar a partir de las
letras que representan a los sonidos vocales.
El maestro les dice a los nios: Estos signos nos sirven para
sealar los sonidos que se pronuncian slo con voz, los cuales se
llaman vocales. Como ustedes recuerden, a estos sonidos los hemos
representado con el crculo rojo. Los alumnos no dibujan los sonidos
con colores, sino que utilizan signos especiales que se llaman letras.
Plano material.
El maestro les muestra a los nios las letras
correspondientes. Se pueden utilizar letras recortadas de cartn o del

papel del tamao que corresponda a las celdas de los esquemas

materializados. Para preparar estas letras se puede pedir el apoyo de
los padres. Las letras se dibujan en el pizarrn y cada alumno recibe
el grupo de letras que representan los sonidos vocales, con letras de
imprenta.
El anlisis fontico materializado se realiza con la ayuda de los
esquemas materializados al igual que en las etapas anteriores, solo
que ahora los nios, en lugar de los crculos rojos, colocan las letras
que corresponden a los sonidos vocales.
Plano perceptivo (escritura de letras).
En esta etapa los
nios deben aprender a escribir las letras que representan los sonidos
vocales, el maestro escribe el pizarrn las letras correspondientes y
los nios aprenden a escribir en su cuaderno.
El objetivo bsico de la enseanza es que los nios aprendan a
reproducir el trazo de la letra correspondiente. El maestro les ensea
a los nios a orientarse en el trazo de la letra. Para ello seala cuales
son los puntos en el trazo donde la lnea cambia su orientacin: hacia
arriba, hacia bajo, hacia la derecha o hacia la izquierda. El nio
aprende analizar el trazo de las letras y las reproduce. Es ms eficaz
ensearle a los

nios a analizar el trazo de las letras, colocando los puntos clave de

orientacin que simplemente hacerles copiar los trazos realizados por
el maestro.
Plano verbal.
En esta etapa los nios realizan el anlisis verbal
de las palabras, sin utilizar los esquemas. El maestro propone
palabras para el anlisis y los nios describen, en voz, alta, el
esquema imaginario que ellos dibujaran. Los nios deben sealar la
cantidad de vocales, sus nombres, as como la cantidad de crculos
verdes.
El maestro muestra la letra de la consonante correspondiente
para apoyar a los nios en la diferenciacin de las grafas de las
letras. Posteriormente los nios aprenden a elegir la letra por su
cuenta. Para reforzar la asimilacin de las consonantes, se puede
introducir el juego del cambio de palabras.
Letras que no tienen correspondencia nica con los sonidos.
La enseanza de estas letras j, g, s, c, z, q, y, son mas complejas y se
realiza de manera gradual. El maestro les dice a los nios. En
muestro idioma se utilizan diferentes letras para algunos sonidos: las

letras s, c y z para el sonido s; las letras c y q para el sonido k

(sonoro), y las letras j y g para el sonido g (sordo).
Presentacin de las letras g y j.
Se le dice al nio ahora
tenemos que conocer en qu casos se utilizan estas letras diferentes.
Para saber que sonidos representan estas letras es necesario
identificar cules las vocales que le siguen a la letra.
Presentacin de las letras s, c y q.
Presentacin de la letra y.
Presentacin de la letra k.
Presentacin de la letra h.
Presentacin de la combinacin ch.
El paso a la lectura.
El trabajo realizado en las etapas previas
prcticamente conduce al nio al conocimiento de todos los sonidos y
las letras de su idioma, as como las relaciones que existen entre
ellos. El proceso de la escritura, aunque no sea el objetivo directo de
esta enseanza, se introduce gradualmente de manera natural.
Ahora podemos ensearles a los nios el alfabeto del idioma espaol,
es decir, el orden
Usual, de la presentacin de las letras, el alfabeto cada letra tiene un
nombre especfico.
Es importante explicarle, a los nios la funcin del alfabeto,
sealarle para que sirve. Por ejemplo el alfabeto permite encontrar
palabras en el diccionario. Despus de este trabajo se inicia la lectura
de libros infantiles con historias y cuentos, con letra grandes, la
lectura en voz alta, el maestro analiza el contenido de los cuentos y
los nios responden a las lecturas.
Respeto a la escritura, a partir de este momento los nios dejen de
utilizar los

esquenas e inician la escritura de palabras y oraciones, la ortografa

de puede mejorar durante la lectura de cuentos. Para disminuir la
cantidad de errores durante la lectura el maestro dirige la tencin de
los nios a la escritura de estas palabras, se recomienda a los nios
que subrayen todas las palabras que tienen letras v, b, s, c, y z en el
texto.
Estos ejercicios se pueden realizar en todos los casos difciles para los
nios, adems, existen mtodos neuropsicolgicos especiales que
permiten elaborar programas especficos para el apoyo de los nios

que muestran un aprendizaje ms lento, as como para todos los

caso de problemas ms severos en el aprendizaje.

JOSEFINA LEON HUERTA